UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ESCUELA DE POSGRADO MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN EN: GESTIÓN EDUCATIVA

Gestión de la

Calidad de la

Educación

Carlo Espinoza Aguilar

Carlos Alberto Flores Cruz Efraín de la Cruz Bardales Zapata

Compiladores

RIOJA, MARZO DE 2013

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Universidad Nacional de San Martín

Dr. Alfredo Quinteros García

Rector

Ing. M. Sc. Julio Armando Ríos Ramírez

Vicerrector Académico

Ing. M. Sc.Jorge Sánchez Ríos Vicerrector Administrativo

Facultad de Educación y Humanidades

Ing. M. Sc. Anita Ruth Mendiola Céspedes Decana

Escuela de Posgrado

Dr. Aníbal Quinteros García

Director

Maestría en Ciencias de la Educación - Rioja

Lic. M. Sc. Efraín de la Cruz Bardales Zapata

Coordinador

Equipo de trabajo

Carlo Espinoza Aguilar

carloespinoza@hotmail.com

Carlos Alberto Flores Cruz

carlosflores189@hotmail.com

Efraín de la Cruz Bardales Zapata

efrabz@hotmail.com

COMPILADORES

Lic. Carlos Alberto Flores Cruz Edición y diagramación

© Editado por FEH-R Ciudad Universitaria de Rioja

Rioja – Perú

Teléfono (042) 55 81 29 Marzo del 2013

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ESCUELA DE POSGRADO

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN: GESTIÓN EDUCATIVA

SÍLABO DE GESTIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

1. DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Nivel de exigencia : Maestría en Ciencias de la Educación. 1.2. Mención : Gestión Educativa. 1.3. Ciclo : III ciclo. 1.4. Prerrequisitos : Ninguno. 1.5. Duración : Cien (100) horas. 1.6. Número de Créditos : Cinco (05). 1.7. Docentes : Lic. M. Sc. Carlo Espinoza Aguilar, Lic. M. Sc. Carlos Alberto Flores Cruz, Lic. M. Sc. Efraín de la Cruz Bardales Zapata, 1.8. E-mails : carloespinoza@hotmail.com, carlosflores189@hotmail.com, efrabz@hotmail.com

2. MARCO DE REFERENCIA: Es una asignatura que trata de manera sistémica, el proceso, técnicas y métodos de gestión de la calidad educativa, desarrollando competencias que permitan lograr la ansiada calidad educativa a partir de la calidad humana de los participantes en el proceso educativo en cuanto a los aspectos académico y administrativo, así como en la calidad de la gestión educativa institucional orientada hacia el logro eficiente del Encargo Social Educativo con la comunidad y sociedad en general.

3. OBJETIVOS PROGRAMÁTICOS:

a) Analizar y debatir las nociones acerca de los términos: calidad educativa, calidad humana de los participantes en el proceso educativo, y gestión de la calidad educativa.

b) Analizar las nociones fundamentales acerca del proceso, técnicas y métodos de la gestión de la calidad educativa a fin de desarrollar competencias que permitan lograr la calidad educativa a partir de la calidad humana de los participantes en el proceso educativo.

c) Analizar las nociones fundamentales acerca del proceso, técnicas y métodos de la gestión de la calidad educativa a fin de desarrollar competencias que permitan lograr la calidad de la gestión educativa institucional

4. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA:

PRIMERA UNIDAD: La Calidad.

Objetivos específicos: a)Reflexionar y analizar sobre el tema de la epistemología de la calidad b)Caracterizar el origen de la calidady su evolución

Contenidos: • Una pequeña epistemología de la Calidad. • La Calidad. Orígenes de la Calidad Aportes franceses Paso de la producción artesanal a la producción en serie Desarrollo de la Calidad en los Estados Unidos El movimiento de la calidad en Japón Evolución del concepto de calidad • Concepto de Calidad.

Metodología: Preseminario, Conferencia, Debate. Tiempo previsto: Treinta (30) horas. Actividades: Presentación de las actividades desarrolladas de la primera unidad, con carácter obligatorio para su evaluación.

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SEGUNDA UNIDAD: Gestión de la Calidad

Objetivos específicos:

a) Reconocer y manejar los diferentes modelos de gestión de la calidad. b) Identificar y reconocer la gestión de la calidad en los ámbitos administrativo y pedagógico de

la Institución Educativa. c) Reconocer y manejar instrumentos para la evaluación de la calidad del servicio educativo.

Contenidos:

• Gestión de la Calidad Modelos de gestión de la calidad Modelo EFQM Gurús de la Calidad

• Gestión de la Calidad Educativa Gestión de la Calidad de la Institución Educativa La Institución Educativa Inteligente Concepción de la Calidad de la Educación La Gestión de la Calidad de la Institución Educativa La gestión de la calidad en el ámbito administrativo

Hacia un modelo de gestión educativa Procesos de cambio Innovación organizacional Modelos explicativos de la innovación El cambio organizacional

La gestión de la calidad en el ámbito pedagógico La gestión del pensamiento El pensamiento sistémico y la sinergia entre disciplinas Un enfoque para enseñar a pensar Hábitos del pensamiento de buena calidad • La Evaluación de la Calidad del Servicio Educativo Componentes pata el análisis de la calidad Criterios al establecer la calidad Criterios y estándares Indicadores y sistemas de indicadores para la evaluación de la eficacia del proceso educativo

Metodología: Preseminario, Conferencia, Debate. Tiempo previsto: Treintaicinco (35) horas. Actividades: Presentación de las actividades desarrolladas de la segunda unidad, con carácter obligatorio para su evaluación.

TERCERA UNIDAD: La calidad en las Instituciones Educativas

Objetivos específicos:

a) Reconocer y manejar la concepción de la calidad educativa en el Perú b) Identificar los principales propósitos de la acreditación y focalización en la gestión educativa c)Identificar los principales Factores a evaluar y metodología de elaboración de la propuesta

Contenidos:

• Concepción de la calidad educativa en el Perú Enfoque de Equidad Propósitos de la acreditación y focalización en la gestión educativa Propósitos y proceso de acreditación Evaluación de la gestión educativa

Factores a evaluar y metodología de elaboración de la propuesta Dirección institucional Soporte al desempeño docente Trabajo conjunto con las familias y la comunidad Uso de la información Infraestructura y recursos para el aprendizaje

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• La gestión de procesos Definición Elementos de un proceso Enfoques para lograr un mismo objetivo La gestión por procesos El producto en educación El proceso de enseñanza-aprendizaje La calidad de los procesos La elección de indicadores Responsables y recursos El sistema de gestión El Ciclo de Mejora La no conformidad

Metodología: Seminario, Exposición por grupos de trabajo y Debate. Tiempo previsto: Treintaicinco (35) horas. Actividades: Exposición de los temas asignados a los grupos de trabajo -evaluación grupal. 5. MATERIALES:

• Papelógrafos – rotafolios, • Transparencias - retroproyector • Cañón multimedia – diapositivas, • Separatas - texto guía

6. ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA:

Atendiendo al principio del activismo didáctico, la asignatura se desarrollará acorde a las siguientes prácticas:

a) Preseminario: que implica la realización de lecturas y el desarrollo de cuestionarios, antes de cada sesión.

b) Conferencia: por el profesor del curso y maestristas de acuerdo al temario. c) Debate y diálogo: por ser instrumentos de mayor participación y soporte de crítica racional.

7. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:

Para la evaluación de cada unidad didáctica se tendrá en cuenta: • Presentación de los cuestionarios desarrollados por cada unidad. • Conferencias magistrales. • Evaluación de los trabajos grupales en los talleres • Evaluación de las unidades didácticas "prueba final" • La nota promocional resultará del promedio simple de las unidades. La fracción de 0.5 ó más, se

considerará como unidad a favor del maestrista. • La nota mínima aprobatoria es catorce (14). No habrá exámenes de aplazados, lo que implica una

segunda matrícula en el curso. • La escala de calificación es la vigesimal, es decir, de cero a veinte (O a 20). • Son causales de INHABILITACIÓN las inasistencias a clases en un treinta por ciento (30%) o más

de lo programado. 8. CALENDARIO DE ACTIVIDADES

Actividad Fechas Enseñanza Sábado 30 y Domingo 31de Marzo Sábado 20 y Domingo 21de Abril

Tutoría 01 al 19 de Abril

9. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:

Bou, J., Escrig, A., Roca, V. y Beltrán, I. (s.f.). La situación de la gestión de la calidad en la empresa cerámica. Valencia: Unversitat Jaume I de Castellón

Calderón Serrano, Alfredo (2009). Una pequeña de epistemología de la calidad. En: http://viviendoconfilosofia. blogspot.com/2009/03/una-epistemologia-de-la-calidad.html

Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA), (2011). Modelo de Acreditación de la Calidad de la Gestión Educativa de Instituciones de Educación Básica Regular.

Maderuelo, J. (2002). Gestión de calidad. Gestión de la calidad total. El modelo EFQM de excelencia. España. Muñoz Cantero, J.M., Ríos de Deus, M.P y Abalde, E. (2002). Evaluación Docente vs. Evaluación de la Calidad. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 8, n. 2.

Revista semestral del departamento de educación (2006). Gestión de la calidad en educación. Vol. XV, Nº 28. Salazar, José (2011). Modelos de aseguramiento de la calidad en la Educación Superior” (Módulo AC). Versión 1.

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Índice Índice 6

Primera Unidad

1. Una pequeña epistemología de la Calidad. 7

2. La Calidad.

Orígenes de la Calidad 9

Aportes franceses

Paso de la producción artesanal a la producción en serie 10

Desarrollo de la Calidad en los Estados Unidos 11

El movimiento de la calidad en Japón 12

Evolución del concepto de calidad 13

3. Concepto de Calidad. 14

Segunda Unidad

1. Gestión de la Calidad 16

Modelos de gestión de la calidad

Modelo EFQM

Gurús de la Calidad 18

2. Gestión de la Calidad Educativa

Gestión de la Calidad de la Institución Educativa 22

La Institución Educativa Inteligente 23

Concepción de la Calidad de la Educación 26

La Gestión de la Calidad de la Institución Educativa

La gestión de la calidad en el ámbito administrativo

Hacia un modelo de gestión educativa

Procesos de cambio

Innovación organizacional

Modelos explicativos de la innovación

El cambio organizacional

La gestión de la calidad en el ámbito pedagógico 31

La gestión del pensamiento

El pensamiento sistémico y la sinergia entre disciplinas

Un enfoque para enseñar a pensar 33

Hábitos del pensamiento de buena calidad 34

3. La Evaluación de la Calidad del Servicio Educativo

Componentes pata el análisis de la calidad 35

Criterios al establecer la calidad

Criterios y estándares 36

Indicadores y sistemas de indicadores para la evaluación de la eficacia 37

del proceso educativo

Tercera Unidad

1. Concepción de la calidad educativa en el Perú Enfoque de Equidad 38 Propósitos de la acreditación y focalización en la gestión

educativa Propósitos y proceso de acreditación 39 Evaluación de la gestión educativa 40

Factores a evaluar y metodología de elaboración 41 de la propuesta

Dirección institucional 42 Soporte al desempeño docente Trabajo conjunto con las familias y la comunidad Uso de la información Infraestructura y recursos para el aprendizaje

2. La Gestión de Procesos

Definición y Elementos de un proceso

Enfoques para lograr un mismo objetivo

La gestión por procesos y El producto en educación 44

El proceso de enseñanza-aprendizaje y La calidad de los procesos 46

La elección de indicadores y Responsables y recursos 47

El sistema de gestión, El Ciclo de Mejora y La no conformidad

Anexo 1: Cuestionario de Evaluación de la Docencia del Profesorado (Adaptación)

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PRIMERA UNIDAD: LA CALIDAD

1.1. UNA PEQUEÑA EPISTEMOLOGÍA DE LA “CALIDAD”1 Actualmente vivimos en un ritmo acelerado, los cambios son rápidos, las decisiones deben ser igualmente rápidas, oportunas y correctas. ¿Conseguiremos manejar la variabilidad y la incertidumbre en nuestra existencia?, la verdad es que no, pero podemos intentar de una manera científica, metodológica y deductiva predecir el futuro de las organizaciones si lo “hacemos bien” en el presente, de forma planeada. ¿Qué es hacer bien?

Para respondernos esta pregunta, presentaremos las ideas de Arturo Inda Cuninngham, declarado seguidor de las ideas de Deming:

“Todas las concepciones de empresa fueron visionarias en su época, pero el mundo ha cambiado. El signo distintivo de nuestra era es el cambio incesante y acelerado. Aferrarnos a lo que nos sirvió en el pasado se ha vuelto disfuncional y es un inhabilitador del aprendizaje. Vivimos en una nueva era económica y ha llegado la hora de cambiar el “paradigma” de la gerencia, por uno mejor”.

Claramente en este párrafo observamos lo dicho por Kuhn, en la “Estructura de las Revoluciones Científicas”, donde se ve la “Crisis” y por consiguiente la “Revolución” que es necesaria abandonando el anterior “paradigma”. Pero para abandonarlo necesitamos uno nuevo, he aquí el esbozo:

El personal no se considera como aspecto clave para la supervivencia de la organización. Lester Thurow (1938-, economista estadounidense, especialista en economía global, inestabilidad económica, distribución del ingreso y liderazgo) hace una crítica severa, expresándolo así: “la adquisición de conocimientos prácticos es una responsabilidad individual y las empresas existen para mantener bajos los salarios. Los trabajadores son simplemente un factor más de la producción, para ser contratados o rentados al costo más bajo posible, tal y como se compran materias primas o maquinaria. Los trabajadores no son miembros del equipo. Las relaciones de adversario entre los obreros y los patrones son parte del sistema”.

Este estilo de gerencia está sustentado esencialmente en concepciones del Siglo XIX. Russell Ackoff (1919- filósofo estadounidense) denomina “La Era de las Máquinas”. En esta concepción, el mundo y las organizaciones son como mecanismos de reloj, exactamente predecibles, y su método básico de búsqueda de conocimiento es el análisis, el estudio de las partes por separado (reduccionismo). Así, de la Revolución Industrial surgió lo que ha sido llamado La Empresa como una Máquina: “las empresas... como todas las máquinas, no contaban con atribuciones para tener un propósito propio, sino que se creía que su función era servir a los propósitos de sus dueños. Su propósito principal era obtener un retorno adecuado sobre la inversión de tiempo, dinero y esfuerzo. La obtención de utilidades llegó a ser concebida como la única función legítima de la empresa”. Esta creencia aún sigue vigente en muchas empresas.

Aunque la concepción de empresa ha evolucionado considerablemente en los últimos años, la mayoría de nuestras empresas, colegios, universidades y gobierno, siguen siendo organizaciones basadas substancialmente en la concepción mecanicista. Es decir, a las personas se les considera como instrumentos vivientes cuya tarea principal consiste en cumplir las órdenes de sus jefes.

De esta concepción deshumanizante provienen algunos términos que aún usamos, tales como mano de obra (tu fuerza bruta es por la que te contrato, y no tienes derecho a pensar), empleados de confianza (los demás no la merecen), recursos humanos (estamos en la misma categoría que el dinero, la energía, la maquinaria y la papelería, es decir recursos), mercado laboral (nuestro trabajo y conocimiento en la vida laboral es una especie de mercancía para ser comprada y vendida). O posiciones instrumentalistas y utilitaristas como “Así no me sirves”, dando a entender que la única función que tiene el ser humano dentro del mundo laboral es servir y no su desarrollo y crecimiento.

1 Calderón Serrano, Alfredo (2009). Una pequeña de epistemología de la calidad. En: http://viviendoconfilosofia.

blogspot.com/2009/03/una-epistemologia-de-la-calidad.html

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Algunos de los discípulos de Deming han descrito de la siguiente manera el cambio de “paradigma”: Se debilitó severamente la certeza acerca de nuestro conocimiento de la realidad. Lo que resta es teoría, apoyada por un grado relativo de creencia. Se debilitó severamente la causalidad, la habilidad de decir conclusivamente que el efecto “y” fue causado por el factor “x”.Se admitió la no linealidad de la dinámica de los sistemas. La naturaleza del conocimiento cambió, de ser absoluta a ser probabilística o estadística.Se admitió que la variabilidad, la aleatoriedad y la complejidad son inherentes a todos los procesos.Ya no es posible suponer la repetibilidad de los procesos, debido a la variabilidad inherente y a la naturaleza local y cambiante del conocimiento. Puesto que la información más importante no solo es desconocida sino incognoscible, debido a la variabilidad y a la incertidumbre, los procesos se pueden mejorar, pero nunca optimizar”.

Necesitamos realizar cambios estructurales en los sistemas organizacionales, en lugar de ello, nos volcamos hacia las modas y la publicidad, convirtiéndonos en artistas de la manipulación de los símbolos de la solución. Esto es debido a la falta de conocimiento que existe en nuestro medio con respecto a la evolución de las ideas tanto filosóficas, administrativas y tecnológicas a nivel global, convirtiéndonos en caldo de cultivo muy fértil en que cualquier concepto o tecnología, por muy buena que sea, nos vendan sin realizar un análisis que nos diga si necesitamos de ella o no.Este cambio de “paradigma” lo instituyó Deming, con sus 14 puntos para la Gerencia, convirtiéndose así en el “padre” de la calidad, por razones de espacio no las vamos a ubicar en el presente trabajo. El gran aporte de Deming, fue el demostrar que “la calidad es social”, y llega demostrando primeramente que la “empresa es social”, esto es gracias a que la “empresa es un sistema”, como lo describe Arturo Inda Cuninngham:

“... el futuro es ahora parte del sistema y la gerencia de este último toma en cuenta los propósitos de grupos de interés adicionales, ya no solamente los accionistas y gerentes, sino el resto del personal, los proveedores, los clientes y la comunidad, incluyendo sus ecosistemas.”

“La empresa se convierte, así, en un sistema social; es decir, en “un sistema con propósitos propios, que está hecho de partes con propósitos propios y que forma parte de sistemas más grandes que también tienen propósitos propios; estos sistemas de mayor tamaño incluyen otros sistemas que tienen propósitos propios”, como pudieran ser otras empresas, colegios, universidades, centros de investigación científica y tecnológica, gobiernos de distintos alcances, etc. Un concepto que se usa cada vez más y que ejemplifica la importancia de considerar formalmente estos suprasistemas es el de los “clusters”. En lenguaje de ingeniería de sistemas, diríamos que los sistemas sociales son un ejemplo de sistemas anidados; es decir, de sistemas dentro de sistemas, a varios niveles.”

Por lo tanto podemos concluir lo siguiente:

Si la empresa es social, “mi trabajo” dentro de ella también lo es, “si lo hago bien”, habrá menores costos alrededor de mi producto o servicio, por consiguiente el acceso a este bien o servicio será mayor, influiré sobre la competencia que estará obligado a “hacerlo bien” de lo contrario será desechado o aislado, las universidades estarán obligadas a actualizarle en nuevas metodologías, filosofías o tecnologías, los clientes estarán satisfechos y se acostumbrarán a ese bien o servicio y exigirán recibir lo mismo o mejor a otros distribuidores de ese bien o servicio, los proveedores tendrán que sincronizarse para de esta forma satisfacer las necesidades de la empresa, en definitiva, e influido sobre el sistema. ¿Ahora donde aparece el ser humano en este sistema?, justamente en donde Deming llama el “Orgullo por el trabajo” por cuánto el “hacer bien” produce un “bien estar” tanto en la persona que lo hace, que quien lo recibe, sea éste un bien o un servicio, lo contario produce un “mal estar” en los mismos actores.

Creo que con este párrafo he respondido a la pregunta de que es “hacer bien”, es decir con calidad.Para finalizar resumo lo descrito, con la frase de Deming: “Estamos siendo arruinados por gente haciendo su mejor esfuerzo; sería mejor que no se presentaran a trabajar”. No basta con el esfuerzo, hay que “hacerlo bien”.

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1.2. La calidad 1.2.1. Orígenes de la calidad La calidad como factor inherente a la actividad humana ha existido desde siempre, con un nivel de desarrollo más o menos intenso según las necesidades y circunstancias; para los estudiosos de la calidad, su primera mención se hace en el Génesis (primer libro de la Biblia), al narrar la creación del mundo en seis días. Según el texto bíblico, al final de cada día y una vez terminada su obra “Dios veía que era bueno”. En el año 2.150 antes de Cristo, el código de Hammurabi hace referencia a la calidad de construcción de las casas cuando dice “si un albañil ha construido una casa y, no siendo está suficientemente sólida, se hunde y mata a sus ocupantes, el albañil deberá ser ejecutado”. En la tumba de Rekh-Mi-Re descubierta en Tebas (Egipto) y datada en el año 1.450 antes de Cristo apareció lo que muchos consideran el tratado más antiguo de calidad, en este grabado se describe cómo un inspector egipcio procede a comprobar la perpendicularidad de un bloque de piedra con ayuda de una cuerda y bajo la atenta mirada de un cantero (se ha descubierto que los aztecas de América Central procedían de forma similar). Inspecciones de calidad han estado ligadas desde siempre a la preservación de la vida de los más poderosos; el ejemplo más representativo (y que todos hemos visto en numerosas películas) lo constituían los encargados de probar la comida de faraones y reyes, resultando evidente que estas labores de inspección eran mucho más peligrosas que las que se desarrollan actualmente. Los fenicios tenían uno de los métodos correctores más expeditivos que se conocen, cuando alguien violaba de forma repetitiva los estándares de calidad, los inspectores eliminaban de cuajo la posibilidad de reproducción del defecto cortando la mano a las personas que elaboraban productos defectuosos de forma habitual. En el corporativismo que se estableció en la Edad Media, la corporación como institución dictaba reglas, establecía un sistema de formación e imponía un sistema de control para garantizar al cliente la conformidad de los productos que se le entregaban; este sistema, del cual perviven actualmente numerosas reminiscencias, tuvo dos consecuencias contradictorias: Permitió un importante desarrollo de la economía Actuó como freno del progreso, porque las reglas corporativas obligaban al desarrollo de los trabajos

y obras ateniéndose fielmente a las normas preestablecidas e impidiendo que el trabajador aportara su iniciativa y su creatividad.

