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diplamado de gestion de la educacióm modulo introductorio y conceptos básicos
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1
CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS
DEL PROFESORADO
I.C.T.M.A.
Resolucin N340-R-UNE-2004
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE
Alma Mater del Magisterio Nacional ESCUELA DE POSTGRADO
Resolucin Ministerial N 0227-2006-ED R. N 0051-2011-R-UNE
ESTIMADOS DOCENTES FORMADORES, LES
BRINDAMOS AFECTUOSAMENTE UN
INTERESANTE MTODO QUE POSIBILITA EL
DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA LECTORA Y
POR ENDE EL APRENDIZAJE DISCENTE Y
DOCENTE.
PARA LA COMPRENSIN EFICAZ DE LOS
CONTENIDOS DE CADA MDULO,
CORRESPONDIENTE A LA ESPECIALIZACIN,
SUGERIMOS MANEJARLO A PLENITUD.
2
VISUALIZACIN DEL M. SQ5R EN UN
ORGANIZADOR VISUAL
3
APLICACIN DEL MTODO SQ5R
PARA LA AUTOEFICACIA Y LECTO-
ESCRITURA COMPRENSIVAS
DEL MTODO SQ3R AL SQ5R
Con el fin de ilustrar la importancia que tiene el Mtodo SQ5R
para la comprensin lectora y proceso de asimilacin de
contenidos con mayor claridad y rapidez posible, a continuacin
analizaremos de manera detallada, puesto que es el ms
significativo en situaciones de aprendizaje.
GARCA Y VALENCIA (2004), sustentan que el mtodo (
para ellos tcnica) SQ3R se le atribuye a Francis Pleasant
Robinson. Desde su perspectiva lo consideran como uno de los
mtodos ms comunes en Estados Unidos por su eficacia.
Para las autoras este mtodo est considerado como un medio
de estudio que permite la comprensin de la informacin. Su
desarrollo posibilita disminuir el tiempo de estudio y aumentar
la habilidad para comprender la informacin esencial.
4
Para llevar a cabo la comprensin de un texto al leer, segn las
autoras, es necesario relacionar los conocimientos nuevos con los
conocimientos previos y clasificar y recordar de forma sistemtica
los nuevos conocimientos.
SQ3R engloba:
En espaol se conoce como EPL2R que significa:
Survey
Question
Read
Recite
Review.
E: examinar o explorar
P: preguntar
L: leer
R: recitar
R: repasar
5
Esta tcnica se desarrolla de la
siguiente manera:
1. Examinar o explorar. Dedicar no ms de 10
minutos a dar un vistazo por encima para poder proporcionar un
panorama general:
Leer el ttulo de cada captulo.
Leer subttulos.
Ver diagramas, grficos o imgenes.
Leer superficialmente la introduccin y la
conclusin.
Observar preguntas o actividades de estudio.
2. Preguntar. Leer con el propsito de responder alguna
pregunta: quin?, qu?, cmo?, cundo? y/o dnde?.
Esta parte obliga a pensar y a organizar los conocimientos que se
adquirieron con la exploracin.
6
3. Leer. Leer teniendo en mente las preguntas desarrolladas y
regresar despus para subrayar, resaltar y/o marcar el
material. Para marcar la informacin se puede:
Subrayar despus de leer.
Numerar informacin.
Utilizar lneas verticales para marcar puntos principales de
varios renglones.
Marcar con asteriscos cosas importantes.
Escribir frases de recordatorio (preguntas o resmenes).
Escribir definiciones o poner ejemplos entre parntesis
para poder ubicar la informacin.
Encerrar puntos principales en crculos o recuadros.
Resaltar utilizando marcatexto.
Utilizar signos de puntuacin para llamar nuestra atencin
a algo importante.
Practicar.
4. Recitar. Contestar las preguntas antes formuladas
utilizando como gua lo marcado en el paso anterior y repetir las
respuestas en voz alta. Se pueden escribir notas de estudio
breves.
7
Para reconocer cuando hemos recitado lo suficiente, podemos
tomar en cuenta lo siguiente:
Si somos capaces de establecer la idea principal debajo
de cada ttulo y subttulo.
Si podemos hacer un resumen del texto sin verlo.
Si se han solucionado los errores ms significativos para
comprender.
La recitacin puede considerarse un mtodo anticuado, pero esto
no significa que se debe repetir palabras por palabra. Debemos
evitar memorizar algo aisladamente como una unidad sin sentido.
5. Repasar. Repasar la informacin como ltimo paso para
entender el material. Aqu se puede:
Releer cada ttulo.
Repasar el material subrayado y resaltado.
Responder a las preguntas formuladas.
LISETTE POGGIOLI (1998), plantea que este mtodo
se ha diseado a principios de la dcada de los sesentas y
aplicado en las instituciones formativas de EE.UU., sigue
vigente por su impacto en el contexto educativo.
8
Comprende 5 fases:
1. Survey:
Explorar
2. Question:
Preguntar
3. Read:
Leer
4. Recite :Recitar 5. Review: Repasar
1. Survey (Explorar): En esta primera fase, Robinson
recomienda una lectura rpida en la que nos fijemos en los
ndices, sumarios y el prlogo, lo cual puede ayudarnos.
2. Question (Preguntar): Sugiere una segunda lectura y que
debe ser ms detenida y activa, asumiendo una actitud crtica.
En este proceso, seala el autor se nos plantear dudas. En este
caso, podrn ser resueltas bien por el profesor o nuestros
propios compaeros. De lo que se trata es que no haya
incertidumbre en cuanto al tema tratado.
3. Read (Leer): Debemos subrayar lo ms importante, hacer
esquemas y tener una visin bastante clara de lo que estamos
estudiando.
4. Recite (Recitar): Comunicamos en voz alta y como si
estuviramos explicndolo a otra persona lo estudiado.
http://universitarios.universia.es/examenes/antes/tecnicas/index.htm#Explorar#Explorarhttp://universitarios.universia.es/examenes/antes/tecnicas/index.htm#Preguntar#Preguntarhttp://universitarios.universia.es/examenes/antes/tecnicas/index.htm#Leer#Leerhttp://universitarios.universia.es/examenes/antes/tecnicas/index.htm#Recitar#Recitarhttp://universitarios.universia.es/examenes/antes/tecnicas/index.htm#Repasar#Repasarhttp://universitarios.universia.es/examenes/antes/tecnicas/index.htm#Explorar#Explorar
9
5. Review (Repasar): Esta parte es fundamental ya que se da
despus de cada tema, para que todos los conocimientos queden
fijados.
Por otro lado, tenemos la propuesta de COON, D. (1999), quien
nos da un alcance acerca del tratamiento de este mtodo.
1. Survey (S): Revisar o inspeccionar, de manera general, el
contenido del material de estudio incluyendo sus ttulos y
subttulos, sus ayudas tipogrficas, sus esquemas o resmenes.
Es como dar un vistazo general inicial para saber de qu se
trata lo que se desea estudiar.
2. Question (Q): Hacer preguntas a partir de los ttulos y
subttulos del material. Para ello se tiene que convertir cada
encabezado temtico en una o ms preguntas.
Esto te a ayudar a enfocar tu atencin mientras lees y
aumentar tu inters y te ayudar a relacionar las ideas
nuevas con las que ya conoces. Citamos como ejemplo:
Si un encabezado dice 'Etapas del sueo' podras hacer
estas preguntas:
Hay ms de una etapa en el sueo?
Cules son las etapas del sueo?
10
Cmo se diferencian?
3. Read (R): Se refiere a dar una lectura del material de estudio.
Mientras leemos tratamos de buscar respuestas a las preguntas
planteadas para cada encabezado. Para ello:
Leemos fragmentos pequeos (de un encabezado temtico al
otro) y nos detenemos. Si el material es muy difcil lee slo un
prrafo o dos a la vez.
4. Recite (R): Repetir o recitar con las propias palabras las ideas
contenidas en el material de estudio.
Trata de responder en silencio a las preguntas. Es
recomendable hacer un breve resumen de lo que lees. Si no
puedes resumir las ideas principales en tus propias palabras
repasa de nuevo la leccin hasta que puedas hacerlo.
Cada vez que llegues a un nuevo encabezado, leer esa
seccin buscando las respuestas a las preguntas que nos
planteamos al inspeccionar el captulo.
Repite el ciclo:
11
Preguntar
Leer
Repetir hasta que hayas ledo el captulo entero.
Culminada la lectura del material, debemos dar una ojeada o
revisin al captulo. Para ello, recurrimos a dos formas de hacer
la revisin del material:
Leer nuestras notas tomadas para verificar si se est
ejercitndose la memoria, repitiendo una vez ms.
Pedirle a alguien que te haga preguntas de lo ledo.
De lo que se trata es hacer una revisin frecuente,
convirtindose en elemento clave de tus hbitos de estudio.
5. Review (R): Revisar o repasar el contenido del material en su
totalidad, comprobando las respuestas a las preguntas realizadas
y tratando de recordar la informacin.
12
THOMAS Y ROBINSN revisaron el mtodo SQ3R e
introdujeron dos procesos ms, creando as el Mtodo SQ5R.
Estos dos ltimos pasos son:
Record (R): Registrar las ideas ms importantes contenidas en el
material de estudio.
Reflect (R): Reflexionar sobre el material y emitir juicios crticos y
valorativos.
.
