Christer StensmoJimmy Harder

Lederstil i klasseværelset– innovation og professionalitet

Lederst i l i k lasseværelset – innovat ion og profess ional i tet 3

I ndhold

Indhold

Forord, Christer Stensmo 9

Forord, Jimmy Harder 11

Kapitel 1 Frihed og magt i lederskabet 15Autoritet og magt 16

Kapitel 2 Lederstil i klasseværelset 19Lederskab i klasseværelset 20Lederstil i klasseværelset 23Tre casestudier 25Seks forskellige former for lederstil i klasseværelset 28

Kapitel 3Burnard: Adfærdsmodifikation 33Baggrund 33Respondent indlæring 34Operant indlæring 35Modelindlæring 38Adfærdsanalyse 39Positiv forstærkning og formning 44Tegnøkonomi 47Straf, type 1: Reprimander 50Straf, type 2: Udvisning 52Kombinationsstrategier 53Adfærdskontrakt 55Et casestudie 58Vurdering 61

4 Lederst i l i k lasseværelset – innovat ion og profess ional i tet

I ndhold

Kapitel 4 Canters: Selv-sikker disciplin 65Baggrund 65Selv-sikkerhedstræning 66Selv-sikker disciplin 1976 71Teknikker i 1976-versionen af selv-sikker disciplin 75Selv-sikker disciplin 1992 79Lærerens disciplinplan for klasseværelset 83Individuel disciplinplan 85Vurdering 87

Kapitel 5 Kounin: Disciplin og gruppelederskab 91Baggrund 91Krusningseffekten 92Økologisk relevans i klasseværelsesstudier 96Opmærksomhed: Nærvær og overlapning 98Overgange: Smidighed og tempo 103Gruppefokusering: Format, beredskab og ansvar 107Sammenhæng og signalsystem 110Mæthed og variation 113Vurdering 114

Kapitel 6 Dreikurs: Ægte og falske mål 117Baggrund 117Ægte mål: Selvdisciplin 120Fire falske mål 125Firemålsteknikken 129At søge opmærksomhed 131At stræbe efter magt 134At søge hævn 137At isolere sig eller fremstille sig selv som uformående 140Opmuntring 142Det demokratiske klasseværelse 146Vurdering 150

Lederst i l i k lasseværelset – innovat ion og profess ional i tet 5

I ndhold

Kapitel 7 Glasser: Realitet, kontrol og kvalitet 153Baggrund 153Realitetsterapi 155Kontrolteori 159Skoler og lærere med kvalitet 165Klasseråd 17010 trin på vejen mod disciplin i klasseværelset 174Samarbejdsindlæring i skolen 179Vurdering 182

Kapitel 8 Gordon: Aktivt lærerskab 187Baggrund 187Selvet 188Ægthed 188Accept 190Empati 191Læring 193Hvem ejer problemet? 194Kommunikation og spærresvar 197Aktiv lytning 200Jeg-budskab 202Konflikthåndtering 206Alternativer til kontrol 211Aktivt lærerskab i klasseværelset 213Vurdering 218

Kapitel 9 Dewey: Barnet og læreplanen – en foreløbig syntese 223Deweys løsning 227Deweys indflydelse på pædagogikken 228

Kapitel 10 Klafki: Grundtypiske pædagogiske dannelsesteorier 231Materialdannelsesteorier 232Den dannelsesteoretiske objektivisme 232Kritikken 233

6 Lederst i l i k lasseværelset – innovat ion og profess ional i tet

I ndhold

Dannelsesteorien om det klassiske 234Kritikken 235Formaldannelsesteorier 237Den funktionelle dannelsesteori 237Kritikken 238Den metodiske dannelsesteori 239Kritikken 240

Kapitel 11 Kategorial dannelse som dannelsesteori – en udvidet syntese 245Det eksemplariske princip 246

Kapitel 12 Dynamisk dannelsesorienteret lederstil 251Sammenhæng mellem lederstil og dannelsesteori 251Forskelle i lederstil og dannelsesteori begrundet i klassens forhold 252

Kapitel 13 Dannelse til demokratisk samfundsborger – lederstile mellem tilpasning og frigørelse 257Mellem tilpasning og frigørelse – nogle illustrative opdelinger 259