1.2.2. Aportes franceses La historia de la evolución de la calidad pone de manifiesto la preocupación delpoder central por alcanzar y asegurar niveles aceptables de calidad, siendoFrancia uno de los países con ejemplos más significativos: El 3 de agosto de 1.664 Colbert (político y economista francés, 1.619-1.683) redactó un informe para

el Rey Luis XIV en el que expone: “Sinuestras fábricas aseguran, por un trabajo cuidadoso, la calidad denuestros productos, los extranjeros estarán interesados enaprovisionarse aquí, y fluirá el dinero al reino”

A finales del siglo XVIII el inspector general de artillería Vaquette deGribeauval desarrolla uno de los principios clave de la producciónmoderna, el principio de intercambiabilidad y publica como primerasreglas: - La limitación de las dimensiones a un conjunto de valoresestándar. - La fijación de las tolerancias asignadas a esos valores estándar. - El establecimiento de un sistema de control que defina lasmedidas e instrumentos apropiados.

En 1.794 (bajo la Revolución) el gobierno estableció un taller nacional de calibres y material de inspección, para ser utilizados en todas las fábricas de municiones, lo que aseguró la intercambiabilidad de fusiles y municiones y fue una de las bases de las campañas victoriosas deNapoleón.

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En los primeros años del siglo XX aparecen una gran cantidad dedescubrimientos técnicos, que serán aplicados en la industria; la primeraguerra mundial determina que se dé prioridad absoluta a la producción, aunque también la administración y la gestión experimentan una mejora significativa.

En el ámbito de la producción destacan los trabajos del norteamericanoFrederick W. Taylor, y en el campo administrativo el industrial francésHenry Fayol publica una obra sobre su experiencia como dirigente deempresa y que influyó sobre la industria francesa durante más de 20años.

1.2.3. Paso de la producción artesanal a la producción en serie En las épocas de producción artesanal no existían graves problemas decalidad, o dicho de otra forma, los productos tenían un nivel de calidadprácticamente del 100%, porque existía una comunicación y un contactopermanentes entre el destinatario del producto (cliente) y quien lo hacía(fabricante). Sin embargo cuando la producción en serie o en cadena substituye a laproducción artesanal y comienzan a utilizarse los principios clásicos de laorganización científica del trabajo, desaparece la relación continua entrefabricante y cliente en presencia del producto, y aumentan los productosdefectuosos que salen de las cadenas de producción; así surgieron losprimeros problemas de calidad en la industria. Para solucionar esos problemas se consideraron dos posibilidades: Examinar todos los productos obtenidos uno a uno y apartar los quetuvieran defectos (calidad

basada en una inspección censal del volumende producción). Examinar mediante métodos estadísticos muestras representativas deproductos para conocer si la

producción se estaba desarrollandocorrecta o incorrectamente. Para ello las industrias contrataron a numerosos estadísticos, surgiendoel concepto de control estadístico de la calidad en el que la calidad seentiende como “conformidad con la especificación” y se midecalculando el porcentaje de producto conforme con la especificaciónobtenido en el proceso de producción (cuanto más se aproxime al 100%,mayor será el grado o nivel de calidad del proceso productivo). Este concepto de calidad, que puede encajarse dentro de la “teoría tecnológicade la calidad”, se desarrolló en un contexto en que la oferta de productos erainferior a la demanda y los mercados estaban deficientemente abastecidos,absorbiendo con avidez los productos que se ofrecían sin realizar grandesconsideraciones sobre su calidad ni sobre sus prestaciones. En este contexto, el principal motivo de la implantación del control estadísticode la calidad fue económico, puesto que fue establecido por los fabricantespara anular los costes que generaban los desperdicios y reprocesos que seproducían originados fundamentalmente por defectos en las operaciones o enlas materias primas. Por consiguiente, en esta etapa del desarrollo de la calidad existen dos factoresdeterminantes de la calidad de un producto: Las materias primas El proceso de producción.

Esa situación inicial de los mercados no es estable, porque el nivel de la ofertava aumentando continuamente y aparecen cada vez más productossubstitutivos, de tal forma que los clientes y consumidores tienen cada vez másposibilidades de elección entre más productos equivalentes. Por ello se reconsidera la teoría tecnológica de la calidad, y en la década de losaños 50 el Dr. Juran define la calidad de un producto o servicio como “suaptitud para el uso” que es substancialmente diferente de la definición clásicade calidad “conformidad con las especificaciones”.Esta última definición da por supuesto que las especificaciones del productoson correctas, sin embargo la definición de Juran recoge la posibilidad de erroren las especificaciones o en el diseño ampliando los factores que determinan lacalidad de un producto a su diseño, a los materiales empleados y a su procesode producción. 1.2.4. Desarrollo de la calidad en los Estados Unidos

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En Estados Unidos la compañía Ford creada en 1.907 aplicó de formasistemática los principios de F. W. Taylor, a la fabricación de unos automóvilesque cada día eran más complejos: • Dividir la fabricación de un automóvil complejo en muchas tareassimples, de tal forma que puedan ser realizadas por obreros noespecializados (lo que permitirá que millones de trabajadores fabriquenproductos de alta tecnología a bajo coste) • Integrar las inspecciones en el proceso de producción • Hacer de la calidad uno de los puntos fundamentales de la organizacióndel trabajo • Separar el control de calidad del control de producción. En 1.920 la compañía Western Electric crea un departamento de calidad(dirigido por George D. Edwards y Walter A. Shewhart) para resolver losnumerosos fallos de un nuevo tipo de central telefónica. G. D. Edwards segregalas funciones de calidad y de fabricación, y hace depender directamente dedirección la función de calidad, asignándole misiones específicas en losdistintos departamentos de la empresa y creando la noción de aseguramientode la calidad. W. A. Shewhart (matemático) introduce la estadística como medio de gestiónde la calidad, y publica los resultados de sus trabajos en 1.931. En 1.942 la Secretaría de Defensa pide a los Laboratorios Bell que difundan yexpliquen los métodos estadísticos de control de calidad en las fábricas dearmamento, por entender que la calidad y productividad de esas fábricasdeterminarían el resultado final de la guerra del Pacífico contra Japón. Durante la segunda guerra mundial se formaron en métodos de gestión decalidad miles de ingenieros en las fábricas de armamento U.S.A., y que unavez finalizada la guerra extendieron e implantaron esos métodos en cientos defábricas por todos los Estados Unidos. En 1.945 el Dr. Feigenbaum publica el artículo “La calidad como gestión” en elque describe el resultado de las experiencias de desarrollo de la calidad en laGeneral Electric, y que fue la primera aplicación del TQC (Total QualityControl); en 1.951 aparece su libro sobre TQC en Estados Unidos, que sepresenta en Europa en 1.961. Feigenbaum es nombrado en 1.956 directores de las unidades de producción deGeneral Electric en el mundo, constituyéndose en el primer experto en calidadque ha alcanzado responsabilidades importantes en una empresa; a su ladootros dos expertos tienen un lugar privilegiado en el desarrollo del TQC (losDres. Deming y Juran ambos discípulos de Shewhart). Hasta principios de los años 60, la calidad permanece en el ámbito de losingenieros y de la gestión, el trabajador en la empresa no es más que un factory carece de responsabilidad en la obtención de la calidad de los productos. En Octubre de 1.961, Philip B. Crosby lanza el concepto “cero defectos”, y losprimeros fracasos en el terreno espacial ponen de manifiesto que los fallosprovienen casi exclusivamente de errores humanos, y que en consecuenciahay que concentrar los esfuerzos sobre las personas. En 1.966, Crosby fue nombrado Vicepresidente de calidad de ITT y desarrollala experiencia de responsabilizar al trabajador acerca de la calidad de lasoperaciones que se le confían, suprimiendo numerosos controles e intentandosuscitar en los operarios la toma de conciencia de “hacerlo todo bien a laprimera”, obteniendo éxitos extraordinarios. La crisis del petróleo pone de manifiesto la distancia existente entre la industriajaponesa y la industria americana, por primera vez las empresas japonesasamenazan directamente a las compañías americanas (la calidad y fiabilidad delos automóviles y de los televisores fabricados en Japón son claramentesuperiores a las de los productos análogos fabricados en los Estados Unidos);simultáneamente los consumidores U.S.A. modifican sus criterios de compra deproductos, y toman en cuenta el coste total de posesión (que incluye el costede adquisición y los costes de mantenimiento).

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En un principio, la debilidad de las empresas americanas frente a las japonesasse intenta explicar por causas externas a las empresas: • Cultura japonesa • Sindicato de empresa • Menores sueldos • Empleo vitalicio. Sin embargo estos argumentos quedan invalidados cuando una empresajaponesa logra obtener los mismos resultados de calidad en Estados Unidosque en Japón trabajando con personal americano; esta experiencia hace quelas empresas americanas - sobre todo las del sector del automóvil - pongan enmarcha programas a medio y largo plazo, que tienen dos objetivos básicos: • Cambiar los métodos de trabajo • Cambiar el papel del hombre en la empresa y que traerán tres consecuencias importantes: • Disminución de los niveles jerárquicos (disminuyen de 7 a 4 ó a 3) • Los plazos de desarrollo disminuye de 5 años a 3 (actualmente, en muy pocos casos está por debajo

del año) • Se implantan programas de mejora en todas las áreas de la empresa. 1.2.5. El movimiento de la calidad en Japón Al finalizar la segunda guerra mundial el general americano MacArthur (nuevodueño del Japón) tiene que tomar una decisión trascendental: Mantener a lacabeza de las empresas a los directivos que estuvieron durante la guerra, ocambiarlos; y todo ello en un entorno económico de ruina y desorganización. La substitución significaría una pérdida de experiencia en una industria encondiciones ruinosas, y sin embargo facilitaría el dinamismo y el despegue dela economía japonesa. Mientras que en Alemania se opta por la continuidad, en Japón se optamayoritariamente por la renovación; y para ello se aplicaron tres criteriosfundamentales: • Experiencia en la gestión • Capacidad de cambio, y • Espíritu innovador Lo que determina que la industria japonesa quede totalmente abierta a lasnuevas ideas. La descripción de la situación japonesa en esa época, se refleja en un informede 1.950 cuando se dice: “los productos japoneses, según los estándaresamericanos, eran antes de la guerra como mucho de segunda fila, y despuésde la guerra son de menor calidad todavía”, constatándose al finalizar la guerraque es imprescindible mejorar la calidad y aumentar la productividad. El proceso seguido por los japoneses lo explica en sus numerosas obras yartículos el profesor Ishikawa (de la Universidad Científica de TOKIO): • Japón salió de la II Guerra Mundial derrotado y humillado. • El aparato productivo japonés quedó seriamente tocado pero no al nivel de destrucción de Alemania. • Según el profesor Ishikawa “Con anterioridad a la Segunda Guerra Mundial y durante la misma hasta

1945, tenían entre nosotros escasa aplicación las técnicas del moderno control estadístico de la calidad. El período de introducción se extendió de 1946 a 1950”

• Los inicios de la preocupación por la calidad en la industria japonesa se encuentran, en efecto, en algunas realizaciones americanas en el país, tales como las introducidas por el ejército de ocupación, la obra del Dr. W.E. Deming, padre del control de calidad y la llegada al país de una voluminosa bibliografía sobre el tema

• Desde 1948, se establece un “Grupo de Investigación del Control de Calidad” por parte de la JUSE (Unión de Científicos e Ingenieros Japoneses), constituido fundamentalmente por profesores de ingeniería y estadística y técnicos superiores procedentes de las empresas privadas

• En 1949, se inaugura un Seminario de Control de Calidad denominado“Curso Básico de QC”. En julio de dicho año, se promulga una Ley deNormalización Industrial creándose los correspondientes

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certificadospara algunos productos comerciales.Al mismo tiempo, la Asociación Japonesa de Normalización (JSA) iniciasu labor metodológica y establece inicialmente unas 37 NormasIndustriales para el control estadístico de la calidad

• En 1950, comienzan a publicarse las “Statistical Quality Control” y “Standardization and Quality Control”, revistas que difunden por todo el país las técnicas del control de calidad.

• En 1951, se establecen los “Premios Deming”; en el 53, el “Premio del Ministerio de Comercio Internacional e Industria” y en 1954 el “Premio de Bibliografía sobre el control de calidad”. Como puede apreciarse el ritmo es frenético, y con esta férrea voluntad se reconstituirá todo el entramado productivo japonés

• Entre los años 1955 y 1960 se produce la penetración efectiva del “Control de calidad en el conjunto de la empresa japonesa” (CWQC).

Desde entonces, cuando una compañía desea aplicar el CWQC todoslos empleados, desde la alta dirección a los capataces y obrerosestudian métodos estadísticos y participan en su puesta en práctica • En 1962 se inicia la publicación de una revista titulada “GenbatoQC” (Control de calidad para

capataces) y a organizarse los Círculos QC o Círculos de Calidad en los talleres de varias fábricas. A principios de la década de los 80 existían unos 80.000 Círculos de Calidad en el Japón y se estimaba que un número aproximado de 8 millones de trabajadores formaban parte de ellos

• De los comentarios del Profesor Ishikawa - en especial cuando compara las estrategias empresariales del control de calidad en el Japón y los países occidentales -, hay que destacar una información decisiva: “Históricamente, dice Ishikawa, Japón ha estado siempre interesado por la educación. Aproximadamente el 99% de la población sabe leer y escribir y ha recibido al menos educación primaria, siendo muy elevados los porcentajes de titulados medios y universitarios”.

• Actualmente esos porcentajes siguen siendo superiores a los existentes en Estados unidos y en Europa.

1.2.6. Evolución del concepto de calidad La calidad es un concepto complejo, multidimensional, que presentanumerosos aspectos y se presta a múltiples enfoques; por todo ello, elconcepto de calidad se ha expresado de muchas formas diferentes, ninguna delas cuales es completa y sin embargo todas ellas aportan característicasinteresantes de la calidad. Entre las definiciones de los muchos expertos quehan tratado el tema, destacan: • “Conformidad con la especificaciones” (Crosby), que reflejael punto de vista del vendedor del

producto • “Satisfacción de Clientes y Consumidores”, que refleja elpunto de vista del comprador del producto • “Adecuación al uso” (Juran, que es uno de los clásicos gurús de lateoría de la calidad) • “Conjunto de características de una entidad que le confieren la aptitud para satisfacer las necesidades

establecidas o implícitas” • “Conformidad con los requerimientos acordados con nuestros clientes externos (clientes y

consumidores finalesexternos a la empresa) e internos (organismos y personas de laempresa que reciben nuestro trabajo); esta definición exige: - Identificar y caracterizar a los clientes internos y externos - Acordar con ellos los compromisos a cumplir - Cumplir lo comprometido al 100% - Actualizar de forma inmediata y correcta todos los requerimientosen base a cualquier cambio

producido en las expectativas ynecesidades de los clientes - Cumplir todos los requerimientos a plena satisfacción del cliente.

• “Aplicar el sentido común con disciplina” • “Calidad de clase mundial significa proporcionar productos y servicios que satisfagan las expectativas y

necesidades de los clientes a un coste que representa valor para el cliente” • “Los consumidores buscando la calidad y el valor, establecen las normas de aceptabilidad para los

productos y servicios “votando” con su dinero en el mercado, recompensado a los productores eficientes de productos de mejor calidad y comportamiento”

• “Hoy día existe la “C grande” en la calidad: o Calidad en el comportamiento del producto o Calidad en el precio o Calidad en el calendario (de entregas y de cumplimiento decualquier compromiso)”

• “Un producto de calidad es el que funciona cuando se le necesita, y tiene un nivel de precio que representa valor para el cliente”.

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1.3. Concepto de calidad2 Aunque la evaluación de la calidad tiene una orientación pragmática, se apoya en algunas ideas fundamentales. Una de ellas es la noción misma de calidad. Ésta es una idea compleja sobre la cual existen diversas interpretaciones. Desde UNESCO también se han reconocido las complejidades asociadas a definir calidad y en un glosario se dice que "cada enfoque tiene ventajas y desventajas, siendo más o menos útiles en diferentes periodos y/o contextos nacionales. En un prisma evolutivo, ellos están en permanente movimiento y oscilan entre lo absoluto y lo relativo; si se orientan hacia lo interno o lo externo; o si adoptan nociones básicas o sofisticadas de calidad” (Vlasceanu et al, Unesco-Cepes, 2007). A pesar de la diversidad de las definiciones de calidad, se comprueba, sin embargo, que todos los enfoques sobre la calidad integran los siguientes elementos: a) la aplicación cierta de estándares mínimos y evaluaciones comparativas; b) el poder de fijar sus objetivos para contextos diversos y alcanzarlos con insumos dados y en

escenarios variables; c) la habilidad de satisfacer demandas y expectativas de consumidores directos e indirectos, y de una

amplia gama de interesados; d) dirigirse hacia la excelencia" (Vlasceanu et al, Unesco-Cepes, 2007). Según la RAE, calidad es un atributo, una propiedad o conjunto de propiedades que algo (una cosa, un proceso o una idea) tiene y que permite juzgar su valor (RAE, 2001). Barnett (1992) ha identificado nociones objetivas, subjetivas e incrementales de calidad en el ámbito de la educación terciaria. Según el autor: • una noción de calidad objetiva enfatiza que es posible identificar y cuantificar ciertos aspectos del

quehacer universitario en todos los niveles del sistema en base a una metodología común (generalmente asociada al uso de indicadores)

• una noción de calidad subjetiva abre perspectivas para apreciar diferentes calidades, pues no sería posible o deseable juzgar la calidad en base a un parámetro único, universalmente válido. Para eso, sugiere la idea de comparar instituciones dentro de un universo dado (produciendo, de paso, una jerarquización de ellas en función de su prestigio) o contrastar el desempeño de cada institución contra su propia finalidad (pero al costo de hacer más ambigua la idea de educación superior, al debilitar los elementos comunes que presentan todas las instituciones)

• Una noción de calidad incremental, como una forma de apreciar el progreso que una misma institución o programa tiene respecto de su propio desempeño pasado.

Blackmur (2007) ha sugerido pasar del estudio de la calidad al análisis de las calidades en la educación, abriendo espacio para que la evaluación de la calidad se haga cargo de la diversidad de tareas y roles que cumple la educación superior.Harvey & Newton (2007) han previsto que una misma cosa, proceso o idea puede descomponerse en un conjunto de calidades. Harvey & Green (1993) han propuesto diversas formas de entender la evaluación de la calidad en la educación superior. En ese contexto, han previsto que la calidad puede entenderse como: • Lo excepcional: Aquí calidad es algo distintivo, de superior jerarquía. La educación superior ha

definido tradicionalmente calidad en esta forma. Equivale a una medida absoluta y estática de calidad, asociada a la idea de prestigio, lo que dificulta que ella sea operacionalizada.

• Lo perfecto: Aquello que es consistente, que no presenta errores. Este es el enfoque con que la producción industrial de gran escala define usualmente calidad, reduciendo sus atributos a un conjunto medible de propiedades o estándares en función del proceso productivo que les dio origen. La gran variación que muestran los productos de la educación superior dificulta que esta concepción de la calidad sea del todo útil en ese contexto. Sin embargo, la definición de umbrales de logro (asociados a muchos sistemasde aseguramiento de la calidad) ha influido en que algunos desempeños aceptables (aunque no perfectos) sean considerados, por analogía, de calidad.

2 Salazar, José (2011).Modelos de aseguramiento de la calidad en la Educación Superior” (Módulo AC). Versión 1.

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• Lo que cumple con el propósito para el que fue creado (fitness for purpose): Esta forma de entender calidad apunta a la relación que media entre una cosa y el fin que ella persigue. Así, hay calidad cuando el objetivo se logra mediante la cosa o servicio de calidad. La manera de entender la finalidad admite más de una alternativa. Quien se beneficia de una cosa puede juzgar si ella cumple con su finalidad o no. También puede hacerlo quien la produce, la organización que le dio origen. Los sistemas de AC tienden a enfatizar esta dimensión de la calidad en la medida que instalan una metodología que permite esta verificación.