13
Ventajas de la aplicacin del mtodo
SQ5R
La aplicacin de este mtodo en el proceso de aprendizaje
enseanza docente y discente facilita:
Aprender ms en menos tiempo
Entender las ideas relevantes ms rpidamente
Mejorar la comprensin de la lectura
Recordar ms los contenidos
Repasar ms efectivamente
Aprender ms revisando y haciendo ejercicios de repaso
a las notas
Asimilar fcilmente los saberes con la mayor claridad y
rapidez posible
Captar y comprender lo estudiado, evitando repeticin de
forma mecnica.
La promocin de una lectura eficaz, sustentada en el
empleo de una buena velocidad lectora (nmero de
palabras que somos capaces de leer en un tiempo
determinado).
14
Lograr un alto grado de comprensin de la informacin.
La capacidad para captar el significado completo del
mensaje que se trasmite.
15
E-LEARNING EN EL
APRENDIZAJE ENSEANZA
Dr. Jos Luis Prez villar
Director General del Centro de Altos Estudios del
Profesorado
PRESENTACIN
El Centro de Altos Estudios del Profesorado Universidad
Nacional de Educacin (UNE), es una Institucin Formadora
Integral. Constituye, en el pas, la unidad ejecutora de
Actualizacin y Especializacin Profesional ms importante, en la
aplicacin diversificada de las nuevas tecnologas educativas y la
metodologa e-learning.
16
CONCEPTO
E-learning, es una modalidad de formacin a travs de Internet
con metodologa educativa centrada en los discentes y
tecnologas innovadoras muy distantes de las ponencias
magistrales frontales y/o verticales tradicionales.
Elearning, es enseanza virtual, de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, de asignaturas, diplomados de
especializacin e incluso titulaciones profesionales online, con un
amplio grupo de aplicaciones y procesos
Literalmente e-learning es: "e-aprendizaje"; vale decir,
aprendizaje con medios electrnicos o aprendizaje
electrnico. Tambin al aprendizaje desarrollado con
nuevas tecnologas de la comunicacin se le denomina e-
learning.
E-learning, es educacin a distancia ntegramente
virtualizada a travs de los nuevos canales electrnicos en
especial Internet, utilizando herramientas o aplicaciones de
hipertexto: correo electrnico, pginas web, foros de
discusin, chat, documentos electrnicos, vdeos, audios,
documentos en PDF, pelculas flash y Power Point
plataformas de formacin como soporte de los procesos de
enseanza-aprendizaje.
17
De esta manera se constituye en una modalidad post-
moderna de aprendizajes en la que se utilizan:
Las redes de datos como medios internet, intranet
Las herramientas o aplicaciones hipertextuales como
soporte.
Los contenidos y/o unidades de aprendizaje en lnea
como materiales formativos: imgenes, audio, video,
documentos y otros antes enunciados hasta
complejas producciones multimedia, pastillas
formativas y contenidos construidos de forma
colaborativa, derivados del desarrollo de ya conocida
Web 2.0.
VENTAJAS TECNOLGICAS
GENERALES DE E-LEARNING PARA EL
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL E
INTERNACIONAL
Complementa y/o sustituye, a la educacin presencial o
semi-presencial tradicional.
Permite la desaparicin de condiciones espacio-
temporales y la posibilidad de conectar a alumnos
dispersos geogrficamente.
Posibilita la igualdad de acceso a la formacin.
18
Elimina barreras interinstitucionales.
Trabaja en red, hecho que posibilita ser
instantneamente actualizado, almacenado,
recuperado, distribuido, y permite compartir
formacin, instruccin e informacin desde el primer
instante.
Llega al usuario final a travs del uso de ordenadores
utilizando tecnologa estndar de Internet.
Se centra en la visin amplia del aprendizaje que va
ms all de los paradigmas tradicionales de
capacitacin
VENTAJAS ESPECFICAS PARA LOS
DISCENTES
E-learning posibilita:
Elegir sus propios horarios, entrar a la plataforma
desde cualquier lugar donde pueda acceder a una
computadora con conexin a Internet.
Interactuar con alumnos de otros lugares que pueden
enriquecer enormemente el proceso de aprendizaje
entre pares.
Invertir su tiempo en asistencia a clases y en el estudio
personal de manera activa (Investigacin, lectura,
19
preparacin y realizacin de exmenes, asistencia a
seminarios, etc.), manejando capacidades.
Jugar un rol principal fundamental en la construccin
de sus saberes.
Interactuar horizontalmente con su docente tutor ya no
como mero oyente sino como actuante con el mismo
sistema tecnolgico.
Manejar las herramientas y elementos que forman
parte del modelo pedaggico virtual que se pone a su
disposicin para gestionar su propio proceso
formativo.
Compartir una educacin que se beneficia como
nunca con el uso de la red de redes,
convirtindose en educacin virtual, en
crecimiento.
Compartir de una opcin que actualmente se
utiliza con mayor frecuencia para atender la
necesidad de educacin continua o permanente
20
LA METODOLOGA E-LEARNING
Implica:
Enseanza planificada. Sus elementos o componentes
virtuales se prevn con antelacin y distribuyen en el
tiempo.
Cursos de formacin y/o actualizacin tecnolgica a los
formantes tutores y formandos discentes, para el
manejo del mtodo
Creacin de un Campus Virtual o Plataforma
Gua para la generacin de contenidos educativos en
entornos virtuales
Creditaje virtual que hace referencia a las horas de trabajo
del alumno que comprende:
horas de estudio de textos virtuales e-learning y
consulta de materiales tericos
Medios, herramientas y materiales multimedia,
Actividades con tareas secuenciales,
Participacin activa con manejo de capacidades
en el proceso formativo manejando herramientas
e-learning,
Evaluaciones procesuales, formativas y
metacognitivas con manejo de autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin.
21
22
I-II-III
23
FORMACIN DE COMPETENCIAS PARA LA GESTIN
ESCOLAR EN CONTEXTOS DE POBREZA
Gestin Curricular
Palabras Liminares
Liliana Jabif - UNESCO
Apoyo en la elaboracin de contenidos.
Jos Fernando Pineda Ocaa - UNESCO
Especialistas del Ministerio de Educacin de Guatemala
Edicin de micro casos y actividades de enseanza y de
aprendizaje
Rosala Barcos y Liliana Jabif - UNESCO
Adecuacin de contenidos al contexto Peruano
Jos Luis Prez Villar
DIRECTOR NACIONAL DEL CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS DEL
PROFESORADO
24
PALABRAS LIMINARES
Es preocupacin ecumnica la educacin en el desarrollo
de los pueblos. Hoy, cada vez ms, se reafirma la
importancia y la necesidad de ofrecer una educacin de
calidad para todos.
La calidad educativa es un objetivo complejo. Jomtien ya
proclam la necesidad de mejorar la calidad de la educacin
y se vinculaba a la accesibilidad, la pertinencia, la equidad y
el desarrollo cognitivo. Ms tarde en Dakar, se sustent con
fuerza que la calidad constitua la mdula de la educacin
y un factor determinante para mejorar la escolarizacin, la
retencin y el aprovechamiento escolar. Esta definicin
ampliada de la calidad enunci las caractersticas
deseables de los educandos, los procesos, contenidos y
sistemas.
En la Regin Latinoamericana se han desarrollado
importantes avances que responden al desafo de la mejora
de la calidad educativa, an persisten grandes retos que
afrontar. En este contexto surge el Programa de Mejora
de la Calidad Educativa (MECE) inserto en el Programa
de Cooperacin Regional con Centroamrica, en un
marco de cooperacin entre la Agencia Espaola de
25
Cooperacin Internacional (AECI) y la Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), rgano
dependiente del Sistema de Integracin Centroamericana
(SICA).
En este contexto, los mdulos de formacin en
competencias para directivos que se presentan son el
resultado de un proceso de reedicin y adaptacin del
ttulo Directores en Accin publicado en el ao 2004 por el
IIPE UNESCO, Sede Regional Buenos Aires. Se trata de
materiales especialmente elaborados para atender a las
necesidades especficas de la formacin de formadores en
el contexto regional. Por lo tanto, son el producto de un
significativo esfuerzo colectivo, y asumen el reto de
perseverar en la bsqueda de la mejora de la calidad de
la educacin. Esto implica promover cambios en la
conceptualizacin y en el ejercicio de la funcin de los
directores de escuela, considerando modelos educativos
que favorezcan un liderazgo pedaggico y participativo
que potencien lderes dinamizadores capaces de
implementar prcticas educativas innovadoras, y que
incorporen un perfil ms profesional acorde con la realidad
actual. Para avanzar hacia el logro de estos objetivos se ha
previsto la produccin de nuevos mdulos relacionados con
el fortalecimiento de la gestin escolar (en particular en
26
relacin con los procesos de planificacin de currculo
en el aula), el asesoramiento pedaggico y la gestin
administrativa. stos retomarn el diseo original y la
misma perspectiva didctica y metodolgica para el
desarrollo de estas competencias profesionales.
En el Per se desarrollan Programas de capacitacin y
especializacin de Directores de escuelas pblicas (IIEE), a
partir del Ministerio de Educacin en 1998. Desde entonces
hasta la fecha todos los gobiernos vienen implementando
sistemas normativos, ejecutando y monitoreando proyectos
que inciden en nuevos roles y funciones de los Directores
para una educacin de autntica calidad formativa, en por y
para la democracia con respeto y equilibrio social.
27
I. GESTIN CURRICULAR
INTRODUCCIN
Conducir una institucin educativa implica atender una serie de
aspectos referidos a la gestin institucional y a la gestin de los
procesos que ocurren dentro del aula.
