Hållbar utveckling och lärande – inspirationsskrift för universitetslärare

Hållbar utveckling och lärande– inspirationsskrift för universitetslärare

Del I: IntroduktionVad är egentligen hållbar utveckling och varför är det viktigt? ........................................................................................... 4

Lärande och utbildning för hållbar utveckling ......................................... 9

Referenser del I .............................................................................................................. 15

Del II: Några exempelDidaktisk hållbar utvecklingskurs för universitetslärare vid Uppsala universitet ........................................ 16

Cemus utbildning för hållbar utveckling vid Uppsala universitet .............................................................................................21

Hållbar utveckling vid Stockholms universitet .....................................27

Hållbar utveckling i lärarutbildning med naturvetenskaplig inriktning vid Mälardalens högskola ......................................................................................30

Hållbar utveckling i lärarutbildning med hushållsvetenskaplig inriktning vid Göteborgs universitet .......................................................................................32

Design för hållbar utveckling vid Göteborgs universitet .......................................................................................35

Globalisering, miljö och media vid Högskolan i Halmstad ....................................................................................37

Internationellt magisterår i ekologisk ekonomi vid Mälardalens högskola ...................................................................................... 41

Ekonomi och ledarskap för hållbar utveckling vid Högskolan på Gotland ....................................................................................44

Casemetoder för hållbar utveckling i Chalmers grundutbildning..................................................................................48

Miljövetenskapligt program för ett hållbart samhälle vid Mälardalens högskola ......................................................................................56

Hållbar utveckling och lärande– inspirationsskrift för universitetslärare

4 | HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE

Mänskligheten har under det senaste århundradet orsakat förändringar på jorden i aldrig tidigare skådad takt och omfattning, vilket bland annat gett upphov till klimatförändringar, utarmade ekosystem, fattigdom, ökande klyftor mellan rika och fattiga länder och undanträngning av marginaliserade samhällsgrupper. En sådan ohållbar utveckling väcker frågor och kräver analys av aspekter som global rättvisa, mänskliga rättigheter, fattigdom och konsumtionsmönster, liksom en diskussion kring grundläggande värderingsmässiga frågeställningar om vad som är ett gott liv och hur vi ska förhålla oss till naturen.2

Från utveckling till hållbar utveckling Vad är skillnaden mellan hållbar utveckling och utveckling i betydelsen hur fattiga länder ska utvecklas och bli rikare? Under hela efterkrigstiden har utvecklingsteorier och utveckling som projektbistånd sysslat med hur fattiga länder och befolkningsgrupper ska kunna moderniseras för att öka den allmänna välfärden. I begreppet hållbar utveckling finns några principiella skillnader gentemot det gängse utvecklingsbegreppet. Medan utvecklingsdiskursen har fokuserat på de fattiga länderna och deras problem, handlar hållbar utveckling lika mycket om de rika ländernas fortsatta samhällsförändring. Vidare är relationen mellan rika och fattiga länder avgörande inom ramen för hållbar utveckling – och här ligger en av de mest kontroversiella och svåra frågorna. Det handlar till exempel om frågor som: Måste de rika länderna avstå något för att fattiga länder ska kunna utvecklas? Finns det någon slags global rättvisa som vi måste förhålla oss till? Finns det

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– E

N I

NT

RO

DU

KT

ION

Vad är egentligen hållbar utveckling, och varför är det viktigt?1

DEL 1 – INTRODUKTION

1 Avsnittet bygger på ett kapitel med samma namn skrivet av Lennart Olsson vid Lucsus, Lunds universitet, publicerat i Högskoleverkets rapport 2005:47 R, Perspektiv på hållbar utveckling: Erfarenheter från högskola och näringsliv. 2 Matilda Hald och Hanna Wetter-strand, ”Cemus – ett unikt exempel på lärande för hållbar utveckling” I Högskoleverkets rapport 2005:47 R, Perspektiv på hållbar utveckling: Erfarenheter från högskola och näringsliv.

HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE | 5

någon ”allas rätt till hållbar utveckling” och är det i så fall några skyldigheter förknippade med denna rätt? Några bra exempel på sådana konfliktområden är utfiskningen av världshaven och klimatproblematiken.

Om det finns en övre gräns för hur mycket haven kan beskattas på fisk och vi samtidigt erkänner fattiga länders rätt till fiskevatten måste det innebära att de rika länderna reducerar sin beskattning av haven. Om det finns en övre gräns för hur mycket växthusgaser som atmosfären tål och vi samtidigt erkänner fattiga länders rätt till utveckling måste det innebära att de rika länderna (som orsakat utsläppen så långt) minskar sina utsläpp. Denna aspekt kommer sällan fram i den politiska retoriken kring hållbar utveckling.

Debatten om hållbar utveckling har pågått under de senaste två decennierna, sedan Brundtlandkommissionen kom med sin rapport Vår gemensamma fram-tid (1987), där begreppet fick sitt genomslag. Det finns nu många definitioner av begreppet och många aktörer som uttolkar det. Den innebörd som oftast läggs i begreppet motsvaras av en utveckling där den nuvarande generationen tillfredsställer sina behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att göra detsamma. Vad detta egentligen betyder är nästan omöjligt att säga och svårt att nå konsensus kring. Det öppnar därmed för en rad motstridiga önskningar. Definitionen lägger tyngdpunkten på våra behov. Vilka är då dessa? Det är en svår fråga, även om det finns en miniminivå som vi kan kalla för fundamentala mänskliga behov: tillräckligt med mat och vatten, skydd mot väder och vind, skydd mot våld och sjukdomar, tillgång till utbildning, möjlighet att försörja sig, rättvisa och vänner.

1,8

1,6

1,4

1,2

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

Fig. 2: EKOLOGISKA FOTAVTRYCK, 1961–2003

0.8

0.6

1.4

1.6

0

0.2

0.4

1.2

1.8

1.0

1960 1970 1980 1990 2000 03

Ant

al jo

rdkl

ot

Ekologiska fotavtryck, 1961–2003

Ant

al jo

rdkl

ot

WWFs Living Planet Report visar att mänsklighetens sammanlagda ekologiska fotavtryck blir allt större. Sedan slutet av 1980-talet överskrider vi planetens biologiska produktionsförmåga och skapar mer avfall än naturen kan ta emot och återskapa till nya resurser. Skillnaderna i levnads-sätt mellan olika länder är stora och människor i rika nationer lämnar ett avsevärt större fotavtryck per capita än människor i de så kallade utvecklingsländerna.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– E

N I

NT

RO

DU

KT

ION


Ett synsätt från arbetet med FNs millenniedeklaration3, är att vi måste se till att dessa fundamentala mänskliga behov kan tillfredsställas för alla människor utan att skada planetens livsuppehållande system – atmosfären, vattnets kretslopp, jord och den biologiska mångfalden. Med hjälp av detta synsätt blir det lättare att konkretisera vad som menas med begreppet och därmed också lättare att formulera en tvärvetenskaplig högre utbildning för hållbar utveckling.

Vid en samlad analys av FNs arbete med hållbar utveckling och de definitioner av begreppet som har tagits fram inom FNsystemet, märks fyra etiska principer:

•ekologisk–ellerfysisk–bärkraft•globalrättvisa•generationsrättvisaoch•medborgerligtdeltagande.4 Den viktiga kärnfrågan i begreppet är den ekologiska bärkraften – begräns

ningarna för samhällets ekonomiska utveckling – liksom utvecklingens tids och rumsliga rättviseaspekter. Hur många västerlänningar skulle acceptera en skofabrik i kommunen som i och för sig producerar billiga skor men med hjälp av anställda som är minderåriga, får usel lön, arbetar 12–14 timmar per dygn, sju dagar i veckan, förvägras skolgång och där fabriken dessutom släpper ut giftigt avlopp så att man inte kan bada i den närliggande havsviken? Att de allra flesta ändå köper sådana billiga skor, beror på den separation av produktion och konsumtion som är effekten av en ökad globalisering. Produktionen sker på ett ställe, och konsumtionen på ett annat. Ett annat skäl kan vara att den starka tron på att ekonomisk tillväxt skapar förutsättningar för att lösa alla miljö och resursproblem har etsat sig fast i den politiska retoriken. När nu hållbar utveckling har införts som en generell värdegrund i den högre utbildningen är det viktigt att föra en djuplodande debatt om vad hållbar utveckling verkligen innebär med och för alla länder och alla människor, samtidigt som våra livsuppehållande globala ekologiska system – atmosfär, vatten, jord och biologisk mångfald – skyddas och upprätthålls.

Det finns en viktig etisk dimension i hållbar utveckling som handlar om rättvisa, rättigheter och skyldigheter mellan grupper, länder och generationer. Denna debatt måste hållas levande vid universitet och högskolor.

Hållbar utveckling är som begrepp normativt. Det är också svårdefinierat, och det används av olika grupper för att främja särintressen. Desto viktigare är begreppet att diskutera och reflektera kring.

3 K. A. Annan: We, the Peoples: The Role of the United Nations in the 21st Century, UN, New York 2000. 4 Merle Jacob, 1996. Sustainable Development: A Reconstructive Critique of the United Nations Debate. Göteborgs universitet, Göteborg. Se också Jan Olsson (red), 2005. Hållbar utveckling underifrån: Lokala politiska processer och etiska vägval. Nya Doxa, Nora.


När det gäller de ekologiska systemen finns det ingen grundlag som garanterar dess fortlevnad.”

Olika dimensioner av hållbar utveckling Man brukar definiera tre olika aspekter av en hållbar utveckling: den ekologiska, den sociala och den ekonomiska. Ofta förklaras dessa aspekter i förhållande till varandra: de ekologiska systemens ramar är vad vi människor måste rätta våra aktiviteter efter; den sociala hållbarheten är, när den sker inom de ekologiska förutsättningarna, målet med utvecklingen; medan den ekonomiska dimensionen måste ses som ett medel för att uppnå de sociala mål vi har satt upp.

Det ekonomiska systemet handlar om utbyte av varor och tjänster mellan individer, företag, organisationer och länder. Pengar är det grundläggande måttet på hur vi mäter och studerar dessa utbyten. Det ekonomiska systemet är emellertid inbäddat i det sociala systemet som innehåller relationer mellan individer och samhällen och vilar på värderingar, normer och lagar.

Det finns också i de flesta demokratiska länder ett omfattande regelverk och lagar som skyddar det sociala systemet mot till exempel intrång från det ekonomiska systemet. Yttrandefrihet, mötesfrihet och rättigheten att i allmänna val påverka styret av samhället är alla exempel på detta som det skulle vara de flesta främmande att sätta ett monetärt pris på.

Den hållbara utvecklingens sociala aspekt rymmer också en rättviseaspekt – rätten för alla oss människor att tillfredsställa våra behov, men också rätten att delta i samhället och vara medskapare till en hållbar utveckling.

Människors delaktighet och engagemang har sedan hållbar utvecklingsdiskussionens början setts som helt nödvändig för den hållbara utvecklingens möjlighet. De ekonomiska och sociala systemen är i sin tur inbäddade i det ekologiska systemets fyra livsuppehållande system. Men när det gäller de ekologiska systemen så finns det ingen grundlag som garanterar dess fortlevnad. Det är hela tiden en balansgång mellan ekonomisk nytta och ekologisk skada. Och till skillnad från hur de sociala friheter som nämndes

Ofta förklaras de ekologiska, sociala och ekonomiska dimensionerna som delmäng-der i förhållande till varandra.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– E

N I

NT

RO

DU

KT

ION


Mot de teknokratiska tendenserna i vårt samhälle gäller det att se vilken betydel se historia, litteratur, språk, musik och konst kan ha för vårt mänskliga behov av välbefinnande och därmed en hållbar utveckling.”

ovan behandlas, sätts allt oftare ett monetärt värde på de ekologiska systemen.

I de speciella lagar och regler som ska skydda dessa system, finns inbyggt klausuler om att man ska göra ekonomiska avvägningar i händelse av konflikt mellan ekonomisk och ekologisk nytta. Här har vi alltså ett dilemma som borde vara en viktig fråga för vetenskapen att utforska, nämligen hur rela tionerna mellan de olika delsystemen ser ut och utarbeta riktlinjer och regler för hur konflikter mellan systemen ska minimeras. Sådan forskning och undervisning måste bedrivas tvärvetenskapligt vid universitet och högskolor, men kräver också en bredare bas i vilken de normativa utgångspunkterna från många olika intressenter vägs samman. Detta arbete kan ta sin utgångspunkt i principer och värden som det finns stor enighet om och som i stor utsträckning innebär att tillfredsställa grundläggande behov för alla nu och i framtiden utan att skada livsuppehållande system.

En ytterligare aspekt som vi vill addera till ovanstående resonemang är den kulturella dimension som egentligen kan sägas löpa som en röd tråd genom den ekologiska, ekonomiska och sociala dimensionen. Mot de teknokratiska tendenserna i vårt samhälle gäller det att se vilken betydelse historia, litteratur, språk, musik och konst kan ha för vårt mänskliga behov av välbefinnande och därmed en hållbar utveckling. Kommunikation, flexibilitet och öppenhet för det ”främmande”, men också kritisk reflektion kring det ”egna”, är av stor betydelse i det här sammanhanget. Och det är i den kulturella dimensionen vi på allvar frågar oss: Vad är det goda livet?5

5 Sture Packalén, Mälardalens högskola

Bilden visar ”Shere Khan” en originallitografi av den kända konstnären Madeleine Pyk, som samarbetar med WWF.


FNs dekad om utbildning för hållbar utveckling pågår mellan 2005 och 2014. Målet med dekaden som leds av UNESCO är bland annat att på en global nivå integrera principer och värden för hållbar utveckling i alla aspekter av utbildning och lärande.

Den 22–29 november 2007 samlades representanter från ca 90 nationer till den fjärde internationella konferensen om miljöutbildning i Ahmedabad, Indien. Här deltog cirka 1 500 förskolebarn, doktorander, företrädare för lärarutbildningar, humanister och naturvetare, utbildare inom statlig och privat sektor; alla för att lära sig om utbildning för hållbar utveckling och för att formulera en internationell deklaration: Education for life: Life through education.8

Vad ska vi lära oss och hur ska vi lära oss det?Lärande för hållbar utveckling kan betraktas utifrån två grundfrågor: (1) vad ska vi lära oss och (2) hur ska vi lära oss det? Miljödidaktiska forskare har klargjort tre traditioner inom svensk miljöundervisning som ger något olika svar på dessa frågor.9

Den faktabaserade miljöundervisningens svar på den första frågan är: Fakta. Inom denna undervisningstradition, som utvecklades under sent 1960tal och vidare genom 1970talet, ligger fokus på grundläggande ämneskunskaper. Miljöproblem löses bäst genom en ökad vetenskaplig ämneskunskap; i vetenskapen ligger lösningen på frågorna.

Beträffande fråga två så sker undervisningen främst genom att vetenskapliga fakta och begrepp förmedlas av läraren till eleven/studenten som själv i och med förvärvandet av kunskapen antas handla i mer miljövänlig riktning.

Den normerande miljöundervisningen växte fram under 1980talet och utmanade då den faktabaserade traditionen genom att hävda att inte enbart kun

När lärande sker så att hållbar utveckling gynnas griper lärdomarna in över en bred repertoar av människors sätt att tänka, värdera och agera. I sin förlängning räcker det inte med att förstå sammanhangen mellan företeelser som hotar den ekologiska balansen [sic!] eller fördjupar klyftorna mellan rika och fattiga för att en hållbar utveckling ska kunna byggas upp.7

Lärande och utbildning för hållbar utveckling 6


skap behövdes utan även värderingar behövdes för att handskas med miljöproblemen. Miljöproblemen tolkades nu som grundade i människors värderingar och val. Lärare som verkar i denna tradition tar bland annat fasta på att det är möjligt att utifrån samma faktaunderlag dra olika slutsatser om ett önskvärt beteende.

Den normerande miljöundervisningen ger därmed ett något annorlunda svar på frågan om vad vi ska lära oss. Vid sidan av vetenskapliga fakta behöver vi även lära oss och kommande generationer de värderingar och därmed de beteenden som antas leda till en mer miljövänlig livsstil. I den normerande miljöundervisningen framträder en allians mellan vetenskap och värderingar där vetenskapliga fakta och till exempel ekologiska modeller blir normerande för vad vi ska lära oss och hur vi ska inordna våra liv.

Med insikten om värderingars betydelse för både lärande och beteendeförändring införs nu i svensk miljöundervisning didaktiska moment som utgår från elevernas erfarenheter. Frågan om hur vi lär oss besvaras alltså inom denna tradition med hjälp av till exempel elevaktiva och problemorienterade arbetssätt.