• El precio justo (value for money): En una lógica de rendición de cuentas, existe calidad cuando quienes pagan por un producto o servicio estiman que su precio es justo. Esta forma de entender la calidad está vinculada al monitoreo de la eficiencia en las organizaciones a través del desarrollo de indicadores de desempeño, que permiten definir metas y cuantificar resultados.

• La transformación: Aquí el foco está puesto en la experiencia de quien pasa por un proceso educativo,

del cambio que experimenta como resultado de ello. A una mayor transformación, mejor calidad. Aunque la medida del cambio es individual, esta forma de concebir calidad parece intrínseca a los procesos formativos de la educación superior y los diferentes mecanismos de evaluación que históricamente se han desarrollado para ese fin.

Desde la praxis del AC, la calidad puede ser definida, en contextos de diversidad, a partir de enfatizar la capacidad que una institución o programa tiene para responder a las expectativas externas y a los propósitos y objetivos internos, organizando sus procesos de manera consistente para el logro de los objetivos perseguidos. De esa forma, la calidad se asocia con consistencia interna y externa, perspectiva que coincide con la apreciación de Westerheijden (1999) en el sentido que el uso más común que se da al concepto de calidad en el marco de los sistemas de AC se ajusta a la idea de fitness for purpose. La consistencia interna enfatiza la necesidad de concentrarse en los propósitos y objetivos institucionales, a fin de que una institución pueda ajustar sus acciones a sus principios y prioridades, mientras que la consistencia externa se refiere a que la institución o sus programas organicen sus recursos y procesos hacia el cumplimiento de los requerimientos y las expectativas definidas por su grupo de referencia significativo (sea la disciplina, la profesión o el tipo de institución). Esto asegura que los resultados de la institución o programa sean confiables y en concordancia con los estándares de la disciplina, la profesión o la categoría institucional respectiva (o las normas del sistema, si ese es el caso). En términos de las relaciones con los propósitos, se trata de que la institución o el programa cumplan con sus propios propósitos (consistencia interna) y los propósitos que le impone el medio externo (consistencia externa). Por ejemplo, no basta que una carrera profesional cumpla con sus propios propósitos de ofrecer un determinado currículo de formación que fuera de tipo muy teórico, sino que ese currículo necesita cumplir también con algún estándar externo que exige, por ejemplo, que se comprometa con un desarrollo de la empleabilidad. Esta forma de abordar la calidad hace posible aplicar el mismo marco conceptual a diferentes tipos de instituciones y programas, pero al mismo tiempo proporciona un enfoque riguroso a la evaluación de la calidad, en la medida que permite identificar requerimientos internos y externos y traducirlos en estándares válidos y aplicables.

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SEGUNDA UNIDAD

2.1. Gestión de la calidad La calidad es una constante en el lenguaje actual. Todo el mundo acepta que si no setrabaja con calidad la organización peligra. Ahora bien, la calidad debe ser entendida no sólocomo calidad técnica de los productos que se fabrican, sino también en todos sus aspectos:calidad en el servicio, en la atención al cliente y, como no, calidad en la gestión empresarial.En mercados cada día más competitivos, la calidad se convierte en un elemento diferenciadory capaz de generar ventajas competitivas sostenibles en las empresas. Ante esta realidad, la cuestión fundamental que se plantea es analizar cómo se traduceesta importancia de la calidad en la práctica empresarial. La mejora de la calidad no se generade manera espontánea; por el contrario, es preciso establecer una estructura de actividades enla organización con el propósito de conseguir este objetivo. Este conjunto de actividades es loque denominamos Gestión de la Calidad. La forma en que se ha gestionado la calidad ha sido diferente a lo largo del tiempo.Las diferentes formas de entender este concepto han dado lugar a diferentes enfoques degestión basados en la calidad, los cuales han ido madurando e incorporando aportacionesdesde campos de estudio muy diferentes, como la estadística, la sociología, la psicología, etc.Los distintos enfoques de la calidad han evolucionado hacia una visión cada vez más global,de modo que se ha pasado de la consideración de la calidad como un requisito a cumplir en elárea de producción, a tratarla como un factor estratégico (Dale, 1994)3. 2.1.1. Modelos de gestión de la calidad Modelo EFQM La Fundación Europea para la Gestión de la Calidad(EFQM) fue fundada en 1988 por 14 empresaseuropeas líderes en su sector, con el apoyo de laComisión de la Unión Europea, con el objeto deayudar a las empresas europeas a ser más competitivasen el mercado mundial. En la actualidad cuentacon más de 800 miembros y su papel es decisiva enel logro de la eficiencia de las organizaciones europeas,y en la difusión de la importancia de la mejorade la calidad, apoyando a los directivos en elproceso hacia la puesta en práctica de programasde GCT16. El Modelo Europeo para la Excelencia Empresarial,se desarrolló en 1991 en consonancia con losmodelos Malcolm Baldrige en los EE.UU. y el premio Deming en Japón, como marco para la autoevaluaciónde la organizaciones y como base paraevaluar las solicitudes al Premio Europeo de la Calidad,que fue concedido por primera vez en 1992. En 1999 y tras un proceso de revisión que duró dosaños se presentó la versión actual del modelo quepasó a denominarse Modelo EFQM de Excelencia.A continuación se describen brevemente el concepto de cada criterio, cuya definición más detallada puede encontrarse en el documento “Modelo EFQM de Excelencia”4 Liderazgo. Se refiere a la responsabilidad ineludiblede los equipos directivos de ser los promotoresde

conducir la organización hacia la excelencia.Los líderes deben mostrar claramente sucompromiso con la mejora continua, desarrollandola misión y la visión y actuando como modelo parael resto de la organización. Implicándose con losclientes y colaboradores y reconociendo los esfuerzosy logros de los empleados.

Política y estrategia. Revisa en qué medida lamisión, visión y valores de la organización, estánfundamentadas en la información procedente de indicadoresrelevantes (rendimiento, investigación,creatividad y comparación con las mejores prácticas,etc.), así como en las necesidades y expectativasde clientes y otros grupos de interés. Tambiénanaliza la estructura de procesos que desarrollan lapolítica y estrategia y cómo se transmite a toda laorganización.

3 Bou, J., Escrig, A., Roca, V. y Beltrán, I. (s.f.). La situación de la gestión de la calidad en la empresa cerámica. Valencia:

Unversitat Jaume I de Castellón 4 European Foundation Quality Management. Modelo EFQM de Excelencia: 1999. Madrid: Club Gestión de la Calidad, 1999.

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Personas. Considera la gestión de los recursoshumanos de la organización y los planes que desarrollapara aprovechar el potencial de los profesionales. También estudia los sistemas de comunicación,reconocimiento y distribución de responsabilidades.

Recursos y alianzas. Evalúa cómo gestiona la organización los recursos más importantes (financieros,materiales, tecnológicos, información), conexcepción de los Recursos Humanos, y las colaboracionesque establece con organizaciones externas.

Procesos. Se refiere al diseño y gestión de losprocesos implantados en la organización, su análisisy cómo se orientan a las necesidades y expectativas de los clientes.

Resultados relativos a los clientes. Se refieretanto a la percepción que los clientes tienen de laorganización, medida a través de encuestas o contactosdirectos, como a los indicadores internos quecontempla la organización para comprender su rendimientoy adecuarse a las necesidades de losclientes.

Resultados relativos al personal. Se refiere alos mismos aspectos que el criterio anterior pero enreferencia a los profesionales de la organización.De igual manera se contemplan medidas de percepciónde la organización por parte de las personasque la integran, e indicadores internos de rendimiento.

Resultados relativos a la sociedad. Analiza loslogros que la organización alcanza en la sociedad.Para ello considera la repercusión de la organizaciónsobre el medioambiente, la economía, educación,bienestar, etc.

Resultados clave. Evalúa los logros de laorganización respecto al rendimientoplanificado, tanto en lo que se refiere a objetivosfinancieros como a los relativos a los procesos,recursos, tecnología, conocimiento e información.

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Gurús de la Calidad

W. Edwards Deming Dentro de los principales argumentos de Edwards Deming uno de los más importantes filósofos de la Calidad, se establecen los siguientes: La calidad debe estar definida en términos de satisfacción del cliente. La calidad es multidimensional. Es virtualmente imposible definir calidad de un producto o servicio en términos de una simple característica o agente. Hay definitivamente diferentes grados de calidad. Como calidad es esencialmente equitativo a la satisfacción del cliente, la calidad del producto A es mayor a la calidad del producto B, para un cliente en específico. Es decir, si A satisface las necesidades del cliente en un mayor grado que lo hace B. CICLO DEMING Es una técnica desarrollada por W. A. Shewart entre 1930 y 1940 para organizar el trabajo y seguimiento de proyectos de cualquier tipo. En 1950 E. Deming la toma y la difunde como una alternativa para encarar los proyectos de acción o mejora sobre los procesos propios, externos o internos (por tal motivo en Japón lo llaman "ciclo Deming"). Esta técnica es muy utilizada trabajando "en equipo". Por ejemplo:

· Equipos de diseño. · Mejoraminto continuo · Equipos para el análisis y solución de problemas. · Equipos de mantenimiento preventivo. · Equipos de Logística · Sistemas de Gestión para planificación, implementación y operación de sistemas como la ISO 9001:2000

Comprende de 4 pasos: Paso 1. PLANIFICAR (PLAN). Sector P. Paso 2. HACER (DO). Sector D. Paso 3. CHEQUEAR (CHECK). Sector C. Paso 4. ACTUAR (ACTION). Sector A. Paso 5. Consiste en repetir el Paso 1, pero en una nueva dimensión o estado debido a la mejora realizada y allí, INICIAR OTRA VUELTA DE MEJORA.

Shigeo Shingo Shingo nació en la ciudad de Saga Japón en 1909. Se graduó en Ingeniería Industrial en la Universidad Técnica de Yamanashi en 1930 y empezó a trabajar en una fábrica ferroviaria en Taipei en donde introdujo la gerencia científica Posteriormente, fue un consultor en administración de empresas con la asociación de la gerencia de Japón. Antes de 1954 Shingo ya había analizado a más de 300 compañías en donde se destaca su trabajo en la empresa Toyota. En el período de 1956 a 58 trabajó en Mitsubishi Heavy Industries en Nagasaki donde era el responsable de la ingeniería pesada y naval de la empresa. Entre las compañías que asesoró se encuentran: Daihatsu, Yamaha, Mazda, Fuji, Sony y Peugeot en Francia. El aporte de Shingo: Aunque Shingo es tal vez uno de los menos conocidos filósofos de la calidad, su impacto en la industria japonesa, incluso en la estadounidense ha sido muy grande.Junto con Taiichi Ohno, desarrollo un conjunto de innovaciones llamadas" el Sistema de producción de Toyota". En cierta compañía, Shingo fue responsable de reducir el tiempo de ensamble de cascos de cuatro meses a dos meses.Sus contribuciones son caracterizadas por que dio un giro enorme a la administración, haciendo varios cambios en ella, ya que sus técnicas eran todo lo contrario a las tradicionales. Los que estudian sus métodos de una forma superficial, piensan que sus teorías no son muy correctas, pero la mejor prueba de que si lo son, es el nombre "TOYOTA" que respalda a una de las más grandes empresas automotrices a cargo de Shingo. MÁS APORTACIONES DE SHINGO:

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"El sistema de producción de Toyota y el justo a tiempo". Este sistema tiene una filosofía de "cero inventarios en proceso". Este no solo es un sistema, sino que es un conjunto de sistemas que nos permiten llegar a un determinado nivel de producción que nos permita cumplir el "justo a tiempo". Hay varias ventajas que nos proporciona el sistema de "cero inventarios": Los defectos de la producción se reducen al 0 % por que al momento en que se presenta uno, la producción se detiene, hasta eliminar sus causas. Al hacer esta reducción de cero defectos, se reducen también los desperdicios y otros materiales consumibles quedan también en ceros. El espacio de las fábricas también se ve beneficiado, ya que no tiene necesidad de almacenar productos defectuosos ni materiales desviados. Este sistema es confiable en cuanto a la entrega justo a tiempo, ya que se obliga a trabajar sin errores. EL SISTEMA DE "JALAR" VERSUS "EMPUJAR" Este concepto, nos dice que se va a producir una pieza únicamente si la líneasiguiente lo necesita, para eso tenemos unas tarjetas que nos indican cuando senecesita y cuanto. El sistema de justo a tiempo, es muy difícil y constituye un reto que solo puede seraplicable en las empresas que han resuelto todos sus problemas y pueden dominarlos imprevistos que se les presenten. POKA - YOKE Este sistema también es conocido como a prueba de errores, o como "cerodefectos". Consiste en que al momento de que se detecta algún defecto en el proceso, este sedetiene y se investigan todas las causas y las posibles causas futuras, no se utilizanlas estadísticas ya que es 100% inspección, donde pieza por pieza se verifica queno tenga ningún defecto. Hay dos características muy importantes para el proceso Toyota, que son el orden yla limpieza. Existen varios niveles de prevención Poka - Yoke: Nivel cero: Este es un nivel en donde los trabajadores nunca saben cuando han contribuido aléxito de la empresa, pero por lo general siempre se les informa cuando su trabajoesta mal, casi no reciben información, y solo se establecen estándares que ellosdeben de seguir. Nivel 1: Aquí por el contrario se informa a los trabajadores cada vez que su trabajo ayuda alograr las actividades de control, para que cada uno vea que su desempeño esnecesario. Nivel 2: En este nivel se informa al trabajador de los estándares y métodos para que cadauno pueda identificarlos en el momento en que ocurren, así como una lista dedefectos que pudieran surgir. Nivel 3: Hacemos estándares dentro de su propio ambiente de trabajo, con sus propiasherramientas y materiales, se les explica cual es la mejor manera de hacer lascosas, de una forma fácil de comprender. Nivel 4: Instalar alarmas es muy buena idea, para hacer más rápido el tiempo que tarda untrabajador en darse cuenta que algo anda fuera de control, así como encenderseuna luz cuando los insumos no sean suficientes o cuando alguien necesite ayuda. Nivel 5: Un sistema de control visual nos ayuda a eliminar cualquier tipo de anomalía que sepudiera presentar, y así se descubren las causas y se busca la manera de impedirque se repitan. Nivel 6: Este nivel es a prueba de errores, se verifican los productos al 100% y se garantizaque la anomalía no se vuelva a repetir.Shingo murio en Noviembre de 1990 a la edad de 81 años.

Philip B. Crosby

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Durante 14 años, después de haber escalado puestos a partir de inspector de línea,Philip Crosby fue vicepresidente corporativo de la calidad en InternationalTelephone and Telegram (ITT). Philip Crosby Después de retirarse de ITT en 1979 creó Philip Crosby Associates para desarrollary ofrecer programas de capacitación, también fue autor de varios libros populares.Del primero de ellos, Quality Is Free, se vendieron aproximadamente un millón deejemplares.La administración de la calidad de Crosby incluyen los siguientes puntos: ·Calidad significa conformidad con las necesidades y no elegancia. ·Los problemas deben ser identificados por aquellos individuos odepartamentos que los causan ·Siempre es más económico hacer el trabajo bien desde la primera vez ·La única medición del desempeño es el costo de la calidad, es decir eldesembolso por falta de conformidad: Crosby observa que la mayoría de lasempresas desembolsan de 15 a 20% de sus dólares de ventas en costos decalidad. Una empresa con un programa bien operado de administración de lacalidad puede conseguir un costo de calidad que sea inferior a 2.5% de lasventas, principalmente en las categorías de prevención y evaluación. · El único estándar de desempeño es " cero defectos" (ZD, por sus siglas eningles.

Kaoru Ishikawa Unos de los primeros pioneros en la revolución de la calidad en Japon, KaoruIshikawa, fue la figura de mayor importancia de la calidad en el país del solnaciente hasta su fallecimiento en 1989. De no haber disfrutado su liderazgo, el movimiento de calidad japonés no hubieraganado la aclamación y el éxito mundial que tienen actualmente. El doctor Ishikawafue profesor de ingeniería en la universidad de Tokyo durante muchos años. Fueresponsable del desarrollo de los lineamientos principales de la estrategia decalidad japonesa, de la idea del CWQC, del proceso de auditoria utilizado paradeterminar si se selecciona una empresa para recibir el premio Deming, la soluciónde los problemas con base en equipos, y una diversidad de herramientas desolución de problemas que supone puede emplear cualquier trabajador.Algunos de sus elementos claves se resumen aquí: 1. La calidad empieza con la educación y termina con la educación. 2. El primer paso en la calidad es conocer las necesidades de los clientes. 3. El estado ideal del control de calidad ocurre cuando ya no es necesaria lainspección. 4. Elimine la causa raíz y no los síntomas. 5. El control de calidad es responsabilidad de todos los trabajadores en todas lasdivisiones. 6. No confunda los medios con los objetivos. 7. Ponga la calidad en primer término y dirija su vista a las utilidades a largo plazo. 8. La mercadotecnia es la entrada y salida de la calidad. 9. La gerencia superior no debe mostrar enfado cuando sus subordinados lespresenten hechos. 10. 95% de los problemas de una empresa se pueden resolver con simplesherramientas de análisis y de solución de problemas. 11. Aquellos datos que no tengan información dispersa (es decir, variabilidad) sonfalsos.

Joseph M. Juran Se inició en Western Electric en los años 20 cuando esta era pionera en eldesarrollo de métodos estadísticos para la calidad. La mayor parte de su tiempotrabajó como ingeniero industrial corporativo, y en 1951 se ocupó de la mayorparte de la redacción y publicación de Quality Control Handbook. Este libro, es unode los manuales de calidad más completos que existen, y continua siendo un librode consulta popular.Juran define a la calidad como "(1) rendimiento del producto que da como resultadosatisfacción del cliente; (2) libertad de deficiencias en el producto, que evita la faltade satisfacción del cliente", lo que se resume como "adecuación para el uso". Estadefinición puede subdividir en cuatro partes: calidad en el diseño, calidad deconformidad con las especificaciones, disponibilidad y servicio en el campo.Las prescripciones de Juran se enfocan en tres procesos principales de calidad,conocidas como la trilogía de la calidad Planeación de la calidad: el proceso de preparación para cumplir con las metasde calidad; identificando a los clientes, tanto internos como externos; determinandosus necesidades; y finalmente desarrollando las características del producto querespondan a esas necesidades. Control de calidad: el proceso debe cumplir con las metas de calidad durante laoperación; Mejora de calidad: el proceso de elevarse a niveles de rendimiento sinprecedente; estableciendo un plan donde se demuestren las necesidades demejora, creando proyectos específicos, diagnosticando las causas, y proporcionandolos controles para mantener las mejoras.

Genichi Taguchi

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Uno de los grandes gurus, creador del "diseño robusto", el cual implica diseñar unproducto que sobrepase las expectativas del cliente en sus características másimportantes y ahorrar dinero en las que al cliente no le interesan. Involucra diseñarun proceso de producción capaz de fabricar el producto en todo su rango devariación normal, dentro de las especificaciones del proceso.Genichi TaguchiPiensa que solo en la etapa de diseño de un producto se puede tomar medidascontra la variabilidad causada por agentes internos, externos y por imperfeccionesde manufactura (ruido). Por lo cual establece que el control de la calidad se lodebería hacer desde esta etapa; propone así la palanca de la calidad. La palanca de la calidad establece:

1.-Diseño del producto. 2.-Diseño del proceso. 3.-Producción. 4.-Mejora del producto.

Conceptos de Taguchi son:

1.-La consistencia de la calidad, 2.-Factor de pérdida de la calidad y 3.-Especificaciones del objetivo.

Función de Perdida de Taguchi Para evaluar la perdida, Taguchi utiliza una ecuación cuadrática que se ajusta conlos datos de la historia de costos y desempeño del producto. No toma en cuenta loslimites de especificación, ya que la función de pérdida de calidad solo se minimizacuando la calidad del producto es igual al valor objetivo de la calidad, el valor ideal.Conforme el desempeño del producto o proceso se aleje del valor objetivo –aunhallándose en los límites de especificación-, la ecuación aumenta de valor y seincrementa el costo de calidad para la sociedad.

