HVAD DET, VI GØR, BETYDER · elevernes læring og trivsel, og er afhængig af de professionelles undersøgelse af og læring i praksis. (Bilag 1) Jeg vil i opgaven beskrive oplevelser

HVAD DET, VI GØR, BETYDER - læringen opstår gennem det vi gør i praksis.

TRINE DICHMANN 1029361 AFGANGSPROJEKT DIPLOM I ERHVERVSPÆDAGOGIK

UCN efterår 2018 Vejleder: Susanne Hjelmberg Larsen

Antal anslag: 60030

Trine Dichmann Hvad det, vi gør, betyder Efterår 2018 1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________

1

Indholdsfortegnelse

1. Indledning ............................................................................................................................... 2

2. Undersøgelsesspørgsmål ........................................................................................................ 4

3. Begrebsafklaring ..................................................................................................................... 5

5. Metode ................................................................................................................................... 7

6. Teori ........................................................................................................................................ 9

6.1 Løbende formativ vurdering ............................................................................................. 9

6.2 Læringsdimensioner og læringstyper ............................................................................. 10

6.3 Relationskompetence ..................................................................................................... 13

6.4 Professionelle læringsfællesskaber ................................................................................ 16

7. Analyse .................................................................................................................................. 17

7.1 Casebeskrivelse og baggrund for handlingstiltag. .......................................................... 17

7.2 Del 1: Hvordan kan læreren gennem formativ vurdering af eleverne i et

aktionslæringsforløb få viden om og justere praksis, så alle elevers læring tilgodeses? .... 19

7.3 Del 2: Hvordan kan viden om praksis understøtte læreren i, at agere mere

relationskompetent i praksis? .............................................................................................. 23

7.4 Del 3: Hvordan kan arbejdet i PLF styrke den enkelte lærer til at agere

relationskompetent i sin praksis?......................................................................................... 26

8. Konklusion ............................................................................................................................ 29

9. Perspektivering ..................................................................................................................... 30

10. Referenceliste ..................................................................................................................... 31

11. Bilag .................................................................................................................................... 33


2

1. Indledning

Jeg har, fra august 2014 til april 2018 været ansat på Social- og sundhedsskolen, Skive,

Thisted og Viborg (SOSU-stv) på afdelingen i Thisted. I den forbindelse har jeg færdiggjort

følgende diplommoduler; Pædagogisk videnskabsteori, Digitale teknologier i erhvervsrettede

uddannelser, Evaluering og evalueringskompetence, Undervisning og læring og

Undervisningsplanlægning og didaktik. Yderligere har jeg i forbindelse med en vidensrejse til

Ontario taget modul i Pædagogisk ledelse.

Mit fokus har gennem de forskellige moduler været på emnet feedback til elever og hvordan

feedback kan hjælpe eleverne videre i læringsprocessen. Yderligere har jeg erfaret

vigtigheden af at gå på opdagelse i praksis sammen med kolleger, og på denne baggrund

foretage didaktiske og pædagogiske valg, for at skabe optimale betingelser for læring. I

modulerne Evaluering og evalueringskompetence, Undervisning og læring og

Undervisningsplanlægning og didaktik har jeg arbejdet med feedback for at kunne styrke den

enkelte elevs læring, fastholde eleverne i læringsaktiviteterne gennem stilladsering og

yderligere set på hvordan læreren på baggrund af elevrespons, kan få øje på og nedbryde

barrierer mod læring. Denne opgave vil kredse om disse emner, samt betydningen af

lærerens relationskompetence for eleverne i læringsprocessen og opnåelse af læring.

Jeg er uddannet pædagog og fysioterapeut og har med denne baggrund været fast

kontaktlærer for elever på Grundforløb 2 til pædagogisk assistent (GF2 PAU). I denne opgave

beskrives et forløb med GF2 PAU elever. Klassen lignede en hver anden GF2 PAU klasse, da

jeg også i denne klasse mødte en blandet elevgruppe, hvoraf en gruppe kunne fortælle om

en folkeskoletid, med udfordringer i en grad, så de hverken oplevede at trives eller opnåede

den forventede læring i folkeskolen.

Fælles for klassen var, at alle var tilknyttet GF2 PAU på SOSU-stv i Thisted. Ellers var eleverne

forskellige både i forhold til personlige, kulturelle og sociale forudsætninger. De havde

forskellige oplevelser om at gå i skole og opnåelse af læring. Elevernes tanker om sig selv og

mål for fremtiden var forskellige. Ifølge Lausch har elevernes forskelligheder betydning for

hvordan undervisningen skal tilrettelægges, for at tilgodese de enkelte elever, deres

forudsætninger for læring samt behov for støtte. Elevernes motivation er afhængig af

hvordan de bliver mødt og hvordan konteksten er tilrettelagt. (Lausch, 2015, s. 101)


3

Regeringen har i forbindelse med den nye erhvervsskolereform i 2015 beskrevet følgende

fire klare mål for erhvervsskolernes udvikling:

Flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse efter 9. eller 10. klasse.

Flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse.

Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan.

Tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne skal styrkes. (UVM, Klare mål, 2018)

Lærerne på erhvervsskolerne har ansvar for at udfordre alle elever så de kan blive så dygtige,

de kan, at styrke tilliden til skolen samt trivslen hos eleverne og i sidste ende, at eleverne

gennemfører deres uddannelse. Elever med forskellige forudsætninger udfordrer lærerne,

når de skal imødekomme regeringens ønske om, at alle elever skal blive så dygtige, de kan i

løbet af deres tid på erhvervsuddannelserne.

Det kræver, at lærerne har en viden om eleverne, så undervisningen kan tilrettelægges for at

tilgodese alle elever. Yderligere skal der være fokus på om eleverne trives. Ifølge Jakobsen og

Lausch skal lærerne være relationskompetente, hvilket de beskriver som en forudsætning

for, at eleverne oplever et læringsmiljø, hvori de kan og har lyst til at lære. Et klasserum hvor

lærerne formår at afstemme sin adfærd til eleverne og lede undervisningen, så eleverne kan

arbejde konstruktivt med deres læring mod målene. (Jakobsen og Lausch, 2010, s. 63)

Erhvervsskolerne skal årligt udarbejde en handleplan for opfyldelse af de fire klare mål.

Denne skal bl.a. indeholde hvilke forandringer, der sker mod en fælles pædagogisk og

didaktisk forståelsesramme og hvordan det sikres, at blive praktiseret i den enkelte lærers

undervisning. (UVM, Handleplaner for øget gennemførelse, 2018)

I forbindelse med erhvervsskolereformen startede SOSU-stv et samarbejde med

konsulentfirmaet TEACH1 i forhold til den pædagogiske og didaktiske forståelsesramme.

Skolens personale blev præsenteret for samarbejdet i Professionelle Lærings Fællesskaber

(PLF) og anvendelsen af aktionslæringsmodellen den Professionelle Lærings Cirkel (PLC).

Disse strukturer skulle være med til at sikre skolens pædagogiske og didaktiske

forståelsesramme og implementeres i hver enkelt lærers praksis. Fokusset i arbejdet med

PLF og PLC er, at eleverne bliver så dygtige som de kan, og at de professionelle lærer af og i

1 www.teach.dk


4

egen praksis. Gennem anvendelse af PLC i PLF forholder vi os undersøgende til egen praksis

og sætter fokus på de handlinger, vi gør i undervisningen og helt særligt hvilken konsekvens

det har for vores elevers læring. PLC sætter den professionelle læring i fokus, da denne skal

ske kontinuerligt og parallelt med elevernes læring. (Bilag 1)

På skolen arbejdes i PLF, som er kendetegnet ved, at lærerne sammen formulerer formålet

og udvikler en fælles praksis. En praksis der er drevet af en forpligtelse på en forbedring af

elevernes læring og trivsel, og er afhængig af de professionelles undersøgelse af og læring i

praksis. (Bilag 1)

Jeg vil i opgaven beskrive oplevelser med brugen af PLC i PLF på GF2 PAU, hvor jeg sammen

med mine kolleger var undersøgende på praksis for at skabe rammer hvor alle elevers

læringsbehov blev understøttet.

Det danner afsæt for følgende undersøgelsesspørgsmål, som jeg vil besvare gennem

opgaven.

2. Undersøgelsesspørgsmål

Hvordan kan læreren gennem formativ vurdering af eleverne i et

aktionslæringsforløb få viden om og justere praksis, så alle elevers læring tilgodeses?

Hvordan kan viden om praksis understøtte læreren i at agere mere

relationskompetent i praksis?

Hvordan kan arbejdet i PLF styrke den enkelte lærer til at agere relationskompetent i

sin praksis?


5

3. Begrebsafklaring

Jeg vil nu definere begreberne; formativ vurdering, relationskompetence, professionel

læringsfællesskab og den professionelle læringscirkel, for at afklare den overordnede

forståelsesramme for opgaven.