Kapitel 14 Dale: Pædagogisk professionalitet 263Pædagogisk professionalitet 263

Kapitel 15 Forholdet mellem det privatpersonlige og den professionelle lærer 269Blot være sig selv, eller være sig selv i rollen som lærer? 270Afgrænsning af det privatpersonlige og kulturens forventninger 271Hvad er privat? 272Nærhed og distance 274Fra praksischok til voksenchok – hvorfor er det specielt vanskeligt for unge lær-ere? 276Asymmetri i lærer-elev-forholdet 278At blive identificeret med sit arbejde 279Autentisk eller sårbar 279Sammenfatninger – pragmatiske løsninger og enkle øvelser 281

Lederst i l i k lasseværelset – innovat ion og profess ional i tet 7

I ndhold

Kapitel 16 Klasserumsobservation som øvelse til udvikling af lederskabet 287Observation er systematisk iagttagelse 288Forskellige faser i undersøgelsesarbejdet 289Undersøgelsesrummet og forskningsteknik 290Konkrete observations- og registreringsmetoder 293Analyse 294Etik i forskningen 297

Kapitel 17 Din egen lederstil 301En sammenligning af de seks lederstile 302Reflektioner over egen lederstrategi 309Opgave- eller elevorientering? 311

Bilag 1 Afklarende spørgsmål umiddelbart inden observationsarbejdet 315

Bilag 2 Analyseeksempler fra Det første år 316

Stikord 318

Lederst i l i k lasseværelset – innovat ion og profess ional i tet 9

Forord, Chr ister Stensmo

Forord, Christer Stensmo

I de senere år har man inden for forskning og uddannelse rettet opmærksom-heden mod læreren som leder af virksomheden i skolen og klasseværelset. Et begreb, som stadig oftere forekommer i den pædagogiske diskurs, er, at lærerens opgave er at „lede læringen“. Man taler også om lærerskab som en kvalificeret form for lederskab. I internationale sammenhænge anvendes begrebet class­room management som betegnelse for læreres lederskab i klasseværelset. Jeg har også opstillet en forskningsoversigt for dette område, Ledarskap i klassrummet (Stensmo, 2008). I denne bogs sidste kapitel, kapitel 8, berører jeg i oversigts-form nogle forskellige typer af lederstil i klasseværelset og skriver, at jeg agter at behandle dette udførligt i et fremtidigt arbejde. Det er dette arbejde, du nu holder i hånden. Arbejdet er baseret på de foredrag og diskussioner om forskel-lige former for lederstil, som først og fremmest forekommer i amerikansk og engelsk litteratur. Dette kan muligvis også mærkes i teksten, hvor jeg har valgt at anføre de engelske ord, som af og til kan være svære at oversætte, i parentes.

Den klassiske lærerrolle forbindes med en lærer som leder i en skoleklasse eller undervisningsgruppe. Læreren har en en-til-mange-relation til sine elever. De nye lærerroller, som stærkt betoner en individualisering af virksomheden i skole, klasseværelse eller andre undervisnings- og læringsmiljøer, bryder med det klassiske mønster med en lærer og en klasse. Læreren forventes at have en en-til-en-relation til sine elever. Dette er, ifølge mange lærere, en umulig opgave, da vore dages skole fortsat er organiseret i overensstemmelse med princippet om én lærer, og en skoleklasse med omkring 30 elever, der skal fungere sam-men på et område på omkring 50 kvadratmeter. For at den differentiering af undervisningen, som mange pædagogiske styredokumenter plæderer for, skal være mulig, må skole og undervisning gennemgå en radikal omorganisering. Den udvikling mod at arbejde i team, der foregår på landets skoler, kan være et skridt på vejen mod en ny organisering af virksomheden.

På samme måde, som elever er forskellige, er også lærere forskellige. Der findes ikke en måde at undervise og lære på, som passer til alle. Når det gælder elever, taler man om at tilpasse undervisningsaktiviteterne til elevernes forskel-

10 Lederst i l i k lasseværelset – innovat ion og profess ional i tet

Forord, Chr ister Stensmo

lige læremåder. En vis type undervisning og lederskab i klasseværelset passer til en vis type læremåde, og vice versa. Den udfordring, vi står over for som følge af indsigten i dette, er, at vi må finde gode kombinationer af læreres undervis-ning og lederstil og elevers læremåde. Lærere må finde „min bedste måde“ at undervise og lede på. Elever må finde „min bedste måde“ at arbejde og lære på. Lærerteam, der er opmærksomme på lærernes forskelligheder og forsøger at kombinere disse med elevernes forskelligheder, kan være et vigtigt redskab i denne søgning.