Masaaki Imai Masaaki Imai uno de los más grandes gurus japoneses, graduado en la Universidadde Tokio, vivió durante cinco años en Estados Unidos donde trabajó en el Centro deProductividad Japonesa en Washington; ha asesorado a más de 200 empresas yorganizaciones en los lineamientos de la administración japonesa. Masaaki ImaiFundó la Corporación Cambridge en 1962 en Tokio, prestigiosa consultora a nivelinternacional; donde fue su presidente y consultor.El trabajo más relevante realizado por el Dr. Imai fue el haber creado el Kaizen,cuyo significado proviene de "kai" que significa cambio y "Zen" para mejorar; por locual podríamos indicar que Kaizen significa "un cambio para mejorar" omejoramiento continuo" como se lo conoce más comúnmente.Kaizen implica una cultura de cambio constante para evolucionar hacia mejoresprácticas; los pasos llamados las 5 S´del Kaisen, fundamentales a la hora deimplementar esta importante técnica son: Primer paso. Seiri (enderezar): Se realiza un análisis enfocado a aspectos como: trabajo enproceso, herramientas innecesarias, maquinaria no ocupada y productosdefectuosos, con el propósito de identificar lo necesario y descartar lo innecesario. Paso 2. Seiton (Poner las cosas en orden): Las cosas deben mantenerse en orden de talforma que estén listas para ser utilizadas cuando se necesiten, con el fin de evitarpérdidas de tiempo. Paso 3. Seiso (Limpieza): Se debe hacer lo necesario para mantener los lugares de trabajolimpios y despejados, para facilitar el proceso y evitar accidentes. Paso 4. Seiketsu (aseo personal): Hacer del aseo y la pulcritud un hábito, principiando porla propia persona. Paso 5. Shitsuke (disciplina): Seguir sistemáticamente todos los procedimientosestablecidos en los distintos puestos de trabajo.Además de estos pasos, también es importante el uso de las herramientasestadísticas; la correcta utilización del ciclo de deming; y el trabajo en equipo.

Taiichi Ohno

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Taiichi Ohno considerado como el genio de la ingeniería industrial, es el padre delJIT.En 1950 Eiji Toyoda y Taiichi Ohno visitaron la planta de Ford en EE.UU, paraconocer la gran productividad de esta empresa, y de esta forma reestructurar susprocesos para incrementar la productividad de Toyota.Ohno pensó que debía transformar el sistema de producción en masa, en unsistema menos desperdiciador de recursos, en especial de aquellos críticos en esosaños: capital, tecnología de equipo y el espacio. Todo bajo la premisa de una manode obra que no podía tratarse como las piezas intercambiables del sistema Ford.Por otro lado, ya se tenía conciencia nacional de la importancia de la calidad, puesW.E. Deming y J.M. Jurán habían impulsado sus ideas de control de procesos paramejorar la calidad. Fue así como desarrolló el concepto del JIT dada la necesidad de tener un sistemaeficiente de producir pequeñas cantidades de automóviles, de diferentes modelos.Esta era una forma de producir completamente diferente a la utilizada en losEE.UU. donde se hacen grandes cantidades de automóviles del mismo modelo. Paraconseguir sus objetivos, Ohno se dió cuenta que la cantidad exacta de unidadesrequeridas debían manejarse en el tiempo apropiado, en las sucesivas etapas delproceso. El resultado de la creación e implementación de sistemas Justo a Tiempotrajo como consecuencia una reducción del inventario y disminución de los ciclos deproducción. Este es el origen de los fundamentos que establecieron las bases parala aplicación de las técnicas Justo a Tiempo, las cuales fueron más allá de losmétodos de tradicionales de producción. Justo a Tiempo se define actualmentecomo un sistema de manufactura donde todas las actividades se desarrollan de forma tal que los componentes y materiales requeridos en los procesos deproducción están en el lugar correspondiente, en el momento exacto en que senecesitan. Este concepto Justo a Tiempo y sus reglas se relacionan corrientementecon procesos de manufactura, pero pueden ser aplicados a toda actividad en que serequiera mejoras, reducciones de tiempo, incremento de productividad o simplemente simplificación de los procesos.

Armand Feigenbaun Los puntos esenciales de Feingenbaum son:

· La calidad debe estar definida en términos de satisfacción del cliente · La calidad es multidimensional. Debe estar definida comprensivamente. · Debido a que los clientes tienen necesidades cambiantes, la calidad es dinámica.

En cuanto al Control de calidad, opina que el control constituye una herramienta dela administración la cual consistente en 4 pasos:

1. Definir las características de la calidad. 2. Establecer estándares para esas características. 3. Actuar cuando se exceden los estándares. 4. Planear mejoras en los estándares.

2.2. Gestión de la calidad educativa 2.2.1. Gestión de la calidad en la institución educativa5 Nadie duda que vivimos un cambio de época con grandes transformacionesque se manifiestan en diferentes ámbitos de nuestra vida cotidiana, como en el climadel planeta, en la conformación de bloques económicos, en las posibilidades deacceso y uso de la información, en las normas y valores en la sociedad. Y ante ellonos preguntamos, ¿qué hace la institución escolar para responder a los cambios?,¿cómo pueden los docentes estar preparados para educar para los mismos?, ¿cuálesson los contenidos de la educación para preparar al individuo que vivirá en el futuro?. Estas y otras cuestiones aún no han sido totalmente resueltas. Sin embargo,desde hace un cierto tiempo, el énfasis en el estudio de nuestra realidad se ha idodesplazando hacia la transformación productiva, hacia la equidad y hacia laeducación de calidad (CEPAU-UNESCO 1992); y en la actualidad el tema de la calidadde la educación constituye una constante y retadora preocupación que se deja sentira todo nivel, en las instancias políticas, en el sector educación, en el quehacerpropiamente pedagógico y en las investigaciones sobre la materia.

5 Revista semestral del departamento de educación, 2006, Vol. XV, Nº 28.

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En realidad, la calidad constituye una revolución en el pensamiento, puesimplica crear nuevas formas de organizar el sistema educativo y repensar el procesode aprendizaje. Debemos ser conscientes: la calidad en educación guarda relacióncon el tema de la equidad. Todos tienen derecho a una educación de calidad. Másaún, se ha señalado que, en la práctica, resulta muy difícil distinguir entre calidad dela educación e igualdad de oportunidades (OCDE). Se trata de un tema muy complejo y por ende amplio, y, para ser fieles a loque nos ha solicitado el Colegio, abordaremos el tema de la calidad de la gestión deinstituciones educativas. Al hacerlo, hemos pensado emplear un esquema que partede la naturaleza de una institución educativa inteligente y culmina en la evaluaciónde la calidad de la docencia en el nivel de la educación superior. El tema central esla gestión de calidad, y en él analizamos una serie de planteamientos que van desdela idea de calidad de la educación hasta los criterios y estándares a tener en cuentaen la evaluación de la gestión de una institución educativa. Ahora bien, antes de entrar en el tema que nos ocupa, y para dotar de mayorclaridad a nuestra intervención, deseamos hacer una aclaración y definiroperacionalmente las dos categorías básicas que intervienen en él. La aclaraciónconsiste en indicar que, cuando empleamos el término institución educativa, nosreferimos a toda organización o entidad que ofrece servicios educativos. Así, lasdefiniciones operacionales son las siguientes. • La institución educativa. Arreche y Rodríguez (2004) mencionan que, en la Sociedad del

Conocimiento, la escuela debe transformarse en una "organización que aprende". Coincido con Bolívar (2000), según quien para producir esta transformación es necesario un cambio cualitativo muy fuerte, ya que actualmente "las instituciones escolares están diseñadas, en sus reglas gramaticales básicas de funcionamiento para que los alumnos aprendan, no para que los que trabajan en ellas aprendan a hacerlo mejor". Diferentes líneas teóricas confluyen en mostrar la escuela como una de las instituciones educativas prioritarias para la mejora de la educación, antes que cualquier ministerio, organismo técnico o cuerpo de asesores expertos. Pero, para que ello suceda, se requiere optimizar, entre otras cosas, la situación organizativa que presentan en la actualidad.

• Consideramos que el concepto de organización que aprende expresa correctamente una idea de proceso antes que de producto final; alude a una visión de aquello a lo que aspira una institución, una meta que ordena el cambio continuo y la autotransformación de la escuela.

• Gestión de calidad en la educación. Resulta difícil -por no decir imposible hablar de un concepto unívoco de calidad de la educación. Parece más lógico postular, como lo hace Miranda (1983), el concepto de calidad como "multidimensional". La institución educativa, por lo tanto, es asumidacomo una organizaci6n compleja. Dicha complejidad ha sido reconocidaentre quienes lideran el pensamiento sobre una concepción global de la noción de calidad de la educación. Y por ello concordamos con López Rupérez (1999), cuando señala que: "esa concepción global o integral de la noción de calidad escolar nos remite, necesariamente, a la correspondiente aproximación global o integral en la forma de gestionarla. La gestión de la calidad en los centros docentes ha de ser, pues, global, incidiendo sobre las personas, sobre los recursos, sobre los procesos y sobre los resultados; promoviendo sus acciones recíprocas y orientando el sistema, en su conjunto, hacia ese estado cualitativo que caracteriza las instituciones educativas excelentes".

2.2.1.1. LaInstitución Educativa Inteligente Las instituciones educativas poseen un determinado y particular nivel dedesarrollo, debido a circunstancias particulares: su historia, sus directivos, docentesy demás miembros de la comunidad educativa. La propia idea sobre la mejoraconfigura diferencias y les da una personalidad única que las hace no comparablescon otras realidades. Cada una puede mejorar respecto de la situación en que seencuentra, es decir, avanzar como organización de acuerdo con su proyectopedagógico y su compromiso sociocultural. Pero ¿por qué las instituciones educativasno pueden aprender?, ¿qué dificulta su mejora y que hay que hacer para evitar esasresistencias? Una organización que aprende -sostiene Garvin (2000)- es una organizaciónexperta en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar su conducta paraadaptarse a esas nuevas ideas y conocimientos. Herreros de las Cuevas (2002) es másexplícito: la empresa inteligente crea y re-crea continuamente su futuro; asume queel aprendizaje es una actividad continua y creativa de sus componentes humanos, yse

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transforma continuamente como respuesta a las necesidades de los individuos quela componen y también las de las empresas, organizaciones e individuos con las quese relaciona (clientes, proveedores, grupos sociales, etcétera). La empresa quedecide abordar este proceso experimenta un cambio cualitativo. Para diseñar yejecutar ese modelo de estrategia emergente, se necesita crear o modificar la visiónde la empresa, y por lo tanto su misión, ser sensible para captar los cambios, paraanalizar cómo afectan a la empresa y prever las posibilidades de acción; y todo ellorelacionado con la medida en que desarrollamos, mantenemos y utilizamos nuestrascapacidades humanas fundamentales. Si no construimos y empleamos nuestrashabilidades para pensar crítica y creativamente, para comunicar ideas y conceptos, ypara cooperar en la indagación y en la acción, podemos estar construyendo sobre lasarenas movedizas la visión de la empresa, las percepciones de la realidad y nuestrasexpectativas. La organización inteligente se basa y recompensa con -no necesariamente con premios materiales- habilidades, actitudes, conocimiento y comprensión, quecontribuyen a añadir valor a la empresa; la empresa con alto valor se caracteriza poruna red en continua expansión de personas muy capaces y con capacidad deprofundizar en sus análisis. No es sorprendente que, a medida en que se avanza poreste camino, se produce una identificación progresiva del nexo social; es decir, serefuerzan los vínculos que nos unen. Senge (1992) afirma que una organización inteligente está conformada deforma consistente con la naturaleza humana, e indica que en ella deben desarrollarsecinco tipos de competencias: • Calidad de juicio. Se trata de pensar en las organizaciones y en sus entornos como sistemas en los que

existen conexiones, de manera que una actuación en una parte afecta al sistema en su conjunto. Nos permite la visión a largo plazo, así como y ver todos y no solo partes.

• Dominio personal. Es la competencia para clarificar y profundizar en la visión personal al captar la realidad con más claridad, para ver relaciones más que recursos aislados y pautas o estructuras más que acontecimientos aislados.

• Gestionar los modelos mentales. Aflorar nuestras visiones internas del mundo -el cómo funciona- para, una vez en la superficie, someterlas a escrutinio. Requiere la práctica de la conversación que equilibra laindagación de las posiciones de los demás y la defensa de las nuestras, esdecir, exponer nuestro pensamiento y estar abierto al de los demás.

• Armonizar las visiones personales. Es la capacidad de liderazgo para construir una visión compartida por toda la empresa. Las visiones son siempre personales y por eso tienen que ser armonizadas por quienes dirigen, no por medio del "mando y control", sino porque toda la empresa lo desea.

• Aprendizaje en equipo. Los equipos inteligentes están formados por personas inteligentes. El trabajo en grupo no puede ni debe aplastar al individuo.

Para lograr organizaciones inteligentes y mantenerlas -pues son siempreprocesos inacabados-, se utilizan herramientas del pensamiento sistémico, entendidocomo la ciencia y el arte de realizar inferencias de comportamiento desarrollandouna mayor y profunda comprensión de la estructura subyacente. El pensamientosistémico es un punto de observación y un conjunto de habilidades reflexivas; unmétodo de aprendizaje que incluye procesos, lenguaje y tecnología. De Arreche y Rodríguez (2004) nos llevan a pensar y a actuar específicamenteen y sobre las instituciones educativas inteligentes: "En los años venideros unimportante desafío para la comunidad internacional consistirá en garantizar la librecirculación del conocimiento, la información, los datos y las prácticas idóneas, asícomo el acceso equitativo a éstos en todos los sectores y disciplinas. Para que la librecirculación sea efectiva, no bastará el mero acceso al conocimiento. También sedeberán atender otras necesidades, como la creación de capacidades humanas ycompetencias técnicas y la elaboración de contenidos, necesarias para transformarlos conocimientos y la información en factores de autonomía y producción" (UNESCO2002). A lo último habría que añadir lo que señalan estos mismos autores: laorganización educativa se enfrenta al desafío de generar un nuevo tipo de actopedagógico para un nuevo tipo de estudiante y de sociedad; y, ante ello, es necesariodejar atrás viejos modelos o, dicho de otro modo, • pasar del profesor competente que transfiere conocimientos al profesormediador que intermedia

entre el conocimiento socialmente válido y lasdemandas del alumno en contextos cambiantes y con necesidadesconcretas;

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• entender el proceso de enseñanza-aprendizaje realmente como unproceso de doble vía en el que mejoran ambas partes al compartir elconocimiento: el maestro o profesor aporta patrones de evaluación;conoce el valor del conocimiento que aporta el alumno en aluvión; el alumno aporta al profesor las nuevas necesidades, las líneas por donde el conocimiento fluye y se desarrolla, para que juntos puedan trabajar sobre las nuevas necesidades que aporta el alumno, con el criterio evaluador riguroso y científico que aporta el profesor;

• dejar atrás la idea de transmisión de un saber inalterable para centrarseen el procesamiento de la información y en la capacidad de organizar elconocimiento, de saber dónde integrar los nuevos saberes en conexión conlos saberes anteriores;

• desestandarizar el pensamiento y la información y privilegiar el contrastede la información recibida, la enseñanza de métodos críticos, al develarperspectivas ocultas en la información masiva;

• respetar valores, creencias y culturas minoritarias frente a la imposición poderosa de poder uniformador de las nuevas tecnologías, entendiendo que la formación en los valores es columna vertebral del mundoglobalizado;

• formar al profesorado en valores independientes y éticos -que puedan utilizar e integrar en su enseñanza- seleccionando del aluvión de información lo verdaderamente formativo para los alumnos;

• dar mayor importancia al proyecto educativo de la escuela al privilegiarlos objetivos de la comunidad y la escuela, definidos y aceptados portodos frente a las tendencias “de moda";

• privilegiar el aprendizaje selectivo -frente a la sobreabundancia deinformación- y de nuevos códigos y lenguajes, ya que la información quecircula por las redes utiliza diversidad de sistemas comunicativos, cuyaconfiguración y estructura difiere y configura el mensaje en formaparticular; y por último

• manejar con soltura las redes de la información y de los instrumentos quecanalizan esa información, así como la rápida identificación de la fuentede la que procede la comunicación y sus ventajas y carencias.

Nadie puede discutir que la escuela es poseedora de conocimiento, y querepresenta su principal transmisora para las generaciones futuras; empero, esteconocimiento es entendido generalmente como el conocimiento acabado, cuyafuente es el currículo mediado por el maestro o profesor. Existe otra clase deconocimiento dentro de las escuelas, que es el conocimiento que cada una poseesobre sí misma y sobre sus propias maneras de hacer las cosas. Este tipo deconocimiento ya no tiene a la escuela y a los docentes como transmisores, sino comoverdaderos creadores de nuevo conocimiento e incluso como cuestionadores delconocimiento transmitido por el currículo y las didácticas oficiales. Cantón (2002) nos advierte que las instituciones educativas seguirán siendonecesarias para una etapa de la vida de las personas, pero habrá que plantearse unfuerte cambio en contenidos y metodología. A esto se une la diferente concepcióndel conocimiento de tipo diacrónico que se extiende durante toda la vida y que semezcla con el trabajo. Ello ha llevado a cuestionar el valor de la educación. Estáclaro que seguirá existiendo una amplia base educativa para los primeros años de lavida de las personas, pero habrá que plantearse cómo y en qué cosas educar: deconocimientos válidos para toda la vida, a preparar para aprender durante toda lavida.Por ello cobra especial importancia el aprendizaje de habilidades y actitudesfrente al de conocimientos inamovibles. Recuperar centros educativos centrados envalores éticos, solidarios o humanos es ahora una cuestión casi de supervivencia. Enel nuevo modelo, lo que se valora son las competencias y las capacidades y estasdeben desarrollarse en cada trabajador de forma única. Los recursos humanos se hande gestionar más de modo individual que colectivo. Se trata de que nos demoscuenta que hay que construir una sociedad nueva para la humanidad, no para latecnología.Por lo tanto, debemos ser conscientes de que Internet se nos presenta en unadoble faceta: se revela como una telepolis o pangea que permite todo tipo deactividad social, formativa, instructiva, de ocio, etcétera. Es una nueva forma deorganización social que transforma el planeta en la aldea global, utopía soñada haceunos cuantos años y hoy convertida en realidad. Pero paralelamente se da en estemodelo de sociedad de la información, escolar por antonomasia, una tendencia a laautodestrucción que algunos han tildado de "organizaciones suicidas" (Garzón). Paraevitar que las escuelas se sacrifiquen a sí mismas en favor de la modernidad y lasnuevas tecnologías, para conseguir la calidad matizada de equidad, es necesario queno se confunda diversidad -tanto cultural como personal- con relativismo moral: sedeben fijar límites basados en criterios educativos que distingan las líneas educativasde las puramente tecnológicas y comerciales.

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2.2.1.2. Concepción de la Calidad de la Educación. Casassus (1997) afirma que todas las formulaciones de política educativa enAmérica Latina sitúan a la calidad de la educación como un concepto estratégico entomo del cual se estructuran las otras políticas. Es importante destacar estacoincidencia, pero más notable aún es el hecho de que en el centro de las políticaseducativas se sitúa un concepto que tiene un status socialmente ambiguo. Estaambigüedad se debe a que tanto la educación como la calidad son objetos culturales.Edwards (1993) plantea esta situación como un problema teórico ante el cual esnecesario construir y explicitar en cada caso el significado de calidad. Al definir el concepto de calidad en el campo de la educación, Tedesco (1985)resalta su condición de producto histórico, Magendzo (1988) enfatiza la relacióndirecta entre calidad y cultura, Rodríguez (1987) concentra su concepción en elclima académico. Y al explicitar la definición, hay autores que, por su especializacióno interés, se interesan preferentemente por los factores de la calidad (DiezHochleitner 1996); por sus dimensiones (Schiefelbein 1990, Arancibia 1992, Frigerio,Poggi y Tiramonti, Espinola); por sus componentes (Chafee, Ser, Sallis); por losrequisitos imprescindibles (Mayorga); por los indicadores (Sheldon y Park, Ruby,Darling-Hammond, Nuttall); por los principios para desarrollar un sistema deindicadores (Nuttall); por la filosofía y herramientas de la calidad total, etcétera. Para nosotros, la calidad de la educación es la pertinencia de los sistemaseducativos para responder a las demandas socioculturales y, por ende, para mejorarla vida de todos los ciudadanos, para garantizar la máxima participación en la tomade decisiones políticas en sociedades cada vez más abiertas y para demostrar quetiene capacidad para compensar las desigualdades sociales y culturales de lapoblación. 2.2.1.3. La gestión de la calidad de la institución educativa. El modelo de gestión de las organizaciones centrado en la gestión delconocimiento constituye, en nuestra opinión, un modelo que sintetiza, integra yquizá supera anteriores formas de gestionar la mejora de las organizacionesescolares. No obstante, en el caso presente, dividimos el quehacer de la gestióneducativa de calidad en dos grandes apartados: el administrativo y el pedagógico. a. La gestión de la calidad en el ámbito administrativo. García-Huidobro (2002) sustenta la tesis de que el buen funcionamiento de las escuelas es una condición necesaria para lograr la calidad de la educación. Señalaque hasta los años setenta se enfatizaba en la investigación educativa el peso de losfactores socioeconómicos sobre los resultados, con lo cual se invisibilizaba laresponsabilidad de la escuela sobre el logro de los aprendizajes. Señala que fue apartir de los años ochenta cuando se comenzó a centrar la mirada en el "efectoestablecimiento", identificando los factores de productividad propios del modo defuncionamiento de las escuelas. Fue así cómo se estudiaron las características de lasescuelas eficaces, el clima predominante en ellas, el factor identidad en torno deobjetivos compartidos. Asimismo, las políticas educativas transitan desde políticascentralizadas a otras crecientemente descentralizadas; desde políticas centradas enla acción estatal a políticas que integran la acción privada; y desde políticasrescriptivas a políticas orientadoras, que reconocen cierto grado de autonomía a las escuelas para tomar decisiones administrativas y técnico pedagógicas. A partir deeste análisis, concluyó que la unidad más apropiada para la promoción de los cambioseducativos es la propia escuela. Hacia un modelo de gestión educativa. La necesidad de conceptualizar un modelo de gestión integral de calidad para los centros escolares -afirma Herrera (2002)- surge desde tres constataciones: - el reconocimiento de la escuela como una organización compleja; - la percepción de que el rol de la escuela ha cambiado sin que se perciban señales profundas de su

transformación; y - la necesidad de concebir una gestión capaz de articular en formasistémica las innovaciones que

impulsan los procesos de reformaeducacional.

