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UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE
Facultad de Filosofía y Humanidades
Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales
Escuela de Historia y Ciencias Sociales
Profesor (a) Patrocinante:
Sr. (a) Viviana Silva Rosas
Gestión Escolar: en el contexto rural de una Escuela
declarada con Índice de Vulnerabilidad Educativa.
– Un Estudio Descriptivo –
Seminario para optar al título de: Profesor
de Historia y Ciencias Sociales y a los
grados de Licenciado en Educación -
Bachiller en Humanidades y Ciencias
Sociales.
Diego Andrés Díaz Vargas
VALDIVIA – CHILE 2012
2
3
RESUMEN: La Reforma Educacional de los años noventa fue un proceso gradual y
microsocial que consolidó al sistema educacional chileno, enfocándose en primer lugar,
en atender los problemas más evidentes del sistema escolar. Con el pasar de los años,
autoridades, especialistas y la sociedad en general, han comenzado a entender que la
inversión material no es suficiente para lograr las deseadas mejoras en el aparato
educacional. De este modo – e influenciadas por investigaciones en el área - las
políticas públicas educativas han situado sus miradas al interior de las escuelas y liceos,
comprendiéndolos como unidades sociales que requieren de una organización interna de
calidad para ser efectivas y satisfacer las necesidades de sus usuarios.
Desde 1999, diversas instituciones comienzan a analizar modelos de Gestión
Escolar, con el fin de generar instrumentos propios para nuestra realidad. Estas ideas
fueron recogidas por el Ministerio de Educación para la creación de un Modelo de
Gestión, del cual se desprende el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de Gestión
Escolar (SACGE). Así, la Gestión – entendida como la administración de los recursos
educativos sobre la base de los valores propios de una comunidad- pasa a ocupar un rol
central en el aparato educativo, el que solo ha ido profundizándose con el pasar de los
años y la instauración de nuevas políticas públicas en el área.
En la actualidad, la Gestión se evalúa a través de la eficacia y el mejoramiento
escolar; perspectivas asociadas a los resultados emanados de pruebas de medición de la
calidad de los aprendizajes, tales como el SIMCE. Sin embargo, no es difícil encontrar
escuelas y liceos donde existen condiciones excepcionales que dificultan efectivamente
el rendimiento académico y que los sitúan en una desventaja con respecto a otros
establecimientos, explicando así –en parte- la brecha entre las instituciones educativas.
Tal es el caso de las escuelas declaradas con Índice de Vulnerabilidad Educativa (I.V.E)
situadas en sectores rurales, entre las que se encuentra la Escuela Particular Nº16 de
Pelchuquín. En este tipo de establecimientos, la gestión escolar adquiere otros límites,
emanados de las peculiaridades de sus comunidades educativas.
4
ÍNDICE:
I. Introducción 5
II. Objetivos del trabajo 8
III. Marco Teórico
3.1 Primera Parte
3.1.1 Antecedentes históricos
3.1.2 Contexto histórico: cambios educacionales en la post dictadura
3.1.3 Avances y Desafíos del sistema escolar chileno
3.1.4 La necesidad de gestionar en educación
3.1.5 El qué y por qué de la Gestión Escolar
3.2 Segunda Parte
3.2.1 La Calidad en la Gestión
3.2.2 Dimensiones de la Gestión Escolar
3.2.3 Antecedentes para los Modelos de Gestión Escolar
3.2.4 El Modelo de Gestión Escolar de Calidad (SACGE)
3.2.5 Dimensiones del Modelo de Gestión
3.2.6 El SACGE y el Modelo de Fundación Chile
3.2.7 El camino hacia la “certificación” de calidad
3.2.8 El desarrollo de Competencias en los Modelos de Gestión Escolar
3.2.9 La Ley SEP: nuevos desafíos y paradigmas
3.3 Tercera Parte
3.3.1 Educar en contextos rurales
3.3.2 Políticas Educativas para el medio rural
3.3.3 La educación básica en el medio rural
3.3.4 La participación en escuelas rurales
3.3.5 Implicancias de la educación rural
3.3.6 Acercamiento al concepto de Vulnerabilidad
3.3.7 Vulnerabilidad educativa, ruralidad y desarrollo personal
9
15
17
21
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62
IV. Marco Metodológico
4.1 Diseño Investigativo
4.2 Descripción del escenario
4.2.1 La comunidad de Pelchuquín
4.2.2 La Escuela Particular Nº16
4.2.3 Muestra
4.3 Instrumentos
4.4 Procedimientos
4.4.1 Triangulación de método
64
65
65
66
68
68
69
71
V. Presentación y Análisis de los resultados 72
VI. Conclusiones
5.1 Limitaciones y proyecciones del Seminario
106
111
Fuentes bibliográficas 112
Anexos 116
5
I. INTRODUCCIÓN
A pesar de que a lo largo de su historia reciente, nuestro sistema educacional ha
experimentado fuertes procesos de cambio y renovación, estos no se han traducido en la
obtención de los resultados educativos esperados. Frente a esta situación, las políticas
públicas educativas se han sucedido una tras a otra – en coherencia o no- buscando
establecer procesos de mejoramiento y cobertura en el sistema escolar. Se destaca la
creación de la Subvención Escolar Preferencial (SEP), que se presenta como la primera
política pública educativa en reconocer explícitamente que educar a estudiantes de
niveles socioeconómicos bajos es más costoso que hacerlo a alumnos de estratos medios
o altos. En la práctica, la SEP instaura un enorme desafío al área de Gestión Escolar, ya
que traslada la responsabilidad de mejorar a las mismas instituciones educativas.
Entendiendo que la Gestión Educativa se sitúa como el instrumento de progreso
por excelencia para las próximas décadas, el propósito del presente trabajo es generar
información descriptiva e interpretativa con respeto al Modelo de Gestión en un
contexto educativo rural y declarado con Índice de Vulnerabilidad Educativa (I.V.E).
De tal forma, el problema y planteamiento que se ha dispuesto responder al final de
estas páginas, se relaciona de forma directa con la siguiente interrogante: ¿Cómo se
manifiestan las áreas y dimensiones del o los Modelos de Gestión de Calidad en
una Escuela Rural declarada con Vulnerabilidad?
Contextualizar la Gestión Escolar dentro de un ambiente educativo delimitado y
sobre la premisa de que la labor académica (en cualquier ámbito) debe ceñirse a
lineamientos – aunque flexibles- “universales”, es una tarea de grandes proporciones
que cualquier profesor y directivo debiese realizar al ingresar a un nuevo escenario
laboral. En este sentido, el actual estudio se presenta como un ejercicio de reflexión y
análisis propio de la labor profesional docente, cuyo fin es atender al que debiese ser el
objetivo central de nuestro sistema educacional: lograr aprendizajes significativos en
cada uno de los estudiantes, a través de la consecución de los Proyectos Educativos
Institucionales. Así también, la búsqueda de la ansiada “Calidad” no puede ser más
atingente al contexto social y cultural por el cual atraviesa el país. La Calidad como
meta, no se dará si no, a través de los procesos que se vivan al interior de los
establecimientos y de la labor pedagógica en aula. Por esto, es necesario explicar qué
6
tipos de cambios ha experimentado nuestro sistema educativo, analizando sus fortalezas
y debilidades sobre la base de un ejemplo práctico.
Con tales fines, se realizará un acercamiento investigativo de tipo teórico-
práctico, buscando a través de la descripción, vislumbrar el funcionamiento y origen de
los Modelos de Gestión surgidos en nuestro país, a raíz de la experiencia internacional.
Sin embargo, no es intención de esta investigación -de tipo cualitativa- generalizar los
resultados analizados a todas las realidades escolares, puesto que se reconoce que el
éxito en la aplicación del Sistema de Aseguramiento de la Gestión Escolar (SACGE) u
otros, se dará solo en la medida en que el sistema pueda ser realmente insertado en la
realidad de cada escuela o liceo.
Para cumplir con los propósitos impuestos se ha divido el informe en dos partes:
una teórica y otra práctica. En la primera de estas, los esfuerzos se concentrarán en
entender la globalidad del concepto de Gestión Escolar; para ello, se evidenciará la
evolución histórica del sistema educacional chileno en las últimas décadas,
mencionando las principales políticas públicas educativas que le han otorgado a la
Gestión, un rol central en el quehacer educativo. Esto, con el motivo de contextualizar
cómo surge y se aplica el concepto de gestión educativa y cómo se traduce en la
creación de Modelos o Sistemas de Gestión de Calidad. Así también, es preponderante
explicar cuáles son las áreas de la gestión y que implicancias tienen dentro de las
instituciones, sobre la base de los lineamientos otorgados por el Sistema de
Aseguramiento de Gestión, el Marco para la Buena Dirección (MBD), Marco para la
Buena Enseñanza (MBE) y otros.
En la última parte de esta sección, se reflexionará en torno a los aspectos que
hacen distintivo este proceso descriptivo: la vulnerabilidad y ruralidad en educación. La
vulnerabilidad se encuentra estrechamente ligada a los espacios rurales, los que a su
vez, han experimentado profundos cambios políticos, económicos y sociales, que han
provocado la adaptación de las escuelas y liceos. Por esto, es necesario conocer en qué
consisten las implicancias de trabajar, estudiar o participar en una escuela rural y de qué
forma la gestión escolar, en estas realidades, puede transformarse en el principal agente
de cambio, conducción y progreso, sin por ello, descuidar los requerimientos que posee
el conjunto del sistema educativo nacional.
7
En la segunda parte se hará un análisis detallado de la Gestión Escolar en la
Escuela Particular Nº16 de Pelchuquín, establecimiento que reúne las condiciones
precisas para ser objeto de estudio, puesto que ha formado parte de una serie de
intervenciones a través de políticas públicas educativas y experimentado vigorosos
procesos de cambio ligados al “devenir” de la sociedad rural. Por otra parte, y a pesar de
que existe una relación de cercanía e incluso familiaridad entre los docentes, la gestión
escolar adquiere un rol central en el objetivo de generar un clima organizacional abierto
a las transformaciones. La Escuela de Pelchuquín es una de las tantas instituciones que
requieren de efectivos procesos de mejoramiento, pero que a diferencia de otras, debe
considerar aspectos como la matrícula, vulnerabilidad, acceso y un sinfín de
preocupaciones que justifican y comprometen su accionar pedagógico.
Si bien el Modelo de Gestión Escolar posee para su análisis, áreas, dimensiones
y elementos (descriptores en el caso de Fundación Chile), podría ser precipitado juzgar
un establecimiento educacional pequeño y “aislado” sólo por la presencia o no de dichas
categorías, por lo que se realizará un análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades
y Amenazas (FODA) para cada área del modelo, a modo de evidenciar cuál es el grado
de avance no solo en la aplicación de sus dimensiones, sino también en la voluntad y
condiciones para producir mejoras en el contexto de los desafíos y dificultades propias
de la institución.
Cabe destacar, que el estudio de la gestión escolar, si bien es reciente en nuestro
país, cuenta con una extensa red de investigaciones realizadas por un conjunto de
autores en un trabajo mancomunado con el Ministerio de Educación, universidades y
fundaciones. Sin embargo, existe aún, un amplio nicho investigativo en el área,
especialmente referido a la gestión educativa en ambientes rurales y vulnerables
esperando ser este seminario un acercamiento inicial hacia la materia. Idea que se
enriquece cuando se recuerda que la pequeña escuela y las instituciones rurales, han
jugado un rol histórico primordial en el desarrollo de nuestra Nación; el que si bien pasa
por complicados momentos, se mantiene presente en los más recónditos (y no tanto)
lugares del país.
8
II. OBJETIVOS
Objetivo General:
Interpretar a través de un análisis descriptivo la gestión educativa en la Escuela
Particular Nº16 de Pelchuquín, a fin de evidenciar la operacionalidad del Modelo
de Gestión Escolar de Calidad y su coherencia en relación a otras políticas
públicas educativas en un contexto de ruralidad y vulnerabilidad.
Objetivos Específicos:
1. Distinguir sobre la base de un análisis FODA la presencia de las áreas y
dimensiones del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar en una escuela rural
declarada con Índice de Vulnerabilidad Educativa (I.V.E)
2. Analizar los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la
Gestión de la Escuela Particular Nº16 de Pelchuquín, utilizando los
descriptores para dicha área por parte del Ministerio de Educación.