Al gestionar un centro educativo, el director pone en accin sus
competencias cuando promueve la elaboracin del Proyecto Educativo
de Centro e interacta con los docentes a fin de mejorar la calidad del
aprendizaje de los alumnos. Es esta dimensin pedaggico-didctica
la que, por sus caractersticas, brinda especificidad a los
establecimientos educativos y la diferencia de la gestin que puede
realizar un directivo en organizaciones de otra ndole.
Ante las reformas que estn experimentando los sistemas educativos
de varios pases centroamericanos, especialmente en el mbito del
currculo y particularmente ante la posibilidad de que los centros
contextualicen el currculo prescrito por uno que se adecue a sus
particularidades y necesidades, se hace necesario que el director y los
equipos docentes centren su atencin en las caractersticas de la
gestin institucional y en las prcticas pedaggicas que contribuyen a
la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
28
En el Mdulo de Liderazgo se plantean algunas caractersticas y
prcticas de los buenos directores, producto del hallazgo de la
investigacin realizada y coincidente con la literatura, como
aqullos que no slo administran los recursos y organizan las
prcticas, sino que adems, logran promover en el colectivo
escolar, el inters, la participacin y el compromiso para la
construccin del sentido de esa escuela, influyendo en los cambios
e induciendo a otros a cambiar acciones, supuestos y creencias en
funcin de proyectos que representen los intereses de sus alumnos.
(Bolivar)
Al ejercer el liderazgo, el director define formas de vinculacin
entre los actores, plantea estrategias de participacin y de trabajo
colaborativo con los docentes, padres de familia, autoridades y
agentes de la comunidad, a fin de contribuir con:
El desarrollo del currculo en el mbito institucional
El desarrollo curricular en el aula.
En sociedades cambiantes como las actuales, preguntas como:
qu debe incluir el currculo, qu tiene que saber y saber hacer el
alumnado para poder actuar e interpretar los cambios sociales y
ejercer ciudadana, obligan al director a desplegar una serie de
29
acciones para apoyar a los docentes en la tarea de educar, es
decir en la formacin integral de la persona desde todas sus
perspectivas: intelectuales, afectivas, psicomotrices,
emocionales, de relacin interpersonal.
Para poder cumplir con tales funciones es necesario que este
lder educativo est atento, observe y realice el monitoreo de las
prcticas institucionales, acompaando los procesos en marcha
para comprender lo que est sucediendo en la institucin y en su
entorno y actuaren consecuencia. De all la importancia de contar
con estrategias y herramientas como el proyecto educativo
institucional (PEI denominado tambien Proyecto Educativo de
Centro - PEC), que le permitan organizar las prcticas colectivas,
generar dispositivos para su evaluacin y apoyar los aspectos
pedaggicos de aula, orientados a la operacionalizacin de la
misin y visin que ha definido el centro educativo.
Por otra parte, tanto la elaboracin del PEI como su
operativizacin en el aula, requieren clarificar algunos puntos de
partida. Uno de los factores que ejerce gran influencia sobre las
actuaciones docentes es la concepcin de gestin y de currculo
de la cual se parte. Estas cuestiones que refieren al sentido de la
institucin en particular y de la educacin en general, orientarn
la propuesta pedaggica y de gestin del Proyecto Educativo
Institucional. Si coincidimos en que la tarea de educar implica
30
bastante ms que la simple transmisin de conocimientos, se
requerir de los profesionales de la educacin una amplia y
profunda reflexin sobre los factores que inciden en el diseo
curricular de la institucin y en su reelaboracin y transformacin
en el aula.
OBJETIVOS
Este Mdulo referido a la Gestin Educativa, aporta nuevos
elementos que definen el estilo de liderazgo pedaggico del
director, a fin de facilitar, a quienes van a conducir actividades de
formacin, herramientas para que los directores y directoras
desarrollen las competencias para:
Gestionar la institucin educativa desde su especificidad
pedaggico-didctica.
Comprender el concepto de currculo en su complejidad.
Contextualizar el currculo prescrito a las particularidades de
la regin, del centro educativo y del aula.
Elaborar el Proyecto Educativo Institucional.
Monitorear y dar seguimiento a los proyectos
31
32
CONCEPTOS EMERGENTES
Los testimonios recogidos en las actividades de formacin
realizadas con directivos, supervisores, acadmicos y
especialistas, as como la revisin bibliogrfica realizada para
escribir este mdulo, permiten seleccionar los conceptos a
trabajar en esta propuesta de formacin. Desde este punto de
partida, los directores y directoras competentes que gestionan
centros educativos en sociedades cambiantes saben reelaborar
el currculo prescripto, que funciona como una norma que orienta,
pero que a la vez deja espacios para ser reelaborado por los
actores a fin de su adecuacin al contexto y de garantizar la
mejora de los aprendizajes de los alumnos en un marco de
equidad, sin exclusiones.
Estos directores, teniendo en cuenta los niveles de concrecin del
currculo que se determinan a nivel nacional, regional y local,
desarrollan estrategias para:
Gestionar con sentido
Conceptualizar e currculo
Elaborar y monitorear el proyecto educativo institucional
Implementar el currculo organizado en competencia
33
II. GESTIONAR CON SENTIDO
Frases para reflexin
Esa escuela tiene un perfil propio, se cultivan valores que
modifican a los alumnos desde su ingreso hasta su egreso.
Al principio de ao establecimos pautas entre la direccin y
los maestros para la visita a las clases; al principio stos se
mostraron dudosos es que me est vigilando? me decan,
pero al tiempo, cuando se dieron cuenta que era para
ayudarles, me preguntaban: Y cundo viene otra vez?.
La figura del director de esta escuela es tan importante que
logra colaboraciones no slo de parte de sus docentes sino
tambin de los padres, que aportan trabajo (cortan el pasto
del jardn, colaboran en funciones benficas y organizan
actividades) y por eso, con el ahorro, podemos comprar
materiales didcticos y se arreglan desperfectos del local.
La posibilidad de reconstruir y recuperar el sentido y el valor de la
vida institucional, demanda un estilo de gestin diferente, que
pueda recrear otra manera de hacer escuela, permitiendo generar
aprendizajes potentes para todos los alumnos.
34
La unidad educativa es el espacio para concretar aprendizajes de
calidad para todos los alumnos; es el espacio para recuperar el
sentido y la significacin de las prcticas pedaggicas.
Por esto, gestionar con sentido es hacer uso de las competencias
de liderazgo para involucrar, dar participacin en la toma de
decisiones, llegar a consensos. Desde esta perspectiva se
presentan los principales aspectos a tener en cuenta para
gestionar con sentido un centro educativo.
Qu aspectos considerar?
Consideraremos cuatro componentes esenciales para una
gestin con sentido
1.- Gestionar es otorgar poder de decisin a la escuela
Qu significado adquiere la gestin educativa en el marco de las
reformas curriculares que se estn implementando en la mayora
de los pases? Pretender dar respuesta a esta interrogante
implica aceptar que es imposible seguir conduciendo y
administrando escuelas como si todas atendieran a poblaciones
homogneas o presentaran los mismos problemas. De esta
manera, la gestin educativa necesaria es aqulla que puede dar
respuesta a los desafos del contexto situacional de cada centro.
35
La escuela puede llegar a ser una unidad educativa en la medida
en que las transformaciones de los sistemas educativos
impliquen mayor poder de decisin a las escuelas para que stas
desarrollen, construyan e implementen tareas educativas de
calidad adecuadas a su contexto.
En este marco, ser necesario que el directivo o el equipo
directivo comunique a la comunidad educativa el conocimiento, la
comprensin y la valoracin crtica de aspectos relacionados con
la concepcin de la enseanza, la identificacin de las causas
que llevan a los procesos de reforma curricular, las nuevas
finalidades que se persiguen y la estructura con que se espera
conseguirlos.
2. Gestionar es poner el foco en la mejora de los
aprendizajes de los alumnos
El centro de la actividad institucional es construir aprendizajes
significativos para los alumnos.
Las circulares y otros requerimientos de tipo burocrtico, cobran
sentido en la medida que contribuyen a dar a la escuela y al
sistema educativo (doble flujo de informacin) la informacin
36
necesaria para mejorar la calidad de los aprendizajes.
Entendiendo que la gestin escolar es el conjunto de acciones,
relacionadas entre s, que emprende el equipo directivo de una
escuela para promover y posibilitar la consecucin de la
intencionalidad pedaggica para una comunidad educativa, el
objetivo primordial de la escuela es proporcionar aprendizajes de
calidad, con equidad. La Figura 1, tomada de Pozner, ilustra
este aspecto de la gestin.
Si el desafo es dinamizar los procesos de enseanza y de
aprendizaje y dar participacin a los actores que intervienen en la
accin educativa, la gestin escolar supone:
Intervenir sobre la globalidad de la institucin
Recuperar la intencionalidad pedaggica y educativa.
Incorporar a los sujetos de la accin educativa como
protagonistas del cambio educativo.
Constituir procesos de calidad en todos los mbitos
para lograr los resultados buscados.
37
Figura 1
3.- Gestionar es tener una visin global del liderazgo
Ser directivo, o integrante del equipo directivo de una escuela, es
tener la capacidad de construir una intervencin institucional
considerando la dimensin pedaggica, estratgica, comunitaria y
poltica del liderazgo. Muchas veces, en la rutina escolar, se
confunde ser director de una escuela con la tarea de crear
condiciones para la consecucin de objetivos estrictamente
didcticos o la preocupacin por obedecer a mandatos
burocrticos.
