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Avril 2010
Ian Jason Arseneault Mélissa Beaupré Gisèle Cormier Éric Godin Éric Desjardins Anik Duplessis Marielle Greer Sophie Lacroix Charlyne Lavoie Lise Vienneau
Titulaire du cours: Jeanne d’Arc Gaudet, Ph.D.
La pédagogie actualisante :
Du discours à la pratique
Table des matières
Avant-propos. ....................................................................................................... vii Jeanne d’Arc Gaudet, Ph.D.
Introduction : la pédagogie actualisante (Rodrigue Landry) ............................ 1 Marielle Greer
Pédagogie de l’unicité (Rodrigue Landry) .......................................................... 4 Mélissa Beaupré
Pédagogie de l’accueil et de l’appartenance (Clémence Michaud) .................. 15 Charlyne Lavoie
Pédagogie de la conscientisation et de l’engagement (Catalina Ferrer et RéalAllard) .................................................................................................................... 21 Ian Jason Arseneault et Lise Vienneau L’éducation relative à l’environnement (Diane Pruneau et Claire Lapointe) ... 39 Gisèle Cormier
Pédagogie de la participation et de l’autonomie (Hélène Gravel et Raymond Vienneau) .............................................................................................................. 49 Sophie Lacroix
Pédagogie de la maîtrise de l’apprentissage et du dépassement de soi (Rodrigue Landry et Jean-François Richard)....................................................................... 60 Éric Godin
Pédagogie de la coopération (Joan Gamble) ..................................................... 68 Anik Duplessis
ii
Une synthèse de la pédagogie actualisante : L’équité en éducation et en pédagogie actualisante (Jeanne d’Arc Gaudet et Claire Lapointe) ................... 90 Mélissa Beaupré
Pédagogie intégrative et réflexive (Anne Lowe) ................................................ 76 Éric Desjardins
Pédagogie de l’inclusion (Raymond Vienneau) ................................................. 82 Marielle Greer
Chapitres de la pédagogie actualisante
NNUUMMEERROO AAUU CCOOMMPPLLEETT
La pédagogie actualisante (Volume XXX, numéro 2, automne 2002) Université de Moncton (Nouveau-Brunswick) Canada
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/ACELF_XXX_2.pdf
AARRTTIICCLLEESS TTIIRRÉÉSS ÀÀ PPAARRTT Liminaire
Rodrigue Landry Cataline Ferrer Raymond Vienneau http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_001.pdf
Pour une pleine réalisation du potentiel humain : la pédagogie actualisante
Rodrigue Landry http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_008.pdf
L’unicité de l’apprenant et la pédagogie actualisante
Elle reconnaît le droit fondamental de chaque élève à une éducation adaptée à ses besoins et à ses aptitudes. Rodrigue Landry http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_029.pdf
Pour une pédagogie de l’accueil et de l’appartenance : interprétation des savoirs et des pratiques
Elle reconnaît le besoin de créer un milieu accueillant où il est possible pour un élève de développer un sentiment de bien-être et d’appartenance. Elle exige que le ou la pédagogue stimule l’élève et anime le groupe par son enthousiasme envers la vie, sa passion d’apprendre et son acceptation inconditionnelle des personnes. Clémence Michaud http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_049.pdf
La pédagogie de la conscientisation et de l’engagement : une éducation à la citoyenneté démocratique dans une perspective planétaire- première partie
Elle invite l’élève à découvrir ses aptitudes et ses dispositions, à reconnaître le caractère unique de sa personne et à développer ses qualités de leadership. Elle amène l’élève à réaliser qu’elle ou il est façonné par sa culture et par ses interactions avec les autres. Elle sensibilise l’élève à son rôle social et l’invite à participer à un projet de société qui vise la création d’un monde de paix, de justice
iv
et de solidarité tout en cultivant son identité personnelle et sa fierté culturelle. Elle amène l’élève à reconnaître la richesse des diverses cultures du monde. Catalina Ferrer Réal Allard http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_066.pdf
La pédagogie de la conscientisation et de l’engagement : une éducation à la citoyenneté démocratique dans une perspective planétaire- deuxième partie
Catalina Ferrer Réal Allard http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_096.pdf
Au carrefour de l’actualisation de soi et de l’humanisation de la société : plaidoyer pour une pédagogie de la participation et de l’autonomie
Elle invite l’élève à prendre une part active à la gestion de la classe ainsi qu’à la gestion de son apprentissage et de celui du groupe. Elle amène l’élève à s’approprier les objectifs de son programme, à développer des moyens d’apprentissage et à s’autoévaluer sur le plan des efforts, des connaissances acquises et des habiletés développées, donc à être plus autonome dans son apprentissage. Hélène Gravel Raymond Vienneau http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_135.pdf
La pédagogie de la maîtrise des apprentissages : une invitation au dépassement de soi
Elle vise à réaliser pleinement le potentiel d’apprentissage de l’élève en ajoutant aux activités d’enseignement de base les activités d’enseignement correctif et d’enrichissement nécessaires à une véritable maîtrise des apprentissages. Rodrigue Landry Jean-François Richard http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_158.pdf
Pour une pédagogie de la coopération
Elle vise le développement des habiletés sociales nécessaires au travail d’équipe et à la résolution de problèmes en groupe. Elle encourage la création d’une communauté d’apprenantes et d’apprenants qui peut à la fois entreprendre collectivement les défis de l’apprentissage et favoriser la responsabilisation individuelle et personnelle. Elle permet aux jeunes de prendre part aux décisions qui les concernent et d’assumer leurs responsabilités. Joan Gamble http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_188.pdf
La pédagogie actualisante ouvre ses portes à l’interdisciplinarité scolaire
Elle est axée sur les activités expérientielles et réflexives. Elle favorise les expériences concrètes et réelles qui apportent sens et signification à l’apprentissage. Anne Lowe
v
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_220.pdf Un, deux, trois, nous irons au bois… L’apprentissage expérientiel et ses applications en éducation relative à l’environnement
Par l’entremise d’un apprentissage expérientiel, elle invite l’élève à se sensibiliser face à l’environnement. Diane Pruneau Claire Lapointe http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_241.pdf
Pédagogie de l’inclusion : fondements, définition, défis et perspectives
Elle reconnaît les différences individuelles en intégrant l’élève en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation au sein de la classe ordinaire. Elle favorise l’accès de tous les élèves aux ressources et aux milieux d’apprentissage les plus favorables à leur développement intégral. Raymond Vienneau http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_257.pdf
L’équité en éducation et en pédagogie actualisante
Jeanne d’Arc Gaudet Claire Lapointe http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_287.pdf
Source : Gaudet et Lapointe, 2002
Avant-propos
Sous la direction de la professeure Jeanne d’Arc Gaudet, les étudiantes et les étudiants
du Cours EDUC6020 ont recouru aux principes de la pédagogie actualisante pour
élaborer une trousse d’activités pédagogiques destinée à toute personne qui désire
améliorer ses pratiques en salle de classe. Un nouveau consensus au sein de la
collectivité de professionnelles et professionnels de l’enseignement place les élèves au
cœur de l’acte pédagogique. Le cours EDUC6020 intitulé « Tendances nouvelles et
pédagogie actualisante » est consacré à l’exploration, à la recherche, à la réflexion
critique et à l’étude des courants en éducation qui influencent et façonnent les diverses
pratiques pédagogiques. Une partie du cours concerne plus particulièrement l’étude des
principes, des valeurs et des paradigmes qui guident les nouvelles pédagogies.
Aujourd’hui, les courants socioculturels « humaniste, socioconstructiviste, social et
inventif » permettent de mieux comprendre les nouvelles orientations pédagogiques.
Or, dans le cadre de ce cours, les étudiantes et les étudiants sont invités à lire, à
s’approprier, à commenter et à poser un regard critique sur les principes qui appuient
les composantes de cette pédagogie.
Un collectif d’articles intitulé « La pédagogie actualisante » a été publié dans la Revue
« Éducation et francophonie » par l’Association canadienne d’éducation de langue
française (ACELF) sous la direction de Rodrigue Landry, Catalina Ferrer et Raymond
Vienneau, professeurs à la Faculté des sciences de l’éducation. Les étudiantes et les
étudiants du cours ont souvent déploré le caractère trop théorique dans les textes et
ont exprimé le souhait d’élaborer des outils et des moyens pour traduire les principes de
la pédagogie actualisante en des activités pratiques, réelles et signifiantes en salle de
classe. L’appropriation des concepts est jugée utile et c’est pourquoi, les étudiantes et
étudiants du cours EDUC6020 ont suggéré de se constituer en communauté
d’apprentissage pour élaborer une trousse d’activités et d’outils pédagogiques. Dans
cette trousse, vous trouverez, entre autres, des définitions, des graphiques simples, des
viii
stratégies, des exemples proposant des activités concrètes et signifiantes permettant
de comprendre et de mettre en pratique la pédagogie actualisante.
La mission même de l’école francophone en milieu minoritaire fait appel à la créativité
de son personnel enseignant pour les inciter à utiliser une pédagogie qui soit à la fois
conscientisante et communautarisante. Il s’agit donc d’explorer des idées novatrices
afin de guider les élèves à développer leur autonomie ainsi que la dimension
socialisante de leur formation. Les étudiantes et les étudiants du cours ont voulu aller
plus loin pour proposer et concevoir des activités susceptibles d’inspirer celles et ceux
qui sont à la recherche de moyens pédagogiques novateurs pour enrichir leurs
pratiques. Nous convenons que cette trousse ne peut couvrir tous les aspects d’une
pédagogie actualisante, cependant, nous voulons, à titre d’exemples, proposer des
outils qui peuvent servir d’inspiration à celles et ceux qui éprouvent le besoin d’aller plus
loin. Nous n’avons pas la prétention de croire qu’elle peut résoudre tous les problèmes
mais nous voulons partager nos connaissances avec les collègues. Nous les invitons
donc à la consulter.
Jeanne d’Arc Gaudet, Ph.D. Titulaire du cours EDUC6020 – Tendances nouvelles et pédagogie actualisante
Table des matières
Introduction : la pédagogie actualisante Source : Rodrigue Landry
Qu’est-ce que la pédagogie actualisante?
(Une pédagogie englobante, flexible, précise, universelle et mobilisatrice!). De ce
fait, elle :
Vise la pleine réalisation du potentiel humain;
S’appuie sur des valeurs humanistes où l’on retrouve un engagement et un
questionnement continus;
Encourage le dialogue et une démarche réflexive et critique;
Permet la prise des responsabilités personnelles et sociales visant
l’épanouissement de chaque être humain;
Quelle est la vision et la mission de la pédagogie actualisante et ses huit volets interdépendants, complémentaires et modifiables?
Adapter l’enseignement à l’individu tout en tenant compte de l’objectif de sa
socialisation;
Rechercher l’unicité, la coopération, la conscientisation, l’engagement, la
participation et l’autonomie;
S’approprier une idéologie socialisante de nature interactive où il y a dialogue
entre êtres humains;
Accentuer la finalité afin d’en arriver à l’actualisation du plein potentiel humain
dans les dimensions intrapersonnelle, interpersonnelle et sociale;
Progresser sur le plan physique, cognitif, affectif, spirituel et social;
S’adapter aux caractéristiques individuelles de chaque apprenante ou apprenant;
Offrir un projet de vie invitant l’apprenant à trouver son unicité.
2
« Si l’enseignement est une action sociale, l’apprentissage reste une action
personnelle. » (Landry, 2002, p. 23)
Une approche
dialectique
Socialisation & Autonomisation
… de nature interactive
(dialogue)!
Mettre davantage l’accent sur la
finalité! L’actualisation du
plein potentiel humain!
Sur le
plan :
3
BIBLIOGRAPHIE Landry, R. (2002, automne). Pour une pleine réalisation du potentiel humain : la
pédagogie actualisante. Éducation et francophonie, volume XXX : 2, automne 2002 – La pédagogie actualisante, 8-28. [En ligne]. Disponible : http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_008.pdf (consulté le 27 mars 2010)
Gaudet, J. d’A., et Lapointe, C. (2002, automne). L’équité en éducation et en pédagogie
actualisante. Éducation et francophonie, volume XXX : 2, automne 2002 – La pédagogie actualisante, 295. [En ligne]. Disponible : http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_287.pdf (consulté le 27 mars 2010)
Table des matières
Pédagogie de l’unicité Source : Rodrigue Landry
La pédagogie de l’unicité invite l’enseignante et l’enseignant de reconnaître que tous les élèves sont différents sur divers
plans tels que leur bagage héréditaire, leur transmission culturelle et leur capacité d’autorégulation et d’autonomisation.
Les facteurs de l’unicité sont… L’hérédité et son système
épigénétique La transmission culturelle La capacité d’autorégulation et d’autonomisation
L’être humain est défini par son code génétique (génotype), par les caractères observables du code génétique (phénotype) et par l’environnement dans lequel il vit (Landry, 2002).
Exemple: Même si les génotypes de jumeaux identiques ne diffèrent pas, chacun est un être unique et leur unicité est définie par leur vécu (Landry, 2002).
Les connaissances acquises n’étant pas héréditaires, celles-ci s’acquièrent souvent par la transmission culturelle.
Exemple: L’enfant possède, aujourd’hui, des capacités d’apprentissage et ceux-ci sont transmis d’une génération à l’autre par la culture (Landry, 2002)
Affrontés à des situations « non-équilibrées », les êtres vivants sont amenés à interagir, à agir et à s’adapter vers des structures mieux organisées.
Lorsqu’un être humain rencontre un conflit cognitif, il ou elle est appelé à s’autoréguler pour évoluer.
5
L’hérédité et son système épigénétique…
Source : Landry (2002)
La transmission culturelle…
Système
épigénétique
Curieux comment nous ne nous
ressemblons pas bien que nous
soyons à 98% génétiquement
identiques!
Mais voyons! L’énorme différence
entre nous deux est expliquée non
par notre héritage génétique, mais
par la transmission culturelle!
Le système
épigénétique
comprend trois
composantes :
le génotype, le
phénotype et
l’environnement
qui
interagissent
entre elles.
6
Comment reconnaître les besoins des élèves dans une salle de classe? Comme nous pouvons le constater, les élèves possèdent de nombreuses
caractéristiques qui déterminent leur unicité. Les divers besoins des élèves que
procure cette hétérogénéité ne sont certes pas comblés avec un enseignement
de masse (Landry, 2002). Nous devons donc adapter l’enseignement en fonction
de leurs besoins (Beaupré et al., 2004 et Gregory et Chapman, 2007). Les
profils d’apprentissage de chaque apprenante et apprenant ainsi que les
profils de classe permettent d’identifier les différents besoins des élèves dans la
classe (Caron, 2003, Gregory et Chapman, 2007 et Przesmycki, 1991).