I denne bog behandles seks forskellige former for lederstil, der baseres på for-skellige principper og på forskellige antagelser om menneskets natur, og hvor-dan undervisning og lederskab i klasseværelset skal udformes. Det, der tydeligt adskiller de forskellige former for lederstil, er deres syn på kontrol i klassevæ-relset. De forskellige former for lederstil er opstillet i et kontinuum – med de former, som baseres på, at læreren har kontrol i den ene ende, og de, der baseres på elevens selvkontrol i den anden. De nye lærerroller baseres jo på princippet om, at eleverne skal have selvkontrol og tage ansvaret for deres egen læring, for at virksomheden i skole og klasseværelse kan fungere. Læreres erfaringer med dette har, mildt sagt, været blandede.

Det er mit håb, at nærværende bog kan bidrage til god pædagogisk samtale om undervisning, lederskab og læring i skole, klasseværelse og andre undervis-ningsmiljøer.

Uppsala, sensommeren 2008, Christer Stensmo

Lederst i l i k lasseværelset – innovat ion og profess ional i tet 11

Forord, J immy Harder

Forord, Jimmy Harder

Denne bog er et svar på behovet for en idé- og værktøjsbog til god klasseledelse. Der er noget at vælge imellem, der er noget at forholde sig til, og der er værktøjer til brug i udviklingen af lærerens lederskab. Bogen er skrevet til lærere og med læreres virksomhed i grundskolen for øje, men kan også læses af lærere på ung-domsuddannelser og i andre dele af undervisningsverdenen.

Jeg oplever mange lærere og lærerstuderende, der spørger sig selv: Hvordan leder man klassen, hvilken effekt har det, og hvilken værdi kan man tillægge den ene stil frem for den anden? Mange konflikter i klasseværelset udspringer af forholdet mellem lærerens lederstil og klassens behov for ledelse. Megen undervisningsindsats er forgæ-ves, fordi læreren ikke er bevidst om sin lederstil og sine virkemidler. Bogen præsente-rer, analyserer og vurderer forskellige lederstile, der giver en baggrund for at tage stil-ling, sammensætte og handle i forhold til de opgaver, som undervisningen kræver.

Særligt lærerstuderendes vanskeligheder med egen lederstil har været en igangsætter for denne bog. En gennemgående tanke hos mange studerende er, at møder de blot eleverne med den gode hensigt, skal det nok gå. Det er en sym-patisk tanke, men praksisobservationer viser1, at det er en naiv tankegang.

En studerende udbrød fortvivlet efter en mislykket undervisning, hvor eleverne ikke ville følge lærerens plan: ”Jamen, jeg vil bare så gerne være gode venner med dem.“

Eksemplet, der er min egen observation af en praktikant, er ikke enestående. Det observerede problem var netop, at hun appellerede til venskabet, men eleverne var uinteresserede. Derfor gik dialogen i stå; hun havde ikke etableret et lederskab, der kunne genoprette undervisningen. Det er en udbredt iagtta-gelse, at mange lærere (og lærerstuderende) appellerer til den gode relation, men mangler kompetence til at skabe den.

1 Det kan man se klart illustreret i DR’s dokumentarfilm af Keld Klüwer Det første år, der blev sendt første gang 07.11.01.

12 Lederst i l i k lasseværelset – innovat ion og profess ional i tet

Forord, J immy Harder

Lærerstudiet udfordrer forholdet mellem fag, person, egne værdier, lærerrol-le og lederstil i mødet med konkrete elever og klasser. Det aktive valg af lederstil vil besvare en del af den professionelle udfordring til gavn for elevernes læring og lærerens arbejdsglæde.

Det var i arbejdet med den oprindelige danske udgave af Lederstil i klasse­værelset fra 2003, at jeg blev opmærksom på det store potentiale, der ligger i at arbejde med lederstile i læreruddannelsen. Jeg havde i flere år set lærerstude-rende kæmpe med klasseledelse, og først da Christer Stensmos bog udkom, var der tilgængelig litteratur, der kunne imødekomme behovet for systematik og viden på området.