3. Emitir un juicio crítico sobre el Modelo de Gestión Escolar de Calidad en
relación a otras políticas públicas educativas, enfatizando en su validez,
coherencia y pertinencia en un contexto educativo rural.
9
III. MARCO TEÓRICO
3.1 PRIMERA PARTE
3.1.1 Antecedentes históricos
En las últimas tres décadas, el sistema educacional chileno ha sufrido un cambio
paradigmático en torno al rol que ejerce el Estado. Durante los años setenta, se dio
inicio a un debate político entre las ideas de libertad e igualdad de la enseñanza y sus
adherentes. La discusión se centraba en un contexto educacional en el que existía una
supremacía del sistema público por sobre el privado, del cual se señalaba, carecía de
competitividad e infraestructura, relegándose a un mero rol colaborativo en relación a la
educación que era entrega por el Estado1. Dicha función, se veía abalada por la
ambigüedad que otorgaba a la educación privada la Constitución de 1925, reconociendo
solamente la libertad de enseñanza.
De este modo, la educación también se vio influenciada por las políticas
desarrollistas que el Estado condujo desde los años cuarenta, aumentando su
participación de forma creciente en diferentes ámbitos de la vida cotidiana. Para ilustrar,
se puede señalar que sólo entre 1964 y 1970, la educación privada redujo su
participación de un tercio a un cuarto en el escenario educativo nacional2. La
cuestionada amplitud del Estado, produjo (en el área educativa) una serie de reformas
constitucionales (1970-71) a favor de asegurar en su máxima amplitud la libertad de
enseñanza, reconociéndola como un derecho fundamental de las personas que no emana
del Estado3. Esto se tradujo en la puesta en práctica de las palabras enunciadas por el
entonces senador Patricio Aylwin:
“Se trata de los derechos de los habitantes de la república; y este precepto
significa que a éstos se les reconoce el derecho a escoger el sistema que
1 Soto, S (2004). La Libertad de enseñanza durante el gobierno de Frei Montalva. Revista
Chilena de Derecho, 31 (1), pp. 137-154 2 Brahm, Luis (1971). Educación particular en Chile: antecedentes y dilemas. Santiago: CIDE,
pág. 43 3 Ibíd.
10
deseen para la educación de sus hijos; la educación estatal o la educación
particular. Y el Estado asegura el funcionamiento de ambas”4
A pesar de que el concepto de gestión escolar es posterior a este periodo, durante
el debate de 1971 abundaron las sugerencias en relación a la administración económica
y pedagógica de los establecimientos educacionales, dando origen al denominado Plan
de Mejoramiento y Asesoría del Sistema Educacional, el cual vislumbraba a la escuela
como una empresa comunitaria, cuyas responsabilidades no eran exclusivas de los
profesionales de la educación, sino que representaban al conjunto de los actores y
sectores comprometidos con el sistema. En otras palabras, se intentó fomentar la
relación entre la escuela y su comunidad geográfica, entendiendo que sólo esta última
podría identificar los problemas y mejorarlos.
Tras la propuesta de Escuela Nacional Unificada (ENU), acusada de doctrinaria
durante el gobierno de Salvador Allende y la posterior instauración de la dictadura, se
evidenció en la educación “una trinchera que era necesario conquistar y limpiar…
conforme a la orientación del proceso revolucionario burgués”5. Aún cuando, durante
los primeros años del régimen militar no existieron cambios radicales en el sistema
educativo (más allá de la intervención), estos si se llevaron a cabo tras la puesta en
marcha de la Directiva Educacional en 1979, donde se produce la economización de la
educación en medio de la vaivenes del mundo financiero. Este pensamiento, queda
manifestado en las palabras del Ministro de Hacienda durante 1980:
“… años de estatismo, de una práctica totalmente contraria al principio de
subsidiariedad, permiten aseverar sin lugar a duda que el desmesurado
crecimiento del Estado, tanto en rango como en extensión, significó una
invasión de funciones, llegando muchas veces a la destrucción de las áreas
legitimas de acción de individuos, la familia y la comuna…” 6
4 Ibíd.
5 Brunner, José (1979). El Diseño autoritario de la educación en Chile. Santiago: FLACSO,
pág. 34 6 Discurso de Sergio Fernández, Ministro de Hacienda en el Congreso Nacional de Alcaldes,
1980.
11
La participación del Estado en educación queda sustentada sobre cuatro pilares:
el paso de un Estado Intervencionista a otro de tipo subsidiario (total); la transición
abrupta entre un modelo de subsidio a la oferta a otro que subsidia la demanda; la
desvinculación de los establecimientos educacionales con respecto al Ministerio de
Educación y finalmente, la pérdida del estatuto de los profesores como funcionarios
públicos7. La argumentación utilizada para encumbrar este proceso se sostuvo en los
denominados “cuerpos intermedios”8.
Así, bajo el pensamiento de que los Estados eran incapaces de administrar
correcta y vigorosamente los aspectos más relevantes de la sociedad, se justificó el
traspaso de los establecimientos educacionales a la tuición de las municipalidades, a
través de los DAEM o Corporaciones. Esto se traduce (teóricamente) en la dotación de
una ciudadanía que cuente con una capacidad creadora alejada de la omnipotencia del
aparato gubernamental. En efecto, para los ideólogos del sistema, el ámbito educacional
se encontraba sumergido en un extremo burocratismo que se contraponía con la escasa
fiscalización entregada por las familias con respecto a los servicios y el tipo de
educación entregada9.
El Estado Subsidiario es ligado directamente a la libertad, por ello Pinochet
señala que solo es verdaderamente libre una sociedad que, fundada en el principio de
subsidiariedad, consagre y respete la autonomía de las agrupaciones intermedias entre el
hombre y el Estado. De modo que, el rol del Estado en educación se limita a fomentar la
iniciativa de las organizaciones privadas para que intervengan progresivamente en la
gestión escolar, bajo la orientación y apoyo técnico del gobierno, transformando a cada
estudiante en un voucher o subsidio portátil.
La municipalización de la educación representó uno de los pilares de la
modernización del Estado, que corresponde a una tendecia universal apoyada por el
Fondo Monetario Internacional y Banco Mundial, quienes refuerzan políticas
educacionales favorables a la privatización del sistema, apelando al rol fiscalizador de la
7 Oliva, M (2010). Política Educativa chilena 1965-2009 ¿Qué oculta esta trama? Revista
brasileña de educación, 15 (44), 311-410. 8 Véase: Discurso de Augusto Pinochet en cerro Chacarillas con ocasión del día de la juventud,
9 de Julio de 1977 y Carta de Pinochet a su ministro de educación con motivo de las reformas
educacionales, 1981. 9 Castro, Sergio (1992). El Ladrillo: bases de la política económica del gobierno militar chileno.
Santiago: Centro de Estudios Públicos, pp.146-148.
12
sociedad que permitiría una competencia que, a su vez, conduciría a la calidad. Las
miradas frente al proceso son diversas; se señala que la descentralización 10
del Estado
debe entenderse como un proceso cultural, además de social, económico,
administrativo, político11
y que la lógica economicista tecnocrática, permite una
asignación de recursos más eficaz cuando las decisiones estan en manos de quienes
gozan de la información local.
Para Milton Friedman la intervención del Estado en las escuelas representa “una
isla del socialismo en el mar del mercado libre”12
. El mercado visto como la plena
libertad, implica el sacrificio de las personas por sobrevivir y escalar en el. Así, los
subsidios pretenden “lograr que niños y jóvenes que sin estos (subsidios) no se
educarían, y que es socialmente rentable que se eduquen,lo hagan …”13
.
Profundizando la mirada ideológica, los argumentos económicos fueron
sustanciales para las reformas que se llevaron a cabo. Las décadas de los años setenta al
ochenta, estuvieron marcadas por la necesidad de reducir el gasto público en el marco
de una serie de crisis que se inician desde antes de 1973 y que se prolongan por todo el
periodo a pesar del publicitado “milagro chileno”; el que - ante la mirada de algunos
economistas e historiadores- representa “un exceso de satisfacción ante la recuperación
moderada de un sistema económico que había caído abismalmente”14
. Por ende, era
una prioridad para el régimen militar, la reducción del gasto público y social de manera
considerable.
Analizar el presupuesto educacional durante las reformas educativas, resulta
vital para entender por qué la competitividad elogiada por los estrategas neoliberales no
logra la creación de un sistema escolar de calidad. La educación de calidad requiere de
costos mayores, sin embargo, el nuevo sistema incentivó la entrada y permanencia de
proveedores de dudosa eficacia que debían (y deben) abaratar costos para poder
10
UNESCO (2001) ha señalado que la descentralización se dio con orientación privatizadora en
gran parte del mundo. En el caso chileno, el cambio en la administración de la educación
combino la gestión local y municipal de las escuelas, junto a un subsidio per cápita para
escuelas públicas y privadas, constituyendo un experimento único en el mundo. 11
Amtmann, C (1995). Descentralización. En F.F Ximena Sánchez, Educación y Pobreza.
Valparaíso: Universidad de Playa Ancha. 12
Jofré G (1988). El sistema de subvenciones en educación: la experiencia chilena. Estudios
Públicos, Nº 32, p. 212. 13
Ibíd. 14
Salazar, Gabriel (2006). Ricardo Lagos, 2000-2005: perfil histórico, trasfondo popular. En H.
Fazio, Gobierno de Lagos, balance crítico. Santiago: LOM, pág. 195
13
competir. Además, la crisis del endeudamiento provocó una desfinanciación del sistema
municipal, el cual no contó en su mayoría, con los recursos necesarios para contratar al
personal adecuado, ni perfeccionar a sus funcionarios en las tareas que les fueron
asignadas.
Según los datos recabados por Reimers15
, entre 1975 a 1979, se inyectó una
cantidad creciente de dinero al sector educacional, duplicando el presupuesto del área.
Esta situación cambió, cuando en 1982, se acentúa la crisis económica justo en medio
del traspaso de los establecimientos educacionales al sector municipal; provocando que
sólo entre 1982 y 1983, se redujera el gasto en educación en más de siete mil millones
de pesos, en un proceso de disminución presupuestaria que no se detendría hasta 1990,
y a pesar de que desde 1984, el presupuesto total del gobierno si pudo crecer en otras
áreas, como la salud y seguridad.
La composición del gasto público en educación también cambió, puesto que la
educación pre escolar y básica se vieron favorecidas respecto a la educación secundaria
y universitaria. El gasto en educación universitaria se redujo del 38% en 1980 al 19% en
1990, mientras que el gasto en educación básica creció del 57% al 78% en el mismo
periodo16
. En efecto, se sostenía:
“Alcanzar la educación media, y en especial la superior, constituye una
situación de excepción para la juventud, y quienes disfruten de ella deben
ganarla con esfuerzo – lo cual implica un alto nivel de trabajo y exigencia
compatibles con los avances científicos y tecnológicos – y además debe
pagarse o devolverse a la comunidad nacional por quien pueda hacerlo
ahora o en el futuro”17
15
Reimers, Fernando (1990). Deuda externa y financiamiento de la educación. Santiago: Olreac,
pág. 115 16
Cox, Cristian (2003). Las políticas educacionales en Chile durante las últimas dos décadas del
siglo XX. En Cristian Cox, Políticas educacionales en el cambio de siglo: la reforma del sistema
escolar en Chile. Santiago: Universitaria, pág. 32 17
Carta de Augusto Pinochet al ministro de Educación, 1979.
14
Finalmente, la década de los años ochenta finaliza con un retroceso del 17% en
las matriculas de establecimientos municipales18
, pero con una masificación importante
del sistema escolar, transformándose el estudiar, en una verdadera “obligatoriedad
social”19
. Bellei20
señala que este proceso de aumento en la cobertura escolar se ubicó
fuera de las voluntades del gobierno militar, respondiendo a las políticas educativas de
los años sesenta, las cuales generaron en la población un interés por la educación
secundaria que pasó a formar parte del capital social y cultural de los sectores medios,
y una expectativa cada vez mas realizable de la clase baja.
Las políticas educativas de dictadura culminaron un día antes de la misma, con
la promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE, 1990). Con
esta acción, el gobierno saliente buscó afianzar en el tiempo su accionar educativo,
incorporando por ejemplo, un cambio importante con respecto al control del curriculum,
el que quedó bajo supervisión del Consejo Superior de Educación, organismo ajeno al
gobierno de turno.