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En cuanto al cambio de rol de la escuela, este se avizora desde distintasperspectivas. La revolución científica y tecnológica -y su consiguiente impacto en losmodos de producción y organización social- ha desplazado a la escuela como Iocusdel conocimiento. Se reconoce que el conocimiento navega, circula, se reproduce yse multiplica a una velocidad inimaginable, y que ningún currículo que descansesobre contenidos será capaz de contenerlo. En efecto, debido a la aceleración en laproducción de nuevos conocimientos, el currículo se distancia cada vez más de ellos,lo que lleva inevitablemente a su obsolescencia. Desde otra óptica, se observa la pérdida de capacidad de socialización de laescuela, si tomamos en consideración que la familia ha cambiado radicalmente suestructura a lo largo del último siglo, en tanto la escuela se ha mantenido incólume alos cambios de época. Desde los proyectos de desarrollo económico y social,asimismo, se constata el desvanecimiento de la promesa social de la escuela comovehículo privilegiado de ascenso social. La devaluación de la educación y eldesempleo ilustrado -fenómenos antes solo propios de las sociedades desarrolladassonrealidades que nos golpean día a día. Igualmente, la crisis de identidad -producto de la globalización y los cambiosde la sociedad-, que afecta a toda la sociedad, pero en particular a los jóvenes,obliga a repensar la gestión de la escuela a través de una visión sistémica de laorganización que permita articular la mirada en tomo de la ocurrencia de losaprendizajes, con lo cual se les otorgaría sentido y dirección estratégica. Frente a todo ello, es bueno tomar en cuenta lo planteado por Indacochea(2002), a quien seguimos en esta parte, cuando señala que en el proceso deorganización, sobre todo cuando se trata de ordenamientos escolares, existe dosconceptos parecidos a la innovación: creatividad y cambio. Estos, en el trajín diariode las escuelas, se usan como sinónimos, cuando obviamente no lo son. Una mayoríade especialistas en la materia hacen la distinción cuando se los aplica a los centroseducativos. Así, se entiende por creatividad organizacional la producción de ideas nuevas y útiles por partede un docente o un equipo

de docentes de la institución educativa; por innovación organizacional la práctica exitosa de esas ideas creativasdentro de la escuela; esta

funciona en tanto coadyuva a lograr losobjetivos estratégicos que la escuela se ha planteado; y por cambio organizacional el proceso creativo e innovador sostenido en elmediano plazo, que afecta

tanto la configuración orgánica o algunos desus componentes, como la tecnología, los procesos, los actores, elambiente donde se tiene poco margen de acción.

Luego, es viable distinguir que la innovación es una etapa previa al cambio,pero está implicada por la creatividad, por aquellas ideas nuevas llevadas a lapráctica dentro del ordenamiento de la escuela que no emergen espontáneamente enel colectivo, sino que están condicionadas por la investigación individual o grupalpara lograr la eficacia, efectividad y eficiencia. El esquema 1+1 (investigación másinnovación) resulta clave para la transformación. Procesos de cambio. Los procesos de cambio organizacional no están libres de paradojas, dado que conceptualmente son contradictorios con el hecho de que la naturaleza de laorganización sea, precisamente, opuesta al cambio. Toda estructura orgánica –diceIndacochea- se asienta sobre estándares, eficiencia, equidad, competitividad,integración; sin embargo, contradictoriamente, la innovación organizacionaldescansa sobre los siguientes parámetros: descentralización, para el logro de la identidad de la escuela, al brindarun servicio de calidad para un

efectivo producto de calidad; participación, que incentiva la colaboración de los actores educativos demodo que se sientan parte

del esfuerzo común en la formación de lasnuevas generaciones. emulación, cooperación competitiva, no en la práctica capitalista sino conuna conciencia más ligada a

las relaciones sociales humanas de reciprocidad y tolerancia; autonomía, mayores libertades de decisión o con menor presencia delEstado en la escuela, de tal

manera que cada establecimiento escolar funcione mejor; y creatividad organizacional: la creatividad es esencialmente personal,aunque la cultura

organizacional de la escuela también es una agente importante en su desarrollo.

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Se tiene, dos dimensiones: Dimensión dinámica para la creatividad organizacional. La creatividadpersonal se facilita cuando el

docente, en su labor diaria, demuestra: - persistir en la tarea con curiosidad, con sensibilidad, concompromiso con ideas originales; - asumir riesgos y acepta desafíos constantemente con pensamiento constructivo; - revelar capacidad técnica y conocimiento científico de dominioen la tarea que realiza; - utilizar el pensamiento heurístico, de modo que sea un estilo cognitivo de desarrollo profesional; y - trabajar en equipo desde la definición de los objetivos de desempeño.

Pero, así como aquéllos facilitan el proceso de creación organizacional, estees perturbado o se frena cuando los actos creadores deben enfrentar los siguienteselementos adversos: - falta de motivación interna laboral para el desempeño profesional; - desactualización profesional en el desempeño de la función docente; - pensamiento rígido, formalizado, burocrático, facilitado enmuchas ocasiones por el rutinarismo y el

procedimentalismo; - dificultad en la integración social en los grupos docentes; - tendencia a sesgar interpretaciones personalistas de la realidadeducativa; y - relaciones humanas contradictorias que generan un climatenso y de excesivo control sobre las

tareas y acciones que sedesarrollan en la escuela.

Dimensión estática de la creatividad organizacional. La segunda dimensión resulta cuando la propia organización de la escuela esfacilitadora del pensamiento creativo, y se da en las siguientescircunstancias:

- clima de libertad a los docentes y los grupos para el trabajoinnovador; - priorización de recursos materiales y económicos dentro de lascondiciones de estrechez que tiene la

escuela; - fomento del trabajo cooperativo, de modo que motive lapresencia de nuevas ideas Incentivo al

pensamiento creador entodos los desempeños de los actores educativos. - valoración de los desafíos y la competitividad en su realdimensión, sin excesos ni falsos

triunfalismos; y - liderazgo participativo que promueva las iniciativas, muestreenergía, motive la autoestima, y se

interese en las tareas. Asimismo, son circunstancias negativas para la creatividad organizacional,cuando la escuela presenta los siguientes elementos:

- modelo de dirección no participativo; - falta de compromiso del personal en la toma de decisionesestructurales; - centralización de las decisiones; - la no priorización de los escasos recursos; - defensa del status quo; - liderazgo coercitivo; y - desinformación acerca de los logros de la escuela. Innovación organizacional.

Aquí también nos encontramos con un campo en el que se juegan diversosaspectos, entre los cuales nos ha parecido pertinente considerar los tipos deinnovación, así como sus categorías y modelos explicativos.

a. Tipos de innovación. En la literatura especializada -señala Indacochea-, se puede distinguir variostipos de innovaciones organizacionales en los establecimientos escolares: Administrativas. Introducen cambios en los sistemas, órganos, cargos,procedimientos, métodos de

trabajo -por ejemplo, adoptarprocedimientos novedosos con soporte informática para simplificartrámites en el otorgamiento de certificados de estudios-.

Técnicas. Inciden en el proceso de la organización o modifican el procesode enseñanza aprendizaje de modo que se concrete una nueva prácticapedagógica -lograr eficacia en los aprendizajes en los estudiantes adultos,por ejemplo-.

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Procesos. Afectan el curso de desarrollo organizacional que se despliegaen la institución educativa, por el cual -por ejemplo- las funciones delequipo directivo de la escuela se reducen y rota la dirección de la entidadeducativa, la cual asume una cogestión colegiada y con responsabilidadcompartida para la rendición de cuentas.

Producto. Conlleva revisiones en los logros de la escuela. Sucede cuandose realizan controles sobre el "producto", es decir, en la formaciónintegral del educando, expresado a través de indicadores que muestran unseguimiento de los egresados del centro educativo hasta su inserción en elmundo del trabajo, los estudios o en otros planos de su realizaciónpersonal.

Además, se debe considerar que en muchos casos las innovacionesorganizacionales son impuestas desde las prescripciones regladas de la administraciónde la educación -por ejemplo, en los procesos de reforma educativa-. Dammampour ha identificado los factores que determinan, moderan o inhibenlas innovaciones en las organizaciones escolares. Entre ellos destacan (a) lanormalización excesiva, pues regular demasiado la actuación de los actoreseducativos tiene consecuencias contra la creatividad y desde luego contra lainnovación; (b) el tiempo en el cargo, pues al igual que el horizonte temporal de unProyecto de Centro (PDI/PEI), los directivos de escuela no deberían permanecer másallá de cinco años; (c) la centralización, y (d) la diferenciación vertical, la jerarquíatipo militar. b. Categorías en la innovación organizacional. Se puede, por consiguiente, afirmar que para la innovación organizacionalexisten tres categorías siempre presentes: La motivación para innovar; la disponibilidad de recursos; y/o el tipo de liderazgo que desarrollen los actores educativos directospermanentes.

La intersección de estos tres factores es el mayor motivador para lasinnovaciones, cuyo ideal es una composición con 33.3% de cada uno de ellos, peroque en la realidad concreta de la escuela tiene que ver con los perfiles de los actoreseducativos. Preguntas centrales son, ¿por qué en determinada organización escolar sedecide innovar y en otras no?, ¿es una decisión racional o producto de motivacionessubjetivas? En cuanto a las innovaciones, o se las acepta o se las rechaza. Por laprimera resulta evidente que se asume en todos los casos que la innovación es buena;en la segunda se presume repercusión negativa en la efectividad de la escuela. El marco racional de afrontar innovaciones organizaciones tiene pautas claras.Es consecuencia de las discrepancias o distancia entre la organización actual de laescuela y las exigencias de la comunidad. Ello produce un desfase entre sus objetivosy los que debe alcanzar para el logro de su prestigio, por lo que esa tensión,discrepancia o distancia persuade a los actores educativos directos permanentes aasumir el desafío de la innovación, buscando la efectividad, eficacia y eficiencia. Pero también se puede dar el caso de otras motivaciones no racionales, comola presión de agencias externas con intereses innovativos, la imitación deinnovaciones de otras escuelas, dado el componente de incertidumbre en que sehalla para aceptarlas. Modelos explicativos de la innovación. Hay, pues, muchos modelos explicativos acerca de por qué se producen lasinnovaciones en las escuelas. Uno de ellos es el de resolución de problemas, que parte de las tesis deldesarrollo organizacional teniendo como estrategia la sensibilización respecto de lonuevo, investigación acción, revisión de la información, aprendizaje a través deltrabajo en equipo.Otro modelo es el de interacción social, que se basa en la presunción de lainformación como fuente principal de las innovaciones, de ahí que la mejor forma delograrlas sea mediante las actualizaciones donde el docente se expone ante esasrelaciones mutuas para generar, luego, nuevas ideas.

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Un tercer modelo de explicación es el de investigación, desarrollo ydifusión, que facilita el trabajo en el marco de reformas amplias y con llegada hastalas propias aulas. Para ello se recomienda (a) construir una secuencia lógica entre lainvestigación, desarrollo y sistematización, antes de proceder a su difusión, a tenerplanes de innovaciones organizacionales de largo plazo, (b) desagregar en detalle detareas y acciones, (c) actuar con sentido de oportunidad para presentar lasinnovaciones, tanto en el tiempo, lugar y forma pertinentes, o (d) tener presente quelos beneficios de la innovación se aprecian a mediano plazo. El cambio organizacional. El cambio organizacional es consecuencia de los procesos anteriores, que sepueden realizar en línea o en paralelo. Ello depende de las condiciones reales de laescuela. Entre las teorías que explican el cambio organizacional, hay dos quesintetizan esas posiciones: la teoría del ciclo vital o evolutiva (prescriptita) y lateoría dialéctica. La teoría del ciclo vital se asienta sobre el paradigma estructuralfuncionalista. Se fundamenta en la noción de organismo y explica el cambio como uncurso interno, natural, progresivo, programado en la entidad, y cuyas etapas y fasesson reguladas por el propio proceso. El paso de etapas y fases es un procesoacumulativo y las condiciones externas muy poco inciden en él. Además de laacumulación cuantitativa para el paso por la secuencia evolutiva, también ocurre queson conjuntivos; es decir, existe una concatenación explícita entre fases y pasos. Por su parte, la teoría dialéctica sostiene que las organizaciones escolares sonentornos de conflictos en los cuales se dan contradicciones, expresadas en valores yfuerzas contrapuestas que luchan constantemente entre sí por el poder. Fruto deestas confrontaciones son sucesivas combinaciones que, a su vez, constituyen nuevosescenarios de luchas que van más allá de posiciones y oposiciones. Paralelamente, una de las teorías contemporáneas más adecuadas del cambioorganizacional es la de la alta implicación, que explica la efectividad organizacionalpor el grado de identificación de los actores educativos con la tarea educativa, locual permite identificar escuela con "alta" o "baja" capacidad de innovación y decambio, de acuerdo con factores internos y externos. Las escuelas que cambian son aquellas que han desarrollado capacidades deaprender nuevos procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades e inclusoactitudes con el propósito de conseguir una mejor adaptación al cambio externo delambiente y a las nuevas condiciones internas que, como consecuencia de lo anterior,debe enfrentar el centro. Existe, pues, un aprendizaje organizacional por el cual las escuelas requierende nuevos sistemas y estructuras con capacidades crecientes de respuestas a loscambios. Ello, por cierto, incide en el carácter procesal de las organizaciones:escuela que no aprende es escuela que no puede enseñar. Empero, pensar en aprendizajes organizacionales lleva a considerar otrosprocesos implicados, como el desaprendizaje y el reaprendizaje, fenómenos quesuceden con mayor frecuencia en la que se quiere reconocer. Todos ellos sonenormemente complejos y en ocasiones conflictivos, dado que generan enormesresistencias políticas, personales y psicológicas al cambio; sus explicaciones sepueden hallar en los complejos mecanismos de defensa de yo ante la percepción demomentos de turbulencia que se avecinan. Como es fácil comprender, a veces la perspectiva del cambio y delaprendizaje, desaprendizaje o reaprendizaje implican desarrollar situaciones deanomia y, en muchos casos, de ansiedad en el funcionamiento rutinario. Se tiene quedejar las cosas como se estuvieron haciendo y aprender a hacerlas de formadiferente. Así, se pueden sintetizar ocho factores facilitadores del aprendizajeorganizacional: • Estudio y exploración del ambiente en el que opera la escuela; • Evaluación constante de la eficiencia y de la efectividad; • Énfasis en la experimentación sobre la base de procesos internos;

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• Compromiso con el proceso de perfeccionamiento permanente delos actores educativos; • Utilización de varias alternativas para el logro de objetivos; • Facilitar la presencia de defensores de las nuevas ideas yalternativas a los procesos de la escuela; • Liderazgo participativo en el esfuerzo de aprender, dando elejemplo; y • Conciencia de conjunto de la escuela supeditando la parte al todo. En suma, la necesidad de cambio e innovación conduce al diseñoorganizacional concreto de la escuela. Como queda establecido, un insumo centraldentro del enfoque de mejora de la gestión es que el proceso esté al servicio de lafinalidad última del centro escolar: lograr aprendizajes con calidad, desarrollarintegralmente a estudiantes que no solo sean preactivos, sino principalmenteendoactivos, con una estructura reflexiva para la autoeducación. b. Gestión de calidad en el ámbito pedagógico. Si el ámbito administrativo es vasto, el pedagógico lo es más. En tal sentido,hemos preferido centramos en la gestión del pensamiento, en el pensamientosistémico y la sinergia entre disciplinas en un enfoque de enseñar a pensar, en lacalidad y los medios, en las competencias para la acción, en la incidencia de latecnología y en las cualidades que el mundo del trabajo demanda a la escuela. La gestión del pensamiento. Enebral (2002) considera que, aunque parece recomendable llevardiariamente la mente a su estado alfa (relajación), para "sujetamos" a nuestrocuerpo y neutralizar la agitación habitual, lo cierto es que trabajamos con la menteen estado beta (activa), poniendo a prueba constantemente nuestras competenciascognitivas. En efecto, sin olvidar la necesidad de las competencias emocionales (intrae interpersonales), no podemos perder de vista que también hay habilidadescognitivas de necesidad cotidiana. Directivos y trabajadores del conocimiento, engeneral, hemos de hacer frecuente uso, por ejemplo, de nuestra habilidad paramanejar conceptos, de nuestra perspectiva sistémica, de nuestra capacidad desíntesis y de otras diversas capacidades. Pensamos con diferentes propósitos: recordar, comprender, analizar,sintetizar, establecer conexiones, tener ideas, tomar decisiones, solucionarproblemas... Todo ello contribuye a nuestro desarrollo personal y profesional, y a lamejora de nuestra comunicación con otras personas. Pensando nos entendemosmejor a nosotros mismos y entendemos mejor a los demás. Podemos, por otra parte,pensar a solas y también, en cierto modo, pensar en equipo (con sus ventajas yriesgos). Las organizaciones se beneficiarían si todos pensáramos mejor las cosascada día.Sin duda, hay profesionales y directivos que lo hacen bien, pues: analizan con esmero y diligencia los problemas que encaran; atienden a las causas y las consecuencias de cada actuación; ubican cada parte en el todo a que pertenece; leen entre líneas; escuchan con atención; descubren los problemas subyacentes; parecen ver más allá del horizonte; abren espacio a su intuición; reflexionan sobre sus actos; poseen un sentido crítico edificante; se anticipan a los acontecimientos; crean modelos inteligibles para abordar la complejidad; generan valiosas ideas innovadoras; perciben la evolución de los sistemas; advierten conexiones escondidas; concluyen y sintetizan con facilidad y precisión; toman decisiones adecuadas; enfocan bien sus planes; manejan rigurosamente los conceptos estableciendo susdependencias jerárquicas; y deducen y diagnostican con acierto.

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Sin embargo, dice el mismo Enebral, hemos de admitir que no siempre es así,que no siempre utilizamos satisfactoriamente nuestra capacidad de pensar. Hemosde desarrollar nuestra capacidad de reconocer los errores, a priori o a posteriori,pero sobre todo y para evitarlos tenemos que desarrollar nuestro pensamientoanalítico, conceptual, sistémico, estratégico, holístico, crítico, divergente, reflexivo,sintético, proactivo, convergente, conciliador... Cada intervención intelectualrequiere un determinado conjunto de estas y otras competencias cognitivas –yseguramente también algunas emocionales-, y hemos de utilizar la fórmula-mezclacon la dosis precisa de ingredientes. En función de la trascendencia del reto intelectual, en cada caso debemosestar seguros de haber tenido en cuenta todos los considerandos y de haber llegado ala mejor solución. El ejercicio profesional nos exige cada vez más abundancia en elsaber, control en el sentir y -lo que aquí nos ocupa- agudeza en el pensar. También cabe hablar de pensamiento en equipo como parte de la liturgia ydoctrina del trabajo en equipo; pero en el pensamiento colectivo se ha de progresaren sintonía: todos en la misma onda, al mismo tiempo. De cualquier manera, cadaindividuo ha de tomar conciencia autocrítica del límite de sus capacidadesintelectuales, e intentar alejarlo progresivamente en beneficio propio y de suentorno profesional. El objetivo es utilizar a tope nuestros recursos intelectualesdisponibles. El pensamiento sistémico y la sinergia entre disciplinas. Con el pensamiento sistémico o quinta disciplina, se facilita la creación deorganizaciones inteligentes, porque pueden aprender. Y para Senge (1992), este tipode pensamiento es el articulador de otras cuatro disciplinas: el modelo mental; el dominio personal; la visión compartida; y el aprendizaje en equipo.