3.1 Formativ vurdering

I forhold til formativ vurdering vil jeg i min opgave bruge Dylan Wiliam, som definere

formativ vurdering som følgende:

”En vurdering fungerer formativt i det omfang, at evidens og elevpræstationer

bringes for dagen, tolkes og anvendes af lærere, elever eller deres kammerater

til at træffe beslutninger om undervisningens næste skridt, der sandsynligvis vil

blive bedre, eller bedre underbygget, end de beslutninger, man ville have

truffet, hvis den evidensmængde havde været fraværende.” (Wiliam, 2015, s.

53)

3.2 Relationskompetence

Louise Klinge beskriver lærernes relations-kompetence i sin Ph.d. afhandling og finder frem

til følgende definition:

”Læreren agerer relationskompetent gennem omsorgsetiske handlinger,

afstemmere og understøttelse af elevers behov for selvbestemmelse,

kompetence og samhørighed. Herved etableres og fastholdes relationer til

eleverne individuelt og kollektivt, som fremmer klassens læringsfællesskab om

et fælles tredje og derigennem hver elevs trivsel og alsidige udvikling. Lærerens

relationskompetence forudsætter receptiv rettethed, at egne psykologiske

behov er understøttede samt generel og specifik viden om børn.” (Klinge, 2016

s. 252)

Hun understreger, at relations-kompetencen ikke er noget man besidder eller ikke besidder,

men, at der i varierende grad kan handles relationskompetent. (Ibid., s. 246)

3.3 Professionel læringsfællesskab (PLF)

Ifølge Thomas Albrechtsen er PLF en inkluderende gruppe kolleger, som støtter og

samarbejder med hinanden omkring en fælles læringsvision. I PLF undersøges den fælles


6

praksis og undervisningen udvikles så eleverne tilgodeses, og læringen fremmes.

(Albrechtsen, 2013 s. 15)

3.4 Den professionelle lærings cirkel (PLC)

PLC er en aktionslæringsmodel, med en pragmatisk videnskabsteoretisk grundforståelse.

Denne forståelse kendes gennem Dewey, som præsenterede en læringsforståelse, hvor

handlingerne er afgørende for opnåelse af læring. Læringen sker gennem handling og

efterfølgende undersøgelse af responser samt refleksion over det gjorte. Denne læring

danner i den cykliske proces grundlag for den efterfølgende handling.

Fig. 1: Den Professionelle læringscirkel.2

2 Arbejdsredskab udviklet af konsulentfirmaet TEACH


7

Strukturen i PLC som er illustreret i fig. 1:

PLANFASEN; Her indkredses hvad eleverne skal lære, men i lige så høj grad hvad de

professionelle skal blive dygtigere til hvis eleverne skal lære.

HANDLINGSFASEN; Her vælges det der skal afprøves og hvor fokusset skal være i

processen. Yderligere bestemmes hvilken data der skal indsamles for at kunne

vurdere konsekvensen af handlingerne.

RESPONSFASEN; Her vurderes responser gennem den indsamlede data for at finde

frem til hvilken konsekvenser handlingerne har haft.

REFLEKSIONSFASEN; Her behandles responser på handlingerne og der samles op på

hvad der er gjort og hvilken betydning det har haft for eleverne. Der produceres ny

viden, som er lært i praksis, viden om elevernes læring og de professionelles læring.

Den nye viden skal forankres i praksis og danne grundlag for kommende handlinger.

(Bilag 1)

5. Metode

I denne opgave vil jeg, med praksis som ramme og et fælles fokus på de handlinger vi

planlægger i PLF med PLC som model, bevæge mig i den handlingsrettede forskningstype.

(Launsø m. fl. 2011, s. 33) Denne er kendetegnet ved et lærings- og forandringsmoment, som

netop er hensigten ved brug af PLC hvor vi på baggrund af pædagogiske og didaktiske valg,

sætter handlinger i gang som skaber forandringer hos både eleverne og os som lærere. I

modellen er der fokus på både elevernes læringsfokus og de professionelles læring.

Undervejs i processen kræver den handlingsrettede forskning, at der formidles ny viden til

relevante aktører og at den nye viden får handlingsmæssige konsekvenser, hvilket netop

sker ved anvendelse af PLC, da det er en cyklisk model, hvor den refleksive proces giver

anledning til nye handlinger i praksis. (Ibid., s. 34)

Den handlingsrettede forskning kobles ofte med formativ evaluering. I den aktuelle praksis

havde vi fokus på den formative vurdering af både eleverne, men også af vores praksis.

Launsø m.fl. beskriver denne evaluering som en udviklingsorienteret evaluering, som bruges

i processer hvor der løbende udveksles erfaring og viden. (Ibid., s. 42) I dette forløb skete

denne udveksling løbende både mellem lærerne i PLF samt mellem elever og lærere.


8

Da denne opgave har et særligt fokus på at skabe en forståelse af elevernes respons, som et

resultat af de handlinger vi pædagogisk og didaktisk har iværksat i praksis, bevæger opgaven

sig ifølge Launsø m.fl. inden for det fortolkningsvidenskabelige paradigme. Yderligere er der

fokus på hvordan eleverne beskriver sig selv i deres læringsproces og, at det er gennem

menneskers opfattelse af sig selv, at de oplever, at deres handlinger og aktiviteter giver

mening. (Ibid., s. 61)

Designet der anvendes i opgaven er et kombineret design, da der anvendes casestudie

design, hvor jeg beskriver et eksempel fra min tidligere praksis, da jeg lige nu arbejder uden

for en erhvervspædagogisk kontekst. I casen anvendes en aktionslæringsmodel som metode

og med formativ vurdering som forandringsmomentet i praksis, har vi et kombineret design,

hvor casestudiedesignet anvendes til at opnå en fyldestgørende beskrivelse af praksis.

Casestudiedesignet er velegnet til at indfange sociale processer mellem de implementerede i

gennemførelsen af indsatser med respekt for kompleksiteten af de sociale systemer og den

kontekst de sker i. (Ibid., s. 99) Aktionsforskning og formativ evaluering er i denne opgave

særlig afhængig af det relationelle mellem lærerne indbyrdes men også mellem elev og

lærer. Det er her tilbagemeldingerne omkring praksis sker og er afgørende for det videre

forløb og alle parters læring i processen (Ibid., s. 101). Derfor er det relevant at inddrage

begrebet relationskompetence beskrevet af Louise Klinge i sin Ph.d. afhandling. Jeg vil, i

forhold til casen, hvor forandringsmomentet i praksis var formativ vurdering, beskrive Dylan

Wiliam´s teori omkring løbende formativ vurdering.

At arbejde i PLF betyder, at der er flere professionelle om at skulle dele praksis og dermed

påvirke praksis i den ønskede retning. I forhold til den handlingsrettede forskning, hvor

fokusset er rettet mod praksis, beskriver Launsø m.fl. at forandringerne bedre kan forankres

i praksis, når forskerne deltager i praksis sammen med eleverne, og dermed sammen giver

informationer om effekten af de igangsatte handlinger. I den aktuelle case er vi tre kolleger i

PLF, og det er os der har størstedelen af undervinsingen i klassen og er sammen med

eleverne i praksis samt ansvarlige for, at fastholde og praktisere indsatserne. (Ibid., s. 210) I

forhold til dette vil jeg i mit teoriafsnit beskrive Thomas Albrechtsen´s beskrivelse af PLF.

Yderligere vil jeg i opgaven bruge Illeris´ teori om læringsdimensioner og læringstyper i

forhold til elevernes læring.


9

6. Teori

Mit valg af teorier underbygger Merete S. Jensen, som bl.a. inspireret af skolesystemet i

Ontario i Canada skriver om den lærende organisation, hvor ledelsen støtter op om, at

lærerne får metoder til, sammen at kunne reflektere over den fælles praksis gennem PLF.

(Jensen, 2016, s. 210) Hun beskriver en kultur, som muliggør, at lærerne kan få adgang til

hinandens tavse viden. Hvor lærerne får mulighed for kollegial refleksion og adgang til

kollegernes viden om praksis. Gennem en åben tilgang til pædagogiske og didaktiske

fornyelser, kan medlemmerne udvikle deres individuelle faglighed og praksis ved hjælp af

kollegernes viden om eleverne og praksis. På denne baggrund kan lærerne i PLF bedre

ramme elevernes niveau, da de samlet har et bedre kendskab end i en isoleret praksis. (Ibid.,

s. 211)

Denne beskrivelse af en fællesgjort praksis giver et billede af den praksis, der var under

udvikling på SOSU-stv. En udvikling af PLF og PLC, som strukturer til den kollegiale refleksion

over fælles praksis.

Jeg vil nu uddybe følgende teorier ”Løbende formativ vurdering” af Dylan Wiliam, Knud

Illeris’ beskrivelse af ”Læringsdimensioner og læringstyper”, ”Relationskompetence”

beskrevet af Louise Klinge og ”Professionelle læringsfællesskaber” af Thomas Albrechtsen.

