Indholdsfortegnelsemorratz-kjaersig.dk/joergen/wp-content/uploads/2014/08/... · 2014. 8. 25. · 2. Muslimsk identitet og kulturmødet i skolen 3. Magttraditionen i den danske folkeskole

KLM/AD Eksamen juni 2014

S i d e | 2

Indholdsfortegnelse Indledning .......................................................................................................................................................... 3

Problemfelt ........................................................................................................................................................ 4

Case ............................................................................................................................................................... 4

Metode .......................................................................................................................................................... 4

Sekulariseringens indflydelse på udviklingen af kulturen ................................................................................. 5

Reformationen............................................................................................................................................... 5

Oplysningstiden ............................................................................................................................................. 6

Enevældens fald ............................................................................................................................................ 6

Muslimsk identitet, religion og kulturmødet i skolen ....................................................................................... 6

Magttraditionen i den danske folkeskole .......................................................................................................... 7

Menneskerettigheder, børnekonventionen og revselsesretten ....................................................................... 8

Børnekonventionen ....................................................................................................................................... 9

Opdragelse, revselse og kristendom ............................................................................................................. 9

Den muslimske børneopdragelse ................................................................................................................ 11

Etik og Moral ................................................................................................................................................... 11

Definition af etik og moral ........................................................................................................................... 11

Immanuel Kant ............................................................................................................................................ 12

En beskrivelse af pligtfølelsen ................................................................................................................. 12

Jeremy Bentham .......................................................................................................................................... 12

Den største lykke ..................................................................................................................................... 12

K. E. Løgstrup ............................................................................................................................................... 13

De spontane livsytringer .......................................................................................................................... 13

Behandling af dilemma ud fra indsamlet teori ................................................................................................ 13

Kulturelle og religiøse overvejelser ............................................................................................................. 14

Autoritet og magt .................................................................................................................................... 14

Etiske og moralske overvejelser .................................................................................................................. 15

Pligtetisk synspunkt ................................................................................................................................. 16

Revselse og lov ............................................................................................................................................ 16

Konklusion ....................................................................................................................................................... 17

Perspektivering ................................................................................................................................................ 17

Litteraturliste ................................................................................................................................................... 19


S i d e | 3

Indledning Som kommende lærer i den danske folkeskole

skal vi ifølge folkeskolens formålsparagraf, § 1 stk.

3, “forberede eleverne til deltagelse, medansvar,

rettigheder og pligter i et samfund med frihed og

folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget

af åndsfrihed, ligeværd og demokrati”. I den

forbindelse er det vigtigt at kunne analysere og

forstå forhold mellem religion, kultur og politik,

evangelisk-luthersk kristendom og andre livsanskuelser samt sekulariseringen og dennes konsekvens for

skolens dagligdag. Desuden kan man se på relationer mellem menneskerettigheder, religion og demokrati,

herunder børns rettigheder og den idéhistoriske baggrund for rettighedstænkningen.

Inden vi tager fat på det valgte dilemma er det dog vigtigt at få en forforståelse for begrebet kultur og

kulturel identitet og hvad det egentlig indebærer, samt hvordan det kan forstås, da dette ligger til grund for

store dele af vores opgave. Begrebet kultur er for mange ofte uhåndgribelig og tillægges mange

betydninger. Det kan blandt andet “referere til et menneske af dannelse, et menneske, der har kultur, altså

kultiveret; men det kan også i neutral forstand beskrive reglerne for en nærmere angivet gruppes adfærd”

(Kultur, 2014). Kulturel identitet falder ofte som begreb sammen med etnisk identitet og kan for eksempel

rumme national, regional, subkulturel, klasse-, kaste- og personlig identitet. Det er svært at adskille den

personlige identitet fra den kulturelle (etniske) fordi den er en del af ethvert menneske. En bestemt

kulturel identitet handler ikke kun om at have et gruppetilhørsforhold. Det ligger lige så meget op ad de

følelsesmæssige og erkendelsesmæssige eksempler på de kulturelle aspekter, der kendetegner en persons

kulturelle identitet som forskellig fra andres. Det kan for eksempel være religion, sprog og adfærd (Kultur,

2014).

“"Gør mod andre, som du vil, at de skal gøre mod

dig". Men hvorfor skal man overhovedet følge den

gyldne regel? Hvor kommer den forpligtelse fra?

Fra Gud – ville en traditionel kristen forklaring

være, men sådan begrunder sekulariserede

danskere ikke deres moral.” (Bækgaard, Bækgaard,

& Kallesøe, 2013, s. 234)


S i d e | 4

Problemfelt I folkeskolen vil man ofte blive stillet overfor mange forskellige udfordringer i forbindelse med de

kulturelle, religiøse og politiske forskelligheder, der findes i det moderne danske samfund, og der vil på

denne baggrund givetvis opstå problematikker og dilemmaer.

Hvilke udfordringer kan der opstå når forskellige kulturer og religioner mødes i

den moderne danske folkeskole, og hvorledes kan vi som lærer håndtere dem?

Med udgangspunkt i nedenstående fiktive case vil vi se på et af de dilemmaer og tilhørende

udfordringer, man som lærer kan blive stillet overfor, og derefter give bud på hvordan dilemmaet kunne

håndteres.