Profil de l’apprenante et l’apprenant
Profil de l’apprenante et de l’apprenant: Comment aimes-tu apprendre?
Outil 1(Gregory et Chapman, 2007) Nom:____________________
Complète cette évaluation diagnostique concernant tes méthodes de travail.
1. Préfères-tu étudier avec la musique ou dans un endroit silencieux ? Musique Endroit silencieux
2. Où préfères-tu travailler ? En classe À l’ordinateur
À la maison
3. Si tu n’es pas capable de compléter un travail, c’est parce que … Tu as oublié Tu t’es fait distraire
Tu étais ennuyé Tu avais besoin d’aide
4. Où préfères-tu t’asseoir en classe ? Près de la porte Près du mur Près d’une fenêtre Coté gauche
Coté droit Au centre de la classe Derrière la classe Devant la classe
5. Comment préfères-tu travailler ? Seul Avec un partenaire
Avec un petit groupe
6. Es-tu plus attentif … Le premier tiers du cours Le deuxième tiers du cours
Le dernier tiers du cours
7. Quelle est ta matière préférée ? pourquoi ? ____________________________________
____________________________________
8. Décris comment tu étudies. Où ? Quand ? Comment ? ____________________________________
____________________________________
7
Profil de l’apprenante et de l’apprenant: Mon style d’apprentissage
Nom: _________________
Outil 2 (Gregory et Chapman, 2007)
Quatre théories (Gregorc, Kolb, Silver et al. et McCarthy) expliquent un style
d’apprentissage particulier (ex.: le ballon). Parmi ces styles d’apprentissage
(ballon, cahier, microscope et chiot), lequel s’accroche le plus à ta personnalité?
Encercle ta réponse.
Style d’apprentissage
Théories Gregorc Kolb Silver, Strong et
Hanson McCarthy
Ballon
Concret-hasard
Divergent Expérimental Inventif
Accommo-dateur
Aime essayer de nouvelles idées. Valorise la créativité, la flexibilité et la prise de risque.
Expression par soi-même
Favorise la construction de nouvelles idées et la production de matériaux uniques et originaux.
Dynamique Crée et agit. Préfère savoir l’utilité de ses apprentissages.
Cahier
Concert-séquentiel
Tâche orientée Efficace Minutieux
Convergent Valorise l’essentiel, ce qui est pratique et organise les idées clés.
Maîtrise Acquière les nouvelles connaissances concrètement et apprend étape par étape.
Logique Pense et agit. Apprentissage actif et pratique.
Microscope
Abstrait-séquentiel
Intellectuel Analytique Théorique
Assimilateur Favorise l’apprentissage autonome, la recherche et les concepts.
Compréhension Préfère explorer les nouvelles idées et utiliser la logique pour construire ses savoirs
Analytique Réfléchit et pense. Observe et apprécie les discours.
Chiot
Abstrait-hasard
Imaginatif Émotionnel Holistique
Divergent Valorise un environnement positif, attirant, confortable, sécuritaire et humanitaire.
Interpersonnel Apprécie les interactions sociales pour apprendre et pratiquer ses apprentissages
Imaginatif Ressent et réfléchit. Crée et réfléchit après une expérience.
8
Outil 2- Copie enseignant Source : Gregory et Chapman (2007)
Suite de l’outil : Mon style d’apprentissage
Implications éducatives avec les styles d’apprentissage
9
Profil de l’apprenante et de l’apprenant: Mon intelligence dominante
Nom : __________
Outil 3 (Caron, 2003 et Gregory et Chapman, 2007)
10
Outil 3- Copie enseignant Source : Gregory et Chapman (2007)
Implications éducatives avec les intelligences multiples
11
Profil de classe
Outil 4 (inspiré de Hume, 2009) Groupe : __________
Profil: Intelligences multiples (IM) Style d’apprentissage (SA)
Nom des élèves Ling
uist
ique
Logi
co-m
ath.
Visu
o-sp
atia
le
Mus
ical
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Kine
sthé
siqu
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Nat
ural
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elle
Ballo
n
Cah
ier
Mic
rosc
ope
Chi
ot
Visu
el
audi
tif
Kine
sthé
siqu
e
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
…
Nombre total :
12
Questionnement qui tient compte de l’unicité Si l’enseignante ou l’enseignant favorise des approches pédagogiques qui
tiennent compte de l’unicité, l’élève devrait répondre à ces questions à la suite
d’une séquence d’apprentissage (Landry, 2002):
Suis-je unique?
Quels sont les traits humains qui particularisent mon unicité?
Comment suis-je responsable de l’actualisation de mon unicité?
Comment mes forces sont-elles reliées à mes défis (altérité)?
Comment puis-je concilier mon unicité et mes rapports dans la réalisation
d’un projet de vie?
Autoévaluation Nom: __________
Outil 5
1. Suis-je unique?
______________________________________________________________
2. Quels sont les traits humains qui particularisent mon unicité?
______________________________________________________________
3. Comment suis-je responsable de l’actualisation de mon unicité?
______________________________________________________________
4. Comment mes forces sont reliées à mes défis?
______________________________________________________________
5. Comment puis-je concilier mon unicité et mes rapports dans la réalisation
d’un projet de vie?
______________________________________________________________
Réseau de concept résumant l’article « L’unicité de l’apprenant et la pédagogie actualisant »
Extrême Balancier Extrême
Les élèves ne découvrent pas leur
potentiel unique.
Les élèves ne développent pas leur
autonomie.
L’enseignement
individualisé présente
des défis énormes sur
le plan pratique.
Les élèves manquent
de socialisation.
Elle met en avant la responsabilisation de l’élève et la prise en
charge de sa destinée.
Elle comble le manque de socialisation et le
manque d’autonomie.
Enseignement de masse
Enseignement
individualisé
Pédagogie actualisante
Actualisation maximale du potentiel humain
Comment
l’atteindre?
Tenir compte de l’unicité des apprenants et des apprenantes.
Le but
L’hérédité.
La transmission culturelle.
Capacité d’autonomisation et
d’autorégulation.
Facteur
Facteur
Facteur Comment?
Pédagogie qui vise des approches qui responsabilisent l’élève de sorte qu’elle ou qu’il soit au centre de ses apprentissages
tout en tenant compte leur unicité.
Autoévaluation de l’élève:
1. Suis-je unique? 2. Quels sont les traits humains qui
particularisent mon unicité? 3. Comment suis-je responsable de
l’actualisation de mon unicité? 4. Comment mon unicité est-elle reliée
à mon altérité? 5. Comment mon unicité et mon altérité
peuvent-elles s’unir dans la réalisation d’un projet de vie?
14
BIBLIOGRAPHIE Beaupré, P., Bédard, A., Courchesns, A., Pomerleau, A. et Tétreault, S. (2004). Rôles
des intervenants scolaires dans l’inclusion, dans N.Rousseau et S.Bélanger (dir.), La pédagogie de l’inclusion scolaire. Québec : Presses de l’Université du Québec (p.57-76)
Caron, J.(2003). Apprivoiser les différences: guide sur la différenciation des
apprentissages et la gestion des cycles. Montréal, Qc: Chenelière Éducation Gregory, G.H. et Chapman, C. (2007). Differentiated intructional strategies : One
size doesn.t fit all (2nd edition). Corwen Press ; Thousand Oaks, California. Hume, K. (2009). Pour une pédagogie différenciée au secondaire : La réussite
scolaire pour Tous (version française du livre « Start Where They Are, 2007 »). Saint-Laurent, Qc : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.
Landry, R. (2002). L’unicité de l’apprenant et la pédagogie actualisante.
Éducation et francophonie, XXX (2), 22 pages. [En ligne]. Disponible : http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_029.pdf (consulté le 27 mars 2010)
Przesmycki, H. (1991). La pédagogie différenciée. Paris : Hachette
Table des matières
Pédagogie de l’accueil et de l’appartenance Source : Clémence Michaud
Cette pédagogie proposée par Michaud (2002) nous invite à réfléchir à ce que le
« savoir » représente pour nous; à se poser la question : Quelle est ma conception du
« SAVOIR »?
Il s’agit donc de connaître notre propre conception du « savoir »; qui selon l’auteure,
influence notre manière de faire dans notre classe, notre école et notre institution.
Dans l’espace ci-dessous, veuille illustrer ta conception du « savoir » par un seul mot,
une image, un dessin ou toute autre formule.
Comment refléter ta conception du savoir et te permettre de créer un climat particulier
dans ta classe?
La pédagogie de l’accueil et de l’appartenance nous propose quatre interprétations du
SAVOIR appelées herméneutiques :
conservatrice,
modérée,
critique,
radicale.
16
Laquelle parmi les définitions suivantes correspond plus à ta situation? Ces
interprétations (herméneutiques) sont associées à diverses pratiques d’accueil et aux
climats d’appartenance.
Conservatrice
Tu transmets le savoir aux élèves. Par exemple, en mathématiques,
les élèves vont apprendre à compter jusqu’à 10. Tu accueilles le
savoir commun, tu crées le climat d’appartenance à la communauté
scientifique dans ta classe.
Modérée
Tu dialogues avec les élèves pour faire ressortir le
contraste entre la conception de l’élève et la tienne. Tu
amènes les élèves à transformer leurs savoirs. Par
exemple, tu accueilles la conception du principe de division
d’un élève de maternelle versus la tienne. Tu accueilles les
expériences diversifiées de tes élèves, tu crées le climat
d’appartenance à une communauté délibérante dans ta
classe.
Critique
Un exemple : dans un cours où l’on apprend à compter, tu
sensibilises les élèves au fait que 10 grains de céréales dans
le bol d’un enfant qui vit dans un pays pauvre ou en guerre et
qui a faim n’ont pas nécessairement la même signification que
pour l’enfant qui vient de recevoir un bon petit déjeuner
nourrissant. Tu accueilles diverses conditions sociales, tu
crées le climat d’appartenance à une communauté de
résistants dans ta classe.
17
Radicale
Un exemple : tu pourrais demander aux élèves à quoi ils
associent le chiffre 10. Des perspectives multiples aux niveaux
artistique, technique, pratique, émotif, etc. vont être présentées
par les apprenantes et apprenants. Les élèves vont aussi faire
l’expérience de la « non-recherche » de la bonne réponse. Tu
accueilles la multiplicité, tu crées le climat d’appartenance à une
communauté d’inter agissants dans ta classe.
La pédagogie de l’accueil et de l’appartenance t’invite à favoriser différentes pratiques.
Où? Dans ta classe, ton école, ton district et ton institution.
Buts :
développer un sentiment de bien-être et d’appartenance;
inspirer la passion d’apprendre et le respect de la diversité;
créer une véritable communauté d’apprenantes et d’apprenants;
former des élèves dans un environnement complexe, changeant et planétaire
Stratégies d’enseignement associées aux quatre herméneutiques Interprétation (herméneutique) conservatrice
(Transmission du savoir)
Enseignement direct
Cours magistral
Les exposés, les explications
L’enseignement explicite
Les exercices
Les démonstrations (imitation d’un modèle)
Interprétation (herméneutique) modérée (Transformation du savoir)
18
Favoriser le dialogue en prenant le temps nécessaire pour accueillir le nouveau
Susciter le questionnement
Accueillir les expériences concrètes et personnelles des élèves
Tenir compte de la tradition et de l’historique des savoirs de l’élève
Apprendre de nos élèves
Interprétation (herméneutique) critique (Transmission du savoir = relations de pouvoir)
Il semblerait qu’on reproduit à notre insu les relations de pouvoir (race, sexe, conditions
socioéconomiques, etc.) en perpétuant ainsi les privilèges culturels des classes
dominantes. L’herméneutique critique nous invite donc à conscientiser les élèves à leur
condition de dominé.
Accueillir la critique, faire face à la controverse, aux conflits et exposer aux
bienfaits du militantisme.
Être à l’écoute de l’élève
Être sensible aux besoins culturels des élèves
Prendre conscience de son propre point de vue
Interprétation (herméneutique) radicale
(Transmission des savoirs = exercice d’influence)
Au lieu de présenter les objectifs des activités aux élèves, on propose de leur faire vivre
la complexité des perspectives, des croyances, des discours en les plaçant dans un
contexte d’interaction. Voici quelques exemples :
Enseignement interactif
Discussion de toute la classe
Les débats
Les jeux de rôles
Les remue-méninges
19
L’apprentissage coopératif
Groupe de laboratoire/de discussions
On suggère de tenir compte que « Malgré toute notre volonté d’accueillir tous les
savoirs, de nombreuses positions nous demeurent inconnues ou incompréhensibles du
point de vue d’où on les observe ». (Michaud, 2002)
20
BIBLIOGRAPHIE Michaud, C. (2002). Pour une pédagogie de l’accueil et de
l’appartenance interprétation des savoirs et des pratiques, tiré de Éducation et francophonie. Volume XXX, no. 2, automne 2002.
Accueillir, c’est s’ouvrir. (En ligne) disponible : www.ctf-fce.ca Pédagogie culturelle. (En ligne) disponible : www.pedagogieculturelle.ca
Table des matières
Pédagogie de la conscientisation et de l’engagement Source : Catalina Ferrer et Réal Allard
Pédagogie de la conscientisation et de l'engagement Elle invite l’élève :
à découvrir ses aptitudes et ses dispositions
à reconnaître le caractère unique de sa personne
à développer ses qualités de leadership.
Elle amène l’élève :
à réaliser qu’elle ou il est façonné par sa culture et par ses interactions avec les autres.
L’enseignante ou l’enseignant doit : S’assurer de la mixité dans les
activités qui font appel au leadership.
Encourager l’apprentissage en maintenant un environnement respectueux de la diversité culturelle.
Tableau tiré de Gaudet et Lapointe, 2002, p.296
22
Intégrer la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement dans la salle de
classe Les universités tentent de préparer des citoyennes et des citoyens engagés et
conscientisés (Ferrer et Allard, 2002). Pourquoi attendre que les enfants obtiennent un
diplôme d’études secondaire avant de les préparer? À l’école primaire et secondaire, les
enseignantes et les enseignants côtoient un grand nombre de jeunes. Elles ou ils sont
disposés à conscientiser les élèves et ce, dès un plus jeune âge. Cet outil s’adresse aux
enseignantes et aux enseignants qui souhaitent encourager la compréhension critique
et le sens des responsabilités.