Disse teorier vil danne baggrund for min analyse af aktionslæringsforløbet og besvarelsen af

undersøgelsesspørgsmålene i denne opgave.

6.1 Løbende formativ vurdering

Wiliam peger på betydningen af formativ vurdering for planlægning af undervisning og

dermed en forbedring af praksis. Han understreger, at god undervisning efter en dårlig plan

er bedre end dårlig undervisning efter en god plan. (William, 2015, s. 26)

Wiliam fremlægger 5 centrale strategier, til regulering af læreprocessen for at løfte

elevernes læringsudbytte:

At tydeliggøre, dele og forstå læringshensigter og succeskriterier.

At tilrettelægge effektive klasserumsdiskussioner, aktiviteter og læringsopgaver, der

frembringer evidens om læring.

At give feedback, der fører læringen fremad.


10

At aktivere de lærende som undervisningsressourcer for hinanden.

At aktivere de lærende som ejere af egen læring. (Ibid., s. 16)

Det er vigtigt at eleverne kender intentionen med undervisningen og de læringsaktiviteter de

skal igennem. Lærerne skal sikre, at eleverne kender målet for undervisningen. Når det er

klart for lærer og elever hvad der arbejdes med i undervisningen, skal eleverne vide om de er

på rette vej, derfor understreger Wiliam relevansen af, at indsamle evidens om elevernes

egne læring. (Ibid., s. 79) Lærerne skal udforske elevernes tænkning mens de er i gang med

læringsaktiviteterne, så der kan justeres undervejs. Læreren kan nemmere personliggøre

feedbacken, der gives til eleven for at komme videre i læringsprocessen, når de kender til

hvad eleverne ved i forvejen. (Ibid., s. 111)

Kunsten er at give feedback, der skaber fremdrift i læringen hos eleverne og henleder

elevens opmærksomhed på det næste skridt mod læring i stedet for at fokusere på det der

er sket. Feedback fungere formativt når oplysningerne bruges til, at øge præstationer i

læringen. (Ibid., s. 125) Lærerne skal sætte tanker i gang hos eleven om det næste skridt, og

dermed skabe ejerskab over egen læring hos eleverne. (Ibid., s. 136)

Eleverne kan bl.a. opnå ejerskab for læring ved at fungere som undervisningsressourcer for

hinanden. Wiliam påpeger, at forståelse af stoffet først sker når eleven kan forklare det til

andre. (Ibid., s. 146)

6.2 Læringsdimensioner og læringstyper

Illeris pointerer, at læring omfatter to forskellige processer, som skal aktiveres før der opstår

læring. Den ene er samspillet mellem eleven og omgivelserne. Mens den anden proces er

den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse, der sker på baggrund af impulser og

påvirkninger fra samspillet. (Illeris, 2016, s. 41) De to processer illustreres i fig. 2 med

læringens samspilsproces som en lodret dobbeltpil mellem individ og omgivelserne. Mens en

anden dobbeltpil som sker på det individuelle plan symboliserer tilegnelsesprocessen. I den

ene ende er indhold og i den anden drivkraft. Indholdet er det der læres, som er afhængig af

en drivkraft for, at tilegnelsen kan finde sted. Drivkraften kan være drevet at lyst og

interesse eller nødvendighed eller tvang hvilket har stor betydning for læringsresultatet.

(Ibid., s. 43)


11

De to dobbeltpile danner en trekant, hvor de tre poler hver repræsentere læringens tre

dimensioner:

Den indholdsmæssige dimension drejer sig om det der skal læres. Elevens indsigt,

forståelse og formåen udvikles gennem denne dimension. Eleven skal opnå en

mening med læringen, som bygger oven på de individuelle forudsætninger og er

rettet mod et fremtidsperspektiv. Samtidig opnås en mestring af nye færdigheder

som læringen har medført.

Den drivkraftsmæssige dimension indeholder elevens motivation, følelser og vilje.

Her mobiliserer eleven den energi der kræves for opnåelse af læring. (Ibid., s. 46)

Indhold- og drivkraftdimensionerne aktiveres samtidig og er påvirket af impulser fra

samspillet mellem eleven og omgivelserne.

Den samspilsmæssige dimension drejer sig om hvordan eleven påvirkes af og fungere

i konteksten hvor læringen sker. (Ibid., s. 47)

Trekanten er omgivet af en cirkel, der illustrerer den ydre sammenhæng, hvor læringen

finder sted. (Ibid., s. 45)

Fig. 2: Læringens tre dimensioner. (Illeris, 2016, s. 45)

https://www.google.dk/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjrgNSF9pHeAhUKsqQKHTcYAdIQjRx6BAgBEAU&url=https://docplayer.dk/17109662-Indholdsfortegnelse-indledning-6.html&psig=AOvVaw1jI9qSFUn-LN88Z_OvZomF&ust=1540018468421412


12

Tilegnelse af læring sker i en sammenkobling mellem nye input og det allerede lærte, som

har lige så stor betydning for læringen som det nye. Når en gruppe elever udsættes for de

samme nye input er det forskelligt hvad de tager med, da det allerede lærte er forskelligt.

(Ibid., s. 59) Læringen kan opstå på forskellige måder, som Illeris beskriver i fire forskellige

læringstyper:

Kumulativ læring opstår når der ikke allerede hos eleven findes en viden, som den

nye viden kan relateres til, det er når det første element i et mentalt skema

etableres. Ligeledes kan der være tale om kumulativ læring når noget læres udenad

uden det forbindes til noget bekendt. Hvis det der læres udenad forbindes med

noget kendt gennem en huskeregel er det assimilativ læring. (Ibid., s. 59)

Assimilativ læring opstår når nye input indoptages som tilføjelser til allerede

eksisterende mentale skemaer. Denne læring er kendetegnet ved en stabil

fremadskridende udvikling. (Ibid., s. 61)

Akkomodativ læring relateres til refleksion og opstår ved en omstrukturering af

tidligere mentale skemaer, da de nye input ikke kan knyttes til allerede eksisterende

skemaer. I forhold til assimilativ læring er det mere energikrævende at skulle

nedbryde allerede lærte forståelser, for at nå frem til nye. Det kræver interesse og

vedholdenhed, men til gengæld er denne læring mere holdbar og anvendelig i

uforudsete situationer. (Ibid., s. 63)

Transformativ læring vedrører både elevens forhold til sig selv og sin omverden, så

denne læring påvirker elevens identitet og selvfølelse. Det kræver en stor indsats fra

eleven, og de sociale relationer har stor betydning. (Ibid., s. 69)

Der kan være mange årsager til, at eleverne ikke lærer det som var hensigten. Illeris

beskriver forskellige barrierer mod læring. I forhold til indholdsdimensionen kan der opstå

fejllæring pga. misforståelser eller koncentrationssvigt hos eleven og derfor opnås den

tilsigtede læring ikke. (Ibid., s. 182)

I forhold til drivkraftdimensionen kan der hos eleven opstå et psykisk forsvar mod læring,

som opstår pga. ubevidste mekanismer, der beskytter eleven mod noget svært. Det kan

være et svært emne, en følelse af at blive behandlet urimeligt eller pga. tidligere svære


13

oplevelser. Det kræver tryghed og motivation, at overvinde disse forsvar for eleven, men er

afgørende for læring. (Ibid., s. 185)

Illeris skelner mellem forsvar mod læring og modstand mod læring. Forskellen er at forsvar

er noget der opbygges i eleven forud for situationen hvor den kommer til udtryk, mens

modstand opstår i situationen hvor eleven oplever noget bremsende for læringen.

Modstanden kan opleves på forskellige måder, enten af defensiv karakter som fx en generel

negativ indstilling til det at skulle gå i skole, eller af offensiv karakter hvor eleven vender

modstanden til at være drivkraft til opnåelse af læring. (Ibid., s. 195)

6.3 Relationskompetence

Klinge understreger betydningen af hvilke lærere eleverne møder gennem skoletiden.

Eleverne kan møde lærere der kan agere relationskompetent og gennem interaktionen

understøtter udviklingen af selvværd, social trivsel og faglig formåen. Andre elever kan

derimod møde lærere der ydmyger, afviser eller råber af dem. Dette vil i høj grad være

medbestemmende for hvordan skolelivet former sig for eleverne. (Klinge, 2016, s. 7)

Relationskompetence er ikke en kompetence, der enten er eller ikke er tilstede, men

derimod kan der i varierende grad ageres relationskompetent. Det afhænger lige som

kapaciteten til at mentalisere og handle omsorgsfuldt af den specifikke relation og situation.

