IKT och lärande

- En studie kring hur lärarens kunskapsyn påverkar

undervisningen med IKT.

Författare: Karl Johnfors

Handledare: Malin Hjorth

Examinator: Linda Reneland-

Forsman

Termin: HT13

Ämne: Examensarbete

Nivå: Grund

Kurskod: GO2963

1

Title ICT and learning – A study on how the teachers view of knowledge affects

teaching with ICT

Abstract

Lärare använder IKT i olika utsträckning i verksamheten och de har olika kompetens

när det gäller hur verktygen ska användas (Skolverket 2009). Kompetens och

kunskapssyn är två begrepp som är nära förbundna. Lärarens kunskapssyn påverkar hur

verktygen används i verksamheten och kompetensen påverkar om läraren kan använda

verktygen på rätt sätt för att skapa möjligheter till lärande. I uppsatsen studeras lärarens

kunskapssyn och hur den påverkar undervisningen med IKT.

Frågeställningar:

Hur kommer kunskapssyner till uttryck i lärarens undervisning med IKT?

I uppsatsen görs en litteraturstudie av ett urval av studier som tolkats utifrån hur syner

på kunskap kommer till uttryck genom lärarens undervisning med IKT. Det finns

verktyg och metoder som bygger på sociokulturellt lärande, t.ex. CSCL verktyg och

Write to Learn metoden, verktyg som bygger på behaviorism, CAI, och verktyg eller

metoder som bygger på den pragmatiska kunskapssynen, utforskande av kunskap

genom Inquiry. I resultaten framgår att kunskapssynerna kommer till uttryck med IKT

verktyg och metoder när behavioristiska verktyg används i verksamheten men i mindre

omfattning när verktyg och metoder som bygger på andra kunskapssyner används. Ett

par faktorer framkommer i resultaten som påverkar om kunskapssynerna kommer till

uttryck. Dessa faktorer är lärarens kompetens och förmåga att använda digitala verktyg.

Nyckelord Computer Aided Instruction, IKT, kunskapssyner, literacy, lärande, undersökande

arbetssätt

Key words Computer Aided Instruction, ICT, inquiry, learning, literacy, views of knowledge

2

Innehållförteckning

1 Inledning 3

1.1 Problemdefinition 3

1.2 Syfte och frågeställningar 4

1.3 Disposition 4

2 Bakgrund 5

2.1 Historik kring IKT verktyg och koppling till läroplaner 5

2.2 Digital kompetens 7

2.3 Läraren och IKT 8

2.3.1 Lärares digitala kompetens 9

2.3.2 Den senaste strategin för kompetensutveckling 9

3 Teori 10

3.1 Vad är en kunskapssyn? 10

3.2 Behaviorism 10

3.3 Konstruktivism 10

3.4 Sociokulturellt perspektiv 11

3.5 Pragmatik 12

3.5.1. Språklig kompetens och problemlösning 12

3.6 Analysram för kunskapssyner 13

4 Metod 14

4.1 Databaser och datainsamling 14

4.1.1 Sökort och sökstrategi 14

4.2 Urval 15

4.3 Kritisk granskning 15

4.4 Tolkning av data 16

4.5 Reliabilitet och validitet 16

4.6 Metoddiskussion 16

5 Resultat 17

5.1 Upplägg 17

5.2 Presentation av forskning 17

5.3 Uttryck för behaviorism i lärarens undervisning med IKT verktyg 20

5.3.1 Resultatanalys 22

5.4 Uttryck för konstruktivistisk och sociokulturellt perspektiv i lärarens

undervisning med IKT verktyg 23

5.4.1 Resultatanalys 24

5.5 Uttryck för pragmatik i lärarens undervisning med IKT verktyg 25

5.5.1 Resultatanalys 26

5.6 Uttryck för literacy 26

5.7 Sammanfattning av resultat och analys 26

6 Diskussion 27

6.1 Resultatdiskussion 27

6.2 Förslag till vidare forskning 28

7 Referenser 29

3

Inledning

Digitala hjälpmedel får en allt större betydelse i samhället och i skolan. Den tekniska

utvecklingen har gått fort och idag har de flesta klassrum tillgång till datorer, interaktiva

tavlor, ipads och kameror (Säljö & Linderoth 2002). Under praktikperioderna ute i

skolverksamheten upptäckte jag att lärarna använder IKT verktyg för egna förberedelser

och presentationer av ett kunskapsinnehåll men inte att verktygen användes i så stor

utsträckning i elevernas läroprocess. Datorer användes i verksamheten mest för

individuell färdighetsträning av ords uttal, stavningsträning eller matematik men inte så

mycket för att eleverna själva skulle kunna söka information och forska kring ett

kunskapsområde eller för att eleverna skulle kunna skapa presentationer med verktygen.

Jag blev förvånad över detta då lärare i andra verksamheter jag varit i låter elever

använda IKT verktyg för informationssökning. I läroplanen står det att eleverna ska

kunna ”använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation,

skapande och lärande”(Skolverket 2011:11). När det gäller elevernas lärande i

allmänhet står det att eleverna ska kunna lära sig att utforska både individuellt och i

grupp och att de ska kunna utveckla ett kritiskt tänkande och utifrån kunskaper

formulera en egen uppfattning (Skolverket 2011). Det finns många orsaker som kan

förklara lärarnas begränsade användning av IKT verktyg i verksamheten. Skolverket

(2009) konstaterar i en rapport att få lärare använder IKT i verksamheten och skriver att

lärare saknar kompetens att använda IKT, saknar strategier och främst använder

verktygen för färdighetsträning. Skolverket konstaterade även i sin senaste rapport att

andelen lärare som använder IKT är låg (Skolverket 2013).

Förutom lärarens kompetensnivå så är lärarens kunskapssyn viktig för hur verktygen

används i undervisningen vilket syns i skolverkets rapport. Kunskapssynen hänger

samman med hur verktygen används i verksamheten och hur elevers lärande påverkas.

Lärarens kunskapssyn kommer till uttryck genom synen på kunskap, vad som

undervisas och hur lärande ska ske (Stensmo 2007). Medan kunskapssynerna har

förändrats så har nya IKT verktyg tillkommit som utformats för att ge uttryck för nya

syner. Dysthe (2003) beskriver fyra olika områden eller paradigm som verktygen delas

in i beroende på vilken kunskapssyn som verktygen representerar. Det första paradigmet

kom att betona färdighetsträning med verktygen, de två påföljande kom att lyfta

individens tänkande och det sistnämnda kom att betona socialt lärande. Paradigmen har

påverkats av samtida syner på kunskap. Även om paradigmen bygger på en kronologisk

progression så finns de kvar parallellt och uttrycks genom hur IKT verktygen används i

verksamheten. Nya paradigm har även tillkommit som t ex digital kompetens

(Kjällander (2011). Digital kompetens är ett begrepp som ställer högre krav på

elevernas kunskaper och förmåga att använda digitala verktyg Den digitala utvecklingen

har förutom nya kunskapssyner och krav på en högre kompetens hos lärare och elever

även medfört att nya sätt att använda text växt fram och nya textpraktiker har uppstått.

Idag är det lättare att bearbeta text och bilder i datorer och även språkanvändningen har

förändrats.

1.1 Problemdefinition

Nya kunskapssyner påverkar läroplaner och IKT verktyg. I den senaste läroplanen

beskrivs de färdigheter som elever förväntas utveckla när det gäller IKT och det är

4

lärarens ansvar att ge eleverna dessa färdigheter. Lärarna ska veta hur verktygen ska

användas för lärande men det framkommer att många lärare saknar kompetens att

använda verktygen eller använder verktygen enbart till färdighetsträning. Lärarens

kunskapssyn har betydelse för vad som ska undervisas samt hur det undervisas och

påverkar därmed hur digitala verktyg används och elevers lärande.

1.2 Syfte och frågeställningar

I uppsatsen undersöks lärarens kunskapssyn och hur kunskapssynen påverkar

undervisningen med IKT.

Hur kommer kunskapssyner till uttryck i lärarens undervisning med IKT?

1.3 Disposition

Uppsatsen inleds med en historisk bakgrund av IKT och satsningar som gjorts inom

skolan. Den historiska bakgrunden betonar olika IKT metoder som bygger på olika

kunskapssyner. Begreppet digital kompetens definieras eftersom begreppet uttrycker

den nuvarande pragmatiska synen på kunskap i skolan. Även olika satsningar som gjorts

för att öka IKT kompetensen hos lärare beskrivs eftersom det framkommit att lärarna

brister i sin kompetens. I teoridelen beskrivs olika kunskapssyner och även

kompetenser och ett analysschema ingår för att kunna utläsa hur kunskapssyner och

kompetenser kommer till uttryck i forskningen. Metodavsnittet följer och sedan

resultatet. I resultatet presenteras uttryck för kunskapssyner och literacy och analyseras.

Resultaten och analysen sammanfattas och därefter följer den avslutande

metoddiskussionen och egna reflektioner.

5

2 Bakgrund

Bakgrunden beskriver hur IKT verktyg historiskt växt fram som bygger på olika

kunskapssyner. Därefter beskrivs problematiken kring lärares användning av IKT och

åtgärder som införts för att förbättra lärarnas kompetens.

2.1 Historik kring IKT verktyg och koppling till läroplaner

För att förstå hur förändrade kunskapssyner har påverkat användningen av IKT verktyg

i undervisningen görs en historisk återblick och verktygen sätts i relation till olika tiders

kunskapssyn. IKT verktygen har utvecklats i olika ordning men de finns kvar parallellt i

dagens undervisning. Det var först under 1980-talet som datorn började införas i den

amerikanska undervisningen och den inledande användningen handlade om att eleverna

skulle lära sig programmering eller att följa instruktioner. Under denna tid kom datorer

även att införas i den svenska undervisningen för programmeringsövningar (Jedeskog

2000). Den inriktningen som uppkom och handlar om instruktivt lärande heter

Computer Aided Instruction (CAI). CAI utvecklades genom ett samarbete under 1980-

talet mellan universitetet i Stamford och IBM för persondatorer och handlar om att

utforma datorprogram för att ge elever möjlighet till färdighetsträning(Collins m fl

2008).

Efter CAI uppstod en annan inriktning som kallades ITS, Intelligent Tutor System som

kom att bygga på utvecklingen av Artificiell Intelligens. Medan CAI kom att

representera en behavioristisk syn kom ITS att representera en kognitiv syn på lärande

(Säljö & Linderoth 2002). Tanken med AI var att simulera mänskliga kognitiva

förmågor med datorprogram och återskapa mänsklig intelligens. Datorerna skulle vara

modeller för de processer som pågick i det mänskliga psyket. Tanken var vidare att AI

program skulle ta över lärarens roll i undervisningen. Programmen var intelligenta,

byggde på modeller om hur elever förstår ett problem och tolkade elevernas svar utifrån

tänkta modeller på hur eleverna skulle svara (Stahl m fl 2006). Det handlade emellertid

fortfarande om passiv överföring av ett kunskapsinnehåll (Dysthe 2003).

Under 1980-talet tillkom Logo-as-latin som uppkom ur Logo. Logo är ett

programmeringsspråk som anpassats för barn och utvecklades av forskaren Papert och

andra konsulter i ett laboratorium på MIT universitetet. Papert var emot den passiva och

oreflekterade överföring av kunskap som skedde i de föregående perspektiven. Istället

ville han att elevernas egna tankar och upplevelser skulle involveras i läroprocessen.

Programmen var inledningsvis enkla men blev allt mer avancerade efter hand. I Logo

program konstruerar elever kognitivt sin kunskap och får träna på att bryta ner problem i

mindre beståndsdelar. Papert talade om överföringsobjekt som liknar det som grundaren

till det sociokulturella perspektivet (se teori) kom att kalla för medierande redskap.