Case På en skole med få elever med anden etnisk baggrund end dansk, har en dreng i 3. klasse med muslimsk

baggrund gentagne gange, i forbindelse med undervisningen, overtrådt skolens tolerancegrænser for

uacceptabel opførsel. Han har været flabet, og udvist manglende respekt både overfor skolens personale

og de andre elever. Derudover laver han ofte ikke det han bliver påbudt. Klasselæreren oplever at dette går

ud over klassens samlede udbytte af undervisningen. Normal praksis på skolen i sådan en situation er at

eleven i første omgang får en advarsel. Drengen har nu fået 2 advarsler uden effekt. Normalt er næste

skridt at kontakte hjemmet samt AKT. Klasselæreren er dog i en situation, hvor han er i vildrede over, om

den manglende effekt af advarslerne skyldes forskelle i elevens kulturelle baggrund (f.eks. i forhold til

religion, opdragelse), familiens opfattelse af folkeskolen (autoriteter) eller begge.

Klasselæreren er endvidere blevet kontaktet af klassens idrætslærer, der mener, at den pågældende

elev kan have mulige tegn på korporlig afstraffelse.

Metode Med udgangspunkt i klasselærerens situation har vi valgt at kigge på følgende seks områder:

1. Sekulariseringens indflydelse på udviklingen af kulturen

2. Muslimsk identitet og kulturmødet i skolen

3. Magttraditionen i den danske folkeskole

4. Menneskerettigheder, børnekonventionen og revselsesret

5. Den muslimske børneopdragelse samt

6. Etik og moral, med udgangspunkt i Kant, Bentham og Løgstrup


S i d e | 5

Vi tager udgangspunkt i primær litteratur Livsidéer, og supplerer med sekundær litteratur fra blandt

andet Gyldendals Pædagogikhåndbog, Lærerdilemmaer - i den komplekse pædagogiske virkelighed samt

andre artikler og internetsider.

Sekulariseringens indflydelse på udviklingen af kulturen I dette afsnit vil vi se på hvordan sekulariseringen har haft indflydelse på udvikling af den danske kultur.

Ved at anskueliggøre dette, vil vi forsøge at forklare nogle af de kulturelle forskelle, der kan forekomme

mellem dansk kultur og mange af de mellemøstlige kulturer, vi møder i hverdagen, der ikke har været

igennem en lignede sekularisering.

Begrebet sekularisering blev først anvendt om fyrsternes inddragelse af kirkens gods under

Reformationen, siden generelt om religionens svindende indflydelse på henholdsvis det politisk-offentlige

område og det personlig-eksistentielle og etiske område. (Sekularisering, 2014)

Om Danmark er et sekulariseret land kan diskuteres. Hvis vi tager udgangspunkt i Grundloven § 4: “Den

evangelisk-lutherske kirke er den danske folkekirke og understøttes som sådan af staten“ (Bækgaard,

Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 74) og § 6: “Kongen skal høre til den evangelisk-lutherske kirke” (Bækgaard,

Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 74), vil det være nærliggende at påstå at Danmark ikke er et sekulært land.

Den grundlæggende opfattelse i Danmark er dog, at vi er et sekulariseret land. Dette kan vi med rette

mene, da der i Danmark findes lovgivninger, der beskytter mod diskrimination og forskelsbehandling

baseret på religion. Det finder vi blandt andet i Grundlovens § 671, Straffelovens § 266b2 og Lov nr. 289 af 9.

juni 1971 § 13.

Sekularisering i Danmark er sket hen over en lang periode, vi vil her fremhæve nogle historiske

begivenheder, som man kan tillægge en stor betydning for at have påvirket sekulariseringen markant.

Reformationen Tilbage i 1537 bliver kirkeordinansen indført i forbindelse den lutherske reformation. Martin Luther

skelnede mellem en verdslig og en åndelig styreform, altså et skel mellem kirken og staten. Reformationen

bevirkede en udvidelse af statens politiske magt på bekostning af kirken.

1 Grundlovens § 67: Borgerne har ret til at forene sig i samfund for at dyrke Gud på den måde, der stemmer overens

med deres overbevisning, dog at intet læres eller foretages, som strider mod sædelighed eller den offentlige orden. 2 Straffelovens § 266b: Den, der offentligt eller med forsæt til udbredelse i en videre kreds fremsætter udtalelse eller

anden meddelelse, ved hvilken en gruppe af personer trues, forhånes eller nedværdiges på grund af sin race, hudfarve, nationale eller etniske oprindelse, tro eller seksuelle orientering, straffes med bøde eller fængsel indtil 2 år. 3 Lov nr. 289 af 9. juni 1971 § 1: Den, som inden for erhvervsmæssig eller almennyttig virksomhed på grund af en

persons race, hudfarve, nationale eller etniske oprindelse, tro eller seksuelle orientering nægter at betjene den pågældende på samme vilkår som andre, straffes med bøde, hæfte eller fængsel indtil 6 måneder.


S i d e | 6

Oplysningstiden I slutning af 1700-tallet kommer oplysningstidens nye ideer om rationalitet, frihed, rettigheder og

sociale forbedringer til Danmark fra Storbritannien og Frankrig. Fra at handle om fromhed ændrede

dannelsesbegrebet sig i denne periode til at handle om at leve et dydigt liv.

Enevældens fald I forbindelse med bondeoprøret og enevældens fald tilbage i 1849 skete der i Danmark endnu et ryk i

sekulariseringen. Grundloven blev udformet, hvor de tidligere nævnte paragraffer blandt andet medvirkede

til præcisering af kirkens rolle i forhold til staten, og den havde dermed direkte indflydelse på

sekulariseringen. En markant skikkelse i denne periode var N. F. S. Grundtvig. Han var både en del af den

Grundlovgivende rigsforsamling samt fortaler for en styrkelse af den folkelige selvbevidsthed gennem øget

oplysning. N. F. S. Grundtvig var i denne periode ligeledes stærkt kritisk overfor kirke (Bækgaard, Bækgaard,

& Kallesøe, 2013)

Det danske skolesystem har udviklet sig sideløbende med hele sekulariseringen. I forbindelse med

Reformationen blev ansvaret for befolkningens dannelse og uddannelse overladt til kirken. I takt med

samfundets udvikling er skolen gået fra at være for de få, til den folkeskole vi kender i dag, der er for alle. Vi

skal dog helt frem til ændringerne af folkeskolens formålsparagraffer i 1975 før man kan tale om en

sekulær skole.