(Ibid., s. 246)

Klinge har opstillet tre matricer i sin afhandling. Den første matrice (fig. 3) fortæller hvilke

betingelser der har betydning for om læreren agerer relationskompetent. Læreren skal

opleve egne psykologiske behov imødekommet og have en generel pædagogisk og

psykologisk viden om lærings- og udviklingsprocesser samt et specifik kendskab til sine

elever. Yderligere er det betydningsfuldt, at læreren giver både undervisningens indhold,

eleverne og sig selv opmærksomhed og er i stand til at afstemme og tilpasse de tre forhold

til hinanden. Dette kalder Klinge receptiv rettethed, som betyder, at læreren forsøger at

forstå hver enkelt elev i forhold til eleven selv, undervisningens indhold, andre elever og sig

selv, mens elevernes fysio- og psykologiske behov imødekommes gennem tilpasning af

lærerens valg i den givne undervisningssituation. Det der muliggør lærerens receptivt

rettede position er positive emotioner, overskud og nærvær, en mentaliserende tilgang samt


14

fag- og almendidaktisk kompetence, som i matricen er illustreret i de fire bokse under

receptiv rettethed. (Ibid., s. 247)

Fig. 3: Betingelser for at læreren agerer relationskompetent. (Klinge, 2016, s. 248)

Den anden matrice (fig. 4) illustrerer det der karakteriserer lærerens interaktionelle adfærd i

samværet med eleverne. Der udgår fra læreren et rør til hver af eleverne, som hver viser tre

faktorer, der kendetegner en lærers undervisning når der handles relationskompetent. Det

er at elevernes psykologiske behov imødekommes, læreren handler omsorgsetisk og at der

er en høj grad af afstemning. Når interaktionen mellem lærer og elever er kendetaget ved

dette øges parternes velbefindende og engagement i undervisningssituationen. (Ibid., s. 248)

Fig. 4: Karakteristika ved lærerens relationskompetente interaktionelle adfærd. (Klinge, s.

249)


15

I den tredje matrice (fig. 5) står læreren i midten omgivet af klassens elever. Trekanten

foroven viser undervisningens indhold. Når undervisningen fungerer optimalt vil der være

forbindelse mellem alle eleverne indbyrdes samt fra den enkelte elev til læreren. Yderligere

vil alle i læringsfællesskabet have opmærksomhed på det faglige indhold. Matricen

illustrerer det ideelle billede, og et manglende led gør fællesskabet skrøbeligt. Klinge

understreger at det er afgørende at elever bliver mødt omsorgsfuldt og får understøttet

deres fysiologiske og psykologiske behov. Dette virker fordrende for et fællesskab hvor

eleverne trives og udvikler sig. (Ibid., s. 251)

Fig.5: Læringsfællesskaber. (Klinge, 2016, s. 251)

For at læreren kan have en opmærksomhed på både eleven, sig selv og stoffet og få disse tre

i samklang, kræves en høj fag- og almendidaktisk kompetence. Klinge beskriver en lærer, der

agerer relationskompetent typisk vil have en praksis kendetegnet ved elever der lytter og

følger lærerenes anvisninger, samt færre situationer præget af negativ adfærd hos eleverne.

Lærerens handlinger, emotioner og tanker er tilpasset formålet med undervisningen og til

eleverne. Læreren benytter sine kompetencer sammen med den generelle og specifikke

viden om eleverne og deres læringsprocesser. Denne viden bringes sammen med lærerens


16

registreringer i spil og skaber grundlag for afstemning i praksis, så der skabes grobund for

mødet mellem det faglige stof, eleverne og læreren selv. (Ibid., s. 252)

Læreren der ikke agerer relationskompetent, handler uden at vise omsorg og uden at

afstemme og understøtte eleverne, vil typisk opnå en praksis hvor elevernes

opmærksomhed rettes væk fra læreren og undervisningen. Her er det svært at opnå en

fælles opmærksomhed på det faglige stof. (Ibid., s. 253)

Lærerens interaktionelle adfærd styrker skolens mulighed for at være et sted der

understøtter elevernes personlige, sociale og faglige udvikling. Relationen til læreren har

betydning for om eleverne skal lære ved hjælp af eller på trods af denne relation. Det er

vigtigt for eleverne, at blive respekteret og mærke en interesse fra læreren. Lærerens

relation til den enkelte påvirker fællesskabet, mens lærerens ageren i fællesskabet påvirker

den enkelte elev, derfor kan læreren med en overvejende positiv relation til de enkelte

elever nemmere opnå en god stemning i fællesskabet. (Ibid., s. 254)

6.4 Professionelle læringsfællesskaber

Thomas Albrechtsen beskriver PLF i sin bog af samme navn og succesfulde PLF’er er

karakteriseret ved en gruppe kolleger der arbejder sammen om at skabe fælles værdier og

visioner for samarbejdet om skabelse af læring. Der er i PLF et fælles sprog og ekspertisen er

kollektiv, hvor alle bidrager til en viden om praksis, der er udviklet i fællesskab (Albrechtsen,

2013, s. 15). I PLF er fokus på alle elevers læring og lærerne undersøger kontinuerligt deres

fælles praksis for at tilgodese elevernes læring (Ibid., s. 30). Samtalerne i PLF er fokuseret på

gode erfaringer, i stedet for udfordringer. De reflekterende dialoger mellem lærerne i PLF

bidrager til ny viden, med elevrespons og erfaringer fra praksis som informationskilde (Ibid.,

s. 72). PLF er afhængig af deprivatisering af praksis, hvor der i de stærke og velfungerende

fællesskaber åbnes op til hinandens praksis både gennem planlægning, gennemførelse og

evaluering, hvilket Albrechtsen kalder samkonstruktion, som bygger på tilliden til hinanden

som tætte kolleger. Modsat de svage fællesskaber hvor lærerarbejdet er isoleret gennem

hele processen og dermed bliver mere skrøbeligt og knap så nuanceret (Ibid., s. 16). PLF er

kendetegnet ved at være et forpligtende samarbejde omkring skabelse af ny viden gennem

systematisk undersøgelse af en kollektiv praksis mellem flere lærere. (Ibid., s. 15)


17

Fig. 6: De fem søjler i et professionelt læringsfællesskab (Albrechtsen, 2013, s. 13)

Ud over de fem søjler som er illustreret i fig. 6 skal strukturelle betingelser som tid og

mulighed for at mødes være tilstede, samt støtte fra ledelsen for at PLF skal lykkedes. Der

skal være en gensidig åbenhed, tillid og respekt mellem medlemmerne i PLF. Processen

kræver tid, tålmodighed og forandringsparathed, da det er en omfattende proces at få

implementeret i en organisation (Ibid., s. 18).

7. Analyse

I min analyse vil jeg indledningsvist beskrive baggrunden for de tiltag der sættes i gang på

klassen. Jeg vil inddrage to PLC’er, som jeg i forbindelse med opgaven har rekonstrueret

uden navne på elever eller tidligere kolleger af etiske årsager. (Bilag 2 og 3)

7.1 Casebeskrivelse og baggrund for handlingstiltag.

Klassen var sammensat af 21 elever i alderen 17-42 år, der var 5 drenge og 16 piger, af de 16

piger var der 8 piger med anden etniske baggrund. Hverdagen på skolen var opbygget så

eleverne arbejdede med det samme emne hele dagen, med den samme lærer. Typisk ville

dagen starte med gennemgang af læringsmål, dagens emne og de læringsaktiviteter, der

skulle arbejdes med på dagen. Der var en formiddags- og frokostpause og yderligere havde

eleverne læringsspor fra 12.10 til 13.00, hvor elevene skulle sidde med lektier, manglende

https://www.google.com/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiuuNfi04_eAhXBLFAKHcDPCIoQjRx6BAgBEAU&url=https://gymnasieskolen.dk/hvad-viser-undersoegelsen&psig=AOvVaw1-JO56rCzNsYER1biJ8yrs&ust=1539940548252473


18

opgaver eller andet fagligt. Lærerne på skolen var til rådighed for eleverne, ved behov for

hjælp. Dagen blev afsluttet med opsamling på klassen, hvor eleverne fremlagde deres

arbejde med dagens emne.

Det var besluttet på ledelsesniveau at PLC skulle anvendes i PLF som et led i arbejdet med

skolens pædagogiske og didaktiske forståelsesramme. Vi var tre medlemmer i PLF, som på

første PLC-møde blev enige om nogle udfordringer på klassen, hvor eleverne havde

forskellige tilgange til skolen og at skulle lære. Vi oplevede alle tre, at der var 8 elever vi ikke

kunne forudsætningsbedømme, da de enten var fraværende eller ikke deltagende i

undervisningen på klassen, i gruppearbejde eller ved fremlæggelser. Da 6 af disse elever, var

piger med anden etnisk baggrund, blev vi nysgerrige på om der kunne være sproglige

barrierer i forhold til forståelse af sproget og formulering på dansk. De sidste to elever af de

8 var to drenge, som gav udtryk for, at de havde dårlige oplevelser med at gå i skole.