Tanken med verktyget var att eleverna skulle kunna experimentera på egen hand i

programvaran och lära sig matematik. Logo program infördes i undervisningen i skolan

men genomslaget var inte lika stort som i Storbritannien och USA (Säljö & Lindroth

2002).

En aktiv syn på kunskap och lärande syntes även i den svenska läroplanen som kom

1980, Lgr 80. Den pedagogiska synen kom att förändras från att se kunskaper som

6

något som fanns utanför individen till att se kunskaper som en inre process. Läroplanen

kom att lyfta fram synen på människor som aktiva kunskapsbyggande och att skolan ska

organiseras så att möjligheterna till aktivt lärande skapas. I läroplanen lyftes vikten av

varierande arbetssätt i undervisningen samt att elever skulle lära sig genom att

undersöka utifrån egna erfarenheter (Skolverket 1992). IKT infördes i den svenska

skolan under 1980 talet. Datorlära infördes i Lgr 80. Det förväntades att eleverna skulle

kunna använda datorer och kunna de ingående funktionerna för att kunna lösa problem.

Vidare skulle eleverna veta hur datorer används i samhället och vilka konsekvenser

datoriseringen har på individen och samhället (Jedeskog 2000).

Efter Logo följde Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) eller DSSL som

är den svenska beteckningen (Dysthe 2003). Kunskapssynen var en reaktion på tidigare

paradigms syn på lärande som en individuell process och forskningen inom området

stimulerades av uppkomsten av Internet och av sociokulturella teorier om lärande.

Istället för att se tänkande som en individuell process kom tänkandet istället att ses som

en social process (Säljö & Linderoth 2002). Eftersom perspektivet fokuserar på

meningsskapande processer så ansåg forskare vid den tiden att det var viktigt att

undersöka hur lärande och meningsskapande sker i sociala möten. Program för

kollaborativt lärande kom från universiteten. Exempel på program var chatprogram,

(ENFI), i vilka elever skulle träna färdighetsträning i språk i dialogform, och även

(CSILE) som användes för att eleverna parvis skulle träna på att skriva texter. Vidare

kom 5th dimension som även gynnade skrivträning. Senare kom Internet eller Chat

program och program för kommunikation via text, ljus och video (Stahls m fl 2006).

Den sociokulturella synen kom även att påverka den svenska skolan och den läroplan

som följde efter Lgr 80. En ny uppfattning växte fram kring vad som ingick i

kunskapsbegreppet. Det talades om fyra typer av kunskap, fakta, förståelse, färdighet

och förtrogenhet. Faktakunskap är kunskap som ger information och är nära förbundet

med förståelse av informationen. Färdighetskunskap handlar om att omsätta kunskap

praktiskt medan förtrogenhetskunskap handlar om en tyst kunskap att förstå hur

kunskap ska omsättas i olika situationer beroende på kontexten (Skolverket 1992). Den

konstruktiva synen på lärande som fanns i Lgr 80 förstärktes. Vidare kom läroplanen att

lyfta att lärande sker i sociala sammanhang. Eleverna skulle lära sig att under

demokratiska former, kunna arbeta självständigt och tillsammans med andra samt kunna

formulera självständiga ståndpunkter. I läroplanen stod det även att eleverna skulle bilda

sig för att få en beredskap för livet (Skolverket 1994).

Under 1980-talet genomfördes två projekt för att främja IT användningen i skolan på

uppdrag av regeringen. Projekten hette Princess och Dator I Skolan (DIS). DIS projektet

ledde till en rapport och ett handlingsprogram som framhöll att datorundervisningen

skulle ingå i skolan och vara en del av den övriga undervisningen. Senare projekt var

PRODIS som utgick från att datorprogram skulle vara uppbyggda i dialogform och

TUDIS som var en prototyp till en skoldator. DIS projektet avslutades 1984 och ersattes

av ett nytt handlingsprogram. I handlingsprogrammet framgick att det var viktigt att

eleverna förbereddes inför samhället och demokratiaspekten lyftes. Datorer skulle inte

längre användas enbart i ämnen med fokus på datalära utan skulle finnas tillgängliga

och användas i andra ämnen. Vidare skulle datorkunskap införas i lärarutbildningen för

att öka kompetensen. En ny studieplan utvecklades i datalära och även en handlingsplan

(Jedeskog 2000).

7

IT insatser som gjorts på nationell nivå för att stimulera skolors IT användning skedde

under mitten av 1990-talet. Stiftelsen för Kunskap och Kompetensutveckling gjorde

1996 den första satsningen, efter IT kommissionens rekommendation, och bestod av

tjugosju större kommunprojekt och ett antal mindre projekt som genomfördes. Tanken

var att kommunerna som ingick i projekten skulle kunna påverka närliggande

kommuner att använda IT. Projekten hade olika syfte men det allmänna syftet var att

höja elevernas och lärarnas datorkompetens (Jedeskog 2000).

1999 gjordes en satsning som kallades lärandets verktyg eller ITIS, IT i skolan. I

Lärarna fick möjligheten att gå en kompetensutbildning och kunde låna en egen dator.

Egna e-postadresser delades även ut till lärarna. Satsningen var inledningsvis inriktad på

teknikanvändning men fokuserade senare på arbetslagen. Staten var drivande i projektet

och skolans personal hade inte mycket att säga till om (Jedeskog 2000). 2006 inleddes

satsningen på PIM (Praktisk IT och Mediekompetens) och tidigare även DiU (Dator i

Undervisningen) som var en satsning på att elever skulle ha egen dator i

undervisningen. En satsning som skett internationellt är BYOD, Bring Your Own

Device, som innebär att eleverna kan ha med sin egen digitala utrustning i skolan

(Skolverket 2013). En annan satsning som gjorts är en till en satsning som innebär att

elever i skolan ska få tillgång till en egen dator.

2.2 Digital kompetens

Begreppet digital kompetens uppkom som en reaktion på CSCL. Orsaken till

uppkomsten var att de digitala resurser som fanns tillgängliga för lärande tidigare inte

hade tillräckligt stöd från den pedagogiska forskningen och att en del av de digitala

resurserna inte var utformade för att användas i skolmiljö. Vidare återkom synen på att

lärande med IKT hjälpmedel skulle gynna elevers utveckling till samhällsmedborgare

(Kjällander 2011). Begreppet nämndes i en rapport från EU parlamentet 2006. Enligt

definitionen handlar digital kompetens om att den digitala tekniken ska användas på ett

säkert och kritiskt sätt i arbetslivet, på fritiden och för kommunikation. För digital

kompetens behövs grundläggande IKT färdigheter och individen måste kunna hitta,

lagra, producera, redovisa och utbyta information och kommunicera via Internet.

Parlamentet menar att digital kompetens är en grundläggande kunskap som alla

medborgare ska ha och identifierade åtta nyckelkompetenser som behövs för livslångt

lärande. I kompetensen ingår förmågan att kommunicera på hemspråk och främmande

språk, grundläggande matematisk och teknisk förmåga, digital förmåga, lärande för

lärande, social förmåga, entreprenörskap och kulturell medvetenhet (Ferrari 2012).

I begreppet ingår:

kunskap om IT-teknik, teknikens roll och möjligheter

kunskap inom ordbehandling, kalkylprogram, databashantering

risker med kommunikation via elektroniska medier och

de juridiska principer som finns att ta hänsyn till förmågan att insamla och

använda information på ett kritiskt och analytiskt sätt

Digital kompetens kan delas in i kunskap, förståelse, färdigheter och attityd. Individen

ska ha kunskap om hur IT fungerar och att kunna kommunicera med IT verktyg. Vidare

8

innefattar begreppet färdigheter att producera, sammanställa, bearbeta och presentera

information. Vidare ska individen förstå de begränsningar som finns i IT användningen

och vilken roll IT har i samhället. Utöver detta handlar digital kompetens om vilken

betydelse IT har för betydelse för identitet och lärande. Det handlar även om att

utveckla en kritisk attityd till hur IT används (http://www.digitalkompetens.com).

Begreppet nämns inte explicit i den nuvarande läroplanen men däremot betonas skolans

övergripande kunskapsuppdrag. I läroplanen står det att skolan ska forma eleverna till

samhällsmedborgare och ge dem verktyg att röra sig i en komplex verklighet. Vidare

ska skolan se till att elever får kunskap att ta till sig, bearbeta, sortera och kritiskt

analysera information och utveckla färdigheter att använda digital teknik. Skolan har ett

demokratiuppdrag och ska se till att elevers utvecklas till demokratiska medborgare och

att de behandlar varandra jämlikt (Skolverket 2011).

2.3 Läraren och IKT

I den internationella forskningen framkommer att lärare har olika uppfattning om

elevers lärande gynnas med verktygen. I ett par studier anser lärarna att IKT verktyg

skapar motivation hos eleverna och intresse eller att verktygen gör det möjligt för

eleverna att få ett mer anpassat och personligt lärande. En studie visar att lärarna inte

kunde se någon skillnad i elevernas läroprocess när IKT hjälpmedel i förhållande till

traditionella metoder och att de därför tyckte att traditionella metoder räckte. Lärarna

ansåg att användandet av digitala verktyg tog mycket tid från dem även i privatlivet

(Balanskat 2007).

Skolverket ser i en undersökning att lärarna har olika syn på om huruvida IKT

hjälpmedel gynnar elevers lärande. Lärare väljer ofta att inte använda digitala verktyg i

verksamheten av olika anledningar. En del menar att det saknas tillgång till utrustning,

att den befintliga utrustningen är dålig och krånglar eller att det saknas teknisk support.

Andra ser inte verktygen som nödvändiga för elevers lärande och väljer mer

traditionella metoder (Skolverket 2009). Enligt forskningen är bristen på datorer och

digital utrustning en begränsning för att lärarna ska kunna använda IKT (Balanskat

2007).

Skolverkets undersökning visar att lärare använder verktygen i första hand för eget bruk

för att förbereda lektioner och skapa presentationer. Eleverna använder verktygen

främst för informationssökning, skapandet av presentationer eller för att göra

självständiga arbeten. Andelen lärare som använder IKT verktyg är emellertid låg och

mindre än en fjärdedel av lärarna använder verktygen i grundskolans undervisning. Det

framgår att forskning saknas kring hur verktygen används i verksamheten samt att det

råder stor skillnad mellan hur olika skolor använder hjälpmedlen i undervisningen

(Skolverket 2009).

När lärarna använder IKT verktygen så har de olika syn på hur verktygen ska användas.

En del lärare anser att IT verktyg enbart är just verktyg i undervisningen. Vidare

framgår att lärarnas syn på och kompetens att använda IKT påverkar hur verktygen

används i verksamheten och om eleverna lär sig ett kunskapsinnehåll (Skolverket 2009)

Forskningen uttrycker även att lärarna saknar pedagogiska visioner om hur de ska

integrera IKT på ett effektivt sätt i undervisningen och hur verktygen ska användas för

9

att gynna elevernas inlärning (Balanskat 2007).

2.3.1 Lärares digitala kompetens

Skolverket gör regelbundet undersökningar kring lärarnas kompetens och hur IKT

verktyg används i skolorna. I den senaste undersökningen framkommer att lärarna

saknar kompetens att använda IKT verktyg. Lärarna menar att de saknar, eller har för få,

digitala verktyg i undervisningen och att detta påverkar deras möjlighet att få

kompetens. Skolverket uttrycker att lärarens kompetens är viktig för hur verktygen

används i verksamheten samt att kompetensen påverkar lärarens inställning. Lärare som

har en god kompetens även får en positivare inställning till att införa och använda

verktygen i undervisningen (Skolverket 2009). Även internationella studier uttrycker

kompetensens betydelse för lärarnas uppfattning om IKT. Dado ser i sin forskning att

lärarens kunskap och kompetens har betydelse både för lärarnas uppfattning och om

verktygen används i undervisningen (Balanskat 2007).