C’est quoi la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement? Les auteurs
Catalina Ferrer et Réal Allard (2002) ont proposé une définition. Ce volet de la
pédagogie actualisante a pour but premier de former des citoyennes et des citoyens.
Trop complexe et inaccessible vous pensez? Ne craignez pas, elle peut s’effectuer à
tout âge, à tous les niveaux et dans divers contextes socioéconomiques. En plus de
vulgariser les concepts, ce document permettra de vous montrer des façons d’intégrer la
pédagogie de la conscientisation et de l’engagement dans votre salle de classe, et ce à
votre rythme.
Cette pédagogie s’inscrit dans le paradigme de l’éducation à la citoyenneté
démocratique dans une perspective planétaire (ECDPP). En d’autres termes, c’est une
éducation qui tient compte des réalités d’aujourd’hui et de demain. Elle permet à l’élève
et à l’enseignante ou l’enseignant d’acquérir des compétences et de développer des
attitudes afin d’exercer leur rôle de citoyennes et de citoyens de façon consciente,
critique, active, responsable et solidaire. Ces auteurs proposent d’aborder l’étude de la
réalité sociale à partir de celle des élèves pour ensuite élargir vers de nouvelles réalités.
23
Quelques valeurs véhiculées par la pédagogie
de la conscientisation et de l’engagement l’appréciation de la vie
le respect des droits humains
le respect de la dignité humaine
l’épanouissement personnel
la coopération
l’empathie
l’autonomie
la paix
la justice
l’égalité
Voici quelques définitions expliquant les fondements de la pédagogie de la
conscientisation et de l’engagement.
Conscientisation : La conscientisation est un mouvement personnel qui mène vers la sensibilisation des
gens par rapport à la réalité ou aux problèmes vécus dans le monde qui les entoure.
Toutefois, il ne faut pas réduire ce terme à l’acte de sensibiliser. En effet, il est essentiel
d’y ajouter une compréhension critique. Ceci demande de l’observation, de la réflexion
et du questionnement tant sur soi, sur notre entourage ou notre société que sur
l’environnement dans une perspective planétaire. Le but de la conscientisation est
d’amener les gens à s’engager.
Engagement : L’engagement d’une personne se mesure par sa conduite et ses actions à la suite de la
conscientisation. S’engager signifie qu’une personne définit ses buts, indique ses
intentions, agit et prend ses responsabilités en tant que citoyenne ou citoyen. Ces
actions ajoutent des éléments nouveaux au vécu de la personne et permet d’accroître
sa conscientisation du monde qui l’entoure.
Pédagogie de la conscientisation et de l’engagement : La pédagogie de la conscientisation et de l’engagement encourage les principaux
acteurs du monde de l’éducation à favoriser un enseignement qui met l’accent sur la
24
compréhension critique et la participation active des apprenantes et des apprenants par
l’entremise des valeurs plus démocratiques telles la paix, l’équité et la solidarité. Les
intervenants du monde de l’éducation auront pour but de former des citoyens selon ces
valeurs afin de bâtir une société plus démocratique, plus pluraliste et plus solidaire.
Les quatre dimensions de la conscientisation (Ferrer et Allard, 2002) La conscientisation de l’apprenante et de l’apprenant se fait à quatre niveaux. Ferrer et
Allard (2002) ont bien défini et distinguer chacune de ces dimensions. Chacune des
dimensions de la conscientisation à comme but d’éveiller la conscientisation dans divers
domaines.
25
*** En exploitant des activités pédagogiques touchant ces dimensions, l’enseignante ou
l’enseignant encourage l’apprenante ou l’apprenant à se décentrer de soi-même, c’est-
à-dire se départir de son échelle de valeurs. C’est laisser la place à la pensée critique.
Dimension intrapersonnelle :
Définition : La dimension intrapersonnelle s’intéresse à la personne comme sujet. L’être humain, ses valeurs, son processus de réflexion, ses habiletés et son attitude sont pris en considération. On procède ainsi au façonnement et à la construction de l’identité de la personne. Sous cette dimension, l’apprenante ou l’apprenant est poussé à apprendre sur soi-même, ce qu’il est, ce qu’il aime, ce qu’il veut, ce qu’il préfère, etc. Problème :
montée de l’individualisme autodestruction (ex.
toxicomanie) matérialisme et égoïsme incompréhension générale isolement
Richesse : vision holistique de la personne prise de conscience dignité humaine
Dimension interpersonnelle :
Définition : La dimension interpersonnelle, quant à elle, se concentre sur les interactions de la personne. On y observe la communication, la création de rapports entre les personnes et la compréhension envers les autres. Sous cette dimension, l’apprenante ou l’apprenant est invité à interagir avec les autres, à accepter les différents points de vue, à pratiquer l’écoute active. Problème :
violence dans les rapports interpersonnels (famille, travail, école)
utilisation de violence verbale et physique pour régler les conflits
Richesse : évolution significative du rapport
entre les sexes et les ethnies reconnaissance d’autrui
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Dimension sociale :
Définition : La dimension sociale englobe la culture, les valeurs présentes dans la société et la réalité sociale (tant au niveau local que planétaire). À ce niveau, on peut observer une prise de conscience de la société afin de devenir un être engagé et solidaire. Sous cette dimension, l’apprenante ou l’apprenant est incité à réagir selon sa capacité à comprendre. Problème :
pauvreté mauvaises conditions de travail omniprésence de la violence
armée (guerre, manifestation)
Richesse : libération de la femme revendication des droits
humains promotion des rapports
harmonieux entre cultures
Dimension environnementale :
Définition : La dimension environnementale examine la responsabilisation des gens devant la réalité au sujet de l’environnement (à petite ou à grande échelle). On demande ainsi à cette personne d’être consciente et engagée sur les questions environnementales, mais aussi d’être responsable de ses gestes, quelle que soit la grandeur. Sous cette dimension, l’apprenante ou l’apprenant est incité à agir de façon responsable sur des questions auxquelles il est sensibilisé et informé. Problème :
Pollution de l’air, de l’eau, etc. Changement climatique Faune et flore en danger
Richesse : Prise de conscience de l’état de
l’environnement Progrès technologiques
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Développer la pensée critique chez l’apprenante ou l’apprenant C’est par la pensée critique que l’individu se permet de se décentrer. Par cette action,
l’individu utilise ses compétences métacognitives. Ce cheminement fait face à quelques
barrières. En effet, le manque d’information peut fausser la perception de la personne.
La psyché humaine s’explique par le cerveau qui sélectionne, filtre et limite l’information
traitée. Le processus de socialisation porte parfois la personne à devenir subjective en
raison de son ignorance, sa peur, la soumission ou le fait d’être centrée sur elle-même.
La personne risque donc de
répéter ce qu’elle a appris, sans
le remettre en question.
28
Le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant : L’enseignante ou l’enseignant a un rôle important dans l’apprentissage de l’élève. Le
pédagogue devient davantage un médiateur et un accompagnateur pour l’apprenante
ou l’apprenant. Il doit favoriser un climat où règne les valeurs démocratiques et outiller
l’enfant afin qu’il prenne conscience de son rôle comme citoyen planétaire, et qu’il
comprenne les responsabilités qui s’y rattachent. En tant qu’accompagnateur,
l’enseignant encourage et valorise l’effort intellectuel des élèves à travers leur
cheminement.
Le rôle de l’apprenante ou de l’apprenant : L’élève a un rôle actif à jouer et sa classe devient une communauté de recherche. Des
situations problématiques signifiantes y sont présentées, et on l’encourage à faire une
recherche approfondie. On favorise ainsi l’objectivité. Pour ce faire, l’apprenante ou
l’apprenant se distancera de ses valeurs et de ses croyances et s’ouvrira aux différentes
possibilités. De cette façon, on l’incite à être coopérant et ouvert d’esprit par rapport
aux différences culturelles. Subséquemment, des citoyennes et des citoyens
responsables et solidaires dans une société démocratique seront formés.
29
Pédagogie de la conscientisation et de l’engagement dans la salle de classe Les auteurs Ferrer et Allard ne proposent pas une technique d’enseignement précise
avec la PCE. Ils indiquent que ce n’est pas une technique d’enseignement. Par contre,
elle accorde une importance à la discussion, la réflexion, la recherche, l’expression de
soi, quel que soit le niveau académique de l’apprenant ou de l’apprenante. La pensée
critique doit avoir sa place dans la PCE. La résolution de problème dans un contexte
signifiant encourage la pensée critique. Il réfléchit, se questionne, planifie et agit. Il est
poussé à remettre ses connaissances et son échelle de valeur en question.
L’enseignante ou l’enseignant dans tout cela? Elle ou il sert de modèle pour
l’apprenante ou l’apprenant.
30
Intégration de la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement dans la
salle de classe Enseigner selon la PCE demande aux élèves de réfléchir davantage. La réflexion peut
être faite tant à l’élémentaire qu’au secondaire. Évidemment, les situations
d’apprentissage encourageant la réflexion doivent être adaptées au niveau, à l’âge et au
contexte des élèves. Cette réflexion doit avoir toutes les conditions favorables afin
qu’elle se fasse dans toute objectivité.
Voici quelques approches pouvant être utilisées afin de favoriser la pédagogie de la
conscientisation et de l’engagement à l’école et dans la salle de classe :
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Banque d’activités et de ressources Ce présent outil offre une banque d’activités permettant de favoriser l’esprit critique et
l’engagement chez les élèves. Il peut être utilisé dans le cadre des cours de formation
personnelle, au primaire comme au secondaire, puisqu’on y retrouve le thème de la
citoyenneté. Il peut aussi être intéressant dans n’importe quel autre cours où l’on
souhaite faire réagir les élèves et les faire sortir de leur passivité en les rendant actifs
dans leur cheminement en tant que citoyennes et citoyens d’une société.
Voici quelques suggestions d’activités pédagogiques pouvant être utilisées afin de
favoriser la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement dans la salle de
classe :
quelle que soit la matière)
rôles)
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Titre de la vidéo Références électroniques
Vidéo 1 « La Terre pleure » http://www.youtube.com/watch?v=AeeYkg0xzgI&feature=related
Vidéo 2 «Bêtise humaine» http://www.youtube.com/watch?v=Pnr36lDqirU&feature=related
Vidéo 3 «La réalité» http://www.youtube.com/watch?v=pFBuVLKFPOU&feature=related
Vidéo 4 «La terre en danger» http://www.youtube.com/watch?v=eOP370ahv2o&feature=related
Vidéo 5 «Un regard» http://www.youtube.com/watch?v=TuWMapCZ0k4&feature=related
Vidéo 6 « Change le monde » (2 versions)
http://www.youtube.com/watch?v=ByNaFHhOa1c http://www.youtube.com/watch?v=rVFyGLBeEBU&feature=related http://www.nomorelyrics.net/fr/United_Planet/Change_le_monde-paroles.html (paroles de la chanson)
N.B. Ces vidéos peuvent être suivies d’une discussion en plénière ou de questions de réflexion. L’enseignante ou
l’enseignant peut pratiquer le même genre d’exercice à l’aide d’images chocs. C’est à la discrétion de l’enseignante ou de
l’enseignant.
Liste de vidéos pour conscientiser les jeunes
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Activité no.1 – « Qui es-tu? » Déroulement
En début de l’année scolaire, les enseignantes et les enseignants peuvent
distribuer un questionnaire à chacun de leurs élèves. Ce questionnaire est conçu
afin de vérifier les connaissances générales de l’élève quant aux réalités locales
et mondiales.
Voici quelques questions qui peuvent être posées :
Regardes-tu souvent les nouvelles à la télévision ou lis-tu le journal?
Quelles sont tes impressions du contenu visionné et/ou lu?
En parles-tu parfois avec tes parents ou ton entourage?
Ce type d’activité donne à l’enseignante ou l’enseignant le profil de sa classe.
Peu importe la matière, les enseignantes et enseignants ont comme rôle de
former de bonnes citoyennes et de bons citoyens. En ayant un portrait global de
son groupe quant à l’actualité, l’enseignante ou l’enseignant saura davantage
comment approcher les élèves et comment les conscientiser et favoriser leur
engagement.
RReessssoouurrcceess nnéécceessssaaiirreess : questionnaire pour aller chercher les informations
nécessaires
Activités pratico-pratique
34
Activité no.2 – « La toile d’araignée » Déroulement
Les élèves se placent debout en cercle. L’enseignante ou l’enseignant lance une
pelote de laine à un élève en lui posant une question de son choix (peut se
référer au thème du cours, aux passe-temps de la personne, à ses vacances
d’été, etc.) tout en gardant un bout de la laine dans sa main. L’élève lance à son
tour la pelote de laine en posant une question à un collègue de classe. Il doit lui
aussi tenir fermement un bout de laine. Cette tâche se répète jusqu’à ce que tous
les élèves aient un bout de laine dans leur main. Par la suite, l’enseignante ou
l’enseignant demande à quelques élèves de tirer doucement sur leur bout de
laine. Comme les cordes sont entremêlées comme une toile d’araignée, cela a
pour effet de tirer sur le bout de laine des autres élèves de la classe. L’enseignante ou l’enseignant peut alors apporter les élèves à faire une réflexion
sur leurs choix présents ou futurs. Il ou elle explique, par la métaphore de la toile
d’araignée en laine, que tout au long de leur vie leurs actions auront une
répercussion sur les autres. De façon consciente ou non, toutes actions ou
comportements provoqueront une réaction dans leur entourage, que ce soit
positivement ou négativement. Cette activité peut très bien introduire le thème de la citoyenneté et c’est très
simple comme procédure. À noter qu’une activité similaire peut se faire à l’aide
d’un casse-tête. L’enseignante ou l’enseignant donne un morceau à chacun des
élèves. Un à un, les élèves placent leur morceau pour finalement former un tout.
L’enseignante ou l’enseignant peut expliquer que comme dans un casse-tête,
chacun à un rôle à jouer. Le casse-tête étant la société et ses différents
morceaux représentant les citoyennes et les citoyens qui la forment. RReessssoouurrcceess nnéécceessssaaiirreess : pelote de laine/ casse-tête
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Activité no.3 - « Ma société, mon monde, ma planète » Déroulement
À chaque semaine, une ou un élève ressort une nouvelle d’actualité provenant du
journal, de l’Internet, de la télévision ou encore de la radio. L’élève de la semaine
partage sa nouvelle aux autres élèves en expliquant pourquoi celle-ci
l’intéressait.
Suite à cette petite présentation, l’enseignante ou l’enseignant anime une
discussion en questionnant les élèves quant à leur réaction et leur opinion sur le
sujet. Les élèves doivent se faire une opinion et trancher pour être en accord ou
en désaccord avec ce qui a été dit.