Den kritiska eller pluralistiska traditionen är intresse och konfliktorienterad. Här studeras miljöproblemens politiska dimension på såväl individ som samhällsnivå. Som svar på vår första fråga betonas här lärandemålet att aktivt och kritiskt kunna värdera och ta ställning till alternativa perspektiv på miljö och utvecklingsfrågor. Detta innebär också att det entydiga miljöperspektivet inom denna tradition ger vika för ett mer komplext miljö och utvecklingsperspektiv. Inom denna tradition bedöms det inte vara tillräckligt med vare sig vetenskapliga fakta eller vissa i vetenskap/natur befästa värderingar. Såväl miljökunskap som miljömoral betraktas nu som intresseförankrade och fokus kommer att ligga på att lära sig delta i kritiska samtal om hur vi bör handla och vilken kunskap som kan bedömas vara relevant för givna syften.10

Det är inom den kritiska eller pluralistiska miljöundervisningstraditionen som utbildning för hållbar utveckling befinner sig. Följande punkter kan sägas vara kännetecknande för en högre utbildning för hållbar utveckling av hög kvalitet; den bör vara:

•Tvärvetenskaplig:syftatillattintegreralärandeförhållbarutvecklingi samtliga vetenskapsområden och discipliner och inte som ett separat ämne.

•Värdegrundad:syftatillattvarabaseradpåsådanavärderingarsomefterkritiskt övervägande kan sägas ligga till grund för en hållbar utveckling;

•Kritiskochproblemlösande:ledatillhandlingsberedskapatttasigan de utmaningar som arbetet mot en hållbar utveckling innebär;

•Pluralistisk:innehållaundervisningmedvarierandemetoder: traditionella föreläsningar, konstnärliga uttryck, dramatisering, debatt, tyst kunskap och erfarenhet, med flera.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– E

N I

NT

RO

DU

KT

ION


•Studentdriven:innehållaundervisningdär studenter deltar i hur deras lärande organiseras och vad deras lärande fokuserar

•Lokalrelevans:fokuspåsåvällokala som globala frågor.11

De sex karakteristika som är listade här ovan ställer många och höga krav på både student och lärare. Att vara genuint kritisk och problematiserande innebär en hög grad av motivation, meningsfullhet och tilltro till den egna förmågan. Detta innebär bland annat att den lärande har en insikt om sin egen motivation; varför hon eller han behöver lära sig om hållbar utveckling. Utöver detta kräver en kritisk lärandesituation ett lärandeklimat som präglas av tillit och ömsesidig respekt, så att studenten upplever en trygghet utifrån vilken nyfikenheten kan växa.12

Lärande för hållbar utveckling som undervisningstradition har vuxit fram ur insikten att det individuella och kollektiva lärande som har ägt rum hittills, till stora delar har visat sig motverka en hållbar utveckling. Ur kollektiva lärandeprocesser har beroendet av fossila bränslen kommit, liksom en kultur där konsumtion som ett mål i sig dominerat. Våra teknologiska och ekonomiska lösningar har gjort att vi har kunnat förändra vår omgivning och våra sociala strukturer på ett sätt som vi nu vet inte är hållbart. Inom lärande för hållbar utveckling, ges utrymme för att problematisera och kritiskt reflektera över dessa lösningar och deras effekter, för att hitta andra normer, vanor och lösningar som gynnar en hållbar utveckling.13

Lärande för hållbar utveckling som undervisningstradition har vuxit fram ur insikten att det individuella och kollektiva lärande som har ägt rum hittills, till stora delar har visat sig motverka en hållbar utveckling.”

6 David Kronlid & Johan Öhman, Teologiska institutionen, Uppsala universitet; Eva Friman, CSD Uppsala, Uppsala universitet och SLU Uppsala. 7 Att lära för hållbar utveckling, SOU 2004:104, 68. 8 Se konferensens hemsida för länk till deklarationen: http://www.tbilisiplus30.org/. 9 Följande presentation av olika miljöundervisningstraditioner är hämtad ur Östman (red.), 2003 och Öhman, 2006. 10 Se Kronlid (2005) för ett exempel på hur miljöetisk och socialetisk teori kan använ-das för att kritiskt och systematiskt reflektera över miljö- och utvecklingsfrågor. 11 Se dekadens hemsida: http://www.portal.unesco.org 12 Det faktum att lärande för hållbar utveckling är tvärvetenskaplig innebär stora ut-maningar för såväl lärare som studenter. Stora krav ställs på förändringsprocesserna i lärandet och tryggheten i att vara monodisciplinärt kompetent utmanas. För vidare diskussion om arbetsklimat i ämnesövergripande forskning/studier se Björkli och Kronlid, 2007 (manus). Se även Kronlid, 2006 (manus) om strukturella utmaningar med att anta en tvärvetenskaplig hållning som forskarstuderande.


Hur kan man då utbilda för hållbar utveckling? Ett sätt är att låta de lärande i grupp diskutera och kritiskt granska textunderlag och framförda argument. När studenten, med stöd från läraren, tvingas formulera sina tankar i grupp, tar lärandet fart och utmynnar i en meningsfull process.14

En problemorienterad lärandesituation kan med fördel användas inom lärande för hållbar utveckling eftersom den skapar möjligheter för studenterna att själva styra sin lärandeprocess. Lärarnas roll i denna lärandeprocess är att ingå i lärandegemenskapen, och att utifrån ömsesidig respekt, dialog och öppenhet, stödja studenternas lärande. Det sker då genom en undersökningsfunktion snarare än genom en kontrollfunktion. 15

Utbildning för hållbar utveckling handlar om kunskaper, värderingar och handlingskompetens. Studenten utvecklar handlingsberedskap om de får arbeta med riktiga frågor som känns meningsfulla och där de upplever att deras arbete kan leda till en förändring. Målet bör vara att studenterna erövrar både en förmåga och en vilja att verka för hållbar utveckling. Studenterna ska alltså efter kritisk reflektion utveckla kunskap om olika utvecklingsprocesser, om olika värderingar och en handlingskompetens i relation till dessa. Både lärande processen och dess innehåll är lika viktiga – utan process ingen produkt och vice versa. En högre utbildning som tar fasta på detta, kan ge studenten en förmåga och vilja att kritiskt förhålla sig till och eventuellt förändra sina handlingar. Därmed utmanas studenten till att inte enbart förändra sina verbala attityder utan även sin livsstil.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– E

N I

NT

RO

DU

KT

ION

Om varje världsmedborgare skulle konsumera lika mycket resurser som vi i Europa, skulle vi behöva tre jordklot för att få fram alla resurser och absorbera avfallet.

+

Utbildning för hållbar utveckling handlar om kunskaper, värderingar och handlingskompetens. Studenten utvecklar handlingsberedskap om de får arbeta med reella uppgifter av betydelse och förändrande karaktär. Målet bör vara att studenterna erövrar både en förmåga och en vilja att verka för hållbar utveckling.”


Utmaningar för högre utbildning13

Lärande för hållbar utveckling innebär både specialisering och helhetssyn. Nuvarande högre utbildning är emellertid nästan uteslutande inriktad på specialisering. Den urgamla uppdelningen i human och samhällsvetenskaper å den ena sidan och naturvetenskaper inklusive medicin å den andra, må vara praktisk från strikt vetenskapliga utgångspunkter men överensstämmer knappast med lärandemålen inom utbildning för hållbar utveckling.

Varför har den högre utbildningen hittills haft svårt att bedriva utbildning för hållbar utveckling? Det finns åtminstone tre utmaningar för den högre utbildningen när det gäller att uppfylla skrivningarna om utbildning för hållbar utveckling inom miljödidaktisk forskning16 och i Högskolelagen.17

Den första utmaningen berör kategorisering kontra tvärvetenskap. Finns det någon akademisk disciplin som kan göra anspråk på att finna en helhetslösning på eller övergripande förklaring till ett enda miljö och utvecklingsproblem? Förmodligen inte. Uppdelningen i ämnen är samtidigt nödvändig för att underlätta vetenskaplig analys. Men, den får inte ske på bekostnad av en fullständig avsaknad av lateralt integrerat tänkande över ämnes och fakultetsgränserna. Således är olika former av tvärvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling nödvändig.18

Kravet på tvärvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling leder in på den andra utmaningen – atomisering kontra helhet. Vetenskapen präglas av en ständig specialisering. Ett växande problem med specialisering (atomisering) är att synfältet blir allt mindre och abstraktionen allt större. För att undvika fragmentisering krävs forskare och yrkesverksamma inom samhällets samtliga områden som har färdigheten att röra sig mellan den starkt reducerade nivån och den mest övergripande. Inte minst för lärande för hållbar utveckling krävs en betoning på – skulle man kunna säga – helhetlig djupförståelse. Den hållbara utvecklingen samlar, som tidigare diskuterats, flera etiska dimensioner och aspekter som inte kan studeras eller förstås oberoende av varandra.19

Den tredje utmaningen består i fri kontra engagerad kunskap. Det finns en spänning mellan forskningens frihet å ena sidan och samhällets krav på att forskningen ska vara nyttig å andra sidan.20 Det finns en risk att denna spänning växer sig allt starkare i takt med en ökad konkurrens om ekonomiska resurser. Dock kan man tänka sig forskare i en roll som fri i sin vetenskapliga utövning och som samtidigt närmar sig samhället som aktör. Med andra ord, att forskare, lärare och studenter, som i sin profession kritiskt analyserar och har möjlighet att tänka fritt och prövande, som medborgare bidrar till den hållbara samhällsutvecklingen med en kritisk reflektion och diskussion.

Mot bakgrund av Högskolelagen är utmaningen för universiteten att alla kunskapsområden, på olika och relevanta sätt, orienterar sig i både sakfrågorna (hållbar utveckling) och i didaktiken (utbildning för hållbar utveckling) så att det inte stannar vid att alla studenter läser en specialkurs i hållbar utveckling eller att det inrättas speciella utbildningar i hållbar utveckling. Innebär detta att


varje föreläsning i matematik eller sociologi måste innehålla hållbar utveckling? Knappast. Men varje student ska under sin utbildning konfronteras med frågeställningar om vad hållbar utveckling innebär och beredas möjlighet att kritiskt värdera och diskutera den hållbara utvecklingens hinder och möjligheter.

I dessa processer är som vi sett ovan attitydmål och handlingsberedskap lika viktiga som kunskapsmål. Även om lärandemålen för hållbar utveckling kommer att se olika ut beroende på kunskapsområde och utbildning, finns det generella kunskaper, förhållningssätt och insikter om hållbar utveckling som alla som genom går en högskoleutbildning i Sverige bör ha.21 Studentens ansvarstagande och handlingsberedande lärande står i centrum när det gäller utbildning för hållbar utveckling. Detta kräver kritisk reflektion och en förmåga att famna allt ifrån monodisciplinära till tvärvetenskapliga intressanta teman och frågor.

Universitetsledningens roll är avgörande för att uppfylla Högskolelagens skrivning. Detta innebär inte i första hand ett omfattande eller tidsödande arbete med dessa frågor utan att i den dagliga verksamheten ge tydliga signaler till sina anställda att lärande för hållbar utveckling värdesätts högt. Ett sådant stöd är nödvändigt för alla universitetslärare som intresserar sig och vill enga gera sig i lärande för hållbar utveckling. Dessutom stimulerar ett sådant stöd studenter till att diskutera frågeställningar som kanske inte självklart kommer upp i ett specialiserat utbildningsprogram. Begreppet utbildning för hållbar utveckling innebär en visionär syn på framtiden och visst ska högre utbildning och vetenskap vara visionär?

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– E

N I

NT

RO

DU

KT

ION

13 Avsnittet bygger delvis på den tidigare refererade texten av Lennart Olsson.14 Se Sandell, Öhman & Östman, 2005 för en genomgång av det didaktiska innehållet i utbildning för hållbar utveckling. 15 Lökensgaard Hoel, 2001. Se även Hansson & Kronlid, 2005 om att använda skrivande och responsarbete inom lärande för hållbar utveckling på forskarutbildning. 16 Lundegård, 2007. 17 Öhman, 2006. 18 Lennart Olsson, Högskoleverkets rapport 2005:47 R, Perspektiv på hållbar utveckling: Erfarenheter från högskola och näringsliv. 19 Se Latour, 1993 om miljö- och utvecklingsproblemens komplexa och tvärvetenskapliga karaktär. 20 Behovet av att ha en balans mellan helhet och specialisering insåg Elisabeth Tamm och Elin Wägner med flera redan 1940 då de skrev: “… att man icke kan arbeta på en separat lösning av vare sig fredsfrågan, jordfrågan, hälsofrågan, befolkningsfrågan eller uppfostringsfrågan. Den ena som den andra måste gå med i en omvärdering av människans förhållande till jorden, till livet och verkligheten, vilket betyder ett systembyte med allt vad där till hör av samhällsomvandling” (5). 21 Se Forsman, 2004, om denna spänning. 22 Se Wickenberg et al (red) (2004) för en samling texter om bland annat olika sätt att utbilda, undervisa och lära för hållbar utveckling.


Referenser del I Annan, Kofi Atta (2000). We, the Peoples: The Role of the United Nations in the 21st Century. UN: New York.

SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling.

Björkli, Cato & Kronlid, David (2007). Crossdisciplinary Climate – A Reflection on what it means to establish and maintain Crossdisciplinary Integration (opublicerat manus), Transdisciplinary research project Mobility in Technological Space. NTNU. Trondheim, Norge.

Dekaden för utbildning för hållbar utveckling: http://portal.unesco.org/education/en/ev.php URL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (2007-12-17).

Forsman, Birgitta (2004), Forskares frihet. Om makt och moral. Studentlitteratur: Lund.

Hald, Matilda & Wetterstrand, Hanna (2005). Cemus – ett unikt exempel på lärande för hållbar utveckling” i Högskoleverkets rapport 2005:47 R. Perspektiv på hållbar utveckling: Erfarenheter från högskola och näringsliv.

Hansson, Petra & Kronlid David (2005). Den skrivande doktoranden – Ett humanvetenskap-ligt arbetsmaterial om skrivandets betydelse för tvärvetenskaplig dialog och samarbete (läromedel utvecklat för doktorandkurs på Cemus forskar-skola).

Jacob, Merle (1996). Sustainable Development: A Reconstructive Critique of the United Nations Debate. Göteborgs universitet: Göteborg.

Lundegård, Iann (2007). På väg mot pluralism – Elever i situerade samtal kring hållbar utveckling. Studies in Educational Sciences 101, Stockholms universitet: Stockholm.

Kronlid, David (2005). Miljöetik i praktiken – åtta fall ur svensk miljö och utvecklingshistoria. Studentlitteratur: Lund.

Kronlid, David (2005) Tvärvetenskap som glastak – om några strukturella hinder för den tvärvetenskapande doktoranden, (accepterat för publicering i Uppsala Studies in Research Ethics). Uppsala universitet: Uppsala.

Latour, Bruno (1993). We Have Never Been Modern, Harvard University Press: Cambridge, Massachusetts.

Løkensgard Hoel, Torlaug (2001). Skriva och samtala – lärande genom responsgrupper. Student-litteratur: Lund.

Millennium Development Goals of the United Na-tions. URL: http://www.un.org/millenniumgoals/

Olsson, Lennart. (2005).Vad är egentligen hållbar utveckling – och varför är det så viktigt?” i Hög-skoleverkets rapport 2005:47 R. Perspektiv på hållbar utveckling: Erfarenheter från högskola och näringsliv.

Olsson, Jan (red) 2005. Hållbar utveckling underifrån: Lokala politiska processer och etiska vägval. Nya Doxa: Nora.

Sandell, Klas, Öhman, Johan, & Östman, Leif (2005). Education for Sustainable Development – Nature, School and Democracy, Studentlitteratur: Lund.

Sustainability Transition Program of the US National Council for Research. URL:

http://www.nap.edu/books/0309067839/html/

The Global Scenario Group. URL: http://www.gsg.org/

The Fourth International Conference in Environ-mental Education. URL: http://www.tbilisiplus30.org/ (2008-01-22).

Wickenberg, Per et al (red) (2004). Learning to Change Our World – Swedish research on Education & Sustainable Development. Studentlitteratur: Lund.

Wägner, Elin & Tamm, Elisabeth (1940). Fred med jorden, Albert Bonniers Förlag: Stockholm.

WWF (2006). Living Planet Report. WWF:Gland, Schweiz. URL: http://www.panda.org/news_facts/publications/living_planet_report/index.cfm

Östman, Leif (red) (2003). Nationell och internationell miljödidaktisk forskning: En forskningsöversikt, Pedagogisk forskning i Sverige 148, Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet: Uppsala.

Öhman, Johan (2006). Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utveckling – meningsskapande i ett genomlevandeperspektiv, Örebro Studies in Education 13. Universitetsbiblioteket i Örebro: Västra Frölunda.


HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L

Didaktisk hållbar utvecklings-kurs för universitetslärare

vid Uppsala universitet23

Kursen ges av avdelningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande, UPI, i samarbete med Cemus vid CSD Uppsala, Institutet för forskning om utbildning för hållbar utveckling, IRESD, vid Institutionen för didaktik och WWF Utbildning.