I udarbejdelsen af PLC (Bilag 2) blev læringstemaet at skabe optimale læringsmiljøer for alle

elever så de kunne opnå mest mulig læring. Wiliam skriver i den forbindelse, at det ikke er

lærernes opgave at overføre viden eller facilitere læring, det er at skabe effektive

læringsmiljøer hvor vurdering er broen mellem undervisning og læring. (Wiliam, 2015, s.59)

Det betød, at vi skulle gå på opdagelse i praksis, for at finde ud af hvordan vi fik skabt et

læringsmiljø, hvor alle elever kunne opnå læring og udvikle sig mest muligt. Dette skulle ske

gennem vurdering af de enkelte elever, for at kunne planlægge optimale læringsaktiviteter

for alle elever i klassen.

Læringsfokusset i PLC blev, at eleverne fik ejerskab over egen læring, da det ville være

gavnligt for deltagelsen i undervisningen. Wiliam skriver at den feedback eleverne får skal

give eleverne en indsigt i hvor de er i deres læring og hvordan de kommer videre mod

læringsmålene. (Ibid., s. 133) Eleverne skal opleve, at udfordringerne i uddannelsen matcher

deres ressourcer, da de er mere motiverede for at arbejde med mål inden for rækkevidde.

(Ibid., 153)

I PLF skulle vi lære gennem fælles praksis og dele de erfaringer vi havde med klassen, så

eleverne oplevede større sammenhæng. Praksis blev i højere grad præget af

samkonstruktion og gennem vidensdeling fik vi mere viden om praksis og eleverne. Dette

skabte bedre grundlag for at få øje på barriere mod læring hos eleverne. Albrechtsen skriver,


19

at et kendetegn ved PLF er, lærernes samarbejde om skabelse af læringsfremmende

undervisningen til eleverne, men også den professionelle læring der opstår i PLF på

baggrund af praksis. (Albrechtsen, 2013, s. 33)

Det blev besluttet at ensrette indsatsen på holdet, da vi mente forandringerne ville tilgodese

fællesskabet i klassen. Følgende handlinger blev besluttet for klassen:

Elevernes læringsspor blev ikke brugt optimalt, da lærerne ikke blev opsøgt, og

eleverne gav udtryk for, ikke kun at bruge tiden på skolerelevante aktiviteter. Det

blev bestemt, at læreren skulle blive på klassen i læringssporet, og skulle opsøge den

enkelte elev og snakke om, hvor eleven var i læringsprocessen, hvor de var på vej hen

og hvad næste skridt var. (Wiliam, 2015, s. 56) Den formative vurdering vil ifølge

Wiliam fremskaffe evidens om hvad eleverne har lært. Efterfølgende kan denne

viden anvendes til at finde frem til næste skridt i læringsprocessen. (Ibid., s 60)

Læreren skulle gennem den formative vurdering give eleven en trivselsvurdering med

rød for lav trivsel, gul for middel trivsel eller grøn for høj trivsel.

Læreren skulle dagligt skrive om oplevelser i klassen i OneNote3 lavet til formålet,

denne deltes mellem de lærere der var på klassen i forløbet. I det aktuelle forløb var

der to lærere ud over os i PLF. Albrechtsen understreger vigtigheden af, at

lærerkolleger sammen kan skabe og håndtere viden og med denne viden som

baggrund forbedre praksis. (Albrechtsen, 2013, s. 15)

Sidste handling var, at de to lærere som ikke var en del af PLF, skulle orienteres

omkring ændringerne for det kommende forløb.

I det følgende vil analysen blive delt op i tre dele svarende til undersøgelsesspørgsmålene for

opgaven.

7.2 Del 1: Hvordan kan læreren gennem formativ vurdering af eleverne i et aktionslæringsforløb få viden om og justere praksis, så alle elevers læring tilgodeses?

Vi sætter handlingerne i gang og alle lærerne var orienteret omkring tiltagene på klassen, så

der kunne indsamles en fælles viden om eleverne. Denne viden skulle i forløbet bruges til at

vurdere de faglige forudsætninger for læring, og dermed gøre det nemmere for lærerne at

3 En elektronisk notesbog, der kan deles med andre. Det er en integreret del af Microsoft Office 2010.


20

give eleverne den feedback der skulle guide dem videre i læringsprocessen. (Wiliam, 2015, s

111) Det var vigtigt, at feedbacken ledte opmærksomheden fremad og ikke omhandlede de

opgaveløsninger eleverne havde været igennem. (Ibid., s. 133)

På andet møde i PLF brugte vi igen PLC (Bilag 3) hvor processen startede ved respons, som

var den viden vi fik gennem den formative vurdering med eleverne. Vurderingerne af de 6

piger med anden etnisk baggrund, som vi vurderede ikke var deltagende i undervisningen,

gav ny viden der afskilte dem i to grupper. Fire af disse elever havde sproglige barrierer i

forhold til, at skulle deltage i undervisningen. De to øvrige beskrev, at de i undervisningen

følte sig overvåget af etnisk danske elever, og havde en følelse af ikke at kunne slå til på

uddannelsen, og derfor blev de usikre. De viste gennem vurderingerne, at de fagligt var med,

da de formåede at overføre viden fra den ene dag til den anden, og yderligere kunne de tage

den teoretiske viden med i simulationsundervisningen og anvendte denne relevant i de

praktiske øvelser. Disse to elever opnåede en akkomodativ læring, da de kunne anvende det

lærte i andre situationer end den hvor læringen var opnået. (Illeris, 2016, s. 64) De fire elever

der var udfordrede sprogligt opnåede ikke akkomodativ læring, men i stedet en kumulativ

læring, der er kendetegnet ved en rigid læring, som mere er en gengivelse af lærerens

forklaring end en opnået forståelse. (Ibid., s. 60) Da de sproglige forudsætninger var

mangelfulde opnåede eleverne ikke assimilativ læring, idet eleverne manglede

sprogforståelse før de kunne forstå og efterfølgende relatere den nye viden til tidligere

erfaringer. (Ibid., s. 61)

Illeris beskriver, hvordan både tilegnelsesprocessen og samspilsprocessen skal aktiveres før

læring kan opstå. (Ibid., s. 41) Hos disse elever var der barrierer, der forhindrede opnåelse af

læring gennem deltagelse i undervisningen. De fire af pigerne var forhindret i at opnå læring

pga. sproglige barrierer, mens de to andre havde et forsvar mod læring, da de havde en

manglende tro på at kunne hamle op med uddannelsens krav. Det var afgørende for disse to

elever, at barriererne blev nedbrudt gennem et trygt læringsmiljø, hvor de skulle motiveres

til at overvinde forsvaret, samt finde troen på sig selv.

De to drenge med dårlige skoleoplevelser havde et forsvar mod læring, som var opbygget

gennem en udfordrende folkeskoletid. De beskrev, at det særligt var relationen til lærerne

der udfordrede dem, da der i tidligere relationer havde været svigt og dårlige oplevelser.

Drengene havde et højt fravær. Lærerne oplevede drengene som svære at motivere og med


21

en negativ indstilling til skolen. Dette beskriver Illeris, som en modstand mod læring, som

opstår i situationen hvor den kommer til udtryk. (Ibid., s. 195) Læringen opnås ikke, da noget

forhindre de to processer i elevernes tilegnelse af læring. De to piger, der fagligt var med,

mobiliserede ikke energien til deltagelse i undervinsingen, da drivkraftsdimensionen var

hæmmet pga. en manglende tro på sig selv. I den samspilsmæssige dimension var de

begrænset af en mistanke om, at de etnisk danske elever overvågede dem og derfor

isolerede de sig fra fællesskabet i klassen. De fire andre piger med anden etnisk baggrund

var udfordrede på den indholdsdimensionen, da de ikke forstod og ikke opnåede en indsigt i

fagstoffet til at kunne opnå læring de kunne bygge videre på.

De to drenge var hæmmet på samspilsdimensionen, da de havde svært ved at være i den

lærende rolle, pga. dårlige erfaringer fra folkeskoletiden. De havde svært ved at fungere i

denne kontekst og samarbejde med lærerne omkring det at skulle gå i skole.

Gennem de formative vurderinger havde vi fået viden om de otte elever, der gav evidens for

hvorfor eleverne handlede, som de gjorde i undervisningen. Wiliam beskriver, hvordan

elever opsøger opgaver hvor succesraten er høj. Hvis eleverne oplever målene som

uhåndgribelige vil de fokusere på nemmere mål eller evt. frigøre sig fra opgaven. (Wiliam,

2015, s 154) Illeris skriver, at dette er væsentligt i forhold til drivkraftdimensionen hos

eleverne, da udfordringerne skal tilpasses elevernes forudsætninger og dermed være

balanceret så de ikke er for små og giver anledning til kedsomhed. For høje mål kan derimod

opleves som uoverkommelige og give anledning til undgåelse. (Illeris, 2016, s. 118) Det var

vigtigt, at eleverne oplevede at have kompetence til, at kunne opnå læring og derfor kaldte

den respons vi fik fra eleverne på justering af praksis.