2.3.2 Den senaste strategin för kompetensutveckling

Under 2008 fattade regeringen ett beslut att Skolverket ska stötta utvecklingen av IT i

skolor och förskolor. Myndigheten ska se till att skolans personal får kompetens att

använda IKT verktyg och gynna IKT verktygens användning i kommunikation mellan

verksamheten, elever och deras föräldrar samt se till att IKT används på ett säkert sätt i

verksamheten. Vidare ska staten kontinuerligt bedöma vilka utvecklingsbehov som

finns i skolverksamheterna (Utbildningsdepartementet 2008).

Skolverket menar att strategier för kompetensutveckling måste ingå i en lokal

utvecklingsstrategi för hur verktygen ska användas i skolorna och att kompetenserna

måste bygga på nationella strategier. När strategier saknas på nationell och lokal nivå

leder detta till att lärarna väljer hur de använder verktygen utifrån egennytta istället för

utifrån hur verktygen bör användas i undervisningen (Skolverket 2009).

Ett antal projekt för att öka lärarnas kompetens har genomförts. PIM inleddes 2005 efter

att regeringen gav Skolverket i uppdrag att utforma en läroplattform. PIM står för

Praktisk IT och Mediekompetens. Plattformen fanns tidigare tillgänglig via skolverket

och bestod av handledningsövningar där pedagoger beskriver hur IT verktyg kan

användas i undervisningen. Läraren som genomför övningarna genomgick olika steg

och kan välja vilken kompetens de vill uppnå. PIM kom emellertid att avvecklas under

2013 på grund av att staten slutade att finansiera plattformen och även på grund av att

intresse från lärarna minskade att använda programvaran för att utveckla sin kunskap

om verktygen(www.pim.skolverket.se/EN).

Satsningar som skett internationellt är PELRS och SEPEL. PELRS var en satsning som

kom 2005 i syfte att stimulera elevers lärande med IKT. PELRS projekt inleddes på

specifika skolor i Storbritannien och övriga Europa. Projekten innefattade olika

strategier som att eleverna skulle uppnå vissa lärandemål med IKT utifrån nationella

läroplaner, lära sig kreativt och som medborgare, involveras intellektuellt med idéer och

reflektera kring sitt lärande med IKT verktyg. PELRS medförde bl a. att yngre elever

tidigt introducerades till IKT. SEPEL var en satsning som följde och i detta projekt

introducerades table PC i klasser i årkurs 7 för att lärare och elever skulle kunna nyttja

10

tekniken (Somekh & Lewin 2009).

3 Teori

Inledningsvis definieras begreppet kunskapssyn och olika kunskapssyner presenteras

som påverkar lärarens uppfattning om kunskap och hur undervisningen bedrivs. Vidare

beskrivs begreppet literacy som uttrycker en språklig kompetens. En analysram

presenteras sedan för att analysera uttryck för kunskapsyner i studierna.

3.1 Vad är en kunskapssyn?

Kunskapssyner kan ses som syner på hur verkligheten förhåller sig för människan och

uttrycker varifrån kunskapen kommer samt vad och hur människan kan veta något om

omvärlden. Stensmo (2007) urskiljer tre typer av kunskap, episteme, och talar om

empirism, rationalism och konstruktivism. Rationalism utgår från att det inte går att lita

på sinnesintrycken från omvärlden utan att individen måste lita på sitt förnuft och

tänkandet är centralt (Balanskat 2007). Empirismen utgår ifrån att individen måste söka

kunskaper i omvärlden och reflektera kring erfarenheterna då individen anses sakna

inneboende kunskaper. Den sista synen, konstruktivismen, utgår från att kunskaper är

en konstruktion av verkligheten som den förhåller sig för individen och beskriver inte

hur verkligheten faktiskt ser ut (Stensmo 2007).

Hedin & Svensson (2011) skriver att kunskap kan ses antingen som en produkt eller

som en process. Om kunskap ses som en produkt innebär detta att kunskapen

konsumeras i färdig form medan processynen på kunskap innebär att individen är

delaktig i skapandet av kunskap. Produktsynen på kunskap innebär att kunskapen ses

som mätbar, kvantitativ fakta som kan delas in i mindre atomiska beståndsdelar. Om

kunskap istället ses utifrån en processyn så innebär detta att kunskapen ses som något

som individen skapar genom att sätta ny kunskap i relation till sin egen förståelse.

3.2 Behaviorism

Behaviorismen utgår från Lockes syn på kunskap som färdig och tillgänglig i

omvärlden oberoende av betraktarens tolkningar. Enligt, Locke, grundaren till kritisk

realism, kan kunskap ses som ett tomt blad som ska fyllas med information. Inom

behaviorismen kan kunskap organiseras i en serie inlärningssteg och lärandet kom att

handla om färdighetsträning. Lärandet ska vidare brytas ner i delmoment och

inlärningssteg och handlar om att eleverna ska utveckla målbeteenden och elevernas

lärande bedöms efter dessa önskade beteenden. I den behavioristiska synen på lärande

formar läraren eleven genom att förstärka ett beteende som gynnar inlärning och plocka

bort ett felaktigt beteende (Stensmo 2007).

3.3 Konstruktivism

Konstruktivismen bygger istället på en fenomenologisk syn på kunskap.

Upphovsmannen Piaget menade att människan inte kan veta hur kunskap är i

verkligheten utan enbart hur den uppfattas och tolkas av betraktaren och betraktaren

konstruerar kunskapen utifrån egna tankegångar. Den konstruktiva synen uttrycker att

individen aktivt tolkar omvärlden. Individens kunskap konstrueras genom att individen,

11

med sin inre föreställningsvärld och tankar och idéer kring hur saker är, observerar

omvärlden för att förstå den. Kunskap sorteras in i scheman som är mentala

representationer och utrycker individens egen förståelse av omvärlden. Scheman

sorteras sedan in i nätverk eller kunskapsstrukturer som består av kunskaper som är

relaterade till varandra. När individen möter omvärlden kan individens egna ideer om

kunskap antingen bekräftas eller motsägas. Om individens ideer inte stämmer med

omvärlden sker en adaption som innebär att individens mentala scheman och

uppfattning kring ett kunskapsinnehåll anpassas till yttre förhållanden. Individens

eftersträvar en balans mellan den yttre verkligheten och sin inre representation av

världen. När balansen rubbas uppstår en konflikt som medför att individen vill återgå

till balansen vilket sker genom adaption. I adaption ingår två processer, assimilation och

ackommodation. Assimilation innebär att individen tar emot information och sorterar in

den i sina tankemönster medan ackommodation innebär att individen anpassar sina

scheman till den nya informationen. Scheman och kunskapsstrukturer förändras

kontinuerligt när individen tänker, analyserar, löser problem och reflekterar kring ett

kunskapsinnehåll (Stensmo 2007).

3.4 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet lyfter att skapande av kunskap sker i samspelet mellan

individer. Lev Vygotsky menar att människor skapar gemensamma uppfattningar och

kunskap om omgivningen i en situation, situerad kunskap. Meningsskapandet sker i

samspelet mellan människor och språket är ett medierande redskap som överför mening

och delar in kunskap i meningsbärande begrepp. Språket är centralt i den

meningsskapande processen som sker i samspelet mellan individer (Stensmo 2007).

Inom sociokulturell teori används begreppet appropriation som liknar adaption.

Individen approprierar nya kunskaper vilket innebär att individen tar till sig

intellektuella begrepp och färdigheter och sätter dessa i relation till sina tidigare

erfarenheter och omformar begreppen utifrån sin förståelse (Säljö & Linderoth 2002).

Semiotisk mediering är ett begrepp som beskrivs av Vygotsky. Mediering handlar om

att individen kommunicerar med främst med språket men även med andra

meningsbärande symboler. Men det finns även andra kulturella redskap förutom språket

som används för att kommunicera som artefakter, rutiner och teknologier. Olika

kulturella redskap finns tillgängliga i miljön och har anpassats av människor i olika

syften (Dysthe 2003).

Meningsskapande och intersubjektivitet är två centrala begrepp även inom lärande med

CSCL verktyg. Intersubjektivitet kan förstås som en kommunikativ process av

meningsskapande och syftet är att nå en gemensam förståelse kring ett

kunskapsinnehåll. För att intersubjektivitet ska ske mellan individer så måste

individerna kunna uttrycka sig via språket, veta hur ett samtal hålls och visa att de

förstått avsändarens budskap. Individerna behöver emellertid inte komma överens utan

meningsskapande sker ändå genom att individerna bollar åsikter mellan varandra och

värderar åsikterna utifrån egna erfarenheter. Individerna får på så sätt nya kunskaper

och erfarenheter. När individerna för en intersubjektiv dialog och utbyter värderingar

och åsikter för att skapa mening så deltar de i en social praxisgemenskap ( Säljö &

Linderoth 2002).

Vygotsky talar även om en proximal utvecklingszon och menar med begreppet ett möte

12

mellan individens kunskaper och kunskaper i omvärlden. Den proximala

utvecklingszonen är en zon där individens kunskapsutveckling är beroende av kunskap

utifrån för att utvecklas. Språket är viktigt för individen i den kunskapsskapande

processen och mötet i den proximala utvecklingszonen leder till att individen får ett

större kunskapsinnehåll än tidigare och blir mer självständig (Stensmo 2007).

Artefakter har även en central betydelse inom sociokulturell teori. Det är verktyg som är

tillverkade av människor för att materialisera mänskliga kunskaper. Artefakter kan t.ex.

vara pennor, datorer och andra verktyg som människor har lärt sig använda i olika

syften och nya artefakter tillkommer ständigt. När nya tekniska verktyg tillkommer så

behöver individen inte längre memorera kunskap men måste istället utveckla färdigheter

att använda verktygen och lära sig att analysera och tolka den information som finns i

verktygen (Säljö & Linderoth 2002).

3.5 Pragmatik

En pragmatisk syn på lärande handlar om lärande genom utforskande och reflektion.

Grundaren John Dewey menar att individen endast kan skapa mening genom att

undersöka hur ett teoretiskt resonemang, en teori eller ett uttalande förhåller sig i

verkligheten genom ett praktiskt och målinriktat utforskande och prövande. Praktiskt

utforskande sker i sociala sammanhang genom deltagande i sociala praktiker och genom

kommunikation och dialog. Enligt Dewey skapar individen mening och lär sig genom

deltagande i sociala praktiker och genom att reflektera i handling. Lärandet måste vidare

vara målinriktat och inriktat på att lösa problem och att få eleverna att utveckla

färdigheter och kompetenser som de har nytta av i samhället. Eleverna bör lära sig

genom egen utforskning och genom att observera hur olika yrkesgrupper uttrycker sin

kunskap praktiskt. Den vuxnes funktion är att vägleda och stödja eleven under den

praktiska utforskningen (Stensmo 2007) .

3.5.1. Språklig kompetens och problemlösning

Två uttryck för pragmatiskt lärande och för kompetensutveckling är literacy och

problemlösning. Literacy är förmågan att uttrycka sig i språket (Ferrari 2012).