Sin embargo, gestionar con sentido implica centrarse en la
mejora de la calidad de la enseanza, recrear y construir la
38
misin y la visin de la escuela, planificar estrategias, considerar
la cultura organizacional y la de la comunidad educativa en
general, recurrir a los recursos de la comunidad para atender
aquellas cuestiones que afectan la calidad de los aprendizajes,
pero sobre los cuales la escuela no tiene ni los recursos humanos
ni materiales para poder incidir.
Figura 2
39
4.- Gestionar es dar participacin
La gestin se puede entender, tambin, como el gobierno o la
direccin participativa de la escuela ya que, por las
caractersticas especficas de los procesos educativos, la toma de
decisiones en el nivel local y escolar es una tarea colectiva que
implica a muchas personas.
Si bien el proceso de diseo curricular tiene un carcter vertical
porque se inicia en un nivel de gran generalidad y se va
desarrollando a travs de distintos niveles hasta adquirir su
mxima concrecin en el aula, se puede afirmar que este proceso
es tambin horizontal, porque cada uno de los niveles lo va
desarrollando al mismo tiempo y a lo largo del tiempo.
Tal como seala la investigacin que realizara Guarro, sobre la
gestin de centros educativos en Catalua, la gestin debe
habilitar la participacin en la toma de decisiones a fin de
recuperar la intencionalidad educativa y situar a docentes,
profesores, alumnos y padres como reales protagonistas y no
simples recursos del quehacer institucional. Una gestin con
sentido es capaz de convertir estos lineamientos en un vehculo
de discusin para la toma de decisiones participativas, no
impuestas, y s negociadas.
40
Qu estrategias utilizar?
Si consideramos que la gestin educativa consiste en la
articulacin de acciones para orientar a la escuela hacia el
desarrollo de una cultura organizativa democrtica y eficiente,
donde cada uno de los miembros de la comunidad educativa
conoce y desarrolla las funciones correspondientes, y donde la
evaluacin de procesos y resultados es una prctica sistemtica y
sostenida, ser necesario:
Elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) a fin de
determinar la orientacin del proceso y constituirse en una
herramienta que orientar al conjunto de la institucin.
Disear estrategias que faciliten el desarrollo del currculo
en el aula.
41
Figura 4
Trabajar en base a un proyecto
Siguiendo a Pozner, diremos que un proyecto tiene dos
componentes fundamentales
Uno de creatividad e inventiva, sustentado en
aquellos deseos y sueos que quieren ser
alcanzados.
Otro de accin, necesario para construir la visin y
42
desarrollar la misin.
En su fundamento, el proyecto es de naturaleza FILOSFICA y
POLTICA y posteriormente, es PROGRAMTICO. Es decir, a
partir de la traduccin ESTRATGICA de los fines e
intencionalidades (filosficas y polticas) en objetivos y medios, se
construye una fuerza coherente de accin o programa
organizacional.
En cualquier circunstancia y para poder operar se requiere
primero conocer la situacin, identificar sus caractersticas,
43
reconstruir la gnesis de sus problemas y descubrir los desafos
que debern ser enfrentados. Estas tareas implican que el
director acte como lder transformacional, y por tanto, empodere
al colectivo docente para transformarse en diseadores de la
programacin, superando la idea de maestros y profesores
consumidores o aplicadores del currculo. Pero tambin
requiere de una supervisin asesora, que apoye a la escuela en
esta permanente reflexin sobre el qu, el para qu y el cmo se
estn haciendo las cosas en esa institucin y con esos nios, y
que sea capaz de monitorear las acciones.
Por qu trabajar con base en un proyecto?
La institucin educativa siempre se encuentra enclavada en una
trama social, en un encuentro de circunstancias y personas
particulares, que le requiere articular la vida de la escuela, los
acontecimientos de cada da, las situaciones problemticas, las
urgencias, la participacin delos distintos actores, en un todo
coherente. El PEI puede ser una herramienta que permite
reinventar la manera de hacer escuela, de organizarla, de dar
participacin para identificarlos problemas ESPECFICOS de esa
institucin y construir acciones para su abordaje y resolucin.
44
H E R R A M I E N T A S Y E S T R A T E G I A S
En esta seccin el formador y la formadora encontrarn una serie
de actividades que facilitarn el desarrollo de competencias
referidas a esta temtica.
ACTIVIDAD 1
Discuta en grupos (o analice individualmente) las siguientes
preguntas y responda:
1.- De acuerdo con su experiencia, para qu tipo de decisiones,
los directivos y docentes utilizan frecuentemente los espacios de
decisin?
Complete el Cuadro 1 que sigue estableciendo la prioridad en
orden decreciente y explique las razones de esta decisin.
2.- Podra sealar tres espacios donde la escuela generalmente
toma decisiones y tres donde la escuela percibe que tiene
limitaciones para la toma de decisiones?
Complete el cuadro 2 y discuta por qu cree que esta realidad es
as.
45
46
47
ACTIVIDAD 2
Seale, de acuerdo con su experiencia, las ventajas y las
dificultades de la gestin participativa.
Utilice la herramienta de Anlisis de Campo de Fuerzas, de
acuerdo al siguiente esquema:
48
III. CONCEPTUALIZAR EL CURRCULO
FRASES PARA REFLEXIONAR
S, he pensado mucho en esto de la escuela, de cmo se
administra, de cmo trabajan los maestros con los
alumnospara m, el currculo es el plan, el que viene
Ministerio
Lo que realmente pasa en los centros y en las aulas no
sigue una direccin lineal con lo que debe ser enseado y lo
que los alumnos deben aprender, tal como aparece en los
documentos
La tarea de desarrollar el currculo en esta escuela es un
desafo que nos compromete como profesionales de la
educacin.
Cada ao nos enfrentamos a la creativa tarea de hacer
posible que las intenciones que estn en los documentos se
hagan realidad en los nios y nias de esta escuela; la tarea
no es fcil, hay muchas trabas, pero los maestros que tienen
49
vocacin logran maravillas.
Es de uso frecuente referirse al currculo como un documento de
carcter oficial en el cual se indica una serie de prescripciones
respecto a la enseanza a desarrollar en un nivel de la
escolaridad. Este documento, de carcter macro, llamado
currculo prescrito, contiene las orientaciones fundamentales del
conocimiento a ensear.
En el Per, El Marco Curricular, Rutas de Aprendizaje y Mapas
de Progreso son nuevos conceptos que irrumpen en nuestro
sistema educativo en lo concerniente a la implementacin de la
tarea pedaggica. Los maestros y maestras estn emplazados a
empaparse de esta terminologa que describen las nuevas
formas y perspectivas distintas a las que estn acostumbradas.
Los 3 nuevos conceptos mencionados forman parte de todo un
Sistema Nacional de Desarrollo Curricular aun no acabado, a
travs del cual se pretende subsanar las deficiencias del Diseo
Curricular Nacional del 15 de Diciembre del 2008 vigente.
Qu aspectos considerar?
El Currculo El currculo ha sido objeto de mltiples definiciones y
50
conceptualizaciones y si bien no se trata de que las cuestiones
sobre la definicin no tengan importancia, ms bien el problema
estriba en que cada definicin refleja la visin de un autor
concreto en un tiempo determinado y, desde un punto de vista
metaterico, toma partido en la cuestin de lo que significa definir
el currculo como objeto de estudio (Kemmis, S.), parece
pertinente tratar de visualizar la complejidad de esta temtica ya
que, como expresa Grundy: el currculo no es un concepto
abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente
a la experiencia humana, sino una construccin cultural.
Esta idea tambin es sostenida por Kemmis, cuando sostiene: el
estudio del currculo no puede hacerse ms que considerando
ste como un producto histrico y social que cambia (como todas
las construcciones sociales), a rachas, como varan las
circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales,
como cambian las situaciones humanas, sociales y econmicas.
La conceptualizacin del currculo como construccin social y no
como algo dado, permite tomar conciencia de la implicancia de
mltiples sistemas, procesos y actores que estn presentes a la
hora de su elaboracin y de su desarrollo. En l se plasman ideas
y valores sociales, opciones polticas, concepciones
epistemolgicas, principios psicolgicos, pedaggicos y
organizativos.
51
Gimeno Sacristn traduce este sentido al afirmar que los
currcula son la expresin del equilibrio de intereses y fuerzas que
gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado, en
tanto que a travs de ellos se realizan los fines de la educacin
en la enseanza escolarizada.
Cabe entonces plantearse estas interrogantes: Qu tipo de
intereses y fuerzas? Qu grado de penetracin tienen y qu
conciencia tenemos de las mismas?, Qu podemos
hacer los actores educativos desde la institucin y las aulas
Reproducimos la cultura, la transformamos? En qu sentido
las prcticas educativas estn determinadas por teoras y
valores? A qu nivel, manifiesto u oculto?
A los efectos de facilitar la reflexin sobre cmo analizar la
prctica (como docente directiva y/o supervisor o supervisora) en
el marco de las teoras (del ser humano, de la sociedad, del papel
que la educacin desarrolla en la misma, econmicas, polticas,
etc.) y los valores que estn detrs de esas teoras, se presentan
algunas ideas en torno a la teora curricular.
52
Enfoques en torno a la teora curricular
Segn Kemmis, el problema central de la teora del currculo
debe ser entendido como el doble problema de las relaciones
entre la teora y la prctica, por un lado, y el de las relaciones
entre educacin y sociedad, por otro. Si seguimos este camino
de anlisis, la manera de cmo se entiendan estas relaciones
determinar una concepcin metaterica curricular diferente. Por
metateora hacemos referencia a los fundamentos del currculo y
no a su estructura. Hay que entender el fundamento como lo que
decide la adopcin de una determina estructura que da cuenta de
las intenciones y objetivos, de la seleccin delos contenidos, de
las estrategias didcticas, del cmo, de su implementacin, etc.