På baggrund af koloniseringen har der i mange mellemøstlige lande ligeledes fundet en sekularisering

sted helt frem til midten af det 20. århundrede. Men i takt med en ændret magtfordeling efter 2.

verdenskrig og den efterfølgende afkolonisering, hvor mange muslimske lande opnåede selvstændighed,

skete der en udpræget genislamisering, hvor islamisk lov blev sat over tidligere forfatninger. I modsætning

til Vesten, havde de fleste muslimske lande oplevet moderniteten som en udefrakommende trussel mod

deres identitet og ikke som en generel udvikling. Dette kan være en af grundene til at der stadig ses

problemer med at forene sekularisme og demokrati med Islam (Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s.

109, 110, 267).

Muslimsk identitet, religion og kulturmødet i skolen På verdensplan er Islam verdens næststørste religion og den er endvidere den største religiøse minoritet

i Danmark. I 2011 var der ca. 200.000 muslimer eller personer med muslimsk baggrund i Danmark, hvilket

svarer til cirka 4 % af befolkningen (Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 99). Det er derfor ikke en

overraskelse at man som lærer i den danske folkeskole vil komme i situationer, hvor man er nødsaget til at

forholde sig til kulturelle og religiøse problemstillinger. Dette bekræftes af Lektor Safet Bektovic, KU, og

Lektor Dorete Kallesøe, VIA UC, der konstaterer at Islam er ”den religion og kultur som i dag er samfundets


S i d e | 7

og skolens største udfordring, da størstedelen af de indvandrere og flygtninge der er kommet til Danmark i

løbet af de sidste 40 år har muslimsk baggrund” (Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 151).

Selvom man som lærer ved, at en bestemt elev er muslim, eller er af anden etnisk herkomst, siger dette

dog intet om elevens kulturelle identitet og forankring i f.eks. traditioner, sprog og religion. Gennem større

viden og forståelse for forskellige kulturelle baggrunde, erfaringsverdener og forståelsesberedskaber vil det

i højere grad være muligt for læreren at imødekomme elever og skabe en balancegang mellem elevernes

verden, kultur og faglighed (Klausen, 2007, s. 3). Det kan være hensigtsmæssigt at identificere og opdele

forskellige muslimske identiteter i nogle kategorier for at fremme forståelsen for muslimers

identifikationsmønstre. Bektovic opstiller følgende kategorier: traditionelle muslimer, kulturmuslimer,

ideologisk-politiske muslimer og moderne muslimer4 (Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 153-155).

Magttraditionen i den danske folkeskole Et andet vigtigt aspekt, der er værd at have for øje, er den danske tradition for brugen af magt i

folkeskolen. Ifølge Foucault vil magtudøvelsen i de vestlige demokratiske samfund ofte ikke blive

accepteret hvis den er synlig og derfor bruges der ofte mange kræfter på at skjule magtmekanismer

(maskeret og ikke-synlig magtudøvelse). Læreren i den danske skole er formelt set i en overordnet

magtposition, men da undervisningen ifølge formålsparagrafferne, skal foregå på et demokratisk grundlag

må læreren bruge en venlig magtudøvelse, der skal stå i tæt relation med frivillighed og lyst. “En positiv

indstilling til skolen er grundlaget for den venlige magtudøvelse fordi indstillingen også omfatter

anerkendelse af lærerens autoritet (Kristensen & Laursen, 2011, s. 319). Kan eleverne af anden baggrund

end dansk ikke “knække koden” og forstå eller anerkende autoriteten kan de ofte komme til at fremstå som

problembørn. Et af problemerne er, at børn af andre kulturer ofte er vænnet til at respektere en reel magt,

og de har derfor svært ved at forstå og afkode det sprog- og magtsystem, der er i klassen, mellem lærer og

elever.

4 Kategorierne er opsat af Safet Bektovic i 2002-2004. En undersøgelse af unge og studerende i København med formål

at identificere de mest karakteristiske, muslimske identifikationsmønstre.


S i d e | 8

Menneskerettigheder, børnekonventionen og revselsesretten På baggrund af kultur, religion og historie vil vi se på, om der er en forskel på den muslimske og luthersk-

evangeliske tilgang til tolkningen af menneskerettigheder, børns rettigheder og opdragelse.

Hvad forholdet er mellem Islam og menneskerettighederne er et spørgsmål, der ikke kan besvares

generelt. Da der skulle stemmes for menneskerettighederne i 1948, var adskillige muslimske lande

forbeholdene over for at stemme for erklæringen. Flere muslimske lande havde f.eks. betænkeligheder ved

§ 16, kvinders og mænds ligeberettigelse i ægteskabet, og § 18, friheden til at skifte religion. Men da støtte

til menneskerettighederne var en forudsætning for FN-medlemskab, valgte de fleste dog at stemme for.

“(En) fremherskende tankegang inden for islam var at betragte islam som et demokratisk, civiliseret,

moralsk samfundssystem, hvor mennesket som Guds stedfortræder betød, at mennesket kunne skabe et

samfund ved brug af sin gudgivne frihed og fornuft” (Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 267).

Tanken om menneskerettigheder går tilbage til stoikerne, som mente at mennesket - fordi det er

menneske – bærer visse umistelige rettigheder. De mente der fandtes en højere naturlig lov for alle

mennesker (Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 261). Senere overtog romerretten tanken om en

naturgiven ret og herfra kom tanken til kristendommen, med ideen om en højere guddommelig naturret.