En síntesis, la descentralización del sistema escolar se originó en medio de la
intención de reducir el gasto público, lo que generó que el traspaso de los
establecimientos educacionales y la creación de establecimientos particulares
subvencionados se diera sin un sistema de incentivos, sanciones y sin contar tampoco,
con los mecanismos adecuados de fiscalización21
. Del mismo modo, el deseo de reducir
el gasto, impide la publicación de pruebas de medición escolar como el SIMCE, la cual
podía ser vista como un “arma de doble filo”, puesto que si bien, favorece la
competencia que el sistema busca, presiona también por la mayor inversión en aquellos
establecimientos con peores resultados. Por lo tanto, se hace evidente que el sistema ha
debido adecuarse sobre su propia marcha.
18
Redondo, Jesús (2009). La educación chilena en una encrucijada histórica. Revista Diversia,
nº1, pág. 18 19
Tenti, E (2009). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación.
Buenos Aires: Siglo XXI, pág. 16 20
Bellei, Cristian (2003). ¿Ha tenido impacto la reforma educativa en Chile? En Cristian Cox,
Políticas educacionales en el cambio de siglo: la reforma del sistema escolar en Chile. Santiago:
Universitaria, pág. 130 21
Mizala, A y Romaguera, P (2000). Sistemas de incentivos en educación y la experiencia del
SNED en Chile. Santiago: Centro de Economía Aplicada, pp. 1-3
15
3.1.2 Contexto histórico: cambios educacionales en la post-dictadura22
Bajo la mirada de Cox23
los inicios de los años noventa estuvieron marcados por
una nueva relación entre la sociedad, el Estado y la educación; situación caracterizada
por dos elementos centrales; el fin del régimen manifiesto de las Fuerzas Armadas y
por cierto, el comienzo de una política basada en los consensos y la prioridad asignada a
la agenda educativa. A diferencia de la década de los ochenta y los procesos de
privatización y descentralización implantados por el régimen militar, el centro de la
agenda educacional durante los años noventa estuvo en los medios y elementos de
enseñanza/aprendizaje.
No obstante, los gobiernos de post-dictadura no cambiaron el rol educativo que
se le había asignado al Estado, por el contrario, se realizó una profundización de las
políticas subsidiarias a través de la sucesión de programas públicos educativos y el
aumento paulatino de la subvención escolar. Tal es el caso de la Ley de Financiamiento
Compartido de 1993, a través de la cual se creó un sistema de copagos que ha ido dando
notoriedad a la brecha existente entre instituciones subvencionadas. Así, el debate en
torno a la tuición de los establecimientos educacionales queda en un segundo plano,
frente a la situación presentada por las escuelas y liceos, que mostraban escasos avances
en relación a la calidad de los servicios educacionales ofrecidos.
Desde el inicio de los gobiernos concertacionistas, las políticas apuntaron a
programas como el P-900 (10% de las escuelas más vulnerables) y los proyectos MECE
(Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educación) que se fueron ampliando
desde la enseñanza básica hasta la superior; generando una inversión sin magnitudes en
el área educacional. El P-900 fue la primera política de gestión educativa de un
gobierno de post-dictadura, buscando generar apoyo material (infraestructura,
tecnología y material didáctico) y técnico (lectoescritura, cálculo y apoyos especiales)
para aquellos establecimientos que se encontraban entre el 10% de los más vulnerables
del país.
Al programa anterior, debe sumarse el MECE Básica (1992-1997), financiado en
parte por el Banco Mundial, que significó en primer término, una preocupación por las
escuelas rurales24
; el financiamiento público de programas de mejoramiento emanados
22
Ver Anexo XIV: Resumen de las políticas educativas durante las últimas dos décadas. 23
Cox, C (1993). Las políticas de los noventa para el sistema escolar. Santiago: FLACSO, p. 5 24
Ver páginas 42-53
16
desde las propias instituciones y la creación de la Red Enlaces e incorporación de
equipos tecnológicos al sistema escolar subvencionado. Posteriormente, surge la
ampliación de este programa en su fórmula MECE Media (1995), incluyendo una
intervención directa a la gestión curricular y pedagógica de los establecimientos.
A partir de 1996 y tras el trabajo de la Comisión para la Modernización de la
Educación (1994) formada por el entonces presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle, se
comienza a masificar el uso del concepto de Reforma Educacional. Sin embargo, esta
constituye también, un conjunto gradual de transformaciones al sistema educativo, que
se han dado sobre el ensayo y error, integrando paulatinamente a diferentes actores de la
sociedad.
Para Garay y Uribe25
, con la Reforma Educacional, el sistema escolar comenzó a
vivir una etapa de consolidación, que se da de la mano de los proyectos P-900 y MECE,
además del aumento progresivo en el presupuesto ministerial, la ley de financiamiento
compartido, el estatuto docente y sus modificaciones, el programa de incentivos
docentes, las pasantías, la reforma curricular básica y media, el sistema de incentivos
individuales concordados con entidades gremiales, la reforma curricular al nivel
parvulario, el proyecto Montegrande, la extensión de la educación obligatoria a doce
años, la reformulación de planes/programas de estudio y la creación del SACGE, entre
otros.
A inicios del siglo XXI el país contaba ya con gran parte de su infraestructura
escolar renovada y un porcentaje considerable de sus estudiantes en Jornada Escolar
Completa (JEC), atendiendo así a las demandas de una sociedad que había
experimentado cambios profundos. Es en este contexto, cuando la Reforma Educacional
da otro gran paso, evidenciando la necesidad de calidad y equidad para el sistema
educativo y dando pie a una serie de etapas en la búsqueda de mejoras para los procesos
de enseñanza, gestión y aprendizaje. Surge en el año 2003 el Marco para la Buena
Enseñanza (MBE) y en el año 2005 el Marco para la Buena Dirección (MBD), como
documentos reguladores y fundantes de la labor educacional de los diversos actores, los
cuales se sumaron a otros documentos emanados por el MINEDUC durante la década
anterior.
25
Garay, Sergio y Uribe, Mario (2006). Dirección Escolar como factor de eficacia y cambio:
situación de la dirección escolar en Chile. REICE, v.4, n.4e, pp. 39-64
17
3.1.3 Avances y desafíos del sistema escolar chileno
La Reforma Educacional se caracterizó por ser gradual y microsocial, es decir,
emanó desde las mismas bases del sistema escolar (escuelas y liceos), buscando una
transformación y adecuación de los sistemas educativos a las nuevas necesidades de la
sociedad. En este sentido, se ha distinguido como una reforma que busca afectar de
manera paulatina a todo el ámbito educativo, a partir de su inscripción sobre cuatro
pilares fundamentales: los programas de mejoramiento de calidad y equidad, la jornada
escolar completa, la reforma curricular y el perfeccionamiento de la profesión docente.
Sergio Bitar26
ha señalado que entre los grandes logros de la Reforma
Educacional se encuentran aquellos que fueron otorgados por una mayor inversión en
infraestructura, la que permitió generar las condiciones necesarias para la JEC, además
de la renovación de los recursos educativos (textos de estudio y Tics) y las mejoras en
las condiciones del profesorado. En efecto, se lograron condiciones óptimas de
equipamiento, mediante los programas de asistencialidad ligados directamente al
aumento de recursos financieros emanados desde el Estado. Además, en términos de
accesibilidad, se rompió por primera vez, la tendencia a la baja de la matrícula en
educación básica, situación que se arrastraba desde hace décadas, lo que se reflejó el
año 2000, cuando se logró superar el número de alumnos matriculados en 197427
.
Con los cambios educativos durante los gobiernos de la Concertación, el Estado
subsidiario potencia su rol asistencialista, enfocando parte importante de su quehacer en
atender a los alumnos provenientes de los sectores sociales más pobres. Entre 1990 y
2001, el gasto público en educación (en términos de Producto Interno Bruto) creció del
2,4% al 4,4%. De forma paralela, el gasto privado aumentó desde el 1,4% al 3,3% en el
mismo periodo28
. Desde 1990 comienza un crecimiento constante del presupuesto
educativo, que a diferencia de lo ocurrido durante dictadura, no sufrió bajas bruscas,
como se evidenció durante la crisis económica de 1998-99, cuando el presupuesto
educativo siguió aumentando alrededor del 8%.
26
Bitar, Sergio (2004). Inauguración Seminario Internacional sobre Políticas Públicas. En
UNICEF, Políticas Educativas y Equidad (13-19). Santiago: Fundación Ford. 27
Cox, Cristián (2003). Óp. Cit., pág. 704 28
Bellei, Cristian (2003). Óp. Cit., pág. 142
18
Desde la perspectiva de Grindle29
(1993) durante la década del setenta, Chile
vivió bajo la presencia de un Estado Maximista el cual evolucionó de la mano de la
dictadura a un Estado Minimalista que en post-dictadura adquirió las características de
un Estado Capaz en materia educacional. Se refiere a un sistema en el que los
organismos de gobierno no son protagonistas, pero si actores fundamentales a través de
las normas, supervisión y capacitación. Lo que se busca es una forma de lograr la
equidad en medio de las tensiones heredadas y a la, en ocasiones, escasa voluntad
política para cambiarlas.
Gran parte de los recursos económicos fueron destinados a programas
asistencialistas como el de alimentación. En 1972 se entregaba alimentos al 70% de la
matricula del país. Más adelante, ese porcentaje disminuiría hasta estabilizarse entre el
20 y 30% de los estudiantes de enseñanza básica durante la década de los ochenta. A
partir de 1992 el programa se extiende por primera vez a la educación media y
parvularia (1996), principalmente atendiendo a las demandas que originaba la
implementación de la Jornada Escolar Completa. Finalmente, destacan otros programas
como el de útiles escolares, salud y textos de estudio.
Aunque levemente, la Reforma Educacional mejoró los aprendizajes de los
estudiantes de nivel básico. Sin embargo, no acortó la brecha existente entre
establecimientos privados y subvencionados, lo que responde no a una gestión equívoca
(en general) de las escuelas, sino a un sistema legado que crea desigualdades abismantes
en todo tipo de ámbito social. Por tal motivo, el sistema escolar concebido a través de
los subsidios parece condenado a obtener resultados que son directamente
proporcionales al nivel socioeconómico de sus estudiantes. A pesar de esto, más
adelante se apreciará como la gestión escolar de calidad puede influir significativamente
en el cambio de esta realidad.
Contreras y Elacqua30
, señalan que una educación de calidad promueve la
integración social y la participación ciudadana, elementos que resultan claves para el
desarrollo y la consolidación de la democracia. La Reforma Educacional estuvo inserta
dentro de un proceso particular de nuestra vida republicana, debiendo abocarse, ante
29
Citado en: Cox, C (1997). Reforma de la educación chilena: contexto, contenidos e
implementación. Santiago: CIEPLAN, pág. 20 30
Contreras, Dante y Elacqua, Gregory (2005). El desafío de la calidad y equidad en la
educación chilena. Expansiva, n.43, pp. 1-28
19
todo, en la preparación de estudiantes capaces de entender y aportar a los procesos de la
Nación. En la actualidad, la educación se ha situado como el eje de la discusión pública,
desconociéndose en muchas ocasiones, los enormes avances que se han producido en
ella durante las últimas dos décadas. Sin duda alguna, los desafíos del sistema escolar
son particularmente mayores al avance del mismo, sino en recursos financieros, si en la
magnitud del trabajo a realizar. Así, la prueba PISA entregada el año 2010, señala que a
pesar de que los estudiantes chilenos se encuentran por sobre el nivel del resto de los
países latinoamericanos, uno de cada tres estudiantes no posee las competencias
mínimas para desenvolverse en el mundo e integrarse productivamente en la sociedad31
.
De esta manera, surgen diversos cuestionamientos que van desde las precarias
condiciones materiales de la educación técnica profesional hasta preguntas tan
profundas como ¿qué está fallando?, puesto que para mejorar la educación se ha
intentado prácticamente de todo. Se parte sobre la base de que la Reforma Educacional
fue implementada en una estructura heredada de dictadura y bajo una política de
consensos que sólo permitió derogar la Ley Orgánica de Educación tras el movimiento
estudiantil del año 2006 y cuyas primeras modificaciones están recién en etapa de
implementación. En el centro del debate se sitúa entonces, la gestión escolar, vista
desde un punto de vista macro, intentando responder preguntas como: ¿quién debe tener
la tuición de los establecimientos? O ¿cuál debe ser el rol del Estado en los mismos?