Uppsala universitets rektor beslutade i december 2006 att uppdra åt alla fakultetsnämnder att se till att hållbar utveckling som perspektiv och kunskapsinnehåll integreras i samtliga utbildningsprogram och i tillämpliga kurser. Innan dess hade en tvärfakultetlig arbetsgrupp, också utsedd av rektor, utrett behov och förutsättningar för utbildning för hållbar utveckling vid Uppsala universitet. Rektors beslut innebar bland annat att integreringen av hållbar utveckling i samtliga utbildningsprogram skulle kompletteras med en förbättrad möjlighet för studenter att tillgodoräkna sig valbara kurser i hållbar utveckling i sin utbildning/examen.

Varför ges kursen? Den här kursen gick för första gången under hösten 2007 efter ett initiativ av Uppsala universitets rektor. Syftet med kursen är att stärka universitetslärarnas kompetens när det gäller att integrera kunskaper om, och perspektiv kring, hållbar utveckling genom olika utbildningsprogram och tillämpliga, fristående kurser. Det övergripande, långsiktiga målet är att alla studenter som lämnar Uppsala universitet ska kunna kombinera och omvandla sina ämneskunskaper och teoretiska kunskaper om hållbar utveckling till ett eget förhållningssätt i kommande samhälls och yrkesliv. Alla lärare som har gått kursen ska kunna ge exempel på politiska och mänskliga motiv för en hållbar samhällsutveckling utifrån människans samspel med naturen i ett lokalt såväl som ett globalt perspektiv. De ska också kunna diskutera universitetets uppdrag och möjligheter att genom utbildning för hållbar utveckling inspirera studenterna till ökad förmåga att omvandla teoretiska kunskaper om hållbar utveckling till ett eget förhållningssätt i kommande samhälls och yrkesliv inom det egna ämnesområdet.

Relevanta aspekter för kollegors och studenters förståelse av hållbar utveckling som ett integre rat kunskapsområde, med flera perspektiv på samhällsutvecklingen och människans samspel med naturen, ska kunna identifieras och tydlig göras. Efter kursen ska kursdeltagarna dessutom kunna planera och genomföra undervisning som ökar studenternas kom

23 Jöran Rehn, UPI vid Uppsala universitet.

DEL 2 – NÅGRA ExEmpEL


petens när det gäller att bidra till en samhällsutveckling, som möter behovet hos den nuvarande generationen utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov. Framför allt ska kursdeltagarna efter kursen vara mer motiverade och förberedda för att uppfylla uppdraget att integrera hållbar utveckling i undervisningen vid sina institutioner.

Så här gör vi Kursen pågår under sex veckor och består av tre kursdagar med mellanliggande perioder av egna studier och utvecklingsarbete i den egna undervisningsplaneringen eller undervisningen. Sammantaget motsvarar kursen en enveckasmodul i den pedagogiska utbildningen för lärare vid Uppsala universitet. För godkänt på kursen ska deltagarna närvara och delta aktivt i dialog med lärare samt redovisa de hemarbetsuppgifter som ingår. Intyget från kursen kan deltagarna infoga i sin portfolio som pedagogisk merit.

Under kursdagarna orienteras deltagarna om hållbar utveckling och utbildning för hållbar utveckling – från det generella till det mer ämnesspecifika. Genom föreläsningar, litteraturstudier, diskussioner, grupparbeten/övningar, samt hemarbetsuppgifter fokuseras olika ämnesområdens möjligheter att bidra till lärarens och studenternas kunskaper om hållbar utveckling. Vi diskuterar också hur man kan gå tillväga för att integrera hållbar utveckling i undervisningen inom olika ämnesområden – både när det gäller kunskapsinnehåll och perspektiv. Deltagarna får också tillfälle att utveckla och praktiskt pröva idéer om utbildning för hållbar utveckling i den egna undervisningen.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


KURSpERIOD INNEhåll/UppgIFt

Dag 1 Begreppet hållbar utvecklingTillkomst, innebörd & historisk belysning; beskrivning av gällande internationella & nationella beslut & åtaganden samt Högskolelagens och Högskoleförordningens examensbeskrivningar. Befintliga beslut, funktioner & stöd för utbildning för hållbar utveckling. Nutida perspektiv på människans livsbetingelser, samhällsutveckling & naturens förutsättningar. De viktigaste utmaningarna – från lokalt till globalt – med exempel på hur dessa kan fångas upp i olika ämnen. Avslutningsvis: vad innebär för och kräver detta av oss lärare vid Uppsala universitet? Hur tolka och tillämpa?

mEllaN- pERIOD 1 på 10 dagar

litteraturläsning – gemensam text Läsa kursboken Education for Sustainable Development. Skriva läslogg med spontana reaktioner och synpunkter under läsning. Förbereda en gruppdiskussion utifrån frågor: 1) Vad i texterna tycker du var mest intressant och användbart för din egen undervisning eller undervisningsplanering? 2) Vilka fördelar kan du se, för dig som lärare respektive för studenterna, med att integrera hållbar utveckling i ditt ämne/program och din undervisning? 3)Vilka befintliga lärandemål gynnas eller hindras av integrering av hållbar utveckling i undervisningen på din institution? 4) Hur skulle man kunna formulera ett examinerbart lärandemål för din kurs/ditt program som svarar mot kravet på integrering av hållbar utveckling i utbildningen?

I och med att kursdeltagarna kommer från olika fakulteter uppstår fina möjligheter att i diskussioner och övningar dela erfarenheter och vidga perspektiven. Vid kursdagarnas gemensamma luncher lägger vi särskild vikt vid att erbjuda mat och dryck som rimmar med kursens budskap om hållbar utveckling. Nedan visas en struktur för kursdeltagarnas arbete under kursen.

När vi äter sushi i Sverige påverkar vi många

andra länder med våra ekologiska fotavtryck.


KURSpERIOD INNEhåll/UppgIFt

mEllaN- pERIOD 1 forts

litteraturläsning – individuellt val Söka text om hållbar utveckling eller utbildning för hållbar utveckling som passar deltagarens intressen och/eller ämnesområde. Läsa texten och skriva läslogg med spontana reaktioner och synpunkter under läsning. Förbereda för gruppdiskussion utifrån frågor:

1) Vad i texten kan vara användbart i undervisningen i ditt eget ämne?

2) Vilka hinder finns för att använda det i ditt ämne/program/din undervisning när det gäller att integrera hållbar utveckling som perspektiv eller innehåll?

3) Vilka lösningar finns på detta och vilka förändringar är genomförbara vid din institution/inom ditt program?

mEllaN- pERIOD 1 forts

Skriftlig inlämningsuppgiftFormulera skriftligt exempel på hur hållbar utveckling kan anknytas till eller exemplifieras i kunskapsinnehåll och perspektiv i dina kurser/ditt ämne/program. Vara noga med att se hållbar utveckling som ett tvärvetenskapligt perspektiv på människans livsbetingelser, samhällsutveckling och naturens förutsättningar. Knyta an till viktiga framtidsfrågor/utmaningar, lokalt, regionalt eller globalt. Hitta beröringspunkter & samarbetsmöjligheter med andra ämnen.

Dag 2 Utbildning för hållbar utveckling Begreppet (såväl innehåll som perspektiv), det integrerade perspektivet samt didaktiska frågor. Hur bedriva utbildning för hållbar utveckling generellt, och hur specifikt gå tillväga i de ämnen/ kurser/program som representeras av kursdeltagarna? Övningar och gruppdiskussioner. Planering av eget mindre utvecklingsarbete.

mEllaN- pERIOD 2

på 3–4 veckor

Eget utvecklingsarbete Hur kan utbildning för hållbar utveckling integreras i det egna ämnets kurser/moment och vad som krävs för genomförande? Utvecklingsprojekten sammanställs skriftligt som ett pedagogiskt utvecklingsförslag och redovisas vid diskussionsseminarium (kursdag III).

Dag 3 Diskussion av olika avnämarperspektiv på utbildning för hållbar utveckling. Uppföljning av projektarbeten. Utbildning för hållbar utveckling i det egna ämnets kontext. Muntlig redovisning och gemensam diskussion av projektarbeten. Fördelar/nackdelar, hinder/möjligheter, samarbetsmöjligheter. Hur gå vidare?

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


Vad har vi hittills lärt? Kursen upplägg fungerade bra, tidsramarna höll och vi lärare upplevde att vi – i stort – fått med det innehåll som svarade mot kursens lärandemål.

Kursvärderingen visade också att deltagarna var mycket nöjda med kursen. Högst betyg – efter de praktiska arrangemangen – fick den heterogena sammansättningen av kursdeltagarna och diskussionerna. Kursvärderingen besvarades av tio av de elva kursdeltagarna och detta – att endast elva deltagare sökte till de planerade tjugo kursplatserna – är väl det som är mest negativt med denna första kursomgång.

Trotsomfattandeannonseringochbredautskickär det tyvärr alltid svårt att ”få loss” universitetslärare för egen fortbildning – i synnerhet till nya, okända kurser. Med hjälp av tidningsartiklar, munmotmunmetoden samt riktade informationsinsatser hoppas vi fylla kommande kurser bättre.

Vi har också, utifrån såväl den skriftliga kursvärderingen som den kursvärderingsdiskussion som avslutade kursen, planer på vissa förändringar i kursen:

•Förkortadintroduktionförstakursdagen (politisk bakgrund + presentationer etc) – tidigare och mer om hållbar utveckling.

•Tydligare”övergång”frånhållbarutveckling(första dagen) till utbildning för hållbar utveckling (andra dagen).

•Omkastningiuppläggningensåattföreläsningen om didaktiska perspektiv på hållbar utveckling kommer före läsningen av motsvarande kapitel i kursboken.

•Förlängdtidsperiodförkursen(fråncirka 6 veckor till närmare 10 veckor), särskilt mellanperiod II, för att öka möjligheterna för kursdeltagarna att verkligen pröva idéer om integrering av utbildning för hållbar utveckling i den egna undervisningen.

Kursvärderingen visade också att deltagarna var mycket nöjda med kursen. Högst betyg fick den heterogena sammansättningen av kurs deltagarna och diskussionerna.”

I kursen ingick att läsa kursboken Education for Sustainable Development och skriva läslogg med spontana reaktioner och synpunkter. Dessutom skulle kursdeltagarna förbereda en gruppdiskussion utifrån många olika frågor.


Bidra till helhetssyn och handlings-beredskap för en bättre värld Utgångspunkten för Cemus bildande var att de omfattande utmaningar som mänskligheten står inför kräver medborgare med en annan sorts kunskap än den fragmenterade specialistkunskap som dominerar dagens utbildnings och forskarsamhälle. Den ämnesspecifika utbildningen måste kompletteras med tvärvetenskapliga angreppssätt, gränsöverskridande samarbeten och ömsesidigt lärande över disciplingränser. Morgondagens student måste vara en helhetstänkande, kritiskt reflekterande, problemlösande och handlingsinriktad medborgare med tvärvetenskaplig bildning.

En tvärvetenskaplig mötesplats Cemus verksamhet drivs idag av en föreståndare, studierektorer och kurssamordnare för grundutbildningen och forskarskolan25, en ansvarig för mötesplatsen samt ca 20 studenter som är anställda som amanuenser. Varje kurs drivs av två deltidsamanuenser som med stor frihet planerar kursens upplägg, föreläsningstillfällen, litteratur och examination. Till stöd har de en tvärvetenskapligt sammansatt kursarbetsgrupp vilken garanterar den vetenskapliga kvaliteten och agerar formella examina torer för kurserna. Arbetsgruppen står för ämneskunskapen och fungerar som ett bollplank för amanuenserna i planeringsarbetet.

Cemus får varje år ett öronmärkt grundanslag direkt från de båda universiteten som går till basorganisationskostnader. Kurserna finansieras med studentpeng.26Totaltharnärmare2000grundutbildningsstudenter examinerats från någon av de femton olika tvärvetenskapliga 5 och 10poängskurser som hittills getts vid Cemus.

24 Matilda Hald, studierektor vid Cemus, Hanna Wetterstrand, före detta kursamanuens vid Cemus och numera Kooperation utan gränser & Gloria Gallardo, forskare och studie-rektor för Cefo. 25 Se vidare nästa exempel. 26 Studentmedel tilldelas som administ rativ lösning via Uppsala universitets teknisk-naturvetenskapliga fakultet som Cemus kursverksamhet och numera CSD Uppsala formellt tillhör.

Cemus vid SCD Uppsala efterfrågades av studenter och startades av studenter.

Morgondagens student måste vara en helhetstänkande, kritiskt reflekterande, problemlösande och handlings inriktad medbor gare med tvärvetenskaplig bildning.”

Cemus utbildning för hållbar utveckling24 vid Uppsala universitet

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


Kurserna tar bland annat upp klimat och energifrågor, perspektiv på ekonomi och utveckling, värderingar och världsbilder, globala utmaningar och hållbarhetslösningar. Då studentinflytande och demokratiska arbetssätt genom syrar hela Cemus organisation är det studenternas efterfrågan som utformar såväl Cemuskursutbudsompedagogik.Tankenärattverksamhetensålångtmöjligtska fortsätta drivas av studenter och utgå från studenternas preferenser. Detta sker dels genom att studenter arbetar på Cemus och på så vis utformar verksamhetens innehåll, dels kontinuerliga samtal med studenterna på kurserna, och dels genom att studenter från kurserna är ledamöter i programrådet och i styrelsen för Uppsala Centrum för Hållbar Utveckling (CSD).

Cemus tar också sin utgångspunkt i studenternas perspektiv genom att på ett påtagligt sätt låta kursvärderingarna ligga till grund för såväl årets som nästa års kursinnehåll och form. Studenter uppmuntras även att komma med förslag på nya kurser och andra projekt som går i linje med Cemus verksamhet, och medverkar i arbetsgrupper av olika slag. Istället för anställda lärare, har Cemus studenter frihet att välja bland landets och världens främsta föreläsare från alla tänkbara discipliner och arenor.

Flertalet av de idéer som formade Cemus allra första kurs, ”Människan &naturen”,är tongivandeäven idagenskurser.Tvärvetenskapligaangrepps


sätt, kritisk diskussion och reflektion, liksom ömsesidigt lärande studenter och lärare emellan är fortfarande genomgående för Cemus kurser. Vi arbetar kontinuerligt med att öka medvetenheten om hur värderingar ständigt präglar de frågor som diskuteras. I processen används bland annat debattartiklar, rollspel och värderingsövningar. Studenterna tränas också genom hemtentorna i argumentationsteknik och i att kritiskt reflektera kring andras texter och ståndpunkter.

För att undvika den känsla av hopplöshet, som kursernas frågor inte sällan ger upphov till, studerar vi också möjliga lösningar på problemen och samtalar om studenternas eget aktörskap för samhällsförändring. Med hjälp av aktionsorienterat lärande främjar kurserna studenternas vilja och förmåga att agera och reagera på förhållanden i samhället. Studenterna erbjuds också såväl finansiellt som praktiskt stöd för att förverkliga projektidéer födda ur kurserna. Många organisationer använder Cemus som träffpunkt. Lokala såväl som nationella aktörer kommer hit, samarbetar och diskuterar frågor om hållbar utveckling. De studenter som arbetar vid Cemus är deras guider och för Cemus talan, både på plats och i de många officiella sammanhang där Cemus deltar för att diskutera utbildning för hållbar utveckling.

Cemus doktorandforum Cefo erbjuder sedan 2002 tvärvetenskapliga studier i hållbar utveckling för doktorander från alla discipliner och fakulteter. Det är doktoranderna som förslår vilka kurser som ska ges av Cefo, doktoranderna själva agerar koordinatorer för dessa kurser, och doktorander kan även anställas vid Cefo för andra uppgifter, till exempel att arbeta med en tvärvetenskaplig konferens eller ett symposium. Cefo betalar då för en viss institutionstjänstgöringsgrad till doktorandens egen institution vid Uppsala universitet eller SLU i Uppsala. I samarbete med Cefos studierektor och andra erfarna lärare och forskare vid Uppsala universitet och SLU i Uppsala, men också vid andra svenska och internationella universitet, försäkras den vetenskapliga kvaliteten i olika instanser, till exempel kursarbetsgrupper och programråd. Doktoranderna som anknyts till Cefo är först antagna till forskarstudier vid en hemmainstitution. Vid anknytning till Cefo samarbetar vi alltid med doktorandens handledare, som också ska godkänna anknytning. När man blir anknuten till Cefo erbjuds man en biträdande handledare från en annan disciplin än den egna, som arbetar tillsammans med handledare och doktorand för en tvärvetenskaplig utbildning och avhandling.

Cefos deltagande och demokratiska arbetssätt utgör ett unikt koncept inom forskarutbildningen i Sverige. Att vara anknuten innebär inte bara att få möjlighet att utveckla och delta i kurser. Alla anknutna kan också använda arbetsplatser och utrustning vid Cefo. Doktoranderna vidgar bara genom sin anknytning till Cefo sitt vetenskapliga nätverk, men som grupp åker också Cefo på finansierade studieresor till viktiga centra för hållbar utveckling och tvärvetenskap i hela världen. Idag är 20 doktorander anknutna till verksamheten; hälften från

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


Uppsala universitet och hälften från SLU i Uppsala. De discipliner som doktoranderna representerar är bland andra kulturgeografi, didaktik, teologi, ekonomisk historia, ekologi och evolution, sociologi, skogens produkter, urban och landbygdsstudier, växtproduktionsekologi och biometri.