“Oplysningstidens tanker om frihed var baggrunden for frihedsbevægelserne i

Nordamerika og Vesteuropa i slutningen af 1700-tallet, og forestillingen om naturretten

fik derfor stor indflydelse på de første frie forfatningers ordlyd, i USA efter

uafhængighedserklæringen 1776, og i Frankrig efter revolutionen i 1789. Her blev

menneskerettighederne implementeret sammen med regler om folkestyre. Fra Frankrig

bredte udviklingen sig til det øvrige Europa, også til Danmark som fik sin Grundlov med

en demokratisk forfatning i 1849”.

Menneskerettighedsbegrebet som vi kender det i dag, bygger på den amerikanske og den franske

menneske- og borgerrettighedserklæring (Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 261).


S i d e | 9

Børnekonventionen I 1989 vedtog FN konventionen om Barnets rettigheder, kaldet Børnekonventionen. I

Børnekonventionen står der, at alle børn fra 0-18 år skal respekteres som individer og selvstændige

personer med politiske, økonomiske, sociale og kulturelle rettigheder.

Danmark tiltrådte konventionen i 1991 og har dermed pligt til at implementere konventionen, der

omhandler:

Børns grundlæggende rettigheder – mad, sundhed og et sted at bo

Børns ret til udvikling – skolegang, fritid, leg og information

Børns ret til beskyttelse – fx mod krige, vold, misbrug og udnyttelse

Børns ret til medbestemmelse – indflydelse, deltagelse og ytringsfrihed.

Konventionen er ikke nogen lov, men retningslinjer, som regeringen har forpligtet sig på at overholde. I

1995 opfordrede FN’s komité, vedrørende barnets rettigheder, Danmark til at træffe yderligere

foranstaltninger til effektivt at stoppe volden mod børn, herunder også i hjemmene (Velter, 1997).

Opdragelse, revselse og kristendom Tidligere mente man i kristendommen, at individet var

født med en del af det onde/djævlen i sig, og man måtte

derfor tugte individet for at fortrænge dette/denne.

Ordsproget ovenfor har, sammen med andre anvisninger i

Biblen, givet revselsesretten en religiøs legitimitet i store dele af den kristne verden gennem tiden.

Revselsesretten blev endegyldigt afskaffet i Danmark i 1997. Revselsesretten går helt tilbage til Jyske Lov af

1241, hvor der står:

"Mand kan ikke begaa Helligbrøde mod sin Hustru og sine Børn, som er i Fællig med

Ham, medmindre han tilføjer dem Saar med Od eller Æg eller sønderslaar deris Lemmer,

for han skal reevse dem med Stock eller Vaand, hvis de forseer sig, og ej med Vaaben"

(Velter, 1997)

I Christian V’s Lov fra 1683 er loven blevet mere præciseret. I 6. bog, kapitel 5-5 står der blandt andet:

”Husbond maa refse sine Børn og Tyende med Kæp, eller Vond, og ej med Vaaben; Men

giør hand dem Saar med Aad, eller Eg, eller slaar dem Lemmer sønder, eller skader dem

paa deris Helbred, da straffis hand saa som hand een fremmet hafde gjort Skade.”

(Revselsesret, 2014)

”Hvo riset sparer, hader sin søn, den,

der elsker ham, tugter i tide.”

(Ordsprogenes bog, 1969, s. 658,

13:24)


S i d e | 10

Revselsesret er retten til anvendelse af fysisk vold mod personer, man har myndighed over. Den dækker

over forældres ret til tugtelse af deres børn samt retten for lærere til magtudøvelse over for skoleelever.

Revselse blev anvendt som et pædagogisk styringsmiddel. Altså straffede man når det var relevant.

Relevansen kunne også bestå i, at forældrene ville sikre sig at opfylde sine forældreforpligtigelser – fx med

legitimering i, at børnene sikkert havde lavet noget forbudt på et tidspunkt. I Danmark er revselsesretten

blevet afskaffet gennem forskellige skridt. Først med Medhjælperloven fra 1921, herefter mistede “mester”

sin ret til at revse lærlinge i 1937. I 1967 blev det med ”Spanskrørscirkulæret” forbudt for lærere at slå

elever. Sidste skridt kom i 1997 da folketinget ændrede formuleringen i loven om forældremyndighed og

samvær fra: ”Forældremyndigheden medfører pligt til at beskytte barnet mod fysisk og psykisk vold og

anden krænkende behandling”, til ”barnet har ret til omsorg og tryghed. Det skal behandles med respekt

for sin person og må ikke udsættes for legemlig afstraffelse eller anden krænkende behandling”


Denne ændring gjorde det utvetydigt forbudt at slå sine børn. Efter afskaffelsen af revselsesretten er

vold mod børn strafbar efter straffeloven i samme omfang som vold mod andre.

I mange andre dele af verden eksisterer revselsesretten eller lignende foranstaltninger fortsat f.eks. i

England, Nordamerika samt I Afrika, Mellemøsten, og i de fleste dele af det østlige Asien (herunder Kina,

Taiwan, Japan og Korea). I 2013 havde 34 lande på verdensplan indført forbud mod vold mod børn


Lærere og pædagoger fik gennem “Barnets reform” skærpet underretningspligt i 2011. Skærpet

underretningspligt betyder, at man som offentlig ansat har en øget pligt til at underrette kommunen, hvis

man får kendskab til forhold, der giver formodning om, at et barn eller en ung under 18 år har behov for

særlig støtte. I dette tilfælde hvis man som lærer har en formodning om at eleven bliver slået eller på

anden måde bliver fysisk eller psykisk mishandlet.