Les élèves sont amenés à développer leur esprit critique, à avoir une opinion sur
les réalités locales et à l’échelle planétaire, à être engagés dans un processus de
réflexion et surtout, d’être renseignés quant à ce qui se passe autour d’eux. C’est
un exercice de conscientisation de l’élève. Il ou elle jette un regard sur les réalités
locales et mondiales dans lesquelles elle ou il baigne.
Les nouvelles peuvent être de nature positive ou négative. Il faut savoir célébrer
les réussites et comprendre les problèmes. Il importe de souligner que
l’enseignante ou l’enseignant peut décider de procéder différemment. Par
exemple, elle ou il peut décider de partager une nouvelle en début de semaine.
Les élèves cogitent à cette nouvelle pendant la semaine, l’analysent et tentent de
trouver des pistes de solutions s’il y a lieu. La dernière journée de la semaine,
l’enseignante ou l’enseignant revient sur la nouvelle proposée. Elle ou il discute
avec les élèves afin d’avoir leur opinion, de connaître le sens de leurs analyses et
leurs pistes de solution. De cette manière, les élèves ont eu davantage de temps
pour être en mesure d’entretenir une discussion et d’argumenter sur le sujet.
RReessssoouurrcceess nnéécceessssaaiirreess : accès à des nouvelles (journal, Internet, télévision,
radio, etc.)
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Activité no.4 - « Réagissons ensemble! » Déroulement
Suite à un évènement positif ou négatif, les élèves sont invités à écrire une lettre
aux personnes concernées dans cette affaire. Par exemple, si la classe pense
avoir le droit de revendiquer certains services pour la ville, celle-ci est amenée à
écrire une lettre au maire.
Lorsque satisfaits d’une situation, les élèves peuvent aussi écrire une lettre de
remerciement. Les élèves sont ainsi amenés à réagir et à ne pas rester passifs.
Cela peut aussi leur démontrer qu’il faut parfois travailler pour qu’il y ait des
changements positifs.
RReessssoouurrcceess nnéécceessssaaiirreess : exemple de types de lettre (professionnelle)
Activité no. 5 - « Calendrier géant» Déroulement
En groupe-classe, les élèves construisent un calendrier géant avec les dates
importantes de l’humanité. Les élèves peuvent y placer des éléments de l’histoire
tels que les guerres mondiales ainsi que les dates représentatives comme la
journée mondiale de la femme.
Les élèves sont amenés à voir les problèmes et les richesses du monde de par
son évolution. En y accordant un tel intérêt, elles ou ils comprennent la valeur de
ces dates.
RReessssoouurrcceess nnéécceessssaaiirreess : Banderole, liste des dates importantes et crayons
feutres
NN..BB.. IIll eexxiissttee pplluussiieeuurrss aauuttrreess aaccttiivviittééss qquuii ppeerrmmeetttteenntt ddee ccoonnsscciieennttiisseerr lleess jjeeuunneess
eett ddee ffaavvoorriisseerr lleeuurr eennggaaggeemmeenntt.. IIll ssuuffffiitt dd’’uunn ppeeuu dd’’iimmaaggiinnaattiioonn!!
37
Cette partie comprend quelques citations qui pourraient amener les élèves à faire une
réflexion. Les enseignantes et les enseignants peuvent les approprier à leur façon.
Comme exemple d’utilisation, les enseignantes et les enseignants peuvent placer une
citation au tableau de façon hebdomadaire ou quotidienne. Elle ou il peut en discuter
avec les élèves à savoir ce qu’ils ou elles en pensent. Habituellement, c’est une activité
qui ne prend pas très longtemps et les élèves peuvent faire ressortir des critiques très
intéressantes.
« Soyez le metteur en scène de votre vie! » « Rendre service aux autres, c'est se rendre service à soi-même. » « Laisse ton empreinte, elle est unique. » « Rien n’est plus contagieux que l’exemple. » « J’avance lentement, mais je ne recule jamais. » « Le talent, c'est d'avoir envie de faire quelque chose. » « La vie est un cadeau, appréciez-la ! » « L’important n'est pas de voir grand ou petit, mais plutôt de voir loin. » « Chaque échec est une occasion de grandir. » « Ce que vous voyez confirme ce que vous croyez. Croyez et vous verrez. » « Ceux qui ne font rien ne se trompent jamais... » « Le plus noble des citoyens est l'enfant (Andrée Ruffo)» « Donne un sens à ta vie et elle te donnera un sens. » « Les actes sont les fruits, les paroles, elles ne sont que les feuilles.» « On finit par croire vraiment quand on croit assez longtemps. » « Le bonheur est toujours silencieux, seul le malheur est bruyant. » « La vie est comme un bon livre. Plus on avance, plus on comprend se qui se
passe. » « Le plus grand pouvoir que possède une personne est le pouvoir de choisir. » « Le sens de la vie c'est de s'en réjouir et de la rendre belle pour son prochain. » « Les êtres sont comme des fleurs. Chacun à sa beauté propre, chacun s'ouvre
et s'épanouit à sa manière et à son rythme. » « Aujourd'hui, je choisis de dépasser mes limites d'hier. Je suis prêt à m'ouvrir à
quelque chose de nouveau. »
Citations portant à réflexion…
38
BIBLIOGRAPHIE
Références pour le texte Ferrer, C., Allard, R. (2002). La pédagogie de la conscientisation et de l’engagement :
une éducation à la citoyenneté démocratique. In Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec : Association canadienne d’éducation de langue française - ACELF. Disponible en ligne : http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/04-ferrer-1.html
Ferrer, C. et Allard, R (2002). La pédagogie de la conscientisation et de l’engagement : pour une éducation à la citoyenneté démocratique dans une perspective planétaire; deuxième partie – La PCÉ : concepts de base, transversalité des objectifs, catégorisation des contenus, caractéristiques pédagogiques, obstacles et limites, tiré de Éducation et francophone. Volume XXX : 2 – Automne 2002 (pp. 96-134) (En ligne) Disponible :http://www.acelf.ca
Références statistique Statistique Canada (2007). Le Quotidien : Enquête auprès des jeunes en transition :
participation aux études postsecondaires. Disponible en ligne : http://www.statcan.gc.ca/daily-quotidien/071120/dq071120b-fra.htm Sites web (vidéos) http://www.youtube.com/watch?v=ByNaFHhOa1c http://www.nomorelyrics.net/fr/United_Planet/Change_le_monde-paroles.html http://www.youtube.com/watch?v=rVFyGLBeEBU&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=AeeYkg0xzgI&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=pFBuVLKFPOU&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=Pnr36lDqirU&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=eOP370ahv2o&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=TuWMapCZ0k4&feature=related Sites web (citations) http://www.educatout.com/divers/boite_outils_pensees.htm http://chezdophy.com/rivage_aux_pensees.htm http://mapage.noos.fr/plegarrec/pensee-positive.html
Table des matières
Pédagogie de la conscientisation et de l’engagement :
L’éducation relative à l’environnement Source : Diane Pruneau et Claire Lapointe
Qu’est-ce que c’est? L’apprentissage est dit expérientiel lorsqu’il est effectué dans une situation réelle et
que l’on prend en compte l’aspect affectif.
Exemples tirés de l’article de Pruneau et Lapointe (2002) :
Participer à une aventure dans un marais;
Effectuer un stage dans une usine;
Cuisiner des pâtisseries en parlant l’allemand;
Résoudre un problème par la manipulation d’objets;
Construire une maison de jeux pour des enfants handicapés;
Faire l’étude d’un service de soupe populaire en contribuant aux activités qui
s’y rattachent.
Avantages : Développement de l’estime de soi et de la confiance en soi;
Augmentation de l’intérêt pour l’école;
Sentiment d’avoir appris davantage;
Meilleure capacité de résolution de problèmes;
Raisonnement moral accru;
Sentiment de responsabilité et de compétence sociale;
Acquisition de meilleures habiletés relationnelles;
Acquisition d’attitudes plus positives à l’endroit des pairs et des adultes;
Développement du désir d’implication sociale;
Développement accru de l’autonomie;
Plaisir d’apprendre
o motivation intrinsèque
40
diminution du stress
diminution des barrières sociales
Stimulation d’un état d’éveil et d’ouverture (pour prendre des risques et
faire des essais et des erreurs)
Les indices de qualité des situations d’apprentissage expérientiel Ce ne sont pas toutes les expériences pratiques ni toutes les sorties éducatives qui
peuvent occasionner un apprentissage expérientiel. Voici les points sur lesquels il faut
s’arrêter pour savoir si une situation pédagogique quelconque en est une des qualités
dans le cadre d’un apprentissage expérientiel :
Choix d’un environnement riche et diversifié
Possibilité de jouer divers rôles (leader, tuteur, apprenant actif, observateur,
journaliste, photographe, employé, etc.)
Interactions avec des personnes qui ont des habiletés ou des
connaissances différentes
Aspect affectif
essais et erreurs
implication
prise de décisions
etc.
Perception
interprétation de l’expérience vécue
partage et échanges avec les autres élèves
comparaison de ses opinions avec celles d’experts
Pour un apprentissage expérientiel efficace… Afin de favoriser un apprentissage expérientiel efficace, Kolb (1984) a élaboré 3
étapes :
1. L’expérience réelle
2. La réflexion ou l’analyse critique du vécu
41
3. La synthèse
Dans un premier temps, l’élève doit vivre l’expérience dans la réalité pour ensuite
réfléchir à son vécu, y poser un regard critique et y rattacher ses émotions. L’élève
sera par la suite amené à reproduire dans un autre contexte, ce qu’elle ou il a appris
afin de démontrer qu’il y a véritablement eu un changement interne.
L’apprentissage expérientiel peut aussi se faire à divers degrés. C’est-à-dire que
certaines situations d’apprentissage provoquent un changement interne plus profond
que d’autres. Steinaker et Bell (1979) ont élaboré 5 catégories suivantes pour mieux
définir cette hiérarchie :
1. Exposition à l’expérience
L’enseignante ou l’enseignant montre à l’élève comment vivre l’expérience.
2. Participation active
L’élève est placé dans une situation réelle où elle ou il expérimente seul. Cette
catégorie s’apparente assez bien à l’étape de l’expérience réelle.
3. Identification émotive à l’expérience
L’élève fait des liens et rattache ses émotions à ce qu’il a vécu pendant
l’expérimentation. L’étape de la réflexion ou de l’analyse critique du vécu se
rattache largement à cette catégorie.
4. Intériorisation
L’élève intègre dans sa vie ce qu’il a appris et il est capable de raisonner.
5. Dissémination
L’élève fait part de ses apprentissages à une tierce partie, résout des
problèmes et/ou applique ce qu’il a appris dans un nouveau contexte. Cette
étape touche à l’étape de la synthèse.
42
Exemples de diverses hiérarchies d’activités d’apprentissage : 1. Les couleurs (niveaux 1-2)
L’élève regarde l’enseignante ou l’enseignant mélanger deux couleurs pour
en faire une nouvelle (ex. jaune et bleu donnent vert).
L’élève mélange deux couleurs pour en faire une nouvelle.
L’élève écrit dans un journal ses impressions par rapport à l’exercice qui
vient d’être vécu.
L’élève réinvestit ses apprentissages dans un autre projet d’arts visuels. Il fait
une peinture à partir des 3 couleurs de base et utilise le mélange des
couleurs pour diversifier la palette et les nuances de couleurs utilisées.
L’élève, seul ou en équipe, élabore un dépliant destiné aux élèves de la
maternelle qui illustre les différentes possibilités de mélanges de couleurs.
2. Le compost (niveaux 3-6)
L’élève visionne une vidéo qui explique comment faire du compost.
L’élève fait du compost avec ses camarades de classe.
L’élève discute avec ses pairs de l’importance et des avantages de faire
du compost.
L’élève choisit de faire du compost à la maison.
L’élève prend conscience des défis environnementaux. Il réfléchit aux
solutions et propose des projets.
3. L’électricité (niveaux 7-12)
L’élève observe un électricien pendant qu’il installe une série de lumières.
L’élève fait une version simplifiée d’un montage d’électricité en série.
L’élève illustre ses apprentissages par un réseau de concepts.
Les élèves se consultent en sous-groupes afin de trouver des solutions
pour la réparation du matériel de laboratoire.
En équipe, les élèves développent et animent une formation pratique en
électricité pour les autres élèves de la classe.
43
La pédagogie et l’apprentissage expérientiel
Les principaux types d’intervention pédagogique
L’éducation par l’aventure (généralement en milieu naturel)
Exemples :
Faire du canotage Préparer un repas en plein air Commencer un feu de camp avec une loupe
Le service à la communauté
Exemples :
Participer à une cuisine collective ou une soupe populaire
Faire un projet de publicité pour le tourisme de sa région
Faire des activités avec une personne âgée
L’éducation dans et par l’environnement
Exemples :
Explorer un marais Visiter une pépinière Observer divers courants d’eau et les milieux dans
lesquels ils se situent
L’éducation sous forme d’expédition
Exemple tiré de l’article de Pruneau et Lapointe (2002) :
Se rendre dans un endroit précis de leur milieu : quartier des affaires, service d’aide aux familles monoparentales, station spatiale, zone côtière, etc. Ils planifient leur sortie, en élaborent les buts, accomplissent des tâches collaboratives dont la réussite dépend de leur interdépendance et célèbrent la fin du projet.
44
La pédagogie et l’apprentissage expérientiel
D’autres types de situations pédagogiques apparentées
Les jeux de rôle
Exemples :
Jouer ou improviser des saynètes qui ont pour sujet les animaux en voie de disparition
Simuler une rencontre entre les politiciens internationaux concernant les gaz à effet de serre
Faire un débat concernant le pont chaussé de la rivière Petitcodiac
La pédagogie de la découverte
Exemples :
Observer les marées à Hopewell Rocks Examiner la mousse au pied des arbres Rechercher diverses substances acides ou
basiques à l’aide de papier tournesol
La résolution de problèmes
Exemples :
Trouver diverses façons pour faire de l’école une école plus « verte »
Proposer un plan pour sauver un animal en danger de disparition
Trouver un nouveau produit à recycler et la nature de sa seconde utilisation
Autres…
*Tout autre type de situation d’apprentissage peut être considéré comme faisant partie de la catégorie de l’apprentissage expérientiel pourvu qu’il respecte les étapes de la démarche et les indices de qualité mentionnés auparavant.