Situación frente a la cual, surgen respuestas que van desde estatizar la educación;
generar un mecanismo similar al de los fondos de pensiones con un sistema de voucher
portátil familiar32
u otras alternativas, como crear agencias de educación que permitan
desmunicipalizar el sistema33
.
A pesar de todo, a estas alturas existe un consenso social en torno a la necesidad
de aplicar reformas profundas al sistema educacional de nuestro país, dado que la
Reforma Educacional no cambió la base de la institucionalidad chilena creada durante
los años ochenta, como señala el siguiente párrafo de la OCDE:
31
www.chilecrece.cl/2010/12/resultados-de-prueba-pisa-internacional-situan-a-chile-como-
lider-en-america-latina/. Revisado en Octubre 09, 2011. 32
Propuesta de reforma a la educación chilena por José Piñera, 2010. En www.josepiñera.com 33
Panel de expertos liderados por Harald Beyer, propone la creación de Agencias Locales de
Educación, para hacerse cargo de los establecimientos escolares, sugiriendo, además, un tamaño
mínimo de colegios urbanos, con el fin de que esos sean sustentables financieramente. Diario La
Tercera, Abril de 2011.
20
“Más que cualquier otro país de Latinoamérica, Chile ha podido sostener
el proceso de reforma debido al acuerdo político que prevalece en un
país… sin embargo, esta voluntad de consenso no ha logrado impactar,
hasta ahora, en los resultados de aprendizaje de los estudiantes… el
sistema escolar chileno está influenciado por una ideología que otorga
una importancia “indebida” a los mecanismos de mercado para mejorar
la enseñanza y el aprendizaje”.34
La profundización del mercado en el ámbito educativo durante los gobiernos de
post-dictadura no queda manifestada exclusivamente por el aumento de la matrícula y
acceso a establecimientos particulares. Al ya mencionado financiamiento compartido,
debe reconocerse la existencia de una relación indirecta entre el Ministerio de
Educación y las escuelas, dado que gran parte de los servicios que se ofrecen emanan
de organismos privados (editoriales, servicios de alimentación, infraestructura, etc.)
situados bajo la lógica del mercado. Tanto así, que incluso las nuevas políticas
educativas entregan el rol fiscalizador y cooperador a las Agencias Técnicas, quienes
también representan instituciones privadas. El sistema educativo (visto desde una
mirada política) ha conservado un legado que por razones ideológicas y económicas,
parece atemorizado a los cambios radicales y a la mayor intervención del Estado.
Desde una mirada positiva, las reformas que la sociedad ha reclamado en los
últimos años deberían darse en un mediano o largo plazo. Sin embargo, habrá algo que
no cambiará significativamente: la gestión escolar dentro de los establecimientos, que
aún no se encuentra arraigada en todas las instituciones y que considera a las decisiones
dentro de las mismas escuelas y liceos, como el campo de acción más eficaz para
combatir los problemas de la educación. De este modo, entender cómo se desarrolla la
gestión escolar de calidad dentro de las organizaciones educativas resulta menesteroso
sea cual fuese la tuición actual o futura de los establecimientos educacionales y la
participación del Estado en los mismos.
34
OCDE (2004). Revisión de políticas nacionales de educación. Santiago: MINEDUC, pág. 290
21
3.1.4 La necesidad de gestionar en educación
La gestión escolar no tiene un origen autóctono, sino que, representa una
corriente internacional que ha captado el interés de gobiernos y escuelas, quienes
entienden a estas últimas como unidades sociales que requieren de una organización
eficiente para la satisfacción del bien común. De este modo, y especialmente en
América Latina, la gestión se ha trasformado en el eje de las reformas educativas35
. De
hecho, según Tedesco36
, en la actualidad nos encontraríamos viviendo un nuevo
enfoque, en el cual los sistemas educacionales, cumplen el rol de explicar los logros de
aprendizaje de los estudiantes desde una perspectiva más integral.
Raczynsky y Muñoz (2007) señalan que el principal desafío actual de la
Reforma Educacional es situar la “mirada” dentro de las instituciones escolares, dado
que la mayoría de las políticas públicas rondaron a las escuelas, sin adentrarse en
ellas37
. En este sentido, enfatizan la idea de las escuelas efectivas, de quienes señalan,
comparten ciertos énfasis en su funcionamiento, referidos a la tenencia de una gestión
escolar centrada en lo pedagógico y complementada por el buen trabajo de sus docentes
en el aula, variables a la cuales suman el clima escolar, la identidad de cada institución
y el compromiso de todos sus funcionarios.
Que el sentido de cambio emane desde las propias instituciones educativas es lo
que ha caracterizado el despegue de las denominadas escuelas efectivas, las cuales
podemos definir como aquellas instituciones que:
“Promueven de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno
de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su
rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica”38
.
Del mismo modo, las escuelas efectivas se identifican por los principios de
equidad en el desarrollo de todos sus estudiantes; el valor agregado dado por una
35
Garay, Sergio y Uribe, Mario (2006). Óp. Cit., pág. 34 36
Tedesco, J (1995). Privatización de la educación. En Sánchez, X, Educación y Pobreza.
Valparaíso: Universidad de Playa Ancha, pág. 25 37
Raczynsky, Dagmar y Muñoz, Gonzalo (2007). Reforma Educacional chilena: el difícil
equilibrio entre macro y micro política. Santiago: CIEPLAN, pág.35 38
Murillo 2003 citado en: Pérez, Luz et al (2004). ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas
Efectivas en sectores de pobreza. Santiago: UNICEF, pág.20
22
condición de “superioridad” frente a otras escuelas en situaciones similares y el
desarrollo integral de sus alumnos por medio de una preocupación en los valores, la
satisfacción y el bienestar.
Con las adecuaciones y resultados de la Reforma Educacional, el mundo
educativo comienza a visualizar cuales fueron aquellos programas que lograron
resultados satisfactorios, evidenciando el rol preponderante que jugaron en ellos, la
Gestión Escolar y la Asistencia Técnica Educativa (ATE). En este contexto, destacan
los ya mencionados programas MECE y P900. Especialmente, cuando en el año 2000,
se hicieran públicos los resultados de la prueba internacional TIMSS y del SIMCE 1999
(que había sufrido modificaciones sustanciales, aumentando su rigurosidad),
mostrándose que el país no había experimentado logros educativos en cuanto al
aprendizaje desde 1996 y que las escuelas participantes en procesos de mejora,
comenzaban a bajar sus resultados una vez que los planes culminaban39
.
Frente a los resultados de la Reforma Educacional, aparecen las interrogantes
relacionadas con la realidad y estructuras organizativas40
, viendo en dichas variables, la
causa de los problemas de muchos establecimientos educacionales. Es en este contexto,
en el que aparece el concepto de gestión de calidad, en cuya definición se profundizará
próximamente.
Así se da paso a la creación del Programa de Escuelas Críticas, mediante el cual
fueron intervenidas 66 escuelas que al poco andar, demostraron cuantiosos avances en
las mediciones del aprendizaje. En estos establecimientos se había intervenido en las
capacidades iniciales de cada escuela, buscando liderazgos pedagógicos y directivos,
aumentando las expectativas sobre los alumnos y mejorando el clima escolar. Todo
esto mediante planes de mejoramiento que no eran desconocidos para el sistema
educacional chileno, ya que se venían aplicando desde inicios de la década de 1990.
De forma paralela, desde 1999 comienza una búsqueda por contar con modelos e
instrumentos que permitiesen diagnosticar las capacidades de las unidades
educacionales en sus procesos de enseñanza, gestión y aprendizaje, surgiendo el
39
Bellei, Cristián et al (2010). Asistencia Técnica educativa en Chile: de la intuición a la
evidencia. Santiago: Ocho Libros, pág. 53 40
López, Pablo (2010). Variables asociadas a la gestión escolar como factores de calidad
educativa. Estudios Pedagógicos, XXXVI, n.1, 147-158
23
proyecto FONDEF41
entre la Pontificia Universidad Católica y la Fundación Chile,
quienes se comprometen en la creación de un sistema de autoevaluación de las
organizaciones escolares y mecanismos de certificación de la calidad de la gestión
escolar, idea recogida por el Ministerio de Educación para la creación del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de Gestión Escolar (SACGE).
Aún hoy, nuestro sistema educacional se encuentra en un punto donde ha
logrado superar su necesidad de expansión, generando nuevas prioridades relacionadas
con la planificación, gestión y administración de los centros educativos, elementos que
se encontraron presentes en la Reforma Educacional y que dieron paso a la creación de
modelos de evaluación de eficiencia del sistema, los que buscaron sumar valor agregado
a los procesos educativos42
. La reforma ingresó al siglo XXI en una nueva etapa,
marcada por corregir sus propias insuficiencias y mejorar los resultados. Se pasa
entonces, desde un enfoque orientado a la comprensión del sentido y razón de las
escuelas a otro que es otorgado por el SACGE, el que se fundamenta en la literatura
especializada hasta el momento, la ampliación de la gestión empresarial y una tendencia
internacional centrada en la orientación y presión sobre los establecimientos educativos.
El proyecto GIGA 200243
, mira a la gestión como la administración de los
recursos en el contexto de la escuela como organización compleja, entendiendo que la
gestión debe ser el pilar para la consecución de la intencionalidad de las instituciones
(en Chile, el Proyecto Educativo Institucional).
Durante el gobierno de Ricardo Lagos, la Reforma Educacional avanza hacia
nuevas áreas, recogiendo la experiencia nacional e internacional en gestión escolar y
entendiéndose que la gran cantidad de iniciativas ya llevadas a cabo por la reforma y
antes de la misma, no eran suficientes si no se contaba con organizaciones dirigidas con
liderazgo e integración, en beneficio de sus propias comunidades de origen. Esto lleva a
que se construya una red de apoyo y asistencia técnica, cuyos tres pilares se centran en
los ya mencionados, Marco para la Buena Enseñanza (2003) , Marco para la Buena
Dirección (2005) y SACGE (2005), a los cuales podemos sumar la Política de
Participación de Padres, Madres y Apoderados (2002).
41
Fondo de fomento al desarrollo científico y tecnológico 42
Alvariño, C; et al (2000). Gestión Escolar: un estado del arte de la literatura. Revista Paidea,
n. 29, pp. 15-43 43
Manríquez, Eugenio (2008). Gestión Educacional. Santiago: Universidad Arturo Prat, pág. 23
24
En síntesis, la modernización de la educación impulsada por la Reforma, debió
hacerse cargo de las demandas nacionales e internacionales44
por supervisar los
procesos y resultados de las instituciones educativas. La dirección escolar pasó
entonces, desde aspectos meramente administrativos a una gestión global del sistema45
.
Esto, en el escenario de un núcleo crítico de administración escolar que enfrenta por un
lado a los sostenedores y por otro al Ministerio de Educación, situación resaltada en el
informe OCDE 2004 sobre la educación chilena.
3.1.5 El qué y por qué de la Gestión Escolar
La gestión como jerga profesional abarca una serie de significados que rondan
en el proceso mediante el cual se obtiene, despliega y utilizan los recursos básicos para
apoyar los objetivos de una organización46
. Este proceso puede ser realizado por una o
más personas, para coordinar actividades tendientes a lograr resultados de alta calidad
que una sola persona no podría obtener, involucrando las acciones de planificar,
organizar y controlar; elementos vinculados a través de la función de liderar. Debido a
esto, el gestionar está fundamentalmente relacionado con la distribución de funciones.
Por otra parte, el concepto de gestión muchas veces es asimilado con el de
administración, sin embargo, el gestionar abarca un campo mucho más dinámico47
; que
requiere de un liderazgo para conducir personas y administrar cosas.