Vad vi har lärt och kan rekommendera Cemus kan sägas vara ett resultat av engagerade studenters idéer, forskares ämnesspecifika kompetens och deras gemensamma intresse för samarbete. Universitetsledningarnas vilja att stödja detta samarbete har dock varit avgörande för förverkligandet av studenternas idéer. Cemus verksamhet är gränsöverskridande och tillhör inte ett vetenskapsområde mer än något annat. Avgörande är därför också att Cemus programråd, som arbetar strategiskt kring verksamheten, är sammansatt av ledamöter från Uppsala universitets och SLUs samtliga fakulteter samt fyra studentrepresentanter, och att CSD Uppsalas styrelse likaså är tvärfakultetligt sammansatt.

Eftersom frågor kring hållbar utveckling är relevanta inom de allra flesta utbildning och forskningsområden är det viktigt att dessa perspektiv integreras i all utbildning. Därför kan det också finnas risker med ett fristående Cemus som fokuserar specifikt på dessa frågor. Studenterna som söker sig till Cemus kanske i de flesta fall redan har viss kunskap om, eller åtminstone intresse för, frågor kring hållbar utveckling. De uppskattar utbildningen mycket och Cemus kurser får ofta utmärkta omdömen i kursvärderingarna. Dock kan man hävda att det största behovet av undervisning för hållbar utveckling finns hos de studenter som helt saknar intresse och kunskap om frågorna.

Studenter som går ett utbildningsprogram har också ofta begränsade möjligheter att välja kurser, varför det är viktigt att frågorna finns med som obliga toriska delar i utbildningen. Just det faktum att Cemus finns kan göra att universitetsledningen och andra utbildningsinstitutioner inte anser det nödvändigt att arbeta för ökad integrering av frågor na i all utbildning. Cemus fungerar bra som komplement till annan ut

Att studenterna ses som aktiva medskapare av kurserna genererar ökat engagemang och en känsla av ansvarstagande och självförtroende. Studenter, lärare och forskare bidrar alla på ett värdefullt och unikt sätt med sina respektive perspektiv till en gemensam lärande process.”


bildning vid Uppsalas båda universitet, men Cemus kursverksamhet måste kompletteras med obligatoriska inslag av utbildning för hållbar utveckling i samtliga utbildningsprogram. Med större valfrihet inom program, kan studenter sedan välja att fördjupa sina kunskaper om hållbar utveckling vid Cemus.

En stor del i Cemus framgång och utbildningens kvalitet ligger just i organisationens sätt att förena studenternas intressen och drivkrafter med befintlig kompetens vid de båda universiteten. Ingen på Cemus är från början specialiserad på hela området ”hållbar utveckling” utan alla bidrar med sina perspektiv till en helhet som belyser miljöoch utvecklingsområdets komplexitet. Att bedriva utbildning för hållbar utveckling på det sätt Cemus gör, kräver med andra ord inte kompetens specifik för denna verksamhet. Den tvärvetenskapliga undervisningen möjliggörs istället genom att Uppsalas och den övriga universitetsvärldens befintliga forskning och kunskap inom olika aspekter av miljö och utvecklingsområdet förenas.

Däremot skapas mycket unik kompetens inom vår organisation. Cemus studenter, amanuenser och doktorander får en bred överblick över frågor kring hållbar utveckling som aldrig kan skapas inom ett vetenskapsområde. Denna kompetens kan sedan användas till att sprida frågorna på andra utbildningar och ut i samhället, vilket bland annat gjorts via undervisning inom lärarutbildningen och i de mer utåtriktade delarna av verksamheten. De som har varit anställda vid Cemus har också tagit med sig och haft stor nytta av denna unika kompetens inom arbeten vid myndigheter, företag och organisationer. Eftersom Cemus organisationsidé medför stor omsättning av personal är de rutiner och strukturer som byggts upp under åren mycket viktiga för att verksamheten ska hålla hög kvalitet. Engagerade individer, både studenter och forskare, var direkt avgörande för sjösättningen av projektet Cemus, men idag är organisationsstrukturen så etablerad att utbildningen inte längre står och faller med enskilda eldsjälars engagemang och kompetens.

Organisationsstrukturen och vårt sätt att bedriva kursverksamhet lämpar sig väl för att bedriva utbildning för hållbar utveckling. De tankar och idéer som låg till grund för utvecklandet av Cemus och som fortfarande utgör vår pedagogiska grundsyn, har stora likheter med de karaktärsdrag som regeringen i sitt betänkande Att lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104) anser bör prägla utbildning för hållbar utveckling. Bland annat fastslås i betänkandet att sådan utbildning ska karaktäriseras av demokratiska arbetsmetoder och ämnesövergripande angreppssätt, vilket är grundstommen i Cemus verksamhet.

Organisationen, liksom kursverksamheten, har den uttalade ambitionen att göra studenter delaktiga i utformningen av utbildningen och Cemus övriga verksamhet. Att studenterna ses som aktiva medskapare av kurserna genererar ökat engagemang och en känsla av ansvarstagande och självförtroende. Studenter, lärare och forskare bidrar alla på ett värdefullt och unikt sätt med sina respektive perspektiv till en gemensam lärandeprocess.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


Detta sätt att nå kunskap stimulerar också till kritiskt tänkande, vilket är en cent ral målsättning med utbildning för hållbar utveckling, liksom för hela den högre utbildningen. Då vi inte kan förlita oss på att ”experter” sitter inne med lösningen på alla miljö och utvecklingsproblem, och eftersom frågor om hållbar utveckling ofta färgas av värderingar, är det viktigt att kritiskt granska olika perspektiv och synsätt enligt akademisk tradition. Utifrån våra erfarenheter och lärdomar hittills kan vi rekommendera följande till alla universitetslärare (och studenter!):

•Sök stöd från universitetsledningen utifrån Högskolelagen och med argumentet att de globala utmaningar som mänskligheten står inför idag gör det högst angeläget att hållbar utveckling ges större utrymme inom landets högre utbildning.

•Ta till vara på studenternas och doktorandernas intressen, kunskap och engagemang. Frågor kring hållbar utveckling engagerar många unga människor och kommer att fortsätta att göra det. Deras kunskap och intresse för frågorna kan bidra till utbildningen på många sätt och till och med, som i Cemus fall, utgöra utbildningens drivkraft.

•Utnyttja befintlig kompetens hos kollegor inom lärosätet i utvecklandet av utbildning för hållbar utveckling. Som vi sett i Cemus verksamhet kräver inte utbildning för hållbar utveckling någon enskild specifik kompetens, utan förståelse för dessa frågor uppstår i mötet mellan forskare, lärare och studenter från olika discipliner och verksamhetsområden. Inom respektive lärosäte ryms med andra ord outnyttjade möjligheter att tillsammans skapa lärande för hållbar utveckling.

•Samarbeta över disciplin- och fakultetsgränser. För att lärosätets befintliga kompetens ska kunna resultera i utbildning för hållbar utveckling på alla nivåer måste samarbete över disciplingränser skapas. Var medskapare till naturliga mötesplatser mellan dig och dina lärarkollegor, studenter och forskarefrånolikaämnesområden.Tvärvetenskapligaseminarierochandra evenemang kan möjliggöra för, skapa och återskapa tvärvetenskapliga kurser och program.

•Gå samman och starta Cemusliknande verksamhet. Ett sätt att genomföra samtliga ovanstående fyra punkter är att tillsammans utveckla verksamhet lik den som bedrivs på Cemus. Cemus hade aldrig bildats om inte studenterna och sedermera doktoranderna fått starkt stöd av lärare, forskare och universitetsledningar. Det krävs mod att satsa annorlunda och nyskapande. En Cemusliknande satsning kan förutom i kurser om hållbar utveckling, också resultera i flertalet positiva sidoeffekter, såsom utökat samarbete och kunskapsutbyte mellan institutioner samt projekt som bidrar till att uppfylla universitets tredje uppgift. Verksamhet liknande den Cemus bedriver borde därför i allra högsta grad vara eftersträvansvärd för fler lärosäten och för flertalet ändamål.


Hållbar utveckling vid Stockholms universitet27

Struktur för kurser vid SRCEkosystem, institutioner och globalisering är ett tvåårigt masterprogram med målet att ge studenter fördjupade kunskaper i problembaserad tvärvetenskaplig miljöforskning med betoning på ekosystemförvaltning. Stockholm Resilience Centre har i samarbete med flera institutioner vid Stockholms universitet utvecklat sex unika kurser för detta ändamål. Fallstudier används rikligt för att förstå komplexiteten i sammanvävda socialaekologiska system. Vi har inspirerats av FNstudien Millennium Ecosystem Assessment28 som betonar människans och samhällets beroende av väl fungerande ekosystemtjänster. Dagens globalisering innebär att lokal naturresursförvaltning påverkas av glo bala ekonomiska, politiska och ekologiska drivkrafter. Vi behöver därför utveckla institutioner och förvaltning (governance) i olika skalor, allt från lokal konfliktlösning och samverkan mellan olika intressenter till globala regler och konventioner. Denna förvaltning måste dessutom kunna anspassa sig till ekosystemens naturliga växlingar och bidra till att stärka ekosystemens resiliens, dvs deras förmågan att hantera störningar, och trots detta fortsätta att erbjuda de ekologiska gratistjänster som vi är beroende av, t ex vattenrening och pollinering av grödor. Programmet består av sex obligatoriska kurser (45 hp), två till tre valfria kurser eller praktik (15 – 22,5 hp), samt examensarbete (52,5 – 60 hp). Större delen av andra årets studier kan ske utomlands. Programmet startade hösten 2007 men har delvis funnits sedan 2004 (som ettårigt masterprogram). Programmet, som ges i samarbete med institutionerna för biologisk grundutbildning, naturgeografi samt ekonomisk historia, går på engelska och är forskningsförberedande.

Hållbart företagande är ett tvåårigt masterprogram som fokuserar på hållbar utveckling ur ett fö

Stockholm Resilience Centres uppdrag och mål27

Kurser i hållbar utveckling ges av ett flertal institutioner vid Stockholms universitet. Stockholm Resilience Centre (SRC), som ligger mellan fakulteterna, har ett särskilt uppdrag, men självklart inget monopol, att initiera och samordna tvärvetenskapliga miljökurser vid Stockholms universitet. För detta ändamål har SRC ett särskilt råd, Rådet för Tvärvetenskapliga Miljöstudier, där forskare från samtliga fakulteter ingår. Detta råd har tagit över kursansvaret från gamla CTM (Centrum för tvär vetenskaplig miljöforskning), som därmed har lagts ner (januari 2008). SRC ger även doktorandkurser samt erbjuder en handledarpool för de studenter som vill skriva tvärvetenskapliga uppsatser och examensarbeten.

27Thomas Hahn, Stockholms universitet.28maweb.org

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


retags och organisationsperspektiv. Grunden för framgångsrikt hållbart företagande bygger på kunskap om både samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga principer. Kvalifi cerade ledare och medarbetare som har avancerad tvärvetenskaplig kunskap om hållbart företagande blir alltmer efterfrågade. Detta program ger en tvärvetenskaplig utbildning med relevanta praktiska kunskaper och färdigheter för hållbart företagande och är även kvalificerande för forskarstudier. Det innehåller en kombination av föreläsningar, diskussionsseminarier, rollspel, fältkurser, workshops, praktikmoment i miljöledning och miljörevision, grupparbeten samt enskilt examensarbete. Programmet består av obligatoriska kurser om 30 hp, ett examensarbete om minst 30 hp och högst 60 hp, samt valbara kurser om högst 60 hp. Programmet ger studenter möjlighet att ta del av och själva få bli en del av forskningen samt möjligheter till praktik i både offentlig och privat verksamhet. Föreläsare på kursen är etablerade auktoriteter inom respektive kunskapsfält, vilket ger goda möjligheter till närmare kontakt med olika yrkesdiscipliner och aktuell forskningspraktik. Programmet, som ges i samarbete med Biologisk grundutbildning, Juridiska institutionen och Företagsekonomiska institutionen, startade hösten 2008, men har sedan ett tiotal år getts som en ettårig masterutbildning.

Hållbar samhällsutveckling är en ettårig tvärvetenskaplig grundkurs som ger en grundläggande helhetssyn på samspelet mellan människa, natur och sam hälle. Kursen ges av Institutionen för naturgeografi och kvartärgeologi i sam arbete med SRC. Denna grundkurs riktar sig även till studenter som läst tidigare, eftersom innehållet är unikt och kursens breda perspektiv ger ett bra komplement till andra studier. Utgångspunkten är att arbete med hållbar samhällsutveckling kommer att ingå som en naturlig del i all framtida yrkesverksamhet, oavsett om man är samhällsvetare, ekonom, beteendevetare, jurist, humanist, naturvetare eller tekniker. Lärare från olika institutioner ansvarar för olika moment: miljövetenskap, miljöpolitik, miljöstyrning, individ och konsumtion, miljöetik, utveckling, globalisering och miljö, ekologisk ekonomi, och miljö kommunikation. Kursen ska väcka intresse för fortsatta studier vid universitetet, men den ska ha bidragit till generella kunskaper som kan användas i en framtida yrkesroll även utan fortsatta akademiska studier. Stort utrymme ges för diskussion och reflektion.

Världens eko är en grundläggande kurs på deltid/kvällstid (7,5 högskolepoäng) med ambitionen att ta ett helhetsgrepp kring frågor rörande människa, natur, utveckling och rättvisa. Kursens mål är att introducera studenterna till miljö och utvecklingsproblematiken utifrån ett ämnesmässigt brett perspektiv. Hit bjuds föreläsare från olika discipliner att inleda varje träff med en föreläsning, varefter studenterna har en gruppdiskussion om kvällens men även kursens teman. Kursledningen består av två studenter (alternativt doktorander). För att vara en universitetskurs är Världens eko radikal: studenters ambitioner att ”rädda världen” tas på allvar samtidigt som de tränas i att analysera olika per


Utgångspunkten för den tvärvetenskapliga grundkursen är att arbete med hållbar samhälls utveckling kommer att ingå som en naturlig del i all framtida yrkesverksamhet, oavsett om man är samhällsvetare, ekonom, beteende vetare, jurist, humanist, natur vetare eller tekniker.”

spektiv och utmana sina egna åsikter. Efter avklarad kurs ska studenten kunna redogöra för olika synsätt på och definitioner av hållbar utveckling, beskriva miljökonflikter utifrån olika perspektiv, samt analysera en frågeställning med hjälp av teorier och perspektiv från olika discipliner.

Detta är våra lärdomarAtt utveckla tvärvetenskapliga kurser och program, baseratpåforskning,varettavCTMsuppdragfråndåvarande rektorn vid nystarten 1999. Detta har visatsigmycketlyckosamt.CTMharkunnatgestödoch uppmuntran till ”isolerade” miljöforskare vid olika institutioner, bland annat genom Miljöforskardagar. Många av dessa forskare har sedermera utvecklat kurser med eller utan stöd av CTM/SRC.Tackvaredettaforskarnätverkharkompetentaföreläsare nått nya studentgrupper.

SRC har inte examinationsrätt (utom för Värl-dens eko) vilket ”tvingar” oss att samverka med olikainstitutioner.TvåständigaproblemärhurHÅP-intäkten ska fördelas, samt hur enskilda lärares undervisningsskyldighet påverkas när vi anlitar dem till kurser utanför deras ordinarie institution. Med hjälp av många möten mellan studie rektorer, pre fekter och enskilda lärare löser vi dessa problem kontinuerligt genom att fokusera på studentperspektivet (det vill säga kvalitet och innehåll) i stället för in stitutionsperspektivet (i form av bemanningsscheman och byråkrati).

Vår erfarenhet är att inspiration, engagemang och kompetens räcker långt: många av våra sam arbetspartners har berättat hur de smittats av den positiva anda som finns kring arbetet för hållbar utveckling. I stället för att försöka göra våra kurser obligatoriska inom olika program berättar vi om våra kurser för programansvariga och söker ständigt synergieffekter. Detta är särskilt viktigt nu när alla institutioner utvecklar egna mastersprogram.

Rebecca Ellis

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


Vad ville vi uppnå?Målet med kursen var att implementera det välintegrerade ämnesområdet hållbar utveckling och undervisa om det utifrån förhållningssättet ’undervisning för hållbar utveckling’ för alla studenter på lärarprogrammet på Mälardalens högskola. Ett delmål med kursen var också att anlägga ett internationellt perspektiv.

Hur gjorde vi? Utifrån målet utvecklade vi en kurs med flera karaktäristika vad gäller förhållningssättet och ämnesinnehållet: kursen ”En värld att ta ansvar för”, som gavs första gången hösten 2003. Den är obligatorisk för alla kategorier och inriktningar i Lärarprogrammet på Mälardalens högskola under sista terminen inom det allmänna utbildnings området. Fördelarna vi såg med att lägga kursen sent i programmet var att lärarna då har full ämneskompetens som gör att de aktivt kan medverka i partnerskolors lokala utvecklingsprojekt och vara medskapare av denna kurs. Men det finns också nackdelar. Förhållningssättet hållbar utveckling, ”glasögonen”, kommer på sent i utbildningen, och vad gäller det internationella perspektivet blir internationaliseringsmöjligheterna mindre inom utbildningstiden.

