Ingen bånd skal binde os - Pædagogisk dokumentation som redskab til refleksion

Mette Iversen 01A � Kristina Kallesøe 01C � Majken Pierri 01C

Bachelorgruppe nr. 35 CVU Jelling. Pædagoguddannelsen

Oktober 2004

Vejleder: Pernille Hertzberg

TILLADELSE TIL UDLÅN

1

VI HAR VALGT AT SKRIVE OM PÆDAGOGISK DOKUMENTATION FORDI…...3

Formålet er at….................................................................................................................................3

Hvad vil vi undersøge? ......................................................................................................................4

Emneafgrænsning. .............................................................................................................................4

Definitioner. ........................................................................................................................................4

Metodeafsnit. ......................................................................................................................................5

Konstruktionisme...............................................................................................................................5

SAMFUNDSPERSPEKTIVET I DAGENS DANMARK.............................................5

Krav om synliggørelse. ......................................................................................................................6

Liv i systemerne..................................................................................................................................7

Dokumentation – Set i lyset af den Norditalienske filosofi. ...........................................................8

New Public Management...................................................................................................................9

En skillevej........................................................................................................................................10

STRUKTURATIONSTEORIEN AF A. GIDDENS. ..................................................11 Figur 1: Den handlende agent ........................................................................................................12

Refleksiv handlingsregulering. .......................................................................................................12

Handlingsrationalisering. ................................................................................................................12

Handlingsmotivation........................................................................................................................13

Praksisbevidsthed. ...........................................................................................................................14

Diskursiv bevidsthed........................................................................................................................15

Utilsigtede konsekvenser og ikke-erkendte vilkår. .......................................................................15

Struktur og system...........................................................................................................................16

Erkendelsesprocesser.......................................................................................................................17 Figur 2: Den indre proces i handlinger ..........................................................................................17 Figur 3: Den ydre proces i handlinger. ..........................................................................................18

UNDERSØGELSE AF PÆDAGOGISKE HOLDNINGER TIL DOKUMENTATION I DAGINSTITUTIONERNE. .......................................................................................19

Formål. ..............................................................................................................................................19

Metodevalg........................................................................................................................................19

Vurdering af spørgeskemaets egnethed. ........................................................................................20

Formål, mål og problemformulerings betydning..........................................................................21

Teorimodellen...................................................................................................................................21

Udarbejdelsen af spørgsmålene. .....................................................................................................23

Validitet.............................................................................................................................................24

2

RESULTAT AF UNDERSØGELSE. .......................................................................25

Hvilke forudsætninger for dokumentation finder vi i institutionerne?......................................25

Hvordan oplever pædagogerne mulighederne for kommunikation gennem dokumentation? 27

Bruger pædagoger dokumentation til synliggørelse af deres arbejde? ......................................28

Hvad er traditionen i institutionerne for at diskutere dokumentationsarbejdet?.....................29

Oplever pædagogerne, at der er mulighed for udvikling gennem dokumentation?..................30

Hvilke forventninger har pædagogerne til det fremtidige arbejde? ...........................................32

Hvordan arbejdes der med dokumentation? ................................................................................33

Hvilke ressourcer finder vi i institutionerne for at arbejde med dokumentation?....................34

Hvilke forventninger er der i institutionerne til det kommende arbejde med dokumentationen?............................................................................................................................34

EMNEARBEJDE. ....................................................................................................34

3 kritikpunkter omkring dokumentation. .....................................................................................34

Påvirkning af pædagogikken. .........................................................................................................35

Påvirkning af tid. .............................................................................................................................35

Påvirkning af sociale relationer. .....................................................................................................35

Opsamling af de 3 kritikpunkter. ...................................................................................................36

DALES KOMPETENCENIVEAUER. ......................................................................36

(K1) Gennemførelse af pædagogiske handlinger...........................................................................37

(K2) Planlægning af og refleksion over det pædagogiske arbejde. ..............................................37

(K3) Kommunikation om og udvikling af didaktisk teori. ...........................................................37

Sammenfatning. ...............................................................................................................................38

Kobling af de tre kompetenceniveauer og pædagogisk dokumentation som refleksion. ..........38

KONKLUSION. .......................................................................................................39

PERSPEKTIVERING. .............................................................................................40

LITTERATURLISTE................................................................................................41 Bilag 1: Teorimodel.

Bilag 2: Spørgeskema.

Bilag 3: Resultat af spørgeskema.

3

Vi har valgt at skrive om pædagogisk dokumentation fordi…

Med en national læreplan har vi, for første gang i Danmarks historie, fra politisk side fået udstukket

udførlige mål og planer for daginstitutionernes pædagogiske arbejde1. Trods de ”løse” rammer er

det et kraftigt indgreb, i den autonomi, der ellers har kendetegnet vores institutioner og

pædagogiske praksis. Et indgreb der karakteriserer en tendens i samfundet til udvikling i en bestemt

retning, og som kan få store konsekvenser, hvis ikke vi tager stilling til, hvordan den vil præge

vores pædagogiske praksis og vores handlemuligheder. Og hvordan vi vil have at den skal præge

os.

Det er derfor, nu mere end nogensinde, nødvendigt at vi skaber debat og er med til at præge kampen

om at definere begrebet dokumentation, hvis ikke andre skal gøre det for os.

Kampen om definitionsmagten synes at være styret af to stærke tendenser, som supplerer hinanden

fortræffeligt, og derfor også har indflydelse på den pædagogiske diskurs - den måde vi tænker

dokumentation. Det betyder, at det er med udgangspunkt i denne diskurs, at vi forholder os til, hvad

vi dokumenterer, og derudfra at vi arbejder med implementeringen af pædagogisk dokumentation i

vores institutioner.

Først og fremmest er der fra politisk side fastsat et krav om dokumentation. Et krav der tager

udgangspunkt i den stigende interesse for at måle effekten af det pædagogiske arbejde, og dermed i

sig selv begrænser mulighederne i dokumentationsarbejdet.

For det andet har det indtil videre været inspirationen fra den norditalienske filosofi, der synes at

have haft patent på ”sandheden”, når der er tale om at arbejde med dokumentation.

Dokumentationen bliver oversat til dansk ofte sidestillet med emnearbejde og en implementering af

dokumentation efter de norditalienske tanker, bliver derfor indføring af en arbejdsmetode, som

ligeledes sigter efter målbare resultater.

Disse to tendenser synes at supplere hinanden godt i den henseende, at dokumentation i mange

tilfælde handler om at synliggøre os som pædagoger, og det kan være grunden til, at mange

pædagoger oplever det som relevant at kunne redegøre for deres praksis.

Formålet er at… Vi ser mange muligheder i at arbejde med dokumentation, men i og med at kravet er blevet fastsat

politisk, ser vi en fare for, at den dokumentation, der følger deraf, i sidste ende vil præge de rutiner

og handlemønstre i institutionerne på en sådan måde, at vi i stedet for at skabe grobund for

forandring, begrænser vores muligheder for at handle. 1 Vera no 16. August 2001 Leg, Læring og læreplan. Jensen, J.J. & Langsted, O. National læreplan? – en kulturkamp s. 42.

4

Pædagogisk dokumentation bør handle om mere, end at det pædagogiske personale beskriver de

planlagte og voksenorganiserede aktiviteter. For at kunne foretage et kvalificeret valg, når vi skal

bestemme os til, hvordan vi vil arbejde med dokumentation, er vi nødt til at gøre os klart, hvilke

konsekvenser, vores valg har for vores pædagogiske praksis.

Hvad vil vi undersøge? Med udgangspunkt i en undersøgelse af pædagogers holdninger til og opfattelser af dokumentation i

daginstitutioner, vil vi gøre rede for, hvad der er kendetegnet for den måde vi arbejder med

dokumentation på.

- Hvilke konsekvenser har den måde, vi vælger at definere begrebet dokumentation på, for vores hverdag og vores pædagogiske praksis?

- Hvordan præger den samfundsmæssige udvikling vores pædagogiske praksis og vores handlemuligheder, og hvordan vil vi have den skal præge os?

- Hvordan kan vi bruge pædagogisk dokumentation som et redskab til at forstå

o Os selv i den pædagogiske diskurs?

o Vores pædagogiske praksis i den samfundsmæssige diskurs?

Emneafgrænsning.

Med denne opgave forsøger vi at besvare spørgsmålet om, hvorfor man skal rette sin

opmærksomhed mod at dokumentere. Vi diskuterer ikke specifikt, hvad der skal dokumenteres, og

hvordan man praktisk gør det. Vores udgangspunkt er kravet om dokumentation i henhold til

bekendtgørelsen om temaer og mål i pædagogiske læreplaner (§ 3 stk.4), hvilket omfatter børn

mellem 0 til 6 år i dagtilbud. Vores teoretiske overvejelser omhandler det pædagogiske arbejde i

daginstitutioner indenfor samme aldersgruppe, og vi forholder os derfor ikke til dagplejernes

arbejde. Vores praktiske analyse tager udgangspunkt i seks ikke nærmere definerede institutioner,

idet det omfatter både vuggestuer og børnehaver. Vi har hverken i vores teoretiske overvejelser eller

praktiske analyse foretaget nogen distinktion mellem vuggestuer og børnehaver.

Definitioner. Når vi i opgaven henviser til dokumentation, er det som udgangspunkt, dokumentation som redskab

til refleksion. Dokumentation skal altså forstås som et middel til noget andet og ikke som et mål i

sig selv.

Diskurs henviser til den sammenhæng, vi indskriver vores handlinger i. Diskurs har betydning for

den måde vi ser og forstår vores verden på. Altså hvad der giver mening at handle ud fra i en

bestemt kontekst.

5

Metodeafsnit. Med udgangspunkt i et konstruktionistisk menneske- og samfundssyn, vil vi belyse

moderniseringsdiskursens forandringsproces, og hvordan den samfundsmæssige udvikling har

påvirket den pædagogiske praksis. Vi vil i forlængelse af dette komme ind på

dokumentationsbegrebets dobbelthed, ved at sammenholde moderniseringsdiskursen med tankerne

fra Reggio Emilia. For at få en forståelse af den sociale praksis og betydningen af dokumentation

som metode til refleksion, har vi valgt at benytte os af A. Giddens’ strukturationsteori. Teorien

giver en forståelse af, hvilke begrænsninger og muligheder vi selv sætter for vores handlinger. Vi

har valgt at udbygge Giddens’ teori med tanker fra Tom Andersen, som supplerer Giddens’ tanker

om en indre erkendelsesproces med den erkendelse, vi opnår i udvekslingen med andre mennesker.

På baggrund af egen spørgeskemaundersøgelse, har vi analyseret pædagogers holdninger til

dokumentation i daginstitutioner. Med udgangspunkt heri, vil vi samle op på de konsekvenser,

dokumentationen kan have for vores pædagogiske praksis.

Endelig supplerer vi vores teoretiske overvejelser med Dales forståelse af den kompetente pædagog

set i relation til arbejdet med dokumentation. Med Dale tilføjer vi således den tredje dimension i

dokumentationsbegrebet (refleksion over teori og praksis). Giddens og Andersen tilhører, i vores

forståelse, henholdsvis første dimension (indre refleksion) og anden dimension (fælles refleksion).

Konstruktionisme. Hele opgaven bygger på en opfattelse af, at alt er foranderligt. Det betyder, den måde vi forholder

os til børn, til hinanden osv. er i konstant udvikling, og at vi selv og sammen med andre, bevidst

eller ubevidst, altid er deltager i en forandring. Hvis vi skal forholde os til den konstruktionistiske

måde at leve livet på, indebærer det, at vi må åbne os over for de muligheder og ricisi, der ligger i

forandringen. Ifølge Michel Foucault er mulighederne og farerne i forandringsprocesserne altid

tilknyttet et aspekt af magt. Der er risiko for, at et synspunkt eller en tolkning af fx, hvordan den

pædagogiske praksis skal foregå, kommer til at dominere over andre. Samtidig vil der altid være

andre muligheder for tolkninger og andre mulige opfattelser, som kan sætte de gamle ud af spillet.

Det vigtige her er at forstå, at alt er foranderligt, og at vi alle er deltager i den forandring.2

Samfundsperspektivet i dagens Danmark.

Der er ingen tvivl om, at en vigtig del af det pædagogiske arbejde i dag, er at kunne forklare og

begrunde sit arbejde. Den eksisterende kamp om moderniseringsdiskursens forandringsproces har

bevirket, at vi som pædagoger altid skal være parate til at forsvare vore handlinger. Vi skal 2 Taguchi, Hillevi Lenz: Dokumentation som pædagogisk refleksion. Frederikshavn: Dafolo Forlag. 2000. s. 13.

6

gyldiggøre vore valg, fravalg og prioriteringer i forhold til børn, forældre, kolleger, politikere og

andre faggrupper. Hvis vi som pædagoger ønsker at overleve, er det nu nødvendigt at være en god

”advokat” for vore ”klienter”. For at institutionen skal overleve, må vi medvirke til at øge

konkurrencen om brugere og ressourcer. Pædagoger skal i dag være eminente forhandlere, der kan

argumentere i en konstant foranderlig verden.

Lovkravet om læreplaner i daginstitutionerne har den seneste tid skabt debat om, hvorvidt det er

blevet vedtaget som et ydre styret eller indre styret behov. I bekendtgørelsen om læreplaner står der

i § 3 stk. 4 skrevet: ”Det skal fremgå af den pædagogiske læreplan, hvordan dagtilbuddet

dokumenterer og følger op på, om den pædagogiske læringsproces leder frem imod de opstillede

mål.3”

Krav om synliggørelse. ”Bestræbelserne på at omstille velfærdsstaten til en responsiv stat betyder først og fremmest, at kvalitetskravene til de offentlige ydelser ikke længere skal fastlægges udelukkende af de professionelle, men i dialog med brugerne. Dette kan ubetinget kun ses som et fremskridt. Men samtidig foregår som bekendt omfattende ændringer af den politiske styring af den offentlige sektor og af institutionernes økonomiske vilkår. Ændringer, der får ret blandede konsekvenser for den enkelte institution. Decentralisering, brugerbestyrelser, økonomisk selvforvaltning osv. giver nye muligheder, men rummer også nye begrænsninger og stiller nye krav”.4

De moderne institutioner i dag skal ikke længere kun løse de traditionelle pædagogiske opgaver

som før i tiden, men nu også uden nødvendigvis at have fået flere ressourcer, løfte en række nye

arbejdsopgaver, der før har hørt til de private virksomheder. Arbejdsopgaver så som:

økonomistyring, ledelse og organisation, udvikling og evaluering og ikke mindst markedsføring.

Det centrale i dag bliver i stigende grad, at de enkelte institutioner kan fremvise sin vare og sælge

sig selv. Dette vil sige at beskrive, forklare, begrunde og legitimere sine ydelser overfor nuværende

og kommende brugere eller forbrugere, politikere og presse.