Hablar de metateoras curriculares es referirse a modos
diferentes de pensar el currculo y modos diferentes de pensar la
teora curricular.
Dermeval Saviani, entiende que la clasificacin de teoras
responde a cmo se entiende la relacin entre educacin y
sociedad. En ese sentido denomina teoras no crticas alas que
consideran a la educacin como autnoma y buscan
comprenderla a partir de ella misma, y teoras crticas las que
comprenden la educacin remitindola a sus condiciones
objetivas, o sea, a los determinantes sociales, a la estructura
socio-econmica que condiciona la forma de manifestacin del
53
fenmeno educativo. Dentro de las no crticas incluye la
pedagoga tradicional, la pedagoga nueva y la pedagoga
tecnicista. Entre las teoras crtico-reproductivistas incluye las
teoras:
Del sistema de enseanza como violencia simblica
(P. Bourdieu y J.C.Passeron)
De la escuela como Aparato Ideolgico del Estado
(Althusser)
De la escuela dualista(C.Baudelot y R.Establet)
Los autores W. Carr y S. Kemmisrepresentantes de la teora
crtica emancipadoradistinguen tres metateoras del currculo: la
tcnica, la prctica y la crtica. Segn estos autores nos
encontramos ante tres conjuntos de fundamentos diferentes que
determinarn tres teoras diferentes del currculo. Los autores se
basan en los aportes filosficos de la Escuela de Frankfurt y los
presupuestos de la ciencia social crtica de Habermas.
Los tericos de esta escuela de pensamiento (Horkheimer,
Adorno, Marcuse, entre otros realizan una crtica a la persona y a
la sociedad a travs de la doble vertiente del neomarxismo y de la
crtica freudiana. Su preocupacin fue rescatar a las Ciencias
Sociales del dominio d las Ciencias Naturales, preservando las
preocupaciones de la filosofa clsica en relacin a los valores
54
inherentes a la vida humana. Habermas desarroll la idea de una
Ciencia Social Crtica que pudiera situarse entre la Filosofa y la
Ciencia, a fin de:
Refutar la tesis de que las Ciencias Naturales deban definir
los modelos epistemolgicos por los cuales todo saber
debe ser evaluado; y
Demostrar que existen varios y diferentes tipos de ciencias
que producen diferentes tipos de conocimientos que
satisfacen a diferentes necesidades e intereses humanos.
A partir de estos antecedentes, Carr y Kemmis, considerando las
limitaciones de los enfoques positivistas e interpretativos en
relacin a la Educacin elaboran:
Una nueva propuesta de teora e investigacin
educativa;
Un nuevo enfoque de la Teora y Prctica educativa
retomando y reformulando el concepto aristotlico
de Praxis;
La Teora Crtica de la Educacin, en la cual la misma es
concebida como histricamente localizada, social, poltica y
problemtica, cuyo propsito es de carcter emancipatorio,
valorando a los individuos como colectivamente responsables de
55
producir y transformar las formas de vida y orden social
existentes a travs de su accin en la historia;
La investigacin accin como su expresin metodolgica definida
como participativa y democrtica en comunidades autorreflexivas,
como instrumento de cambio y mejoramiento de la prctica
educativa, para la educacin y la transformacin de la sociedad; y
una redefinicin del docente como profesional
Este enfoque de una Ciencia de la Educacin Crtica implica
necesariamente, un nuevo modo de entender la Educacin, como
un proceso histrico formado ideolgicamente, as como un
compromiso tico, en el que la teora y la prctica educativa
adquieren una nueva significacin.
En el esquema se sintetizan algunos de los conceptos
abordados.
56
57
Uno de los rasgos especficos del enfoque crtico es su modo de
entender la Teora y la Prctica en Educacin, realizando una pro
funda ruptura de las formas en que habitualmente se entienden
las relaciones entre conocer y actuar. Toda Ciencia de la
Educacin adecuada debe ser prctica, la Educacin debe
siempre transformar la prctica al transformar la manera en que
los docentes resuelven sus situaciones. Muchas veces se tiende
a pensar que la prctica es lo que las personas hacen y para
resolver problemas, se cree necesario acudir a otras personas, a
tericos o expertos que resolveran esos problemas.
Para la teora crtica teorizar es una prctica y una prctica es
siempre un teorizar; un terico no puede teorizar si de hecho no
domina una cierta prctica y los prcticos deben necesariamente
pensar, teorizar sobre sus prcticas. No hay mejor manera de
mejorar la prctica que pensando la manera de cmo mejorarla.
Por eso la Teora Crtica es prctica, en el sentido que posibilita
58
mejorar la forma de pensar de los profesores acerca de su propia
prctica.
Las prcticas educativas, que son prcticas sociales, son
fenmenos muy complejos, cuyos fines son siempre ambiguos y
las acciones que se realizan son siempre problemticas. Ellas, en
s mismas, se constituyen en objeto de investigacin, por lo tanto
sern los propios implicados en la prctica quienes deban llevarla
a cabo.
Fundamentando la relacin entre teora y prctica educacional,
Carr afirma que:
La idea de que la teora puede idearse y examinarse
independientemente de la prctica y luego utilizarse para corregir,
mejorar o evaluar cualquier prctica educacional, es rechazada
en favor del punto de vista diametralmente opuesto de que la
teora slo adquiere un carcter educativo en la medida que
puede ser corregida, mejorada o evaluada a la luz de sus
consecuencias prcticas. En este sentido, es la prctica la que
determina el valor de cualquier teora educacional, y no la Teora
la que determina el valor de cualquier prctica educacional.
Interpretada de esta manera, la teora de la educacin es terica
en el sentido de que est sujeta a conceptos de lgica, rigor y
reflexin disciplinada, y prctica en cuanto respeta y conserva el
59
contexto prctico en el que aparecen los problemas educativos y
en el cual cualquier solucin debe ser evaluada.
Este modo de ser concebida la relacin entre la Teora y la
Prctica supone un claro rechazo al enfoque tcnico de la
prctica educativa. Para los autores crticos no pueden separarse
los medios de los fines, as como no puede separarse quien
investiga de quien acta. Por ello, investigar nos lleva a cambiar
el modo de comprender nuestra prctica, posibilitan do la
emancipacin de las creencias, prejuicios e irracionalidades que
nos vienen de la tradicin, ideologa y de nuestra propia historia
personal.
La teora prctica del currculo
Para Lawrence Stenhouse, un representante de la teora prctica
del currculo, ste es un proyecto a experimentar en la prctica. A
partir de la crtica del modelo de planificacin del currculo
(teora tcnica) propone un modelo de procesos. Entiende que
los objetivos de la educacin no pueden referirse a resultados
que sean externos, que sean determinados desde fuera de un
proceso. Define el currculo como una tentativa para comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda
ser trasladado efectivamente a la prctica.
60
Siendo el currculo una intencin de comunicar principios, plantea
su diferente naturaleza:
Epistemolgicos (orientacin, seleccin y presentacin de
los contenidos)
Sociales (visin de la sociedad, relaciones sociales en el
aula: docente-alumnos, alumnos-alumnos)
Psicopedaggicos (procesos que se privilegian, tareas
didcticas).
Debido a la complejidad, diversidad y dificultad de interpretacin,
la orientacin que gua la prctica de estos principios no puede
tener una seguridad o garanta cientfico tcnica.
Por ello ha fundado la concepcin del profesor como investigador,
vinculndola a la idea de la profesionalidad prolongada, cuyas
caractersticas fundamentales son: el compromiso para el
cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base
para el desarrollo; el compromiso y las destrezas para estudiar la
propia enseanza; el inters para cuestionar y probar la teora en
la prctica mediante el uso de esas destrezas.
Stenhouse fue el director del Proyecto Curricular de
Humanidades, (Humanities Curriculum Proyect), implementado
en 1967 en estudiantes de secundaria en 36 instituciones
61
escolares de Inglaterra. Tena como finalidad ayudar a los
estudiantes a comprender situaciones sociales y acciones
humanas y las controvertidas cuestiones de valor que les son
intrnsecas. Abarcaba distintos mbitos disciplinares, tales como
artes, religin, historia, sociologa, etc. y sus contenidos
cuestiones como la guerra, la pobreza, las relaciones tnicas, las
relaciones entre los sexos, el trabajo, etc.
En un momento histrico de transformacin curricular, como en el
que se encuentra el Per, donde se proclama la necesidad de
comprometer a los profesores de forma activa en los procesos
de cambio ya que su papel es decisivo en la renovacin
pedaggica, la obra de Stenhouse es una invitacin para
reinterpretar el proceso de innovacin en los centros escolares,
en los proyectos curriculares y en la prctica real.
Enseanza y currculo
Dado que el currculo prescrito no se implementa en el vaco, sino
en una institucin educativa que posee una cultura propia en la
cual los actores tienen determinado sentido de pertenencia,
determinadas reglas de convivencia y diferentes modalidades de
trabajo, el modo en que el trabajo del centro se organice y se
gestione, tampoco es neutro respecto al desarrollo del currculo
62
prescrito.
Cuando nos planteamos estas interrogantes: Por qu hay una
determinada seleccin de contenidos y no otra? Para qu
alumnos? Qu estructuras organizativas posibilitarn
experiencias educativas deseables y mejores?, estamos
significando que el currculo prescripto es moldeado de manera
sustantiva por el modo en que se vinculan el conocimiento, los
estudiantes y los docentes en el acto educativo, cuya
intencionalidad tiene como foco el aprender de los estudiantes y
el ensear de los docentes.