45
Étapes du modèle expérientiel en éducation relative à l’environnement (Pruneau et Chouinard, 1997)
1. Explorer son milieu de vie dans le but de le connaître, de l’apprécier et de l’analyser
Moyens tirés de l’article de Pruneau et Lapointe (2002) :
Visiter différents endroits et demander aux élèves de comparer les paysages
Faire appel à plusieurs sens
Laisser les élèves explorer et jouer
Raconter ou lire des contes écologiques
Susciter l’analyse réflexive à propos des émotions vécues dans un lieu ou de
son comportement en rapport avec l’environnement
Retourner plusieurs fois au même endroit
Utiliser les cérémonies et les rituels
Dresser une carte de l’environnement et y indiquer les endroits qui plaisent
ou déplaisent
Découvrir (sur le terrain et grâce à des échanges avec des artistes, des
écrivains ou des scientifiques familiers avec la région)
les principaux écosystèmes du milieu;
les plantes indigènes;
les animaux et leur migration;
les modes d’exploitation des ressources (actuels et passés);
les modes d’utilisation des terres;
les problèmes environnementaux locaux;
la culture et l’histoire de la région,
2. faire part de ses impressions et de ses informations au sujet de son environnement
Moyens tirés de l’article de Pruneau et Lapointe (2002) :
discussion
impressions traduites par les arts graphiques
impressions traduites par les arts dramatiques
46
rédaction de textes informatifs et ludiques
3. projeter en groupe une vision désirée de son environnement pour l’avenir
Moyens tirés de l’article de Pruneau et Lapointe (2002) :
exprimer les préoccupations et les problèmes par rapport au milieu;
visualiser des images de l’avenir dans lesquelles les problèmes sont résolus;
présenter les images individuelles et construire une vision commune;
relier l’avenir au présent en s’imaginant que la vision commune existe déjà, la
ressentir comme réalité et passer en revue les événements qui ont permis d’y
arriver.
4. agir pour y améliorer la qualité de vie
Moyens tirés de l’article de Pruneau et Lapointe (2002) :
choisir un problème auquel on aimerait apporter des solutions;
bien le définir (sa structure, ses causes, ses intervenants, ses
conséquences...). Le fractionner en plusieurs petits buts;
trouver des solutions de rechange et les évaluer;
s’aider dans sa démarche en lisant des histoires à succès ou en recourant à
des techniques telles que le jeu de rôle et des activités sur les valeurs;
établir un plan d’action et l’appliquer;
évaluer la démarche employée et les résultats obtenus.
Lien intéressant :
www.umoncton.ca/littoral-vie - contient une abondance d’activités pédagogiques en
relation avec l’apprentissage expérientiel et l’éducation
relative à l’environnement.
47
Conclusion Même si l’apprentissage expérientiel et l’éducation relative à l’environnement ne
coïncident pas nécessairement avec tous les résultats d’apprentissage de chacun des
programmes d’études, ce n’est toutefois pas une raison de la rejeter. Plusieurs résultats
d’apprentissage dans diverses matières peuvent y être rattachés si l’on se permet de
regarder en dehors des livres et de la salle de classe. On peut aussi relier les principes
de l’éducation relative à l’environnement à ceux de la pédagogie actualisante. Trois
volets en particulier sont touchés :
La pédagogie intégrative et réflexive au niveau des différents savoirs et de la
pensée critique;
La pédagogie de la conscientisation et de l’engagement au niveau de la
découverte personnelle et de son insertion dans la communauté et dans
l’environnement;
La pédagogie de l’accueil et de l’appartenance au niveau de l’autonomie et de
l’engagement.
En somme, l’éducation relative à l’environnement, l’apprentissage expérientiel ainsi que
la pédagogie actualisante ont pour but commun, celui d’accentuer la relation entre
l’élève, la société et l’environnement.
48
BIBLIOGRAPHIE Lapointe, C. et Pruneau, D. (2002). Un, deux, trois, nous irons aux bois -
L’apprentissage expérientiel et ses applications en éducation relative à l’environnement, tiré de Éducation et francophonie, XXX (2), 241- 256.
Table des matières
Pédagogie de la participation et de l’autonomie en
bref… Source : Hélène Gravel et Raymond Vienneau
La pédagogie de la participation et de l’autonomie favorise le développement de
l’autonomie individuelle et collective par des stratégies d’enseignement qui visent
la participation active de l’apprenante et de l’apprenant dans la gestion de ses
apprentissages. L’élève apprend à apprendre et chemine vers une plus grande
autonomie sociale, affective et cognitive. La pédagogie de la participation et de
l’autonomie encourage l’utilisation de différentes formes de participation :
1. L’élève exécutant : participe activement aux activités
d’apprentissage proposées par l’enseignante ou par l’enseignant. Il
se limite à accomplir les tâches qu’on lui assigne.
2. L’élève décideur : participe en faisant des choix, soit à partir d’un
certain nombre d’options préétablies, soit en suggérant lui-même
une option.
3. L’élève assistant : participe activement à la gestion du groupe-
classe (ex.-conseil de coopération)
4. L’élève gestionnaire : participe, avec ses pairs et avec
l’enseignante ou l’enseignant, à la gestion de l’ensemble du
processus d’enseignement-apprentissage.
50
Par ailleurs, la pédagogie de la participation et de l’autonomie est fondée sur
trois grands axes :
1. L’axe de l’engagement L’enseignante et l’enseignant qui s’engagent au niveau personnel
ou professionnel dans la vie communautaire :
stimule la participation et l’engagement de l’apprenante
et de l’apprenant dans leur processus d’actualisation
joue un rôle de modèle
devient une source d’inspiration pour ses élèves
crée une atmosphère favorisant la coopération,
l’engagement, le sentiment d’appartenance et le
dépassement de soi
2. L’axe de la relation éducative La relation éducative est au cœur du concept d’autonomie. Dans sa
relation avec la personne de l’enseignante ou de l’enseignant,
l’élève s’ouvre au monde extérieur et en explore les différentes
facettes de façon à pouvoir s’en nourrir et l’enrichir de sa
participation.
3. L’intention éducative visée par l’acte pédagogique L’intention pédagogique est la prise de conscience de l’enseignante
et de l’enseignant face à la finalité de l’action éducative, au sens à
donner aux situations d’apprentissage vécues par l’élève. Bref,
réfléchir et se questionner sur « le pourquoi » et le « comment »
afin de pouvoir accompagner l’élève dans son processus
d’actualisation.
51
Dans un autre ordre d’idées, différents défis peuvent influencer la mise en
pratique de la pédagogie de l’autonomie et de la participation, notamment les
obstacles systémiques (ex. programmes d’études, structure organisationnelle et
structure décisionnelle) et les risques personnels (préconceptions de l’éducation,
peur de l’inconnu, d’être jugé et d’être rejeté).
En somme, la pédagogie de la participation et de l’autonomie… : Encourage les élèves à participer activement à leurs propres
apprentissages et ce, de façon individuelle et collective;
Permet aux élèves de prendre des décisions et d’en assumer les
responsabilités;
Vise le développement d’aptitudes sociales essentielles au travail
d'équipe;
Joue un rôle fondamental dans le processus d’actualisation de soi
(ouverture à l’expérience, responsabilisation face à son propre
cheminement et engagement concret dans l’action).
Un modèle de synthèse de la pédagogie de la participation et de l’autonomie
Source : Gravel, H., & Vienneau, R. (2002)
53
Stratégies d’enseignement Les stratégies d’enseignement liées à la pédagogie de l’autonomie et de la participation
miseront surtout sur la participation active de l’élève tout au long du processus
d’apprentissage. L’élève vivra différentes formes de participation, passant d’élève
exécutant à l’élève décideur, assistant et gestionnaire. Voici quelques stratégies
d’enseignement qui rejoignent les fondements de la pédagogie de la participation et de
l’autonomie :
1- Situations d’apprentissage authentiques et signifiantes Proposer des thématiques, des projets et des activités qui touchent aux
intérêts ou qui stimulent la curiosité de l’élève;
Consulter les élèves pour les thématiques par des tempêtes d’idées ou des
cartes exploratoires collectives;
Proposer des situations d’enseignement qui correspondent au quotidien des
élèves et aux aspirations de la communauté.
2- Favoriser les situations de prise de décisions, d’organisation et de gestion personnelles
Donner l’opportunité à l’élève de faire des choix, prendre des décisions,
d’organiser et de gérer son temps et ses tâches;
Proposer différentes méthodes de travail et de gestion des apprentissages.
3- Favoriser la créativité, l’innovation et la prise de risques Comme le dit le dicton, Qui ne risque rien, n’a rien! Donner le droit et l’occasion à
l’élève de rêver, d’imaginer, de créer, de penser, d’innover, de faire autrement, de
penser à l’extérieur de la boîte, d’oser, de s’exprimer, de risquer, c’est outiller l’élève
dans son cheminement de vie et d’autonomie… L’enseignement des arts et
l’enseignement par les arts peuvent certainement contribuer au développement de
telles habiletés! Créer une atmosphère de classe ouverte et créative permet à l’élève
d’exprimer et de réaliser ses idées en toute confiance.
54
4- La pédagogie du projet Cibler son intention pédagogique et inviter les élèves à vouloir atteindre
l’objectif de celle-ci;
Proposer un projet signifiant ou discuter avec les élèves des différentes
possibilités de projets et offrir un choix, selon l’intention visée;
Favoriser la participation et le sens des responsabilités de chaque élève;
Mettre à profit les connaissances antérieures des élèves;
Permettre aux élèves de planifier, d’organiser, de gérer et de présenter leurs
projets;
Guider les élèves tout au long du processus;
Outiller et accompagner les élèves dans le développement de leur pensée
critique et de leurs aptitudes liées au travail d’équipe;
Amener les élèves à créer des liens avec la communauté et à promouvoir les
résultats de leurs projets.
5- L’apprentissage coopératif Favoriser tes tâches coopératives où les forces de chaque élève seront mises
à profit;
Responsabiliser chaque élève face à la tâche et à la spécificité de son rôle au
sein de l’équipe.
6- Les centres de travail et les centres d’intérêts Stimuler différents types de participation (exécuteur, décideur, assistant,
gestionnaire) à travers un enseignement basé sur les centres de travail ou les
centres d’intérêts;
Offrir aux élèves la possibilité d’élaborer et de préparer des centres d’intérêts
ou des centres de travail pour les autres élèves (ex. : recherche, contenu,
activités, tâches à accomplir).
55
7- Construction identitaire et pédagogie en milieu minoritaire (lien avec la communauté)
La pédagogie de la participation et de l’autonomie est étroitement liée aux
différentes passerelles (réfléchir, agir et vouloir) et aux différents cheminements
(ouverture et constat, expérience et modes d’affirmation) du cadre théorique de la
construction identitaire développé par l’ACELF (voir annexes 1 et 2). En fait,
intervenir au niveau de la construction identitaire de l’élève, développe chez lui des
sentiments d’appartenance, de compétence et d’autonomie. Ceci dans le but de
favoriser son engagement, sa participation et sa contribution à l’essor de sa
communauté dans son sens large (communauté francophone, province, pays,
planète…).
8- Autoévaluation et autorégulation Proposer des situations d’autoévaluation qui favoriseront le développement
de l’autonomie et la prise de conscience des forces et des défis de l’élève;
Outiller l’élève face aux diverses stratégies d’autorégulation des
apprentissages;
Favoriser la participation de l’élève dans l’élaboration des critères
d’évaluation d’une tâche ou d’une compétence.
56
Pistes de réflexion Quelques pistes de réflexion pour l’enseignante et l’enseignant :
Comment vais-je créer un climat de confiance favorisant l’autonomie et la
participation de chaque élève?
Comment favoriser le respect et l’accueil des différences?
Suis-je prête ou prêt à m’engager dans une pédagogie différente, où je
jouerai un rôle de guide, d’accompagnatrice ou d’accompagnateur?
Comment vais-je outiller mes élèves face à la gestion de leurs
apprentissages?
Comment favoriser l’innovation, la créativité et la prise de risques et
d’initiatives?
Suis-je capable de faire confiance au processus?
Quelles sont mes limites?
Quelles pistes d’enseignement puis-je utiliser pour amener l’élève à
développer son autonomie?
Comment vais-je organiser ma classe (horaire, disposition des tables,
autres)?
Est-ce que je connais une enseignante ou un enseignant qui pourrait
m’accompagner dans ce type d’enseignement? Pourrais-je travailler en
équipe? Pourrions-nous travailler ceci au niveau des CAP?
Suggestions liens et ressources disponibles BAP Banque d’activités pédagogiques en construction identitaire
http://www.acelf.ca/c/bap/ Pédagogie culturelle Plus de 200 gabarits d’activités à télécharger http://www.pedagogieculturelle.ca/ Passeur culturel Gabarits et ressources culturelles et artistiques http://www.passeurculturel.ca/ Pédagogie du projet http://cep.cyberscol.qc.ca/guides/pedago_projets.html
57
58
TABLEAU ÉVOLUTIF DE LA CONSTRUCTION IDENTITAIRE APPLIQUÉ À
L’INTERVENTION
PASSERELLES CHEMINEMENT DÉSIRÉ
FAIRE RÉFLÉCHIR Exposer une situation, une idée, un problème pour faire appliquer l’esprit de manière consciente.
POUSSER À AGIR Guider l’action de la personne qui cherche transformer – plus ou moins – ce qui est, ou l’inciter à le faire.
STIMULER À VOULOIR Permettre que quelque chose se produise, se modifie, évolue; motiver et soutenir l’entreprise, exhorter au besoin.
OUVRIR au CONSTAT
Observation Présenter des situations, des faits; inviter à faire des recherches, à recueillir systématiquement des données; définir des cadres d’observation, etc.
Perception Mettre en contact avec des réalités diverses; faire voir, écouter, ressentir à partir de circonstances et de milieux divers, etc.
Curiosité Éveiller l’intérêt; mettre en relief et faire vivre des situations diverses; raconter des histoires de cas; discuter, etc.
PERMETTRE une EXPÉRIENCE
Analyse Faire classer les données et les observations; faire déduire des hypothèses ou émettre des principes de base; explorer les solutions possibles, etc.
Participation Inviter à prendre part à une activité collective déjà existante sans autre but que d’aider; permettre une certaine liberté dans la coopération, etc.
Intention Structurer une activité définie et inviter à la vivre en vue de l’acquisition d’un savoir, de la compréhension d’une situation donnée, etc.
PROVOQUER l’AFFIRMATION
Décision Reprendre les solutions entrevues, les faire évaluer et en faire dégager des stratégies pour résoudre des problèmes; discuter afin de juger de leur pertinence et de leur efficacité; planifier la mise en pratique, etc.