Kravet om at kunne synliggøre sit arbejde kan give anledning til en styrkelse af det professionelle

niveau i institutionerne. Det kan inspirere til en øget følsomhed over for den enkelte bruger, og give

stødet til at få det indforståede fagsprog formuleret, så det bliver tydeligt for omgivelserne. Men

legitimationspresset kan også betyde, at det traditionelle relationsarbejde gradvist ændrer karakter. I

en presset situation kan det blive vigtigere at have en tilfreds kunde her og nu, end at anlægge et

mere helhedsorienteret og langsigtet perspektiv på den enkeltes udvikling i en social sammenhæng.

3 http://www.sm.dk/laereplaner/docs/bk250604.pdf 4 Hjort, Katrin: Modernisering af den offentlige sektor. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag, 2002. s. 27.

7

For at få tilfredse kunder er det vigtigt at kunne standardisere og definere de ydelser, man leverer så

præcist, at kunderne ved, hvad de kan forvente sig, men så man også kan fralægge sig ansvaret, hvis

kunderne forventer noget andet end det, de får. Den nye følsomhed kan blive til en ny ufølsomhed

over for de menneskelige behov, man ikke har valgt at prioritere.5

Hvad angår arbejds- og legitimationspresset deler de danske pædagoger skæbne med alle andre

offentligt ansatte i disse år. De stilles på godt og ondt over for nye arbejdsopgaver og nye krav om

at kunne begrunde deres arbejde. Det administrative arbejde, fylder mere og mere og kan gøre det

vanskeligt at få tid til det egentlige arbejde med børnene. Arbejdets signalværdi udadtil får større og

større betydning, dvs. det bliver stadig mere vigtigt at kunne tegne det rigtige billede af sit arbejde,

så man kan tiltrække kunder og penge, og mindre vigtigt, hvordan arbejdet opleves indadtil.

Den såkaldte modernisering af den offentlige sektor i Danmark betyder store ændringer. Mål og

rammestyring og nye krav om økonomisk selvforvaltning, effektiviseringskrav og

udviklingsnødvendigheder. Det har lagt et nyt, stort pres på de offentlige ansatte, og det får

uundgåeligt konsekvenser for det pædagogiske arbejde.

Kvalitetsudvikling, dialog med brugerne og kompetenceudvikling blandt de ansatte, hedder det på

den ene side. Humanistiske idealer og intentioner om decentralisering og nærdemokrati. På den

anden side konfronteres de offentlige institutioner, organisationer eller virksomheder med en ny

form for politisk centralisering, nationalt og overnationalt, og med kravet om hel eller delvis

markedsstyring. Fleksibilitet og effektivisering bliver nøgleordene.6

Der sker noget afgørende når selv-diskursen bliver en integrerende del af den måde, hvorpå vi

tænker og taler om det pædagogiske arbejde og de pædagogiske institutioner. Når den bliver en del

af en nyliberal diskurs, der først og fremmest sætter individet og dets ret til selv at søge lykken i

centrum for opmærksomheden. Dermed bliver det let at argumentere for, at de enkeltes egen

handlekraft, deres pårørendes argumentationskraft og familiens købekraft, skal være de faktorer, der

regulerer adgangen til offentlig service.

Liv i systemerne. Selv-begreberne har vundet indpas, og mange praktikere har professionelt og privat støttet op om

disse. De har taget udgangspunkt i en kritik af de stive formaliserede offentlige systemer, med et

alvorligt ønske om at menneskeliggøre og demokratisere de offentlige aktiviteter. De repræsenterer

konkurrerende diskurser eller konkurrerende bud på, hvordan verden skal forstås og forandres, og

fælles for dem er, at de kritiserer den eksisterende stivhed og ønsker levende forandringer. Liv i 5 IBID. s. 28. 6 IBID. s. 21

8

systemerne. Det er antageligt også fælles for de mange mennesker, der har bakket op om selv-

begreberne, og som har set dem som en meningsfuld måde at beskrive en pædagogisk og social

forandringsproces på.7

Ord kan fortolkes på mange måder, og den måde vi taler om ting på får ikke nødvendigvis

konsekvens for den måde, vi handler på. Teori og praksis hænger næppe så enkelt sammen.

Problemet er dog, at når der vælges eller begrænses en bestemt diskurs, bestemte ord og begreber,

er der ting, der vil blive vanskeligere at sige, da bestemte positioner kan blive upopulære og

bestemte forhold lettere at ignorere. Diskursen kan begrunde og legitimere nogle handlinger og gøre

andre illegitime.8

Dokumentation – Set i lyset af den Norditalienske filosofi. Hvad er det i bund og grund dokumentation drejer sig om? Det drejer sig om, at kunne inddrage

både børn og forældre aktivt i institutionens liv, men samtidig også at kunne være i aktivt samspil

med forvaltningen og andre instanser. Men hvad er det så, der gør det så svært for pædagogerne at

tage stilling til, om de er for eller imod dokumentation? Dokumentation er blevet et af de løsslupne

begreber, der i denne tid præger debatten og udviklingen i daginstitutionerne. En af

problematikkerne omkring dokumentation er, at det er et begreb, der er svært at definere, og når det

slippes løs i den pædagogiske diskurs, selvstændiggøres begrebet fra dets teori, og knyttes i stedet

til en række praktiske udformninger og anvisninger, der kan være af både styringsmæssig og

pædagogisk karakter. Dette betyder, at begrebet får betydning alt efter, hvem der bruger det, hvilket

gør det problematisk at afgøre, hvilken konsekvens det har for den pædagogiske praksis i

institutionerne i forhold til at være for eller imod dokumentation.9

I Reggio Emilia ser man børn som stærke og kompetente.10 Barnet i sig selv besidder mange

ressourcer og kompetencer, og har en naturlig nysgerrighed, som gør dem aktive i deres egen

læring, men ikke ansvarlige. Børn kan lege, lære, forstå, stille spørgsmål og undre sig. Det vigtige

er at de oplever sig selv og oplever sig selv sammen med andre. For at støtte børnenes optimale

udvikling, bruger man dokumentation som en metode til at se og lytte til de spørgsmål børnenes går

og tumler med. Netop den egenskab at lytte til børnene, ser man som en nødvendig kvalitet. Ved at

lytte viser man børnene, at de har betydning og styrker dermed deres identitet.11 Gennem samspil

7 IBID. s. 15. 8 IBID. s. 17. 9 Smidt, Søren: Pædagogisk dokumentation som mulighed. Social kritik. Nr. 88. September 2003. s. 74 10 Taguchi, Hillevi Lenz: Dokumentation som pædagogisk refleksion. Frederikshavn: Dafolo Forlag. 2000. s. 8 11 IBID. s. 8

9

med omverden, hvad enten det gælder andre børn, voksne, miljøet eller dyr, udvikles og bliver

børnene i stand til at forholde sig til sig selv og omverden.

”Gennem at dokumentere hvad børn gør, siger og giver udtryk for på forskellige måde lærer vi ikke bare noget om os selv, som pædagoger, men frem for alt lærer vi noget om børn og hvordan de oplever, forstår og udtrykker sig i forhold til omverdenen”.12

Gennem dokumentationen arbejder pædagogerne i Reggio Emilia med at blive bevidste om deres

egen og andres modstand mod forandring. En modstand, som kan betyde, at man begrænser

børnenes muligheder for udvikling.

Det primære med dokumentation er at gøre det pædagogiske arbejde synligt, samt at bruge det som

refleksion over det pædagogiske arbejde. Desuden skal det bruges til synliggørelse af børnenes egne

læreprocesser, og derved styrke deres identitetsdannelse. Dokumentation skal udvikle og forandre

praksis og opnå en mulighed for at kunne analysere og gøre sig erfaringer. Dokumentation skal

have et dobbeltperspektiv, hvilket vil sige både have øje for børneperspektivet, og for

pædagogernes erkendelser og erfaringer.

New Public Management. Den dobbelthed, som eksisterer omkring dokumentationsbegrebet, har sit afsæt i teorier og

tankegange fra New Public Management, også kaldet Human Ressource-teorierne, kontra den

faglige pædagogiske indfaldsvinkel inspireret af Norditaliens Reggio Emilia. Teorierne omkring

New Public Management lægger vægt på, at institutionerne skal begrunde deres formål, evaluere og

måle effekten af deres arbejde. Præcis denne tankegang er meget udbredt blandt de offentlige

forvaltninger, og har på forskellige måder farvet daginstitutionsområdet. Virksomhedsplaner og

brugerundersøgelser er i dag en del af mange institutioners praksis. De sidste mange år er der blevet

gjort mange forsøg på at udvikle målemetoder, der kan give resultater af den pædagogiske praksis.

Det er her brugerundersøgelser kommer ind i billedet. Disse bliver brugt i form af spørgeskemaer til

forældrene, hvor de skal tilkendegive, hvorvidt de er tilfredse med forskellige institutionelle

forhold. Spørgeskemaer har dog svært ved legitimt at give et fuldgyldigt udtryk for kvalitetsmåling

i daginstitutionerne, da forældrene oftest har et begrænset kendskab til hverdagen i

daginstitutionerne. At det har været svært legitimt at måle kvaliteten, har bevirket at dokumentation

er blevet mere udbredt. Etableringen af udviklingsarbejde eller udvalgte fokuspunkter, f.eks. truede

børn, indebærer oftest beskrivelser, vurderinger og evalueringer af arbejdet som en del af

12Smidt, Søren: Pædagogisk dokumentation som mulighed. Social kritik. Nr. 88. September 2003. s. 76

10

virksomhedsplanen. Det er her forvaltningens management af daginstitutionerne, kan være med til

at skabe en uklar sammenhæng mellem måling i positivistisk forstand og dokumentation. Ved at

forsøge at gøre de forskellige ydelser og aktiviteter op, som institutionerne skal præsentere for de

kommunale midler, bliver der udformet kontrakter mellem forvaltningen og institutionen. Det har

dog ikke vist sig let at dokumentere, det børnene oplever, eller det der sker imellem børnene, med

målbare enheder. Når det eksempelvis drejer sig om børns leg, er det svært at anvise andet end

forskellige observationsmetoder. Denne målingsmetode kan ikke selv gøre det ud for en samlet

fremstilling af effekten af det pædagogiske arbejde. Pædagogerne bliver i disse tilfælde bedt om

mere indholdsrige beskrivelser af hverdagens praksis. Disse beskrivelser er problematiske at

sammenfatte og systematisere, hvilket er grunden til, at der hele tiden bliver gjort nye forsøg på at

udvikle andre metoder, der kan gøre den pædagogiske praksis mere systematisk og målbar. Ved at

anvende New Public Management teorierne, har udviklingen gjort, at der er blevet skabt en

sammenhæng mellem effektmåling, målbarhed og dokumentation. Det er nu blevet en del af det

pædagogiske arbejde at beskrive, iagttage og dokumentere. De kommunale forvaltningers arbejde

med nye styringsformer har bevirket, at det pædagogiske personale oplever det som relevant at

dokumentere sit arbejde.13

En skillevej. Udviklingen i samfundet præger således den pædagogiske diskurs og skaber nye betingelser for

pædagogernes arbejde. Påvirkninger fra New Public Management teorierne har gjort os til

udviklingsorienterede, selvrealiserende individer. Motivationen finder vi i vores indre natur, som

driver os til at stræbe efter kvalitet og fremdrift. Med de rette arbejdsbetingelser vil vi udnytte vores

ressourcer optimalt og yde vores allerbedste. Selvforvaltningsdiskursen gør os ansvarlige og

kompetente. Vi er medansvarlige for, at vi, i institutionen, når de fælles mål, og hvorvidt målene

nås, måler vi gennem kundernes tilfredshed. De stigende krav om service, gør os selv til en del af

produktet, som institutionen skal sælge.

Vi er altså selv, som pædagoger, en del af den udvikling samfundet oplever, og det er med afsæt i

denne moderniseringsdiskurs, at vi nu og i den kommende tid, skal arbejde med implementeringen

af dokumentation i daginstitutionen. Spørgsmålet er så, om vi ønsker at fortsætte denne udvikling,

eller om vi overhovedet har mulighed for at sige fra. Har vi mulighed for at præge den

samfundsmæssige udvikling i en retning, hvor det er kvaliteten af det pædagogiske arbejde, der har

størst betydning?

13 Smidt, Søren: Pædagogisk dokumentation som mulighed. Social kritik. Nr. 88. September 2003. s. 75.

11

Strukturationsteorien af A. Giddens.

Den engelske samfundsteoretiker A. Giddens giver, med sin struturationsteori, nogle redskaber til at

forklare social praksis og forstå, hvorfor mennesker handler, som de gør i bestemte situationer.

Ifølge Giddens handler vi med afsæt i de strukturer, der findes i den sociale praksis, hvorunder

vores handling finder sted. Samtidig, fordi vi handler, som vi gør, er vi gennem vores handlinger

med til at reproducere strukturerne. På den måde er samfundet, for Giddens, ikke et system som

determinerer menneskets handlinger, men en proces, hvor menneskets handlinger på samme tid

strukturerer og er struktureret af samfundet.14

Overført til den pædagogiske praksis, vil vores handlinger, ifølge Giddens, være begrænset af de

strukturer, der findes i den pædagogiske praksis, både internt i institutionen og eksternt i samfundet.

Og netop fordi vi handler, som vi gør, reproducerer vi disse strukturer. Giddens teori støtter således

op omkring vores postulat, at moderniseringsdiskursen er en faktor, når vi handler – forudsat,

selvfølgelig, at den er en del af vores pædagogiske diskurs, eller strukturer, som Giddens selv

betegner det. Samtidig åbner teorien op for muligheden for forandringer gennem handling i og med

at pædagogen har mulighed for at handle anderledes, og dermed også ændre strukturerne i den

pædagogiske praksis.

Giddens beskriver mennesket som kyndig med en viden om de fleste handlinger det foretager. Det

centrale ved mennesket er evnen til at handle, og her ligger Giddens netop vægt på den frie vilje i

handling. Vi kan handle i forhold til omverdenen eller lade være, men det vigtige er, at vi altid kan

handle anderledes.15

Giddens opererer med to bevidsthedsniveauer. Vores praksisbevidsthed, som udgør størstedelen af

vores handlinger, og dækker over den viden, vi ikke umiddelbart kan gøre rede for. Og vores

diskursive bevidsthed, som indebærer at vi overvejer og udtrykker årsagen til vores handlinger. Det

er ved at reflektere diskursivt over vores handling, at vi har mulighed for at ændre vores

handlemønstre.16

Men hvad er det i grunden, der udgør vores pædagogiske praksis? Hvorfor handler vi, som vi gør i

situationen, og hvorfor er det overhovedet nødvendigt at reflektere over praksis? For at forstå det

14 Kaspersen, Lars Bo: Introduktion til en samfundsteoretiker. Hans Reitzels Forlag: 2001. s. 52 - 54 15 IBID: s. 55 16 IBID: s. 55 - 56

12

sociale liv i institutionen, og hvorfor vi handler, som vi gør, har vi hentet inspiration i Giddens’

model af den handlende agent.