For de fire piger der havde sproglige barrierer satte vi et forløb i gang med læsevejlederen

på skolen, som i to læringsspor om ugen brugte tiden med de fire elever. Her modtog de

individuel støtte til forståelse af fagbegreber samt et indblik i skolekulturen. Yderligere fik

den formative vurdering med disse elever fokus på deres forståelse af fagstoffet og

opgaverne på dagen. Disse elever skulle arbejde med læringsmålene på forståelsesniveau

sammen med læsevejlederen, og dermed havde de bedre forudsætninger for at arbejde på

anvendelsesniveau i undervisningen. I undervisningen ville de have noget at bygge den nye

viden på, når de mødte begreberne igen og kunne dermed opnå assimilativ læring.


22

Undervisningen blev justeret omkring de to drenge med tidligere dårlige skoleoplevelser, så

deres interesse for digitale medier som iPad og computer i højere grad blev inddraget.

Opgavebesvarelser kunne fx indeholde videoklip, anvendelse af bookcreator, spark video

eller lignende apps. Eleverne kunne gennem udarbejdelse af quizzer til hinanden, som

Kahoot vise, at de havde forstået dagens emne. Dette underbygger Wiliams, som skriver, det

er en god strategi, at eleverne udarbejder tests til de øvrige elever omkring det faglige stof.

På denne måde viser de læreren hvad de har lært, og samtidig er det mere befriende for

eleverne, at vise deres viden gennem spørgsmål, som andre skal besvare end selv at skulle

give de korrekte svar. Denne tilgang er god for elever der føler sig presset og udviser

utilfredshed i forhold til skolen. (Wiliam, 2015, s. 77) Denne beskrivelse passer til de to

drenge, som viste stor interesse for disse læringsaktiviteter. I perioden faldt deres fravær og

der kom flere grønne trivselsvurderinger mens de røde og gule blev reduceret både for de

beskrevne elever men også for hele klassen.

Den formative vurdering gav også ny viden om elever der var for lidt udfordrede i

undervisningen. Disse elevers læring kan påvirkes negativt i forhold til drivkraftdimensionen,

da manglende motivation, kan gøre at eleverne ikke mobiliserer den fornødne energi til

deltagelse i undervisningen. Det er vigtigt, at der i vejledningen med eleverne, tages stilling

til elevernes oplevelser og imødekomme disse. Eleverne skal have begrundet de ting, de skal

arbejde med i forhold til deres læringsniveau og interesser. De skal have medbestemmelse

mens udfordringerne skal være relevante for eleven og uddannelsens mål. (Illeris,2016, s.

117)

En anden viden der kom frem var forskellige oplevelser af fremlæggelserne på klassen. Nogle

elever havde svært ved at stå frem på klassen, andre oplevede, at de var de eneste i gruppen

der ville sige noget ved fremlæggelserne. Klassen beskrev problemer med at holde fokus

gennem 4-5 identiske fremlæggelser. På baggrund af denne viden blev praksis justeret, så

opgaverne forsat blev lavet sammen i grupperne, mens fremlæggelserne foregik individuelt.

Eleverne trak et spørgsmål og fremlagde denne del for klassen. Yderligere blev spørgsmålene

opdelt i to kategorier, en kategori på forståelsesniveau og et på anvendelsesniveau for at

tilgodese elevernes forskellige læringsniveauer.

Andersen og Lausch skelner mellem en definerende og analyserende skolekultur. Hvor den

analyserende kultur er fordrende for eleverne, da lærerne er åbne for at finde årsager til


23

elevernes adfærd og villige til, at støtte eleverne på forskellig vis i forhold til

læringsforudsætninger. Modsat den definerende kultur hvor eleverne diagnosticeres i

statiske kategorier og der er fokus på mangler. Det har betydning for elevernes udfoldelse i

undervisningen. (Andersen og Lausch, s. 59)

Det var vigtigt, at vi gik på opdagelse og fandt evidens om elevernes tænkning i og om

undervisningen. Gennem den formative vurdering fik vi i vores praksis denne viden og det

var vigtigt både for eleverne og givende for arbejdet i PLF. Vi gik fra før at have en masse

synsninger om vores elever og gættede os frem til hvad der var på spil når vi mærkede

modstand til nu, at kunne finde frem til årsagen bag den adfærd vi så hos eleverne. Vi fik en

bedre fornemmelse for elevernes læringsforudsætninger, mens den enkelte elev fik blik for

egen læring og næste skridt mod målet gennem den daglige formative vurdering. Vi fik ny

viden gennem arbejdet med PLC som metode, hvor elevrespons var grundlag for justeringer

af praksis i den anden cykliske proces i PLC. Andersen og Lausch understreger betydningen af

de arbejdsmetoder og –processer der udvælges i undervisningen og om målene for

undervisningen er relevante og tydelige for eleven. Lærernes planlægning har derfor

afgørende betydning for om eleverne opleves som, eller oplever sig selv, som svag. Lærerne

skal være opmærksomme på at skabe et trygt læringsmiljø med struktur og rutiner. Eleverne

kan have svært ved selv at strukturere arbejdet med opgaverne i undervisningen og vil

gennem lærernes stilladsering få frigivet energi til læring. (Ibid., s. 54)

7.3 Del 2: Hvordan kan viden om praksis understøtte læreren i, at agere mere relationskompetent i praksis?

På SOSU-stv var vi flere lærere omkring et læringsforløb med eleverne og i den aktuelle

periode, var vi fem lærere i klassen. Det er anderledes end at have eleverne hver gang de fx

skal have dansk og derfor kan følge op og arbejde videre med eleverne næste gang. I vores

praksis var det ikke muligt, at den samme lærer havde eleverne gennem et læringsforløb, da

vi underviste hele dagen og dagene i et læringsforløb kom sammenhængende. Det betød, at

vi i høj grad var afhængige af, at kunne orientere hinanden for at få den nødvendige viden

om eleverne og klassefællesskabet, for at kunne justere undervisningen.

Wiliam skriver, at forholdet mellem elev og lærer forbedres jo længere tid læreren følger

eleven. (Wiliam, 2015 s. 24) Vi var tre lærere, der fulgte klassen tæt, men yderligere kom 2

lærere, som havde mindre kendskab til eleverne. På første møde hvor vi anvendte PLC, var vi


24

i PLF opmærksomme på at orientere de to lærere om tiltagene på holdet. Det viste sig, at

den ene lærer forsøgte at følge tiltagene, mens de ikke blev fulgt af den anden lærer. Vi fik

ingen viden om hendes erfaringer med klassen og de formative vurderinger på OneNote.

Yderligere fortalte eleverne om en praksis, der var anderledes end den, de ellers mødte. De

beskrev at de blev mødt uden anderkendelse af læreren, og når de efterspurgte den

formative vurdering, blev de afvist og bedt om at følge bedre med ved gennemgangen på

klassen.

Klinge skriver, at det relationelle ikke kun foregår i trivselstimerne eller ved konfliktløsning

mellem eleverne, men at det relationelle i lærer-elev forholdet også skal tænkes ind i den

faglige del af undervisningen. Det har betydning for eleverne, at lærerne har dem på sinde,

hvilket eleverne hurtigt aflæser i en undervisningssituation. At lærerne viser eleverne

betydning har positiv indvirkning på elevernes engagement i undervisningen og dermed

deltagelse, hvilket er en forudsætning for at kunne lærer. (Klinge, 2018, s. 14) Det er gennem

de positive relationer at læreren opnår tillid og respekt samt mere modtagelige elever. (Ibid.,

s. 13) Positive relationer mellem lærer og elev har højere grad af omsorg, positive tolkninger

af adfærd samt overbærenhed, modsat en negativ relation hvor læreren typisk tolker

elevens adfærd som negativ, der vil være mindre overbærenhed og mindre omsorg. (Ibid., s.

19) For at kunne tilgodese vores elevers individuelle læringsbehov var det vigtigt at vi fik et

kendskab til vores elever. Dette kendskab opstod nemmere gennem en god og positiv

relation, da det gjorde eleverne mere åbne og gav os de nødvendige informationer om dem

og deres læring, så vi kunne skabe de bedre vilkår for eleverne at lære i.

Klinge beskriver, at læreren for at kunne agere relationskompetent skal have egne

psykologiske behov dækket. Det betyder bl.a., at læreren skal have en følelse af at blive hørt

og selv have indflydelse på arbejdsopgaverne. (Ibid., s. 58) Læreren i vores praksis, der afveg

fra de aftalte tiltag, skulle snart på pension og havde yderligere svært ved de ændringer

reformen havde haft på hendes arbejde. Oveni var alt undervisning nu tilgængelig på nye

digitale platforme, og der var ændringer i form af PLF og brugen af PLC. I den aktuelle klasse

havde hun ikke været med i beslutningerne om de pædagogiske og didaktiske tiltag, og

havde derfor ikke ejerskab for forandringerne. Klinge har listet forudsætninger op for, at

læreren kan agere relationskompetent. I denne lærers praksis var de psykologiske behov

ikke dækket, da hun ikke oplevede hverken selvbestemmelse, kompetence eller


25

samhørighed i situationen. Hun kørte sin praksis isoleret og sideløbende med det forløb der

var planlagt i PLF. Hun så ikke og skrev ikke i OneNote, hvor vidensdeling om eleverne og

klassen var til rådighed. Det betød, at alle parter ikke fik den samlede viden der var til

rådighed omkring klassen. Klinge understreger, at der ofte findes en pulje viden om

eleverne, som med fordel kan videndeles mellem lærerne, for at få de bedste

forudsætninger for god undervisning. (Ibid., s. 61) I forhold til den receptive rettethed, så

havde denne lærer ikke det didaktiske overskud til hverken at vise positive emotioner,

didaktisk kompetence, mentalisering eller nærvær i sin undervisning. Hun var presset af ydre

omstændigheder og vilkår i sit arbejde.