Engagement Faire prendre conscience de ses forces, de ses talents personnels; offrir la possibilité de coopérer de manière personnalisée à une activité ou à une cause existante; faire découvrir ce qui pourrait être une contribution unique à cette cause ou dans cette activité, etc.
Initiative Faire dégager les connaissances acquises par l’expérimentation; les faire décrire dans le but d’imaginer des façons de convaincre d’autres personnes, d’éveiller leur intérêt et de leur faire désirer activement des changements, etc.
© ACELF
59
BIBLIOGRAPHIE
ACELF. (2006) . Cadre d’orientation en construction identitaire. Bibliothèque
et Archives Canada et Bibliothèque et Archives nationales du Québec. Disponible [En ligne] : http://www.acelf.ca/c/fichiers/Cadreorientationconstructionidentitaire.pdf
Gravel, H., & Vienneau, R. (2002). Au carrefour de l’actualisation de soi et de l’humanisation de la société : plaidoyer pour une pédagogie de la participation et de l’autonomie. Éducation et francophonie, vol. XXX, numéro 2, Québec : ACELF, 135-157.
Table des matières
La pédagogie de la maîtrise des apprentissages :
Une invitation au dépassement de soi Source : Rodrigue Landry et Jean-François Richard
Piste de réflexion Que faites-vous lorsque ...
Environ 80 % de vos élèves échouent à un test?
Environ 50 % de vos élèves échouent à un test?
Seulement trois de vos élèves échouent à un test?
Est-ce que vos réponses ont changé selon le nombre d’élèves qui ont échoué au test?
Malheureusement, pour beaucoup d’enseignantes et d’enseignants (et même un bon
nombre d’élèves), la réponse à cette dernière question est « Oui ». Une fois l’évaluation
donnée, nous ne prenons pas toujours le temps de revoir la matière qui n’a pas été
maîtrisée par nos élèves. Il est vrai qu’avec les nombreuses demandes du système
scolaire, les enseignantes et les enseignants n’ont pas souvent l’occasion de faire ce
genre de suivi. Cela serait cependant nécessaire, afin que nos élèves puissent maîtriser
les préalables et faire des apprentissages futurs.
Qu’est-ce que la pédagogie de la maîtrise des apprentissages? La pédagogie de la maîtrise des apprentissages, un des volets de la
pédagogie actualisante, fut popularisée par Bloom (Landry &
Richard, 2002) dans un article en 1976. Il indique que « le facteur le
plus déterminant des apprentissages futurs n’est pas l’intelligence ou
la motivation, mais le degré de maîtrise des apprentissages
préalables aux apprentissages futurs » (p.160). En d’autres mots, l’élève doit maîtriser
la base (les apprentissages préalables) avant d’être en mesure de faire de nouveaux
apprentissages. Beaucoup diront que ce constat est évident, cependant les pratiques
61
éducatives dans nos systèmes scolaires et nos écoles ne respectent pas toujours ce
principe pédagogique. La présente pratique dans nos salles de classes ne prend pas
toujours compte de l’unicité des élèves. L’article souligne que :
Les conditions scolaires d’apprentissages soient largement les mêmes pour l’ensemble des élèves alors que la distribution des habilités et des environnements sociaux et familiaux favorisant l’apprentissage est très inégale. Nos systèmes scolaires semblent présumer que des conditions scolaires égales dans un contexte d’inégalités des chances produisent des résultats égalitaires. (Landry & Richard, 2002, p. 163)
Il n’est pas logique de croire qu’en offrant des ressources pédagogiques semblables
aux élèves d’une même classe, alors que ceux-ci n’ont pas les mêmes bagages
académiques, que nous obtiendrons des résultats scolaires similaires avec chacun
d’eux. Généralement, les élèves disposent des mêmes outils (manuel scolaire), des
mêmes programmes (celui du ministère de l’Éducation) et du même montant de temps
(au maximum une année scolaire) pour faire les apprentissages attendus, peu importe
leur niveau pédagogique.
Les principaux éléments de la pédagogie de la maîtrise des apprentissages sont :
Définition de l’apprentissage visé
Il faut connaître le but visé par une activité pédagogique.
Spécification d’un seuil de maîtrise
On doit viser un seuil de réussite assez élevé. Un haut
degré d’apprentissage assure que l’on a la base nécessaire
pour de futurs apprentissages. Un seuil de réussite de 80 %
est avancé par certains auteurs. (Scallon, 2000)
62
Utilisation de l’évaluation formative à base critériée
Il est important d’offrir une rétroaction suite aux évaluations. Idéalement, ceci
permet à l’élève de s’auto-évaluer comme apprenant et devrait l’inciter à
prendre en charge son apprentissage.
Activités correctives ou d’enrichissement
Bloom mentionne : « La qualité des apprentissages antérieurs était plus
importante comme facteur de disposition aux apprentissages futurs aussi
marquants que l’aptitude intellectuelle ou la motivation » (p.176).
Accès à la reprise de l’évaluation
Si l’élève a besoin de temps supplémentaire lors de l’apprentissage, une
évaluation est nécessaire pour vérifier ses progrès. Il ne s’agit pas du même
test, mais d’épreuves équivalentes qui confirmeront (ou non) l’atteinte du
seuil de maîtrise.
La pédagogie de la maîtrise des apprentissages indique que nous
devons offrir aux élèves les ressources dont ils ont besoin pour
acquérir les apprentissages nécessaires et être en mesure de faire des
apprentissages futurs. Après avoir évalué nos élèves, nous devons
leur donner une chance de revenir sur les concepts qu’ils n’ont pas maîtrisés. Il faut
donc leur laisser le temps nécessaire de faire leurs apprentissages. Malheureusement,
ceci n’est pas toujours facile à implémenter dans nos systèmes scolaires.
63
Carroll utilise cette équation :
Degré d’apprentissage d’un élève = temps consacré à l’apprentissage
temps nécessaire à l’apprentissage
Source : (Landry & Richard, 2002)
Il est évident que le temps nécessaire à l’apprentissage sera différent pour chaque
élève. Nous devons donc offrir du temps additionnel aux élèves qui en ont besoin. Comment intégrer une pédagogie de la maîtrise des apprentissages dans nos salles de classe?
La pédagogie de la maîtrise des apprentissages indique qu’il faut accorder à l’élève le
temps nécessaire pour qu’il ou elle puisse faire les apprentissages. Malheureusement,
trop souvent, le temps est un luxe dont nous ne disposons pas. Il est évident que nous
ne pouvons pas rallonger les journées scolaires. L’évaluation formative est un outil
nécessaire permettant à l’élève de vérifier où celui-ci ou celle-ci se situe dans son
apprentissage. Les auteurs nous proposent ce schéma :
64
Source : (Landry & Richard, 2002)
Lors de l’étape de l’implantation, suite à l’évaluation formative et
critériée, nous avons deux possibilités d’action : nous pouvons
procéder à l’évaluation sommative, ou, dans un cas de non-
maîtrise, faire un retour sur les activités d’apprentissage. Il faut
noter que le temps supplémentaire ne doit pas nécessairement
venir du temps d’enseignement en salle de classe. Ce temps
supplémentaire peut venir du préceptorat, tutorat ou de la maison.
65
Certains auteurs, comme Anne Davis (2007), proposent un modèle qui implique
davantage les élèves dans le processus d’évaluation. En utilisant l’auto-évaluation et
l’évaluation par les pairs, les élèves peuvent recevoir une rétroaction sur leur travail,
sans ajouter à la charge de l’enseignante et l’enseignant. Ce dernier peut construire
des outils (un guide, une clé de correction, un référentiel) qui accompagneront les
élèves lors du processus d’évaluation. Prenons comme exemple la production écrite
d’un texte dans un cours de français et Davis (2007) démontre bien, à travers les
illustrations ci-dessous comment utiliser l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs
pour permettre plus de rétroaction durant une activité :
Les boucles représentent chaque fois que l’élève reçoit une rétroaction.
Source : Davis (2007)
Il faut dire que chaque rétroaction est une occasion pour l’élève de maîtriser des
apprentissages. L’enseignante et l’enseignant, qui établissent les éléments que les
élèves doivent évaluer lors de leur partage, ne travaille pas nécessairement plus fort,
mais les élèves reçoivent plus de rétroaction et par conséquent, augmentent les
probabilités de maîtriser leurs apprentissages.
Fig a : L’élève reçoit des
commentaires de l’enseignante ou
l’enseignant.
Fig b. : L’enseignante et
l’enseignant demande aux élèves
de faire une auto-évaluation avant
de venir partager leur travail, il y a
maintenant huit rétroactions.
Fig c et d : L’enseignante ou
l’enseignant demande à l’élève de
partager sa copie avec un ou
plusieurs collègues de classe, nous
avons encore une fois auguementé
les opportunités d’une rétroaction.
66
En conclusion
En résumé, la pédagogie de la maîtrise des apprentissages
indique qu’il faut laisser nos élèves se construire une base solide,
c’est-à-dire leur permettre de maîtriser des apprentissages qui
engendreront des apprentissages futurs. L’évaluation formative
est un outil permettant à l’enseignante ou l’enseignant de vérifier
le niveau de maîtrise de ses élèves. N’est-il pas évident qu’un
élève doit maîtriser le principe de l’addition avant de comprendre
celui de la multiplication?
La pédagogie de la maîtrise des apprentissages n’est pas une idée nouvelle. Les
bienfaits de cette pédagogie sont bien connus, mais malheureusement, elle reste peu
pratiquée dans nos écoles.
Une petite histoire pour finir…
Un matin, un élève va voir son enseignant de mathématiques pour lui dire : « J’ai
finalement compris comment faire de l’algèbre! » Son enseignant le regarde et lui
répond : « C’est dommage, j’ai fini mes bulletins hier soir… »
Comme enseignante et enseignant, nous devons nous demander ce qui est plus
important : que l’élève comprenne la matière ou que l’élève comprenne la matière avant
une certaine date?
67
BIBLIOGRAPHIE
Davies, A. (2007). Involving Students in the Classroom Assessement Process. Dans D. Reeves, Ahead of the Curve - The Power of Assessement to Transform Teaching and Learning (pp. 31-57). Bloomington: Solution tree.
Landry, R., & Richard, J.-F. (2002). La pédagogie de la maîtrise des apprentissages:
une invitation au dépassement de soi. Éducation et francophinie , XXX, pp. 158 - 187.
Scallon, G. (2000). L'évaluation formative. Saint-Laurent, Québec: Édition du
Renouveau Pédagogique Inc.
Table des matières
Pédagogie de la coopération Source : Joan Gamble
Dans un monde où la technologie prendre de plus en plus de place, l’école
devient l’endroit par excellence où l’on peut satisfaire les besoins de
socialisation de nos jeunes. Pour ce faire, il suffit de recourir à des approches
pédagogiques qui développent la capacité des jeunes à travailler ensemble.
La coopération, c’est quoi? Pour qu’il y ait coopération, les chercheures et les chercheurs s’entendent pour dire
qu’il ne suffit pas de faire une tâche ensemble, mais bien de « travailler ensemble à
réaliser un but commun au détriment de ses besoins personnels et individuels » (Helen
Block-Lewis).
Pour le succès d’un groupe, la réalisation de buts communs ainsi que la
reconnaissance de l’importance de chacun des membres sont nécessaires dans l’acte
coopératif.
John Dewey affirme que la coopération est fondée sur des attitudes et des valeurs.
L’auteur propose quatre critères fondamentaux:
a. L’échange authentique concernant les buts communs b. La conscience des buts communs c. La motivation intrinsèque par rapport aux buts communs d. La sensibilité par rapport à soi-même, à l’autre et au contexte.
De plus, la coopération ne devrait pas seulement prendre place en salle de classe et
entre les jeunes; la coopération commence par l’enseignante et l’enseignant et l’autre
personnel de l’école.
69
La pédagogie de la coopération ne tente pas seulement d’éduquer les jeunes à
travailler ensemble, mais également à voir au-delà des différences de chacun. Piaget
lui-même affirme qu’il y a un parallèle étroit entre la socialisation des jeunes et le
développement de leurs structures cognitives. La coopération permet d’offrir à nos
jeunes des occasions de mettre à nue leurs conceptions erronées, améliorer leur
compréhension et par ce fait même, approfondir leurs connaissances.
Et que fait l’enseignante ou l’enseignant dans tout ça? L’enseignante et l’enseignant ne doit pas seulement se contenter de donner des tâches
communes, mais bien d’impliquer et d’engager les élèves dans la gestion même de la
salle de classe et ce, tant sur le plan pédagogique que disciplinaire.
Peu importe les méthodes que l’enseignant favorisera, il se doit de rechercher la
cohérence en tenant compte des éléments suivants :
le rôle actif de l’élève;
la motivation intrinsèque;
la participation équitable;
l’apprentissage de rôles sociaux;
la formation de groupes hétérogènes
La coopération et les conflits Il existe un lien très étroit entre la coopération et le conflit. Les enseignantes et les
enseignants doivent éduquer les jeunes à résoudre des conflits dans la non-violence.)
Nous devons amener les jeunes à faire appel à la réflexion et à des habiletés telles
que :
l’expression de soi
l’écoute active
le dialogue
Les enseignantes et les enseignants peuvent éduquer les jeunes face à la résolution de
conflits en mettant eux-mêmes en pratiques ces habiletés et en faisant également appel
à la réflexion en situation de conflit.
70
Conseils pour instaurer la coopération en classe (tiré du livre Bien s’entendre pour apprendre) 1. Commencer par des groupes de deux enfants. Conservez la
taille des groupes restreinte quelque temps.
2. Pour les plus petits, commencez par un ou deux groupes à la fois pendant les
jeux libres.
3. Commencez par de courtes périodes de coopération. Ex : 5 min. /jour, puis
allongez graduellement le temps des activités.
4. Attribuez des rôles. Prendre le temps de présenter la définition de chaque rôle.
Les enseigner aux élèves par modelage ou mime : gardien du temps, gardien de
la parole, gardien du travail (tâche), secrétaire ou gardien des mots.
5. Afin de favoriser les interactions, aménagez la classe avec des coins de travail
invitants pour la coopération (table centrale, table près des fenêtres).
6. Prévoyez du matériel qui accroît la coopération. Surtout, limitez le matériel. Ex :
cube trop gros, jeux à l’ordinateur 2 à 2, murale collective, collage de groupe.
7. Créez des activités fondées sur des expériences concrètes.
8. Prenez le temps de faire une rétroaction avec les enfants après chaque période
de coopération. Installez graduellement l’évaluation du travail d’équipe.