Figur 1: Den handlende agent

Den praktiske viden er den vigtigste for at forstå det sociale liv. Vi vil derfor starte med de tre

niveauer i midten, som tilsammen udgør vores praksisbevidsthed, og vende tilbage til de utilsigtede

konsekvenser og ikke-erkendte vilkår for handling senere.

De tre niveauer i midten - refleksiv handlingsregulering, handlingsrationalisering og

handlingsmotivation er processer, der foregår indeni os og som opretholdes, udføres og gentages i

en uendelighed. Den refleksive handlingsregulering og handlingsrationalisering er tæt forbundet, og

lader sig ikke adskille i praksis. Anderledes er det for handlingsmotivationen. Ikke alle motiver

finder sted på et bevidst niveau, og kan derfor ikke umiddelbart redegøres eksplicit.17

Refleksiv handlingsregulering. Den refleksive handlingsregulering gør os i stand til at vurdere, hvad vi foretager os, andres

reaktioner og handlinger og andre omstændigheder, vi bliver nødt til at regulere vores adfærd i

forhold til, for at kunne fungere i samspillet med andre.18

Når vi er på arbejde, deltager vi i et komplekst handlingsforløb, hvor vi hele tiden regulerer vores

adfærd i forhold til omgivelserne. Vi vurderer hele tiden, hvad vi gør, de andre pædagogers og

børns reaktioner, hvad klokken er, de fysiske omgivelser etc.

Det er vores evne til refleksivt at regulere vores handlinger i forhold til omverdenen, som gør, at vi

er i stand til overhovedet at fungere i det sociale liv. Den refleksive handlingsregulering finder sted

hele tiden, uden at vi nødvendigvis er bevidste om det.19

Handlingsrationalisering. Handlingsrationalisering er en proces, hvor vi opretholder en implicit forståelse af konsekvenserne

af vores handlinger. Gennem handlingsrationalisering vurderer vi forholdet mellem handling og 17 IBID: s. 59 18 IBID: s. 59 - 60 19 IBID: s. 59 - 60

Refleksiv regulering af handling

Rationalisering af handling

Handlingsmotivering

Utilsigtede

konsekvenser

af handling

Ikke-erkendte

vilkår for

handling

13

årsag til handling, og dermed vurderer vi også vores egen og andres kompetence til at vurdere

forholdet mellem handling og årsagen til handling. Handlingsrationalisering beskriver ikke en evne

til at handle efter givne normer, men mere som en evne til at handle efter, hvad der er mest

hensigtsmæssigt i situationen. Ud fra andres handlinger kan vi vurdere årsagen til deres handling og

dermed handle ud fra, hvad der er mest hensigtsmæssigt.20

To pædagoger er på tur med seks af børnehavebørnene. Et af børnene skal på toilet, og den ene af

pædagogerne følger barnet ind på toilettet. Den anden pædagog sætter sig udenfor på bænken

sammen med de andre børn, og begynder at tælle bilerne, der kører forbi.

Vores handlingsrationalisering gør os i stand til at bedømme ud fra andres handlinger, hvad der er

mest hensigtsmæssigt i situationen. Vi handler ud fra en overbevisning om, at andre er i stand til at

vurdere årsagen, til vores handling og handle tilsvarende. Handlingsrationalisering foregår

kontinuerligt, uden vi nødvendigvis forholder os til det, idet vi ikke nødvendigvis spørger til

handlinger, som opfattes som ”normal” adfærd i vores egen kultur. Det er først når rutiner brydes, at

vi eksplicit overvejer, hvad der var årsagen til handlingen, eller hvad intentionen var.21

Havde den anden pædagog fortsat videre, ville vi sikkert overveje, hvorfor hun gjorde det.

Handlingsmotivation. Den kompleksitet, der kendetegner alle handlingsforløb, bliver håndterbar gennem vores refleksive

og rationelle regulering af vores handlinger. Det bliver muligt for os at opretholde en rutinepræget

hverdag, og på den måde behøver vi ikke at forholde os til alle de komplekse forhold, der er

forbundet til det sociale liv. Ved at reguleringen sker på et ikke-bevidst niveau, skånes vi for den

usikkerhed og utryghed, der kommer ved oplevelsen af en kaotisk virkelighed.22

Giddens teori forudsætter, at vi altid har en hensigt med vores handling, men tilføjer endvidere at

den overvejende del, er ubevidst motiveret. Utryghed eller usikkerhed er Giddens forklaring på, at

vi handler ud fra ubevidste motiver. Vi har brug for at skabe rutiner, fordi det hjælper os til at undgå

angst og opretholde selvværd. Giddens beskriver dette begreb med ontologisk sikkerhed. Det

refererer til et slags sikkerhedssystem, som består af ubevidste mekanismer, der beskytter mod

angstfremkaldende provokationer. Med dette sikkerhedssystem kan vi kontrollere diffus angst og

selvværd. Rutinerne i hverdagen giver os en opfattelse af sikkerhed og tryghed. Størstedelen af

vores handlinger er ubevidst motiveret med det formål at genskabe vores ontologiske sikkerhed. En

20 IBID: s. 60 - 61 21 IBID: s. 60 - 61 22 IBID: s. 61 - 62

14

sikkerhed, der er nødvendig for at undgå situationer, hvor vi udsættes for ekstrem angst og ligeledes

nødvendig for at opretholde vores selvværd.23

Praksisbevidsthed. Størstedelen af vores handlinger udføres uden, at vi er bevidste om de subjektive processer, der

foregår sideløbende med vores handlinger. Hele tiden vurderer og regulerer vi vores handlinger i

forhold til omgivelserne, og oftest med det ubevidste motiv at skabe tryghed og bevare selvværd.

Den pædagogiske hverdag består således af vaner og rutiner, der er både nødvendige og påkrævet,

for at vi overhovedet kan eksistere i den kompleksitet, der kendetegner den sociale praksis.

Vi spiser frugt klokken halv ni, holder samling klokken ni, laver aktiviteter, spiser madpakker, når

Birgit går til pause, skal jeg ud på legepladsen osv. Vi er en del af rutinerne, og kan handle i

overensstemmelse med de skikke og normer, der er i institutionen. Sagt med andre ord, det er

muligt for os at fungere i institutionen, fordi vi ved, hvad der forventes af os, og hvordan man

komplementerer hinanden bedst muligt. Det er ikke noget, vi tænker over, vi har stiltiende opfanget

reglerne for, hvordan man bærer sig ad i denne her institution. Det er en selvfølgelighed i

hverdagen, og er derfor heller ikke handlinger, vi stopper op og tænker over, idet vi sjældent undrer

os over ”normal” adfærd. Det er, når der sker et brud på rutinerne, at vi bevidst overvejer, hvad det

er, der ligger til grund for handlingerne. For eksempel har en nyansat pædagog ikke samme

mulighed for at handle pr. automatik ud fra sin praksisbevidsthed. Hun kender selvfølgelig de

gængse skikke og normer for, hvad det vil sige at være en pædagog, men skal først til at finde ud af,

hvad det vil sige at være en pædagog i den nye institution.

Her ligger således også potentialet for forandring. Først og fremmest fordi ”nye øjne” vil undre sig

over og spørge til, hvorfor vi handler, som vi gør, og derigennem får vi mulighed for eksplicit at

forklare os, og dermed forandre vores handlemønster.

For det andet, fordi den nye pædagog har sværere ved at handle ud fra det, der er mest

”hensigtsmæssigt”, idet hun endnu ikke mestrer de skikke og normer, der er en del af den konkrete

pædagogiske praksis. Ved at rutiner brydes, tvinges vi til at overveje årsager til udfaldet.

Vores ontologiske sikkerhed forudsætter dog, at vi kan have svært ved at bryde rutinerne. Sker der

således noget, der bryder vores rutiner, vil vi være tilbøjelige til at handle på en måde, som hurtigt

vil stabilisere hverdagen, netop fordi vi er ubevidst motiveret. En nyansat pædagog tilpasses hurtigt

dagligdagen i institutionen, således hun ikke skaber uro.

23 IBID: s. 61

15

Med en forståelse af vores praksisbevidsthed, kan vi forklare, hvorfor vi handler, som vi gør, og

hvorfor de samme handlingsmønstre gentages. Ved at være bevidste om de subjektive processer,

der træder i kraft i vores handlinger, har vi et bedre grundlag for at skabe forandring.

Diskursiv bevidsthed. Vores mulighed for at ændre vores rutineprægede handlemønstre og dermed de strukturer, som er

en del af os, ligger i vores diskursive bevidsthed. Giddens kalder dette transformativ kapacitet.

Vores diskursive bevidsthed omhandler den viden, vi opnår ved at reflektere over handlinger, altså

ved at vi sætter ord på vores praktiske viden. Refleksion opstår ved, at vi selv stopper op, og

reflekterer over en specifik handling, eller hvis andre spørger, hvorfor vi gjorde, som vi gjorde. Vi

får formuleret vores forklaring sprogligt, og det er hermed, Giddens tillægger os en transformativ

kapacitet – vi har mulighed for at ændre vores handlemønster.24

Utilsigtede konsekvenser og ikke-erkendte vilkår. De tre niveauer i handlingsmodellen (Figur 1) er elementer i handlingsprocessen, der fremstår som

tilbagevendende aktiviteter, og giver dermed handlingerne et reproducerende aspekt. Utilsigtede

konsekvenser og ikke-erkendte betingelser for nye handlinger, er derimod forhold, der kan

medvirke til at skabe forandring.

Når vi handler, har vi altid en intention eller et motiv for vores handling, men det betyder ikke, at vi

kan kontrollere handlingsforløbet. Vi handler med en formodning om udfaldet, men vi kan ikke

have en viden om alle konsekvenserne af vores handling.25

Når vi i institutionen vælger at fokusere på emnearbejde, når vi dokumenterer, kan det være ud fra

et ønske om at synliggøre det pædagogiske arbejde, eller forstå børns læreprocesser. Den utilsigtede

konsekvens kan da blive, at vi overfor politikere og forældre synliggør en pædagogisk praksis, hvor

voksenstyrede aktiviteter har størst betydning for børns læreprocesser. Politikerne og forældrene

kræver dermed en mere struktureret og voksenstyret pædagogik, og det sætter nye betingelser for

vores arbejde.

De utilsigtede konsekvenser vil blive betingelser for nye handlinger. Vores handlinger foregår

derfor ikke som en fremadskridende proces med et bestemt mål. De utilsigtede konsekvenser

ændrer hele tiden historien, og danner nye ikke-erkendte betingelser for fremtidige handlinger.26

24 IBID: s. 56 25 IBID: s. 62 26 IBID: s. 62

16

Struktur og system. Giddens tillægger individet en stor frihed i og med, at vi altid kan handle anderledes. Giddens selv

relaterer handling til magt frem for intentioner, fordi mennesket har magt til at handle eller til at

afstå fra at handle, med det formål at påvirke processen en bestemt retning. Magt er en faktor i alle

handlinger, og er ikke et karaktertræk ved en bestemt adfærd. Magt er derfor en egenskab

mennesker har og bruger i samspillet med andre, og der vil derfor altid være en autonomi- og

afhængighedsrelation. Giddens påpeger dog, at selvom vi befinder os i en afhængighedsrelation, vil

vi altid have mulighed for at påvirke ”magthaverens” handling. Vi kan altid yde modmagt.27

Dermed mener han også, at vi i den pædagogiske praksis har mulighed for at yde modmagt i forhold

til de samfundsmæssige strukturer, der præger os i vores pædagogiske arbejde.

Strukturer har kun en ”virtuel” eksistens, og eksisterer kun i selve praksis, når vi handler og i vores

hukommelse, når vi skal reflektere over handling. Strukturer skal ikke forstås som en ydre ramme

for vores handlinger. Den ”er der” kun, forudsat at den udgør en del af, hvad mennesker gør i deres

hverdag. Strukturen er ikke, den skabes af mennesket, der trækker på selv samme struktur i

handling.28

Strukturen består af værdi- og normsæt, som vi trækker på i produktionen og reproduktionen af det

sociale liv – og dermed også strukturen. Et værdi- og normsæt der, dybt forankret i vores

praksisbevidsthed, fortæller os, hvordan vi ”bærer os ad” i det sociale liv. Struktur eksisterer derfor

inde i os selv og ikke som en ydre ramme, der begrænser vores handlemuligheder. Strukturen

bestemmer ikke individernes handlinger, og omvendt er det heller ikke blot summen af individernes

handlinger, der udgør strukturen. Samfundet er en strukturationsproces, hvor menneskets handlinger

på samme tid strukturerer og er struktureret af samfundet.29

Vi har dog lidt svært ved at se det uproblematiske i at yde modmagt, da strukturen eksisterer i kraft

af vores egne handlinger. Det er derfor efter vores menig sværere end som så at frigøre os.

Bare det at blive bevidst om strukturen og forholde os til, hvordan den påvirker os, og hvad vi

ønsker i stedet, er en lang proces. Det kan være svært at blive bevidst om noget, som er en del af os

selv. Giddens selv afviser ikke, at forandringerne også er en proces over tid.

27 IBID: s. 63 - 64 28 Giddens, A & Pierson, C: Samtaler med Giddens. Hans Reitzels Forlag. 2002. s. 81. 29 Kaspersen, Lars Bo: Introduktion til en samfundsteoretiker. Hans Reitzels Forlag: 2001. s. 64 - 66

17

Erkendelsesprocesser. For Giddens er handlinger intentionelle. Intentionalitet skal dog ikke opfattes som en konkret årsag

til en handling, men i stedet som en proces. Selvom vi har en hensigt med vores handling, er der

ikke nogen direkte sammenhæng mellem årsag og handling. Derimod kan der være mange

forskellige årsagsforklaringer til en handling.30

Når børnehavebørnene ikke må få pålægschokolade med i madpakkerne, kan det være fordi, det er

usundt, eller fordi det er synd for de børn, som ikke har pålægschokolade med.

Men hvad er så grunden til, at vi vælger den ene forklaring frem for en anden? Her kan Giddens

beskrivelser af strukturens betydning, være en abstrakt størrelse at sætte ind i sammenhængen,

selvom vi opfatter strukturen som grundlaget for vores forklaringer. Vi er ikke kun en del af en

enkelt struktur, men af mange forskellige, individuelt designet, i forhold til de relationer vi indgår i.