“Mientras que el administrador establece cronogramas estructurados de
trabajo, el líder en cambio establece dirección, con una mirada a largo
plazo, desarrollando estrategias para producir cambios y debiendo motivar
e inspirar a su gente para la obtención de los mismos”.48
La gestión escolar es un proceso mediante el cual se obtiene, despliega o utiliza
una variedad de recursos básicos para apoyar los objetivos de una organización sobre la
base de metas planteadas previamente; a través del proceso de distribuir funciones y
44
Informes: UNESCO, 1991 y OCDE, 2004 45
Garay, Sergio y Uribe, Mario (2006). Óp. Cit., pág. 36 46
Figueroa, C, et al (2009). Administración y gestión efectiva en la unidad escolar. Valparaíso:
Universidad de Playa Ancha, pág. 36 47
Ibíd. Pág. 37 48
Ibíd. Pág. 38
25
coordinar recursos. Para García49
, gestionar es organizar con la acción de uno o más
líderes, disponiendo de manera conveniente: orden, método, sistema y estructura. Frente
a esto, señala que existen diversas teorías sobre organización escolar, pasando por
aquellas de origen existencial que debaten entre la ausencia y existencia de
organización; aquellas clásicas que ven a las personas como una realidad mecánica y las
nuevas teorías, que han servido de base para los sistemas de aseguramiento de calidad,
entre las cuales destacan los modelos de:
Elton Mayo: la búsqueda por el buen entendimiento y la cordialidad
Merton: la necesidad de confianza
Zelznick: la delegación de la autoridad
Gouldner: la regulación del trabajo
Modelo de organización por objetivos, entre otros.
Por su parte, Juan Casassus50
, identifica un cambio en los modelos conceptuales
de gestión, señalando que se ha pasado desde una visión normativa en la que gestionar
se basaba en una expansión del sistema educativo hasta una visión estratégica
institucional, en la cual se requieren procesos de gestión más personalizados, acabados
y centralizados en el logro de los resultados. Sea cual sea la definición más apropiada de
gestión escolar, lo cierto es que esta incluye valores, principios y procedimientos, y es
considerada por los especialistas como la estrategia de progreso por excelencia para el
futuro inmediato51
.
49
García, F (1997). Organización escolar y gestión de centros educativos. Málaga: Alije, pp. 60-
145 50
Seminario Internacional Reformas de la gestión de los sistemas educativos en la década de los
noventa (1997). La gestión en busca del sujeto. Santiago: UNESCO, pág. 67 51
Manríquez, Eugenio (2008). Óp. Cit., pág. 24
26
Para fines de este informe consideraremos la visión de gestión integral de Bixio
y Condemarín, quienes señalan que la gestión debe tener dos objetivos claramente
delimitados, los que corresponden a:
1) Profundizar en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y
2) Sentar las bases para un proceso continuo de planificación estratégica de la
institución, mediante el cual la organización funcione sistemáticamente
diseñando, implementando y evaluando permanentemente su quehacer.
27
3.2 SEGUNDA PARTE
3.2.1 La Calidad en la Gestión
El concepto de calidad corresponde a un término de subjetiva y compleja
definición, situada en primera instancia como una propiedad o conjunto de propiedades
inherentes a algo, que permiten juzgar su valor (RAE). Desde el punto de vista de las
escuelas como organismos, podemos sumar también, la definición de calidad como
conjunto de condiciones que contribuyen a hacer agradable y valiosa la vida, gozando
de una estimación general (RAE). Sin embargo, sea cual fuese la definición de este
concepto, siempre será relativa y condicionada por un contiguo de aspectos del mismo
objeto o sistema a juzgar.
En el ámbito educativo, la calidad representa un compromiso profesional basado
en la ideología de la eficiencia social, la que es analizada a través del rendimiento
escolar. De esta manera, la calidad de la educación en términos brutos se traduciría en
lograr rendimientos óptimos en los sistemas de medición de calidad de la educación (sea
SIMCE, PSU o pruebas internacionales). Bajo estos parámetros, son los clientes quienes
determinan lo que es calidad. Sin embargo, esta sería una visión demasiado simplista
de lo que es calidad de la educación, puesto que el ser humano como cliente, busca más
que el rendimiento escolar, apelando también a la confianza, honestidad, ética,
eficiencia y responsabilidad de las instituciones52
.
En otras palabras, el ser humano busca la satisfacción de sus necesidades, sean
estas básicas o no; situación que puede ser vista desde tres distintas perspectivas:
La teoría “Y” de Douglas McGregor que apela al disfrute de las personas por
permanecer ocupadas, asumir responsabilidades y conseguir beneficios de
manera individual y colectiva.
La teoría de la Jerarquía de necesidades humanas de María Teresa Lepeley,
que plantea que el ser humano tiene necesidades graduales que parten por el
techo, la comida y el abrigo, y que se deslizan a través del afecto, las
necesidades económicas, intelectuales y espirituales.
52
Manríquez, Eugenio (2008). Óp. Cit., pág. 24
28
La teoría de integración de necesidades humanas con las demandas de la
función y organización, que fusiona las teorías antecesoras, apelando a que
las organizaciones exigen a sus trabajadores obligaciones que interactúan
con las necesidades propias de los individuos y que son necesarias
compatibilizar tanto para el éxito personal como colectivo.
De este modo, la calidad de la educación estará dada por la satisfacción de las
demandas tanto de los clientes internos (quienes trabajan dentro de una institución)
como de los externos (quienes hacen uso de un servicio). Para fines de este informe,
entenderemos gestión escolar de calidad como un proceso de continuo mejoramiento
de la satisfacción de los clientes, en base al estatus socio cultural, los antecedentes
escolares, la infraestructura, la formación docente, las condiciones de trabajo, las
percepciones, el contexto familiar y las estrategias en aula aplicadas por cada
profesor/a. Todo esto con el fin de asegurar para todos los niños/as y jóvenes, la
adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para
enfrentar la vida social53
.
La gestión de calidad se resume y fundamenta en conocer las características de
los estudiantes y el personal, identificando sus necesidades personales, intelectuales y
espirituales, a través de la implementación de mecanismos eficaces y permanentes de
averiguación, que permitan contar con una retroalimentación continua y con la
flexibilidad suficiente para poder generar cambios cuando estos sean necesarios, tal
como lo señala el ciclo de Deming (Ver ANEXO I). Así, las comunidades escolares son
percibidas como culturas en las que predominan sistemas de comunicación comunes
entre sus integrantes, los que determinan su éxito organizativo.
La gestión escolar de calidad es aquella capaz de crear un clima organizacional54
apto para la producción de cambios sobre la base del rescate de valores propios de la
cultura organizacional de la comunidad. Esto con el motivo de introducir
modificaciones cuando sean necesarias para potenciar los objetivos de un Proyecto
Educativo Institucional que se sitúa, como el eje central de los logros de la comunidad y
que al mismo tiempo, se articula con los desafíos y estructuras del sistema escolar
nacional.
53
Informe OCDE 2005 sobre la educación 54
Profundización del concepto de clima organizacional en página 27.
29
3.2.2 Dimensiones de la Gestión Escolar
Las dimensiones corresponden a herramientas para observar, analizar, criticar e
interpretar lo que sucede de manera cotidiana dentro de una organización educativa55
.
En este plano, diversos autores señalan la existencia de cuatro o más dimensiones que se
articulan para producir procesos de gestión de calidad y en las cuales se profundizará
cuando se analice el Modelo de Gestión Escolar. Pozner56
señala la existencia de cuatro
dimensiones:
1) Dimensión pedagógica curricular: referida al funcionamiento de la
enseñanza/aprendizaje,
2) Dimensión organizativa: referida a la coordinación del funcionamiento de la
institución,
3) Dimensión administrativa: coordinación de recursos humanos y materiales,
4) Dimensión comunitaria: referida a la integración del centro educacional con
su lugar de origen.
Por su parte, Manríquez57
, reduce las nueve dimensiones de Braslavsky58
a seis,
rescatando otras dos dimensiones que se suman a las cuatro ya mencionadas:
5) Dimensión convivencial: referida a las relaciones sociales y personales, y
6) Dimensión sistemática: relaciones de la escuela con el sistema educativo.
Particularmente importante resultan las últimas dos dimensiones, puesto que la
convivencia se ha transformado en una de las principales “piedras de tope” para la
obtención de las metas planteadas por los Proyectos Educativos Institucionales. De la
misma manera, la dimensión sistemática apela a que, como todo organismo, las escuelas
no pueden aislarse, sino que deben existir en una relación coordinada entre sus
55
Manríquez, Eugenio (2008). Óp. Cit., pág. 28 56
Pozner, P (1995). El directivo como gestor de aprendizajes. Buenos Aires: Editorial Aique,
pág. 70 57
Manríquez, Eugenio (2008). Óp. Cit., pág. 28 58
Braslavsky, Cecilia (1992). Descentralización, autonomía y calidad de la educación en
América Latina: elementos para la realización de cuatro estudios compatibles. Documento
elaborado para UNESCO/OREALC.
30
proyectos/metas, sus Planes Anuales Operativos y el Plan de Desarrollo Educativo
Municipal (PADEM, en caso de ser de dependencia municipal).
3.2.3 Antecedentes para los Modelos de Gestión Escolar
Tal como se ha señalado, al igual que el concepto de Gestión Escolar, los
Modelos de Gestión de Calidad no poseen un origen autóctono, sino que son el
resultado de un largo y reciente trabajo literario por la búsqueda de modelos
explicativos globales para el área de las ciencias de la educación, en cuyo quehacer
hasta los años noventa, se evidenciaba una enorme falta de teorías empíricas y
validadas. Al igual que en otros países, en Chile los Modelos de Gestión de Calidad
surgen sobre la base de investigaciones internacionales previas.
Resulta fructífero entender la procedencia del o los Modelos de Gestión de
Calidad, para lo cual se utilizarán las investigaciones realizadas por Mario Uribe
(Fundación Chile) y F. Javier Murillo (España), autores que en un determinado
momento, buscaron contextualizar estos modelos para sus respectivos países. En este
sentido, Murillo rescata las palabras de Scheerens, quien fue el primer investigador en
generar un Modelo de Gestión Eficaz; señalando: “poseemos algunos conocimientos
acerca de qué funciona en educación, pero aún tenemos poca consistencia en las ideas
sobre por qué ciertos enfoques parecen ser eficaces”.59
El modelo de Scheerens es la base prístina de una serie de modelos que surgen
con posterioridad, incluyendo al Sistema de Aseguramiento de Gestión de Calidad en
Educación (SACGE). Para esto, entenderemos por modelo:
“Una imagen simplificada y gráfica de un conjunto de unidades (hechos,
conceptos y variables), un sistema de relaciones entre las mismas y unas
interpretaciones globales y predictivas de sucesos empíricos, con el objetivo
de explicar relaciones entre fenómenos”.60
59
Scheerens 1992 citado en: Murillo, FJ (2008). Hacia un modelo de Eficacia Escolar: Estudio
multinivel sobre los factores de eficacia en las escuelas españolas. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 8. No.1, pp. 4-28 60
Ibíd., pág. 4
31
Fue el mismo Scheerens quien asociado con Creemers (1989) creó el Modelo
Primigenio Comprehensivo de Eficacia Escolar, el que reconocía cuatro etapas o áreas:
el contexto, la entrada, el proceso y el producto; dentro de las cuales, observaron al
proceso como la etapa central a investigar, identificando sus factores fundamentales: el
clima escolar seguro, las expectativas, la política escolar, el liderazgo, las evaluaciones,
la congruencia en objetivos y el trabajo en equipo.
Este modelo evolucionó hacia el Modelo Integrado de Eficacia Escolar (Ver
ANEXO II), en el que se enfatizaban los cuatro niveles del proceso educativo: alumno,
aula, centro educativo y contexto. Otros investigadores elaboraron Modelos de Gestión
de Calidad, sin embargo, ninguno de ellos fue tan global como el de Scheerens y
Creemers, razón por la cual, se constituyó en el más reconocido del área.
En Chile, Uribe61
señala que el Modelo de Gestión recoge no sólo la experiencia
nacional antes señalada a través de programas de mejoramiento escolar, sino también
de todos los modelos surgidos durante los años precedentes, entre los cuales destaca
tres: el ya mencionado Modelo de Eficacia Escolar de Scheerens, la evolución del
mismo de la mano de Creemers y el Modelo de Eficacia Escolar para educación
secundaria de Sammons, Thomas y Mortimore.
El Modelo de Sammons, Thomas y Mortimore (Ver ANEXO III) fue el de
mayor inspiración para el trabajo de Fundación Chile y la Universidad Católica, debido
a que éste, además de profundizar significativamente en los modelos anteriores, incluía
niveles departamentales, evidenciando a la gestión como el centro que incide en la
eficacia académica a través del director y su equipo directivo, en donde el apoyo de las
familias es visto como una característica sólo parcialmente bajo el control de las
instituciones educativas, dado que sobretodo, en contextos socio-culturales más bajos, la
implicación de los padres y apoderados resulta particularmente extraña.