Desværre blev bogen udsolgt, og forlaget afviste et identisk genoptryk. Chef-redaktør Signe Holm-Larsen sagde ja til mit forslag om en helt ny bog med en ganske anden sammenhæng, supplement og rød tråd. De centrale og vigtige Stensmo-kapitler skulle bibeholdes. Tak til Signe, fordi hun så muligheden.

Bogen kan læses som selvstudium til egen refleksion; men læseren kan få endnu mere udbytte ved at læse den parallelt med en kollega eller sammen med sit team. Lærerstuderende kan bruge bogens kapitler både i det teoretiske ar-bejde og i praktikken.

Stensmos teorigrundlag er bibeholdt, og det samme er kapitlerne med de seks lederstile og kapitlet om at finde sin egen stil.

Nyt er mine teoretiske tilføjelser, hvor lederstile forbindes med dannelses- og professionsteori. Denne del er også mere praksisrettet, fx hvordan man kan anvende struktureret observation til at forbedre egen lederstil. Diskussionen af det svære skel mellem det private og personlige er også ny i denne udgave.

Bogen kan læses fra A til Å, men det er også muligt at pluklæse de forskellige kapitler. Efter en del af kapitlerne er der diskussions- og refleksionsøvelser.

Bogen er skrevet med pluralisme for øje, der inviteres til diskussion og argu-menter om valg af lederstil og virkemidler. Pluralismen er dog begrænset på mindst to måder. Jeg taler ikke for autoritære ledelsesformer, der vil fremkalde blind lydighed, og også laissez-faire-pædagogik2 udelukkes som acceptabel le-derstil. Jeg tager ligeledes stilling til et aktivt forhold til frihed. Denne udgaves nye kapitler inddrager en diskussion af forholdet mellem ledelse og frihed, og her tager jeg stilling til dannelsens mål, nemlig at skolen skal lede eleverne til et samfundsmæssigt liv i kvalificeret selvbestemmelse.

2 Lad-stå-til-pædagogik, hvor målstyring og kontrolopgaver helt afvises til fordel for lærerens motivationsopgave.

Lederst i l i k lasseværelset – innovat ion og profess ional i tet 13

Forord, J immy Harder

Bogens invitation til sine læsere er dermed indrammet af det centrale pæda-gogiske paradoks: Hvorledes skal man lede eleven til at lede sig selv? Svarene på den udfordring skal søges både teoretisk og praktisk. Det er ikke alle måder at lede på, ethvert stof eller enhver metode, der er lige velegnet i en undervisning, som har frihed og frigørelse som mål. Derfor kan læreren ikke være alene, so-list eller autonom i sine refleksioner og afgørelser om lederskabet. Lederskab af klassen kalder på værdier, viden og erfaringer, der kan møde argumenter i såvel det kollegiale og offentlige rum. Læreren skal kunne argumentere for sine valg.

Der er forhold, som ikke er behandlet, fordi de falder uden for bogens ram-mer. Det gælder skoleledelsens indirekte betydning som kulturbærende ram-mesætter for lederskabet. Det gælder tilsvarende det vigtige samarbejde med forældrene om at skabe fælles forståelse af lærerens lederskab i klassen til gavn for børnenes udbytte af undervisning og skolegang.

Værsgo, bogen tilbyder forståelsesrammer og vidensystemer, der kan kvalifi-cere dine diskussioner og din afprøvning af eget lederskab.

Tak til lærer Kira Elkjær, Hummeltofteskolen, specialundervisningskoordinator Lise Christensen, Børneuniversitetet og Pia Harder for kritiske og konstruktive kommentarer og positive indspark. En særlig tak til Pia for sin tålmodighed, når jeg tilbragte weekender ved skrivebordet.

Mine kolleger på Frederiksberg Seminarium har leveret materiale og inspi-ration til kapitlet om observationsarbejde, tak til Ane Haxø, Lars Kettel og Pil Paltorp for godt samarbejde i projekt NASA, ”praktikken som undersøgelses-rum”.

København, juni 2009, Jimmy Harder