Tom Andersen forsøger at beskrive vores grundlag for at vælge en forklaring på en mere konkret

facon. I sin bog ”reflekterende processer”, beskriver han, hvordan vores forklaring vil være

begrænset af de distinktioner, vi vælger at foretage. Når vi beskriver en situation, vil ”det hele

billede” altid være større og mere kompliceret, end vi har mulighed for at opfange med vores

sanser. Vi vil derfor altid foretage distinktioner ud fra vores interesse, viden og forhistorie. I enhver

historie vil der dermed altid være et utal af mulige beskrivelser og dermed et utal af mulige

forklaringer, ingen mere sande end de andre, blot forskellige.31 De forskellige faser i denne proces

kalder han at sanse, at vide og at handle (Figur 2). At indgå i relationer indbefatter en sådan indre

proces og har til formål at beskytte individets integritet og samtidig muliggøre individets sociale

intervention i forhold til andre mennesker.32 Samme proces som Giddens antager, er opretholdelsen

af vores ontologiske sikkerhed og refleksiv og rationelt regulering af vores handlinger.

Figur 2: Den indre proces i handlinger

30 IBID: s. 58 31 Andersen, Tom: Reflekterende processer. Dansk Psykologisk forlag. 2001. s. 40 - 41 32 IBID: s. 41 - 42

18

Figur 3: Den ydre proces i handlinger.

Andersen mener, at det er i mødet med andre mennesker, at vi har mulighed for at udvide vores

sanse-, vide-, og handle- repertoire, idet vi her har mulighed for at sammenkoble den indre proces

med den ydre udveksling, der sker med andre mennesker. 33

Hvor Giddens hele tiden fastholder individets iboende kyndighed, ligger Andersen mere vægt på, at

det er i mødet med andre, at vi udvikler denne kyndighed.

Figur 3 viser, hvordan der, i mødet mellem mennesker, foregår to processer parallelt af hinanden.

En indre og en ydre. Den indre proces handler om, hvad vi finder meningsfuldt i den ydre, og

hvordan vi bedst kan deltage i den ydre udveksling. Forandring, for Andersen, sker i kraft af den

indre proces, hvor vi udvikler handlingernes præmisser – altså de aspekter, der handler om at vide

og sanse.34

Forandringsmulighederne, hos både Giddens og Andersen, handler om en erkendelsesproces. Vi

bliver bevidste om vores handlinger, og kan dermed ændre vores adfærd. Giddens ser denne

bevidsthed som en subjektiv proces. Andersen, derimod, antager, at det er i mødet med andre

mennesker og andre forklaringsmuligheder, at den egentlige erkendelse sker, og dermed åbner op

for forandring.

For både Giddens og Andersen sker forandringerne som et naturligt resultat af en

bevidsthedsproces. Altså ved at vi bliver vidende om vores handlemønstre. Vi mener yderligere, at

dokumentation kan være et relevant redskab til at få øje på de ting, vi i handlingen kan være blinde

for. Dokumentation kan give den afstand det kræver for at blive bevidste om sine mønstre. At

33 IBID: s. 41 – 42 34 IBID: s. 43

19

distancere sig fra sig selv og sine handlinger, kan åbne op og gøre os modtagelige for andre

forklaringer.

Talesætte sine handlinger er en vigtig egenskab, og vi giver Giddens ret i, at en stor del af vores

erkendelse kommer ved, at vi formulerer vores intentioner med handling. Alligevel ser vi i

Andersens model en større mulighed for forandring, i og med, at det er i mødet med kontraster, at

den største forandringsmulighed forekommer. Fælles refleksion på baggrund af dokumentation, er

derfor for os, det allervigtigste redskab i den pædagogiske praksis, fordi den åbner op for nye

forklaringer og alternative forståelser.

Undersøgelse af pædagogiske holdninger til dokumentation i daginstitutionerne.

At identificere pædagogers holdninger til dokumentation i den enkelte institution og i

institutionerne generelt er interessant, fordi det fortæller os noget om, hvilke motiver, der ligger til

grund for vores arbejde med dokumentationen, og hvad der giver mening for os at gøre i arbejdet

med dokumentationen. Altså, hvilke diskursive sammenhænge vi handler i forhold til og dermed,

hvilke betingelser vi selv sætter for vores handlinger.

Vi handler ud fra det, der giver mening for os og på den måde, er det vores holdninger, der danner

grundlaget for vores handlinger og gennem vores handlinger, er vi med til at producere og

reproducere både institutionen som et selvstændigt system men også hele daginstitutionsområdet.

Samtidig vil vores handlinger blive struktureret af de normer og værdier, der findes i institutionen

og daginstitutionsområdet. På den måde bliver institutionens og hele daginstitutionsområdets

normer og værdier både et middel til vores handlinger, men også et resultat af vores handlinger.

De normer og værdier vi finder i institutionen og hele daginstitutionsområdet, bliver strukturerende

for vores handlinger og omvendt, fordi vi handler som vi gør, reproducerer vi denne struktur.

Formål. Formålet med spørgeskemaundersøgelsen er at belyse pædagogers opfattelser af og holdninger til at

arbejde med pædagogisk dokumentation.

Spørgeskemaundersøgelsen viser med kvantitative data, de holdninger pædagogerne i

daginstitutionerne har til deres arbejde med pædagogisk dokumentation.

Metodevalg. Det kan være problematisk at forsvare, hvorfor vi valgte at benytte os af en kvantitativ metode til

indsamling af data, når vi indledningsvis opponere mod den udvikling, der er i samfundet med

målbare metoder, og de konsekvenser der følger deraf. At vi alligevel valgte at benytte os af en

20

spørgeskemaundersøgelse, var ud fra en vurdering af, at den ville være fyldestgørende til vores

formål.

Først og fremmest var det en vurdering af de ressourcer vi havde til rådighed. En kvalitativ

undersøgelse er meget ressourcekrævende med hensyn til både tid og penge. Derudover kan det

være vanskeligt at administrere, hvis ikke man har erfaringen. En spørgeskemaundersøgelse

derimod er forholdsvis billig og nem.35 Endvidere vurderede vi at spørgeskemaundersøgelsen ikke

repræsenterede et ømtåleligt emne, som ellers kan være vanskeligt at få besvaret gennem denne

metode.36 Samtidig var vi overbevidste om, at med et godt gennemarbejdet materiale, kunne vi

indsamle de oplysninger, der var relevante i forhold til vores problemformulering.

Vurdering af spørgeskemaets egnethed. For at få et så bredt udvalg af institutioner valgte vi at sende spørgeskemaet med posten vedlagt en

frankeret svarkuvert. Det var naturligvis en dyr løsning, men vi ønskede en høj svarprocent og

mente at en svarkuvert ville gøre det nemt og ligetil for institutionerne at returnere skemaerne. Vi

sendte 10 spørgeskemaer til hver institution, i alt 15 institutioner, som var spredt ud over 5

kommuner.

Vi måtte acceptere, at det ikke var muligt at udføre en dybdegående undersøgelse, som dækkede

hele landet, men i stedet være tilfredse med at vores undersøgelse, kun kunne give os et begrænset

billede af virkeligheden.

6 ud af 15 institutioner returnerede vores spørgeskema, hvoraf et par af institutionerne havde

vedlagt en eller få besvarelser. Spørgeskemaundersøgelser har generelt en lav svarprocent og det

kan derfor være en god idé at etablere en personlig kontakt for at motivere til besvarelse.37 Set i

bakspejlet var vi i gruppen så optaget af og involveret i at udarbejde spørgeskemaet og de

problemstillinger impliceret heri, at det var utænkeligt, at ikke alle andre havde den samme

indstilling til, hvor vigtigt dette emne var.

Med det sagt så fik vi trods alt svar fra 6 institutioner, som næsten alle har responderet med en

interesse i vores projekt og et ønske om at læse resultatet af undersøgelsen, og det glæder os meget,

at de er interesserede.

Vores spørgeskemaundersøgelse dækker dermed ikke, den hele sandhed, men det har givet os et

billede af de sammenhænge, der kan have betydning, og ud fra det kan vi arbejde videre og give

vores bidrag til debatten om dokumentation i daginstitutionerne.

35 Kristiansen, E: En guide til spørgeskemaundersøgelser. Forlaget ´94. 2003. s. 7 36 IBID: s. 7 37 IBID: s. 27

21

Formål, mål og problemformulerings betydning. Formålet med undersøgelsen var at danne os et billede af, hvordan der arbejdes med dokumentation

i daginstitutionerne og dermed en analyse af, hvilken diskurs, der er den dominerende i arbejdet

med dokumentation. Undersøgelsen skulle omfatte følgende områder:

Hvordan arbejdes der med dokumentation?

Ved at klarlægge den måde dokumentation bliver brugt, har vi mulighed for at synliggøre,

hvilke aspekter der bliver prioriteret i arbejdet med dokumentation. Ved at analysere

dokumentationsarbejde, kan vi synliggøre hvilken diskurs, der er den dominerende i arbejdet

med dokumentation og dermed se nærmere på, hvilke konsekvenser det har for hverdagen og

den pædagogiske praksis, at vi vælger det perspektiv, vi gør.

Hvilke ressourcer finder vi i institutionerne for at arbejde med dokumentation?

Ved at tage udgangspunkt i de muligheder der er i institutionerne, vil vi give vores bud på,

hvordan man kan arbejde videre med den pædagogiske overbevisning, der findes i institutionen,

således at arbejdet med dokumentation ikke handler om at vælge en anden arbejdsmetode men, i

stedet, at arbejde videre med og udvikle det pædagogiske udgangspunkt, man har. Altså hvordan

man kan implementere og udvikle brugen af dokumentation med respekt for de særegne

karakteristika, der kendetegner den enkelte institution. Vi skal helst bevare forskelligheden i

vores institutioner.

Hvilke forventninger er der i institutionerne til det kommende arbejde med dokumentation jf. kravet om dokumentation? Ved at se på de forventninger pædagogerne har til den ændring, kravet om dokumentation bliver

anledning til, kan vi danne os et billede af, hvilken retning dokumentationsarbejdet tager og

dermed hvilket perspektiv, der vil præge udviklingen af den pædagogiske dokumentation.

Teorimodellen. Med udgangspunkt i litteratur om dokumentation fik vi, gennem diskussioner i gruppen, opstillet en

teorimodel med de forhold (variabler), vi mente med stor sandsynlighed havde en vigtig betydning

for pædagogers holdning til at arbejde med dokumentation.

Teorimodellen skulle hjælpe os med at udpege årsager og virkninger i de forhold, vi ville

undersøge. Det kan være svært at vurdere, hvad der er årsag, og hvad der er virkning, da virkningen

22

af det ene kan være årsagen til noget andet. Men det er nødvendigt for at få de rigtige spørgsmål

formuleret og få dem formuleret rigtigt.38

I teorimodellen definerede vi årsagen som den uafhængige variabel – X, og virkningen som den

afhængige variabel – Y. Den afhængige variabel er afhængig af, at noget andet sker, for at den kan

blive til en virkning. Hvordan man fx dokumenterer i en institution, er således afhængig af, hvor

højt institutionen prioriterer dokumentation. Vi grupperede variablerne i fire kategorier:

• Uafhængige eksterne variabler.

Denne kategori peger på årsager udenfor institutionen, der med stor sandsynlighed har

betydning for personalets holdninger til dokumentation. Det kan være forhold som alder,

uddannelsesbaggrund og kendskab til dokumentation.

• Uafhængige interne variabler.

Denne kategori peger på årsager indenfor institutionen, der med stor sandsynlighed har

betydning for personalets holdninger til dokumentation. Det kan være forhold som, hvor

ofte man bruger dokumentation, hvor højt dokumentation bliver prioriteret og tradition i

institutionen for at diskutere dokumentationsarbejdet.

• Afhængige variabler

Denne kategori peger på de forhold som er afhængige af noget andet (de ovenstående

årsagsvariabler). Det drejer sig om spørgsmål til at identificere, hvordan man dokumenterer,

og hvad man bruger det til.

• Observationsvariabler.

Disse variabler fortæller om, hvordan virkningsvariablerne kommer til udtryk. Det drejer sig

om pædagogernes forventninger til, hvordan de i fremtiden vil komme til at arbejde med

dokumentation.

Efter at have inddelt variablerne i de forskellige kategorier gik vi gang med at analysere, hvilke

variabler der ville påvirke hinanden. Det er naturligvis svært at vurdere, hvilke forhold der påvirker

38 IBID: s. 17-19

23

hvad, og sandheden er, at variablerne vil påvirker hinanden gensidigt. Alligevel er det vigtigt at

forholde sig til, fordi det har betydning for, hvordan og hvilke spørgsmål man stiller.39

(Se evt. bilag 1)

Derefter måtte vi i gang med at afgrænse vores område. Vi kunne ikke undersøge det hele, men i

stedet vælge et område, som vi kunne gå i dybden med. Vi valgte at koncentrere os om de interne

forhold i institutionen (Xi) netop for at få afdækket kulturen i institutionen. Vi har dog også stillet et

enkelt spørgsmål til eksterne forhold (Xe) samt spørgsmål til virkningsvariablerne (Y) med hensyn

til, hvordan og til hvad pædagogerne bruger dokumentation, og til observationsvariablerne (O).

I bilag 1, kan man se, hvilke variabler vi arbejdede med i udformningen af spørgeskemaet. De

variabler vi har koncentreret os om, er markeret med rødt og ved siden af, har vi noteret nummeret

på det eller de spørgsmål, der hører til de respektive variabler.

Udarbejdelsen af spørgsmålene. Det er ikke muligt at måle på folks holdninger. Derimod kan man gennem folks viden, adfærd og

følelser få en fornemmelse af deres holdninger.

Viden er indirekte et mål for holdninger. Hvis svarpersonen fx svarer at de med dokumentation kan

støtte børnenes udvikling, vil de formodentlig have søgt viden om emnet i forvejen.40

Eksempel 1. Eksempler på spørgsmål om viden.

• Kun med dokumentation kan jeg opnå optimal faglig udvikling. • Med dokumentation kommunikerer børnene deres viden og erfaringer til mig. • Jeg interesserer mig meget for dokumentation.

Gennem spørgsmål om folks handlinger eller adfærd i en given situation, kan man tolke og forklare

svarpersonernes holdninger til at bestemt emne. En given holdning medfører ofte en bestemt

adfærd.41

Eksempel 2. Eksempler på adfærdsspørgsmål.

• Jeg arbejder ugentligt med dokumentation. • Jeg diskuterer gerne egen praksis. • Jeg bruger dokumentation til at kommunikere med børnene.

Følelser og holdninger er nært forbundet. Har man følelser for noget, har man også en holdning

hertil.42 39 IBID: s. 17 40 IBID: s 11 - 12 41 IBID: s. 11 - 12

24

Eksempel 3. Eksempler på følelsesspørgsmål.

• Jeg er tilfreds med den måde dokumentation bliver brugt i institutionen. • Jeg ser det kun som positivt at dokumentation er blevet et krav til institutionerne. • Jeg er bange for, at dokumentationen bliver overfladisk, hvis ikke også vi tilbydes bedre

ressourcer.

Ved at benytte os af vores teorimodel for variablernes relation til hinanden, og ved at stille

spørgsmål henvendt til folks viden, følelser og adfærd kunne vi udforme et spørgeskema,

hvorigennem vi kunne danne os et billede af pædagogernes holdninger til arbejdet med

dokumentation. (se evt. bilag 2)

Validitet. I vurderingen af spørgeskemaundersøgelsens validitet er det nødvendigt at pege på følgende

problemstillinger:

Omfanget af spørgeskemaer.