Tradicionalmente el campo de la teora del currculo se ha
ocupado de cmo el conocimiento es seleccionado y organizado,
mientras que la didctica se ha centrado ms en el rea
metodolgica, en los procesos de enseanza y aprendizaje. Hoy
da, avanza una concepcin ms ampliada del currculo,
sealando que el currculo debe integrar las dimensiones
didcticas, es decir los procesos de interaccin en el aula (Doyle).
Desde esta perspectiva, los problemas de la didctica y del
currculo se solapan. Es que abrir la prctica docente a un
contexto curricular implica no slo pensar en los contenidos, sino
cmo stos van a ser enseados y aprendidos, dependiendo del
tipo de ciudadano que se quiera formar.
63
La distincin o no que pueda hacerse entre currculo y enseanza
depende del marco terico curricular en que nos situemos. Sin
embargo, tambin para estudiosos del tema (Bolvar), parece no
ser conveniente distinguir de modo tajante entre diseo y
desarrollo del currculo. Este autor afirma que:
Lo mejor es entender que el currculo es un sistema que abarca
toda la realidad educativa y que una de las fases, sin duda la ms
relevante, la enseanza, es tratada especialmente por la
didctica. Si se diferencia la dimensin didctica de la curricular,
se debe entre otras cosas a la funcin mediadora del profesor
entre el currculo y su vivencia por los alumnos. De hecho un
mismo currculo formal, es enseado de modo distinto por
diferentes profesores, haciendo cada uno su propia
transformacin didctica, que afectar al modo como los alumnos
viven o experiencian el currculo.
Niveles de concrecin del currculo
A nivel institucional el currculo expresa una concepcin global o
un modelo de lo que la escuela debe ser con respecto a la
sociedad y cmo el contenido es seleccionado y definido al
servicio de esta expresin. De igual manera, entre el nivel de la
institucin y el aula, el currculo escrito (en forma de libros de
texto, guas, etc.) implica una primera transformacin del
64
contenido con la intencin de convertirlo en utilizable para
profesores y alumnos. Finalmente, la enseanza transforma el
contenido para hacerlo aprehensible para los alumnos a travs
de la transposicin didctica, Estas transformaciones del currculo
tienen lugar durante el proceso de enseanza. La integracin de
didctica y currculo sucede cuando se concibe al currculo como
proceso.
Al hacer referencia al currculo debemos tener en cuenta los
diferentes niveles en que ste se manifiesta. La literatura
especializada plantea tres niveles de concrecin curricular
65
La articulacin entre los niveles revela que si las innovaciones
curriculares no impactan en el centro y en las aulas, quedarn en
planteos tericos y administrativos, y si solamente quedan en el
aula, el impacto se perder en voluntarismos personales por
ausencia de poltica educativa. En Per, el proceso de concrecin curricular se lleva a cabo en
tres instancias o niveles de planificacin: nacional, regional y
local, que articulados e integrados generan el CURRCULO para
los centros educativos. A continuacin presentamos una sntesis
de estas instancias.
Nivel Nacional
Constituye el marco general de los procesos informativos y
formativos del sistema educativo guatemalteco. Prescribe los
lineamientos nacionales, los elementos comunes y las bases
psicopedaggicas generales, contiene, adems, los elementos
provenientes de las culturas del pas. Con ello, el Diseo
Curricular Nacional (DCN) contribuye a la construccin del
proyecto de una nacin multitnica, pluricultural y multilinge.
Tiene carcter normativo, establece los parmetros dentro de los
cuales deben funcionar todos los centros educativos del pas, de
los sectores oficial y privado y es la base sobre la cual se
autorregulan los otros niveles de concrecin curricular.
66
Nivel Regional
Su propsito fundamental es contextualizar el DCN en atencin a
las caractersticas y necesidades de cada una de las regiones
sociolingsticas del pas. Para ello, genera los elementos, las
formas, los procedimientos y las tcnicas de organizacin dentro
de la regin para la participacin y la satisfaccin de las
necesidades y caractersticas educativas de la misma,
vinculndolas con los procesos establecidos a nivel nacional.
Establece los lineamientos que orientan la concrecin del CNB
desde las vivencias y expectativas regionales y se estructura para
que sea del conocimiento y prctica de todos los estudiantes de
determinada regin.
Se desarrolla de manera gradual segn ciclos y niveles
educativos. Refleja la imagen social, econmica, cultural y
lingstica de la regin y del Per Pluricultural.
Nivel Local
Tiene como propsito fundamental hacer operativo el DCN en el
mbito local, tomando en cuenta las caractersticas, las
necesidades, los intereses y los problemas de la localidad.
Elabora el plan educativo de la IE y los programas y planes de
clase, integrando las necesidades locales y los intereses de las y
los estudiantes, las orientaciones nacionales y las normativas
generales a nivel regional.
67
El currculo prescrito, en tanto norma, posee un carcter
organizador que da cuenta de un conjunto de necesidades, entre
las cuales G. Frigerio distingue:
Coadyuvar a la institucin de la sociedad
Satisfacer las demandas de educacin, garantizando una
distribucin equitativa de los saberes
Elaborar para los sujetos una propuesta pluridimensional,
que integre vas fundamentales de asimilacin y
aprendizajes: la creativo-expresiva, la socio-relacional, la
psicomotriz y la intelectual; generar recursos humanos
capaces de responder a las exigencias de posibles
escenarios futuros (necesidad prospectiva)
Articular los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo.
Esta autora describe las funciones del currculo prescrito
68
Es interesante sealar que el currculo prescrito si bien delimita y
exige, es tambin, por su carcter ineludible de generalidad, una
propuesta de desafo y de profesionalizacin para los docentes a
quienes les corresponde, por competencia tcnico-pedaggica,
completar, moldear, actualizar y recrear el currculo.
69
Currculo oculto y currculo nulo
Acaso lo que se ensea y se aprende es solamente lo que est
explicitado en los documentos? Los alumnos aprenden lo que
los docentes dicen ensear? El centro educativo ensea
solamente en el espacio ulico? Estas preguntas han llevado a
diversos autores a trabajar la temtica del currculo oculto y del
currculo nulo.
El trmino currculo oculto refiere a la presencia de aprendizajes
que no han sido conscientemente enseados y que posibilitan
perpetuar una continuidad de los valores y las normas
dominantes tal como son defendidos por los grupos sociales que
tienen poder en la sociedad adulta. En el enfoque tradicional no
se discute la importancia ideolgica ni poltica del currculo oculto,
por ejemplo en el caso de Philips Jackson, creador del trmino,
pero s lo hace el enfoque socio crtico, del cual Apple, Giroux y
Popkewitz, son, entre otros, unos de sus mayores exponentes.
El currculo oculto da cuenta de las mltiples influencias que la
escuela ejerce que no se encuentran explicitadas ni son
formalmente reconocidas. Estas caractersticas del currculo
oculto determinan el desconocimiento que los actores educativos
poseen del mismo y la imposibilidad de control para su manejo
hasta tanto no sufra un proceso de desocultamiento.
70
Este proceso requiere esfuerzos de reflexin de la prctica
educativa lo cual no es fcil de realizar aisladamente sino que
requiere de la comunicacin a travs de la interaccin de
subjetividades.
En este sentido, cabra reflexionar sobre cmo muchos textos
escolares que los docentes recomiendan o sus estudiantes
emplean, suponen conceptos implcitos de roles de gnero o
concepciones ideolgicas respecto a la familia, al conocimiento
cientfico, a los valores.
Recordemos las imgenes de textos escolares para aprendizaje
de la lectura de dcadas atrs, con una mujer en la cocina con
delantal y el texto mam amasa la masa y un hombre sentado
en un silln leyendo el diario con un texto pap fuma pipa.
Pensemos: cuntas veces los docentes transmiten posiciones
valorativas respecto a determinados saberes en detrimento de
otros? Tambin pensemos cmo se distribuyen los tiempos
ulicos, cmo participan los estudiantes en ella, qu tipo de
preguntas formulan los docentes y cmo lo hacen. Sigamos
pensando en las prcticas evaluativas, qu se premia y qu se
castiga? en funcin de qu valores?
71
Reflexionar sobre estas interrogantes nos lleva a tomar
conciencia de que el currculo explcito, oficial y escrito convive
(no siempre de manera convergente) con el currculo oculto o
llamado tambin implcito y no escrito y es responsable en
muchas oportunidades de resultados no deseados (estudiantes
que aprenden a obtener resultados exitosos en tanto satisfacen
los gustos y expectativas del docente, el aprender a cmo hacer
pasar el tiempo, a agradar a los compaeros y al docente, etc.).
Adems, algunos autores, como Eisner, E. hablan del currculo
nulo, refirindose a los contenidos ausentes, esto es, lo que no se
ensea. Muchos temas han estado tradicionalmente ausentes
del currculo explcito: la sexualidad, los derechos de las minoras
tnicas, la pobreza, la muerte (como fenmeno existencial y no
solamente biolgico), entre otros.
Orientaciones del currculo
El diseo curricular tradicional, de base academicista, cuyo foco
est centrado en los contenidos, en un docente transmisor de los
mismos y en alumnos exitosos en tanto son capaces de
reproducirlos, est siendo revisado y sustituido, en la mayora de
los pases centroamericanos, por el uso de un referencial de
competencias como insumo para el diseo curricular. La premisa
bsica de la educacin organizada en competencias es concebir
72
que los problemas, en la vida real, no llegan envueltos en
disciplinas y que para afrontarlos es necesario una perspectiva y
un saber interdisciplinario. El cuadro siguiente muestra en forma
sinttica las diferencias fundamentales entre el currculo
tradicional y el currculo organizado en competencias.