La riqueza de todos estos modelos radica en que por primera vez se obtiene una
visión sistemática del sistema educativo, considerando los aspectos relacionales e
interactivos y a otros profesionales que van más allá del equipo docente. Además, de
una u otra manera, cambian el enfoque de lo que es calidad y eficacia, por otro menos
ligado a los resultados netamente académicos.
61
Uribe, Mario (2008). De la Investigación a la práctica efectiva: Aplicaciones del Modelo de
Gestión Escolar de Calidad de Fundación Chile. En Villa, Aurelio (coord.), Innovación y
cambio en las organizaciones educativas. Bilbao: Universidad de Duesto, pp. 915-947.
32
3.2.4 El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar
El Modelo de Gestión Escolar surge en primera instancia como una iniciativa
privada por parte de la Fundación Chile y su área de educación, sin embargo, al poco
andar, el Ministerio de Educación manifiesta su interés por formar alianzas estratégicas
público-privadas en favor del mejoramiento del sistema escolar. De este modo, el
modelo tiene sus orígenes en el Plan de Escuelas Críticas de la región Metropolitana, el
que da paso al Plan de Escuelas Prioritarias a nivel nacional, del cual más tarde surge el
Programa Mejor Escuela como iniciativa exclusiva de Fundación Chile.
El Modelo de la Calidad de la Gestión Escolar comprende, tal como señala
Herrera62
, que los centros educativos son sistemas sociales abiertos, que poseen
entradas, procesos y resultados, los cuales deben ser necesariamente retroalimentados,
con el fin de que los productos emanen con una mejor calidad al suprasistema del cual
ingresaron. De este modo, el Modelo de Gestión del cual emana el SACGE, se
empodera de una serie de postulados señalados por diversos investigadores en
educación, dividiendo su sistema en cinco áreas, cada unas de las cuales, se encuentra
inmersa en las dimensiones de la gestión escolar, de las cuales extraen el contenido
técnico del modelo63
.
El sistema no define un tipo ideal de establecimiento o de buena escuela, sino
que plantea una alternativa a la gestión escolar en base a dos perspectivas64
: la eficacia,
entendida como el diagnóstico de las condiciones de entrada de los estudiantes, con el
fin de encontrar los medios más adecuados para producir resultados y el mejoramiento
escolar, como mecanismo que identifica los procesos y las condiciones internas
asociadas al progreso de los resultados y la obtención de la calidad. Por otra parte, estos
procesos dejan en claro que la gestión es por esencia, un trabajo colaborativo
fundamental en toda institución.
Las cuatro fases del modelo son la autoevaluación, evaluación externa, el plan
de mejoramiento y la cuenta pública. Cada uno de estos procesos debe atender a las
cinco áreas del sistema (ver ANEXO IV) y sus respectivas dimensiones, para las cuales
se entregan una serie de elementos técnicos. Cabe destacar que estas dimensiones,
62
Herrera, R (1983). Evaluación del centro educativo. Santiago: CPEIP, pág. 11 63
MINEDUC (2005). Modelo de calidad de la gestión escolar, pág. 3 64
Ahumada, L et al (2009). El funcionamiento del equipo directivo durante un proceso de
autoevaluación institucional en el marco de políticas de aseguramiento de la calidad de la
gestión escolar en Chile. Universitas Psychologica, v.8, n.2, pp. 353-370.
33
comparten en su centro el objetivo de generar condiciones de aprendizaje necesarias
para los estudiantes, usando como parámetros el Marco para la Buena Enseñanza y el
Marco para la Buena Dirección.
3.2.5 Dimensiones del Modelo de Gestión
A. Convivencia Escolar y apoyo a los estudiantes
Esta área atiende esencialmente a la dimensión convivencial de la gestión
escolar, apelando a la formación del personal y al apoyo constante a los estudiantes y
sus procesos de aprendizaje. De este modo, el SACGE se hace cargo de recoger la
experiencia emanada de la Política de Convivencia Escolar del MINEDUC, que surge
a comienzos de 2001 como una forma de atender las demandas sociales por fortalecer la
capacidad de con-vivir dentro de las instituciones educacionales. Por su parte, la
Convivencia Escolar es un objetivo transversal del sistema educativo, pues se encuentra
en el centro de la gestión escolar, al tratarse de un aprendizaje; ya que se entiende que
se enseña y aprende a convivir65
.
La convivencia escolar de calidad, es inherentemente integradora y se espera que
sea un reflejo de lo mejor de nuestra ciudadanía, pues la institución escolar, como
espacio de formación, permite evidenciar el ejercicio de la vida democrática66
. Cada
escuela es también, una comunidad que comparte características y procesos comunes,
por ende, la convivencia dentro de ellas, debe ser el reflejo de una sociedad democrática
y vinculante. Solo de esta manera, se podrán lograr los objetivos que la misma
comunidad se proponga, mediante sus Proyectos Educativos Institucionales.
Del mismo modo, las escuelas como escenarios de trabajo deben garantizar las
condiciones necesarias para evitar las frustraciones y conflictos entre sus funcionarios,
estableciendo para ello un clima de buenas relaciones, donde prime la prudencia,
tolerancia y flexibilidad67
. Así, es necesario mencionar el concepto de clima
organizacional, el cual hace referencia a la percepción de los individuos sobre su
65
MINEDUC (2002a). Política de Convivencia Escolar, pp. 37 66
MINEDUC (2010). Conviviendo mejor en la escuela y en el liceo: orientaciones para abordar
la Convivencia escolar en las comunidades educativas, pp. 15. 67
Manríquez, E (2008). Óp. Cit. pág. 163
34
medio ambiente organizacional (laboral o académico), elemento que describe y
diferencia a una institución de otra68
.
En la medida en que cada actor de la comunidad escolar tome conciencia de su
papel en la misma (conociendo sus derechos y deberes), distribuyéndose las funciones
de todos de forma clara, flexible y facilitando los medios de comunicación; los
establecimientos escolares podrán superar sus adversidades y establecer mecanismos
efectivos de supervisión y retroalimentación. Todas estas prácticas, deben ser lideradas
por el director/a y su equipo de gestión, utilizando herramientas como por ejemplo, los
Consejos Escolares, instancias en las que se potencian las posibilidades de tener opinión
y construir acuerdos69
.
B. Liderazgo
El liderazgo dentro de una institución educativa debe estar presente en cada uno
de sus miembros, pues constituye una herramienta de cambio y desarrollo. El SACGE
acepta el liderazgo, haciendo énfasis en la dimensión organizativa-operacional y la
dimensión sistemática del mismo. Establece también, que el liderazgo de calidad es
aquel que tiene características positivas y que posee una visión estratégica y planificada,
capaz de generar alianzas e informar y analizar de su propio accionar70
. El modelo de
calidad recoge entonces, la experiencia del Marco para la Buena Dirección, teniendo en
cuenta que una institución sin un liderazgo central no puede ser capaz de cumplir sus
objetivos.
Desde los inicios de los modelos de gestión de calidad, se ha destacado la
importancia del liderazgo, estableciéndose incluso teorías sobre los estilos de liderazgo
y sus efectos71
. De este modo, se señala que aparte de los liderazgos autoritarios, laissez
faire o democráticos, existen otros de tipo transaccional (aquel que busca el intercambio
de valores, creencias y conductas, de forma no intrusiva) y de tipo transformacional
(que busca involucrar a las personas en los procesos), los que dan paso a la Teoría de
68
Ibíd. pág. 168 69
MINEDUC (2002b). Consejos Escolares: trabajando por una mejor convivencia en la escuela. 70
MINEDUC (2005). Óp. Cit., pág. 4. 71
Garay, Sergio (2009). Modelo de Liderazgo para una dirección efectiva. En O. Lermenda
(coord.), Investigación e Innovación: una contribución al desarrollo de la educación en Chile.
Concepción: Editorial Facultad de Educación UDEC, pág. 104
35
Bass o modelo de liderazgo de rango total, es decir, aquel en que los liderazgos viven
un paso gradual desde formas transactivas hacia transformacionales72
.
Manríquez73
señala que es preferible hablar de liderazgos (como procesos) que
de líderes (como personas), puesto que esta última palabra denota que existen personas
con la condición para atribuirse aquella concepción, frente a otras que no tienen las
mismas condiciones, creando una situación de alteridad rígida. En cambio, el liderazgo
visto como proceso, permite que los actores del sistema educativo sientan que cumplen
una función primordial dentro de la institución, comprometiéndose a innovar y a
trabajar arduamente por el desarrollo de la misma y por sobretodo, permite entender que
un líder debe adaptarse a las condiciones del grupo que dirige, siempre y cuando estas
contribuyan a lograr los objetivos de la comunidad.
Para el SACGE el liderazgo es fundamental, puesto que es esta, la área
encargada de articular el logro eficaz de las demás, por ende, su papel dentro del
sistema educativo es indispensable, de allí la importancia que radica en el Marco para la
Buena Dirección, entendiendo que nuestro sistema educativo requiere imperiosamente
de la presencia de líderes positivos, tal como lo demuestra la creación de diversos
programas de formación de directores.
Sin embargo, nuestras instituciones escolares no requieren de cualquier tipo de
liderazgo, sino de aquellos que tengan características propositivas, tal como lo señala el
siguiente párrafo:
“… un liderazgo debe poseer el carisma necesario para generar entusiasmo
y credibilidad, consideración individualista para brindar apoyo y atención
personal a los miembros de la comunidad, la estimulación intelectual para
activar y animar a los docentes, la inspiración para generar compromiso e
identidad, la capacidad de planificar, implementar y supervisar procesos,
evaluar y responsabilizar los resultados, asumiendo los logros y los errores
de manera clara y transparente para toda la comunidad educativa…”74
72
Ibíd., pág. 107 73
Manríquez, E (2008). Óp. Cit., pág. 115 74
Garay, Sergio (2009). Óp., Cit. Pág. 115
36
C. Gestión Curricular
La gestión curricular como área del SACGE tiene la función esencial de
coordinar las políticas curriculares del Ministerio de Educación con las necesidades
reales de la comunidad educativa. De este modo, entre sus principales objetivos se
encuentran, el articular el Marco Curricular con el Proyecto Educativo Institucional y
los planes de estudio, considerando a través de prácticas continuas y re-evaluaciones la
pertinencia del currículo dentro del establecimiento.
Por otra parte, una gestión curricular de calidad es aquella que establece
mecanismos de organización y análisis de los procesos de enseñanza – aprendizaje
dentro de las aulas, mediante la observación y el trabajo de acción docente,
considerando continuamente el impacto de las prácticas pedagógicas en la formación de
los estudiantes. En la práctica, cuando se habla de curriculum se entiende como una
realidad previa dentro de las instituciones, asentada a través de comportamientos
didácticos, políticos, administrativos, económicos, etc., detrás de los que se encubren
supuestos, modelos de trabajo, teorías, metas, entre otros elementos75
.
La Reforma Educacional de los años noventa, tuvo entre sus ejes el cambio
curricular, cuya necesidad queda manifestada en la Comisión para la Modernización de
la Educación (1995), la que señaló que debían establecerse metas curriculares claras
basadas en las disposiciones personales y la interacción social, las capacidades
fundamentales (lenguaje, matemáticas, etc.), aptitudes cognitivas (pensar de forma
creativa, tomar decisiones, etc.) y conocimientos básicos (a través de los cuales
constituir a los estudiantes en sujetos de cultura)76
.
Por otra parte, la experiencia nacional señala que aquellas escuelas en las que
“nada queda al azar”, que cuentan con una gestión curricular coherente y una
planificación pedagógica racionalizada, efectiva y concentrada, que va acompañada de
estrategias evaluativas permanentes y eficaces, mediante un trabajo coordinado, pueden
superar sus estados de vulnerabilidad educativa y alcanzar logros pedagógicos y
sociales significativos77
.