Som nævnt tidligere repræsenterer spørgeskemaet kun en minimal procentdel af landets

pædagoger, og er derfor langt fra et fuldgyldigt billede. Det kan derimod med udgangspunkt i et

lille udsnit pege på, hvad tendensen er i de få institutioner, der er repræsenteret.

Farvede spørgsmål.

Vi har ikke alle steder formået at bevare neutraliteten i spørgsmålene. Vores intension med

udformningen af spørgsmålene, var at gøre dem stærkt ladet, for derved at gøre det nemmere at

tage stilling til sin egen position i forhold til spørgsmålet. Nogle steder kan det have været en

fordel, hvis vi havde valgt en mere neutral position.

”Hverken eller” – rubrikken.

I svarmulighederne har vi valgt at have en midterposition.

Problemet her kan være en tendens til at vælge den midterste rubrik.43 Vi mente imidlertid, at

det var relevant at kunne vælge en mere neutral position – da det også synliggør en holdning.

Ved at tilføje en rubrik, der hed ”ved ikke” blev der et lige antal svarrubrikker, som således

kunne minimere det automatiske valg af midterrubrikken.

”Ved ikke” – rubrikken

Det kan nogen gange være en fordel at undlade denne rubrik, da det tvinger svarpersonen til at

tage stilling til spørgsmålet. Ofte finder man at ved nærmere omtanke, vil man alligevel have en

42 IBID: s. 11 - 12 43 IBID: s. 29

25

menig.44 Vi ønskede at have den med, fordi at vi på den måde kunne opnå en større ærlighed i

svarene, så man ikke bare krydser tilfældigt af, hvis man nu reelt ikke har en mening.

I de tilbagemeldinger vi fik, var ”ved ikke” kun benyttet i få tilfælde.

Sammenlagte svarmuligheder.

I den endelige udregning har vi valgt at sammenlægge svarmulighederne parvis: delvis/meget

uenig og delvis/meget enig. Grunden til at vi valgte at have nuancerede svarkategorier, var for at

gøre det nemmere at svare på spørgsmålet. Det kan være svært at tage stilling, hvis der blot er

sort og hvid – svarmuligheder. At vi så vælger at lægge dem sammen er fordi, det i vores

analyse er irrelevant, hvad graden af enigheden er. Hovedsagen for os var tendensen og

potentialet for udviklingen.

Vi vil i vores udfærdigelse af vores rapport om undersøgelsen, redegøre for den mulige effekt disse

aspekter kan have haft for resultaterne, i det omfang, vi finder det relevant.

Resultat af undersøgelse.

(se evt. bilag 3)

Hvilke forudsætninger for dokumentation finder vi i institutionerne? Vores udgangspunkt er, at den pædagogiske praksis er en social konstruktion lavet af mennesker, og

vil derfor, over tid, også ændres. Pædagogisk dokumentation kan her være et redskab til, at vi, med

åbne øjne, forholder os til forandringerne, og selv bevidst tager del i processen.45 De følgende

spørgsmål har til hensigt at belyse, hvilke forudsætninger der findes i institutionen og hos

pædagogerne, for at pædagogisk dokumentation implementeres som en naturlig del af hverdagen.

Eller måske nærmere under hvilke vilkår implementeringen skal foregår.

”Jeg interesserer mig meget for dokumentation”.

Med spørgsmålet ønskede vi at pejle os ind på, om der overhovedet var interesse blandt

pædagogerne for at arbejde med dokumentation, altså om det var et behov pædagogerne selv havde.

En vigtig forudsætning for implementeringen af dokumentation må ligge i motivationen og derfor

tage sit udgangspunkt i et indre styret behov og interesse. 78 % af pædagogerne interesserer sig for

dokumentation, og ingen er uenige. Det tyder på, at pædagogerne er motiverede for arbejdet, men

spørgsmålet er, om interessen er opstået i lyset af det stigende pres, der ligger på pædagogerne om

at synliggøre praksis.

44 IBID: s. 29 45 Taguchi, Hillevi Lenz: Dokumentation som pædagogisk refleksion. Frederikshavn: Dafolo Forlag. 2000. s. 31

26

”Jeg diskuterer gerne egen praksis”.

Det var vigtigt for os at finde ud af, hvor åbne pædagogerne var for at diskutere egen praksis. En

væsentlig forudsætning, for arbejdet med dokumentation, er åbenhed overfor de farer, der ligger i at

sætte egen praksis under lup.46 96 % af pædagogerne er villige til at diskutere egen praksis, mens

ingen afviser villigheden. Denne villighed er et nødvendigt element, hvis pædagogerne skal have

mulighed for at tage magten over egen praksis. At have magt betyder, at vi må tage et ansvar i

forhold til de valg, vi stilles overfor som pædagog.

”Dokumentation bliver prioriteret i institutionen”.

78 % af pædagogerne mener, at dokumentationen bliver prioriteret i institutionen, og 17 % mener

ikke det gør. Det fortæller os, at dokumentation er en del af institutionerne, og én af de

arbejdsopgaver pædagogerne påtager sig. Det tyder også på, at der er fokus på dokumentation, og at

det også internt i institutionen vægtes som en af de arbejdsopgaver, der skal udføres.

Dokumentation er noget pædagogerne, på en eller anden måde forholder sig til. Men hvordan bliver

dokumentationen prioriteret?

”I min arbejdsplan har jeg tid til rådighed til at arbejde med dokumentation”.

Tid for os var et vigtigt element i forhold til dokumentationen. Det tager tid i hverdagen at arbejde

med dokumentation på en reflekterende måde. Og det tager tid over tid, fordi det er en lang proces

før de refleksioner vi gør os, fører til ændring i handling.47

Vi ønskede med spørgsmålet at danne os et billede af, om det fra ledelsen bliver prioriteret som en

arbejdsopgave, der kræver forberedelse, og dermed anerkendt for det procesarbejde det i

virkeligheden repræsenterer.

For 48 % af pædagogerne er der i arbejdsplanen afsat tid til arbejdet med dokumentation, og 39 %

må selv afse tid til det. Det betyder at for en stor del af pædagogerne, bliver det fra ledelsen

prioriteret som en opgave, der behøver tid. Ligeledes er der stadig en stor del, som selv må finde tid

i hverdagen.

”Jeg arbejder ugentligt med dokumentation”.

89 % af pædagogerne arbejder ugentligt med dokumentationen, og ingen pædagoger arbejder slet

ikke. Det betyder, at mange allerede arbejder regelmæssigt med dokumentation på en eller anden

måde, og flere pædagoger arbejder med det, selvom der ikke er afsat tid til det i arbejdsplanen. Vi

kan ikke ud fra spørgsmålet vide, hvordan pædagogerne dokumenterer, men vi kan konkludere at

46 IBID: s. 13. 47 IBID: s. 51.

27

det på en eller anden måde er en del af hverdagen, og at det er vigtigt for pædagogerne i og med, de

tager sig tid til at arbejde med det.

Hvordan oplever pædagogerne mulighederne for kommunikation gennem dokumentation? Vi ønskede i undersøgelsen at danne os et billede af, hvordan pædagogerne bruger dokumentationen

i institutionerne, og herunder var det interessant at se på, hvilke muligheder pædagogerne så i

dokumentationen i forhold til kommunikation.

”Med dokumentation kommunikerer børnene deres viden og erfaringer til mig”.

Spørgsmålet skulle belyse, hvordan pædagogerne brugte det, de dokumenterede til videre

bearbejdelse, og på den måde benyttede dokumentationen som et medie, hvor børnene kunne

kommunikere deres viden og erfaringer til pædagogerne. Ved at dokumentere det børn giver udtryk

for, hvad enten det er gennem udsagn, billeder eller handlinger, kan vi lære noget om børnene, og

den måde de oplever og forstår verden.48

61 % af pædagogerne er enige i udsagnet. Dette tyder på at der er en stor opmærksomhed mod det

børnene fortæller i deres udtryk. Det kunne have været interessant også at have fået afklaret, hvilke

af børnenes udtryk der er tale om, når vi taler om dokumentationen. Er der tale om børnenes

konkrete udtryk i form af håndfaste produkter som billeder, fotos, tegninger eller andre produkter,

eller er det udtryk gennem handling som eventuelt dokumenteres gennem iagttagelser? Dette kunne

have givet et mere nuanceret billede af, hvorfor hele 30 % ikke er enige i, at børnene kommunikerer

deres viden og erfaringer gennem dokumentation. Det er en mulighed er at disse 30 % netop mener,

at børnene kommunikerer deres viden og erfaringer til dem gennem deres handlinger.

”Jeg bruger dokumentation til at kommunikere med børnene”.

I mange institutioner er det brugt at hænge billeder op af udflugter, børnene har været på, aktiviteter

der har været i gang, eller andet som børnene har været med til. Spørgsmålet skulle belyse, hvorvidt

pædagogerne også bruger dokumentationen til at gå i dialog med børnene. Pædagogen kan læse

udsagn op børnene har sagt, fortælle en ”historie” om en oplevet episode, vise lysbilleder eller

snakke med børnene om eksempelvis deres tegninger.49 Overraskende nok brugte kun 43 %

dokumentationen til at kommunikere med børnene og hele 35 % gjorde ikke. Noget tyder på, at

dokumentation ikke indsamles for at give børnene mulighed for at reflektere. Det kan hænge

sammen med den opmærksomhed, der i øjeblikket er i forhold til at pædagogerne skal gøre rede for

deres praksis, og man derfor ikke har opmærksomheden rettet mod børnene som modtager.

48 IBID. s. 32 49 IBID: s. 33

28

Spørgsmålet er også om udsagnet har været uheldigt formuleret. Ville procenterne have været

anderledes, hvis udsagnet havde været: ”Jeg taler ofte med børnene om dokumentationen”?

”Jeg bruger dokumentation til at kommunikere med mine kollegaer, forældre og politikere”.

Vi ønskede med spørgsmålet at belyse om pædagogerne brugte deres dokumentation til at gå i

dialog med sine kollegaer, forældre og politikere om deres tanker, teorier og erfaringer omkring

barnet og det, der sker i praksis. Ved hjælp af iagttagelser, billeder, fotos etc. kan man

kommunikere til andre pædagoger, forældre eller politikere, hvad barnet tænker, og hvilke

erfaringer det gør sig i hverdagen.50

30 % af pædagogerne bruger dokumentationen til at kommunikere med sine kolleger, mens hele 48

% ikke gør. Samtidig viser undersøgelsen at hele 78 % af pædagogerne bruger dokumentation til at

kommunikere med forældrene, og blot 9 % gør ikke. Det kunne tyde på, at dokumentationen i høj

grad tænkes som en ekstern service. At 52 % af pædagogerne bruger dokumentation til at

kommunikere med politikerne, kunne ligeledes tegne et billede af, at det er vigtigt for os at profilere

os selv udad til. En situation som muligvis bliver forstærket i og med, det nu gennem et lovkrav er

blevet pålagt os at dokumentere overfor ”kontrollanter”. Det bliver interessant, hvilke konsekvenser

dette vil have for udviklingen i institutionen.

”Jeg bearbejder og redigerer mit dokumentationsmateriale alt efter, hvem jeg ønsker at

kommunikere med”.

70 % af pædagogerne bearbejder og redigere deres materiale alt efter, hvem de ønsker at

kommunikere med og 9 % gør ikke. Dette tyder på, at der er forskel på, hvordan

dokumentationsarbejdet behandles og fremstilles. Det synes indlysende, at der er forskel på indhold

alt efter, hvem der er modtager af vores budskab. Den interne dokumentation handler om at undre

sig og søge efter muligheder og potentiale for udvikling. Hvorimod vi eksternt handler ud fra et

motiv om at profilere os som pædagoger og sælge vores virksomhed, og det lukker derfor ikke op

for de samme muligheder for udvikling.

Bruger pædagoger dokumentation til synliggørelse af deres arbejde?

For at kunne bruge dokumentation som refleksion, ser vi det som relevant at kunne synliggøre sit

pædagogiske arbejde. Synliggørelse skaber grobund for kommunikation i forhold til

dokumentationen. Kommunikation åbner øjnene for refleksion, som dermed skaber udvikling af

praksis. Vi ønskede, derfor at se samt analysere, om pædagoger bruger synliggørelsen af

dokumentation til udvikling af egen praksis.

50 IBID: s. 32-33

29

”Med dokumentation synliggør jeg mine erfaringer, tanker og teorier omkring barnet”.

Med spørgsmålet ønskede vi at belyse, hvorledes pædagogerne gjorde brug af indre refleksioner i

forhold til arbejdet med dokumentation. 65 % af pædagogerne synliggør deres erfaringer, tanker og

teorier omkring barnet og 9 % gør ikke. Dette indikerer en opmærksomhed mod det enkelte barn, og

det tyder endvidere på, at pædagogen i sit arbejde med dokumentationen reflekterer over barnets

udvikling. Indre refleksion er en vigtig egenskab i arbejdet med dokumentation, men problemet kan

være at man kan blive fanget i én måde at fortolke verden eller barnet. Diskussion og fælles

refleksion kan åbne op for mange forskellige muligheder.

”Med dokumentation synliggør jeg min pædagogiske praksis”

Hele 87 % af pædagogerne bruger dokumentation til at synliggøre praksis, og 9 % gør ikke. Hvad

der ligger i at synliggøre praksis, kan vi ikke udlede af spørgsmålet, men noget tyder på, at

synliggørelse vægter tungt i institutionen. Samtidig viser det, at dokumentation bliver brugt og er en

del af praksis.

Hvad er traditionen i institutionerne for at diskutere dokumentationsarbejdet? Med de følgende spørgsmål ønskede vi at danne os et billede af, om der i institutionerne er tradition

for at diskutere dokumentationen blandt pædagogerne. Et vigtigt aspekt af netop arbejdet med

dokumentation henviser til den fælles diskussion og refleksion i institutionen, og vi var

interesserede i, om det var en del af deres arbejde med dokumentationen.

”Jeg lærer utroligt meget ved at diskutere andres dokumentation”.

Først og fremmest var det interessant om pædagogerne gik i dialog med andre om deres

dokumentation, eller om dokumentationen mere var et privat foretagende for den enkelte pædagog.

At 52 % af pædagogerne lærer ved at diskutere andres dokumentation fortæller os, at lidt over

halvdelen bruger hinanden og forholder sig til andres dokumentation. 13 % er uenige og vi kan ikke

vide, hvorfor de ikke lærer ved at diskutere andres dokumentation. Det kan være, at der ikke er

skabt en tradition for at diskutere dokumentationen eller den dokumentation, der benyttes ikke

åbner op for refleksion. En ret stor gruppe på 35 % har svaret ”hverken eller”, hvilket godt kan tyde

på, at det ikke bliver brugt at diskutere dokumentationen.