S i d e | 11

Den muslimske børneopdragelse I forhold til børneopdragelse er det vigtigt at være opmærksom på, at den mellemøstlige norm for

børneopdragelse stadig er udbredt blandt muslimer der lever i Danmark. Kendetegnene ved en muslimsk

opdragelse kan beskrives med tre punkter: Autoritet, Udvikling fra vide til restriktive rammer og kollektiv

opdragelse (Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 156-157). Profeten Muhammed skulle ifølge Hadith-

samlingerne havde anbefalet at opdrage børn i 3 faser:

1. fase (0-5 år): Barnet skal forkæles og have lov til alt, især drengene, som i en traditionel kultur er

mere værd end pigerne.

2. fase (5-10 år): Børnene skal afrettes og lære hvad der er rigtigt/forkert, islamisk/uislamisk

(halal/haram).

3. fase (10-15 år): Barnet indføres i voksenverdenen (for piger lidt tidligere end drenge).

(Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 156).

Opdragelsesmønstret går fra meget frihed til næsten ingen frihed, modsat dansk opdragelse, hvor børn

hyppigt starter med at være meget voksenstyret og beskyttet, men langsomt får mere og mere ansvar og

individuel frihed, hvor unge forventes at tage ansvar for egne handlinger.

Ikke al praksis bunder i religion. En stor del af den muslimske kultur er præget af ære/skam. Kort fortalt

kan ære og skam begrebet beskrives som at have en fælles målestok for status i samfundet. Dette betyder

at én persons opførsel har betydning for resten af familien: ”Ære og skam fungerer som redskaber i en

omfattende social kontrol, hvor den enkeltes status er sammenvævet med slægtens” (Bækgaard,

Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 156).

Etik og Moral Ordet etik kommer af det græske ethos, som betyder skik og brug. Ligeledes betyder ordet moral også

skik og brug. Vi opererer altså med to ord for det samme, men hvori ligger forskellen?

Definition af etik og moral Etikken er i dag et begreb, der knytter sig til det teoretiske plan. Det er altså ”de ting vi bør gøre”. Når vi

bruger ordet etik, er det altså en generel teori eller begrundelse for en moralsk handling. Når vi snakker om

moral bevæger vi os fra det teoretiske plan hen på individplanet. Moral er nemlig hvordan tingene er, eller

de handlinger mennesket foretager sig (Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 210).

Flere filosoffer har gennem årene opstillet teorier på etik, heriblandt Immanuel Kant, Jeremy Bentham

og K. E. Løgstrup.


S i d e | 12

Immanuel Kant Den tyske filosof Immanuel Kants teori bygger på fornuften. Han formulerede det, han kaldte det

kategoriske imperativ, således: ”Handl kun efter den maksime, om hvilken du tillige kan ville, at den bliver

almen lov.” (Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 216). Med det mener Kant, at princippet for ens

handlinger (etikken), skal være almengyldig - gælde til enhver tid, og det kan kun fornuften. Kant mener

nemlig at følelserne ikke kan være almengyldige, da de varierer fra person til person, og fra tid til anden.

Dog er der en undtagelse nemlig pligtfølelsen, da den er fornuftsbaseret. Kant mener at pligtfølelsen altid

skal være motivet for ens handling, for, at en handling kan være etisk. Derfor kaldes hans etik også for

pligtetik. Det handler for Kant om hvad der er ens pligt. (MacIntyre, 1996, s. 170-171)

En beskrivelse af pligtfølelsen

Hvis en mand går forbi en sø og ser en, der er ved at drukne, skal manden hjælpe denne. Gør han det for

at komme i avisen og blive udnævnt som helt er hans handling ikke etisk. Dette kalder Kant for pligtmæssig.

Redder manden den druknende, på baggrund af hans pligt, er handlingen etisk. Pligtfølelsen er altså en

følelse af pligt for at udføre en etisk handling, uden hensyn til konsekvenserne hvorimod, at begrebet

pligtmæssig er at handle efter pligten, men af hensyn til konsekvenserne.

Jeremy Bentham En anden måde at anskue etik på er ved at anlægge et utilitaristisk syn. Jeremy Bentham repræsenterer

den etik der kaldes hedonistisk utilitarisme. Bentham mener at man kan opstille en etik på baggrund af lyst

og ulyst, og funderer derfor sin etik i følelserne og ikke fornuften som pligtetikeren gør.

Den største lykke

Bentham byggede det han kaldte nytteprincippet herpå. En måde hvorpå man kan formulere

nytteprincippet er: ”Den største mulige nytte/lykke/lyst, for det størst mulige antal”. Princippet er en måde

at afgøre om en handling er etisk. Her kigger man på konsekvenserne for handlingen.

Et tog, hvis bremser er gået i stykker, kører hen imod en gruppe på fem arbejdere, som

står længere fremme på det ene spor. På et andet spor står der én arbejder. Vi har

muligheden for at skifte spor så det kun er den ene arbejder, som dør. Hvad gør vi i et

sådan dilemma?

Vælger vi at se på dilemmaet med nytteprincippet, vil vi skifte sporet, så toget rammer den ene arbejder

frem for de fem. Ifølge nytteprincippet står vi nu overfor en handling/valg. Hvis vores handling er ikke at

skifte spor vil der dø fem arbejdere, hvis samlede lykke er større end den enes, derfor vælger vi at skifte

spor og kun lade én dø.