9. Pendant le travail coopératif, circulez, observez, prenez des notes sur les
améliorations souhaitées mais aussi les bons coups.
10. Planifiez au moins une activité coopérative par semaine puis une par jour.
11. Faites l’expérience avec votre ou vos collègues de cycle afin de vous
encourager mutuellement.
71
Autoévaluation Règles pour bien s’entendre
(tiré du site Le Jardin de Vicky)
Mets un crochet dans la boîte correspondante si tu as suivi les règles qui permettent de
bien s’entendre pendant le déroulement de ton activité d’équipe (5 signifie que tu le fais
tout le temps).
Nom de l’équipe : ____________________________
Coopérons
1 2 3 4 5
1. Je participe dans mon équipe.
2. Je ne coupe pas la parole.
3. J’utilise une voix douce quand je parle.
4. Je donne à chaque personne la chance de s’exprimer.
5. J’écoute attentivement les autres.
6. Je ne dénigre pas les autres.
72
Autoévaluation de mon comportement (tiré du site Le Jardin de Vicky)
Nom : __________________________ Étape : ___________________
J’évalue mon comportement de mes apprentissages, mes relations avec les autres et
mon attitude. Je coche la bonne case.
1. J’écoute les consignes.
2. Je travaille sans déranger les autres.
3. Mes cahiers et mes travaux sont
propres.
4. Je fais attention à mon écriture.
5. Je fais mes devoirs chaque soir.
6. En équipe, je participe et je respecte
les autres.
7. Je respecte les temps de silence en
classe.
8. Je lève ma main pour avoir le droit
de parole.
9. Je suis poli et respectueux dans mes
gestes et mes paroles.
10. Je pose des questions lorsque je ne
comprends pas.
Mon défi pour la prochaine étape : __________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
73
Formule d’engagement aux règles de vie de la classe
(tiré du Site Le Jardin de Vicky)
** Idéalement, le code de vie est établi par les élèves afin de maximiser leur
engagement.
Par la présente, je m’engage à faire tous les efforts nécessaires pour respecter les
règles de vie de ma classe.
Ces règles de vie devront être respectées en tout temps, que je sois sous la
responsabilité de mon enseignante, d’un spécialiste, d’un autre enseignant, d’un
suppléant ou de la direction.
Je reconnais que toutes ces personnes sont là pour m’aider à parfaire mon éducation et
à progresser sur le plan des apprentissages.
Pour démontrer le sérieux de mon engagement, je vais apposer ma signature au bas de
ce contrat.
En foi de quoi, les deux parties ainsi qu’un témoin ont apposé leur signature à
_________________________, le _____________________. Ville date ________________________________________________ Signature de l’élève ________________________________________________ Signature de l’enseignante et de l’enseignant ________________________________________________ Signature d’un parent ou d’un tuteur (témoin)
74
Tiré du site Le Jardin de Vicky.
75
REFERENCES - RESSOURCES INTERNET
BOULVA,Marie-Soleil. http://www.csmb.qc.ca/gesclasse/html/documentation/gerer_c/conseilcoop.htm (conseil coopératif) (révisé en 2007, consulté en mars 2010).
CANTER, Lee, Katia Petersen. Bien s’entendre pour apprendre. Chenelière/Didactique.
2003. CLAIR, Micheline, Julie Gendron, André Lapointe, Michèle Girard et Liette M.
Demanche, http://asp.csdeschenes.qc.ca/snaps/cooperation/trousses-sos-depannage.doc (trousse de dépannage sur la coopération) (révisé le 9 octobre 2003, consulté en mars 2010).
Commission scolaire de l’énergie,
http://www.csenergie.qc.ca/signets/Fichiers%20externes/apprentissage_cooperatif.pdf (apprentissage coopératif, consulté en mars 2010).
GAMBLE, Joan. La pédagogie de la coopération. Éducation et francophonie. ACELF.
Volume XXX, No 2, automne 2002. p. 186-215. GAUDET, Denise. La coopération en classe. Chenelière-Éducation. 1998. Jardin de Vicky,
www.jardindevicky.atleon.net (grilles d’évaluation et matériel concret) (révisé en 2009, consulté en mars 2010).
PARTOUNE, Christine,
http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/methodo/meth_groupe3.html (différents types d’activités de coopération) (révisé en 2000, consulté en mars 2010).
Université de Laval,
http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/tablecp.htm#anchor489973 (banque d’activités coopératives) (révisé en 1998, consulté en mars 2010).
Université de Laval
http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/4terrain/hab.htm (habiletés cognitives et coopératives) (révisé en 1999, consulté en mars 2010).
Table des matières
Pédagogie intégrative et réflexive Source : Anne Lowe
L’interdisciplinarité, c’est quoi? Des activités expérientielles et réflexives.
Elle favorise les expériences concrètes et réelles qui apportent un sens et une
signification à l’apprentissage.
Est-ce possible de cibler plusieurs résultats d’apprentissage de divers programmes
d’études et de les regrouper sous forme d’un projet?
De plus en plus, les enseignantes et les enseignants créent des scénarios
d’apprentissage touchant diverses matières en tentant de les rendre plus significatifs.
Ceci, favorise le transfert des apprentissages. En planifiant de la sorte, les
enseignantes et les enseignants évitent une grande confusion chez les élèves vis-à-vis
de l’apprentissage et de l’évaluation.
Cet article présente une méthode alternative aux stratégies d’enseignement d’une leçon
qui porte habituellement sur un seul objectif d’apprentissage pour offrir une approche
par projet interdisciplinaire. Celle-ci cible plusieurs objectifs dans différentes matières
répartis sur plusieurs heures de cours.
Le sens du concept Selon Wood (1997), l’interdisciplinarité facilite le processus d’apprentissage grâce
auquel l’apprenant fait l’expérience des liens entre sa réalité et celle du monde. Cela
peut se faire au moyen d’activités d’apprentissage concrètes nécessitant un acte
d’engagement personnel et social.
Ce concept existe depuis longtemps, quoi qu’il soit utilisé depuis peu. Decroly (1929) et
Dewey (1943) en sont les principaux pionniers.
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Élève
(interne) Enseignante ou enseignant
Plusieurs
disciplines
- Pluridisciplinarité
- Interdisciplinarité
- Transdisciplinarité
Discipline(s) et la vie
- Intégration fonctionnelle
Une discipline - Intradisciplinaire
Il est important de rendre les apprentissages signifiants chez l’élève et de faciliter la
création de liens durables entre les matières d’un niveau donné. Les projets
interdisciplinaires permettent à l’élève d’être créatif, innovateur et impliqué dans son
processus d’apprentissage. Avec un concept transdisciplinaire, tel que développer la
communication écrite chez l’élève, il est possible de se concentrer autour d’un thème.
Au Canada, cette approche peut aussi être connue sous d’autres noms tels que
« progressive », « ouverte » et « non directive ». Au Nouveau-Brunswick, ce n’est
qu’après l’intégration des résultats d’apprentissages transdisciplinaires dans les années
90 que l’on peut vraiment voir le virage interdisciplinaire auprès des enseignantes et
des enseignantes. Certains programmes d’études offrent des exemples à utiliser en
salle de classe.
Selon Boyer (1983), voici le schéma qui résume les différents niveaux de
l’interdisciplinarité :
L’intégration fonctionnelle signifie la mise en relation des parties de façon à former un tout.
78
Avantages
C’est un moyen pédagogique pour faciliter l’intégration.
Il faut encourager l’élève à intégrer ses savoirs afin de pouvoir faire face aux
vrais problèmes de tous les jours.
Elle contribue à une meilleure interaction culturelle et sociale.
Elle permet de faire des similitudes entre les disciplines.
Elle est axée sur l’apprenante et l’apprenant.
Inconvénient
Elle demande beaucoup de temps à investir au départ pour que les élèves soient
dans la bonne direction et qu’ils soient bien encadrés.
Exemples de projets interdisciplinaires Voici des exemples concrets qui peuvent servir de guide pour introduire votre projet
collectif interdisciplinaire sous forme de schémas :
Exemple 1 – Étude du Rwanda et du Congo : vue sur le VIIe Sommet de la
francophonie.
Ce projet collectif pourrait servir au niveau secondaire (10e à 12e année).
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Exemple 2 – Impact de la technologie sur la vie canadienne (1950-2010).
Ce projet collectif pourrait servir au niveau primaire (3e à 6e année).
Exemple 3 – Les faits intéressants des Jeux olympiques de Vancouver 2010.
Ce projet collectif pourrait servir au niveau primaire (3e à 6e année).
Jeux olympiques de
Vancouver 2010
Math
- Calculer les distances
entre les différents points
d’attraction.
Français
Partage sur la pertinence
des mots de la chanson
thème des jeux olympiques.
Sciences
Choisir un sport et
expliquer les forces
impliquées.
FPS
Discuter de la diversité
culturelle au sein des
différentes nations du
monde.
80
Exemple 4 – Je vis dans la nature avec….
Ce projet collectif pourrait servir au niveau primaire (4e à 5e année).
Pistes de réflexion Voici certaines questions qui peuvent mieux vous préparer à l’intégration d’un projet
interdisciplinaire pour votre groupe :
Combien de temps puis-je offrir aux élèves pour qu’ils et elles complètent
leur projet?
Est-ce que j’ai choisi un thème ou bien un concept pour initier le projet?
Quel groupe d’élèves serait propice à l’apprentissage?
Comment puis-je guider adéquatement les élèves afin qu’elles ou ils
s’orientent vers les bons résultats d’apprentissage visés?
Est-ce que les élèves peuvent aller plus loin que les résultats
d’apprentissage visés?
Les plantes L’eau
Les animaux
Les insectes
Les humains
Les amis La famille
Je vis dans la
nature avec…
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BIBLIOGRAPHIE Arpin, L., Capra, L., L’apprentissage par projets, Chenelière/McGraw-Hill, 2001. de Peretti, A. Diversifier sa pédagogie. [En ligne]. Disponible :
http://francois.muller.free.fr/diversifier/PARCOURS/PPDSURNET.htm (consulté le 27 mars 2010)
Lowe, A., La pédagogie actualisante ouvre ses portes à l’interdisciplinarité, Faculté des
sciences de l’éducation, UdeM, Moncton, 2002. Sauvé, P., Projets interdisciplinaires, Programme de formation de l’école québécoise,
Virage, vol. 7, no°4, Avril 2005, (révisé en 2010). http://www.mels.gouv.qc.ca/virage/journal_fr/PDF/virage7-4.pdf
Table des matières
La pédagogie de l’inclusion Source : Raymond Vienneau
La pédagogie de l’inclusion :
reconnaît le droit fondamental à l’éducation dans un milieu accueillant
pour tous les élèves indépendamment du niveau de difficulté en
apprentissage, en adaptation ou de la gravité de leurs handicaps;
est conforme à la loi scolaire du Nouveau-Brunswick favorisant
l’intégration optimale de tous les apprenants et apprenantes au sein de la
salle de classe ordinaire;
vise à offrir des ressources et des milieux d’apprentissages les plus
favorables au développement intégral de la personne;
vise à contrer les différents motifs d`exclusion tels que la race, l’ethnie, le
groupe social, la religion, les croyances et le genre.
La diversité en éducation : Elle est une valeur essentielle de la pédagogie actualisante.
Elle représente l’image d`une société ouverte, tolérante, accueillante des
différences.
Elle fait une place à chacun et chacune en favorisant le développement
d`un sens d`appartenance. Selon Vienneau (2002), les enfants dits
« handicapés » sont plus semblables aux autres qu’ils n`en sont différents.
Elle est intégrative et enrichit la formation de tous les apprenants et
apprenantes.
Elle s’adresse à chaque enfant d’âge scolaire indépendamment de ses
spécificités sur les plans physique, sensoriel, cognitif, socioaffectif ou
psychomoteur et repose sur les cinq composantes suivantes :
83
5 composantes de la pédagogie de l’inclusion
(Vienneau, 2002, p. 275)
(Vienneau, 2002, p. 276)
84
(Vienneau, 2002, p. 277)
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Les solutions proposées
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Comment utiliser la pédagogie de l’inclusion par l’individualisation du processus de la relation éducative?
Des ressources programmées (enseignement modulaire) et une
pédagogie de la coopération
La pédagogie individualisée avec soutien d’une équipe
multidisciplinaire
L’apprentissage coopératif
Les centres d’apprentissage
L’enseignement par les pairs
L’apprentissage assisté par l’ordinateur ou autres moyens
Un programme d’estime de soi
L’enseignement systématique jumelé à la pédagogie de la maîtrise
La pédagogie visant la maîtrise par le travail d’équipe
Un environnement scolaire positif
Un programme de renforcement
Un programme de mentorat pour le personnel enseignant moins
expérimenté
Définitions de quelques termes associés à la pédagogie de l’inclusion Apprentissage coopératif
La réalisation d’objectifs communs (le succès repose non seulement sur le
produit de l’équipe, mais aussi sur la performance individuelle de chaque
membre du groupe (Legendre, 2005, p. 93-94)).
Un site à consulter « Trousse pédagogique de l’apprentissage coopératif ». http://asp.csdeschenes.qc.ca/snaps/trousseapp.htm
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L’enseignement par les pairs L’atteinte d’objectifs variés et choix de contenus diversifiés. Développement d’une pensée active.
La pédagogie de la maîtrise
L`importance du processus de l’apprentissage. L`ajout d`activités correctives, régulatrices et de renforcements. Le temps nécessaire accordé selon les besoins d`apprentissage de l`élève. Le seuil de réussite est élevé.
La pédagogie individualisée Le défi est de découvrir le potentiel de l’élève et de trouver les moyens
d’actualiser ce potentiel.
Le facteur temps est important pour réussir et permettre à l`élève de progresser
à son rythme. Les connaissances antérieures, le style d’apprentissage, le style cognitif, les
habiletés, la motivation, le rythme, les besoins, les obstacles de l’élève.