”Vi diskuterer ofte vores dokumentationsarbejde på personalemøderne”.

Personalemøderne er det forum, hvor man kan skabe en god tradition for at diskutere

dokumentationen. For 39 % af pædagogerne gælder det, at de ofte diskuterer dokumentationen på

personalemøderne, mens 26 % ikke gør. Diskussion og fælles refleksion på personalemøderne er

specielt vigtigt, fordi det giver pædagogerne indblik i livet i hele institutionen. Denne åbenhed over

30

egen praksis giver mulighed, for at andre kan bidrage med ideer og dele ansvaret for alt det, der sker

i institutionen. Dokumentation vil være det bedste grundlag for diskussion. Igen fordi

dokumentationen tilbyder den distance, der er nødvendigt, når praksis skal diskuteres.51

”Vi diskuterer ofte vores dokumentationsarbejde i personalegruppen”.

Knap halvdelen af pædagogerne, 48 %, diskuterer dokumentationen i personalegruppen, mens 17 %

ikke gør. Igen kan vi ikke vide, hvorfor de 17 % ikke diskuterer eller hvorfor 35 % har svaret

”hverken eller”

Ved at diskutere dokumentationen i personalegruppen kan man i fællesskab finde frem til så mange

og så forskelligartede forklaringer og beskrivelser, og på den måde skabe et nyt grundlag for at

handle. Gennem diskussion og fælles refleksion kan man åbne op for nye måder at anskue tingene

på. Noget tyder på at diskussionen af dokumentationen ikke bliver prioriteret i institutionerne. Dette

kan være fordi den dokumentation, der bruges ikke er egnet til diskussion, eller fordi der ikke er

skabt en tradition for diskussionen i forhold til dokumentation.

”I arbejdet med dokumentation ligger vi vægt på evaluering og opfølgning”.

Evaluering og opfølgning af dokumentationen kan fortælle os noget om, hvordan pædagogerne

bruger dokumentationen. Dokumentation skal ikke blot fastslå, det der er sket, men i stedet danne

grundlag for vores refleksioner og tanker omkring det, der skete. På den måde kan vi blive bevidste

om vores erfaringer og bruge dem i vores videre arbejde. Evaluering og opfølgning er en vigtig del

af dokumentationsarbejdet i og med, det giver os mulighed for at revidere og bygge videre på de

erfaringer vi har gjort os.52 52 % af pædagogerne mener, at de i institutionen ligger vægt på

evaluering og opfølgning i forbindelse med dokumentation, mens 22 % er uenige. Det betyder, at

halvdelen af pædagogerne bruger dokumentationen som et led i deres egen læreproces og 22 % gør

ikke. Noget tyder på, at dokumentation for mange er målet i sig selv og ikke bliver brugt i en videre

sammenhæng.

Oplever pædagogerne, at der er mulighed for udvikling gennem dokumentation? Formålet med de følgende spørgsmål er at danne os et billede af, om pædagogerne ser muligheden

for at bruge dokumentation som et redskab til at skabe udvikling. For at kunne reflektere over

praksis og skabe udvikling for sig selv og børnene, er det nødvendigt at komme på afstand af sig

selv og sin praksis. Dokumentation skaber den distance, der gør det muligt, kritisk at reflektere over

egne tanker og handlinger, og giver de optimale betingelser for at sammenholde teori og praksis.53

51 IBID: s. 52 52 IBID: s. 60. 53 Ritchie, T (red): Relationer i teori og praksis. Gyldendals Akademiske Bogklubber. 2004 s. 55

31

”Kun med dokumentation kan jeg opnå optimal faglig udvikling”.

Kun 39 % af pædagogerne mener, at de kan opnå optimal faglig udvikling gennem dokumentation

og 35 % er uenige. Problemet her er, at i og med at vi har isoleret dokumentation med et ”kun” har

vi lukket af for at udvikling kan ske på andre måder. Dette kan have haft en betydning for svarene.

Det kan tænkes, at pædagogerne mener, at de opnår optimal udvikling på anden vis og sandt er, at

vi udvikler os hele tiden, hvad enten vi bruger dokumentation eller ej. Nye erfaringer, hvad enten

grundlaget er praktisk eller teoretisk, integreres og bliver en del af vores adfærd. Problemet kan her

være, at hvis ikke vi benytter os af den distance dokumentationen tilbyder, er der risiko for at vores

refleksioner tager udgangspunkt i det, vi tror, vi gør, frem for det vi rent faktisk gør. Optimal

udvikling, hvad enten det handler om at udvikle sig personligt eller fagligt, må have sit afsæt i den

praksis vi oplever, og her er vi nødt til at komme lidt på afstand for ikke at blive blændet af den

væren, der synes så selvfølgelig.54

”Kun med dokumentation kan jeg opnå optimal personlig udvikling”.

39 % af pædagogerne mener, at de med dokumentation opnår optimal personlig udvikling mens 43

% er uenige. Spørgsmålet er, hvorfor er der flere der opponerer mod at de med dokumentation

opnår personlig udvikling end faglig udvikling? Det kan hænge sammen med at vi i kraft af vores

faglighed mener, at den personlige udvikling er mindre relevant end den faglige udvikling. Det kan

også være, at pædagogerne i deres dokumentation fokuserer mere på børnenes læreprocesser end

deres egne. Den faglige udvikling, hvad vi kan lære af børnene, er mere interessant end den

personlige udvikling – vores egen del af praksis.

”Med dokumentation kan jeg støtte børnenes optimale udvikling”.

Med dokumentation kan man blive bevidst om måden, man forholder sig på, og det barnesyn man

kropsliggør i tanke og handling.55 39 % af pædagogerne mener, at de med dokumentation kan støtte

barnets optimale udvikling og 39 % er uenige. Det kan hænge sammen med, at pædagogerne

oplever at barnets optimale udvikling tilgodeses på andre måder, end ved hjælp af dokumentation.

Det er vigtigt, at pædagogen er sin rolle bevidst i forhold til barnets udvikling. De spor pædagogen

sætter i samspil med barnet, er vigtige byggesten i barnets selvforståelse, og det er derfor nødvendig

at vi kritisk forholder os til, om vi handler efter intentionen.56

54 IBID: s. 55 55 Taguchi, Hillevi Lenz: Dokumentation som pædagogisk refleksion. Frederikshavn: Dafolo Forlag. 2000. s. 29 56 Ritchie, T (red): Relationer i teori og praksis. Gyldendals Akademiske Bogklubber. 2004. s. 56

32

Hvilke forventninger har pædagogerne til det fremtidige arbejde?

Formålet med følgende spørgsmål var at danne os et billede af, hvilke tanker pædagogerne har gjort

sig omkring dokumentationsarbejde og dets betydning i praksis, efter den nye lovvedtægt.

”Jeg er tilfreds med den måde dokumentation bliver brugt i institutionen”.

57 % af pædagogerne er tilfredse med den måde dokumentationen bliver brugt, mens en stor andel

på 43 % ikke er tilfredse. Det kan betyde at pædagogerne føler sig usikre, i og med at kravet er

vedtaget ved lov. Måske handler det også om, at det er svært at vide, hvad det egentlig er, der er

dokumentationens funktion. At 57 % er tilfredse med den måde dokumentationen bliver brugt er

bemærkelsesværdigt, da dokumentation ikke bliver brugt som middel til videreudvikling af praksis.

Måske handler det i virkeligheden om, at vi har brug for tid og plads til at udvikle brugen af

dokumentation.

”Jeg ser det kun som positivt, at dokumentation er blevet et krav til institutionerne”.

91 % af pædagogerne mener at det er positivt, at dokumentation er blevet et krav, mens 9 % mener

modsat. Med en svarprocent på 100, viser tydeligt, at det er noget pædagogerne har forholdt sig til,

og at de fleste også har høje forventninger til, hvilken betydning det vil have for deres arbejde med

dokumentation. Det kan være at de håber på, at der med kravet også følger flere ressourcer til

udvikling af den pædagogiske praksis. Eller måske at der med kravet bliver sat fokus på at

synliggøre vores arbejde med børnene.

”Jeg er sikker på, at kravet om dokumentation vil højne kvaliteten på daginstitutionsområdet”.

78 % oplever at kravet om dokumentation vil højne kvaliteten på daginstitutionsområdet, mens 13

% ikke gør. Spørgsmålet er, hvordan pædagogerne forestiller sig at det vil højne kvaliteten. Håber

de på, at kravet vil frigøre flere ressourcer, således de får mulighed for at arbejde med at forbedre

udviklingsmulighederne i institutionen. Eller handler det om, at dokumentation vil synliggøre

praksis, og skabe mere anerkendelse hos politikere og forældre. At højne kvaliteten kan handle om,

at andre også bliver bevidste om kvaliteten ved det pædagogiske arbejde.

”Det nye krav vil styrke vores faglige kompetencer indenfor dokumentation”

91 % af pædagogerne mener, at kravet vil styrke deres faglige kompetencer indenfor dokumentation

og ingen mener, at det ikke vil. Dette kan tyde på, at de fleste pædagoger mener, at de vil blive

bedre til at dokumentere, hvilket giver mening i og med at det nu ikke længere er et valg.

”Jeg er bange for at dokumentationen bliver overfladisk, hvis ikke også vi tilbydes bedre

ressourcer”.

83 % ønsker flere ressourcer for at kunne arbejde med dokumentation på tilfredsstillende vis, og

kun 9 % gør ikke. Ressourcer kan handle om mange ting, og vi har ikke nogen mulighed for at

33

klarlægge, hvad det er, pædagogerne ønsker. Tid er noget halvdelen af pædagogerne får stillet til

rådighed, men derfor kan det selvfølgelig godt være, at de ønsker sig mere. Ressourcer kan også

handle om videreuddannelse, så vi har et bedre grundlag for at arbejde med dokumentationen.

Noget tyder på, at pædagogerne ønsker også at gøre et godt stykke arbejde, når det handler om

dokumentation

”Jeg bliver nødt til at ændre den måde jeg dokumentere på, for at kunne leve op til det nye krav”.

61 % af pædagogerne oplever, at de må ændre den måde de dokumenterer på, for at kunne

honorerer det nye krav, mens 9 % ikke mener de skal. Dette tal passer meget godt med den

oplevelse pædagogerne har om, at lovkravet vil betyde en forbedring i forhold til kvalitet og faglig

udvikling. Det kan tyde på, at pædagogerne ikke har en oplevelse af, at de gør det godt nok og har

et reelt ønske om at implementere dokumentationen på en sådan måde, at det danner grobund for

udvikling og forandring. Spørgsmålet er så bare, om et lovkrav vil forbedre vilkårene for

pædagogerne eller blot betyde, at vi skal løbe stærkere for at overbevise udenforstående om, at vi

gør det godt nok.

Hvordan arbejdes der med dokumentation? Spørgeskemaundersøgelsen peger på, at pædagogerne i arbejdet med dokumentation, er meget

opmærksomme på det, børnene fortæller i deres forskellige udtryk. Endvidere bliver

dokumentationen brugt af mange, som en metode til at kommunikere med forældre og politikere.

Dette tyder på en stor opmærksomhed mod dokumentation som et middel til at synliggøre vores

pædagogiske arbejde. Kommunikationen på baggrund af dokumentationen er pædagogerne i

mellem derimod ikke ret stor.

Undersøgelsen peger endvidere på, at fokus ligger på synliggørelse af vores faglighed og praksis og

ikke på den del, der omfatter diskussionen og den fælles refleksion. En del af pædagogerne bruger

ikke dokumentationen til personlig og faglig udvikling eller til at skabe udvikling for børnene.

Som vi tidligere har været inde på, er refleksionen det bedste udgangspunkt for udvikling og

forandring. Det ser ud til, at pædagogerne er gode til at sætte ord og billeder på deres praksis,

hvilket også er nødvendigt for at kunne synliggøre vores faglighed. Men når den fælles diskussion

og refleksion ikke vægtes så højt, kan der være risiko for, at man ikke får åbnet op for alternative

forklaringer og handlemåder. Noget tyder på, at moderniseringsdiskursen, om ikke andet, så i hvert

fald påvirker den pædagogiske diskurs i arbejdet med dokumentation.

34

Hvilke ressourcer finder vi i institutionerne for at arbejde med dokumentation? Umiddelbart ser det ud til, at pædagogerne har rigtig gode muligheder for at arbejde med

dokumentation. Pædagogerne er interesserede i dokumentationen og åbne for at diskutere deres

egen praksis med andre pædagoger. Endvidere oplever pædagogerne, at dokumentationen

prioriteres højt i institutionen, og mange bruger tiden på det.

For os at se, er der optimale muligheder for at pædagogerne udvikler deres brug af

dokumentationen. Det hele afhænger af, at få startet en proces, hvor dokumentationen efterhånden

bliver et naturligt grundlag for de pædagogiske diskussioner. Personalemødet ville her være et

oplagt sted. Pædagogiske diskussioner er jo ikke noget nyt for pædagogerne, men med

dokumentation som grundlag for diskussion og refleksion, kan vi hæve fagligheden og skabe en

bevidst og velovervejet udvikling – både for os selv og børnene.

Hvilke forventninger er der i institutionerne til det kommende arbejde med dokumentationen? Undersøgelsen peger på, at pædagogerne har høje forventninger til, at kravet om dokumentation vil

have en betydning for kvaliteten og fagligheden i den pædagogiske praksis. Samtidig kan det godt

tyde på, at pædagogerne ikke mener, at de gør det godt nok og derfor må ændre sin måde at

dokumentere på, for at kunne leve op til kravet. Vi ser det som nødvendigt, at pædagogerne tager

diskussionen i fællesskab om, hvordan de ønsker at dokumentere, og ikke ukritisk godtager de

retningslinier regeringen udstikker, fordi de har en følelse af, at de ikke ved nok om dokumentation

Emnearbejde.

Emnearbejde er interessant i forhold til at anskueliggøre, hvordan dokumentationen kan være med

til at påvirke pædagogikken i en bestemt retning. I forhold til dokumentation er emnearbejde et

oplagt udgangspunkt, fordi det er overskueligt at dokumentere. Derfor oplever vi ofte en meget

stærk forbindelse mellem emnearbejde og dokumentation.57

3 kritikpunkter omkring dokumentation. Når man læser artiklen; ”Pædagogisk dokumentation som mulighed”, af Søren Smidt, opstiller han

3 kritikpunkter. Han tager udgangspunkt i emnearbejde og peger på nogle faldgrupper, man godt

kan have svært ved at se udover, når man som pædagog dokumenterer.

57 Smidt, Søren: Pædagogisk dokumentation som mulighed. Social kritik. Nr. 88. September 2003. s.77

35

Påvirkning af pædagogikken. Når man dokumenterer, har man tendens til at fremhæve det eksakte og det målrettede. Det er

lettere at fortælle om et velstruktureret forløb, som har et klart mål, et eksakt forløb og et konkret

resultat. Emnearbejde er derfor oplagt, fordi det er et forløb, som er overskueligt, og som refererer

til en traditionel opfattelse af, hvad pædagogik er, og dermed er det også lettere at anskueliggøre

processen og resultatet af forløbet, ”hvad børnene får ud af det”.