S i d e | 13

K. E. Løgstrup Den danske teolog og filosof Knud Ejler Løgstrup formulerede en etik, som er før-kulturel - essensen går

forud for det ”menneske skabte” - han mener ikke at der findes nogle evige moralske bud men, at det der

er fælles, er de menneskelige relationer. Vi kan ikke undgå at blive påvirket af hvordan et andet menneske

forholder sig til os. Han forklarer det med at: ” Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden

at han holder noget af dets liv i sin hånd.” (Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 231)

De spontane livsytringer

De spontane, eller suveræne livsytringer, er impulser, der opstår i menneskers møde. De skal forstås i

sammenhæng med, at mennesket er interdependent, afhængig, af menneskelige relationer:

”Det afhængigheds- eller magtforhold, der altid udspiller sig mellem mennesker, viser

sig i Løgstrups analyse af tilliden. Det er normalt, mener han, at vi mødes med tillid. Når

vi henvender os til et andet menneske, anslår vi en bestemt tone, og vi regner med og

har tillid til, at det andet menneske svarer os i samme tone. Vi udleverer os, ikke at

forstå på den måde, at vi krænger vores inderste hemmeligheder ud, men forstået på

den måde, at vi risikerer at blive afvist. Vi risikerer, at det andet menneske ikke svarer os

i den tone, vi har anslået. Vi er sårbare på den måde, at vi ikke kan undgå at blive

påvirket af den måde, det andet menneske forholder sig til os på.” (Bækgaard,

Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 231)

Blandt de suveræne livsytringer kan nævnes: Tillid, talens åbenhed, barmhjertighed og kærlighed. De er

forudsætningerne for, at mennesker kan forholde sig til andre.

Behandling af dilemma ud fra indsamlet teori Folkeskolen kan siges at være en arena hvor lærere, ledere, elever og forældre skal mødes om en fælles

skole, der også samles om mange forskellige kulturelle, religiøse og værdimæssige afsæt. Med et samfund,

hvor der bliver tilføjet flere forskellige kulturer, nærmer vi os i Danmark et flerkulturelt samfund og i takt

med dette vil udfordringerne i skolen blive større, da de forskellige kulturer skal integreres og sættes i

forhold til den danske. Dilemmaet om den muslimske dreng og de problemstillinger det indeholder, kan

siges at være et godt eksempel på nogle af de udfordringer man som lærer kan stå overfor. I forhold til

dilemmaet er det vigtigt at læreren tænker over hvad, der kan ligge til grund for elevens opførsel? Hvad

betyder de mulige tegn på korporlig afstraffelse? Hvordan kan den videre handleplan se ud?


S i d e | 14

Kulturelle og religiøse overvejelser I modsætning til flere mellemøstlige lande er Danmark og andre vestlige lande gået igennem en markant

sekulariseringsproces, hvor forskellige felter inden for samfund og kultur er blevet frigjort fra kirkelig eller

religiøs kontrol. I disse vestlige lande, bliver religion betragtet som en privatsag, som har med det enkelte

menneskes følelsesliv at gøre og den har derfor ikke en stor plads i samfundet. I mange mellemøstlige lande

er dette ikke tilfældet, her er Islam og samfundets love tæt forbundet. Det er dog vigtigt at lægge vægt på

at muslimer, der lever i Danmark ikke er en ensartet befolkningsgruppe.

I forbindelse med dilemmaet vil det være nærliggende at se på elevens kulturelle forankring og identitet

samt den rolle Islam spiller for ham og hans familie i forhold til opdragelse. Som nævnt tidligere bliver det

muslimske barn ofte opdraget i 3 faser som kan beskrives som en udvikling fra viden til restriktive rammer.

Opdragelsesmønstret går fra meget frihed (drenge får typisk længere snor end piger), til næsten ingen

frihed (forventes at følge familiens normer og kollektivt opfattede ansvar og forpligtelser). Dette er meget

modsat den nutidige danske opdragelse, hvor børn som små er mere beskyttede og voksenstyrede

(Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 153). Er drengen i dilemmaet vant til de meget frie tøjler, som

især gives muslimske drenge, kan han hurtig synes både uregerlig og grov i en dansk folkeskoleklasse.

Endvidere er den muslimske opdragelse kollektiv og hænger sammen med ære/skam normer. Bliver

regler overtrådt, vanærer eller bringer man ikke kun skam over sig selv men over hele sin familie og slægt.

Har den muslimske elev svært ved at indrømme sin fejltagelse eller uacceptable opførsel, kan det grunde i,

at handlingen ikke kun bringer skam over ham selv, men over hele hans familie. Har man som lærer ingen

forståelse for dette, kan eleven nem synes problematisk og ikke villig til at erkende sine fejl eller sin

opførsel.

Autoritet og magt

Forældre kan ikke altid styre deres barns adfærd. Det danske samfunds opsplitning af muslimske

storfamilier kan betyde, at elevens forældre kan mangle en højere autoritet der stiller barnet til ansvar

overfor dens familie eller klan (Farr, u.d.). Når den gamle autoritet savnes, og der ingen synlig konsekvens

er af elevens overtrædelser, så kan der opstå foragt overfor den forælder, som ikke griber synligt ind. Dette

kan også være tilfældet i skolen over for læreren.

Laura Gilliam mener, at skolens syn på elever, og lærerens forståelse af den gode elev, gør nogle børn

problematiske og skaber rollefordelinger I klassen. Børnenes funktion i skolen ses ofte som at indgå villigt

og gerne aktivt i skolens projekter. Elever bliver da problematiske når de ikke tager denne funktion på sig

(Gilliam, 2008, s. 78). Da den typiske danske lærer ofte ikke anvender den reelle magt, eller går videre til

forældrene med problemet, kan eleven opfatte dette som et svaghedstegn fra lærerens side, og bekræfte


S i d e | 15

ham i, at hans handling ingen konsekvens har. Den, i deres øjne, manglende konsekvens af dårlig opførsel

kan opleves som svaghed og ikke som et udtryk for imødekommenhed eller forsøg på forståelse.