Kursen kännetecknas av att vara väl forskningsförankrad, med en forskande kursansvarig lärare. Den utgör också en mötesplats för såväl formellt som informellt lärande med lärarstudenter, yrkesverksamma lärare och kommunens internationella koordinatorer i samma klassrum, och inte bara högskolans lärare, utan även Myndigheten för skolutveckling och WWF föreläser. Inom ramen för kursen är studenterna, som tidigare nämnts, medskapare. Detta sker genom val av egna projekt, och genom de utvärderingar som görs.

I den här kursen är förhållningssättet ett övergripande och livslångt i förhållande till undervisning och lärande – det vi menar utgör utbildning för hållbar utveckling. Kursen ges sedan fem år på lärarprogrammet på Mälardalens högskola. Än viktigare än innehållet i kursen, är de tankar om genomförande och förhållningssätt till kunskap och studenter som den bygger på.

Hållbar utveckling i lärar utbildning med naturvetenskaplig inriktning29 vid Mälardalens högskola

Utmaningen för framtiden är behovet av att förvärva för oss nu okända kunskaper och kompetenser, och att lära oss att uppskatta osäkerhet och tvivel som möjligheter och positiva drivkrafter för för ändring.”


29Per Sund, Akademin för hållbar samhälls- och teknikutveckling vid Mälardalens högskola. 30Nyberg & Sund, UNESCO. 31För vidare information besök hemsidan, http://www.mdh.se/ibk/utbildning/kurser/, eller kontakta Per Sund: [email protected] eller 016-15 51 66 (arb).

De projekt studenterna arbetar med är verkliga uppgifter på en utvald partnerskola, och samtliga projekt handlar om vidareutveckling eller implementering. De lärarstudentarbetslag som sätts samman är heterogena, och arbetslagen hamnar i en förtroendeställning mot partnerskolans arbetslag. När det gäller betygsskalor, väljer studenterna själva ambitionsnivå. För G kan de välja att skriva ett reflekterande PM, för VG en vetenskapligt strukturerad artikel.

Några viktiga budskap i kursen är att undervisning för hållbar utveckling och miljöundervisning inte är samma sak. Detta diskuteras ingående. Ett sätt att uttrycka detta är att betrakta miljöundervisning som ett pedagogiskt skolprojekt medan undervisning för hållbar utveckling mera är ett generellt förhållningssätt till livslångt lärande och undervisning inom samhällets alla områden. Ett ytterligare budskap i kursen är att relationen mellan hållbar utveckling och undervisning/lärande för hållbar utveckling inte är given. Man kan vara intresserad av hållbar utveckling men inte av lärandefrågor – och tvärtom! Anslaget ”våga vara grå” ges – det finns inte enkla lösningar på komplicerade problem. Kursen reflekterar vidare över de normerande inslagen i studentens – den kommande lärarens – egen undervisning; vem har tolkningsföreträde i framtidsfrågor? Ska man avstå från att diskutera exempelvis globalisering i en skolklass bara för att svaren inte är givna? Utmaningen för framtiden är behovet av att förvärva för oss nu okända kunskaper och kompetenser, och att lära oss att uppskatta osäkerhet och tvivel som möjligheter och positiva drivkrafter för förändring. Kunskaper kan betraktas som temporära rastplatser.30

Vad lärde vi? Lärarstudenterna var mycket nöjda med kursen och bad att den skulle utökas i antal poäng. Emellertid valde vi att istället utveckla en genomgående linje som från och med januari 2007 genomsyrar lärarstudenternas utbildning under hela utbildningstiden, det vill säga tre och ett halvt till fyra och ett halvt år.31 Istället för en enstaka kurs, kommer hållbar utveckling med andra ord att vara ett genomgående perspektiv och förhållningssätt till lärande och undervisning för hela lärarprogrammet. Progressionen sker från grundläggande kunskaper om hållbar utveckling och dess framväxt inom världssamfundets samtal, över internationalisering och globaliseringsdiskussioner, till att avslutas med arbeten med verkliga uppgifter, det vill säga utveckling av hållbar utvecklingsprojekt i skolors praktik. Syftet med projektdelen är att inkludera skolan, NGO:er och samhällets övriga aktörer i gemensamma utvecklingsprojekt, för att skapa samhälleliga och verkliga möten.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


Hållbar utveckling i lärar-utbildning med hushålls-vetenskaplig inriktning32 vid Göteborgs universitet

Skapa mer hållbara lärare och elever …Vårt mål var att integrera hållbar utveckling genom hela inriktningen hem och konsumentkunskap så att varje möjligt moment kunde belysas med utgångspunkt från de tre dimensionerna i hållbar utveckling. Utifrån detta har vi integrerat hållbar utveckling i hem och konsumentstudier inom lärarutbildningen vid Göteborgs universitet. Eftersom lärarutbildningen involverar alla institutioner vid Göteborgs universitet, var detta steg relativt genomgripande. Det studieprogram vi valde innehåller generella kurser, praktik, fokuskurser och specialiseringskurser. Studenten kan själv avgöra i vilken takt hon eller han läser.

Fokus och specialisering utvecklar lärarstudenternas ämneskompetens och didaktik tillsammans med hållbar utveckling. Hushålls och konsumentvetenskap har mycket att göra med hållbar utveckling genom inbördes relationer mellan inre och yttre miljö och hållbar utveckling studeras här som planerat resursnyttjande, hälsa, kultur och jämlikhet – vilka alla är teman inom hushållsekonomi – liksom estetik, internationalisering, historia och miljö.

… genom att kombinera ämneskunskap med ämnesdidaktikNär vi utvecklade kurser för lärarutbildningen, var den centrala frågan vad en lärarstudent behöver vara utrustad med för att arbeta med hållbar utveckling på lång sikt inom skolvärlden. Vår slutsats var att integrering av ämneskompetens och ämnesdidaktik

32Helene Wåhlander, Home and Consumer Studies vid Göteborgs universitet. 33Helene Wåhlander & Anna Freij, Mat på hållbar väg, WWF 2005.

Att utveckla en lärandeattityd för hållbar utveckling kräver att studenterna prövar olika arbetsmetoder, konfronteras med komplexa frågor, kan hantera dilemman och identifiera uppgifter och problem för gemensam analys och lösning.


ger lärarstudenten möjlighet att i sin framtida roll utveckla en lärandeattityd som passar för att undervisa om hållbar utveckling.

Kursen Vardagsliv ger en kunskapsbas om hållbar utveckling ur ett hushållsperspektiv. Mat och måltider i ett hållbart samhälle fördjupar kunskapen om hållbar mat och hållbara måltider inklusive hållbart nyttjande av köket. Kurserna Handla för framtiden och Att leva i en global kontext behandlar andra aspekter av hållbar utveckling och inspirerar studenterna till att tänka på lång sikt (framtidsperspektivet) och bred front (det globala perspektivet). Specialiseringskurserna fördjupar kunskapen om hållbar utveckling vad gäller hållbara matvanor ur ekologiskt, ekonomiskt och socialt perspektiv (vanliga projekt som lärarstudenterna gör går ut på att byta ut utbudet på ett elevkafé till mer håll bara produkter).

Lärarstudenterna fördjupar här också kunskaperna om näringslära och hälsa. Här arbetar vi med metoder som lärarstudenterna kan använda för större elevmedverkan, elevinput och elevansvar. Kursen Konsumtion och hållbar utveckling fokuserar hemmets konsumtionsval i relation till hållbar utveckling.

Studenterna arbetar med olika metoder för att koppla hållbar utveckling till hushållsvetenskapliga teman. Det kan till exempel handla om mathantering, sammansättning av måltider eller förberedelser, vilket bland annat gjordes med hjälp av ett rollspel med familjemedlemmar som tillsammans fick laga ett mål mat.33 I en workshop där studenterna förbereder maten inför lagning, ska de ta hänsyn till ekologisk påverkan, ekonomisk kostnad, energiåtgång och näringslära. Märkning av mat, säsongsval, transporter och importerad mat i relation till lokalproducerad är teman som också tas hänsyn till. Forskningsrapporter och IT-metoderförattbedömadilemmanmellanmattrenderochhållbarutvecklinganvänds frekvent.

Studenterna arbetar med att koppla hållbar utveckling till hushållsvetenskapliga teman.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


lärdomarEn av våra lärdomar är att det är viktigt och engagerande för studenterna att deras arbete utmynnar i faktiska verktyg som de använda i sin undervisningssituation. En grupp lärarstudenter använde till exempel ett spel om ekologiska fotavtryck som metod inom ett projekt och bestämde sig för att bygga spelet och testa det på några elever under sin projekttid. Elevernas feedback ledde till förbättringar av spelet, och studentgruppen är nu i färd med att utveckla spelet vidare och skapa lärarinstruktioner för det. Inom ramen för projektarbeten har lärarstudenterna ofta kommit fram till att hållbarhetsproblematiken bäst hanteras genom samarbete om generella teman mellan olika aktörer i skolan.

När vi har arbetat om kursplanerna för att Bolognaanpassa dem har ett av de kriterier vi satt upp varit att formulera lärandemål:

1) där hållbar utveckling och lärande för hållbar utveckling är tydliga2) som möjliggör analys och inventering av olika texter och uppgifter m m3) som finns i ett meningsfullt sammanhang (meningserbjudande)4) som leder till att innehållet i kursen omfattar moment som visar vad

hållbar utveckling innebär i just detta sammanhang och 5) vilka innebär en progression såväl som en integration i helheten,

dvs ämnesteori, ämnesdidaktik och VFU (verksamhetsförlagd utbildning).Vi vet nu genom utvärdering av kursen och det vi hittills har sett studenterna genomföra i den nya lärarutbildningen (från 2002) att:

•Studenternauttryckerattdeharlärtsighanterahållbarutvecklingisinegen lärprocess.

•StudenternaharprövatattanläggaperspektivetiegenundervisningiVFU.•Studenternaiprojektarbeteninomkursernahärpåinstitutionenharhaft

förmåga att arbeta med dimensionerna i hållbar utveckling och kunnat analysera hur de ingår i moment i utbildningen. Vi har många exempel på redovisning av arbetsuppgifter där det tydligt framgår hur utbildning för hållbar utveckling verkligen konkretiserats. Rapporter och muntliga redovisningar har inslag av eller utgår helt eller delvis från hållbar utveckling.

•Studenternakännersigförtrognamedhurkursplaneniskolanshem-ochkonsumentkunskap och de perspektiv den innehåller (hälsa, resurshushållning, jämställdhet och kultur) kan tolkas och sättas i relation till utbildning för hållbar utveckling och hållbar utveckling i sig.

•Studenternauppskattarattutbildningengrundarsigpåutbildningförhållbar utveckling och hållbar utveckling och att detta finns som en del i alla moment där det är möjligt.

Utöver detta vet vi att om hållbar utveckling integreras i övriga perspektiv och som innehåll, så behöver man inte nämna detta hela tiden. Det gjorde vi i början, men det blev tjatigt för studenterna och de reagerade inte alltid positivt. När hållbar utveckling finns som en del i mål, innehåll och litteratur väcks frågor och det är möjligt att problematisera i olika arbetsuppgifter.


34Kristina Sahlqvist, Högskolan för design och konsthantverk vid Göteborgs universitet.

Design för hållbar utveckling34 vid Göteborgs universitet

Fokusera designens betydelse för hållbar utvecklingSka vi klara en omställning till en hållbar utveckling behövs många människors insatser inom alla delar av samhället. Det finns väldigt mycket kvar att göra. Kunskapsnivån om vad vi som designers och designlärare bör göra är stor och det finns en enorm potential för en nödvändig teknik och produktförnyelsemedresurshushållningsommotor.Teknikenkan lösa en del av förändringen men till sist handlar det ändå om vårt sätt att leva. Blir vi verkligen lyckligare av ett överflöd av prylar? Är det kanske så att vi kan lösa flera problem samtidigt genom att lyfta fram andra värden för att skapa livskvalitet?

Designers har en avgörande betydelse för hur framtidens produkt och tjänsteutveckling kommer att utformas. Om vi ska kunna bidra till en hållbar utveckling måste vi lära oss om hur situationen ser ut idag och hur vi på olika sätt kan bidra till en mer hållbar produkt och tjänsteutveckling. Därför har vi skapat en kurs i design och hållbar utveckling. Syftet med kursen är att inspirera till grundläggande kunskaper kring ekologiska, sociala och ekonomiska dimensioner av hållbar utveckling. Studenter, designers och företagare ska tillsammans lära sig vad som kan göras för att ändra den nuvarande utvecklingen och vilka metoder och verktyg som finns till deras hjälp.

Utbilda för att inspirera till hållbar designKursen består av åtta föreläsningstillfällen och ett examinationstillfälle. Studenterna lär om designverktyg,FairTradeochlivskvalitetochlevnadsstandard. De diskuterar design för alla, miljöpåverkan och material och goda exempel.

Designers har en avgörande betydelse för hur framtidens produkt och tjänste utveckling kommer att utformas. Om vi ska kunna bidra till en hållbar utveckling måste vi lära oss om hur situationen ser ut idag och hur vi på olika sätt kan bidra till en mer hållbar produkt och tjänsteutveckling.”

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


Designade shoppingkassar som kan användas många gånger är en starkt växande trend ute i världen.

I kursen ingår bland annat ett grupprojekt där deltagarna praktiskt tillämpar metodiken ”Design med Omtanke” och andra metoder för att utveckla ett förslag på en hållbar design inom något av områdena produkt, tjänst, rum eller visuell kommunikation. Studenternas hållbara designprojekt redovisas i grupp vid kursens slut.

Kursen är multidisciplinär och öppen för design och arkitekturstuderande i Västra Götaland, liksom yrkesverksamma designers, arkitekter och företagare eller de som arbetar inom offentlig verksamhet. Alla deltagare måste ha grundläggande behörighet för högskolestudier eller motsvarande yrkeskunskaper.

Detta har vi lärt – design är ansvarGenom att lyfta fram designuppdragets bredd och gränsöverskridande karaktär tydliggörs vilket ansvar som inryms i en designers beslut – för människors fysiska miljö, för människors aktiviteter och atti tyder. I detta ansvar finns en positiv möjlighet att med verka till en attitydförändring i riktning mot hänsyns-tagande, jämställdhet och hållbar utveckling i sam-hället. Att utbilda sig till designer innebär att göra klart för sig vilket ställningstagande man intar i varje designproblem och att ta ansvar för detta.


Skapa förståelse för sambanden i hållbar utvecklingsproblematikenDet allmänna målet med kursen är att studenterna efter kursen, och utan att ens börja sätta sig in i litteraturen, ska ha en förståelse för problematiken kring hållbar utveckling genom att kunna identifiera olika miljöproblems orsaker och konsekvenser samt börja ställa sig relevanta frågor och få ett hum om möjliga lösningar för hållbar utveckling.

Namnet på kursen, Globalisering, miljö och me-dia antyder ett samband mellan dessa tre begrepp. Globalisering pekar på relationen mellan det som händer på olika sidor av jorden. Det kan vara en relation mellan utsläppen av koldioxid i USA och torkan i Afrika och/eller en ökning av tempera turen i Arktis, mellan politisktekonomiska åtgärder i Japan och överfiske i Stilla havet, osv. Den delen av miljö som är viktigt i detta sammanhang är dels ekosystemens funktion och dels miljöförstöringens påverkan på människans hälsa sett ur ett globalt perspektiv. Sist men inte minst, syftar begreppet medierna på de kanaler som överför och som inte överför information om miljö och globalisering till medborgarna, på betydelsen av sättet att ta upp frågorna på, samt på olika företags sätt att använda sig av informationskanaler för att föra ut sin information. Efter avslutad kurs förväntas studenterna kunna:

1) förstå sambandet mellan natur och kultur, däribland mediernas roll i denna förståelse

2) redogöra, på olika plan, för människans beroende av olika ekosystem och

3) förklara sambandet mellan miljö, ekonomi, politik, livsstil och det civila samhället.

Så här gör viKursen ges som en sommarkurs vid Högskolan i Halmstad och ligger på grundnivå. Den ges som sommarkurs för att öka studenternas möjlighet

35Veronica Stoehrel, Högskolan i Halmstad.

Kursen vänder sig till studenter som vill ha grundläggande samhälls och naturvetenskapliga kunskaper om miljö samt veta något om mediernas roll i förmedling av konsekvenser och orsaker till miljöförstöring i ett internationellt perspektiv. Kursen tar upp människans, statens och företagens ansvar för miljödegrade ring. Konsumtionssam hället, befolkningsökningen och förbindelsen mellan poli tiska och ekonomiska intressen är viktiga ingre dienser i denna fråga. Kursen behandlar också det civila samhällets möjligheter och begränsningar i kampen för att rädda vår livsuppehållande miljö. Information, medier och företagens lobby och PR verksamhet behandlas i samband med detta.