Når man taler om emnearbejde, er arbejdsmetoden som regel meget orienteret mod indlæring i

meget traditionel forstand. Faren kan være, at pædagogerne begrænser børnene ved at være den,

som styrer processen, og ofte bestemmer materiale og emne for projektet. Derfor kan man hurtigt

uden at ville det, skifte fokus fra læring til indlæring.58

Påvirkning af tid. Emnearbejde foregår ofte ved at børnene får stillet nogle opgaver undervejs, som de bliver sat til at

løse samlet eller i mindre grupper. På den måde bliver den indholdsmæssige strukturering også en

strukturering af børnenes tidsfordriv. De får små opgaver, som skal løses før de ”kan gå videre til

næste stadie.” På den måde bliver der lagt en fælles struktur på børnenes aktiviteter, med hensyn til

indholdet og tidsstrukturen, som gør at det bliver mere overskueligt og mere veldefineret at

dokumentere. Men samtidig, hvis tidspresset er for stort, fordi noget konkret skal være færdigt, kan

det resultere i at det pædagogiske arbejde og det, som personalet i første omgang ønskede at

dokumentere, bliver skubbet i baggrunden. Og de intentioner, man i første omgang havde, ikke

opnås i tilstrækkeligt omfang.59

Påvirkning af sociale relationer. Relationen mellem børn og voksne, kan blive påvirket af ønsket om at dokumentere. Børnene bliver

inddraget og skal bidrage til indhold og form i emnearbejdet.

”Men samtidig betyder ønsket om at gøre emnearbejdet systematisk og meningsfuldt, at videreformidle også, at den voksne foretager en række valg, som i høj grad sætter sit præg på emnearbejdet.”60

Det er vigtigt, at man er opmærksom på, hvilke motiver man handler ud fra og er opmærksom på,

hvilke konkrete konsekvenser det har for børnene og den pædagogiske proces, når man spørger

børnene, om de har nogle forslag, som der er en tendens til at ”overhøre”. Grunden til, at nogle

58 IBID. s. 78 59 IBID. s. 78-79 60 Social kritik s 79

36

ideer, som er uklare og vilde kan komplicere forløbet og gøre dokumentationen mindre

overskueligt. 61

Opsamling af de 3 kritikpunkter. Emnearbejde er en god måde at få sat gang i børns tanker, nysgerrighed og forundring på. På den

måde skaber man grobund for børns aktive handlinger. Ved at skabe interesse for et emne, bliver

nysgerrigheden større, og børnene får lyst til at lære mere. Man tager som regel udgangspunkt i

noget børnene selv foreslår, eller noget de står midt i på nuværende tidspunkt, for at skabe den

bedste forudsætning for videre læring. Arbejdet med dokumentation skal ikke bare betragtes som en

proces, hvor det pædagogiske personale bestemmer, hvad der skal foregå i institutionen. Der er en

tendens til, at dokumentationen søger mod det eksakte, planlagte og voksenstyrede. Det kan betyde,

at pædagogikken bliver presset i retning af det indlæringsorienterede, formelle og

voksentilrettelagte på bekostning af legens og børnemiljøets egne kulturelle udtryksformer, som

udgør en vigtig del af daginstitutionernes liv.62

Dokumentation er en mulighed for at vælge værdier, værdier af betydning for vore børns opvækst

og muligheder. Værdier, der har indflydelse på deres hverdag her og nu, og dermed også på

fremtiden.63

Dales kompetenceniveauer.

Erling Lars Dales teori, der består af tre kompetenceniveauer, ses her som den sidste dimension i

forhold til dokumentation, nemlig at koble teori med praksis. Han har udviklet teorien med henblik

på det norske skole- og uddannelsessystem, hvilket betyder, at den er tilegnet det lærerfaglige

område. Pædagogik ses her som det centrale omdrejningspunkt i lærernes profession, og vi har på

det grundlag valgt at relatere Dales tre kompetenceniveauer til pædagogernes profession. Vi mener,

at den professionelle pædagog i dag skal kunne agere ansvarsbevidst i forhold til barnet i praksis her

og nu, samt i de situationer, hvor pædagogen i samarbejde med kolleger eller andre fagpersoner skal

kommunikere, planlægge og udvikle den pædagogiske praksis. Det er derfor vigtigt, at pædagogen

mestrer flere forskellige kompetenceniveauer, som vi vil komme nærmere ind på med Dales teori.

Dales tre kompetenceniveauer (K1), (K2) og (K3) defineres på følgende måde:

61 Smidt, Søren: „Pædagogisk dokumentation som mulighed“ Social kritik Nr. 88 september 2003. s. 79-80 62 IBID. S. 80-81 63 Taguchi, Hillevi Lenz s. 7

37

(K1) Gennemførelse af pædagogiske handlinger. Denne praksiskontekst handler om at kunne gennemføre pædagogiske handlinger. Konteksten

består af den daglige pædagogiske praksis, hvor pædagogen skal indgå i en asymmetrisk relation til

barnet. Den didaktiske rationelle pædagogik forudsætter, at der eksisterer tillid og anerkendelse

mellem pædagog og barn. At anerkende en ulige kompetence er nødvendigt for at en formel

autoritet bliver aktuel. Den aktuelle autoritet, anerkendelsen af pædagogen som leder, er grundlaget

for at modsigelsen mellem aktivitet og hensigt kan blive påtalt og taget op til bevidst bearbejdning.

Kompetencen, at have øje for sammenhængen mellem aktiviteten og hensigten indebærer refleksiv

intelligens, evnen til at kunne analysere funktioner og reflektere over dem. Sammenhængen mellem

hensigt og aktivitet overskues i det aktuelle. Her betyder kompetencen, at pædagogen er i stand til at

identificere, sortere og udvælge værdier og realisere dem i relation til ressourcer i den givne

situation og foretage hensigtsmæssige overvejelser på stedet. Det karakteristiske for denne

praksiskontekst og for kompetencen på dette niveau er handletvangen.64

(K2) Planlægning af og refleksion over det pædagogiske arbejde. Praksiskonteksten handler her om, at kunne planlægge relevante pædagogiske aktiviteter. Dette

foregår i et symmetrisk forhold mellem kolleger. (K2) er et refleksivt kompetenceniveau, hvor

pædagogen diskuterer mål og metoder ud fra teoretisk viden. Niveauet er kendetegnet ved

pædagogens viden og kendskab til didaktiske overvejelser og metoder i forhold til planlægning,

udførelse og evaluering af pædagogiske aktiviteter. Denne praksiskontekst står i metaforhold til

(K1), da (K2) karakteriseres som pædagogens refleksionskompetence. Refleksionskompetencen er

her lig med evnen til, med udgangspunkt i teoretisk viden, at reflektere over gjorte handlinger, der

skal føre til en bevidstgørelse af konkrete handlinger i dagligdagens praksis. Dette bidrager til at

praksis udvikles og desuden også sikrer, at der skabes mening og engagement i den daglige praksis.

Der er her tale om bevidstgørelse af konkrete mål og metoder for at sikre mening, engagement og

udvikling i den daglige praksis.65

(K3) Kommunikation om og udvikling af didaktisk teori. Dette niveau er et kritisk refleksionsniveau, der handler om kommunikation og konstruktion af

didaktisk teori. Niveauet hænger sammen med faget som helhed og med det pædagogiske område

generelt. Det skal kunne relateres til de samfundsmæssige, historiske og kulturelle forhold.

Pædagogen skal på et overordnet plan kunne diskutere på et teoretisk plan og kunne forholde sig

64 Dale, Erling Lars: Pædagogik og professionalitet. Århus: Forlaget Klim, 1998. s. 49- 56. 65 IBID. s. 56- 66.

38

kritisk til egen og andres brug af teori i forhold til den konkrete praksis. (K3) er et metateoretisk

niveau i forhold til (K2) og (K1), hvor der på baggrund af praktiske handlinger og teoretiske

refleksioner over den pædagogiske praksis, konstrueres og videreudvikles pædagogiske teorier og

metoder. Pædagogen skal besidde evnen til at levendegøre pædagogiske teorier, hvilket vil sige at

kunne kommunikere med og konstruere didaktisk teori med udgangspunkt i den konkrete praksis.

Niveauet kan karakteriseres som pædagogens kommunikationskompetence, hvor pædagogen skal

besidde evnen til at opbygge en indre komplementær relation mellem handlekompetence og

refleksionskompetence, som udmunder i selve grundlaget for den pædagogiske profession og

faglighed nemlig kommunikationskompetencen. At deltage i denne diskurs kræver

argumentationsevne og teoretiske begrebslige kundskaber at argumentere med.66

Sammenfatning. Disse tre kompetenceniveauer er centrale i udviklingen af den pædagogiske faglighed, og de

beskriver, hvordan den professionelle og kompetente pædagog skal kunne forbinde teori og praksis,

besidde evnen til at anvende, samt forholde sig kritisk til de pædagogiske teorier og metoder, der

anvendes i praksis. Når der tænkes i begreber om pædagogik og relevante pædagogiske aktiviteter

øges evnen til selvrefleksion. Dette er grunden til at hensigten er at bidrage til konstruktion af

didaktisk teori. Ifølge Dale udvikles på denne måde sammenhængen mellem pædagogikken som

videnskab og pædagogikken som profession. For at styrke den pædagogiske profession og

faglighed, og for at pædagogen kan kalde sig kompetent og professionel, er det afgørende, at

pædagogen kan agere på alle tre kompetenceniveauer.

Dale mener, at pædagogen først er professionel, når pædagogikken også foregår ud fra (K3).67

Kobling af de tre kompetenceniveauer og pædagogisk dokumentation som refleksion. Ved undersøgelse og gennemarbejdning af vores empiri, har vi, som tidligere nævnt, argumenteret

for, at pædagogerne ikke i tilstrækkeligt omfang bruger dokumentation som refleksion i forhold til

deres arbejde i institutionen, både hvad angår dokumentation i forhold til børnenes og egne

handlinger. Hvis pædagogens praksis er uden diskussion og refleksion omkring dokumentationen

og arbejdet, sker der ingen udvikling og forandring af hverken pædagogernes eget arbejde eller

børnenes arbejde. Vi ser det derfor som nødvendigt, at dokumentation bliver implementeret i

hverdagen, som et grundlag for pædagogernes refleksioner omkring det allerede skete, for at de skal

kunne tage næste skridt. Vi er enige med Dale om, at pædagogen først er professionel, når der også

66 IBID. s. 66- 77. 67 IBID. s. 77.

39

arbejdes ud fra kompetenceniveau (K3). Vi mener, at det reflekterende dokumentationsarbejde ikke

kun skal tage udgangspunkt i praksis, men også i teorier, hvad enten de er udviklet oppefra eller

nedefra. Pædagogisk dokumentation, refleksion og teori bevirker, at vi kan komme meget tættere på

udvikling, ved at reflektere sammen og ved kritisk at fastholde egne observationer til en

eksisterende teori. Vi ser det også nødvendigt, at det er den refleksive tænkning over forholdet

mellem teori og praksis, der giver muligheden for ændringer i praksis. Dale skriver, som nævnt i

kompetenceniveau (K3), at pædagogens evne til at opbygge en indre komplementær relation mellem

handlekompetencen og refleksionskompetencen, som er kommunikationskompetencen. I praksis

udsætter pædagogerne børnene for teorier også deres egne teorier. Gennem dokumentation af det

pædagogiske arbejde mener vi, at pædagogerne kan overveje, hvor det kan være vigtigt at gribe ind,

dog ikke i form af svar eller ved at presse børnene igennem teori, men derimod i form af

udfordringer, problematiseringer og måder at organisere sig på. Med dette mener vi, at kunne tage

et ansvar og dermed skabe mulighed for dialog. Pædagoger kan ved hjælp af dokumentation

kommunikere til andre pædagoger eller andre udenforstående. Det er her pædagogen kan synliggøre

sine tanker, erfaringer og teorier om barnet, det skete og dermed også egen læreproces.68 Vi

konkluderer ud fra ovenstående, at pædagogisk dokumentation som refleksion er det

handlegrundlag, der bevirker, at pædagoger kan tage magten over egen praksis. Ved at tage

udgangspunkt i dokumentation af børnenes arbejde og tanker for at føre temaet fremad, får børnene

også magt over egen læring.

Konklusion.

Dokumentation som en metode til refleksion er relevant i den pædagogiske praksis. Det giver os en

mulighed for at se vores praksis i et andet og større perspektiv. Dokumentation sætter fokus på

vores daglige handlemønstre, som vi derigennem har mulighed for, på afstand, at forholde os til. Vi

har muligheden for at ændre det, der ikke dur, og bevare det, der dur. På baggrund af

dokumentation har vi muligheden for at analysere den praktiske virkelighed i institutionen.

Forholde os til, hvad det er, vi vil og derefter arbejde bevidst på at skabe de forandringer, vi ønsker

for at tilgodese de bedste udviklingsbetingelser for børnene i institutionen. Samtidig implicerer de

bedste udviklingsbetingelser for børnene, at vi forholder os til samfundsudviklingen. Er vi tilfredse?

Hvad ønsker vi? - og så bruge vores magt til at handle med den hensigt at påvirke samfundet. Vi

ændrer i hvert fald ikke samfundet ved at acceptere strukturerne.

68 Taguchi, Hillevi Lenz: Dokumentation som pædagogisk refleksion. Frederikshavn: Dafolo Forlag. 2000. s. 33.

40

Vores analyse af spørgeskemaets undersøgelse, tegner et billede af, at der i arbejdet med

dokumentation, er en tendens til at fokusere på synliggørelsen udadtil og mindre på de diskussions-

og refleksionsprocesser det pædagogiske personale imellem. Denne tendens harmonerer udmærket

med den udvikling, vi oplever i samfundet, hvor markedsføring er blevet en del af det pædagogiske

arbejde. Noget kan tyde på, at vi selv oplever det, som et relevant krav at kunne synliggøre, det vi

gør og bevise vores værd. Analysen peger ligeledes på, at pædagogerne er meget åbne for arbejdet

med dokumentation, og meget åbne for at diskutere egen praksis. Dette er efter vores mening, det

allerbedste udgangspunkt for implementering af pædagogisk dokumentation som et redskab til

refleksion. Skal vi have en mulighed for at sætte samfundsudviklingen en ”stol for døren”, må vi i

fællesskab blive enige om, hvilke begreber vi kan bruge i vores pædagogiske praksis, og hvilke vi

ikke kan. Vi mener, det er meget aktuelt, at vi bevidst forholder os til, hvor meget vi ønsker, at de

samfundsmæssige strømninger skal præge os i det pædagogiske arbejde. Pædagogisk

dokumentation kan både være med til at fremme og hæmme denne udvikling. Vælger vi at bruge

dokumentation som et middel, til at måle vores resultater, effektivisere og standardisere vores

ydelser, eller vælger vi at fokusere på kvaliteten i det pædagogiske arbejde. Det virker, som om vi

står i et dilemma, hvor dokumentation, på den ene side er et krav om, at vi skal bevise vores værd,

for at samfundet kan få noget for sine penge. Og på den anden side, en nødvendighed, hvis vi vil

have mulighed for at give vores bud på, hvad vi gerne vil bidrage med samfundsmæssigt.