Man også stille spørgsmål ved om den bedste løsning er at gå til forældrene for derigennem at løse

problemet med elevens adfærd. Gør man ikke dette kan der være risiko for, at eleven ikke ændrer sin

adfærd, især hvis eleven ikke respekterer lærerens autoritet. Hvis eleven som mistænkt er vant til en fast

hånd kan det endvidere være svært at indgyde respekt som lærer hvis man ofte går i dialog og henvender

sig til elevens fornuft.

At den danske skole, i det daglige virke, inddrager forældrene meget, kommer ofte bag på muslimske

forældre. De har et kollektivt syn på opdragelse og mener derfor at skolen ikke kun skal stå for uddannelse

men også deltage i opdragelse. Samtidig ses læreren som en stor autoritetsperson. Derfor forventer

forældrene ofte, at læreren eller skolen alene tager sig af problemet med den dårlige adfærd.

Etiske og moralske overvejelser Uanset hvilken vej man vælger at gå med dilemmaet vil valget man tager medføre nogle konsekvenser.

Spørgsmålet er hvordan vi som lærer kan anskue dilemmaet og derudfra handle. Man kan også rejse

spørgsmålet: Hvorfor er situationen opstået? Er det i mødet med eleven, at der er sket et brud i tilliden,

eller er læreren og eleven ikke mødtes med tillid?

Hvis vi kigger på casen bliver vi, ud fra Løgstrups teori, ramt af en etisk fordring, da vi skal tage vare på

eleven. En måde at betragte dilemmaet på er, hvad der kan komme størst lykke ud af - et utilitaristisk

synspunkt. For at finde ud af det bliver vi nødt til at kigge på konsekvenserne for handlingen. Hvis vi tager

kontakt til hjemmet kan det medføre et korporlig straf for eleven, men er det den største mulige

lykke/nytte i denne situation? Hvis vi, efter vi har kontaktet forældrene, opdager nye mulige tegn på vold,

har vi pligt til at lave en underretning som også vil medføre en række konsekvenser, i yderste konsekvens

fængselsstraf for den som har udøvet volden.

En anden måde at takle situationen på er ved at prøve at løse problemet udelukkende ved samtale med

eleven, men hvilke konsekvenser medfører denne mulighed?

Ved en samtale med eleven kan der forekomme positive konsekvenser men også negative. Her kan den

spontane livsytring, tillid, opstå. Gennem samtalen kan deres relationer forbedres. På baggrund af denne

kan læreren få en bedre forståelse for eleven og baggrunden for dennes handlinger. Samtidigt kan eleven

få en forståelse af læreren, lærerens tanker i forhold til problematikken og dermed bedre forstå lærerens

ageren. Dette kan også give eleven en forståelse for, hvorfor hans handlinger er problematiske.


S i d e | 16

Pligtetisk synspunkt

Inden vi vurderer hvilken handling der er den bedste løsning, vil vi se det ud fra et pligtetisk synspunkt.

Hvis vi i forsøger at løse problemet ved at bruge skolens normale procedure, vil næste handling være at

kontakte hjemmet, da vi har pligt hertil. Såfremt dette sker, vil man være nødsaget til at lave en

underretning, der i yderste konsekvens kan resultere i at barnet bliver fjernet fra hjemmet eller

fængselsstraf til forældrene. Her vil Kant mene, at vi foretager os en etisk handling da vi kigger på hvad vi

har pligt til, uden hensyn til konsekvenserne. Vi handler altså efter skolens normale procedure. Vi er

bekendt med konsekvenserne, men vores valg afhænger ikke af dem.

Set ud fra Berger Hareides synspunkt kan dilemmaet stilles op i et skema, som en måde at tænke på.

(Kristensen & Laursen, 2011, s. 301).

Legalt Illegalt

Legitimt 1 2

Illegitimt 3 4

Fig. 1.: Berger Hareide’s Dilemmaskema

Vælger man det første scenarie, hvor man ikke underretter kommunen eller kontakter forældrene, går

man imod skolens regler, men følger sin egen etik og moral, og man befinder sig derfor i en illegal/legitim

situation. Vælger man i stedet det andet scenarie, hvor man indberetter, kan man siges enten at befinde sig

i legal/legitim situation eller en legal/illegitim situation. Dette kommer an på ens egne etiske og moralske

standpunkter. I førstnævnte vil det være legitimt da man stoler på, ved at følge skolens regler, at man gør

det rigtige og dermed sin pligt. Man kan dog også personligt befinde sig i en illegitim situation, hvis du

handler efter skolens normale procedure, men imod din egen etik og moral.

Revselse og lov Får klasselæreren bekræftet mistanken, i forhold til om eleven bliver korporligt afstraffet derhjemme, af

forældre eller familie, må man dog se bort fra alt og gøre som loven foreskriver. I Lov om Social Service §

153 står der: "Personer, der udøver offentlig tjeneste eller offentligt erhverv, skal underrette kommunen,

hvis de under udøvelse af tjenesten eller hvervet får kendskab til eller grund til at antage at et barn eller

ung under 18 år har været udsat for vold eller andre overgreb" (Underetningspligt, u.d.).


S i d e | 17

Konklusion Vi har i opgaven belyst dilemmaet om den muslimske elev og forsøgt at få en dybere forståelses for hans

baggrund. Dette har vi gjort ud fra viden og teorier om blandt andet historiske, religiøse og kulturelle

aspekter. Vi har gennem arbejdet med opgaven blandt andet kunne konkludere, at viden omkring de

kulturelle forskelle, der findes mellem dansk og mellemøstlig kultur er vigtig for at kunne forholde sig til og

forstå den pågældende elev og dennes baggrund. Forskellene kan blandt andet baseres på modsætninger

mellem den sekularisering der er foregået i Danmark og Mellemøsten, et differentieret syn på

menneskerettigheder, børns rettigheder samt opfattelsen på børneopdragelse generelt.