Begreppet uttrycker individens språkliga kompetens och är viktigt för att individen ska

förstå och kunna använda språket. Språklig kompetens handlar om elevens förmåga att

med hjälp av språket kunna kommunicera med omgivningen. Literacy uttrycker

förmågan att läsa och skriva text samt att förstå läsandets funktion och mening. Barn

börjar tidigt träna på att utveckla dessa färdigheter genom att träna sig läsa och skriva

med stöd av föräldrarna. En del forskare menar att literacy handlar om deltagande i

sociala praktiker och att literacy även innefattar förmågan att kritiskt granska texter

utifrån tidigare erfarenheter. Literacy är en aktiv process och påverkas av individens

egna tankar och värderingar. Ett barn som t.ex. har svårt att läsa eller inte tycker om

läsning kommer att få en negativ syn på literacy medan ett annat barn får en positiv

uppfattning. Den sociala miljön har en stor betydelse och literacy skapas alltid i ett

socialt sammanhang (Fast 2009).

Eleverna måste även utveckla en förmåga att lösa problem och kritiskt värdera kunskap

(Skolverket 2011). Inquiry är en metod som kan användas i undervisningen med IKT

verktyg. Inquiry är ett sätt för individen att angripa ett problem som utgår från John

13

Deweys pragmatiska tankar kring lärande. Inquiry uttrycker reflektion i handling och

handlar om att lösa problem genom utforskning. Denna metod beskriver arbetsformen

problembaserat lärande. Enligt Dewey ställs individen ständigt inför oklara situationer

utan självklara lösningar och måste reflektera kring dessa situationer för att kunna lösa

dem. Individen känner först tvivel kring lösningen och riktar därefter in sig på att finna

en lösning genom att undersöka, sortera och analysera den tillgängliga informationen

(Stensmo 2007).

Reflektionen sker i en process som innefattar fem steg. Först ställs individen inför en

problemsituation då denne märker att de egna kunskaperna är otillräckliga för att lösa

problemet. Därefter försöker individen formulera problemet i ord och gör ett antagande

om problemet, en hypotesformulering. Efter detta steg resonerar individen kring

problemet och testar hur problemet förhåller sig i verkligheten. Individen tolkar sedan

det resultat som uppkommer genom logiska resonemang och kommer fram till

slutsatser. Dewey menar att slutsatserna är empiriska och giltiga om de förklarar hur

eller varför observerade samband är relaterade till varandra. Dewey menar emellertid

även att den kunskap som kommer ur den reflekterande handlingen, processen som

beskrivs ovan, är felbar och kan omprövas. Processen är även kontextberoende, vilket

innebär att den är endast giltig i en viss situation och inte i andra sammanhang (Stensmo

2007).

3.6 Analysram för kunskapssyner

Analysramen som beskrivs nedan är en konstruerad översiktsbild över de fyra

kunskapssynerna. Den är indelad i de fyra olika kunskapssynerna på lärande. De två

första frågorna handlar om källan till kunskap och hur överföringen sker medan den

sista handlar om elevers deltagande.

Behaviorism Konstruktivism Sociokulturell Pragmatisk

Var finns

kunskapen?

I omvärlden Kunskap finns i

omvärlden och

tolkas av

individen

Kunskap

uppstår i mötet

mellan

individer

Kunskap finns

i omvärlden

och utforskas

av individen

Hur överförs

kunskapen till

elevern?

Eleven tar

passivt emot

kunskap från

läraren utan att

tillåtas

reflektera.

Lärande

handlar om att

utveckla ett

beteende

Kunskapen

skapas inom

eleven genom

att elevens egen

förståelse

anpassas till

omvärlden

Kunskap

skapas

ömsesidigt i

dialogen

mellan läraren

och eleven

Läraren och

eleven når en

gemensam

förståelse av

kunskapen

Kunskapen

skapas genom

att eleven

praktiskt

utforskar och

provar sina

tankar med

läraren.

Elevens

deltagande i

läroprocessen

Passivt Aktivt Aktivt Aktivt

14

Analysramen är uppsatsskribentens egen sammanställning av kunskapssynerna

utifrån Stensmo (2007).

4 Metod

I uppsatsen valdes att göra en litteraturstudie. Denna form av studie valdes eftersom

tanken var att undersöka studier som dels beskriver undervisningssituationer med IKT

men även som innefattar uttryck för lärarens kunskapssyn i arbetssättet eller vid val av

digitala verktyg. Vidare valdes kvalitativ metod för att tolka innehållet i de studier som

valdes ut. Kvalitativ metod innefattar en hermeneutisk ansats som innebär att

undersökaren försöker se vad som framträder i forskningen och vilken innebörd det som

framträder har (Eriksson Barajas m fl 2013). Denna ansats valdes för att genom tolkning

av studierna finna uttryck för kunskapssynerna i lärarens användning av IKT verktyg i

undervisningen. En litteraturstudie kan antingen vara allmän eller systematisk och

skiljer sig i det avseendet att en systematisk litteraturstudie innefattar ett större urval

forskning och ställer högre krav på sökning, urval och bearbetning av forskning. En

allmän litteraturstudie valdes främst på grund av att kraven för en systematisk studie

inte uppfylldes. En allmän litteraturstudie ställer emellertid fortfarande krav på en

vetenskaplig struktur. Mulrow menar att ett antal kriterier likväl måste vara uppfyllda.

Studiens syfte måste vara tydligt definierat. Vidare måste litteratursökningen och

urvalet vara tydligt beskrivet. Utöver dessa krav måste det finnas kriterier för kritisk

granskning av litteraturen och beskrivna resultat (Eriksson Barajas m fl 2013).

4.1 Databaser och datainsamling

För informationssökningen har databasen Swepub och sökmotorn Onesearch använts.

Swepub innehåller referenser till böcker, avhandlingar och artiklar av svenska forskare.

Onesearch är en allmän sökmotor som finns på Linneuniversitetets. Därutöver har

sökmotorn Google använts för att samla in kompletterande material.

4.1.1 Sökort och sökstrategi

I Swepub skedde sökningarna inledningsvis med både svenska och engelska sökord som

`IKT och lärande`, ’ICT and learning’, ’ICT and competence’ samt ’ICT and student

learning’. Den inledande sökningen gjordes för att få en allmän översikt över det

befintliga forskningsmaterialet inom området. Därefter avgränsades sökningen till

problemområdet och utgick från de ingående orden i de formulerade frågeställningarna.

Sökningen fortsatte med sökord som ’ICT history’ och ’ICT and history’ vilket

genererade 400 träffar. Dessa studier valdes ut för att få en historisk bakgrund. Därefter

gjordes sökningar på ’ICT and learning possibilities’ och ’IKT och möjligheter för

lärande’ som genererade runt 40 träffar, ’ICT and classroom learning’ genererade 37

träffar och ’ICT and teacher use’ som genererade 57 träffar. Sökningarna i Onesearch

genererade med sökorden ’ICT history learning’ och ’ICT history’ ungefär 100 träffar

respektive 1500 träffar.

Materialet som visades under sökningarna var böcker, artiklar och avhandlingar. Ett

urval av medier gjordes vid genomgången av materialet som berörde IKT och historia.

Vid detta tillfälle beslutades att fokus skulle ligga på avhandlingar och artiklar eftersom

15

dessa var tillgängliga för nedladdning via databasen medan böckerna skulle beställas.

Materialet sorterades sedan efter relevans utifrån frågeställningen när abstracts i

avhandlingar och artiklar lästs igenom. Vidare lästes ett par avhandlingar igenom som

hade hög relevans utifrån frågeställningarna. Swepubs material är genomläst och

kvalitetsgranskat innan det publiceras.

I samband med att kunskapen om forskningsområdet växte gjordes kompletterande

sökningar på specifika begrepp i Swepub. I sökningen användes sökord som ’e-learning

education’ vilket genererade 223 träffar och ’collaborative learning’ vilket gav 560

träffar. I samband med sökningarna kring collaborative learning uppkom även studier

som beskrev pragmatiska metoder. Den forskning som valdes ut vid denna sökning var

sådan som kunde förklara och utveckla begreppen och komplettera övrig forskning.

Även Google användes för att söka forskning eftersom sökorden som valdes begränsade

sökresultaten i SwePub. När Google användes valdes sökorden mer selektivt.

Sökningen innehöll tilläggen ’research’ och ’pdf’. Skälet till detta var att sökresultaten

skulle innefatta vetenskaplig forskning och vara relevanta. Vid sökningarna användes

begrepp som valts ut för att få en fördjupad kunskap inom området. Begrepp som ’e-

learning pdf research’, ’collaborative learning pdf research’, ’critisism of ict’, ’learning

with CAI pdf research’, ’digital literacy pdf research’, ’learning with inquiery pdf

research’ och detta genererades ett stort urval. I sökningen söktes även på metoder, IKT

verktyg, som byggde på den pragmatiska kunskapssynen. I denna sökning användes

begrepp som ’Inquiery learning pdf elementary’och ’pragmatic learning elementary

school ict pdf’.

4.2 Urval

Under litteratursökningen valdes två studier ut som gav uttryck för hur behavioristiska

verktyg påverkade elevernas lärande. Att studierna valdes ut var för att studierna

undersökte lärande med CAI och detta verktyg gav uttryck för ett behavioristikt lärande.

Fyra studier valdes ut som gav uttryck för hur konstruktiva och sociokulturella

perspektiv uttrycks i undervisningen och två som gav uttryck för hus pragmatiska

perspektiv kommer till uttryck i undervisningen. De sex studierna valdes främst ut

utifrån vilket IKT verktyg för lärande som forskarna studerade och om det var en studie

av en undervisningssituation som gav uttryck för lärande.

4.3 Kritisk granskning

En kritisk granskning av en forskningsstudie innebär en bedömning av studiens kvalitet.

En kvalitetsbedömning av en studie bör omfatta studiens syfte, frågeställningar, design,

urval, mätinstrument, analys och tolkning (Eriksson Barajas m fl 2013).

Vid den kritiska granskningen av forskningen undersöktes studiens abstract, författare, i

vilket syfte den är skriven och innehållet. Först lästes studiens abstrakt för att få en

uppfattning om vad studien handlade om. Därefter undersöktes om det var en

vetenskaplig studie, en avhandling eller en vetenskaplig artikel som skrivits av forskare

med anslutning till universitet eller andra institut. Forskning, som publicerades i

Swepub, hade redan granskats innan publiceringen. Det gick inte att fastställa att

forskningen och särskilt de vetenskapliga artiklarna som publicerades på Internet var

16

granskade av andra forskare. Forskningen bedömdes i detta fall utifrån var forskarna var

verksamma och innehållet samt om forskningen publicerats på universitet eller i

vetenskapliga tidskrifter.

Efter att ha valt ut forskningen efter syftet så lästes avhandlingarna och artiklarna

igenom översiktligt. I de artiklar och avhandlingar som beskrev att forskarna bedrivit

empiriska studier lästes forskarnas metod igenom för att få en uppfattning hur forskarna

gått tillväga i sina undersökningar och vilket resultat de kommit fram till.

4.4 Tolkning av data

Insamlingen av information inom vetenskapen kan antingen ske deduktivt som eller

induktivt (Stensmo 2007). Deduktiv metod innebär att en teori formuleras och testas

praktiskt genom empiriska experiment. Om induktiv metod används tolkar forskaren

vad denne ser i omvärlden och kommer fram till slutsatser. Ett induktivt arbetssätt

valdes eftersom syftet var att finna uttryck för kunskapssyner. Tolkningen har vidare

skett hermeneutiskt (Eriksson Barajas m fl 2013). Under tolkningen söktes uttryck för

olika kunskapssyner genom att undersöka hur kunskapssynerna gestaltades i det

arbetssätt som synliggjordes i undervisningen och genom lärarnas interaktion med

eleverna. Forskarnas analyser av skeendet i undervisningen var viktiga för tolkningen

och även deras beskrivning av verktygen som användes. I tolkningen användes ramen i

litteraturavsnittet men även begreppen nedan.

Begrepp: Individuellt lärande eller socialt lärande – i vilken form sker lärandet?

Överföring eller medskapande – hur sker lärandet?