Globalisering, miljö och media35 vid Högskolan i Halmstad

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


att kunna delta i den, när man under året går sammanhängande kurser inom ett tidigare valt program eller ämne och på grundnivå för att bredda studenternas möjlighet att söka. Kursen består av 36 lektioner som koncentreras på 6 dagar, alltså 6 timmar/dag. Detta är ett medvetet val för att studenterna ska kunna planera andra aktiviteter under sommaren.

Det material som kursen bygger på läggs till största delar på en hemsida som studenterna har tillgång till. På hemsidan finns mindre recensioner av litteraturen som ingår i kursen, flera powerpointpresentationer, listor med alternativa nyhets och informationskällor på internet och ett urval av studenternas egna arbeten. Powerpoint är i första hand tänkt att fungera som ett föreläsningsminne för att studenterna inte ska behöva dela sin uppmärksamhet mellan det som föreläsaren tar upp och behovet att skriva ner vad de hör. Ur lärarperspektiv ger hemsidan möjlighet att lägga till material och på så sätt anpassa kursen till förändringar och nya händelser på hållbar utvecklingsområdet. Kursen examineras genom ett enskilt eller gemensamt (två personer) mindre forskningsprojekt där studenterna väljer att fördjupa sig i ett av de teman som kursen tar upp.

Utöver föreläsningarna använder kursen sig av en hel del dokumentärfilmer som tar upp några av den hållbara utvecklingens aspekter: 1) ekologiska frågor, som sambandet mellan hajar, växt ätande fiskar, alger och korallrev och erosion, och sambandet mellan vargar, bytesdjur, träd och erosion; 2) klimatologiska förändringar, dess orsaker och konsekvenser; 3) politiskaekonomiska frågors inverkan på miljö; 4) de transnationella företagens roll i miljöfrågor; 5) hur mediernas uppmuntran att konsumera leder till en ohållbar utveckling och 6) förhållandet mellan den politiska makten och mediernas möjlighet att informera publiken.

Några av dessa filmer kombinerar ekologiska perspektiv med till exempel ekonomiska för att underlätta studenternas förståelse av sambanden. I fall där sambandet inte är helt tydligt kan detta användas just för att sätta igång studenternas egen tankeverksamhet.

Utöver föreläsningarna använ der kursen sig av en hel del dokumentärfilmer som tar upp några av den hållbara utvecklingens aspekter, bland annat klimato logiska förändringar, dess orsaker och konsekvenser. I klimat-förändringens spår följer naturkatastrofer, som orkaner, torka och över-svämningar. Bilden visar en livsfarlig tromb i Adriatiska havet. Notera segelbåtens ringa storlek.


Miljötrender och människans beroende av olika ekosystem fokuseras under dag 1. Studenterna skapar sig bland annat insikt i sambandet mellan människans välbefinnande, ekosystemens tjänster och direkta och indirekta orsaker till förändringar av ekosystem. Här diskuteras också fotavtryck för olika regioner i världen och hur dessa fotavtryck borde se ut för en hållbar utveckling, liksom hur koldioxidutsläpp och temperatur ökar genom åren. Vilka länder som släpper ut mest och hur växthuseffekten fungerar diskuteras också. Vidare ges exempel på konsekvenser av klimatförändringar som översvämningar, bränder, sandstormar och utdöende arter samt konsekvenser av andra ohållbara mänskliga handlingar som vattenkontaminering och överfiske.

Dag 2 delas upp i två delar. Under halva dagen diskuteras skogsavverkning. Här presenteras skogsavverkningens konsekvenser för att senare diskutera varför man avverkar. En diskussion förs om de stora bolagens roll i skogavverkningen. Man diskuterar också industri och utvecklingsländernas roll i detta och möjliga åtgärder för dessa två grupper. Den andra halvan av dagen ägnas åt ekosystemens funktioner, åt hur man sett på dessa genom historien, de multisamband som ett ekosystem kan bestå av, biodiversitetens betydelse och resiliens.

Dag 3, 4 och 5 tar upp grundläggande ekonomiska begrepp, miljö och medier. En diskussion förs kring politiska ekonomiska orsaker till miljöförstöring och dess effekter på människan. Vissa transnationella bolags verksamhet och intresse tas upp som exempel. Med luft och vattenkontaminering som utgångspunkt diskuteras först konsekvenser som kontamineringskällor, som kemiska industrier, övergödsling, surt regn och användning av uran i krig, har på naturen och människan. Vi diskuterar också mindre accepterade kontamineringskällor som arbetsolyckor (Union Caribe, Exxon Valdez, Sandoz etc). Under dessa dagar ventileras också frågan om varför medborgarna inte vet vad de bör veta i relation till mediernas, reklamens, sponsorernas och annonsörernas roller.

Dag 6 behandlar det civila samhället, Agenda 21 och återigen mediernas roll. Det civila samhällets möjligheter och svårigheter lyfts fram till diskussion, inte minst genom de nya medierna. För och motargument för Agenda 21 tas upp och höginkomstländers respektive låginkomstländers ansvar debatteras. Förhållandet mellan fattigdom och miljöförstöring lyfts fram, liksom framtida generationers rättigheter. Vidare diskuteras också teknikens möjligheter och vetenskapens bevisdilemma.

Det här har vi lärt ossKursen har bara getts en gång, och lärdomarnas omfattning är därefter. På den utvärdering som vi gjorde efter kursen, där skalan var 1 (mycket dålig kurs) till 5 (mycket bra kurs), blev medianen 4. Studenterna upplevde att dagarna var alltför långa och att informationen var alltför packad, men var i övrigt mycket nöjda. Samliga studenter svarade på utvärderingen, och skulle rekommende

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


ra kursen till andra studenter. Utvärderingen gav med andra ord inte så mycket i termer av vad vi skulle ha gjort annorlunda. Generellt kan dock sägas att vi fram över kommer att blanda föreläsningar och seminarier i större utsträckning, så att diskussionen bland student erna ges större utrymme och hålls levande och kontinuerlig. Vi kommer också att vidare utveckla mediaavsnittet i kursen genom att ge mer konkreta exempel på hur medierna har behandlat hållbar utvecklingsproblematiken. Vi kommer tydligare att belysa bristerna som forskningen visar på kopplingar mellan olika händelser, som i sin tur kan förmedla bristfällig kunskap om helheten. Vi är just nu också inne i en vidareutveckling av kursen som en distanskurs, dels för att flera studenter ska kunna delta i den och dels för att de lärare som kommer från andra orter inte ska behöva resa till Halmstad. På så vis gör vi kursen mer hållbar.

Under kursen diskuteras skogsavverkning och skogs -avverkningens konsekvenser för den biologiska mång-falden. Diskussioner förs om de stora bolagens roll i skogavverkningen. Man diskuterar också industri- och utvecklingsländernas roll i detta och möjliga åtgärder för dessa två grupper.


Internationellt magisterår i ekologisk ekonomi36 vid Mälardalens högskola

Inspirera till djupgående tvärvetenskaplig kunskap och kritiskt förhållningssätt …Målet med programmet är att inspirera studenterna till djupgående tvärvetenskaplig kunskap om teorier, metoder och frågor om ekologisk ekonomi och hållbar utveckling. Målet är också att träna studenterna i ett kritiskt förhållningssätt.

… genom ett program om ekonomi, sam-hälle, miljö och utveckling från det lokala till det globalaEkologisk ekonomi, som i sig är ett tvärvetenskapligt ämne, utgör basen i programmet. Inom ekologisk ekonomi analyseras förhållandet mellan ekonomi, samhälle, miljö och utveckling från det lokala till det globala. Pedagogiska metoder används som hjälper studenter att utveckla sin förmåga till tolkning, förståelse, kritisk analys och fördjupad reflektion om dessa frågor. Relativt stor vikt läggs också vid förmågan att uttrycka sina kunskaper och färdigheter i skrift, för den framtida forskarbanan eller andra avancerade positioner inom organisationer och näringsliv.

Första kursen i programmet, Environmental Is-sues and Sustainability (Miljöfrågor och hållbar-het) har i huvudsak ett naturvetenskapligt perspektiv där förståelsen för ekologiska principer och människans medverkan till miljöbelastningen i naturen fokuseras. I kursen presenteras tekniska lösningar till miljöproblem samt miljölagstiftning och annan miljökontroll. Undervisningen är upplagd som föreläsningar och seminarier där studenterna själva diskuterar egna förberedda frågor utifrån littera turen. Ett större projektarbete genomförs i grupp och dokumenteras i en rapport. Kursen avslutas med en skriftlig tentamen.

Vid Mälardalens högskola ges sedan 2004 Ecological Economics – Studies in Sustainable Development som en magisterutbildning på ett år, 60 högskolepoäng. Programmet fokuserar integreringen av de ekologiska, sociala och ekonomiska dimensionerna av hållbar utveckling. Programmet är tvärvetenskapligt med kurser på avancerad nivå i både naturvetenskap och samhällsvetenskap. I kurserna behandlas flera analytiska dimensioner av hållbar utveckling, till exempel ekosystem, ekonomi, demokrati och samhälle, relateras till varandra. Kurserna (15 högskolepoäng vardera) som ingår är: 1) Environmental Issues and Sustainability (Miljöfrågor och hållbarhet), 2) Ecological Economics and Organizations (Ekologisk ekonomi och organisationer), 3) Discourses and Sustainable Development (Diskurser och hållbar utveckling), och 4) Thesis (Vetenskaplig uppsats).

36Eva Friman och Birgitta Schwartz, Akademin för hållbar samhälls- och teknikutveckling vid Mälardalens högskola.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


Kursen Ecological Economics and Organizations (Ekologisk ekonomi och organisationer) har ett samhällsvetenskapligt och företagsekonomiskt perspektiv. I kursen diskuteras företags och andra organisationers samspel utifrån hållbarhetsfrågor med hjälp av institutionella organisationsteorier och ekologisk ekonomi. Stor vikt läggs vid examination i grupp där studenterna studerar olika branscher. Grupparbetet är utformat som en yrkesrelaterad situation där grupperna följer en mötesagenda och åläggs att dokumentera sina möten i protokoll. I en parvis examination studeras ett enskilt företag eller en organisation. I båda dessa examinationer tränas studenterna i att tillämpa management och organisationsteoretiska perspektiv för att undersöka förutsättningarna för hållbar utveckling. Kursen avslutas med en hemtentamen.

Utvecklingsdiskursens relation till hållbar utvecklingsdiskursen fokuseras därefter i den tredje kursen Discourses and Sustainable Development (Diskurser och hållbar utveckling). Alternativa definitioner och visioner av utveckling diskuteras. Varför är det så att miljö och rättvisa läggs på i efterhand när ett utvecklingsprojekt utvärderas, medan BNP står i utvärderingens centrum? Språkbruk och maktaspekter i relation till utveckling och hållbar utveckling studeras.

Kursen undersöker också relationen mellan teori och praktik vad gäller utveckling och hållbar utveckling. Vilka aktörer har rätt att definiera och finnas på respektive arena, och varför? Studenterna inspireras till djupare förståelse av begrepp, teorier, ideologier, bland annat utifrån en förståelse för utvecklings och hållbar utvecklingsbegreppens vetenskapshistoriska kontext. I kursen gör studenterna bland annat en aktörsanalys i grupp och skriftlig hemtentamen.

I den sista kursen Thesis (Vetenskaplig uppsats) skriver studenterna en magisteruppsats inom ämnet ekologisk ekonomi. I uppsatserna förväntas studenterna använda de teorier och perspektiv som har behandlats i programmets olika kurser. De väljer själva ett uppsatsämne och skrivprocessen stöds av metod föreläsningar och lärarhandledning samt av ett antal seminarier där studenterna opponerar på varandras PM.

Pedagogiska metoder som används i programmet är bland andra litteraturstudier, författande av debattartiklar och rapporter, olika former för grupparbeten, aktörsanalyser och seminarier med muntlig presentation och opposition. Gästföreläsare från såväl akademi, offentliga och privata organisationer och NGO:er bjuds in för att tillföra studenterna sina perspektiv. Studentgruppen är mycket heterogen med avseende på ländertillhörighet och förkunskaper vilket har både sina för och nackdelar.

Några lärdomarNär man ger studenterna ansvar och visar tilltro till deras kompetens, klarar de i de flesta fall av mycket avancerade tankeövningar och projekt. Utifrån tydliga instruktioner, både skriftliga och muntliga, har våra studenter periodvis helt självständigt fått söka och värdera information. I grupper har de genomfört bransch


studier och gjort jämförande studier av potentialen för hållbar utveckling i Sverige och i ett annat land. Ofta har resultaten varit mycket avancerade och studenterna har visat god förmåga till självstudier och ökad handlingsberedskap.

Grupparbetsformen har uppskattats av studenterna när de väl har kommit igång med uppgiften. För många studenter har det varit ovant och inne burit en mental omställning jämfört med deras tidigare er farenheter från sina hemuniversitet där grupparbeten knappast alls tillämpas i undervisningen, inte heller muntlig presentation.

Studenterna klarar också att vara både första och andra (av kvalitetsskäl dock inte sista) instans för varandra när det gäller att kommentera inlämningsuppgifter och uppsatsarbeten, och de lär sig dessutom mycket av detta.

Särskilt under programmets första år, var vi emellertid lite oförberedda vad gäller studenternas språkkunskaper i engelska. Man bör ha beredskap för att ett intyg om goda engelskkunskaper inte alltid motsvarar sådana i verkligheten. Några är bra på att skriva, men inte på att tala, och vice versa.

Men fördelarna med att ha en internationellt sammansatt grupp och kunna använda de olika kulturella bakgrunderna och erfarenheterna i gruppuppgifter väger många gånger tyngre än initiala språkförbistringar mellan studenterna.

När man ger studenterna ansvar och visar tilltro till deras kompetens, klarar de i de flesta fall av mycket avancerade tankeövningar och projekt. Utifrån tydliga instruktioner, både skriftliga och muntliga, har våra studenter periodvis helt självständigt fått söka och värdera information.”

Grupparbetsformen har uppskattats av studenterna när de väl har kommit igång med uppgiften. För många

studenter har det varit ovant och inneburit en mental omställning jämfört med

deras tidigare erfarenheter från sina hemuniversitet.

w

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


Ekonomi och ledarskap för hållbar utveckling37 vid Högskolan på Gotland

Utbilda framtidens långsiktiga ledare och leva som vi lär – nio värderingarHösten 2007 startade vi programmet Ekonomi och ledarskap för hållbar utveckling på 180 högskolepoäng vid Högskolan på Gotland. För att leva som vi lär bildades en projektgrupp som påbörjade sitt arbete med att diskutera ledande värderingarna för både kursens innehåll och utvecklingsgruppens arbete. För att strukturera det hela utgick vi från en definition av offensiv kvalitetsutveckling som ett ledningssystem bestående av värderingar, arbetssätt och verktyg38 och översatte detta till hållbar utveckling genom att expandera kundfokus till intressentfokus med kunderna som en intressent.

De nio värderingarna, eller överenskomna principerna vi valde är: intressentfokus, systemsyn, ledningens engagemang, öppenhet, processyn, ständig förbättring, allas möjlighet och ansvar att medverka, faktabaserade beslut och mångfald. Principerna tillämpar vi full ut både på programmet och på vårt interna arbete. Arbetssätten ser olika ut för programinnehåll och projektutförande. Intressentfokus på programnivå innebär att vi utgår från organisationens, den framtida arbetsgivarens, olika intressenter som består av bland annat kunder, leverantörer, anställda, konkurrenter, samhället och miljön. Arbetssätt som stödjer intressentfokus på denna nivå är till exempel kundstyrd planering, miljö konsekvensanalyser och ledarskap.

De arbetssätt som vi bygger in i kurserna stöds av de värderingar vi definierat. På projektnivå och på utbildningsnivå innebär intresentfokus att värdering arna stödjer arbetsätten i utvecklings och utbildningsarbetet. I utvecklingsarbetet inkluderades viktiga intressenter, som blivande arbetsgivare, och studenter som intervjuades om program

Globaliseringen för med sig nya krav på företag och organisationer. Ett företags livscykel blir allt kortare och vinstmarginalerna lägre. Framtida ledare och även andra medarbetare måste kunna se organisationen som ett system. I allt mera slimmade organisationer behöver alla kunna ta på sig olika roller och tidvis agera som ledare. Drivkrafter som global konkurrens, teknologisk utveckling och krav på hållbarhet gör att en framgångsrik organisation måste fokusera på ett kontinuerligt lärande som involverar alla.

37Raine Isaksson, Högskolan på Gotland.38Hellsten & Klefsjö (2000).


innehållet. Vi kommer att använda arbetssätt som möjliggör snabb återkoppling från studenter och från lärarlaget. Värderingen processyn har vi omsatt i arbetssätt baserade på processledning och vi använder också en systembaserad processmodell för att beskriva organisationer och deras samspel med omgivningen. Utbildningen karakteriseras av praktisk problemlösning, där syftet är att så fort som möjligt låta studenterna känna på verkliga arbetsuppgifter och att komma igång med värdeskapande mätt i hållbarhetstermer. Alla studenter har en egen mentor från näringslivet eller från en offentlig verksamhet. Personliga utvecklingssamtal genomförs varje termin.