75
Sacristán, J (1998). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata, pág. 13 76
Comisión nacional para la modernización de la educación (1995). Los desafíos de la
educación chilena frente al siglo XXI. Santiago: Universitaria, pág. 51 77
Pérez, L et al (2004). Óp. Cit., pág. 56
37
D. Recursos
El área de los recursos, referida al manejo de los recursos humanos, financieros,
materiales, tecnológicos y a los procesos de soporte y servicio se ha tornado
fundamental sobre todo en los establecimientos subvencionados, los cuales han recibido
grandes y crecientes cantidades de recursos económicos desde el inicio de los gobiernos
de post dictadura. En este sentido, la gestión escolar de calidad implica que los
establecimientos sean capaces de cumplir con las disposiciones ministeriales, como por
ejemplo, la Ley 19.532 sobre las modificaciones de la Jornada Escolar Completa o la
Ley 19.410 sobre el Estatuto Docente; esto con el fin de que todos los miembros de la
comunidad educativa puedan desenvolverse en un ambiente en el que predomine la
comodidad física, psicológica y laboral.
E. Resultados
Los resultados de las instituciones escolares deben medir los logros de
aprendizaje, los logros institucionales y la satisfacción de la comunidad educativa,
mediante los datos del establecimiento educacional obtenidos a raíz de las mediciones
del Ministerio de Educación y aquellas realizadas por el mismo establecimiento, con el
fin de evaluar el cumplimento de los logros institucionales, el desarrollo profesional y
la conformidad de los docentes, paradocentes, estudiantes, padres y apoderados. En este
sentido, es vital que todos los actores de la comunidad educativa se mantengan
informados sobre los logros y objetivos del establecimiento, puesto que dicha
información favorece el compromiso con la institución.
Bajo estos parámetros, surge el concepto de accountability o rendición de
cuentas, del cual también se empodera el SACGE, pues se reconoce que el sistema
educacional de nuestro país, tal como lo concebimos en la actualidad, requiere y supone
sobretodo que los “clientes” estén informados, para “premiar o castigar” a los
establecimientos mediante sus matriculas78
. Del mismo modo, una educación de calidad
promueve la integración social y la participación ciudadana, como elementos claves
para el desarrollo y la consolidación de los sistemas democráticos modernos, situación
78
Contreras, D y Elacqua, G (2005). El desafío de la calidad y equidad en la educación chilena.
Santiago: Expansiva, pág. 18
38
que solo se produciría en la medida en que todos los actores se encuentren informados
sobre el quehacer educativo79
.
El Modelo de Gestión Escolar sitúa al proceso de Cuenta Pública como un
ámbito de la gestión descentralizada de las escuelas que permite generar espacios de
participación, discusión y reflexión, reconociéndose el derecho que tiene la comunidad
de estar informada sobre el accionar escolar y sus responsabilidades en él80
. Así
también, la Cuenta Pública81
es la base para el mejoramiento continuo de los
establecimientos, esperándose que las comunidades sean capaces de diagnosticar sus
realidades, precisar sus objetivos y generar estrategias emanadas de los diferentes
actores para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes82
3.2.6 El SACGE y el Modelo de Fundación Chile
En los últimos años se ha producido un “predominio” del Modelo de Calidad de
Fundación Chile por sobre el SACGE83
, situación que se ha traducido en que los
establecimientos escolares, vean la certificación de calidad, otorgada por dicha
fundación, como una meta administrativa que refleje un reconocimiento o una ayuda,
frente al trabajo que realizan las comunidades y los equipos directivos. El Modelo de
Fundación Chile abarca los mismos aspectos que el SACGE, pero incluye una rúbrica
de trabajo procesual que “culmina” con la emanación de una certificación temporal.
En ambos modelos, existe una etapa inicial de diagnóstico o autoevaluación y
una etapa de auditoría externa; en el caso del Modelo de Fundación Chile a través de un
Consejo Nacional de profesionales certificados y en el caso del SACGE, a través de un
Panel de Evaluación Externa compuesto por profesionales no pertenecientes a la
organización escolar. Ambos modelos tienen conciencia sobre la responsabilidad
79
Ibíd. 80
MINEDUC (2004). Cuenta Pública: un requisito básico en el proceso de mejoramiento de la
calidad de la educación, pág. 4 81
La Cuenta pública como instrumento de la gestión escolar se encuentra avalado por la Ley
19.410 que indica que los directores deben realizar una cuenta pública anual que permita que los
centros de padres puedan participar del Plan Anual de desarrollo educativo municipal
(PADEM). Además, la ley 19.247 establece que todos los establecimientos que reciban
donaciones con fines educacional deben entregar detalles de su situación administrativa y la ley
19.532 establece que los establecimientos con JEC deben entregar a los padres y apoderados un
informe de gestión educativa del establecimiento. 82
Ibíd. Pág. 2 83
Ver ANEXO VI: Tabla comparativa Modelo Fundación Chile - SACGE
39
pública de los establecimientos escolares, puesto que los resultados de los procesos de
mejoramiento deben conducir a una cuenta pública.
A pesar de lo anterior, el modelo SACGE culmina su ciclo con la Cuenta Pública
y la instalación de mecanismos permanentes de repetición del mismo ciclo, a diferencia
del modelo de Fundación Chile que culmina con la certificación de calidad, por una
determinada cantidad de años. Este último se presenta un modelo más “fiscalizador”,
puesto que no confía exclusivamente en la Cuenta Pública ni en los proyectos de
mejoramiento de las instituciones, sino que busca repetir constantemente el ciclo de
evaluación externa, mediante el mecanismo de certificación expirada.
Por otra parte, aunque ambos modelos se basan en ciclos de excelencia, como el
de Deming, no poseen las mismas áreas. El Modelo de Fundación Chile posee un área
más y una etapa menos que el modelo del SACGE y hace énfasis tanto en los resultados
como en los procesos, situación última, un tanto descuidada por el modelo
gubernamental. Del mismo modo, Fundación Chile intenta posicionar el concepto de
competencias profesionales para los procesos y resultados de calidad.
3.2.7 El camino hacia la “certificación” de calidad
Para la Fundación Chile84
, la certificación cumple un rol fundamental dentro del
proceso de gestión escolar, puesto que: 1) permite a las comunidades conocer sus
fortalezas y debilidades basados en evidencia clara entregada por evaluadores externos,
2) la entrada de actores desconocidos para la comunidad escolar genera un movimiento
organizacional favorable a los cambios, 3) la “presión” por la certificación desarrolla un
proceso de cuestionamiento frente al trabajo personal, 4) permite a los establecimientos
contar con un sello distintivo para posicionarse en el mercado, 5) obliga al compromiso
de todos los estamentos, 6) favorece el perfeccionamiento docente y directivo y 7) al
estar certificada la institución, se le facilita el acceso a la postulación y adjudicación de
diversos proyectos de desarrollo.
Para el año 2010, mil trescientos establecimientos educacionales se habían
sometido a la certificación de gestión de calidad de Fundación Chile, de los cuales sólo
alrededor de ciento veinte la han adquirido85
, tras realizar los respectivos planes de
84
www.gestiónescolar.cl. Consultado en Enero 7, 2012 85
Bellei, C (2010). Asistencia técnica educativa en Chile: ¿Aporte al mejoramiento escolar?
Santiago: Ocho Libros, pág. 81
40
autoevaluación y evaluación de su gestión escolar. Con este fin, la Fundación Chile ha
formado una red de más de doscientos cincuenta consultores a nivel nacional86
, los
cuales pueden ser solicitados por las organizaciones educativas que se quieran someter
voluntariamente al sistema de acreditación de la calidad de su Gestión Escolar.
Como se puede apreciar, el modelo de Fundación Chile apela directamente a la
eficacia de las instituciones, reconociendo la educación de mercado y a la competencia
como un factor clave para alcanzar la calidad del sistema educacional. Cabe destacar,
que la certificación de calidad posee un valor mínimo de $1.159.495 (un máximo de
$3.852.172); valor que depende de la ubicación geográfica y calificación
socioeconómica otorgada por el SIMCE.
Por otra parte, la certificación de los establecimientos educacionales, refleja
también una realidad más que conocida de nuestro sistema educacional: la brecha entre
los establecimientos particulares y municipales. Así también, la diferencia entre
establecimientos de la Región Metropolitana y el resto de las regiones. En este sentido,
el 57% de los establecimientos certificados son particulares subvencionados, el 23%
corresponde a particulares pagados y el 19% corresponde a municipales.
Geográficamente, el 36% de los establecimientos certificados se encuentra en la Región
Metropolitana, seguida con el 16% en la Región del Biobío y en último lugar, un 0%
para la Región de Aysén8788
.
El modelo de Fundación Chile tiene su accionar más trascendental en el
denominado Ciclo de Mejoramiento Continuo, el cual invita a los establecimientos a
realizar un diagnóstico institucional y un plan de mejoramiento, con el fin de alcanzar
algo similar a lo que en este informe, hemos aceptado como calidad:
“Alinear los Proyectos Educativos Institucionales con la realidad
socioeducativa de los alumnos, las demandas y expectativas de las familias
y los resultados esperados por propia organización escolar”89
.
86
Fuente: www.gestiónescolar.cl. Consultado en Enero 5, 2012. 87
Fuente: Fundación Chile. Datos actualizados en Agosto de 2011. 100% equivalente a 120
establecimientos 88
Región de los Ríos: 5%, equivalentes a 5 establecimientos. 89
Fundación Chile (2011). ¿Qué podemos hacer para mejorar? Aplicación del ciclo de
mejoramiento continúo de Gestión Escolar. En Programa de Gestión y Dirección Escolar,
cuaderno 1, pág. 3
41
El Ciclo de Mejoramiento Continuo es un sistema de análisis y toma de
decisiones, que busca generar una cultura de gestión de calidad y que se divide en tres
etapas: 1) Diagnóstico Institucional, 2) Plan de Mejoramiento de la Gestión Escolar y 3)
Evaluación Externa. A partir de estas etapas, se manifiestan seis áreas (Ver ANEXO V)
en la gestión escolar, las cuales deben ser fundamentales para realizar los procesos de
autoevaluación, mejoramiento, diseños de planes anuales y obtención de la
certificación.
Las áreas de este modelo son:
1) La orientación hacia alumnos, familias y la comunidad; refiriéndose a la forma
en que se conoce a los usuarios de los servicios educacionales entregados,
promoviendo su participación en la gestión escolar.
2) Liderazgo directivo; se refiere a la planificación de los procesos pedagógicos,
curriculares, administrativos y financieros. Incluyendo también, la
implementación de mecanismos de participación de la comunidad en la misión y
metas del establecimiento; además de la cuenta pública y el liderazgo.
3) Gestión de las competencias profesionales docentes: comprende la existencia de
competencias docentes para la participación en la gestión escolar, mediante
procesos de selección, capacitación, evaluación de desempeño, promoción y
desvinculación de profesionales de las instituciones. Además de un seguimiento
a los docentes, en cuanto a su liderazgo docente, uso de recursos didácticos,
trabajo en equipo y conocimientos disciplinarios.
4) Planificación: comprende el Proyecto Educativo Institucional, los objetivos
estratégicos y el Plan Anual de las instituciones.
5) Gestión de procesos: aborda el desarrollo sistemático de las dimensiones de la
gestión escolar, verificando que se den las condiciones necesarias para el
cumplimiento de los objetivos de cada dimensión.
6) Gestión de resultados: hace referencia a la instauración de sistemas de medición
y evaluación del desempeño de la institución en todos sus niveles y ámbitos.
42
Para llevar a cabo satisfactoriamente todas estas áreas, se crearon 52 descriptores
de gestión escolar90
, como dispositivos fundamentales del proceso para comprender el
modelo, orientando y favoreciendo los sistemas de gestión de calidad en los diferentes
niveles. Cabe recalcar que Fundación Chile posee experiencia en gestión escolar a
través del Plan de Escuelas Críticas, instituciones donde se evaluó la Asistencia Técnica
Educativa, mediante el fortalecimiento de la gestión institucional, obteniendo resultados
significativos91
.
Por otra parte, este Ciclo de Mejoramiento Continuo, no posee mayores
novedades a los denominados Planes de Mejoramiento, situándolos también como el
centro del cambio en educación, otorgándole a la autoevaluación, la reflexión, la visión,
misión y los objetivos claros, un rol preponderante en la carrera por lograr la
consecución de Proyectos Educativos pertinentes y reales.
El Plan de Mejoramiento Educativo debe ser integral con las metas y objetivos,
pero también debe ser focalizado, otorgándole a las áreas del modelo un rol más
evidente y reconocido en el proceso de mejora, ya que se deben señalar desafíos y líneas
de acción para cada una de ellas, haciendo énfasis siempre, en el proceso de trabajo y
regulación de la gestión institucional.