Kommunikation och dialog möjligheter?

Literacy – förutsättningar för literacy

Verktyg – CAI, CSCL; Write To Learn,

Inquiery (PBL)

4.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet handlar om hur mätinstrumentet påverkas av slumpfaktorer (Patel &

Davisson 2005). Mätningar ska kunna göras om utan att det ska uppstå för stora

avvikelser i data som samlats in. Reliabiliteten bedömdes vara låg i uppsatsen eftersom

ett begränsat antal forskningsstudier valdes ut och undersöktes. Om ett större antal

forskningsstudier valts ut så hade resultatet blivit mer nyanserat. Begreppet validitet

syftar på om mätningen mäter det som avses i studien. Ett mätinstruments validitet

beror på om instrumentet mäter det som avses mätas (Patel & Davidsson 2005).

Studiens validitet bedöms vara god. Urvalet bestod av två studier som uttryckte lärande

med CAI metoden och dessa studier bedömdes ge underlag till behavioriskt lärande.

Urvalet av de övriga studierna kom att avgöras av vilka IKT verktyg eller vilken metod

som användes och av studiernas innehåll.

4.6 Metoddiskussion

En allmän litteraturstudie har gjorts i denna uppsats och resultatet presenterades från ett

17

urval av forskningsstudier. Uppsatsens syfte var att finna uttryck för lärande i

forskningslitteraturen. Det viktigaste var att hitta forskning som gav uttryck för hur

olika kunskapssyner uttrycktes i lärarnas användning av IKT. Minst två studier valdes ut

som uttryckte en kunskapssyn eller en kombination av kunskapssyner. Urvalet kom att

styras av instrumenten och metoderna som användes. Forskningen som valdes ut

bedömdes som tillräcklig för att svara på frågeställningarna även om fler

forskningsstudier hade gett ett bättre underlag för analys och resultat. Forskningens

kvalitet bedömdes utifrån forskarens resultat och metod samt var forskaren var verksam,

men utöver detta gjordes inte någon djupare analys för att bedöma kvaliteten. En

djupare analys och jämförelse mellan forskningsstudier borde förmodligen ha gjorts för

att säkerställa att forskarnas metoder och resultat kan vara rättvisande.

I urvalet användes databasen SwePub och sökmotorn Google. Google användes

eftersom inte tillräckligt med forskning gick att finna i SwePub. Sökningarna i Google

och SwePub gjordes osystematiskt och genererade ett stort antal relevanta och

irrrelevanta träffar. Under sökningen användes inte boolska tecken för att utesluta

irrrelevanta träffar och minimera antalet träffar. Detta hade gett ett bättre sökresultat. Ett

stort antal sökresultat genererades vilket medförde att det tog lång tid att gå igenom

resultaten. Sökningarna i sökmotorn Google skedde även under skrivandet i samband

med att nya begrepp dök upp och skulle studeras. Dessa sökningar blev hastigt påkomna

och ostrukturerade. Eftersom syfte och frågeställningar omformulerades under

sökningen efter forskningslitteratur så påverkade detta hur sökningen genomfördes.

Detta hade undvikits om syfte och frågeställningar varit definierade under sökningen av

litteratur.

5 Resultat

5.1 Upplägg

Inledningsvis presenteras studierna och varför dessa väljs ut. Därefter visas uttryck för

kunskapssyner i lärarens användning av IKT. Uttryck för behaviorism presenteras i

avsnitt 5.3, uttryck för konstruktivism och sociokulturellt perspektiv i avsnitt 5.4,

uttryck för pragmatism i avsnitt 5.5 och slutligen uttryck för literacy i avsnitt 5.6. Efter

varje avsnitt följer en resultatanalys. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av

resultat och analys.

5.2 Presentation av forskning

Nedan visas en sammanställning av de studier som valdes ut. Sammanställningen är

gjord av författaren till uppsatsen och studierna som uttrycker behavioristiskt lärande

med IKT verktyg presenteras separat för att skapa överskådlighet.

Behavioristiskt lärande med IKT verktyg – 2 studier

Beechler, Susan & Williams, Sherie (2012)

Computer Aided Instruction and Elementary ESL

Students in Sight World Recognition

Syfte: Undersöka om CAI gynnar

andraspråkselevers uttalsträning

18

Siskos Apostolos, Antoninou, Panagiotis,

Papaionnaou, Athanasios & Laparidis,

Konstantinos (2005) Effects of multimedia

computer assisted instruction (MCAI) on academic

achievement in physical education of Greek

primary students.

Syfte: Undersöka vilken påverkan MCAI har på

elevers kunskapsprestation i hälsolära.

Konstruktivt, sociokulturellt och pragmatiskt lärande med IKT verktyg – 6 studier

Damber, Ulla (2013) Write to Read in Two

Different Practices. Literacy versus Technology in

focus.

Syftet är att studera Write to Read metodens

påverkan på elevers språkförståelse (literacy).

Genlott, Agelii, Annika & Grönlund, Åke (2013)

Improving literacyskills through learning reading

by writing, the iWTR method presented and tested.

Syftet är att studera Write to Read metodens

påverkan på elevers språkförståelse (literacy).

Studien vill även undersöka vilka lärandefaktorer

som behövs för att skapa förutsättningar för

literacy.

Hashemi, Sylvana Sofkova, Petersson Ann Louise

& Bunting, Leona (2013) En elev en dator i

grundskolans tidigare år. En analys av didaktiska

förhållningssätt utifrån perspektiv på lärarens

ledarskap, texter och textpraktiker samt

språklärande. Högskolan Väst.

Syftet är att studera vilken roll läraren intar i

textpraktiker samt om textrepetoarer vidgas och om

textpraktiken blir mer varierande. Vidare är syftet

att undersöka vilka texttyper, former och resurser

som erbjuds elever och hur aktiviteterna ser ut.

Syftet är även att se om literacypraktiken utvecklas.

Kellow, Jan Marie (1999) Inquiry learning in an

ICT rich environment.

Syftet är att studera hur elever arbetar med Inquiry

metoden i en IKT rik miljö.

Saloovarra, Hanna & Järvenlää, Sanna (2001)

CSCL in secondary school literature class – focus

on students strategic actions. University of Oulu,

Finland.

Syftet är att studera elevers strategiska handlande

med Inquiry metoden.

Säljö, Roger & Linderroth, Jonas (2002)

Utmaningar och frestelser – it och skolans

lärkultur. Stockholm: Prisma

Syftet är att studera elevers problemlösning med

Lego Dacta.

Två av studierna studerar elevers lärande med CAI (Computer Aided Instruction). CAI

verktyg valdes för att skapa en klar kontrast mellan den behavioristiska kunskapssynen

och andra kunskapssyner. I den ena studien undersöker forskarna Beechler & Williams

(2012) om CAI verktyg gynnar inlärningen av engelska som andraspråk hos elever i

förskoleklass och även elever som börjat skolan och går i de första två skolåren. Den

andra studien är en studie av grekiska forskare, Siskos m fl (2005), som undersöker om

MCAI verktyg gynnar elevers inlärning när de lär sig om området människokroppen.

Fyra studier studerar verktyg eller metoden som ger uttryck för sociokulturellt lärande

19

och kognitivt lärande. Två studier berör Write to Read (WTR) metoden men presenteras

för att de skiljer sig med avseende på vilka kunskapssyner som kommer till uttryck.

Damber (2013) undersöker i sin studie hur iWTR metoden påverkar elevers literacy och

språkkunskaper. iWTR är en utveckling av Write To Read metoden som används för

träning av literacy och Damber framhåller att metoden bygger på konstruktiva och

sociokulturella perspektiv på lärande. Begreppet literacy innefattar individens förmåga

att förstå, använda och reflektera kring språket (Fast 2009). Forskaren jämför två

klasser, där en av klasserna tränar literacy utan datorer och den andra tränar literacy

med datorer. Syftet med studien är att se om elevernas literacy påverkas av

datoranvändningen (Damber 2013). Genlott & Grönlund (2013) studerar om WTR

metoden förbättrar elevernas språkförståelse. Vidare studeras vilka lärandefaktorer som

behövs för att införa IKT och skapa förutsättningar för literacy. Forskarnas hypotes var

att iWTR skulle gynna elevernas kognitiva och motoriska förmåga. Forskarna väljer ut

41 elever från förstaklasser och jämför elevernas resultat med en referensgrupp av 47

elever. Eleverna gör övningar med iWTR metoden under en period av ett år i

klassrummet och övningarna leds av klassernas lärare. Forskarna mäter elevernas

kunskapsnivå vid två tillfällen med drygt ett års mellanrum.

I en studie studeras elever som lär sig programmering. Säljö & Linderoth (2002)

undersöker hur elever arbetar med Lego Dacta programmering i en femteklass. Lego

Dacta består av en legobil av märket Techno Lego som styrs av ett datorprogram. Under

observationen ska eleverna styra Lego Dacta modellen med hjälp av styrprogrammet.

Den sista sociokulturella studien fokuserar på elever som använder en egen dator i

undervisningen. Hashemi (2013) undersöker literacy i en verksamhet och jämför om

praktiken förändras över tid genom att intervjua elever och lärare. Eleverna har tillgång

till egna datorer. Forskarna observerar medan eleverna arbetar med uppgifterna och

intervjuar elever och lärare i de högre årskurserna.

Två studier som valts ut använder metoder som bygger på en pragmatisk kunskapssyn. I

studierna studeras Inquiry. Att två studier med Inquiry valts ut var för att se om

studierna uttryckte någon skillnad kring om den pragmatiska synen kom till uttryck i

undervisningen.

Saloovarra & Järvenlää (2001) studerar elevers strategier vid problemlösning med

inquiry. Forskarna observerar medan arton elever i åldrarna tretton och fjorton år arbetar

med metoden och undersöker vilka strategier elever använder när de använder CSCL

verktyg för lärande. Forskarna observerar elevernas arbete med problemlösningen och

samlar även in elevernas anteckningar när eleverna är klara med problemlösningen och

eleverna ska även skriva en sammanfattande berättelse i slutet.

I den andra studien antar forskaren själv rollen som lärare i grupper som tidigare arbetat

med Inquiry. Kellow studerar hur elever arbetar med metoden. Metoden hade använts

av klassens lärare i undervisningen i mellan ett och tre års tid. Forskaren vill även

undersöka lärare och elevers inställning till att använda metoden. Deltagande fallstudier

används för att observera elevernas arbeta med Inquiry. Forskaren delar även ut

frågeformulär till samt intervjuar lärarna och får information från lärarnas journaler.

Vidare får eleverna frågeformulär och intervjuas. Under fallstudien dokumenterar

eleverna sitt arbete med Inquiry och elevernas dokumenterade journal analyseras och

även elevernas arbetsprov. I studien utför två elevgrupper Inquiry. Den ena gruppen

20

består av GATE studenter, vilket innebär att dessa studenter är duktiga elever medan

den andra gruppen består av vanliga elever. Studenterna flyttas från sin vanliga

undervisning två gånger per vecka i 30-40 minuter. Grupperna består av elever i årskurs

sex till åtta som valdes ut av elevernas lärare (Kellow, Jan Marie. Inquiry learning in an

ICT rich environment).

5.3 Uttryck för behaviorism i lärarens undervisning med IKT verktyg

I studien av Beechler & William (2012) gör eleverna ett Dolch Basic Sight Words test

som går ut på att träna igenkänning av ord. Eleverna ska genomföra momentet

individuellt. Eleverna, som är anslutna till hörlurar och mikrofon, får se ord i en

sekventiell följd enligt listor och ska träna uttalet av orden. Om de inte kan uttala ett ord

ska de klicka på ordet för att höra hur orden låter och sedan repetera högt. Läraren vill

att eleverna ska gå igenom listorna två gånger innan de tillåts att gå vidare till ett test

som visar orden i nya sekvenser. Om eleverna inte kan orden så ska de åter trycka på

orden för att höra hur de låter och repetera orden högt och denna procedur fortsätter till

eleverna har gått igenom 220 ord eller till dess att tiden går ut.