Programmets upplägg leder till att studenterna lär sig att ta ansvar, samarbeta dels med andra klasskamrater, men även med externa personer och experter inom olika organisationer som har helt andra kunskaper. På så sätt vill vi skapa ett arbetssätt och ett programinnehåll som baserar sig på hur verksamheter fungerar och förbereda studenterna för framtiden genom att göra studieformerna så lika arbetslivet som möjligt.

Programmet vänder sig till studenter som i första hand vill arbeta med utvecklings och förbättrings

Programmets upplägg leder till att studenterna lär sig att ta ansvar, samarbeta dels med andra klasskam rater, men även med externa personer och experter inom olika organisationer som har helt andra kunskaper.”

I Sverige är vi bäst i världen när det gäller att

samla in och återvinna papper – en ledarposi-tion att vara stolt över.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


arbeten inom företag och organisationer. Studenten får en branschoberoende utbildning som ger bred kunskap om verksamhetsutveckling. I programmet studeras bland annat ledarskap, företagsekonomi, kvalitetsutveckling och miljövetenskap.

Grunden i utbildningen utgörs av kurser inom ledarskaps och kvalitetsområdet samt företagsekonomi. I utbildningen lägger vi även stor vikt vid projektmetodik och projektledning såväl teoretiskt som praktiskt, eftersom stora delar av verksamhetsutvecklingen i näringslivet sker i projektform.

Studenternas framtida arbetsuppgifter inom förbättrings, utvecklingsarbeten och projekt innebär att studenterna måste vara förberedda på att arbeta med eller leda en grupp av människor. Det är grunden till att ledarskap utgör en viktig del av utbildningen. Studenterna kommer ingående att studera gruppdynamik och ledarskap med inslag av bland annat etik och genusvetenskap och skapa sig en gedigen förståelse för hur hon/han själv, individer och grupper fungerar och hur ledarskapsproblem i samband med förbättrings och utvecklingsarbeten kan lösas.

Programmets ämneskombination ger studenterna förutsättningar att tillämpa ett systemtänkande för att uppnå långsiktigt hållbara förbättringar och bidra till en långsiktigt hållbar utveckling i den framtida organisationen.

För att få en ökad förståelse för helheten kommer studenterna även att analysera och diskutera hur bland annat systematiskt utvecklingsarbete i en organisation samspelar med nationalekonomi, miljöekonomi och hållbar utveckling.

Med hjälp av valbara kurser i programmet kan studenterna själv profilera sin utbildning. Kvalitetsteknik eller företagsekonomi kan vara huvudämne, och kurser inom andra områden kan väljas efter intresse. Detta kan vara fördjupningar eller breddningar inom till exempel områdena miljövetenskap, juridik eller något helt annat.

Den röda tråden i programmet utgörs av att utveckling och förbättring ses ur ett hållbarhetsperspektiv utifrån de ekonomiska, sociala och ekologiska dimensionerna. Detta betyder att utveckling och förbättring ses ur ett långsiktigt perspektiv där vinster inte uppstår genom andra intressenters förluster.

Så här gör vi Programmet innehåller flera olika typer av undervisningsformer, såsom traditionella föreläsningar, seminarieövningar, självstudier, inlämningsuppgifter och verklighetsanknutna projekt som genomförs hos företag och organisationer. Studenterna får jobba enskilt, i par och i grupp i olika konstellationer under programmets gång och får också en akademisk grundkompetens som innebär förståelse för hur teori och forskning bidrar till kunskap och utveckling. Genom att knyta denna kunskap till hur verksamheter fungerar praktiskt bjuder vi bland annat in gästföreläsare som hjälper till med att förmedla beprövade arbetssätt, samt praktiska undervisningsformer såsom projektarbeten som sker i sam arbete


med värdföretag skapar vi en modell för inlärning som baserar sig på de tre stegen teori, tillämpning och förståelse.

Under examinationerna vill vi inte bara kontrollera om studenterna kan litteraturen, utan vi vill också att de ska kunna visa att de kan tillämpa och förstå kunskaperna. Därför består examinationerna inte bara av skriftliga sluttentor, utan vi använder oss av ett kontinuerligt examinationssätt under kursernas gång genom till exempel kontrollskrivningar (kortare skriftliga prov), skriftliga inlämnings uppgifter, muntliga presentationer, rapporter, laborationer, litteraturstudier, seminarier och projektarbeten. Programmet kan leda till kandidat examen inom något av huvudområdena kvalitetsteknik och företagsekonomi.

Detta har vi hittills lärtProgrammet har än så länge bara gått en termin vilket gör att det fortsatt är begränsat med lärdomar. Den första respons vi har fått från studenterna är att det är bra med fokus på tillämpning, bra med varierande examinationssätt och bra med en egen mentor. Det vi har diskuterat inom lärarlaget är vikten av att leva som vi lär. Programmet baserar sig på nio värderingar som sedan styr det innehåll vi valt i programmets kurser. Hur kan vi som lärarlag se till att samma värderingar genomsyrar vår egen verksamhet?

Här arbetar vi med att definiera ett processbaserat ledningssystem som gör att vi ständigt förbättrar programmet baserat på de olika intressenternas krav och behov. De intressenter vi definierat är studenten, den kommande arbetsgivaren, Högskolan på Gotland, staten, naturen och samhället med visst fokus på Gotland, samt personalen. Vi har på en övergripande nivå definierat våra huvudprocesser som ”att utbilda i förbättringskunskap”, ”att utveckla” och ”att bidra positivt till samhället”. Inom förbättringskunskap fokuserar vi både på att skapa intresse för förbättring och att genomföra förbättring. Genom att mäta processprestandaochprocessförbättringmedTrippleBottomLine försöker vi fånga in den helhet som förbättring för hållbar utveckling innebär.

Den första respons vi har fått från student erna är att det är bra med fokus på tillämpning, bra med varierande examinationssätt och bra med en egen mentor.”

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


Casemetoder för hållbar utveckling i Chalmers grundutbildning39

tvärvetenskaplig kommunikations-förmåga och handlingskompetens Workshopen har som syfte, förutom att studenterna ska få en snabbkurs kring global uppvärmning, att vara en ingång till hållbar utveckling. Målet för workshopen är att studenterna ska få: 1) kunskap om och förståelse för de naturvetenskapliga fakta som används i diskussionerna om växthuseffekten och global uppvärmning 2) kunskap om de politiska drivkrafterna på nationell och internationell nivå om global uppvärmning 3) färdighet att tillämpa naturvetenskapliga fakta som argument i en kontext av politik och egenintressen 4) kunskap om hur samma argument används på olika sätt beroende av politisk kontext 5) kunskap om konsekvenserna av nationella förslag globalt och 6) färdighet att samarbeta och kommunicera (argumentation) samt att presentera muntligt.

genomförandeDe pedagogiska metoderna som används är grupparbete, presentationer, förhandlingar och scenarier. Som föreberedelse ska läraren ta fram aktuellt material, förbereda en presentation om värsta scenariot, dela in i grupper med tanke på nationaliteter samt definiera nyckelbegrepp och göra i ordning skrivet material. Studenternas uppgift är att bromsa klimatförändringen och ta fram ett internationellt bindande fördrag med kontrollprogram för växthusgaser som stannar vid dagens nivåer.

Workshopens första dag behandlar det vetenskapliga perspektivet. Workshopen introduceras med en presentation och en odyssé över jordklotet för att se effekterna av värsta scenariot och dess konsekvenser globalt ekonomiskt, ekologiskt och socialt. Minimum är att det finns bilder från varje världsdel som finns 39Anna Nyström-Claesson, Chalmers.

’Moder Jord 2050’ är temat för en workshop där effekterna av den globala uppvärmningen (GW) är de värsta tänkbara. Workshopen användes på ett mastersprogram för att belysa de sociala och politiska aspekterna av global uppvärmning i momentet om hållbar utveckling. Vår del av kursen som var på 10 poäng bestod av ett större enskilt arbete om olika aspekter på hållbar utveckling och avslutades med att studenterna gemensamt förhandlade fram ett dokument som var deras gemensamma handlingsplan för hållbar utveckling. Studentgruppen vi arbetade med var internationell, vilket innebar att deras kulturella förståelse och deras erfarenheter av politik, fattigdom, korruption, demokrati och så vidare såg olika ut och skiljde sig från studenter från andra delar av världen. Workshopen utvecklades för att kunna användas i ett sammanhang där det fanns studenter från hela världen just för att de har erfarenheter från hela världen.


representerade i klassrummet. En tidplan för workshopen presenteras och studenterna delas in i nationella grupper eller i grupper där det finns tillräckligt stora likheter kulturellt, politiskt, språkligt och/eller vad gäller utvecklingsbehov.

Arbetet genomförs i grupper enligt ovan. Uppgiften är att skapa sammanhang i och begreppsförståelse för den naturvetenskapliga terminologin som används i GW. Gruppen ska också med utgångspunkt från terminologin göra en beskrivning av konsekvenserna nationellt av värsta scenariot ekologiskt, ekonomiskt, kulturellt och politiskt. Grupperna redovisar begreppen och hur de är relaterade till varandra i tankekartor. Vidare ska grupperna redovisa en problembeskrivning och en konsekvens analys av GWscenariot på nationell nivå ur ett strikt vetenskapligt perspektiv.

Dag två behandlar det politiska perspektivet. Här presenteras först landets politiska arena – nationella tidningsartiklar med politiska uttalanden om global uppvärmning. Studenterna får också skrivna instruktioner. Varje studentgrupps naturvetenskapliga nationella konsekvensanalys av den globala uppvärmningen sätts i en politisk och social kontext. En kartläggning av landets politiska arena och drivkrafter görs med hjälp av gruppens nationella kunskap och nationella tidningsartiklar. Studenterna ska avgöra hur landets politiska arena ser ut med avseende på: 1) politiskt styrelseskick 2) makthavare 3) företag 4) korruption och 5) religion.

Dag två avslutas med en muntlig presentation av det nationella programmet från varje studentgrupp. Den ska presentera åtgärder för global uppvärmning och har sin utgångspunkt i den politiska kontexten och naturvetenskapliga fakta:

1)Åtgärdsprogramförglobaluppvärmning2) Hur den nationella förankringen ser ut3) Landets ekonomiska tillväxt. Därefter tar dag tre, som behandlar internatio

nella överenskommelser, vid. Läraren delar ut presentationerna från dag två (handouts), för snabb återkoppling. Grupperna har också möjlighet att

Workshopen har som syfte, förutom att studenterna ska få en snabbkurs i global uppvärmning, att vara en ingång till hållbar utveckling.”

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


göra förtydliganden från presentationen. Nu ska de förbereda den internationella förhandlingen med utgångspunkt från egna anteckningar och handouts, med det egna landets bästa i tanke. Sedan äger förhandlingen rum. Som förberedelse visar läraren på att det är skillnad på argumentation och dialog.

En argumentation innebär att deltagarna inte lyssnar på varandra och försöker att överträffa varandra med smarta argument som till slut kan leda till personangrepp när de sakliga argumenten tar slut.

Dialogen karaktäriseras av att deltagarna aktivt lyssnar på varandra och bekräftar att de har förstått. Dialogen kräver en mottagare, till skillnad från argu mentationen. Dialogen präglas av samarbete och tolerans. Vidare diskuteras olika världsbilder och hur de leder till olika prioriteringar. Det är inte lätt att komma överens.

Deltagande grupper förbereder sedan sina viktigaste ståndpunkter i presentationen av det nationella programmet som presenteras för de övriga deltagarna. Varje grupp får tjugo minuter och ska i sin presentation argumentera för vad de kan göra själva men också vilka krav de har på världssamfundet. Varje presentation ska avslutas med prioritering av gruppens viktigaste åtgärder, förslag på kontrollprogram och argument.

Läraren följer upp studentgruppernas framsteg genom att skriva upp deras prioriteringar på tavlan. Uppgiften är att komma fram till en gemensam prioriteringslista och ett gemensamt kontrollprogram. Inför detta har klassrummet möblerats om och varje grupp har en representant sittande vid förhandlingsbordet. Övriga gruppmedlemmar sitter bakom sin representant och får inte bryta in i representanternas diskussion, men får kommunicera med sin representant via papperslappar. Representanterna ska föra gruppens talan under diskussionen, som läraren låter pågå i 5 till 10 minuter innan han eller hon bryter. Representanterna skickas tillbaka till sina grupper för att under några minuter slipa på sina argument.

Jordens invånare står inför en utmaning som har konsekvenser och dimensioner utan jämförelse i människans tidigare historia. Konsekvenserna av de val vi gör idag, har implikationer för den framtida utvecklingen av Moder jords för måga att upprätthålla och föda sina invånare.”


I den nya omgången av diskussionen är villkoren fortfarande de samma – att representanten för talan och övriga medlemmar kommunicerar med representanten via skrivna papperslappar. Inför den nya förhandlingsomgången får grupperna byta förhandlingsrepresentant. Denna procedur görs om några gånger, och sedan bryter läraren helt och samlar alla för en gemensam uppföljning av vad som hände. Det är tillåtet att bilda pakter och göra gemensam sak, men vid förhandlingsbordet representerar förhandlaren sitt eget land.

När förhandlingen är avslutad, utvärderas den. Hur känns det? Vad hände? Varför blev det ingen gemensam lista? Skillnaden mellan argumentation och dialog diskuteras igen. Vad kännetecknar den ena och den andra? Hur ser det ut i den stora världen? Vilka är konsekvenserna för global uppvärmning?

Den sista dagen, dag fyra, har temat IPCCs bästa scenario. Här görs reflektioner kring det politiska läget i världen, Kyotoprotokollet och andra internationella överenskommelser. Under dagen sker också en uppsamling och reflektioner kring workshopens tema och förhandlingssituationen. I och med dag fyra avslutas och utvärderas också workshopen. Utvärderingen sker antingen individuellt eller i tvärgrupper och gemensamt. Fördelen med tvärgrupper är att en diskussion lättare kommer igång vad gäller arbetsfördelning och arbetsbelastning inom respektive grupper. Studenterna bedöms främst efter sina ”concept maps” och sina presentationer. På nästa sida ser du hur studenthandledningen ser ut.

Klimatförändringen påverkar hela jorden och kräver stor anpassnings- och innovationsförmåga, inte minst inom energisektorn där solenergi är en viktig del av lösningen.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


mODER JORD 2050 – Studieguide dag I och II

Jordens invånare står inför en utmaning som har konsekvenser och dimensioner utan jämförelse i människans tidigare historia. Konsekvenserna av de val vi gör idag, har implikationer för den framtida utvecklingen av Moder jords förmåga att upprätthålla och föda sina invånare.

WORKShOp Dag I. Vetenskapliga fakta

Din uppgift är att definiera och diskutera när och hur olika begrepp används inom det vetenskapliga samhället. Begreppen definieras under Nyckelbegrepp nedan. Du ska också diskutera hur dessa begrepp är ömsesidigt beroende eller relaterade till varandra och på vilket sätt de har att göra med den globala uppvärmningen. Andra frågor att ta upp är huruvida dessa begrepp motsäger varandra och hur data används. Kan mätningar tolkas olika och användas på olika sätt inom det vetenskapliga samhället? Vidare ska vetenskapliga fakta tolkas ur en regional kontext – vad betyder detta för ekosystemen, ekonomisk tillväxt och befolkningar?

Nyckelbegrepp: kolets biogeokemiska kretslopp, flöden/lager, faktorer som påverkar flöden/lager, växthusgaser, antropogena utsläpp av växthusgaser, distribution i tid och rum, framtidsscenarier, global energibalans, instrålning, OAGCM, (OceanAtmosphereGlobalClimate Model), klimat, historisk variation och långsiktiga trender, väder, vädrets variation och konsekvenser för skördar, översvämningar, erosion osv och dess betydelse för hållbar utveckling, global medeltemperatur, mätningar, historiska variationer och trender, naturliga orsaker till klimatsystemets fluktuationer, och osäkerheter.


WORKShOp Dag II: Det politiska perspektivet

Vid det här laget ska du vara välbekant med de nyckelbegrepp som används i kommunikationen kring global uppvärmning. Vetenskapliga fakta beskriver effekterna av utsläpp av antropogena växthusgaser och fastän det vetenskapliga samhället är överens om allvaret i allt detta, måste detta också kunna kommuniceras till beslutsfattare. I grund och botten är en miljöförändring inte ett miljöproblem förrän tillräckligt många människor ser den som ett problem. Varje samhälle är organiserat kring ett antal regler som kan vara explicita (till exempel lagar och uppträdanderegler) eller implicita (till exempel generella kulturella värden eller normer). Beslutsfattare är del av den sociala kontexten där deras beslut influeras av olika aktörer med varierande intressen (stakeholders).