73
74
Qu estrategias utilizar?
Es en el marco de una pedagoga reflexiva que podemos afirmar
que el currculo se encuentra siempre en proceso de llegar a ser,
en tanto es una construccin que evoluciona, fruto de la
interaccin de mltiples actores, especialmente entre docentes y
estudiantes.
Este proceso pedaggico requiere, por parte de los
docentes, competencias y habilidades que determinarn el
ejercicio de una profesin que requiere de ciencia, de arte,
y de praxis.
De ciencia, en tanto las tareas de ensear requieren del
dominio de un conjunto de conocimientos tericos y de
procedimientos y mtodos que derivan de la teora y de los
conocimientos aportados por la investigacin.
De arte, porque el aula es una realidad viva con
situaciones inciertas, complejas y cambiantes que no
pueden ajustarse a modelos ni esquemas que el profesor
se limita a aplicar.
75
aprendizajes dependen de las experiencias que cada uno
de los estudiantes ha vivido desde su nacimiento, en tanto
la forma y el ritmo que llevan responden a sus
capacidades y conocimientos previos, a sus motivaciones
e intereses. Muchos autores conciben la actuacin docente
como una actuacin artstica, que como expresa Elliot
aspira a facilitar un proceso dialctico indeterminado entre
las estructuras pblicas de conocimiento y las
subjetividades individuales (...) actividad que se centra en
el proceso y se dirige a activar, comprometer, desafiar y
extender las capacidades naturales de la mente humana.
De praxis entendida como un hacer guiado por un saber y
orientado por exigencias ticas. La prctica educativa en
tanto construccin social e histrica exige un nivel crtico
en el cual teora y prctica (praxis) se implican
mutuamente. En cada prctica educativa hay razones
explcitas o implcitas de por qu y para qu enseamos y
cmo enseamos.
La bsqueda del conocimiento reflexivo entre los actores
de un centro y sobre lo que en l se hace, va creando el
tejido imprescindible para la construccin de una
comunidad.
76
Dado que, como dijimos antes, el currculo es un documento
donde se explicitan intenciones, prescripciones y
recomendaciones en los diferentes niveles de concrecin, implica
pensar en estrategias para moldear el currculo desde el centro
educativo y desde el aula, tales como:
Desarrollar proyectos
Definir y organizar la enseanza aprendizaje
Liderar a los actores del centro educativo
Evaluar en forma sistemtica
Planearaccionesparalosdiferentesactoresinvolucradosenlo
sdiferentes mbitos del currculo (Ver Fig.4)
77
El currculo como proceso
Visto como proceso, la siguiente figura, tomada de Gimeno
Sacristn, muestra la complejidad de la conceptualizacin del
currculo, mostrando: el currculo prescripto, el currculo diseado,
el currculo organizado, el currculo en accin, el currculo
evaluado:
Cada uno de estos mbitos significa una visin del currculo, pero
ninguna por s misma da cuenta de esta mltiple y variada
realidad. En cada uno de estos mbitos hay actores privilegiados
que prescriben, moldean, organizan, transmiten, reelaboran y
evalan el currculo. Por tanto podemos decir que el currculo real
responde a estos diferentes mbitos y a la accin de los
diferentes actores, siendo fundamental el papel que juegan los
directores y los docentes a la hora de moldear el currculo desde
el centro y desde el aula.
El cambio curricular requiere innovaciones en cada uno de estos
mbitos ya que el currculo como proceso involucra los diferentes
mbitos de su procesamiento, los actores vinculados a su
elaboracin y a su puesta en prctica, as como las diferentes
fuerzas sociales que condicionan las modalidades en que los
procesos de enseanza y aprendizaje tienen lugar.
78
H E R R A M I E N T A S Y E S T R A T E G I A S
En esta seccin el formador encontrar una serie de actividades
que facilitarn el desarrollo de competencias referidas a esta
temtica.
Actividad 1
En grupos y/o individualmente:
Leer y analizar los documentos que se presentan en los cuadros
siguientes, luego:
Seleccionar las ideas fundamentales que se despliegan en
los tres documentos que siguen.
Destacar, de acuerdo a su experiencia, algunas
estrategias que los centros educativos han puesto en
marcha y que reflejen el espritu de la reforma educativa y
de la transformacin curricular en Guatemala.
Comparar los tres documentos referentes a la experiencia
guatemalteca con la actual reforma educativa en el Per.
Anotar similitudes y diferencias.
Sealar, de acuerdo a su experiencia, las principales
dificultades para desarrollar en los centros y en el aula,
algunos de estos lineamientos.
79
Documento 1
Marco de la Reforma Educativa en Guatemala
El Acuerdo de Paz Firme y Duradera se suscribi en Guatemala
en 1996 despus de un proceso de negociacin entre el Gobierno
y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca iniciado a
mediados de la dcada de 1980. Los Acuerdos de Paz,
especialmente el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los
Pueblos Indgenas (1995) y el Acuerdo sobre Aspectos
Socioeconmicos y Situacin Agraria (1996) sentaron las bases
para la Reforma Educativa.
El Diseo de la Reforma Educativa fue elaborado por la Comisin
Paritaria (establecida en los acuerdos mencionados) en el ao de
1998. La Reforma se realiza en un contexto sociocultural,
socioeconmico, jurdico, poltico y educativo, de donde surgen
criterios orientadores, grandes preocupaciones y dimensiones
temticas, y demandas de organizaciones y sectores especficos.
En el marco sociocultural de la Reforma Educativa se destaca el
contexto tnico, cultural y lingstico en que se desenvuelve,
como expresin de la diversidad nacional, que es reconocida en
la Constitucin Poltica de la Repblica (1985).
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En el contexto socioeconmico, la Reforma Educativa debe
responder a las necesidades y fortalecer la produccin, mejorar la
calidad de vida, calificar la fuerza de trabajo, favorecer el
mejoramiento del empleo y de los niveles salariales y promover el
fortalecimiento del ambiente como expresin de una slida
conciencia ecolgica.
Dentro del marco jurdico democrtico del Estado guatemalteco,
los Acuerdos de Paz y el Convenio 169 son fuentes jurdicas para
la formulacin de polticas educativas encaminadas al desarrollo
de una cultura de paz centrada en el ejercicio de la ciudadana,
de la negociacin pacfica de los conflictos, del liderazgo
democrtico, del respeto a los derechos humanos, polticos,
econmicos, sociales, culturales y de solidaridad de los Pueblos y
grupos sociales del pas. Para ello, desde la educacin se debe
impulsar el fortalecimiento de la identidad cultural de cada uno de
los Pueblos y la afirmacin de la identidad nacional. Asimismo, el
reconocimiento y valoracin de Guatemala como Estado
multitnico, pluricultural y multilinge, da relevancia a la
necesidad de reformar el sistema educativo y de transformar su
propuesta curricular, de manera que refleje la diversidad cultural,
que responda a las necesidades y demandas sociales de sus
habitantes y que le permita insertarse en el orden global con
posibilidades de autodeterminacin y desarrollo equitativo.
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Documento 2
La Transformacin Curricular en Guatemala
La Transformacin Curricular es parte importante del proceso de
Reforma Educativa. Permite crear las condiciones para lograr la
participacin y el compromiso de todos los sectores involucrados
en mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje y busca
acercar ms la educacin a la realidad nacional. Presenta un
nuevo paradigma curricular y cambios profundos en los procesos
de enseanza y de aprendizaje. Todo esto implica formas
diferentes de enfocar el hecho educativo.
Entre los aspectos que desarrolla estn los siguientes:
Organizacin curricular del Sistema Educativo Nacional
por niveles, ciclos y grados.
Un paradigma diferente que se centra en la persona
humana con una visin intercultural y bilinge.
Nuevas estrategias de diseo y desarrollo
curricular.
Principios, finalidades y polticas que responden a las
demandas del contexto sociocultural.
Se busca impactar positivamente todo el sistema
educativo; especialmente al llevar soluciones a problemas
que por tradicin han afectado la educacin guatemalteca
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La Transformacin Curricular propone, fundamentalmente,
el mejoramiento de la calidad de la educacin y el respaldo
de un currculum elaborado con participacin de todos los
involucrados.
En este sentido se destaca:
La promocin de una formacin ciudadana que garantice
en los centros educativos experiencias que construyan una
cultura de paz sobre la base de los valores de respeto,
responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia
con la democracia, el estado de derecho, los derechos
humanos y, ante todo, con la participacin orgnica de la
comunidad educativa y la sociedad civil.
El desarrollo de la educacin multicultural y del enfoque
intercultural para que todas las guatemaltecas y todos los
guatemaltecos reconozcan y desarrollen la riqueza tnica,
lingstica y cultural del pas.
El respeto y la promocin de las distintas identidades
culturales y tnicas en dilogo
El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la
mujer en el sistema educativo en el marco de las
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relaciones equitativas entre los gneros
La promocin de una educacin con excelencia y
adecuada a los avances de la ciencia y la tecnologa.
El impulso a procesos educativos basados en el aprender
a hacer, aprender a conocer y pensar, aprender a ser,
aprender a convivir y aprender a emprender.
La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y
el mercado laboral conciliado con los requerimientos de
una conciencia ambiental que proponga los principios de
un desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en
el presente y en el futuro.