I vores praksis oplevede vi et øget kendskab til eleverne gennem den fællesgjorte

vidensbank på OneNote om klassen og de enkelte elever. Bl.a. viden om de formative

vurderinger, hvor eleverne sammen med læreren fik et blik ind i deres læringsproces. Denne

viden var vigtig at overdrage fra dag til dag frem for tidligere, hvor der kunne gå dage

imellem mødet med eleverne og dermed var den viden vi fik om eleverne sporadisk. Jeg

oplevede ofte, at det var svært at finde ind i processen igen. Dokumentet delt på OneNote

gav et indblik i hvad eleverne havde været igennem, hvem der havde deltaget engageret i

høj trivsel og haft succes med bl.a. de individuelle fremlæggelser eller omvendt hvem der

havde haft barrierer mod læring, været fraværende i lav eller middel trivsel. Det var vigtig

viden, der øgede lærernes muligheder for at understøtte eleverne og skabe gode betingelser

for opnåelse af læring. Klinge beskriver, at lærerne kan understøtte elevernes oplevelse af

selvbestemmelse, kompetence og samhørighed gennem det gode kendskab til eleverne, da

valgmulighederne, informationerne og opmærksomheden kan gives så det i situationen

opleves som relevant, nyttigt og omsorgsfuldt for eleven. (Klinge, 2016, s. 57)

Gennem de gode relationer er lærerne med til at øge chancen for at opnå en fælles

opmærksomhed på det faglige emne i undervisningen, da elevernes koncentration og

engagement fremmes gennem positive relationer. (Ibid., s. 237) For de to drenge med

tidligere dårlige skoleoplevelser, de fire piger der kæmpede med de sproglige barrierer og

yderligere de to piger, der havde manglende tro på sig selv, var det vigtigt at der blev skabt

et trygt læringsmiljø for at nedbryde disse barrierer.

Klinge beskriver dynamiske øjeblikke hvor den ene part i relationen løfter den anden ind i et

fælles nu vha. sit nærvær. Dette kan foregå mellem to eller alle parter i et helt


26

læringsfællesskab. (Ibid., S. 77) Disse øjeblikke er afhængige af evnen til at kunne afkode

hinandens signaler, hvilket jeg i den aktuelle praksis oplevede var blevet lettere gennem et

øget kendskab til, hvad der var på spil hos eleverne og i klasserummet. På baggrund af

denne afkodning afstemte vi, eller forsøgte at afstemme parterne i fællesskabet. Eleverne

beskrev, at de på dage med den lærer der afveg fra den fælles praksis, havde svært ved at

være motiveret for undervisningen, da de ikke følte sig set og hørt af denne lærer. Eleverne

der oplevede barrierer mod læring beskrev, en forstærkning af disse følelser og havde øget

fravær, når de havde omtalte lærer. Både elever og den aktuelle lærer var ikke trygge i

undervisningssituationer, og derfor skete der fejlafstemning imellem dem, som havde

betydning for elevernes deltagelse i undervisningen.

Klinge beskriver, at fejlafstemninger kan virke hæmmende for både personlig, social og faglig

udvikling. (Ibid., s. 78) Om vi er i stand til at afstemme afhænger af den aktuelle situation,

hvordan vi bliver mødt i relationerne og yderligere har tryghedsfølelsen stor betydning for

evnen til at afstemme. (Klinge, 2018, s. 11) Det har betydning at fejlafstemningerne

repareres gennem forsøg med nye afstemninger. (Ibid., s. 21) Det er vigtigt at være

vedholden og have en mentaliserende tilgang til eleverne, for at kunne forstå deres adfærd

og for derved at kunne agere så der ikke fejlafstemmes. (Ibid., s. 65)

Den viden der blev samlet ind og noteret i OneNote, gav mig et større kendskab til de

enkelte elever og den samlede klasse, end jeg ville have haft uden. Jeg følte mig bedre klædt

på til at skulle arbejde med eleverne både individuelt og samlet, da jeg havde adgang til

aktuel viden om elevernes individuelle tanker om egen læring, samt oplevelser og

stemninger på klassen. Det gav et mere nuanceret grundlag for at kunne afstemme,

understøtte elevernes psykologiske behov og handle mere omsorgsetisk over for den

enkelte elev. Disse er ifølge Klinge kendetegn for lærerens relationskompetente handlinger.

(Ibid., s. 25)

7.4 Del 3: Hvordan kan arbejdet i PLF styrke den enkelte lærer til at agere relationskompetent i sin praksis?

Jeg har allerede givet et indblik i vores praksis, hvor det kollegiale samarbejde var tilrettelagt

i PLF, hvor lærerne samarbejder om at skabe undervisning gennem kontinuerlig

undersøgelse af den fælles praksis, hvor lærerne i og af praksis fremmer den professionelle

læring. (Albrechtsen, 2013, s. 33)


27

Da jeg startede på skolen skulle denne nye struktur med PLF og PLC implementeres på

skolen som en del af et fælles pædagogisk og didaktisk grundlag for skolen. Det var en stor

omvæltning for mange kolleger. Særligt var forandringerne store for de kolleger der havde

mange års erfaring på skolen. Albrechtsen skriver, at sådanne forandringer kan virke som en

trussel og særligt hvis læreren har ladet rutine præge sin praksis, hvilket lærere med mange

års praksis er i større risiko for at opleve end nyansatte. Der er forskel på hvordan

forandringer gribes an, nogle vil være opsøgende på nye udfordringer mens andre vil have

det bedst i den vante praksis. (Ibid., s. 50) Det var også tilfældet på SOSU-stv og i det

beskrevne forløb var der, som beskrevet, særlig en lære der var udfordret af de nye

forandringer.

I et succesfuldt PLF er det vigtigt med gensidig åbenhed, tillid og respekt mellem

medlemmerne. Der skal være interesse i at forstå andres perspektiver på undervisningen

også selvom der er forskellige syn på hvordan praksis skal foregå. (Ibid., s. 103) En del af

arbejdet er, at kollegerne skal kunne være kritiske over for hinanden, mens de også skal

anerkende de forskellige kompetencer og ressourcer der er tilstede i PLF. (Ibid., s. 127)

Den ene af mine kolleger viste modstand mod den fælles praksis og lagde ikke skjul på, at de

mange forandringer i hendes praksis udfordrede hende. Hun forsøgte at fastholde det, der

tidligere har virket for hende. Hvilket gjorde, at hendes praksis blev distanceret fra skolens

pædagogiske og didaktiske tiltag. Jensen skriver, at undervisning i isolation skaber mindre

professionel udvikling for den enkelte lærer, og dermed sker et skred i skolens pædagogiske

og didaktiske praksis. (Jensen, 2016, s. 208) I forhold til vores aktuelle praksis var det synligt

for os, at denne lærer skilte sig ud, da hun ikke delte sin viden med os, dermed var der

manglende viden vi kunne bringe ind i vores refleksioner om praksis og lære af. Det var

forskelligt, hvad vi rettede vores fokus på i praksis, og derfor var det forskellig viden vi bragte

ind i PLF omkring klassen og de enkelte elever. Tilsammen gav det et mere nuanceret billede

af vores praksis end vi kunne få i en isoleret position. Gennem tiltag igangsat med PLC som

metode fik vi øget viden gennem fælles oplevelser og iagttagelser i praksis. Vi havde et klart

fokus på vores praksis, bestemt i arbejdet med PLC. Det var en stor fordel at føle sig klædt

godt på til at skulle møde klassen og de enkelte elever med opdateret viden fra praksis fra de

foregående dage. Albrechtsen skriver, at lærernes viden om eleverne er en fordel når

forandringer skal implementeres i praksis, det er vigtigt at vide, hvad eleverne allerede kan


28

og kende til de enkeltes ressourcer og støttebehov, denne viden kan medlemmerne i PLF

udvide gennem vidensdeling af deres praksis. (Albrechtsen, 2013, s.88)

I vores praksis vedtog vi i anden proces med PLC, at vi ville have alle lærere på klassen med i

processen, for at skabe samkonstruktion for det videre forløb. De to lærere der ikke var med

i PLF, deltog også på PLC-mødet, da vi gerne ville opnå et mere forpligtende samarbejde om

klassen, hvor alle parter arbejdede mod samme læringsfokus for eleverne. Ved gennemgang

af punkterne i PLC blev det tydeligt, at vi ikke havde opnået samkonstruktion i lærerteamet.