I de grekiska forskarnas studie får elever individuellt träna på människokroppen.

Forskarna studerar om CAI gynnar elevers lärande och använder ett program för lärande

som kombinerar serier med text, digital grafik, ljud och rörlig video. Eleverna som

studeras går i femte och sjätteklass. Elever lär sig i programmet om människans hälsa

genom klicka på olika objekt för att läsa fakta och se både bilder och rörlig film som

beskriver människokroppen och annan hälsofakta. Eleverna får därefter göra ett

avslutande kunskapstest i programmet. Kunskapsinnehållet som testades var hämtat från

läroplanerna (Siskos m fl 2005).

Även studier som bygger på andra kunskapssyner ger uttryck för ett behavioristiskt

lärande i lärarens undervisning. Damber (2013) beskriver att läraren låter eleverna

arbeta med iWTR metoden i ett ordbehandlingsprogram och tränar på att skriva

meningar för att utveckla sin språkförståelse. Literacy uppfattas av Damber som

konstruktivt och sociokulturellt men ser under observationerna att läraren låter eleverna

arbeta individuellt under skrivprocessen. Forskaren skriver även att läraren sitter kvar

vid katedern medan eleverna arbetar med skrivträningen utan att ge någon konstruktiv

återkoppling när det gäller språkträningen. Den återkoppling som sker är att läraren

kommenterar att eleverna formulerar felaktiga meningar men läraren kommer inte med

några förslag på hur texterna ska förbättras. Eftersom återkopplingen enbart handlar om

tillrättavisningar så tappar eleverna intresse och börjar istället leka med meningarna.

Istället för språkförståelse och språkinlärning så kom läraren att fokusera på att lära

eleverna hur ordbehandlingsprogrammet fungerade (Damber 2013).

I studien av Saloovarra & Järvenlää (2001) som genomförs med arton tvåor ska

eleverna formulera frågeställningar som de sedan ska ta reda på med hjälp av digitala

hjälpmedel och eleverna ska även dokumentera hur de går tillväga för att leta efter

information och vilken information de fått fram. Läraren och eleverna bestämmer

gemensamt tre teman som ska undersökas, rasism, tid och science fiction. Eleverna ska

sedan formulera frågor och arbeta utforskande med frågeställningarna samt

dokumentera sin arbetsgång. Dokumentationen av elevernas tankegångar sker i ett

datorprogram (CSILE). Eleverna förbereds genom att arbeta med olika aktiviteter som

21

analyser av noveller, intervjuer, dialogskrivning och de ska även skriva kortare

berättelser Eleverna gör sin dokumentation i datorprogrammet och efter

dokumentationen skriver de en kort uppsats om sitt forskningsproblem. Läraren

fungerar som ett stöd och ger eleverna exempel på strategier för att lösa uppgifterna och

ger feedback samt hjälper eleverna att under dokumentationen. Forskarna ser att

eleverna inte vet hur de ska arbeta med metoden. Elevernas anteckningar är ytliga och

de saknar strategier för att lösa problem. Vidare arbetar eleverna slumpmässigt och

ostrukturerat och fokuserar mest på att lära sig programvaran. Det framkommer att

läraren inte har gått igenom metoden på ett tillräckligt djupt plan för att eleverna ska

förstå hur de ska arbeta med metoden och forskarna konstaterar att eleverna bör få

kognitiva strategier av läraren så att de vet hur de ska angripa ett problem och samarbeta

med varandra medan de arbetar med problemet.

I studien av Hashemi m.fl. (2013) arbetar elever i årskurserna tre med olika

temaområden och eleverna använder egen dator. Studien har uttryck för sociokulturellt

lärande i vissa delar av temaområdena men inte genomgående.

Under ett temaområde ska eleverna i årskurs tre samla fakta om en dinosaurie. Elever

ska även skriva texter i en skrivarverkstad och delta i workshops. . Arbetsgången inleds

inför områdena med en gemensam genomgång, en minilektion. I denna genomgång

talar läraren om vad eleverna ska arbeta med och eleverna får återberätta vad lärarna

pratade om. Sedan går eleverna till sina datorer. I det individuella momentet där

eleverna ska samla fakta om dinosaurien inleder läraren med att prata om temat livets

början. Därefter ska eleverna välja en dinosaurie, skriva stödord och en tankekarta för

att sedan skriva ett manus. Eleverna ska därefter parvis spela in en dialog i ett

inspelningsprogram, Garageband, och slutligen spela in en film där de berättar om sin

dinosaurie. I en annan övning ska eleverna videofilma ett mynt och se hur mycket

vattendroppar de kan droppa på en enkrona tills att vattnet rinner över. De ska använda

en pipett och fundera på vad som händer. Det sista momentet handlar om att eleverna

ska komponera egna berättelser på dator i en skriv- och författarverkstad. Läraren går

igenom inför skrivarverkstaden igenom skrivregler och ger exempel på hur en berättelse

kan se ut i minilektionen. Eleverna får samarbeta med en klasskamrat under

textframställningen och eleverna ska även gå igenom och granska varandras texter

utifrån innehåll och stavfel. Texternas upplägg och innehåll förbättras efter att eleverna

tittat på varandras texter och läraren kommer även med synpunkter individuellt till

eleverna om hur texterna ska förbättras. Eleverna skickar därefter in färdiga texter till

läraren (Hashemi m fl 2013).

I ett annat temaområde ska elever arbeta i Workshops kring skrivande och literacy.

Forskarna vill ta reda på vilka typer av text, vilka former och vilka resurser som erbjuds

elever och vilka aktiviteter eleverna engageras i samt om literacypraktiken utvecklas

och om elevernas textrepertoar vidgas i högre årskurser. Forskarna undersöker denna

förändring genom att följa upp Workshops och intervjua elever och lärare i en högre

årskurs. Workshops inleds med en minilektion i årskurs tre i en avskild miljö, en soffa i

klassrummet, och läraren presenterar uppgiften. Eleverna skriver med en skrivkompis

och läraren återkopplar på elevernas texter, men återkopplingen sker sporadiskt

(Hashemi m fl 2013).

Det framkommer i studien att forskarna ser att undervisningen är starkt lärarstyrd när

22

eleverna arbetar med dinosaurieuppgiften och i skrivarverkstaden. Vidare ser forskarna

att fokus ligger på teknikanvändning istället för att lära eleverna ett kunskapsinnehåll.

När eleverna arbetar med vattenexperimentet har de inte fått någon genomgång av

varför de gör experimentet och läraren förklarar inte heller vad experimentet går ut på

och vilka kunskaper eleverna förväntas utveckla. Den starka lärarstyrningen

framkommer när eleverna letar information om en dinosaurie och flera elever blir ledda

genom arbetet. Arbetssättet skapar inget utrymme till att eleverna kan reflektera kring

ett kunskapsinnehåll. Vidare har läraren inte anpassat valet av källmaterial efter

elevernas förmåga. Forskarna ser även att eleverna i skrivarverkstaden inte har

tillräcklig kunskap att kritisera varandras texter och att de har svårt att ge synpunkter.

När det gäller workshopen ser de emellertid att ett kollaborativt lärande växer fram

(Hashemi m fl 2013).

5.3.1 Resultatanalys

I de två studierna som CAI verktyg används så framkommer den behavioristiska synen

på lärande i undervisningen. Dessa studier uttrycker att eleverna får arbeta individuellt

med programmen och att programmen fyller lärarens funktion. Syftet med CAI verktyg

är att ersätta läraren med programvaran. Programmen består av individualiserade

övningar som eleverna genomför individuellt utan att läraren behöver vara närvarande i

klassrummet. Övningarna består av att eleverna får instruktioner på datorskärmen och

sedan ska utföra repetitiva färdighetsmoment för att lära sig ett kunskapsinnehåll

(Schachter 1999). CAI verktyg utvecklades ur den behavioristiska kunskapssynen

(Dysthe 2003, Säljö & Linderoth 2002). Kunskapen betraktades inom behaviorismen

som atomisk och uppdelbar och den som lär sig skulle passivt ta emot den (Stensmo

2007, Dysthe 2003). Programmen som används är uppdelade i olika segment eller

sekvenser av övningsuppgifter. I studien av Siskos m fl (2005) används ett program

med avsnitt för att eleverna ska få kunskap om olika delar av människokroppen.

Ljudträningen i studien av Beechler & Williams (2012) handlar om att repetera och

träna på ljuduttal.

I de övriga studierna framkommer att läraren inte vet hur metoderna ska användas eller

inte förstår innebörden i begrepp, t.ex. literacy. Kunskapssynerna som är kopplade till

verktygen och metoderna kommer därmed inte till uttryck utan enbart lärarens egen syn

på hur undervisningen ska bedrivas. I studierna framkommer att lärarna fokuserar på att

lära eleverna kunskaper om tekniken istället för att få eleverna att lära sig ett

kunskapsinnehåll. Eleverna tränar på procedurell handling att använda tekniken istället

för på reflektion och förståelse kring vad de ska lära sig och förståelse att tekniken

enbart är verktyg. Även Damber (2013) ser att fokus ligger på elevernas

teknikanvändning och inte språkförståelse. Write To Learn metoden utgår från literacy

som bygger på tanken att eleverna ska reflektera och diskutera med andra kring sin

språkförståelse och språkanvändning. Enligt Fast (2009) ska literacy förstås som en

kompetens som eleverna ska utveckla för framtiden. I studien av Damber (2013)

framkommer att läraren inte skapar förutsättningar till ett sociokulturellt lärande och

skapar inte möjlighet för eleverna att utveckla en kompetens. Det förekommer ingen

dialog och kommunikation kring elevernas språkanvändning annat än tillsägelser om

eleverna skrivit fel. Läraren fokuserar på att ge eleverna procedurell färdighetsträning

att använda programvaran snarare än språkkunskap. Eleverna får ingen

meningsskapande återkoppling för att utveckla språkförståelsen, arbetar individuellt

23

med att skapa meningar och samtalar inte med varandra. Detta ger uttryck för ett

behavioristiskt lärande (jfr Stensmo 2007). Kunskaperna blir en överföringsprocess med

fokus på procedurell användning.

Även Hashemi m.fl. (2013) ser i sin studie att eleverna arbetar kommunikativt och

värdera varandras texter i skrivarverkstaden. De ser även att det uppkommer ett

kollaborativt lärande mellan eleverna i Workshopen. Men forskarna ser att eleverna inte

har tillräckligt med kunskap för att kunna återkoppla på texterna och läraren är inte ett

aktivt stöd . Läraren för ingen dialog med eleverna utan eleverna får själv utveckla sina

texter med kamrater. Elevernas förmåga att reflektera kring varandras texter påverkas av

att läraren inte ger dem tillräckligt med kunskap om språket och textuppbyggnad att

reflektera kring. Det situerade, meningsskapande och sociala lärandet, jfr Stensmo

(2003), som uttrycks i det sociokulturella perspektivet, eller den konstruktiva som

bygger på att individen reflekterar kring ett kunskapsinnehåll och sätter det i relation till

tidigare erfarenheter, kommer inte till uttryck. Behaviorismen uttrycker lärande som en

överföringsprocess där eleven är en passiv mottagare av kunskap och inte en aktiv

skapare av kunskap (Stensmo 2003). Arbetet i studien av Hashemi (2013) blir starkt

lärarstyrt i de ingående momenten och består mest av uppmaningar och bestämda

instruktioner.