Estas cuatro disciplinas suponen los componentes que deben funcionararticuladamente para lograr la innovación, en este caso, del comportamientoorganizacional. El autor hace una comparación con la innovación tecnológica,afirmando que del invento a la innovación hay un trecho que se conoce como “capacidad de reproducir sin contratiempos en gran escala y a costos prácticos”. Para Senge, "disciplina" se refiere a un modo de pensar y comportarse. Ladisciplina viene a desempeñar un rol similar al de la tecnología en una innovación. Lainnovación a partir de prácticas de disciplinas consistiría en lograr una organizaciónque "aprende a aprender en conjunto", con lo cual se transforma en una comunidadabierta al aprendizaje. La organización inteligente es aquella donde se experimenta el aprendizaje yla producción en equipo, donde existe confianza, donde se complementan virtudessobre la base de metas comunes, que son siempre más amplias que las individuales. El contexto en el que surge estas definiciones -considera Senge- es el desociedades industriales, donde la abundancia material ha satisfecho necesidadesbásicas, que referidas a la trascendencia del conocimiento en el trabajo: "Laopulencia material de la mayoría ha desplazado gradualmente el enfoque deltrabajo. La gente ha pasado de lo que Yankelovich llamaba una visión "instrumental"del trabajo a una visión más "sagrada" donde la gente busca los beneficios intrínsecosdel trabajo. EI fermento continuará hasta que construyamos organizaciones queguardan mayor coherencia con aspiraciones humanas que no se restrinjan alalimento, el refugio y la pertenecía a un grupo". Contar con organizaciones inteligentes no asegura que se hayan innovado; portanto, la quinta disciplina -o pensamiento sistémico- ofrece la posibilidad de pasar dela tradicional organización de control a aquella donde el dominio de las disciplinashace sinergia para el aprendizaje y la construcción de conocimiento explícito.Este pensamiento sistémico presenta algunas características: por un lado, secomprende el conjunto, pero no se percibe la influencia porque está oculta; porotro, se activa por patrones y tiene un marco conceptual, un corpus y herramientas.

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Como disciplina, el pensamiento sistémico permite distinguir la complejidaddinámica de la complejidad de los detalles. Cuando se capta la complejidaddinámica, se percibe el proceso de cambios de variables que están interrelacionadas.Por ejemplo, a una mayor demanda de calificación exigida en el mercado laboral, seproducirá una mayor oferta de instituciones que ofrezcan servicios de calificación yacreditación, con lo cual los niveles de exigencia académica y estrategias de ventaaumentarán. Mientras tanto, la complejidad de los detalles radica en la ubicación delas partes de un conjunto, pero sin establecer relaciones de comportamiento entreestas grandes partes. Un ejemplo de complejidad de los detalles estaría en el análisisde la variedad de cursos y carreras que aparecen en el mercado sin establecer unarelación entre ellas y la dinámica del mercado. La complejidad dinámica exige la puesta en marcha de diferentes racionalidadesy, por tanto, del pensamiento complejo. Ello explica por qué el pensamientosistémico es la quinta disciplina que articula a las demás: captar el contenido de unavisión compartida solo es posible a través de una disposición adquirida, que se ganacon el dominio personal y el aprendizaje de equipo, y el cambio estará relacionadocon la flexibilidad del modelo mental que facilite el pensamiento complejo. Un enfoque para enseñar a pensar. Frente a la enseñanza del pensamiento, se han dado diversas respuestas quepodemos agrupar arbitrariamente en dos posiciones: aquellos que sostienen que esposible mejorar el pensamiento mediante la enseñanza centrada en los contenidos; yaquellos que sostienen que para mejorar el pensamiento es necesario enseñar enforma explícita el funcionamiento de habilidades intelectuales de nivel superior. La primera posición -llamada enfoque del expertizaje- postula que elpensamiento mejora su calidad cuando el sujeto posee un sólido conocimiento sobreun área disciplinaria, un contenido específico. La segunda postura -enmarcada en elenfoque de la modificabilidad cognitiva- sostiene que, para mejorar la calidad delpensamiento, es necesario enseñar en forma explícita habilidades intelectuales quecapaciten al sujeto a acceder en forma autónoma a la información. Sobre esta línea,es importante distinguir dos modelos: los que enseñan directamente las destrezas delpensamiento, prescindiendo de los contenidos curriculares propiamente -como porejemplo el programa de Feuerstein (1980) y el de De Bono (1983)-; y aquellos que sehan denominado programas de infusión del pensamiento -tales como el de Swartz yPerkins (1992), Beas (2000)-, que intentan enseñar explícitamente las destrezasintelectuales, aunque a través de los contenidos del currículum escolar. Los programas de infusión del pensamiento, si bien han pasado exitosamentelas evaluaciones iniciales, son experiencias que tienen menos tiempo de aplicación y,por lo tanto, es importante ser cautelosos en cuanto a su implementación. Beas(2000), luego de su vasta experiencia, sostiene que, no obstante ser un asuntopolémico y complejo, la enseñanza del pensamiento es un tema que la educación nopuede soslayar, y nos propone enseñar a pensar en un sentido amplio. Según Paul(1992), ello implica no solo la comprensión de cómo debe ser una persona educada,sino que también debería llevamos a repensar el diseño del currículum escolar, y esterediseño debería considerar en su base una íntima conexión entre "el pensamientocrítico, la integridad moral y el sentido de ciudadanía". Así, la escuela deberíaapuntar a las llamadas virtudes intelectuales, que comprenden, entre otros aspectos,algunos tales como empatía y perseverancia intelectual, fe en el propiorazonamiento, honestidad y justicia en los juicios, coraje intelectual yreconocimiento de fortalezas y debilidades del propio punto de vista y del ajeno. Esta propuesta de Paul se ve complementada y enriquecida con las ideas deotro importante estudioso de los hábitos mentales: Costa (1999) quien nos presentaun listado de hábitos que habría que desarrollar en la escuela y en la familia. Sin lapretensión de ser exhaustivo, señala doce hábitos: persistencia, control de laimpulsividad, escuchar con comprensión y empatía, flexibilidad en el pensamiento,metacognición, tendencia a verificar la exactitud y la precisión, formular preguntas yplantear problemas, usar conocimientos previos en situaciones nuevas, precisión enel lenguaje y en el pensamiento, uso de todos los sentidos, asombro y curiosidad ycreatividad e innovación.

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El análisis de los hábitos intelectuales descritos toca por cierto no solo ladimensión cognitiva de la personalidad, sino también aspectos socioafectivos ymorales. Se trata de mejorar el desempeño de las personas en todas las dimensionesde su personalidad a fin de que puedan procesar crítica y creativamente lainformación básica para la toma de decisiones que debe ejercer cualquier persona enuna sociedad democrática. La enseñanza de estos hábitos debe ser persistente yrealizarse en todas las áreas del currículo, incluyendo actividades de transferencia ala vida diaria del aprendiz en forma permanente. Para ilustrar la idea de los hábitosmentales, presentamos a continuación una clasificación que contiene ejemplos entres áreas del pensamiento: el juicio crítico, el pensamiento creativo y elpensamiento metacognitivo. Se entiende que el logro de estos hábitos en su conjuntodebería configurar una actitud general del sujeto frente a sí mismo y frente al mundoque lo rodea.

Hábitos del pensamiento de buena calidad Pensamiento

crítico Pensamiento

creativo Pensamiento

metacognitivo - Ser preciso y buscar la

precisión - Ser claro y buscar la claridad

Tener una mente abierta, ver las cosas desde la perspectiva de los demás

- Restringir la impulsividad, evitar las conclusiones precipitadas

- Tomar una posición frente a una situación

- Ser sensible a los conocimientos y sentimientos de los demás

- Suspender el juicio cuando las evidencias son insuficientes

- Cambiar la posición cuando hay nuevas evidencias

- Usar fuentes fiables y mencionarlas

- Buscar lo central de una tesis o una pregunta

- Tratar de estar bien informado

- Dar curso y permitir la fluidez de las ideas frente a una pregunta

- Crear nuevas formas de mirar una situación

- Ser flexible en la consideración de las alternativas

- Valorar la exploración y el entusiasmo por lo novedoso

- Ser tolerante y diferente frente a la crítica de la creación propia y ajena

- Ser persistente en la tarea aun cuando la solución no aparezca de inmediato

- Valorar inicialmente todas las ideas aun cuando parezcan poco pertinentes

- Acoger y aceptar las soluciones raras

- Ser capaz de anticipar un bosquejo del producto de la creación

- Generar, mantener y confiar en los propios estándares de evaluación

- Ser capaz de realizar relaciones inusuales

- Tener conciencia del propio razonamiento

- Tener interés por conocer las fortalezas y debilidades del propio pensamiento

- Ser capaz de evaluar las fortalezas y debilidades del propio razonamiento

- Ser sensible a la retroalimentación externa

- Observar y valorar todas las posibles soluciones de un problema

- Prestar atención y valorar las formas de resolución de problemas de otras personas

- Utilizar el autoconocimiento para planificar estrategias planificar estrategias futuras.

- Confiar en la capacidad para monitorear su propio pensamiento

- Identificar cuándo, cómo y por qué aplicar una determinada estrategia

Este amplio espectro de hábitos del pensamiento de buena calidad nos permite formamos una idea general sobre la compleja tarea que la enseñanza delpensamiento representa para la escuela y la familia. Un somero análisis señala queno solo incluye aspectos tradicionalmente considerados dentro del ámbito cognitivo,sino que, como todo análisis del comportamiento humano, implica una imbricaciónde destrezas, habilidades, actitudes y capacidades que son imposibles de consideraraisladamente o de clasificar dentro de un área específica. Son logros o metas ampliasy comprensivas que se van consiguiendo gradualmente, con paciencia yperseverancia, y que por lo tanto exigen un tratamiento amplio e integrado. Alcontemplar su conjunto, se entiende por qué Paul habla de ''virtudes morales" y porqué entendemos este conjunto de comportamientos ligados a la idea de laconvivencia democrática y a la integridad moral. ¿Qué sentido tendría, por ejemplo, aprender a "tener una mente abierta y verlas cosas desde la perspectiva de los demás" si no lo vinculamos tal aprendizaje conla necesidad de "ser justos" (dimensión moral) y de sentir la obligación de “escuchary considerar a los demás como a nosotros mismos" (convivencia democrática)? ¿Quéimportancia tendría el hábito del pensamiento creativo "dar curso y

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permitir lafluidez de las ideas frente a una pregunta o situación" si no estuviera inspirado por unsentimiento de empatía, respeto por las ideas ajenas (convivencia democrática eintegridad moral) y de interés por el tema que se discute (dimensión cultural)?La interdependencia entre el pensamiento, la integridad moral y laresponsabilidad ciudadana implica metas amplias y comprensivas, de cortetransversal, cuyos logros son de largo plazo y necesitan tiempo para suinternalización. Se trata, por cierto, de una acción pedagógica más difícil y costosa,pero que permite asegurar no solo un comportamiento ajustado a la razón, sinotambién correcto desde el punto de vista social y moral. 2.3. La evaluación de la calidad del servicio educativo. Por último, en este apartado nos vamos a dedicar a lo específicamentereferido a la evaluación de la calidad del servicio que prestan las institucioneseducativas. Para ello vamos a acudir a los aportes de Castells, Casassus y de losinvestigadores del Centro de Investigación y Desarrollo-CINDA. Para la presentación,trabajaremos los componentes para el análisis de la calidad, los criterios alestablecer la calidad, los criterios y estándares para tal efecto, los indicadores ysistemas de indicadores para la evaluación de la eficacia del proceso. 2.3.1. Componentes para el análisis de la calidad. Casassus (1997) sostiene que los resultados de los procesos educativos, lejosde provenir de una causa unidimensional, son causados por el tejido de interaccionesen las que se encuentran sumidos los alumnos. Ellas abarcan una multiplicidad deprocesos que incluyen, entre otros, los dominios afectivos, éticos, sociales yestéticos. Por eso, la preocupación por los logros cognoscitivos de los alumnosconduce a la indagación de otros dominios, donde radican los factores quedeterminan los resultados. Este autor (1997) refiere que algunos estudiosos (Chafee, Sherr 1992, Sallis)identifican tres componentes de la calidad en educación: Calidad en el diseño. Se refiere tanto al diseño de los resultadoscomo al de los procesos. Cuando

hablamos de calidad del diseñodel resultado, nos referimos a la determinación de lo que se desealograr con la actividad educativa.

Calidad en los procesos. Se refiere a la manera en que se organizanlos distintos factores que conducen al logro del resultado. Enrealidad, todo lo que ocurre en educación son procesos. Un procesobien diseñado, con información acerca de lo que ocurre,estableciendo controles de calidad incorporados a lo largo delmismo, producirá calidad en los resultados.

Calidad de los resultados. Trata acerca de qué y cuánto hanaprendido los alumnos, qué porcentaje de logro han alcanzado.

Estos componentes pueden ser considerados –y, de hecho, lo han sidoseparadamente.Sin embargo, si en la planificación de las acciones las institucioneseducativas se toman en conjunto, pasan a constituirse en un circuito demejoramiento continuo de la calidad. 2.3.2. Criterios al establecer la calidad. Por lo expresado hasta aquí, podemos colegir que los juicios sobre calidad enel campo de la educación son socialmente construidos y varían según las culturas yestratos sociales. Además, la calidad es histórica; es decir, tiene sentido en unasituación concreta y no abstracta. Por lo tanto, no es un concepto absoluto, sinocambiante y dinámico, y esto hace que los criterios y los indicadores varíen según lascircunstancias. Castells (2001) sostiene que la promesa de la era de la información es laliberación de una capacidad productiva sin precedentes por el poder de la mente:pienso, luego produzco. Al hacerla, tendremos tiempo libre para experimentar con laespiritualidad y la posibilidad de reconciliarnos con la naturaleza, sin sacrificar elbienestar material de nuestros hijos.No obstante, existe una brecha extraordinaria entre nuestro sobredesarrollotecnológico y nuestro subdesarrollo social. Nuestra economía, sociedad y culturaestán construidas sobre intereses, valores, instituciones y sistemas de representaciónque, en general, limitan la creatividad colectiva, confiscan la cosecha de latecnología de la información y desvían nuestra energía a una confrontaciónautodestructiva.

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Por ello, este autor establece una distinción analítica entre las nociones desociedad de la información y sociedad informacional. El término sociedad de lainformación destaca el papel de esta última en la sociedad. Pero él señala que lainformación, en su sentido más amplio -es decir, como comunicación delconocimiento-, ha sido fundamental en todas las sociedades. En contraste, el términoinformacional indica el atributo de una forma específica de organización social en laque la generación, el procesamiento y la transmisión de la información se conviertenen las fuentes fundamentales de productividad y poder, debido a las nuevascondiciones tecnológicas que surgen en este periodo histórico. Castells apunta algunas tendencias que pueden configurar la sociedad acomienzos del siglo XXI. En un intento de aportar una dimensión dinámica yprospectiva, señala que la revolución de la tecnología de la información acentuará supotencial transformador. El siglo XXI estará marcado por la finalización de lasuperautopista global de la información, que descentralizará y difundirá el poder dela información, cumplirá la promesa del multimedia y aumentará el placer de lacomunicación interactiva. Las redes de comunicación electrónica constituirán lacolumna vertebral de nuestras vidas. Además, será el siglo del florecimiento de larevolución genética. Por primera vez, nuestra especie penetrará en los secretos de lavida y será capaz de realizar manipulaciones sustanciales de la materia viva. En este contexto, cobra singular importancia lo dicho por Casassus: losresultados de los procesos educativos, lejos de provenir de una causa unidimensional,son causados por el tejido de interacciones en las que se encuentran sumidos losestudiantes. Ellas abarcan una multiplicidad de procesos que incluyen, entre otros,los dominios afectivo, ético, social y estético. Por eso la preocupación por los logroscognoscitivos de los estudiantes debe conducir a la indagación de otros dominiosdonde radican los factores que determinan los resultados. 2.3.3. Criterios y estándares. Para Casassus (1997), el juicio de calidad depende de criterios y estándares. Los criterios señalan el dominio de acción en el cual se formula eljuicio. Por ejemplo, el criterio puede

apuntar al dominio laboral,otro al campo cognoscitivo, otro al dominio de los valores. La determinación de estándares requiere también de juicios y,como ocurre con los juicios, la

determinación del estándar dependedel sujeto que lo formula. En el documento Marco Conceptual del Laboratorio Latinoamericano deEvaluación de la Calidad de la Educación (UNESCO 1995) se destaca que, a pesar dela diversidad de visiones, todas ellas pueden catalogarse en dos grupos: aquéllas que consideran estándares como constructos ligados a losobjetivos pedagógicos; y las que vinculan los estándares a la medición/evaluación.

Los juicios sobre calidad de la educación son socialmente construidos y varíansegún las culturas y estratos sociales. Recordémoslo: la calidad es histórica, tienesentido en una situación concreta y no abstracta y, por lo tanto, no es un conceptoabsoluto, sino cambiante y dinámico, y esto hace que los criterios y los estándaresvaríen según las circunstancias. Cada uno tiene una idea diferente de la calidadporque los criterios que se utilizan son diferentes, porque sus necesidades, suhistoria y sus miradas son diferentes (Casassus 1997) 2.3.4 Indicadores y sistemas de indicadores para la evaluación de la eficacia del proceso educativo. El desempeño del proceso educativo se evalúa a través de indicadores osistemas de indicadores, y varios autores como Sheldon y Park, Ruby, Darling-Hammond o Nuttall señalan que los indicadores, por su capacidad para apuntar haciaaquello que requiere un análisis mayor o una acción, nos permiten mejorar la formaen la cual planteamos los problemas, diseñamos nuevas líneas de acción y nosformulamos nuevas preguntas.Para el Estado -creador y principal financista del sistema educativo- eldesempeño del sistema consiste en la creación de una ciudadanía educada. Wise yDarling-Hammond señalan que ello implica objetivos en tres órdenes:

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socializar las nuevas generaciones en una cultura común -introducirlas a los códigos de la comunidad y satisfacer lasnecesidades sociales comunes-;

socializarlas en valores y prepararlas para la ciudadanía –parasatisfacer las necesidades políticas-; y prepararlas para la vida del trabajo -para satisfacer las necesidadeseconómicas-.

Nuttall, luego de una revisión extensa de la literatura sobre el tema, sugieretomar en cuenta los siguientes principios al desarrollar un sistema de indicadores: considerar los objetivos de la política (evaluación y seguimiento dela reforma, de programas o metas

específicas); desarrollar indicadores que sean de fácil manejo para la toma dedecisiones de política -que den

información oportuna, global y quesean pocos-; trabajar con indicadores justificables -es decir, sustentados en losresultados de la investigación y que

las variables puedan cambiarsecomo resultado de la acción-; definir indicadores técnicamente bien construidos (válidos yconfiables); y que el sistema de indicadores pueda ser aplicado con bajo costo.

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TERCERA UNIDAD

MODELO DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LAGESTIÓN EDUCATIVA DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓNBÁSICA REGULAR6

3.1. Concepción de la calidad educativa enel Perú La Ley General de Educación (LGE) en su artículo 13 establece que la calidadeducativa es el “nivel óptimo de formación que debieran alcanzar las personaspara hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía yaprender a lo largo de toda la vida”. Preparar a las personas para que haganfrente a los retos planteados supone formarlas integralmente en todos loscampos del saber: las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte yla educación física7. El SINEACE tiene la función de garantizar a la sociedad que las institucioneseducativas públicas y privadas ofrezcan un servicio de calidad, a través de larecomendación de acciones para superar las debilidades y carenciasidentificadas en los resultados de las autoevaluaciones y evaluacionesexternas. El IPEBA, órgano operador del SINEACE, ha diseñado el modelo de acreditaciónde la calidad de la gestión de IIEE con la finalidad de contribuir almejoramiento de la calidad educativa en el país. 3.1.1 Enfoque de equidad En un país tan diverso como el Perú, con un sistema educativo tan segregado,es necesario plantear un modelo de acreditación que contribuya a cerrar lasbrechas de inequidad existentes al interior de las IIEE, y hacer uso adecuado dela información que se genere como producto de los procesos deautoevaluación y acreditación, para recomendar acciones que permitan cerrarlas brechas de inequidad en el sistema educativo progresivamente. Es por ello,que el modelo de acreditación que se presenta está basado en el principio deequidad. Cuando se habla de equidad, se alude a igualdad de oportunidades y logros deigual calidad para todos los estudiantes, al margen del nivel socioeconómico, ellugar de procedencia, lengua de los estudiantes, género, discapacidad o el tipode IE a la que asisten. Al respecto el Proyecto Educativo Nacional, oficializadocomo política de Estado en enero de 2007, enfatiza la “necesidad de lograr quetodos los niños, niñas y adolescentes peruanos tengan las mismasoportunidades educativas y alcancen resultados de igual calidad al final de laEducación Básica”8. Se habla entonces de una “igualdad fundamental”, que parte delreconocimiento de la diversidad, para identificar aquello irrenunciable a lo quetodo estudiante tiene derecho. Desde el punto de vista del derechointernacional, la Constitución, las leyes peruanas y los compromisos asumidospor el Estado, el sistema escolar está obligado a garantizar a todos, resultadoseducativos de igual calidad. Esta es la “igualdad fundamental” que debeorientar a la Educación Básica y que se expresa en diversos documentos y leyesque reafirman la opción por la equidad educativa y social9: Informe Final de laComisión de la Verdad y la Reconciliación, Pacto Social de CompromisosRecíprocos por la Educación del Foro del Acuerdo Nacional, Carta Social de laMesa de Concertación para la Lucha Contra la Pobreza, Plan Nacional deAcción por la Infancia, Ley de Educación de las Niñas Rurales, Ley deIntegración de Personas con Discapacidad, Plan Nacional de Educación paraTodos – Perú y Metas Educativas 2021 En el caso específico de la diversidad cultural, la educación tiene el reto de“contribuir al logro de la calidad y equidad educativa, ofreciendo unaeducación en la que la diversidad cultural sea asumida como

6 Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA), (2011). Modelo de

Acreditación de la Calidad de la Gestión Educativa de Instituciones de Educación Básica Regular 7 Congreso de la República del Perú. Ley General de Educación 28044. (2003) [artículo 31]

8 Ministerio de Educación del Perú-Consejo Nacional de Educación. Proyecto Educativo Nacional al 2021. (2007)

9 IPEBA, Bello M. Estudio: Propuesta del uso de la acreditación como herramienta que cierre brechas de inequidad en el acceso

a laeducación de calidad. (2010)

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recurso capaz degenerar propuestas y experiencias educativas que respondan a las necesidadesy demandas de una sociedad pluricultural y multilingüe en todos los niveles ymodalidades del sistema educativo”10. Incorporar la interculturalidad comoelemento básico del sistema educativo implica que se asuma la diversidadcultural desde una perspectiva de respeto y equidad social, una perspectivaque todos los sectores de la sociedad debieran asumir hacia los otros. Estaperspectiva debe partir de la premisa de que todas las culturas tienen elderecho a desarrollarse y a contribuir, desde sus particularidades y diferencias,a la construcción del país11. ¿Cómo entender la calidad educativa con equidad en la IE? “Una escuelacomprometida con la equidad tendría que aprender a valorar la participación yel esfuerzo y reconocer el error o la dificultad como expresión del saber previoo de la parte pendiente de su tarea educativa. Pero, sobre todo, la escueladebería asumir la responsabilidad de instalar procesos de seguimientocotidiano de logros y dificultades en el aprendizaje, acompañados deestrategias pedagógicas e institucionales orientadas a lograr que todos los y lasestudiantes aprendan, respetando y valorando la diversidad de su origenétnico, cultural, social, de género o discapacidad. Este es el sentido esencial desu misión educadora”12. 3.1.2. Propósitos de la acreditación y focalización en la gestión educativa 3.1.2.1 Propósitos y proceso de acreditación En base al enfoque propuesto en la Parte 1, se han planteado los siguientespropósitos del proceso de acreditación de la calidad de la gestión de las IIEE enel país: 1. Orientar a las IIEE para que gestionen sus procesos y recursos y tomendecisiones, en función a la

mejora permanente del proceso deenseñanza-aprendizaje y el logro de la formación integral de todos losestudiantes que atienden.