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Tercer Documento
Caractersticas del Currculo Nacional Base-Guatemala
Son caractersticas del nuevo currculo, las cualidades que lo
definen y le dan un carcter distintivo frente a diversas
experiencias curriculares que se han tenido en el pas. Tales
caractersticas son las siguientes:
Flexible: El nuevo currculum est diseado de tal modo que
permite una amplia gama de adaptaciones y concreciones, segn
los diferentes contextos en donde opera. Por tanto, puede ser
enriquecido, ampliado o modificado, para hacerlo manejable en
diferentes situaciones y contextos sociales y culturales.
Perfectible El nuevo currculum, es susceptible de ser
perfeccionado y mejorado. En consecuencia, puede corregirse y
hasta reformularse, de acuerdo con las situaciones cambiantes
del pas y del mundo, para que responda permanentemente a la
necesidad de la persona, de la sociedad de los Pueblos y de la
Nacin.
Participativo: El nuevo currculum genera espacios para la
participacin de los distintos sectores sociales y Pueblos del pas,
en la toma de decisiones en distintos rdenes. El dilogo es la
85
herramienta fundamental en estos espacios, para propiciar el
protagonismo personal y social, el liderazgo propositivo y el logro
de consensos. Permite, particularmente, la participacin de las y
los estudiantes de manera que, basndose en sus conocimientos
y experiencias previos, desarrollen destrezas para construir
nuevos conocimientos, convirtindose as en los protagonistas
de sus propios aprendizajes.
Integral: La integracin curricular se da en tres dimensiones: las
reas curriculares, el proceso de enseanza y el proceso de
aprendizaje. Se han organizado las diversas experiencias como
un todo, tomando la organizacin de las reas con el propsito de
promover la formacin intelectual, moral y emocional de los y las
estudiantes. Para ello, las reas organizan sus contenidos
particulares tomando como puntos focales las Competencias
Marco y los elementos contextualizadores aportados por los Ejes
del currculum. Por otro lado, la integracin de la enseanza
requiere esfuerzos de colaboracin y trabajo en equipo en un
mismo grado y entre grados y niveles por parte de los maestros.
La planificacin conjunta de proyectos y actividades, permite a los
y las docentes hacer que la experiencia educativa y el
conocimiento se presenten en forma integrada y con mayor
efectividad y significado.
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Actividad 2
En grupos o individualmente, analice y discuta el siguiente
artculo de Bienvenido Argueta Hernndez en el marco de los
abordajes tericos presentados en el mdulo.
Transformando el currculo
Una de las acciones y prcticas educativas ms complejas, la
constituye lo que denominamos por currculo. Todos tenemos que
ver con l, pero poder comprenderlo se ha convertido en una
tarea sumamente difcil. Por ello, como punto de partida,
revisaremos las experiencias cotidianas que distintos actores
tienen del currculo. En realidad, el carcter ideal de lo que
denominamos como currculo nacional, como cualquier otro
proyecto o plan, est sujeto a las condiciones reales que existen
en nuestras escuelas y aulas. De hecho, los distintos actores
educativos, incluyendo alumnos, maestros, padres de familia y
comunidad en general, propician una dinmica de aprendizaje
que de una u otra manera tiene relacin con las expectativas
generadas por los proyectos curriculares que se disean por las
oficinas tcnicas de los Ministerios de Educacin. Cada uno de
nosotros tiene una experiencia concreta con el currculo la cual se
revisar a continuacin.
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Para un estudiante quien ve el currculo como el conjunto de
conocimientos que se han de aprender, los cuales estn
distribuidos por asignaturas durante un horario regular de clases,
evaluado cada mes con un conjunto de reportes en donde los
padres y madres de familia o encargados correspondientes,
tienen la idea no slo de los resultados de los exmenes, sino
que tambin una valoracin de la conducta que se tuvo en la
escuela a consideracin de los maestros y del conjunto de
actitudes y comportamientos que son requeridos por parte de una
persona tales como disciplina, responsabilidad, limpieza, orden,
atencin, etc.
Regularmente podemos recordar nuestra experiencia de
estudiantes, al igual que nuestras alumnas y alumnos, reconocer
que los momentos ms alegres eran en las actividades que
consideramos extra-curriculares vinculadas a excursiones,
kermeses, fiestas, actos conmemorativos, horas libres o cualquier
otra actividad que motivara el intercambio ms abierto y sincero
con nuestros amigos y amigas y aun con nuestros maestros y
autoridades de la escuela. De otra manera la experiencia
curricular de los estudiantes consiste en una serie de actividades
a los cuales se les obliga a aprender sin que se les tome en
cuenta en trminos de sus intereses, curiosidades y problemas,
en algunas ocasiones la experiencia curricular llega a ser cunto
menos aburrida, o en el peor de los casos una angustia cuando
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frente a los padres entendemos el significado que le hemos
otorgado a un nmero rojo en una libreta de calificaciones. La
escuela como organizadora del currculo al final de cuentas
resulta clasificando por esos nmeros a los que son inteligentes o
menos inteligentes, sin darse cuenta que el nmero en una
disciplina de ninguna manera puede decirnos como tal, si una
nia o nio son inteligentes o no, o si son creativos o talentosos
en el mundo del arte, del deporte u otros oficios.
Por otra parte observamos que para los maestros el currculo
consiste en un programa de estudios que se debe ensear en un
ao escolar a los estudiantes, generalmente el programa de
estudios ha sido escrito por otros, quienes raras veces entienden
las condiciones en las que se encuentran nuestras escuelas y
que regularmente atentan contra su libertad de enseanza, juicios
y experiencias en las aulas de una escuela rural o de la ciudad
capital sin muchos recursos y medios educativos. El currculo,
aparece como un requerimiento que nos demanda una
planificacin que se complica si se considera el nmero de
disciplinas o asignaturas que debemos desarrollar, el nmero de
contenidos que se deben de cumplir durante un ao, el conjunto
de problemas que se tienen que resolver por la dinmica de
interrelaciones de los estudiantes, padres de familia y directores
de escuela. En muchos casos la planificacin es difcil para el
maestro, ya que debe realizarla para diversos grados que atiende
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en la escuela y cumplir con las funciones de director del
establecimiento: preocupndose por la falta de escritorios, de
libros de texto, de cuadernos y de otros recursos necesarios para
su buen desempeo. Sin contar con los reportes que
constantemente tiene que ofrecer a los padres de familia, quienes
se debaten entre pedirle todo su apoyo para educar y disciplinar a
sus hijos o la inconformidad por no cumplir bien con su funcin en
el ejercicio del magisterio, asimismo la preocupacin que genera
el tener bajos salarios y en algunas ocasiones el tener que correr
a otra escuela o colegio y volver a la dinmica anteriormente
descrita.
Para el padre de familia el currculo consiste en los juicios que los
maestros y maestras hacen de los aprendizajes de sus hijos o
bien, cuando los mismos padres se sienten satisfechos al
descubrir que sus hijos saben leer, escribir, resolver operaciones
de suma, resta, multiplicacin y que conocen ms sobre la
historia y otros lugares del pas o la regin, generalmente para
ellos el reporte o libreta de calificaciones constituye la manera de
darse cuenta si sus hijos avanzan o no en la escuela, les interesa
saber si sus hijos tienen altas o bajas probabilidades de ganar el
grado o en algunos casos que se alfabeticen, para luego
ingresarlos a temprana edad en el mundo del trabajo.
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En comunidades lingsticas mayas y garfunas, la principal
preocupacin la constituye el aprendizaje del idioma espaol
como medio para que sus hijos e hijas puedan tener mejores
condiciones de vida y puedan disminuir los efectos de la
discriminacin, marginacin y racismo que la sociedad en general
y la escuela en particular, han promovido desde tiempos
inmemorables en este pas.
Para los directores de escuela y los supervisores, el currculo
est constituido por el proyecto oficial vertido en documentos,
tales como guas curriculares, programas de estudio y
programas. La preocupacin consiste en cmo se impone a los
maestros las demandas que provienen de los niveles centrales y
cmo hacer que apliquen a cualquier costo el proyecto que se ha
previsto por un grupo de especialistas concentrados en una
oficina de la capital.
Cuando se promueve un currculo ms moderno la preocupacin
del supervisor es apoyar al maestro para que sea ms eficiente
en la aplicacin de este currculo, finalmente para los
especialistas el currculo consiste en el proyecto que conducir a
que los estudiantes puedan desarrollar aprendizajes que los
introduzcan a la modernidad, a los trminos de conocimiento y de
la tecnologa, as como a los valores que caracterizan una
sociedad ms democrtica y pacfica. En la actualidad, estos
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especialistas se preocupan porque los aprendizajes se reviertan
en un conjunto de desempeos y capacidades, por un mundo de
trabajo que es cada vez ms competitivo y requiere el desarrollo
de los mismos niveles de eficiencia y eficacia.
Para los estudiantes de escuelas normales o futuros maestros, el
currculo tiene una doble dimensin: por una parte han de
aprender qu es, cules son los procesos de su articulacin y la
forma racional de llevarlos a cabo con la ayuda de las
investigaciones de diversas disciplinas (sociologa, psicologa,
pedagoga, ciencias formales, ciencias naturales y sociales) y
cmo se desarrolla en el aula y la comunidad. Por otra parte, los
estudiantes de las normales se ven envueltos en el desarrollo
curricular de sus actividades diarias, dirigidas por sus maestros.
En este sentido, el papel de los maestros normales y su
interaccin con estudiantes es de suma importancia en