5.4 Uttryck för konstruktivistisk och sociokulturellt perspektiv i lärarens

undervisning med IKT verktyg

Studien av Damber (2013) visar att läraren som inte använder IKT verktyg för att träna

litercy skapar förutsättningar för elevernas språkutveckling genom att låta eleverna möta

språket i olika uttrycksformer och sammanhang. Läraren varierar undervisningen och

låter eleverna uppleva literacy i både bild och text.

I studien av Genlott m fl (2013) ska eleverna träna skrivträning med iWTR metoden och

ska skriva en text som utgår från ett specifikt tema och anpassas efter en bestämd

textgenre . Forskarna har gett läraren i uppgift att leda projektet under ett år. Läraren har

förkunskaper om arbete med Write to Learn metoden och bestämmer upplägget. Läraren

inleder med att beskriva vilket innehåll som ska gås igenom och vad eleverna förväntas

kunna. Därefter går läraren och eleverna igenom temat inför uppgiften, beskriver en viss

textgenre som eleverna ska producera och vad den specifika textgenren ska innehålla.

Eleverna börjar sedan skriva med stöd från läraren. Keyboards, som är kopplade till

ljudsyntes, används under skrivprocessen för att träna på språkljud och bygga korrekta

ord och meningar. Eleverna återkopplar på varandras texter och kommer med

synpunkter på förbättringar. När texten är färdigskriven får eleverna även återkoppling

på innehållet från andra elever och läraren när texten diskuteras för att sedan läggas ut

på klassens hemsida eller i dokument som delas mellan klassen och läraren. Eleverna får

sedan återkoppling på de upplagda texterna på nätet från läraren och andra elever som

ingår i projekten och kan förbättra texterna efter förslag från läraren och eleverna.

Texterna läses även högt i klassen. Samtidigt som eleverna producerar texterna skulle

de även läsa böcker för att få intresse för olika författare, böcker och textgenre. På

Internet utbyts inte enbart texterna utan eleverna, i de olika klasserna som valts ut,

diskuterade även litteratur och annat som rör språkanvändning.

Säljö & Linderoth (2012) observerar medan elever ska arbeta med programmering av

24

Lego Da Dacta modeller. Eleverna använder ett datorprogram för att kontrollera

modellerna och få dessa att blinka, att rotera delar och utföra olika rörelser.

Programmeringen består av ett antal sekvenser av knapptryckningar som blir alltmer

avancerade efter hand och eleverna måste kognitivt komma på hur de ska gå tillväga för

att få modellerna utföra momenten och tränar på sin förmåga att lösa problem. De högre

nivåerna ställer ökade krav på elevernas förmåga att hantera datorprogrammet, på

elevernas minnesförmåga att komma ihåg sekvenser och även förmågan att lösa

problem. Eleverna arbetar i grupp när de löser problemen för att forskarna som utför

studien vill bedöma elevernas samarbets- och initiativförmåga eftersom forskarna anser

att dessa förmågor är viktiga för att eleverna ska kunna lösa problem. Under tiden som

eleverna arbetar i grupp så finns även läraren som stöd för att vara ett stöd och komma

med förslag (Säljö & Linderoth 2002).

5.4.1 Resultatanalys

I studien av Säljö & Linderoth (2002) framkommer konstruktiv och sociokulturell syn

på lärande. Läraren använder logos, Logo As Lego, som går ut på programmering och

problemlösning. Logos bygger på den konstruktiva synen (Säljö & Linderoth 2002,

Stahls m fl 2006). Kognitivismen utgår från att individen aktivt tolkar omvärlden i

relation till tidigare erfarenheter för att skapa mening. Nya kunskaper sätts i relation till

och införlivas i tidigare kunskaper och individen uppdaterar därmed sina kognitiva

scheman (Stensmo 2007). För att arbeta med Logo måste eleverna kunna bygga mentala

representationer av problem och hitta lösningsstrategier (Säljö & Linderoth, 2002).

Läraren har en passiv roll och låter eleverna aktivt utforska och lära sig men fungerar

som stödjande i elevernas programmeringsträning. Samtidigt uttryck den sociokulturella

synen genom att förståelse skapas i mötet mellan eleverna i grupperna och mellan

eleverna och den stödjande läraren. Läraren kommer med idéer så att eleverna ska

kunna hitta strategier att lösa problemen.

Den konstruktiva och den sociokulturella synen framkommer även i skrivträningen som

beskrivs av Genlott & Grönlund (2013). Läraren och eleverna reflekterar gemensamt

kring elevernas språkanvändning och utbytet av texterna via nätet leder till ytterligare

reflektion hos eleverna. I samtalet får eleverna ny förståelse för språkets innehåll och

hur de ska använda språket, literacy, och värderar sina tankar i relation till andra. En

praxisgemenskap handlar om att de som deltar ska nå en gemensam förståelse genom att

tankar och idéer reflekteras och att det sker ett meningsskapande i dialogen (Säljö &

Linderoth, 2002). Meningsskapande och utvecklingen av en gemensam förståelse är

centralt för lärandet och även att individen utmanas i sitt lärande för att utvecklas

(Stensmo 2007). Eleverna i studien av Säljö & Linderoth (2002) utvecklar gemensamt

tankemodeller och löser problem under programmeringen i Logo och läraren kommer

med idéer för att få igång elevernas tankeprocess. Den proximala utvecklingen

(Stensmo 2007) sker genom att läraren utmanar elevernas tankar och en gemensam

förståelse nås kring hur eleverna ska arbeta. Datorprogrammet blir ett medierande

redskap och läraren och eleverna utvecklar en gemensam förståelse kring hur

programmet ska användas.

Även i den skrivarverkstad som beskrivs av Genlott & Grönlund (2013) samtalar

eleverna med varandra och läraren om sina texter, sin användning av språket och

språkförståelse, når en gemensam förståelse och utvecklar sina texter. Eleverna

25

utvecklar sin förståelse kring språkanvändning genom dialogen med andra. Språket blir

ett verktyg för förståelse, ett medierande redskap (Dysthe 2003). Även i denna studie

utvecklas elevernas kunskaper kring språket i mötet med andra elever och läraren. Varje

elevs proximala utveckling (Stensmo 2007) sker genom att läraren utmanar elevernas

föreställning kring språket och får dem att se språket på ett nytt sätt. Eleverna är aktiva

deltagare på Internet och diskuterar varandras texter och i klassrummet. Eleverna

förväntas vara aktiva i sitt kunskapssökande och läsa olika texter för att bredda sina

kunskaper kring litteratur och skrivande.

I studierna av Damber (2013) och Saloovarra & Järvenlää (2001) används metoder som

bygger på sociokulturellt och pragmatiskt lärande men kunskapssynerna kommer inte

till uttryck i lärarens användning. Saloovarra & Järvenlää (2001) ser i sin studie att

kommunikationen inte fungerar mellan läraren och eleverna och eleverna får arbeta

individuellt med skrivträning. Det uppstår inget situerat lärande och läraren skapar

ingen social praktik, praxisgemenskap, där läraren och eleverna diskuterar och skapar

mening. Även Hashemi m fl (2013) visar att läraren inte lyckas skapa en

lärandesituation som bygger på dialog mellan läraren och eleverna i momenten med

dinosaurien och myntet.

5.5 Uttryck för pragmatik i lärarens undervisning med IKT verktyg

Forskaren Kellow antar själv rollen som lärare i undervisningen. Under uppgiften

arbetar eleverna med guided inquiery och open inquiery. Läraren leder elevernas arbete

men eleverna väljer själva ut en frågeställning, open inquiry. Eleverna får först beskriva

sina tidigare erfarenheter kring att arbeta med Inquiry i ett annat program, Inspiration,

och överför dessa till huvudprogrammet KnowledgeNet så att läraren ska få förståelse

för deras förkunskaper att använda Inquiry. Därefter sker en allmän brainstorming där

eleverna och lärarna diskuterar olika ämnen. De två grupperna bestämmer varsin

frågeställning och även eventuella följdfrågor som uppkommit när de valt huvudfrågan.

En grupp undrar i sin frågeställning om det är lämpligt att klona utrotningshotade djur.

Den andra gruppen undrar i sin fråga om en marin anläggning ska få en delfin. Därefter

publiceras olika idéer kring hur eleverna kan arbeta med frågan i KnowledgeNet.

Läraren för en dialog med eleverna om deras idéer. Vidare spelar eleverna in sina idéer i

ett inspelningsprogram. Eleverna får söka efter information för att kunna svara på sin

frågeställning i böcker eller på Internet och även videoklipp användes som resurser.

Under processen har eleverna tillgång till egna datorer och söker information parvis.

Eleverna får söka fritt på nätet med Google och sökningen leds av läraren. Läraren går

igenom copywright innan sökningen görs och även hur eleverna ska söka och utvärdera

källor. Den information som eleverna funnit skrivs in i KnowledgeBASE, ett verktyg

som är kopplat till KnowledgeNet. Läraren ger ledning till eleverna eftersom det

framkommer att eleverna inte vet hur de ska gå tillväga för att samla fakta. När eleverna

har dokumenterat informationen i programmet ska de sedan skriva övertygande

argument för att övertyga sig själva. När de är färdiga så ska de göra en Powerpoint

presentation. Forskaren som genomför studien konstaterar att de två grupperna som

arbetar med metoden lär sig ett verklighetsbaserat och autentiskt lärande och skapar

kunskap och mening under processen. Forskaren skriver även att eleverna lär sig att

förstå komplexa processer och att de under sökningen får tillgång information om

aktuella källor (Kellow, Jan Marie. Inquiry learning in an ICT rich environment. E

Fellows. Ministry of Education, Finland).

26

5.5.1 Resultatanalys

Kellow uttrycker den pragmatiska kunskapsynen i undervisningen. Läraren inleder med

att få en bild av elevernas kunskaper och erfarenheter. Därefter provar läraren och

eleverna olika idéer innan eleverna väljer ut sina frågeställningar. Sedan börjar eleverna

söka efter information och läraren återkopplar på deras informationssökning. (Kellow,

Jan Marie. Inquiry learning in an ICT rich environment. E fellows. Ministry of

Education, Finland). Inquiry är kopplad till det pragmatiska perspektivet och att

utveckla en framtida kompetens. Inquiry handlar om problemlösning och att formulera

ett problem eller en hypotes kring ett kunskapsinnehåll och sedan praktiskt utforska för

att se om hypotesen håller (Stenmo 2007). Det framgår av studien att det sker en

löpande dialog mellan läraren och eleverna under problemlösningen. Den vuxne har en

viktig roll och ska vara en mentor och leda eleverna i under den praktiska utforskningen

(Stensmo 2007). I Kellows studie ger läraren eleverna tips på hur de ska gå tillväga och

utvecklar elevernas kunskap i dialogen om teknikens funktioner och förmågan att

kritiskt reflektera kring användningen av tekniken i kunskapssökandet. Det framgår att

eleverna saknar kunskap för att kunna arbeta med vissa moment men kunskapen uppstår

i det aktiva mötet mellan läraren och eleverna. Eleverna visar ett genuint intresse även

om de inte tillfullo förstår alla moment och deras lärande utvecklas. I en jämförelse med

Saloovarra & Järvenlää (2001) som använder samma metod framgår det att läraren,

Kellow, lyckas skapa en kompetens hos eleverna att använda tekniken och reflektera

kring sin användning. I båda studierna sker kommunikation mellan läraren och eleverna

men att det sker en meningsskapande process hos eleverna framkommer endast hos

Kellow.