2. Proveer a las instancias del Estado y de la sociedad civil, informaciónpara tomar decisiones orientadas a responder a las necesidades de lasIIEE para darles el soporte que les permita alcanzar la calidad educativaesperada.

La acreditación es tradicionalmente equiparada al reconocimiento público ytemporal a una IE que cumple con determinadas expectativas de calidadeducativa. Sin embargo, la acreditación debe entenderse como un proceso demejora continua que se logra mediante un proceso que comprende tresetapas: a) La primera consiste en la autoevaluación que realiza la propia IE, con lafinalidad de reflexionar sobre

los aspectos que facilitan y dificultansostener la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje, ysobre la coherencia y alcanzar la eficacia en la gestión para asegurardicha mejora.

La autoevaluación no es autorreferencial, se orienta por el modeloestablecido, que facilita la identificación de fortalezas y debilidades enla gestión de la IE, para tomar decisiones de mejora. Los referentesinternacionales indican que esta etapa de implementación inicialpuede durar entre seis y doce meses, siendo menor el tiempo deaplicación, a medida que el proceso se institucionaliza como prácticasistemática en la IE. Esta etapa culmina en el plan de mejora queconsiste en la planificación de acciones que surjan como propuestas, apartir del análisis de las causas de las principales situacionesencontradas. El proceso de autoevaluación seguido, los resultados, elplan de mejora elaborado y las lecciones aprendidas sobre el proceso,se consolidan en un informe de autoevaluación que servirá de insumopara el proceso de evaluación externa. En el caso peruano, la duración de las distintas etapas dependerá delas experiencias que se trabajen, de la voluntad política de losgobiernos regionales, de la diversidad, entre otros factores.

10

Ministerio de Educación del Perú - Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural. Educando en la Diversidad

Construimosun País para Todos. (2007) 11

Walsh, Catherine. Propuesta para el tratamiento de la interculturalidad en la educación. (2000) 12

IPEBA, Bello M. Estudio: Propuesta del uso de la acreditación como herramienta que cierre brechas de inequidad en el acceso

a laeducación de calidad. (2010)

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b) La segunda etapa es la evaluación externa, la realiza una entidad evaluadora que cuenta con autorización del IPEBA por lo que figura en el Registro de entidades evaluadoras con fines de acreditación. La evaluación externa se realiza en base al modelo de acreditación de la calidad de la gestión educativa, al informe de autoevaluación de la IE y la información recogida durante el proceso de evaluación. La evaluación externa es solicitada por la IE, aporta una miradaobjetiva, ofreciendo recomendaciones al proceso realizado brindandoretroinformación sobre fortalezas, buenas prácticas y retos que deberásuperar para fortalecer su capacidad de mejora continua del procesode enseñanza-aprendizaje. La evaluación externa identifica lasnecesidades que tiene la IE, señala el nivel de progreso alcanzadorespecto a los estándares establecidos y presenta recomendaciones al IPEBA.

c) La tercera etapa es la acreditación propiamente dicha. Se otorga a partir del informe de la entidad evaluadora. La vigencia de la acreditación es temporal, variará en función de cuan cerca se encuentra la IE de contar con una gestión que permita la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. El tiempo máximo de acreditación es de cinco años, luego de este periodo la IE para renovar la acreditación, deberá implementar un nuevo proceso de autoevaluación y evaluación externa en la perspectiva de mejora continua, como proceso dinámico

A continuación se presenta el cuadro que permite visualizar cada una de las etapas del proceso deacreditación:

ETAPAS TOMA COMO

BASE PERMITE LO REALIZA PRODUCTO

I. Autoevaluación

Modelo: (Factores, Estándares, Indicadores)

Guía de autoevaluación

Elaborar planes de mejora

Implementar planes de mejora

La Institución Educativa

Informe de autoevaluación

Plan de mejora

II. Evaluación Externa

Modelo

Guía de evaluación externa

Informe de autoevaluación

Aportar una mirada objetiva

Retroinformar a la IE

Emitir un informe que valore el nivel de cumplimiento de los estándares

La entidad evaluadora externa autorizada

Informe de entidad evaluadora externa que Identifica: - Nivel de progreso de la IE - Necesidades de la IE - Conclusiones y Recomendaciones

III. Decisión de Acreditación

Informe de entidad evaluadora externa

Conceder la acreditación si fuera el caso

El IPEBA Reconocimiento público y temporal de la calidad de la gestión educativa de la institución

La información que se genere como producto de los procesos deacreditación será analizada por las entidades evaluadoras externas y elIPEBA para identificar buenas prácticas y necesidades de las IIEE. Estainformación será difundida para hacer recomendaciones de políticas yprogramas que fortalezcan a las IIEE, para promover que compartanexperiencias sobre las diversas rutas y estrategias empleadas para mejorary podrá ser utilizada por las instancias descentralizadas de gestión paraorientar procesos de atención y acompañamiento a las IIEE. Para asegurar la pertinencia y mejora permanente del Modelo deacreditación y evaluar el cumplimiento de los propósitos que la orientan, elIPEBA pondrá en marcha un sistema de evaluación continua del proceso deacreditación, sus resultados y el uso de la información que se genere comoproducto de la acreditación, para realizar los ajustes correspondientes alModelo, así como a los procedimientos de autoevaluación, evaluaciónexterna y acreditación.

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3.1.2.1.2.Evaluación de la gestión educativa Para alcanzar la calidad educativa, las IIEE deberán reflexionar sobre las metaseducativas que se proponen alcanzar, identificar y priorizar los desafíos querequieren superar para lograr las metas establecidas e implementarmecanismos institucionales que les permitan dirigir sus acciones a la mejorapermanente del proceso de enseñanza-aprendizaje para asegurar que todossus estudiantes alcancen una formación integral13. Es decir, requerirán mejorarla calidad de la gestión educativa que implementan. La propuesta de acreditación evalúa la gestión educativa para comprender quéprocesos y estrategias internas ponen en práctica las IIEE públicas y privadascuando se enfrentan a la tarea de mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje.Como toda evaluación, se limita a observar algunos aspectos, y sehan seleccionado aquellos relacionados con la capacidad de gestión paramejorar los resultados educativos progresivamente, con el fin de comprenderla relación entre las acciones que realizan las IIEE y los resultados que vanobteniendo. Se busca entender el proceso de mejora de manera dinámica, enlugar de tener una mirada estática que coteje el cumplimiento de requisitos,pues ello no permite generar información para tomar decisiones de mejora. Esimportante dejar en claro por ello, que la acreditación no evaluará elcumplimiento de requisitos de autorización de funcionamiento, ni a docentes ydirectivos, sino que reconocerá públicamente las mejoras progresivas quelogren las IIEE. Por ello se espera identificar cómo avanzan en sus niveles decumplimiento de los estándares de gestión educativa planteados en el modelo. Focalizar la evaluación en la gestión educativa implicará para las IIEE reflexionar sobre cómo sus acciones y decisiones facilitan o dificultan mejorar permanentemente el proceso de enseñanza-aprendizaje en todas las áreas curriculares y para todos los estudiantes. Supondrá para el Estado (a nivel nacional e instancias descentralizadas) y la sociedad civil enfocarse en generar conocimiento sobre cómo mejoran las IIEE, identificar buenas prácticas de gestión a nivel de aula y escuela, así como responder a las necesidades y dificultades que enfrentan las IIEE. Es importante destacar que la propuesta de estándares para la acreditación permite a las IIEE saber qué se espera de una gestión educativa que facilite la mejora permanente del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no determina cómo las IIEE deben organizarse o funcionar. Ello permite a las IIEE responder a sus necesidades, identificar múltiples estrategias de mejora y promover la innovación en la forma en que las IIEE y sus actores trabajan para lograr los objetivos pedagógicos. Asimismo, cabe destacar que el IPEBA realiza estudios para evaluar la pertinencia de la propuesta de acreditación en las IIEE interculturales bilingües, centros de Educación Básica Especial y centros de Educación Básica Alternativa. 3.1.3. Factores a evaluar y metodología de elaboración de la propuesta La propuesta para evaluar la calidad de la gestión educativa está estructuradaen factores, estándares e indicadores. Se entiende por factor a la variable ogrupo de variables relacionado a la gestión educativa de la institución, queincide en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos factores hansido identificados a partir del recojo de percepciones sobre calidad educativarealizada con distintos actores del país (estudiantes, docentes, directores yfamilias de IIEE públicas y privadas) y la revisión de estudios de factoresasociados a logros de aprendizaje, investigación sobre efectividad escolar,modelos de evaluación de educación básica y experiencias exitosas de mejorade la calidad educativa en el país. El estándar precisa las expectativas respectoa la gestión educativa esperada y los indicadores son acciones observables ysusceptibles de ser medidas que permiten determinar el nivel de cumplimientode los estándares establecidos. Estos tres componentes se encuentranrelacionados entre sí: los estándares se elaboran en función de los factores ylos indicadores se elaboran en función de los estándares.

13

La normativa vigente propone una visión de la educación que considera la consolidación de aprendizajes en todas las áreas del

currículo para lograr la formación integral de los estudiantes como resultado del proceso educativo. Así lo señala el Diseño Curricular Nacional: en el principio de integralidad de los aprendizajes y el Proyecto Educativo Nacional en el objetivo estratégico 2, política 5.1. De igual modo, los artículos 2° y 66° de la LGE y el artículo 13° de la Constitución Política del Perú, definen y establecen como fin de la educación a la formación integral de la persona. El artículo 8° de la LGE establece a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Adicionalmente, el artículo 56° de la LGE encarga al docente la misión de contribuir eficazmente a la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano.

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Para determinar la estructura y contenido de los factores, estándares eindicadores, se recurrió a diversas estrategias: Reuniones de la Mesa Técnica de Estándares e Indicadores de Calidadde la Educación Básica14:

integrada por miembros de instituciones delEstado, de la sociedad civil y de la cooperación internacional coninterés y experiencia en la mejora de la calidad de las IIEE.

Consultas a especialistas en educación15. Talleres de percepción de la calidad educativa con IIEE públicas dediversas regiones del país16. Talleres de percepción de la calidad educativa con IIEE privadas deLima17. Intercambio de experiencias exitosas de programas de mejora de lacalidad de la Educación Básica en

el país18. Revisión bibliográfica a nivel nacional: Estudios sobre efectividadescolar, Diseño Curricular Nacional

y normativa vigente19. Revisión bibliográfica a nivel internacional: Estudios sobre efectividadescolar, factores asociados al

logro de aprendizajes y modelosinternacionales de evaluación y acreditación de IIEE. A partir de esta información, se procedió a analizar las expectativas sobrecalidad educativa de los diversos actores consultados, así como las sugerenciaspara abordar el proceso de acreditación desde un enfoque de mejora. Estosresultados fueron contrastados con la normativa vigente, con aspectosevaluados por modelos de evaluación y acreditación de otros países y con larevisión de estudios sobre efectividad escolar.Esta revisión permitió elaborar una versión preliminar de los aspectos de la gestión educativa con mayor incidencia en la mejora del proceso deenseñanza-aprendizaje, para delimitar los factores, estándares e indicadores de evaluación. Esta versión preliminar fue socializada en múltiples espacios,dentro de ellos reuniones de las Mesas Técnicas de Arequipa, La Libertad, Limay San Martín, y talleres macro regionales con especialistas de las DireccionesRegionales de Educación de todo el país, para recibir sus aportes y mejorar lapropuesta. La propuesta para evaluar la calidad de la gestión educativa considera lossiguientes factores: 1. Dirección institucional: Visión compartida sobre la orientación de la gestiónde la institución hacia

la mejora permanentemente del proceso deenseñanza-aprendizaje y el logro de la formación integral de losestudiantes. Aspectos específicos a evaluar: Visión común que se refleja en la elaboración de un proyectoeducativo participativo, pertinente,

inclusivo y enfocado en la mejoradel proceso de enseñanza-aprendizaje. Diseño de un proyecto curricular que evidencie altas expectativas enrelación a las competencias

que los estudiantes desarrollarán;coherencia con el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el DiseñoCurricular Nacional (DCN) y las necesidades de la comunidad; adecuada progresión en el desarrollo de las competencias; y orientación para el desempeño de los docentes.

14

La Mesa Técnica de Estándares e Indicadores de Calidad para la Educación Básica está conformada por: ACDI, Banco

Mundial, CARE, Colegio Regional de Profesores de Lima Metropolitana, Consejo Nacional de Educación, Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú, Empresarios por la Educación, Fe y Alegría, Fondep, Fondo Minero Antamina, Foro Educativo, Gobierno Regional del Callao-CAFED, Ibis, IPAE-Escuela Exitosas, Ministerio de Educación, OEI, Plan Internacional, PREAL, PROMEB, Red Propone, Ruta del Sol, Save the Children, Secretaría de Descentralización, Unicef, Universidad Cayetano Heredia

15 Investigadores de la Sociedad de Investigación en Educación del Perú-SIEP, Colegios Regionales de Profesores, catedráticos

y especialistas en Educación. 16

Regiones consultadas: La Libertad (Julcán), Piura, Cusco, Callao (Ventanilla), Arequipa, San Martín. 17

Instituciones educativas consultadas 18

PROMEB. Gestión Educativa Participativa. (s.f.); AprenDes. Factores Claves que Transforman la Escuela Rural Multigrado.

(2009); CESIP.Escuelas Amigas-UNICEF: Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil; IPAE. Construyendo Escuelas Exitosas.(s.f.);RED PROPONE Perú. Indicadores de equidad para incidir en políticas educativas y prácticas pedagógicas en la escuela. (2009)

19 Congreso de la República del Perú. Ley General de Educación 28044. (2003); Congreso de la República del Perú. Ley

N°28740 del SistemaNacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa -SINEACE. (2006); Congreso de la República del Perú. (Julio,2007) Reglamento de la Ley Nº 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa D.S.018-2007-ED. Lima; Congreso de la República del Perú. Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo D.S. 009-2005-ED. (2005);Ministerio de Educación del Perú-Consejo Nacional de Educación; Ministerio de Educación del Perú-Consejo Nacional de Educación.Proyecto Educativo Nacional al 2021. (2007)

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Claridad en los roles, funciones y responsabilidades que los distintosactores tendrán en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, yparticipación de estos actores en la definición de los mismos.

Clima institucional.

2. Soporte al desempeño docente: Mecanismos que establece la IE paraorientar la labor docente al logro de las competencias en todas las áreascurriculares. Implementa estrategias para identificar potencialidades ynecesidades de los docentes, fortalece capacidades y brinda soporte alproceso de enseñanza-aprendizaje. Aspectos específicos a evaluar: Actividades pedagógicas coherentes con las competencias a desarrollar en todas las áreas

curriculares y acordes con altas expectativas de desempeño para todos los estudiantes. Oportunidades para el trabajo colaborativo entre los docentes de la IE y con docentes de otras

IIEE enfocado en el análisis de la práctica pedagógica para su mejora. Monitoreo y acompañamiento al desempeño de los docentes, con la finalidad de identificar

fortalezas y necesidades. Implementación de acciones de soporte a los docentes que respondan a las necesidades

identificadas y estén orientadas a atender dificultades detectadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Trabajo conjunto con las familias y la comunidad: Acciones de cooperacióncon la familia y la

comunidad, para dar soporte al proceso de enseñanzaaprendizajey fortalecer la identidad y compromiso de los estudiantes con eldesarrollo de su comunidad. Aspectos específicos a evaluar: Implementación de mecanismos de comunicación con las familias, para dar a conocer los

propósitos del aprendizaje de los estudiantes, los avances y las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desarrollo de estrategias conjuntas entre docentes, familias y comunidad para identificar necesidades de los estudiantes y de la institución, para dar el soporte al adecuado desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aplicación de estrategias que permitan a los estudiantes desarrollar y poner en práctica las competencias adquiridas en todas las áreas curriculares en beneficio de la comunidad.

4. Uso de la información: Uso de la información obtenida a partir de procesosde evaluación y

monitoreo, para identificar los aspectos que facilitan ydificultan el logro de las competencias esperadas, y para desarrollaracciones de mejora permanente del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aspectos específicos a evaluar: Procesos de análisis de la efectividad de las acciones de soporte adocentes y estudiantes, en

función a los resultados internos(evaluaciones que realiza la IE) y externos (evaluaciones que realizanactores externos a la IE) del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Coherencia entre las acciones de mejora desarrolladas por la IE y elanálisis realizado. Participación de los diversos actores de la comunidad en los procesosde evaluación e

implementación de los planes de mejora. Monitoreo y evaluación permanentemente de las acciones de mejora,para identificar su

efectividad y definir prioridades para las siguientesmejoras, estableciendo de este modo ciclos de mejora permanente.

5. Infraestructura y recursos para el aprendizaje: Conjunto de recursos quedan soporte al proceso

de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo de lascompetencias esperadas, que responde a las necesidades de los estudiantesy docentes, a normas de seguridad y a la zona geográfica en donde opera lainstitución educativa.

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Aspectos específicos a evaluar: Gestión que asegure que los estudiantes y docentes cuenten y tenganacceso a infraestructura,

equipamiento, materiales pertinentes y encantidad suficiente, para dar soporte al proceso de enseñanzaaprendizaje y al desarrollo de las competencias en todas las áreascurriculares.

Implementación de estrategias para mantener en adecuadascondiciones la infraestructura, equipamiento y material pedagógico.

Gestión que asegure disponer de recursos técnicos, financieros, deinfraestructura, de equipos y materiales para implementar acciones de mejora.

Implementación de estrategias para informar a la comunidad educativa sobre el uso y administración de los recursos, tanto para el proceso de enseñanza-aprendizaje como para la implementación de las acciones de mejora.

FACTORES ESTÁNDARES INDICADORES

Factor 1: Dirección institucional 3 9 Factor 2: Soporte al desempeño docente 3 15 Factor 3: Trabajo conjunto con las familias y la comunidad 2 5 Factor 4: Uso de la información 2 6 Factor 5: Infraestructura y recursos para el aprendizaje 2 8

Total 12 43

LA GESTIÓN DE PROCESOS Un proceso es una secuencia ordenada de actividades en las que intervienen personas, materiales y equipamiento, organizadas de una forma lógica para producir un resultado planificado y deseado, y un valor apreciado por el destinatario del mismo. El proceso permite transformar las entradas (input) al inicio del mismo en las salidas (output). Los destinatarios del proceso, que pueden ser internos o externos a la organización, son quienes, de acuerdo con sus expectativas en relación al mismo, juzgarán la validez de lo que el proceso les hace llegar. Para gestionar y mejorar un proceso es necesario, en primer lugar, describirlo adecuadamente. Los elementos que nos van a permitir describir un proceso son: Objeto: El objeto define, de forma clara y lo más breve posible, cuáles son las principales funciones que desempeña el proceso respecto a los destinatarios del mismo. Ámbito de aplicación: Son las actividades que afectan la funcionalidad del proceso. Misiones y responsabilidades: Responsables de que las actividades se lleven a cabo. Desarrollo:Descripción de las actividades que deben realizar las personas que intervienen en el proceso,para conseguir que al destinatario le llegue lo que se pretende. Diagrama de flujo:Representación gráfica del procesos y sus actividades. Mejora de procesos: P, D, C, A

P. Planificar los objetivos de mejora y la manera en que se van a alcanzar. D. Ejecutar las actividades planificadas para la mejora del proceso. C. Comprobar la efectividad de las actividades de mejora. A. Actualizar la nueva forma de hacer que funcione el proceso, con las mejoras que hayandemostrado

su efectividad.