Stakeholderanalys. Beslut och policies är ett resultat av påtryckningar från olika stakeholders. Relationen mellan stakeholders och beslutsfattare beror på stakeholderns betydelse. En primär stakeholder har mer inflytande än en sekundär stakeholder. Olika stakeholders inflytande förändras också över tid beroende på trender och politiska strategier. En stakeholderanalys identifierar och organiserar stakeholders enligt deras inflytande och analyserar också beroendeförhållanden mellan stakeholders och beslutsfattare.

procedur. Identifiera minst 15 stakeholders, relevanta för beslutsfattare i regionen. Beskriv relationen mellan beslutsfattarna och stakeholders i termer av: 1) Vilket inflytande och vilket ansvar de har gentemot varandra 2) Om det finns konflikter, vilka är anledningarna till dessa, respektive vilka anledningar finns för att det inte råder konflikt? 3) Ranka de stakeholders du har identifierat i termer av primära och sekundära stakeholders och motivera din rankning.

Din uppgift. Gör en regional stakeholderanalys. Identifiera primära och sekundära stakeholders i regionens beslutsprocess. Vad är den officiella politiska synen på global uppvärmning? Hur ser den politiska kartan ut i regionen? Förvaltningskoder? Utvecklingsplaner? Befolkningstillväxt? Energibehov? Hur fattas besluten i de politiska korridorerna? Korruption? Vilket inflytande har religionen på politiken? Ditt arbete ska resultera i en regional aktionsplan och vara baserad på vetenskapliga fakta i den politiska kontexten. Du, som beslutsfattare i regionen, ska identifiera 1) Nödvändiga handlingar i regionen för att förhindra effekterna av ett fullskaligt globalt uppvärmingsscenario, 2) Aktionsplanens regionala betydelse i relation till landets ekonomiska tillväxt, och 3) Nödvändiga åtgärder för den globala nivån. Presentationen ska inte vara längre än 20 minuter.

T. v: Kursdeltagarna fångade på bild i Slottskogen i Göteborg i juni 2005. Studenterna kom från Sverige, Kina, Frankrike, Grekland, Filippinerna, Iran, Kazakstan, England, Pakistan, Kamerun och Indonesien.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


lärdomar – studenternas och våra Studenterna lärde sig begrepp kring global uppvärmning och förståelse för hur begreppen hängde ihop. För många av studenterna var begreppen helt nya och förförståelsen var olika, men eftersom de hade som uppgift att länka ihop begreppen och skapa kartor var de tvungna att förstå dem. I uppgiften fick studenterna använda sin förförståelse om de egna politiska systemen och artiklar och dokument med officiella uttalande från de styrande i landet/regionen och beskriva dem för sina medstudenter. Genom att kartlägga inflytelserika organisationer och personer fick studenterna också förståelse för den politiska agendan i hemlandet/regionen, hur de politiska processerna påverkade beslutsfattande om global uppvärmning och konsekvenserna av det tillämpade beslutfattarsystemet. Detta gav också upphov till diskussioner kring olika tillämpningar och tolkningar av demokrati, till exempel kinesisk demokrati är annorlunda mot tolkningen av demokrati i andra delar av världen. Att identifiera de viktiga aktörerna inom ett land var för många studenter en ögonöppnare. I andra fall var studenterna fullständigt omedvetna om vilka aktörerna var.

Studenterna fick hantera sambandet mellan utvecklingsbehov (till exempel bistånd och energiförsörjning) och miljöpåverkan genom att öva sig i att använda de vetenskapliga argumenten i en i övrigt politisk/social kontext. Diskussionen och argumentationen hade ofta större fokus på andra behov, till exempel fred, utveckling av infrastruktur och utbildning i en region (som i och för sig har kopplingar till global uppvärmning) än åtgärder och reduktion av koldioxid (CO2). Detta var väntat och blev tydligt i och med att studenterna som representerade Europa fick lite gehör för sina argument och förslag på CO2åtgärder. Det var konfliktfyllt för studenterna att dels hantera det egna landets/regionens utveckling och dels vara aktiva och bidra till en CO2reduktion. Det landade ofta i en diskussion om hur utsläppen skulle räknas, totalt eller per capita.

Att samma argument används på olika sätt beroende av politisk kontext blev väldigt tydligt för de studenter som skulle vara representanter för USA. Det blev

Det var konfliktfyllt för studenterna att dels hantera det egna landets/regionens utveckling och dels vara aktiva och bidra till en reduktion av koldioxid.”


också tydligt i argumentationsövningen där studenterna använde samma fakta men tolkade ur olika perspektiv beroende på behov och målsättning (till exempel utvecklingsbehov och CO2reduktion). Studenterna fick förståelse för att olika regioners utvecklingsbehov och att globalt beslutsfattande är komplext.

Regionernas olika behov av utveckling och därmed bistånd på olika sätt blev ofta viktigare än miljöproblemet. Denna förståelse bidrog också lärarna till genom att ta roller som internationella aktörer som FN, Världsbanken, WHO, IPPC, etc. Studenterna ville gärna ha mer information om vad som skulle ske senare i workshopen. Hur mycket information som studenterna får beror på hur väl studentgruppen har förmåga att fokusera på det moment de har för händerna. Avslöjar man för mycket försvinner en del av tydligheten i skiften av perspektiv. Bara så mycket som krävs för att klara av dagen eller så lite som möjligt är erfarenheten. Eftersom studenterna var långt hemifrån hade de ofta lättare att distansera sig från sina hemländer och vara uppriktiga mot problemet.

Det är viktigt med en introduktion som upprör och skapar känslor. Det får gärna vara bilder som exemplifierar IPPCs värsta scenarier och gärna med bilder som kommer ifrån de länder som studenterna kommer ifrån. Att tala till känslan kan uppfattas som manipulation, men det skapar också engagemang, in tresse och relevans. Avslutningen på workshopen summeras upp med mer realistiska scenarier från IPPC för att skapa balans, visa på var världen står i dag och för att återkoppla till verkligheten. För att argumentationen på slutet skall fungera bra är det viktigt att grupperna ”polariseras”, dvs att de får skapa vikänsla, redan från början. Ett sådant sätt är att uppmuntra studenterna att tala sitt hemspråk om det är möjligt.

Erfarenheterna är att det är viktigt att låta grupperna ha sociala och kulturella likheter eftersom det präglar hur de uppfattar det politiska klimatet i sina hemregioner. Det blev en workshop där studenternas olika perspektiv kom till sin rätt och där de hade nytta av att de hade olika erfarenheter och bakgrund. Vi hade vid tillfällena vi genomförde workshopen ont om amerikanska studenter och konverterade därför svenska studenter till att bli USAs representanter. Vi motiverade konverteringen med att det var vanligt att svenska studenter varit på utbyte i USA och att det finns ett stort intresse för USA i Sverige. USA var och är viktiga eftersom det är där den största skepticismen mot klimatförändringarna finns. Saknas USA blir det mindre tydligt hur samma vetenskapliga data kan tolkas på olika sätt mindre tydlig.

I ett rollspel ingår det också att man tar fram alla sina föreställningar och eventuella fördomar just för att kunna leva sig in i en roll. De svenska studenter som blev konverterade till amerikaner var inte alltid lyckliga över att bli det, men vi uppmanade dem just att ta fram föreställningar och eventuella fördomar för att göra bytet intressant. Efter workshopen var de svenska studenterna ofta positivt inställda eftersom de uppfattade konverteringen som en nyttig övning i perspektivbyte.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L


Miljövetenskapligt program för ett hållbart samhälle40 vid Mälardalens högskola

Vårt mål – miljövetare för morgondagenSyftet med det miljövetenskapliga programmet vid Mälardalens högskola är att utbilda miljövetare för morgondagens miljöarbete inom offentlig förvaltning och företag. Utbildningen ska förmedla kunskap om teori och forskning inom ämnet miljövetenskap och andra relevanta kunskapsområden. Studenten ska utveckla färdigheter i praktiskt arbete inom miljöområdet och skapa sig en förmåga att kunna se nya kreativa lösningar på miljöproblem i arbetet för en hållbar utveckling.

Så här gör viMiljövetenskap handlar om att förstå miljöproblemens orsaker och effekter, och hur samhället arbetar för att minimera miljöproblem och reparera gamla miljösynder. Kemi och tillämpad miljöjuridik, hur samhället är uppbyggt och styrning för hållbar utveckling är viktiga delar i utbildningen.

Alla studenterna inom programmet arbetar praktiskt med laborationer och fältstudier och utvecklar sin analytiska förmåga. Första året läser studenterna grunderna i miljövetenskap och biologi, och därefterfördjupardesiginommiljövetenskap.Tilldet tredje året väljer studenterna sina egna profiler, vilka kan vara någon av följande: 1) Akvatisk ekologi som innehåller provtagningsmetodik, analysmetoder och utvärderingsmetoder för att bedöma miljökvalitet i akvatiska ekosystem; 2) Miljömanagement med metoder som LCA, MKB och miljöstyrning; 3) Miljö och hälsoskydd som behandlar miljölagstiftning och inneklimat, mark och vatten.

I utbildningen integreras många vetenskaper och metoder. IT, kvalitet och arbetsmiljö studeras exempelvis i projektform där studenterna med olika metoder får öva sin kommunikationsförmåga i tal

40Jutta Buckman-Söderlund, Akademin för hållbar samhälls- och teknikutveck-ling vid Mälardalens högskola

Det är viktigt att lyfta fram att enbart med tekniken löser du inte alla prob lem. Studenterna behöver kunskaper om hur samhället fungerar politiskt och ekonomiskt.”


och skrift. Utbildningen innehåller kurser inom ämnet miljövetenskap där studenterna tillgodogör sig kunskaper i naturvetenskap och kopplingen mellan samhälle och natur. I utbildningen ingår tydliga inslag som rör hållbar utveckling, entreprenörskap, vetenskaplig metodik, personlig utveckling och internationalisering.

Vi ser det som viktigt att integrera hållbar utveckling i kurserna så att det är med som ett naturligt inslag och att det kommer in tidigt i utbildningen, därför får studenterna på programmet en introduktion i hållbar utveckling i första kursen och det gäller även i andra program på högskolan, till exempel ingenjörsprogrammen inom samhällsteknik och lärarprogrammet. Det är viktigt att studenterna känner att hållbar utveckling berör dem och deras profession.

Inom programmet finns också ett block med fyra kurser om hållbar utveckling i samhället som också kan läsas som fristående kurser. I blocket ingår kurserna: Kommuner och hållbar utveckling, Infrastruktur och hållbar utveckling, Hållbar utveckling och samhällsplanering samt projektkursen Hållbart samhälle. I den sistnämnda projektkursen väljer studenten själv sin fokus, litteratur och inlärningsmål.

Målsättningen med blocket är att belysa hur offentlig sektor, då främst kommuner, arbetar med utmaningen om ett mer hållbart samhälle. Syftet är också att ge studenterna grunder till att självständigt reflektera kring hållbar utveckling.

HÅ

LL

BA

R U

TV

EC

KL

ING

OC

H L

ÄR

AN

DE

– N

ÅG

RA

Ex

Em

pE

L

Detta har vi lärtMiljövetenskap som ämne hos oss på Mälardalens högskola har sitt ursprung i miljöteknik och vi ser det som viktigt att studenter på miljövetenskapliga programmet har möjlighet att läsa miljötekniska kurser. Vi förstår det som att miljöproblemen i världen i många fall har tekniska lösningar och därför är det viktigt inom miljövetenskapen att behålla kopplingen till miljötekniken. Samtidigt är det viktigt att lyfta fram att enbart med tekniken löser du inte alla problem. Studenterna behöver kunskaper om hur samhället fungerar politiskt och ekonomiskt.

När vi startade programmet år 2002 var det öppet att söka för studenter med olika bakgrund oavsett om man tidigare läst naturvetenskapliga ämnen eller inte. Behörighetskraven nu är biologi A, kemi A, fysik A och matematik C. Programmet har idag en mer naturvetenskaplig grund med inslag av samhällsvetenskapliga ämnen. Att vi tagit detta steg beror dels på de signaler vi fick ifrån vårt branschråd inom miljö och dels på synpunkter från lärare på högskolan som pekade på problem i kurser då kunskapsnivån var olika beroende på bakgrund hos studenten. Detta innebär att vi har tappat i studentantal men i gengäld kan kvaliteten på undervisningen öka.

Idag samarbetar vi med biologiprogrammet i en naturvetenskaplig plattform med ett gemensamt första år och samarbete inom kurser på fördjupningsnivå. Detta samarbete ger programmet en tydligare naturvetenskaplig inriktning och bidrar till att öka studentantalet i kurser inom programmet.

Vi anser också att genom att ge en bättre naturvetenskaplig grund (biologi, kemi, geovetenskap) bereder vi bättre möjligheter för studenterna till progression inom ämnesområdet miljövetenskap, samtidigt som vi stärker möjligheterna att erbjuda fler och tydligare profiler/fördjupningar år 3.

Att på tre år hinna med både ämnesbredd och ämnesdjup är alltid svårt. Emellertid känns det som om vi är på rätt väg och har fått en bra avvägning på programmet, eftersom miljögruppen är ett arbetslag bestående av personer med olika yrkes och ämnesbakgrund och dessutom har nära kontakter med kollegor i andra verksamhetsområden som biologi och samhällsteknik och därtill ett välfungerande nätverk, med bland annat branschråd.

Studenterna kan också välja att fortsätta läsa våra utbildningar på avancerad nivå: en joint master i vattenkvalitetsbedömning i samarbete med andra universitet och högskolor i Europa och en ettårig mastersutbildning med inriktning miljö och hälsoskydd.

De flesta av programkurserna kan läsas som fristående kurser och det gör att vi har studenter med olika bakgrund – även yrkesverksamma – i kurserna. De miljövetenskapliga kurserna läses också av studenter från andra program vilket gör att vi bidrar till att öka medvetenheten om hållbarhetsfrågor även hos andra grupper.

HåLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE – EN INSPIRATIONSSKRIFT är producerad av Världsnaturfonden WWF

Idé: WWF; Peter Dobers och Malin Mobjörk, Mälardalens högskola; Jöran Rehn, Uppsala universitet

Text: Jutta BuckmanSöderlund, Eva Friman, Thomas Hahn, Matilda Hald, Raine Isaksson, David Kronlid, Lennart Olsson, Anna NyströmClaesson, Sture Packalén, Jöran Rehn, Kristina Sahlqvist, Birgitta Schwartz, Veronica Stoehrel, Per Sund, Hanna Wetterstrand, Helen Wåhlander, Johan Öhman

Redaktörer: Eva Friman och Carina Borgström Hansson

Foto: Omslag: Andrey Armiagov; sid 4: Allan Carlson (barn), WWFCanon / Wim VAN PASSEL (isbjörn); sid 5: WWFCanon / Chris Martin BAHR; sid 7: Annika Rockström; sid 9: Maciej Noskowski; sid 11: Andrzej Tokarski; sid 16: Bengt Ekman/N; sid 17: Andrea Gingerich; sid 18: Odelius; sid 22: WWFCanon / André BÄRTSCHI; sid 29: Rebecca Ellis; sid 36: Peter Eckhardt (hus); sid 38: WWFCanon / Michel GUNTHER; sid 40: WWFCanon / Edward PARKER; sid 43: Chris Schmidt; sid 44: Andrey Prokhorov; sid 45 Rick Hoffart; sid 49: Karl Dolenc; sid 51: Wim van Passel (isbjörn i collage), Ralph Orlowski / Getty (solceller); sid 52: Ying Cao och sid 57: DivaNir4a.

Grafisk form och teknisk produktion: Odelius # 4229, 2008

Världsnaturfonden WWF

Ulriksdals Slott 170 81 Solna

Tel 08624 74 00 Fax 0885 13 29 [email protected] www.wwf.se

Plusgiro 90 19746 Bankgiro 9019746

hållbar utveckling och lärande – inspirationsskrift

för universitetslärare är en del av Världsnaturfonden

WWFs satsning på lärande för hållbar utveckling på hög

skolenivå. Framöver kommer mer material och nya goda

exempel att göras tillgängliga, bland annat via WWFs hem

sida www.wwf.se/utbildning

Det

ta d

okum

ent h

ar fi

nans

iera

ts a

v S

tyre

lsen

för i

nter

natio

nellt

utv

eckl

ings

arbe

te (S

ida)

. Sid

a de

lar

inte

nöd

vänd

igtv

is d

e ås

ikte

r som

här

fram

förs

. Ans

vare

t för

inne

hålle

t är u

tesl

utan

de W

WFs

.

Världsnaturfonden WWF är med sina närmare fem miljoner sup portrar en av världens ledande ideella naturvårdsorganisationer.

WWF arbetar för att hejda förstörelsen av jordens naturliga livsmiljöer och bygga en framtid där människor lever i harmoni med naturen genom att:

• bevara världens biologiska mångfald

• verka för att förnybara naturresurser används på ett hållbart sätt

• minska föroreningar och ohållbar konsumtion.

Documents

Hållbar utveckling och lärande – inspirationsskrift för universitetslärare