5.6 Uttryck för literacy

Literacy är ett begrepp som uttrycker ett konstruktivt och sociokulturellt lärande. För att

få en förståelse kring språkets betydelse och användning måste eleverna aktivt kunna

reflektera kring språket och skapar mening genom deltagande i sociala praktiker (Fast

2009). Genlott & Grönlund (2013) uttrycker, som tidigare nämnts, att eleverna som

medverkar i skrivarverkstaden utvecklar sin språkliga kompetens genom att deras texter

diskuteras gemensamt och utvecklas efter förslag från elever och lärare. Eleverna får

aktivt reflektera kring sin språkanvändning genom dialogen med andra vilket är en

förutsättning för literacy enligt Fast (2009). Mening skapas i det kontextuella

sammanhanget. Damber (2013) skriver att literacy inte kommer till uttryck när eleverna

arbetar med skrivträningen eftersom läraren inte skapar möjligheter till dialog kring

språkanvändningen utan sitter tyst vid katedern. Det uppstår ingen gemensam

textpraktik och eleverna kan inte prova sina tankegångar med läraren eller andra elever.

Eleverna får inte möjlighet att utvecklas och mötas i den proximala utvecklingszonen.

5.7 Sammanfattning av resultat och analys

I resultatet presenteras två studier som använder verktyg, CAI, som ger uttryck för

behavioristiskt lärande i lärarens undervisning. Vidare presenteras sex studier som

använder verktyg som bygger på kognitivt, sociokulturellt eller pragmatiskt lärande. I

två studier framkommer att läraren har kompetens att använda verktygen och kan skapa

förutsättningar för att eleverna kan tillägna sig ett kunskapsinnehåll och använda

27

metoder och IKT verktyg som verktyg i denna process. Säljö & Linderoth (2002) visar i

sin studie att elever som arbetar med Lego Dacta utvecklar sin problemlösningsförmåga

medan studien av Kellow visar att elever som arbetar med Inquiry utvecklar sin förmåga

att arbeta med utforskande kunskapssökning. Även Genlott & Grönlund (2013) ser att

eleverna utvecklar sin språkliga förmåga med hjälp av IKT verktyg och kommunikation

med läraren och andra elever. I de övriga studierna framkommer att eleverna inte

förstår vad de förväntas lära sig och hur IKT verktygen kan användas för lärande.

Saloovaara & Järvenlää (2001) ser att eleverna inte förstår hur de ska arbeta med

utforskande kunskapsökning och att kommunikationen inte fungerar mellan läraren och

eleverna. Damber (2013) ser att eleverna får arbeta individuellt med språkträningen utan

återkoppling från läraren. Hashemi m.fl. (2013) ser även att eleverna inte får någon

återkoppling från läraren och att de saknar kunskap om WTR metoden. Ett par faktorer

som framträder i resultatet som påverkar om kunskapssynerna kommer till uttryck är

lärarens kompetens att själv använda verktygen samt förmåga till kommunikation med

eleverna och att lära eleverna att använda verktygen.

6 Diskussion

6.1 Resultatdiskussion

Resultatet baseras på ett urval studier som ger uttryck för olika kunskapssyner. Urvalet

ger endast en inblick i hur kunskapssyner kommer till uttryck med olika verktyg och

metoder i undervisningen. Studiens generaliserbarhet blir därför låg. Däremot kommer

ett resultat fram i studien som liknar tidigare resultat inom forskningen. Fokus ligger

främst på hur kunskapssynen kommer till uttryck i interaktionen mellan läraren och

elever vilket gör att andra faktorer som kan påverka kunskapsuttrycket som organisation

och miljöfaktorer inte analyseras. Vidare beskriver ett par av studierna liknande metoder

som CAI och MCAI som bygger på samma kunskapssyn och som instrumentellt inte

kan användas för att uttrycka en annan kunskapssyn. CAI kan dock användas som ett

verktyg för att komplettera övrig undervisning. Istället för två studier kring CAI kunde

fler verktyg som uttrycker sociokulturellt eller pragmatiskt lärande använts och jämförts

med de utvalda.

Två studier beskriver elevers lärande med Write To Read metoden som bygger på

sociokulturell teori om lärande. Studierna innefattar samma metod men kommer fram

till olika resultat och var relevanta för att se skillnader i kunskapsuttryck. Två studier

beskrev Inquiry och valdes ut för att uttryckte en metod som bygger på pragmatiskt

lärande. Den ena studien som valdes ut kan ifrågasättas eftersom forskaren även antog

rollen som lärare och hade kunskap om metoden som användes. Om forskaren istället

observerat en klass så hade denne inte kunnat influera resultatet i studien. Den sista

studien valdes ut för att den gav uttryck för elevers lärande med andra verktyg än enbart

datorer. Även denna studie hade kunnat kompletteras med liknande studier för en mer

utvecklad resultatbild

Forskningen har tolkats hermenutiskt. En hermenutisk tolkning kan medföra att den

som tolkar söker efter egenskaper i texten gör en feltolkning eller söker efter egenskaper

som bekräftar ett eget förhållningssätt till ett innehåll. I resultaten framkommer att

uttryck för kunskapssyn begränsas av lärarnas kompetens att använda IKT verktygen.

28

Läraren överför kunskap om verktygen men inte kunskap om hur verktygen ska

användas för skapandet av kunskap och mening. Vidare framkommer att lärarna

fokuserar på tekniken istället för att lära ut ett kunskapsinnehåll. Detta kom även

Skolverket fram till i sin undersökning och liknande resultat har visats i olika

forskningsstudier, se. Balanskat (2007).

Av de studier som analyserats framgår att enbart tre studier, varav två som berör

verktyget CAI och en Logos, ger uttryck för att kunskapssynen kommer till uttryck i

undervisningen med de digitala verktygen. Att kunskapssynen kommer till uttryck med

CAI hänger samman med att CAI verktyg bygger på ett färdigt kunskapsinnehåll och

programmet tar över lärarens funktion (se Dysthe 2003). En tanke kring detta är att när

dessa verktyg används så krävs inte så mycket kommunikation mellan läraren och

eleverna och datorprogrammet sköter lärarens funktion som undervisare. CAI verktyg

ställer vidare inga krav på lärarens kompetens om metoder eller undervisningsstrategier

förutom att kunna hantera datorprogrammet procedurellt. Inquirymetoden och Write To

Learn ställer krav på att läraren inte enbart kan tekniken utan hur verktygen ska

användas för lärande. Inquirymetoden kräver god metodkännedom och mycket

erfarenhet för att användas och engagemang från läraren. Om inquiry används så kanske

läraren måste lyfta fram att problemlösningen handlar om att utveckla kompetenser så

att eleverna förstår syftet. Även när det gäller Write to Read metoden och elevers

utveckling av sin språkliga förmåga så är det sociala lärandet betydelsefullt och lärandet

underlättas om eleverna har klart för sig varför de arbetar med metoden.

6.2 Förslag till vidare forskning

En tanke som uppkom är att forska kring verktyg i undervisningen för problemlösning

eller språkträning som är anpassade för elever och elevers olika sätt att lära sig.

Språkträningen med Write To Read metoden sker i studierna i ordbehandlingsprogram

och för att metoden ska användas krävs lärarkompetens. Men om program för

problemlösning och språkutveckling, literacy, utvecklas i pedagogiskt och

användarvänligt syfte och att eleverna själva kan använda programmen så skulle detta

gynna elevers lärande. Det finns en hel del forskning kring Man Machine Interaction

(MMI) som är ett område som fokuserar på att skapa användarvänliga gränssnitt. Ett

samarbete mellan pedagogisk forskning och MMI forskning skulle kunna skapa stora

möjligheter.

29

7 Referenser

Balanskat, Anja (2007) Steps. Study of the impact of technology in primary schools.

Final Report. European Commission.

Beechler, Susan & Williams, Sherie (2012) Computer Assisted Instruction and

Elementary ESL Students in Sight Word Recognition. I: International Journal of

Business and Social Science, Vol 3 No.4 Special Issue February 2012.

Collins, David Deck, Bellarmine och McCrickard, Myra (2008) Computer Aided

Instruction: A Study Of Student Evaluations And Academic Performance I: Journal of

College Teaching & Learning – November 2008 Volume 5, Number 11. Bellarmine

University, Louisville, USA.

Damber, Ulla (2013) Write to Read in Two Different Practices: Literacy versus

Technology in focus. I: Journal of Education and Learning; Vol. 2, No. 2.

Dysthe, Olga (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur AB.

Eriksson Barajas, Katarina, Forsberg, Christina & Wengström, Yngve (2013)

Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Vägledning vid examensarbete

och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Författarna och bokförlaget Natur och Kultur

AB.

Fast, Carina (2008) Literacy – i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur AB.

Ferrari, Anusca (2012) Digital Competence in practice: An analysis of frameworks.

JRCTechnical Reports. European Commission.

Genlott Agelii, Annika & Grönlund, Åke (2013) Improving literacyskills through

learning reading by writing: the iWTR method presented and tested. I: Computers &

Education, Volume 67, September 2013, s. 98-104.

Hashemi Sylvana Sofkova, Petersson, Ann Louise & Bunting, Leona (2013) En elev en

dator i grundskolans tidigare år: En analys av didaktiska förhållningssätt utifrån

perspektiv på lärarens ledarskap, texter och textpraktiker, samt språklärande. Rapport

Högskolan Väst.

Hedin, Anna & Svensson, Lennart (2011) Nycklar till kunskap – Om motivation,

handling och förståelse i vuxenutbildning. Lund: Studentlitteratur AB.

Jedeskog, Gunilla (2000) Ny i klassen. Förhållandet mellan lärarroll och

datoranvändning beskrivet i internationell forskning. Solna: Gunilla Jedeskog &

Ekelunds förlag AB.

Kellow, Jan Marie. Inquiery learning in an ICT rich environment. E Fellows. Ministry

of Education, Finland.

30

Kjällander, Susanne (2011) Design for Learning in an Extended Digital Environment:

Case studies of Social interaction in the Social Science Classroom. Stockholm:

Stockholms universitet.

Lundh, Anna (2011) Doing Research in Primary School: Information Activities in

Project-Based Learning I: Skrifter för valfrid, nr 47.

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2005) Forskningsmetodikens grunder. Lund:

Studentlitteratur.

Saloovarra, Hanna & Järvenlää; Sanna (2001) CSCL in secondary school literature

class – focus on students’ strategic actions. University of Oulu, Finland.

Schachter, John (1999) The Impact of Educational Technology on Students

Achievement. What the Most Current Research Has to Say. Milken Exchange on

educational technology.

Siskos Apostolos, Antoninou, Panagiotis, Papaioannou, Athanasios & Laparidis,

Konstantinos (2005)Effects of multimedia computer-assisted instruction (MCAI) on

academic achievement in physical education of Greek primary students, I: Interactive

Educational Multimedia, Number 10 (April 2005), s. 61-77.

Skolverket (1992) Bildning och kunskap. SOU 1992:94.

Skolverket (1994) Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet.

Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet.

Skolverket (2013) IT användning och IT kompetens i skolan. Rapport 386.

Somekh, Briget & Lewin, Cathy (2009) Transforming students learning: How digital

technologies could be used to change the social practice of school. I:Krumsvik (Ed.).

Learning in the Network Society and the Digitalized School. Nova Science Publishers.

Stahl, Gerry, Koschman, Timothy & Suthers, Dan (2006) Computer-supported

collaborative learning: An historical perspective. I: R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge

handbook of the learning sciences, s. 409-426. Cambridge, Storbritannien.

Stensmo, Christer (2007) Pedagogisk Filosofi Lund: Studentlitteratur

Säljö, Roger & Lindroth, Jonas (2002) Utmaningar och frestelser - it och skolans

lärkultur.. Stockholm: Prisma

Skola 2021 Framtidens kunskap skola och lärande. En sammanfattning. Kairos Future.

Hämtad från http://www.cairosfuture.com

31

I