Derfor aftalte vi, at vi i højere grad ville åbne vores praksis for hinanden. Vi fik lavet aftaler

om at være med i hinandens undervisning, særligt med fokus på den modstand og

usikkerhed den ene kollega havde vist. Hun blev opmærksom på, hvor meget viden der var

tabt for hende og ligeledes hvor meget hun kunne bidrage med til vores fælles praksis.

Albrechtsen skriver, at samarbejdet med hinanden er grundlæggende for at fremme den

professionelle læring (Ibid., s. 33) Yderligere skriver han, at succes på skolerne afhænger af

hvad lærerne gør sammen i deres arbejde med og omkring eleverne. (Ibid., 32) Det kan ikke

altid være harmonisk at skulle arbejde i PLF, der vil opstå uenigheder mellem medlemmerne,

som kan true fællesskabet, men for at opretholde PLF er det værdifuldt, at anerkende

hinandens kompetencer og ressourcer. (Ibid, s. 127)

Det handler om, gennem PLF, at støtte hinanden og skabe et forpligtende samarbejde, hvor

lærerne gennem arbejdskulturen kan få understøttet sine psykologiske behov. Et

samarbejde hvor kendskabet til eleverne og hele klassen øges gennem den fælles

indsamlede viden. Gennem samarbejdet finder lærerne mere overskud til at være

nærværende, mentaliserende, vise positive emotioner og bruge sine fag- og

almenpædagogiske kompetencer, som samlet er de betingelser der har betydning for, om

lærerne agerer relationskompetent.


29

8. Konklusion

Omdrejningspunktet i opgaven har været anvendelsen af PLC i PLF, som en del af en fælles

pædagogisk og didaktisk forståelsesramme på SOSU-stv. Jeg har arbejdet med

undersøgelsesspørgsmålene ved at bringe en case ind fra min tidligere praksis, hvor jeg

anvendte de to strukturer sammen med mine kolleger i et forsøg på, at skabe et læringsmiljø

hvor eleverne kunne og havde lyst til at lære i. I PLF fik vi gennem formativ vurdering

indsamlet evidens om elevernes ståsted i læringsprocessen, hvorfra eleverne kunne hjælpes

videre mod opnåelse af læring. Vi fik et mere nuanceret kendskab til eleverne og den fælles

praksis, end en lærer i en isoleret position. Lærerne i PLF blev klædt bedre på til at afstemme

sig til klassen, understøtte elevernes psykologiske behov og handle omsorgsetisk, som er

kendetegn ved lærere der agere relationskompetent. (Klinge, 2018, s. 25) Det har betydning

at lærerne støtter hinanden og gennem samarbejdet får dækket de psykologiske behov, så

de har overskud til at være nærværende, mere mentaliserende, vise positive emotioner og

anvende deres almen- og fagdidaktiske i praksis, som er betingelser for at læreren agerer

relationskompetent. (Klinge, 2016, s. 248) Gennem arbejdet med PLC fik vi et fælles fokus i

PLF, som gjorde, at vi rettede fokus mod det samme. Yderligere fandt vi gennem den fælles

refleksion udviklingspunkter i praksis, gennem den viden vi hver især bidrog med. Gennem

justering af praksis, løftede vi elevernes trivsel, nedbragte fraværet og øgede

læringsniveauerne hos fokuseleverne. Justeringerne gjorde at de læringsbarriere vi tidligere

havde set hos enkelte elever var blevet mindre hæmmende i undervisningen og et større

antal elever viste engagement i undervisningen. Grundlaget for opnåelse af de fire klare mål

opstillet af UVM for erhvervsskolerne udvikling blev dermed øget. Lærerne i PLF var alle

åbne for at lærer af praksis sideløbende med eleverne, der var en nysgerrighed og åbenhed

for ny didaktisk og pædagogisk læring. Jensen beskriver, at en organisationsudvikling med

etablering af PLF kan udvikle skolens samlede professionelle kapital, som jeg vil inddrage i

mit oplæg til eksamen. (Jensen, 2016, s. 212)


30

9. Perspektivering

Siden april 2018 har jeg arbejdet på et projekt ved PPR i Thisted kommune. Projektet har til

formål at PPR kommer ud og samarbejde med de fagprofessionelle om at øge trivslen hos

børn og unge, særligt med fokus på børn og unge i udsatte positioner. Jeg har i PPR fået

implementeret PLC i arbejdet med de fagprofessionelle omkring børn i almen området der

modtager enkeltintegration. Her oplever vi at redskabet virker, så vi på baggrund af

observationer i praksis, kan finde et klart fokus for både barnets og de fagprofessionelles

læring. PLC guider processen, så der aftales handlinger og hvilken data der skal vise

konsekvensen af handlingerne, som efterfølgende vurderes og behandles til ny viden, som

anvendes til at kunne forfine de pædagogiske og didaktiske greb i praksis for at støtte de

professionelle til at skabe læringsmiljøer hvor de enkeltintegrerede trives og motiveres til

deltagelse i læringsaktiviteterne. Jeg glæder mig til at få udbredt modellen yderligere i mit

nuværende arbejde og har i den forbindelse været medvirkende til at TEACH er blevet kaldt

til kommunen.


31

10. Referenceliste

Albrechtsen, T. R. S., 2013, ”Professionelle læringsfællesskaber – teamsamarbejde og

undervisningsudvikling”. Frederikshavn, Dafolo.

Andersen, O. D. og Lausch, B., 2010, ”Eleverne” i bogen: J. A. Hansen og B. Lausch (red.)

”Klasseledelse i erhvervsuddannelserne”. Odense, Erhvervsskolernes Forlag. S. 51-61.

Illeris, K., 2016, ”Læring”. 3. udgave, 2. oplag, Frederiksberg, Samfundslitteratur.

Jakobsen, K. og Lausch, B., 2010, ”Relations-kompetence” i bogen: J. A. Hansen og B. Lausch

(red.) ”Klasseledelse i erhvervsuddannelserne”. Odense, Erhvervsskolernes Forlag. S. 63-75.

Jensen, M. S., 2016, ”Ledelse af vidensprocesser i skolens læringsfællesskaber” i bogen: T.

Albrechtsen (red.) ”Professionelle læringsfællesskaber og fagdidaktisk viden”. Frederikshavn,

Dafolo.

Klinge, L., 2016, ”Lærernes relationskompetence – En empirisk undersøgelse af, hvordan

lærerens relationskompetence viser sig i interaktioner med elever og klasser i

almenundervisningen i folkeskolen”. Ph. D. afhandling. Københavns Universitet.

Klinge, L., 2018, ”Relationskompetence”. Bogen er udgivet i samarbejde med Danmarks

Lærerforening i bogrækken Pædagogisk rækkevidde nr. 11. Aarhus Universitetsforlag.

Launsø, L., Olsen, L. og Reiper, O., 2011, ”Forskning om og med mennesker – Forskningstyper

og forskningsmetoder i samfundsforskning”. 6. udgave, 2. oplag. København, Nyt Nordisk

Forlag.

Lausch, B., 2015, ”Eleverne – og om samarbejdet mellem lærere og elever” i bogen: T.

Strøner og J. A. Hansen (red.): ”Erhvervspædagogik – mål, temaer og vilkår i eud’s verden”.

2. udgave, 2. oplag, Odense, Erhvervsskolernes forlag, s.100-106.

Undervisningsministeriet, ”Klare mål”. [Online]. [lokaliseret d. 28. oktober 2018 kl 07:38].

Tilgængelig fra: https://uvm.dk/erhvervsuddannelser/skoleudvikling/klare-maal/om-klare-

maal

Undervisningsministeriet, ”Handlingsplaner for øget gennemførelse”. [Online]. [Lokaliseret

d. 28. oktober 2018 kl 08:54] Tilgængelig fra:

https://uvm.dk/erhvervsuddannelser/skoleudvikling/handlingsplaner

https://uvm.dk/erhvervsuddannelser/skoleudvikling/klare-maal/om-klare-maal

https://uvm.dk/erhvervsuddannelser/skoleudvikling/klare-maal/om-klare-maal

https://uvm.dk/erhvervsuddannelser/skoleudvikling/handlingsplaner


32

Wiliam, D., 2015, ”Løbende formativ vurdering”. Frederikshavn, Dafolo.

Referencesystem: Harvard


33

11. Bilag

11.1 Bilag 1 ”Materiale fra TEACH ” (2 sider)


34


35

11.2 Bilag 2 ”Den Professionelle Læringscirkel 1”


36

11.3 Bilag 3 ”Den Professionelle Læringscirkel 2”

Documents

HVAD DET, VI GØR, BETYDER · elevernes læring og trivsel, og er afhængig af de professionelles undersøgelse af og læring i praksis. (Bilag 1) Jeg vil i opgaven beskrive oplevelser