(Legendre, 2005, p. 767-769)
Développement de l`estime de soi Le développement du sentiment d’appartenance
Le développement du sentiment de compétence ou de réussite
La conception de soi et du moi scolaire
La confiance en soi
Les sites à consulter :
http://www.santepub-mtl.qc.ca/jeunesse/estime/index.html
http://www.uquebec.ca/edusante/mentale/estime_de_soi.htm
88
Pédagogie de l’inclusion
La pédagogie de l’inclusion propose que l’élève soit au centre du processus d`enseignement-apprentissage
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BIBLIOGRAPHIE
Agence de la santé et des services sociaux de Montréal, Québec. Comment développer
l'estime de soi – S’occuper de l'estime de soi et compétence des jeunes. [En ligne]. Disponible : http://www.santepub-mtl.qc.ca/jeunesse/estime/index.html (consulté le 27 mars 2010)
Clair, M., Gendron, J., Lapointe, A., Girard, M. et Demanche, L. M. Trousse
pédagogique de l’apprentissage coopérative. [En ligne]. Disponible : http://asp.csdeschenes.qc.ca/snaps/trousseapp.htm (consulté le 27 mars 2010)
Landry, R. (2002, automne). Pour une pleine réalisation du potentiel humain : la
pédagogie actualisante. Éducation et francophonie, volume XXX : 2, 8-28. [En ligne]. Disponible : http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_008.pdf (consulté le 27 mars 2010)
Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. (Le défi éducatif collection : 3e
édition). Montréal (Québec) : Guérin, éditeur ltée. L’estime de soi. [En ligne]. Disponible :
http://www.uquebec.ca/edusante/mentale/estime_de_soi.htm (consulté le 27 mars 2010)
Vienneau, R. (2002, automne). Pédagogie de l’inclusion : fondements, définition, défis
et perspectives. Éducation et francophonie, vol. XXX, no 2, automne 2002 – La pédagogie actualisante, 257-286. [En ligne]. Disponible : http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_257.pdf (consulté le 27 mars 2010)
Tables des matières
Comme vous l’avez surement remarqué, la pédagogie actualisante est sans doute une
pédagogie englobante. En s’inspirant d’un modèle inclusif, coopératif, constructif,
intégratif, participatif, engageant et accueillant, la pédagogie actualisante est centrée
sur le respect des gens qui y participent activement. Que ce soit des « femmes
(majoritaire en nombre mais traitées comme mineures et minoritaires), les minorités
visibles, les personnes handicapées et les autochtones » (Gaudet et Lapointe, 2002,
p.294), chacune et chacun ont le droit de recevoir une éducation de qualité dite
« équitable et égale ».
Une synthèse de la pédagogie actualisante :
L’équité en éducation et en pédagogie actualisante Sources : Jeanne d’Arc Gaudet et Claire Lapointe
Équité en éducation
Unicité Inclusion
Intégratif et réflexif
Coopératif Dépassement de
soi
Participatif et autonomisation
Conscientisation
Accueil
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Afin que les élèves puissent vivre un voyage pédagogique enrichissant, les
enseignantes et les enseignants doivent planifier des séquences d’apprentissage et
d’enseignement équitable. L’équité en éducation est une valeur essentielle afin de
supporter tous les volets de la pédagogie actualisante. Elle assure la pleine
participation de tous les gens peut importe leurs différences.
L’équité et l’égalité
Égalité entre les personnes et leur
rapport entre eux
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Exemple (Gaudet et Lapointe, 2002):
« Les étudiantes et les étudiants qui proviennent de groupes défavorisés ou
ayant vécu de la discrimination, tels les autochtones, auront accès à des
programmes spéciaux de bourses d’études afin de leur faciliter l’accès aux
études postsecondaires. On peut donc conclure que le traitement équitable est
celui qui permet l’accès à l’égalité véritable pour les groupes historiquement
touchés par la discrimination (Gaudet, 1997, cité dans Gaudet et Lapointe, 2002,
p.292). »
Les volets de la pédagogie actualisante et l’équité en éducation : du pratico-pratique.
Volets de la pédagogie actualisante Exemples liés à l’équité en éducation
Pédagogie de l’unicité Unicité : caractère de ce qui est
unique et n’est pas accompagné d’autres de son genre.
Elle reconnaît le droit fondamental de chaque élève à une éducation adaptée à ses besoins et à ses aptitudes.
S’efforcer de connaître les caractéristiques particulières de chaque élève de la classe.
Recueillir l’information nécessaire pour vraiment connaître chaque individu avec tout son bagage culturel et social.
Utiliser une variété d’approches, de méthodes, de techniques, d’activités éducatives afin de répondre aux besoins diversifiés des élèves.
Pédagogie de l’accueil et de l’appartenance Elle reconnaît le besoin de créer un
milieu accueillant où il est possible pour un élève de développer un sentiment de bien-être et d’appartenance.
Elle inspire la joie d’apprendre et le respect de la diversité.
Elle exige que le ou la pédagogue stimule l’élève et anime le groupe par son enthousiasme envers la vie, sa
Utiliser des approches pédagogiques qui font appel à la coopération entre les élèves.
Refuser les propos et les attitudes racistes ou sexistes.
S’assurer, lors des activités en équipes, que les groupes sont mixtes et diversifiés en fonction des caractéristiques des élèves.
Organiser des activités qui aident à
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passion d’apprendre et son acceptation inconditionnelle des personnes.
connaître et à apprécier la diversité.
Pédagogie de la conscientisation et de l’engagement Elle invite l’élève à découvrir ses
aptitudes et ses dispositions, à reconnaître le caractère unique de sa personne et à développer ses qualités de leadership.
Elle amène l’élève à réaliser qu’elle ou il est façonné par sa culture et par ses interactions avec les autres.
Elle sensibilise l’élève à son rôle social et l’invite à participer à un projet de société qui vise la création d’un monde de paix, de justice et de solidarité tout en cultivant son identité personnelle et sa fierté culturelle.
Elle amène l’élève à reconnaître la richesse des diverses cultures du monde.
S’assurer de la mixité dans les activités qui font appel au leadership.
Encourager l’apprentissage en maintenant un environnement respectueux de la diversité culturelle.
Assurer un environnement sain et sécuritaire pour tous les apprenants et apprenantes.
S’efforcer de promouvoir la fierté culturelle dans le respect de la diversité.
Pédagogie de la participation et de l’autonomie Elle invite l’élève à prendre une part
active à la gestion de la classe ainsi qu’à la gestion de son apprentissage et de celui du groupe.
Elle amène l’élève à s’approprier les objectifs de son programme, à développer des moyens d’apprentissage et à s’autoévaluer sur le plan des efforts, des connaissances acquises et des habiletés développées, donc à être plus autonome dans son apprentissage.
Organiser des conseils de coopération dans la classe.
Inviter chaque élève à prendre une part active aux décisions qui le concernent et être attentif aux caractéristiques des élèves liées à leur culture, à leur genre et à leur classe sociale.
Trouver des moyens appropriés à l’âge de l’élève pour qu’il ou elle devienne responsable et autonome.
Pédagogie de la maîtrise de l’apprentissage et du dépassement de soi Elle vise à réaliser pleinement le
potentiel d’apprentissage de l’élève en ajoutant aux activités d’enseignement de base les activités d’enseignement correctif et d’enrichissement nécessaires à une véritable maîtrise des apprentissages.
Elle focalise sur une évaluation différenciée, une évaluation critériée et formative dans un processus d’autoévaluation.
S’assurer que les contenus des activités d’enrichissement respectent la diversité et qu’ils comportent des exemples susceptibles de valoriser les expériences de tous les élèves.
S’assurer de transmettre à l’élève la confiance dans son potentiel et une image positive de ses capacités et de ses aptitudes.
Veiller à ne pas être influencé par des stéréotypes racistes, sexistes ou autres dans le choix d’outils d’évaluation.
Pédagogie de la coopération Elle vise le développement des
habiletés sociales nécessaires au Valoriser les différents types de
participation nécessaires au travail
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travail d’équipe et à la résolution de problèmes en groupe.
Elle encourage la création d’une communauté d’apprenantes et d’apprenants qui peut à la fois entreprendre collectivement les défis de l’apprentissage et favoriser la responsabilisation individuelle et personnelle.
Elle permet aux jeunes de prendre part aux décisions qui les concernent et d’assumer leurs responsabilités.
d’équipe : le leadership, la pacification, la clarification, la réalisation.
Planifier des activités où chacune ou chacun a l’occasion d’assumer ses responsabilités et de participer au travail collectif tout en respectant les autres.
S’assurer que lors des activités coopératives, les groupes sont mixtes et diversifiés en fonction de la culture, du genre, des aptitudes...
Pédagogie intégrative et réflexive Elle vise l’intégration des savoirs et
l’interdisciplinarité tout en gardant l’équilibre nécessaire entre le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le savoir-devenir pour favoriser le développement optimal de la personne.
Elle est axée sur les activités expérientielles et réflexives.
Elle amène l’apprenante et l’apprenant à développer le sens critique et l’esprit de recherche qui favorisent la connaissance de soi, l’ouverture aux autres et une meilleure compréhension du monde.
Elle favorise les expériences concrètes et réelles qui apportent sens et signification à l’apprentissage.
S’assurer que les activités comprennent des expériences et des références significatives pour tous les élèves selon leur genre, leur culture, leurs handicaps, ...
Fournir des occasions de discuter des situations d’injustice et d’inégalité qui existent tant dans son propre milieu qu’à l’étranger, d’établir des liens entre ces situations et d’en tirer ainsi des apprentissages.
Examiner ses propres pratiques pédagogiques de manière critique et se questionner sur son propre système de valeurs.
Pédagogie de l’inclusion Elle reconnaît les différences
individuelles en intégrant l’élève en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation au sein de la classe ordinaire.
Elle favorise l’accès de tous les élèves aux ressources et aux milieux d’apprentissage les plus favorables à leur développement intégral.
S’assurer que l’information et le matériel sont disponibles et accessibles à toutes et à tous en accordant une attention particulière aux élèves issus de milieux ou de populations qui sont en situation d’inégalité.
Sources : Gaudet et Lapointe (2002)
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Autoévaluation sur l’équité dans la pédagogie actualisante (Sources : Gaudet et Lapointe, 2002)
Questionnement général 1. Quelles sont les principales caractéristiques de mes élèves en termes de groupe ethnique, de sexe et d’autres particularités dont je dois tenir compte dans la préparation des activités? 2. Quelles pourraient être les connaissances et les expériences antérieures des membres de mon groupe selon le sexe, le groupe ethnique et les autres particularités? 3. Certains membres du groupe ont-ils des besoins particuliers? Quels pourraient être ces besoins? Questionnement particulier 1. Habituellement, est-ce que je pense à vérifier si la disposition des chaises et des tables favorise un échange équitable entre les apprenantes et les apprenants en fonction de leurs caractéristiques personnelles? J’explique ma réponse. 2. Habituellement, est-ce que je m’assure de créer un environnement psychologique sain favorisant les interactions respectueuses? J’explique ma réponse. Gestion de classe 1. Habituellement, est-ce que j’accorde autant d’attention aux interventions des filles qu’à celles des garçons? J’explique ma réponse. 2. Habituellement, est-ce que j’accorde autant d’attention aux interventions des individus membres des minorités ethniques qu’à celles des personnes venant des groupes dominants? J’explique ma réponse. 3. Habituellement, est-ce que je valorise autant les opinions des filles que celles des garçons? J’explique ma réponse. 4. Habituellement, est-ce que je refuse qu’une personne interrompe les autres? Est-ce que j’encourage la prise de parole chez les filles autant que chez les garçons? J’explique ma réponse. 5. Habituellement, est-ce que je sais ce qu’il faut faire pour faciliter l’intégration des filles dans des activités telles que la technologie ou les mathématiques? J’explique ma réponse. 6. Habituellement, suis-je sensible au fait que certaines filles manquent de confiance dans des secteurs comme la technologie, l’éducation physique et les mathématiques? J’explique ma réponse. 7. Habituellement, suis-je sensible au fait que les filles peuvent avoir des craintes à l’égard de l’utilisation d’équipements et d’outils tels que les ordinateurs? J’explique ma réponse. 8. Habituellement, suis-je sensible au fait que les attitudes et les comportements sexistes et racistes nuisent au potentiel de succès de tous les apprenants et apprenantes? J’explique ma réponse. 9. Habituellement, suis-je sensible au fait que les attitudes condescendantes et protectrices nuisent au potentiel de succès de l’ensemble des apprenantes et des apprenants? J’explique ma réponse. 10. Habituellement, est-ce que je reconnais que le harcèlement sexiste et sexuel empoisonne l’environnement d’apprentissage et par conséquent, affecte la santé des apprenantes et des apprenants? J’explique ma réponse.
96
11. Habituellement, est-ce que je refuse les histoires humoristiques à caractère sexiste ou raciste dans ma classe? J’explique ma réponse. 12. Habituellement, est-ce que j’interviens lorsque les apprenantes ou les apprenants racontent des histoires humoristiques à caractère sexiste ou raciste? J’explique ma réponse. Didactique et pédagogie 1. Habituellement, est-ce que je m’assure que les activités d’apprentissage contiennent des modèles non stéréotypés à imiter? J’explique ma réponse. 2. Habituellement, est-ce que je transmets équitablement l’information à toutes et à tous? J’explique ma réponse. 3 Habituellement, est-ce que je me soucie d’une participation équitable des filles autant que des garçons dans les activités éducatives? J’explique ma réponse. 4. Habituellement, est-ce que je prends en compte les divers styles d’apprentissage liés au sexe et à la culture? J’explique ma réponse. 5. Habituellement, est-ce que je prends en compte l’importance du travail coopératif dans les équipes? J’explique ma réponse. 6. Habituellement, est-ce que je choisis des documents pédagogiques exempts de stéréotypes sexistes et racistes? J’explique ma réponse. 7. Habituellement, est-ce que je me soucie de produire des documents pédagogiques non-sexistes? J’explique ma réponse. 8. Habituellement, est-ce que j’utilise des exemples et un langage qui ne soient pas exclusivement masculins? J’explique ma réponse. 9. Habituellement, est-ce que je m’efforce d’encourager les filles et les garçons dans des secteurs d’apprentissage ou des cours traditionnellement réservés à l’autre sexe? J’explique ma réponse. 10. Habituellement, est-ce que j’assure un contact des yeux avec les élèves des deux sexes ainsi qu’avec les membres de cultures autres que la mienne? J’explique ma réponse. 11. Habituellement, est-ce que je répartis équitablement le temps d’interaction entre les participantes et les participants? J’explique ma réponse.
Questionnement et bilan
Suis-je suffisamment sensible aux questions d’équité en éducation et en
formation? J’explique ma réponse dans mes propres mots.
Sinon, que dois-je faire pour aller chercher le soutien dont j’ai besoin?
BIBLIOGRAPHIE Gaudet, J. A. et Lapointe, C. (2002). L’équité en éducation et en pédagogie
actualisante. Éducation et francophonie, XXX (2), 17 pages. [En ligne]. Disponible : http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_287.pdf (Consulté le 27 mars 2010)
Table des matières