En los sistemas de producción o de servicios se pueden aplicar dos tipos de enfoques para lograr un mismo objetivo. Orientación hacia los RESULTADOS. No importa la forma en que se realiza el trabajo, lo importante es alcanzar el resultado deseado. Orientación a PROCESOS. En este enfoque lo importante es la manera en que se realiza el trabajo y no el resultado que se obtenga en una situación particular. En la gestión de la calidad, la orientación a procesos procura reducir la variabilidad de los procesos, manteniéndolos bajo control en el marco de los resultados predecibles.

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La gestión por procesos. El producto que ofrece un centro educativo es en realidad un servicio. En el sector productivo, el producto es concreto, medible, mientras que en educación es subjetivo y difícil de medir, al menos en lo que se refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje.Por ello, es importante sistematizar y estandarizar el proceso de enseñanza-aprendizajepara poder dotar a los centros de un sistema de gestión coherente y propio, a fin de que el desarrollo de las actividades no sea demasiado dependiente de las personas que las desarrollan. Esto sucede a menudo y si estas personas dejan el centro es como empezar de nuevo. El centro debería diseñar un sistema de gestión de procesos que vaya más allá de la simple gestión de las órdenes, normas y resoluciones de la Administración Educativa, y le permita sistematizar, documentar, contrastar y validar todos los subprocesos del proceso clave que desarrollamos en los centros, el proceso de enseñanza-aprendizaje. El tener un sistema, es decir, un modo de gestión del trabajo, ordenado y documentado, con el que puedes trabajar, obliga a homogeneizar el trabajo de las personas, a estandarizar más la forma de hacer las cosas, a un orden más colectivo y, finalmente, a una mayor colaboración entre los profesores. El producto en educación. Para crear un sistema de la calidad en los centros, o simplemente para crear un sistema de gestión por procesos, el primer paso debe ser definir en qué consiste el servicio educativo que ofrecemos y cuál es el proceso que permite ofrecer ese servicio. Haciendo un símil con el mundo industrial, las empresas fabrican productos que ofrecen a sus clientes a través de sus catálogos y ofertas. Para fabricar sus productos han establecido un proceso de fabricación muy concreto. ¿Cuál es el equivalente en los centros educativos? En realidad el nuestro no es un producto, es un servicio. Bien, ¿cuál es el servicio que ofrecemos en educación?, es decir, ¿qué es lo que reciben nuestros alumnos en el instituto? Las respuestas a esta pregunta son habitualmente muy generales. Solemos responder que nuestros alumnos reciben: educación, formación, habilidades, capacidades, actitudes, convivencia, hábitos, modelos, relaciones. Una respuesta menos ambigua y más práctica sería: Cursos. Nuestros alumnos reciben cursos de formación, de Bachillerato, de Educación Secundaria Obligatoria, de Formación Profesional. De hecho, ellos formalizan la matrícula, que es el equivalente al contrato entre las partes en cualquier sector productivo o de servicios, habitualmente, por un curso concreto: 3º de E.S.O., 2º de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, 1º de Producción por Mecanizado. Es verdad que el curso será tanto mejor cuanto proporcione al alumno mayor y mejor formación, mayores capacidades y habilidades técnicas o sociales; éstas pueden representar el valor añadido de nuestro servicio educativo. Pero a los alumnos les damos cursos. En los centros damos clases, es lo fundamental que hacemos. Si nuestro producto son los cursos, nuestro catálogo de productos es la oferta educativa del centro.Ahora bien, los productos que ofrecen las empresas se identifican o definen por sus especificaciones o características de producto. ¿Qué características definen los cursos?; ¿cómo concretamos las especificaciones de los cursos? Los cursos tienen un primer marco o nivel de definición en los DCB de la comunidad y un segundo, que los concreta más, a nivel de centro. La descripción general del curso, las finalidades, los objetivos, el campo de optatividad, las condiciones de acceso y promoción, el plan de evaluación, la titulación a que da acceso, entre otras, especifican en qué consiste el curso. Pero todos coincidimos en que lo más importante en un curso son las materias o asignaturas que incluye, las horas de clase de cada materia y los contenidos o bloques temáticos que se imparten.De la misma forma que las empresas deben asegurar que sus productos cumplen con las especificaciones del producto señaladas en el catálogo o el contrato, nosotros debemos asegurar que el curso se imparte de acuerdo con sus especificaciones. Un curso estará impartido con calidad si las especificaciones de curso se cumplen realmente, es decir, si se imparten las asignaturas, horas de clase y contenidos previstos. Así, elsistema de calidad debe definir las especificaciones de curso y velar porque se cumplan.

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El proceso de enseñanza-aprendizaje. Hablábamos de producto y de proceso productivo. El proceso productivo es una sucesión de actividades que hay que hacer para poder fabricar el producto. ¿Cuál es el proceso productivo en la enseñanza?. En realidad es un proceso de prestación de un servicio, el que permite la impartición de los cursos. Este proceso clave es el proceso de enseñanza-aprendizaje, el que permite al profesor impartir el curso y al alumno aprender. ¿Y en qué consiste ese proceso?, es decir, ¿cuáles son las actividades o pasos fundamentales que hay que dar para desarrollar un curso? También aquí hay un acuerdo básico y fundamental entre el profesorado de los centros de todas nuestras redes:

La acogida. La programación de las asignaturas. La impartición de las clases o actividades de aula. La evaluación del alumnado y del propio proceso del aula. La tutoría y orientación del alumno. La formación en centros de trabajo.

Es la aplicación lógica del ciclo PDCA a nuestro mundo educativo. Hay muchos otros procesos que son importantes en el instituto: las guardias, la acreditación de los estudios, la asignación de clases y tareas al profesorado, la elaboración de horarios, las compras, el mantenimiento delas instalaciones, la matriculación de los alumnos, los procesos de comunicación interna, la publicidad. Según nuestra forma de ver las cosas, todos ellos entran en la categoría de procesos de apoyo, más o menosimportantes, pero no constituyen el proceso esencial, el que permite dar el servicio, impartir el curso. Bien, el sistema de calidad debe velar porque ese “proceso productivo” en el centro se desarrolle conformeestá previsto hacerlo, de acuerdo con las especificaciones previstas. Las especificaciones de proceso remitena la forma en que se deben hacer las cosas. Es obvio que en los centros educativos las cosas se hacen puesto que los cursos se imparten. Pero, en general, los procesos están poco o nada documentados, son muy dependientes de las personas y hay una gran variabilidad. Un sistema de calidad debe ayudar a definir el proceso de enseñanza-aprendizaje, expresándolo en diagramas de flujo sencillos y a facilitar los recursos que permitan a las personas realizar el trabajo tal y como está previsto. En resumen, el sistema de calidad o de gestión de los procesos, debería, en primer lugar establecer con claridad las características de los cursos y de todos los subprocesos de enseñanza-aprendizaje. Pero además, debería establecer qué significa calidad en la ejecución de los procesos y en la impartición de los cursos, es decir, cuándo diremos que un curso se ha impartido con la calidad prevista y cuándo diremos que el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha desarrollado conforme a la calidad prevista. La calidad de los procesos. La forma en que podemos determinar el “nivel” de calidad que queremos lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje es, precisamente, preguntándonos por ella. ¿Qué significa para nosotros dar un curso con calidad? ¿Qué significa hacer programaciones de calidad?. ¿Cuándo consideraremos que la impartición de las clases ha sido de calidad? Las respuestas a estas preguntas representan los atributos o características de calidad. Una vez establecidas, el segundo paso es preguntarse: ¿cómo podemos medir cada una de esas características de calidad?, concretando los indicadores de medición para las características. Finalmente, la calidad se concreta estableciendo el objetivo o criterio de aceptación para ese indicador. Si ese objetivo se logra estaremos dentro del nivel de calidad que nos hemos propuesto. A partir de ahí, se trata de proponerse alcanzar objetivos cada vez más ambiciosos.

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Las características de calidad constituyen el núcleo o clave de la especificación del curso y del proceso. Se trata de que el desarrollo de los cursos se realice "conforme" a las características de calidad señaladas por la organización. Y ¿qué es calidad para nosotros en la impartición de cursos y en los subprocesos de enseñanza-aprendizaje, en la programación, en las actividades de aula, en la evaluación...? Lo más importante, en este punto, no es tanto tener grandes objetivos que alcanzar, como tener un sistema, un sistema de la calidad, que permita gestionarlos y mejorarlos continuamente. No tiene más calidad quien más altos tiene sus objetivos ni el que mejores resultados tiene en uno u otro indicador, sino quien dispone de un sistema de gestión que los mida, analice y mejore sistemáticamente. El cuadro de características ayuda a la reflexión sobre la calidad de los procesos. Una vez elaborado el diagrama de flujo del proceso, concebido como una secuenciación de las principales actividades que incluye, se va respondiendo a las preguntas:

¿Cuáles son las actividades claves que determinan la calidad del proceso en su conjunto?. ¿Qué característica señalaría que el proceso está hecho con calidad?. ¿Qué indicador nos permitiría medirla?. ¿Qué objetivo nos proponemos alcanzar en esos indicadores?.

La elección de indicadores. Los indicadores de calidad para los procesos son medidas numéricas o parámetros que indican si un proceso o actividad funciona de acuerdo con los criterios establecidos. Estos indicadores pueden ser directos o indirectos. Los indicadores directos miden la calidad de un proceso considerando la voz del cliente del proceso por medio de encuestas, entrevistas u otros medios. Los indicadores indirectos son mediciones del proceso internos al propio proceso; también se les llama indicadores operativos. Así mismo, los indicadores pueden ser:

· Indicadores de eficacia que normalmente se obtienen a partir de la descripción funcional del proceso en su conjunto y miden el cumplimiento de objetivos del proceso. · Indicadores de eficiencia que miden el coste de los recursos invertidos en el proceso en forma de tiempo, coste, etc.

Responsables y recursos. Es importante que la calidad sea algo más que una exigencia. Los procesos deben dejar claramente establecido cuáles son los responsables de hacer el trabajo, pero, sobre todo, deben aportar a las personas que han de hacer el trabajo los recursos que les permitan desarrollarlo con eficacia. Así pues, es importante preguntarse:

• ¿Quiénes son los responsables de ese trabajo, los dueños del proceso? • ¿Qué recursos pondremos en manos de esas personas?

El cuadro de características es muy útil porque la palabra calidad se concreta. Calidad es cumplir con elcriterio que nosotros mismos establecemos. El sistema de la calidad tiene que dejar claro lo que hay quehacer, cómo hay que hacerlo, quién debe hacerlo y cuándo debe hacerse. Además, la evaluación sirve paraver si alcanzamos o no la calidad prevista; el criterio de aceptación será el objetivo a lograr, el límite pordebajo del cual el proceso no es conforme. Cuando esto suceda habremos de analizar las causas y adoptaracciones de mejora.

El sistema de gestión. El sistema de la calidad sería poco útil si no estableciera una forma de gestionar los procesos. Una de susvirtudes es que permite hacerlo. Para ello, la primera tarea es realizar la medición o control del proceso. En diversos momentos del proceso, habitualmente cada trimestre, hay que realizar una inspección para ver silas cosas marchan según lo previsto. Por esta razón, las especificaciones van acompañadas de un plan demedición o control; formulamos este plan con la ayuda de un cuadro similar a éste.

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El cuadro se cumplimenta preguntándose: ¿Cómo y cuándo mediremos los objetivos de calidad que nos hemos propuesto?. ¿Qué método y qué instrumento utilizaremos en la recogida de datos?. ¿Quién se responsabilizará de la toma de datos?. La evaluación, inspección o control, comoquiera llamarsesóloaporta la información. Lo importante de lamedición es que la información se utilice luego para mejorar. El ciclo de mejora. La rueda de la mejora de Deming, incluye las siguientes cuatro fases: · PLAN (P) ........... Planificar · DO (D) ............... Realizar · CHECK (C) ........ Verificar · ACT (A) ............. Actualizar Existe una relación entre estas fases y la forma en que se trabaja a partir del surgimiento de una noconformidad. La No Conformidad. Una de las primeras labores del profesorado es realizar la programación de las materias o módulos que debenimpartir. Es conveniente que este trabajo sea realizado en equipo. Con este trabajo de programación se estáplanificando lo que el profesor realizará en clase durante todo el año.A lo largo del curso impartirá las actividades incluidas en esa programación; trimestralmente comprobará oinspeccionará si se han impartido los bloques temáticos, unidades didácticas o actividades previstos, o si, porel contrario, no se han logrado impartir. De ser así, el profesor abrirá una No Conformidad porque no haalcanzado los objetivos previstos. Además de la impartición de los contenidos previstos, en el marco del proceso de enseñanza-aprendizajepuede haber otros aspectos que pueden originar no conformidades; entre otras y principalmente: no cumplircon lo programado, no impartir el nº de clases mínimas previstas, no llegar al porcentaje de aprobadosestablecido.Pero también existe otro tipo de No Conformidades que, aunque no intervienen directamente en el proceso deenseñanza-aprendizaje,influyen en él porque forman parte del sistema, por ejemplo: las No Conformidadesen el proceso de matriculación, en la oferta educativa, en el mantenimiento preventivo, en las compras, etc. ¿Quién detecta una No Conformidad? Puesto que se parte de un sistema basado en el autocontrol cualquier miembro del profesorado, Jefatura deDepartamento, Jefatura de Estudios, Dirección, Secretaría, Coordinador de Calidad, etc., puede detectar unaNo Conformidad. En el momento en que ésta sea evidente lo que procede es abrir el correspondiente informeiniciando, de este modo, el proceso de mejora a través de la gestión de acciones correctivas. La finalidad de las Acciones Correctivas es corregir las No Conformidades detectadas. El primer paso esanalizar las causas que las han motivado. Luego hay que proponer las acciones oportunas que erradiquen lascausas que originaron la noconformidad,asignar responsables para la ejecución de las acciones dentro deun plazo establecido, realizar el seguimiento de las acciones emprendidas y, una vez cumplidos estos plazos,verificar la eficacia de las acciones correctivas propuestas. Finalmente hay que incorporar, si procede, dichasacciones al sistema. Retomando el ejemplo anterior, si el objetivo era impartir determinados bloques de contenido o unidadesdidácticas y no se ha conseguido, lo primero que hay que hacer es determinar las causas, que pueden ser dediversa índole: temporalización inadecuada, pérdida de clases por concentración de actividadesextraescolares, nivel académico del alumnado,… Si la temporalización es inadecuada, se revisaría procediendo a su reajuste; si la causa ha sido laconcentración de las actividades extraescolares, se propondrá que en adelante se planifiquen a lo largo delcurso; cuando el motivo sea el bajo nivel del alumnado se puede hacer una adaptación de la programación,refuerzos, etc. Todas ellas son acciones correctivas que pueden ser aplicadas.Una vez transcurrido el plazo establecido para la aplicación de la acción correctiva el Coordinador de Calidad comprueba si la medida ha sido efectiva, en cuyo caso, tras realizar una valoración en el Comité de Calidad, cierra el correspondiente informe. Si la valoración no es positiva porque con la acción propuesta no se ha conseguido lo que se pretendía, habrá que volver a tratar la No Conformidad.

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Referencias bibliográficas Bou, J., Escrig, A., Roca, V. y Beltrán, I. (s.f.). La situación de la gestión de la calidad en la empresa cerámica. Valencia: Unversitat Jaume I de Castellón Calderón Serrano, Alfredo (2009). Una pequeña de epistemología de la calidad. En: http://viviendoconfilosofia. blogspot.com/2009/03/una-epistemologia-de-la-calidad.html Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA), (2011). Modelo de Acreditación de la Calidad de la Gestión Educativa de Instituciones de Educación Básica Regular. Maderuelo, J. (2002). Gestión de calidad. Gestión de la calidad total. El modelo EFQM de excelencia. España. Revista semestral del departamento de educación (2006). Gestión de la calidad en educación. Vol. XV, Nº 28. Salazar, José (2011). Modelos de aseguramiento de la calidad en la Educación Superior” (Módulo AC). Versión 1. Muñoz Cantero, J.M., Ríos de Deus, M.P y Abalde, E. (2002). Evaluación Docente vs. Evaluación de la Calidad. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 8, n. 2.

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Anexo 1 CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA DEL PROFESORADO (Adaptación)

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Valora de 1 (de acuerdo) y2 (desacuerdo)

Ítems Valor

“Cumplimiento con las obligaciones”

1.- Asiste normalmente a clase y si falta lo justifica. 1 2

2.- Cumple adecuadamente (comienza y acaba) el horario de clase. 1 2

3.- Cumple con sus obligaciones de atención a los estudiantes. 1 2

4.- Es accesible en el horario de tutorías. 1 2

“Programa”

5.- Da a conocer: objetivos, contenidos, metodología, evaluación,...), extensión, desarrollo, ..., a principio de curso. 1 2

6.- Lo explicado en clase responde al programa de la asignatura. 1 2

“Metodología”

7.- Se preocupa de que sus clases sean buenas. 1 2

8.- Explica con claridad los conceptos implicados en cada tema. 1 2

9.- En sus explicaciones, se ajusta bien al nivel de conocimiento de los estudiantes. 1 2

10.- Las clases están bien preparadas, organizadas y estructuradas. 1 2

11.- Las explicaciones se hacen de forma ordenada y con claridad. 1 2

12.- Se preocupa de los problemas de aprendizaje de sus alumnos/as. 1 2

13.- Nos motiva para que participemos crítica y activamente en el desarrollo de la clase. 1 2

14.- Se nos incita a reflexionar en las implicaciones o aplicaciones prácticas de lo tratado en clase. 1 2

15.- La comunicación profesor/a-estudiante es fluida y espontánea, creando un clima de confianza. 1 2

16.- Consigue que estemos motivados/as e interesados/as por la materia. 1 2

17.- La asistencia a clase es una ayuda importante para la comprensión de la asignatura. 1 2

“Materiales”

18.- Los materiales recomendados (bibliografía, documentación, etc.) me sirvieron de ayuda y son fácilmente

accesibles.

1 2

19.- Los materiales de estudio (textos, apuntes, etc...) son adecuados. 1 2

20.- Utiliza con frecuencia ejemplos, esquemas o gráficos, ..., para apoyar las explicaciones. 1 2

21.- Fomenta el uso de recursos (bibliográficos o de otro tipo) adicionales a los utilizados en la clase y me resultan

útiles.

1 2

22.- Realiza suficientes seminarios (lecturas, charlas, debates, ...) relacionados con la asignatura. 1 2

“Actitud del /la profesor/a”

23.- Es respetuoso/a con los estudiantes. 1 2

24.- Es accesible y está dispuesto/a a ayudarnos. 1 2

“Evaluación”

25.- Conozco los criterios y procedimientos de evaluación en esta materia. 1 2

26.- En esta asignatura tenemos claro lo que se nos va a exigir 1 2

27.- Los criterios y procedimientos de evaluación me parecen adecuados y justos. 1 2

28.- Los exámenes están pensados para verificar fundamentalmente el grado de comprensión de los temas. 1 2

29.- Explica la calificación y es capaz de revisarla si considera que puede haber error. 1 2

30.- El estudiante tiene posibilidad de conocer y corregir los criterios de corrección del examen. 1 2

31.- El nivel exigido en la evaluación se corresponde con el que se imparte en clase. 1 2

32.- Da a conocer las calificaciones en el plazo establecido. 1 2

33.- La calificación final es fruto del trabajo realizado a lo largo de todo el curso (trabajos, intervenciones en clase,

exámenes,...).

1 2

“Prácticas”

34.- Imparte suficientes clases prácticas de pizarra. 1 2

35.- Realiza suficientes prácticas de campo en relación con la asignatura. 1 2

“Satisfacción”

36.- Estoy satisfecho/a con la labor docente de este/a profesor/a. 1 2

37.- Me siento satisfecho/a asistiendo a sus clases. 1 2

38.- Considero que he aprendido bastante en esta asignatura. 1 2

39.- He dedicado comparativamente más esfuerzo a esta asignatura que a otras asignaturas 1 2

40.- El nivel de esfuerzo dedicado a la materia es elevado. 1 2

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Muñoz Cantero, J.M., Ríos de Deus, M.P y Abalde, E. (2002). Evaluación Docente vs. Evaluación de la Calidad. RevistaElectrónica de Investigación

y Evaluación Educativa, v. 8, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v8n2/RELIEVEv8n2_4.htm Consultado en 23.03.2013