Da det er et Dilemma vi har arbejdet med findes der ikke noget endegyldigt svar på opgaven. Dog, med

udgangspunkt i den indsamlede viden, vil løsningsforslagene, altid kunne bindes op på den enkelte lærers

etiske og moralske holdning. Når vi taler om etik og moral har vi forsøgt belyst, at der vil være forskellige

tilgange afhængig af hvilken teoretiker man tager udgangspunkt i.

Vi kan endegyldigt konkludere, at viden på området er vigtigt for at kunne træffe beslutninger i

situationen som vi tror der kan være til elevens bedste, enten i overensstemmelse med eller på bekostning

af, vores egen etik og moral.

Perspektivering Ifølge Livsidéer viser flere undersøgelser, at der er en del berøringsangst blandt mange lærere i forhold

til at underrette myndighederne, hvis de finder betænkelige forhold omkring barnet. Mange lærere

udtrykker, at de har betænkeligheder i forhold til at "gøre ondt værre" eller at "drage for hurtige

beslutninger". Berøringsangst bunder i mange situationer i manglende viden på området. Derfor er der en

del oplysningsarbejde, der skal gøres, både ude på læreruddannelserne og på skolerne, for at lærerne kan

blive klædt bedre på til opgaven.

På baggrund af dette vil det være relevant at stille spørgsmålene: Hvordan kan der gøres mere i skolen

for at imødekomme kulturel kompleksitet og hvordan kan man forberede kommende lærere

(lærerstuderende) til de kulturbetingede konflikter der angiveligt vil forekomme i mødet med elever,

forældre og kolleger? Viden på dette område er vigtigt for at kunne agere i det flerkulturelle samfund vi

lever i, i dag. Netop derfor er faget KLM vigtigt i læreruddannelsen da det giver den studerende viden og

redskaber til bedre at kunne håndterer fremtidige dilemmaer i den (flerkulturelle) danske folkeskole.


S i d e | 18

Til slut kunne det være interessant at kigge på Marie Honoré Klausen, som bruger begreberne

flerkulturel og monokulturel begrebsliggøres til at illustrere hvordan flerkulturalitet som præmis for dagens

skole kan ses som en ressource. Hun mener, at hvis man i stedet tager udgangspunkt i flerkulturel

begrebsliggørelse ”erkender man i stedet etnisk og sproglig kompleksitet som et grundvilkår, hvor der til

stadighed udvikles nye dynamiske kulturelle identiteter” (Klausen, 2007, s. 4-5). En måde at imødekomme

flerkulturaliteten, kunne være at den danske folkeskole bevægede sig i retning af et interkulturelt

curriculum, hvor det faglige stof ikke kun skal repræsentere den nationale kulturarv men i stedet afspejle

befolkningens eller klassens faktiske sammensætning, da eleverne ikke kan bruge deres kulturelle

erfaringer på samme måde som danske børn (Bækgaard, Bækgaard, & Kallesøe, 2013, s. 162)


S i d e | 19

Litteraturliste (1969). Ordsprogenes bog. I Biblen. København, Danmark: Det Danske Bibelselskab.

Kultur. (2014). Hentede 4. Maj 2014 fra Gyldendal - Den Store Danske:

http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Menneskets_grundvilk%C3%A

5r/kultur

Revselsesret. (5. April 2014). Hentede 30. April 2014 fra Wikipedia, den frie encyklopædi:

http://da.wikipedia.org/wiki/Revselsesret

Sekularisering. (2014). Hentede 4. Maj 2014 fra Gyldendal - Den Store Danske:

http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Religion_og_mystik/Religionsfilosofi/se

kularisering

Bækgaard, B. H., Bækgaard, H., & Kallesøe, D. (2013). Livsidéer (2. udg.). Århus: Systime.

Farr, E. (u.d.). Muslimske Opdragelsesprincipper. Hentede 30. April 2014 fra Global Skole:

http://www.globalskole.dk/index.php/baggrund/brikker-til-en-gensidig-forstaelse.html

Gilliam, L. (2008). Klasseledelse: Magtkampe i praksis, pædagogik og politik. I L. M. J.B. Krejsle.

Frederikshavn, Danmark: Dafolo.

Klausen, M. H. (2007). Det pædagogiske paradoks - når den rummelige skole ikke rummer kulturel

diversitet. Reflexen, Vol. 2(1).

Kristensen, H. J., & Laursen, P. F. (2011). Gyldendals Pædagogikhåndbog - otte tilgange til pædagogik (1.

udg.). København, Danmark: Gyldendal A/S.

MacIntyre, A. (1996). Moralfilosofiens historie. (K. Grøtting, Ovs.) Frederiksberg, Danmark: Det lille forlag.

Underetningspligt. (u.d.). Hentede 4. Maj 2014 fra Ministeriet for børn, ligestilling, integration og sociale

forhold: http://www.sm.dk/temaer/sociale-omraader/boern-unge-og-familie/saerlig-

stoette/underretningspligt/sider/start.aspx

Velter, A. (1997). Revelsesrettens Historie. Hentede 4. Maj 2014 fra Faktalink: https://skoda.emu.dk/skoda-

cgi/faktalink/titelliste/revs/revshist

Documents

Indholdsfortegnelsemorratz-kjaersig.dk/joergen/wp-content/uploads/2014/08/... · 2014. 8. 25. · 2. Muslimsk identitet og kulturmødet i skolen 3. Magttraditionen i den danske folkeskole