Ændringer tager tid, og vi må være tålmodige med os selv. Det første vigtige skridt er at skabe en

tradition i institutionen, hvor man vover at lade sig udfordre og stille sin ontologiske sikkerhed på

spil. Det tager lang tid før ændring i tankemåde ses i praksis, fordi den dominerende diskurs og den

tilhørende praksis, er en integreret del af vores adfærd og handling.

Pædagogisk dokumentation skaber det bedste grundlag for denne proces, fordi det kan være et

fælles redskab til fælles udvikling.

Perspektivering.

Det store spørgsmål bliver, i denne sammenhæng for os, hvorvidt dokumentation bliver en

integreret del af pædagogernes faglige identitet. Vil vi på sigt komme til at bruge pædagogisk

dokumentation som refleksion over egne og andres handlinger?

Et andet vigtigt element er, hvorvidt vi formår at implementere dokumentationen ud fra et indre

styret behov, frem for et behov for at tilfredsstille kunder, som ”køber en service”. Som pædagoger

bliver vi nødt til at forholde os til samfundets påvirkninger, da det nu engang er en del af os, om vi

er bevidste om det eller ej.

41

Litteraturliste. Andersen, Tom. ”Reflekterende Processer”.

København: Dansk psykologisk Forlag, 2001.

Bekendtgørelsen. ”Bekendtgørelse om temaer og mål i pædagogiske læreplaner”. Kapitel 2, § 3, stk. 4. http://www.sm.dk/laereplaner/docs/bk250604.pdf

Dale, Erling Lars. ”Pædagogik og professionalitet”. Århus: Forlaget Klim, 1998.

Giddens, Anthony & Pierson, Christopher. “Samtaler med Anthony Giddens”. København: Hans Reitzels Forlag, 2002.

Hjort, Katrin. ”Moderniseringen af den offentlige sektor”. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag, 2002.

Jensen, Jytte Juul & Langsted, Ole. ”National Læreplan? – en kulturkamp”. Vera: Nr. 16, August 2001.

Kaspersen, Lars Bo. ”-Introduktion til en samfundsteoretiker”. København: Hans Reitzels Forlag, 2001.

Kristiansen, Erik. ”En guide til spørgeskemaundersøgelser”. Brabrand: Copyright Forlaget, 2003.

Ritchie, Tom. ”Relationer i teori og praksis”. Værløse: Gyldendals Akademiske Bogklubber, 2004.

Smidt, Søren. ”Pædagogisk dokumentation som mulighed”. Social Kritik: Nr. 88. September. 2003. s. 73-87.

Taguchi, Hillevi Lenz. ”Dokumentation som pædagogisk refleksion“. Frederikshavn: Dafolo Forlag, 2000.

Teo

rim

odel

Xe-

n U

afhæ

ngig

e ek

ster

ne

vari

able

r X

i-n

Uaf

hæng

ige

inte

rne

vari

able

r Y

-n

Afh

æng

ige

vari

able

r.

Vir

knin

gsva

riab

ler

O-n

O

bser

vatio

nsva

riab

ler.

V

irkn

ings

vari

able

rnes

ud

tryk

.

Xi-1

Y

-1

O-1

X

e-1

Med

arbe

jder

es

udda

nnel

sesb

aggr

und

2

Hvo

r ofte

man

bru

ger

doku

men

tatio

n.

12,1

3,14

Hvo

rdan

man

do

kum

ente

rer.

22

,23,

24

Pæda

goge

rne

udtry

kker

en

pos

itiv

hold

ning

ov

erfo

r det

nye

kra

v om

do

kum

enta

tion.

Xi-2

Y

-2

Xe-

2 A

lder

16

En h

øj p

riorit

erin

g i

inst

itutio

nen.

6,

7,8,

9,10

,11

Hva

d m

an b

ruge

r det

til

. O

-2

Xi-3

X

e-3

Ken

dska

b til

do

kum

enta

tion:

Li

ttera

tur,

15

,17,

18 Tr

aditi

on fo

r at d

isku

tere

do

kum

enta

tions

arbe

jdet

. Y

-3

Fors

tåel

se fo

r do

kum

enta

tion

25

Pæda

goge

rne

udtry

kker

, at

de

behø

ver f

lere

re

ssou

rcer

for a

t kun

ne

leve

op

til k

rave

t om

do

kum

enta

tion.

Xi-4

X

e-4

Ken

dska

b til

do

kum

enta

tion:

K

urse

r 19

Trad

ition

for/r

um ti

l ev

alue

ring

og o

pføl

gnin

g.

Y-4

O

plev

else

af a

t hav

e til

stræ

kkel

ig fa

glig

in

dsig

t.

O-3

Xe-

5

Ken

dska

b til

do

kum

enta

tion:

fo

redr

ag

Xi-5

Ti

lgæ

ngel

igt m

ater

iale

I in

stitu

tione

n.

Y-5

O

plev

else

af a

t gør

e de

t god

t nok

. 26

Pæda

goge

rne

udtry

kker

, de

må

ænd

re p

å de

res

arbe

jdsm

etod

er, f

or a

t ku

nne

leve

op

til k

rave

t om

dok

umen

tatio

n.

Xi-6

X

e-6

Ken

dska

b til

do

kum

enta

tion:

se

min

arie

t 3

Vill

ighe

d til

at d

isku

tere

eg

en p

raks

is.

Y-6

Opl

evel

se a

f at k

unne

le

ve o

p til

fo

rven

tnin

gern

e (f

oræ

ldre

s, po

litik

ers,

kolle

gaer

s, eg

ne).

O-4

Xe-

7 X

i-9

Y-8

1

Inte

ress

e fo

r do

kum

enta

tion.

20

Ti

d 5

Opl

evel

se a

t et

pers

onlig

t udb

ytte

. 21

Pæda

goge

rne

er ti

lfred

se

med

måd

en

doku

men

tatio

n br

uges

i øj

eblik

ket.

Y-9

X

e-8

Met

odek

ends

kab.

4

Opl

evel

se a

f et f

aglig

t ud

bytte

.

Bilag 1 Teorimodel

I

Bilag 2

Spørgeskema om holdninger til dokumentation i daginstitutionen.

Institutionens navn: ________________________________________ Afsnit 1 – Dit arbejde med dokumentation

Du skal i afsnit 1 svare på om du er enig eller uenig i følgende spørgsmål om, hvordan du arbejder med dokumentation i institutionen.

Sæt X i en af firkanterne ud for hvert udsagn. Meget enig

Delvis enig

Hverken eller

Delvis uenig

Meget uenig

Ved ikke

1. Jeg interesserer mig meget for dokumentation.

2. Jeg arbejder ugentligt med dokumentation.

3. Jeg diskuterer gerne egen praksis.

4. Kun med dokumentation kan jeg opnå optimal faglig udvikling.

5. Kun med dokumentation kan jeg opnå optimal personlig udvikling.

6. Kun med dokumentation kan jeg støtte børnenes optimale udvikling.

7. Med dokumentation kommunikerer børnene deres viden og erfaringer til mig.

8. Jeg bruger dokumentation til at kommunikere med børnene.

9. Jeg bruger dokumentation til at kommunikere med mine kollegaer.

10. Jeg bruger dokumentation til at kommunikere med forældrene.

11. Jeg bruger dokumentation til at kommunikere med politikerne.

12. Jeg bearbejder og redigerer mit dokumentationsmateriale alt efter, hvem jeg ønsker at kommunikere med.

13. Med dokumentation synliggør jeg mine erfaringer, tanker og teorier omkring barnet.

14. Med dokumentation synliggør jeg min pædagogiske praksis.

15. Jeg lærer utroligt meget ved at diskutere andres dokumentation.

II

Afsnit 2 – De institutionelle rammer for dokumentation

Du skal i afsnit 2 svare på om du er enig eller uenig i følgende spørgsmål om institutionens rammer for at arbejde med dokumentation.

Sæt X i en af firkanterne ud for hvert udsagn. Meget enig

Delvis enig

Hverken eller

Delvis uenig

Meget uenig

Ved ikke

16. Dokumentation bliver prioriteret højt i institutionen.

17. Vi diskuterer ofte vores dokumentationsarbejde på personalemøderne.

18. Vi diskuterer ofte vores dokumentationsarbejde i personalegruppen.

19. I arbejdet med dokumentation ligger vi vægt på evaluering og opfølgning.

20. I min arbejdsplan har jeg tid til rådighed til at arbejde med dokumentation.

21. Jeg er tilfreds med den måde dokumentation bliver brugt i institutionen

Afsnit 3 – implementering af dokumentation i forhold til bekendtgørelsen om læreplaner

Du skal i afsnit 3 svare på om du er enig eller uenig i følgende spørgsmål om, hvordan du forestiller dig at kravet om dokumentation skal implementeres i den pædagogiske praksis.

Sæt X i en af firkanterne ud for hvert udsagn. Meget enig

Delvis enig

Hverken eller

Delvis uenig

Meget uenig

Ved ikke

22. Jeg ser det kun som positivt, at dokumentation er blevet et krav til institutionerne.

23. Jeg er sikker på, at kravet om dokumentation vil højne kvaliteten på daginstitutionsområdet.

24. Det nye krav vil styrke vores faglige kompetencer inden for dokumentation.

25. Jeg er bange for at dokumentationen bliver overfladisk, hvis ikke vi også tilbydes bedre ressourcer.

26. Jeg bliver nødt til at ændre den måde, jeg dokumenterer på for at kunne leve op til det nye krav.

III

Ønsker du at uddybe et eller flere af dine svar, er du velkommen til at gøre det her. Anfør venligst hvilket spørgsmål du henviser til.

Bilag 3

Undersøgelse om pædagogers holdninger til dokumentation i daginstitutionerSpørgsmål 1.Jeg interesserer mig meget for dokumentation.

Enig 18 78%Hverken eller 5 22%Uenig 0 0%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 2.Jeg arbejder ugentligt med dokumentation.

Enig 19 83%Hverken eller 1 4%Uenig 0 0%Ved ikke 3 13%

Spørgsmål 3.Jeg diskuterer gerne egen praksis.

Enig 22 96%Hverken eller 1 4%Uenig 0 0%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 4.Kun med dokumentation kan jeg opnå optimal faglig udvikling.

Enig 9 39%Hverken eller 6 26%Uenig 8 35%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 5.Kun med dokumentation kan jeg opnå optimal personlig udvikling.

Enig 9 39%Hverken eller 4 17%Uenig 10 43%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 6.Kun med dokumentation kan jeg støtte børnenes optimale udvikling.

Enig 9 39%Hverken eller 5 22%Uenig 9 39%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 7.Med dokumentation kommunikerer børnene deres viden og erfaringer til mig.

Enig 14 61%Hverken eller 2 9%Uenig 7 30%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 8.Jeg bruger dokumentation til at kommunikere med børnene.

Enig 10 43%Hverken eller 4 17%Uenig 8 35%Ved ikke 1 4%

Spørgsmål 9.Jeg bruger dokumentation til at kommunikere med mine kolleger.

Enig 7 30%Hverken eller 4 17%Uenig 11 48%Ved ikke 1 4%

Spørgsmål 10.Jeg bruger dokumentation til at kommunikere med forældrene.

Enig 18 78%Hverken eller 2 9%Uenig 2 9%Ved ikke 1 4%

Spørgsmål 11.Jeg bruger dokumentation til at kommunikere med politikerne.

Enig 12 52%Hverken eller 6 26%Uenig 3 13%Ved ikke 2 9%

Spørgsmål 12.Jeg bearbejder og redigerer mit dokumentationsmateriale alt efter, hvem jeg ønsker at kommunikere med.

Enig 16 70%Hverken eller 5 22%Uenig 2 9%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 13.Med dokumentation synliggør jeg mine erfaringer, tanker og teorier omkring barnet.

Enig 15 65%Hverken eller 6 26%Uenig 2 9%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 14.Med dokumentation synliggør jeg min pædagogiske praksis.

Enig 20 87%Hverken eller 1 4%Uenig 2 9%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 15.Jeg lærer utroligt meget ved at diskutere andres dokumentation.

Enig 12 52%Hverken eller 7 30%Uenig 3 13%Ved ikke 1 4%

Spørgsmål 16.Dokumentation bliver prioriteret højt i institutionen.

Enig 18 78%Hverken eller 1 4%Uenig 4 17%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 17.Vi diskuterer ofte vores dokumentationsarbejde på personalemøderne.

Enig 9 39%Hverken eller 8 35%Uenig 6 26%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 18.Vi diskuterer ofte vores dokumentationsarbejde i personalegruppen.

Enig 11 48%Hverken eller 8 35%Uenig 4 17%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 19.I arbejdet med dokumentation ligger vi vægt på evaluering og opfølgning.

Enig 12 52%Hverken eller 6 26%Uenig 5 22%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 20.I min arbejdsplan har jeg tid til rådighed til at arbejde med dokumentation.

Enig 11 48%Hverken eller 2 9%Uenig 9 39%Ved ikke 1 4%

Spørgsmål 21.Jeg er tilfreds med den måde dokumentation bliver brugt i institutionen.

Enig 13 57%Hverken eller 0 0%Uenig 10 43%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 22.Jeg ser det kun som positivt, at dokumentation er blevet et krav til institutionerne.

Enig 21 91%Hverken eller 0 0%Uenig 2 9%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 23.Jeg er sikker på, at kravet om dokumentation vil højne kvaliteten på daginstitutionsområdet.

Enig 18 78%Hverken eller 1 4%Uenig 3 13%Ved ikke 1 4%

Spørgsmål 24.Det nye krav vil styrke vores faglige kompetencer inden for dokumentation.

Enig 21 91%Hverken eller 2 9%Uenig 0 0%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 25.Jeg er bange for, at dokumentationen bliver overfladisk, hvis ikke også vi tilbydes bedre ressourcer.

Enig 19 83%Hverken eller 2 9%Uenig 2 9%Ved ikke 0 0%

Spørgsmål 26.Jeg bliver nødt til at ændre den måde jeg dokumenterer på for at kunne leve op til det nye krav.

Enig 14 61%Hverken eller 5 22%Uenig 2 9%Ved ikke 2 9%

Spørgsmål 27.I hvilken kommune ligger institutionen?

Jelling 6 26%Vejle 7 30%Holsted 3 13%Herning 5 22%Ringkøbing 2 9%

Ialt 23 spørgeskemaer.