3.2.8 El Desarrollo de Competencias en los Modelos de Gestión Escolar
A diferencia del Modelo de Aseguramiento de Gestión de Calidad, Fundación
Chile basa su sistema de gestión sobre el concepto de competencias, dejando a un lado
el tradicional proceso de recursos humanos a través del desempeño. Esto no constituye
una novedad, si se considera que los modelos de gestión fueron derivados del mundo
empresarial, apreciándose una lógica progresiva de adquisición de herramientas por
parte del sistema educacional. Sin embargo, las competencias no pueden ser vistas de la
misma manera en una empresa o una escuela, dado los distintos roles que cada una
adquiere dentro de la sociedad.
Las competencias pueden ser entendidas como un desempeño actual (sin
considerar la oportunidad de realizar un desempeño futuro), que incluye un saber
(conceptual), un saber hacer (procedimental) y un saber ser (Actitudinal) para dar una
respuesta a una demanda compleja o llevar a cabo una tarea. Dentro del contexto del
90
ANEXO VII: Descriptores de la Gestión Escolar. Fundación Chile 91
Uribe, M (2008). Óp. Cit., pág. 28-30
43
modelo de gestión, se elaboraron perfiles de competencias para cada funcionario del
sistema escolar92
, definiendo a un grupo como competencias funcionales (aquellas
referidas al conocimiento y destreza para cumplir su labor) y otras de tipo conductual
(referidas a la disposición de las personas para enfrentar sus demandas laborales).
La evaluación por competencias ha adquirido un rol relevante en nuestro sistema
educacional, aún cuando es observada con cautela por parte de los funcionarios en
educación, quienes la perciben como una herramienta empresarial que no rescata la
verdadera función del sistema educacional. La escuela bajo ningún punto de vista puede
ser manejada como una empresa, pues en ella confluyen un sinfín de necesidades,
metas, historias y valores. A pesar de esto, resulta trascendental mencionar el concepto
de competencias, puesto que es una tendencia educativa que ha adquirido fuerza y
popularidad en el medio.
3.2.9 La ley SEP: nuevos desafíos y paradigmas para el sistema educacional
Han pasado treinta y dos años (hasta el 2012) desde que se inició la convivencia
con un sistema educacional financiado desde una mirada económica a través del
subsidio a la demanda. En este periodo de la historia, se ha creado un mercado
educativo robustecido y con escasas limitaciones. González (1999) señala que esta
situación no es exclusiva de Chile, sino que por el contrario, forma parte de una
tendencia mundial a la cual han emigrado muchos países del mundo93
.
Aún así, la principal diferencia del accionar educativo de los gobiernos de post-
dictadura se ha concentrado en un intento por aportar recursos económicos al sistema
escolar más allá de las subvenciones. Se ha tratado de llegar rápidamente a los
establecimientos con insumos y procesos de mejoramiento, adquiriendo el Estado un
compromiso relativamente mayor con respecto al periodo anterior. De esta manera, se
justificó la existencia de un mecanismo centralizado de políticas y gasto por cinco
razones: economización en la compra masiva de insumos, actualización técnica del
sistema escolar, abaratamiento de costos a través de las licitaciones, focalización de
algunos programas y aseguramiento de gastos básicos.
92
Celis, Mónica (2010). Diagnóstico y Desarrollo de Competencias Docentes en el Sistema
Escolar. Resultados de una Experiencia Preliminar con el Modelo de Gestión Escolar de
Fundación Chile. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, v. 3, n.1, p. 290 93
González, Pablo (1999). Financiamiento, incentivos y reforma educacional. En J.E García
(ed.), La Reforma educacional chilena. Madrid: Editorial Popular, pág. 305
44
Aún en el año 2007, Raczynsky y Muñoz, señalan que la Reforma Educacional
(ahora vista a largo plazo desde su creación), presentaba serios problemas que eran
necesarios corregir a la brevedad, con el fin de lograr las tan anheladas mejoras
sustanciales del sistema educativo. Sus preocupaciones se resumen en el siguiente
párrafo:
“En general se ha privilegiado un diseño estandarizado y rígido que se
impone a los establecimientos y no recoge sus problemas específicos; en
otras palabras, un diseño que llega con recursos y acciones a las unidades
educativas, pero que no las visualiza como organización y de modo
sistémico o integrado, sino por parcialidades. Esta estandarización no deja
espacio a la particularidad de situaciones y dificulta que directivos y
docentes, disientan, negocien, signifiquen el apoyo y en este proceso hagan
suyo el cambio que se busca relacionándolo con su trabajo concreto en la
escuela”.94
Las investigaciones sobre Eficacia Escolar y la formulación de diversos Modelos
de Gestión Escolar han llevado a reflexionar en torno a cuáles son las causas que
originan que estos procesos no obtengan los resultados esperados. Lo cierto es que los
proyectos de Eficacia Escolar, si bien han sido tremendamente exitosos, también han
caído muchísimas ocasiones en el abandono luego de que la Asistencia Técnica es
retirada. Por otra parte, es el mismo Mario Uribe de Fundación Chile, quien recalca lo
dificultoso que es introducir en cualquier escuela un modelo de gestión que no ha sido
reflexionado ni creado por la misma institución. Esto, debido a que todo producto
exterior, es percibido con cautela.
Los modelos de gestión escolar, así como cualquier otro proyecto de
mejoramiento educativo no poseen las respuestas a todos los problemas del sistema
escolar, sino que se constituyen como un mero apoyo o punto de partida útil para
quienes posean la intencionalidad de cambiar su vida laboral, su compromiso con el
sistema educativo, pero sobretodo, con los estudiantes de nuestro país. El proceso de
94
Raczynsky, Dagmar y Muñoz, Gonzalo (2007). Óp. Cit., pág. 46
45
cambio o diferenciación, debe surgir del deseo de los propios establecimientos
educacionales y mediante una pregunta común:
“¿La (mi) escuela es una entidad que logra a través de sus prácticas
cotidianas, una formación para la convivencia social y ambiental, con
resultados de calidad en los aprendizajes de todos sus estudiantes según sus
propias metas, las del sistema educativo de que es parte y las expectativas
del entorno?”95
Bajo la mirada de Bellei, Osses y Valenzuela (2010), se pueden enmarcar gran
parte de los planes gubernamentales durante las últimas décadas dentro de lo que se
considera como Asistencia Técnica Educativa. Por lo tanto, también se puede visualizar
que han existido procesos de cambio dentro de dichas asistencias, los que se han
elaborado sobre la base de la experiencia previa recogida por cada una de ellas. En este
contexto, a modo de ejemplo, se señala la consideración que se tuvo al formular el
Modelo de Fundación Chile, con respecto a los planes MECE, P900, Escuelas Críticas,
etc., y al mismo tiempo, el reparo sobre todo este universo que se aprecia en el Sistema
de Aseguramiento de la Gestión de Calidad en Educación.
La Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) es señalada por varios autores
como una de las políticas educacionales más importantes implementadas en nuestro
país, debido a que por primera vez se reconoce directamente la dificultad adicional que
existe en educar a estudiantes provenientes de sectores socio-culturales más bajos. Por
otra parte, comprende que los procesos de mejoramiento se deben iniciar desde dentro
de las instituciones educativas, fomentando estrategias y procesos autónomos dentro de
cada escuela o liceo. Por este motivo, la Ley SEP está directamente relacionada con la
Gestión de Calidad, puesto que los dineros asignados por la misma, deben ser aplicados
en la mejora de cada una de sus áreas o en la adquisición de Asesoría Externa, como
puede ser la Certificación de Calidad propiciada por el Modelo de Calidad de Fundación
Chile.
En la práctica, esta Ley ha reemplazado a otros programas ministeriales, como el
Plan de Asesoría a Escuelas y Liceos Prioritarios (sucesor del Plan de Escuelas
95
Uribe, Mario (2008). Óp. Cit., pág. 8
46
Críticas), entendiéndose que este nuevo paradigma educativo abarca todo el aspecto del
proceso de mejoramiento escolar. Así también, para realizar los respectivos planes de
mejoramiento se debe pasar necesariamente, por cada una de las etapas del Modelo de
Aseguramiento de Gestión de Calidad en Educación, las cuales debiesen encontrarse de
manera inherente en los establecimientos educacionales, de no ser así, la ley SEP
“obliga” a recordar su metodología, de lo contrario no podrían identificarse las
necesidades de las instituciones y destinarse los recursos necesarios para las mismas.
Con tales motivos, se establece como requisito de los Planes de Mejoramiento,
considerar acciones en alguna de las áreas de gestión curricular, liderazgo escolar,
convivencia escolar y/o gestión de recursos96
.
El accountability también adquiere un rol central, ya que la transparencia y
rendición de cuentas (ej. Cuenta Pública) pasan a ser reguladas por el Ministerio de
Educación o el equipo colaborador de Asistencia Técnica.
Por otra parte, es necesario mencionar que esta Ley, establece nuevas
condiciones para el desempeño de una Gestión Escolar de calidad, debido a que
clasifica las escuelas en recuperación, emergentes y autónomas, situación que supone
un enorme peso y presión para los equipos de gestión, determinándose en parte, el éxito
del proceso de mejoramiento, en la forma en que estos van a transmitir dicha presión
sobre los funcionarios de la institución.
El rol central que la Ley de Subvención Preferencial le otorga a los procesos de
supervisión de la gestión escolar a través de la Asistencia Técnica Educativa, no tiene
precedentes en nuestro país, dado que se produce una enorme extensión de la
responsabilidad fiscalizadora del Ministerio de Educación. Por este motivo, cuando se
estudia la consistencia de la Gestión Escolar, no se puede dejar de mencionar que
nuestro sistema escolar atraviesa, desde el año 2008, por una experiencia de grandes
proporciones, la que ha significado un cambio en la forma en que se elaboran políticas
públicas educativas97
96
Ley 20.248 de la Subvención Escolar Preferencial. Junio 2008, pág. 14 97
Bellei, Cristián et al (2010). Óp. Cit., pág. 58
47
3.3 TERCERA PARTE
3.3.1 Educar en contextos rurales
La educación siempre ha sido y será un proceso de alta complejidad, con un rol
central en las sociedades, el que para Durkheim98
, se resume en la constitución misma
del ser social, con sus aspectos comunes y diferenciadores, sobre la base de una
sociedad con requerimientos compartidos, pero con una inherente necesidad de
diferenciación social. En este contexto, la escuela cumple ambos objetivos; educar para
igualar y educar para la “forzosa” separación, siendo esta la disyuntiva que predomina
en los establecimientos escolares rurales.
El área rural es un espacio que ha sido descuidado por las políticas públicas de
desarrollo, perdiendo el énfasis adquirido durante los procesos de reforma agraria en el
tercer cuarto del siglo XX, momento en que la corriente agraria en toda Latinoamérica
influyó de forma importante en la investigación sobre desarrollo rural. Entendemos por
espacio rural la visión otorgada por la Organización de las Naciones Unidas para la
Alimentación y Agricultura (FAO): un espacio donde los asentamientos humanos e
infraestructura, ocupan solo una parte menor del paisaje; donde el entorno natural es
dominado por pastos, campos, praderas, montañas o desiertos; donde existe una baja
densidad poblacional; donde las personas trabajan en su mayoría en explotaciones
agrícolas; donde existe disponibilidad de tierra a bajo costo; donde las actividades son
afectadas por el alto costo de transacción asociado a la distancia con las ciudades99
.
Otro concepto de ruralidad, emanado de UNESCO, señala:
“Se entenderá por rural el territorio (relación de espacio – ambiente,
sociedad, cultura y economía) estructurado en torno a procesos económicos
de extracción natural, de producción directa de productos agropecuarios,
mineros o pesqueros, de turismo especializado, que cuentan con un
población relativamente dispersa o agrupada en pequeñas villas de no más
de 2000 habitantes. Lo rural cuenta con procesos de socialización,
98
Durkheim, 1973 citado en Sánchez: Ximena y Fernández, Francisco (2003). Algunas
consideraciones críticas sobre la función de la Educación Básica en la Sociedad Rural. En
Sánchez, Ximena et al. Educación y Pobreza. Valparaíso: Universidad de Playa Ancha, pág. 45 99
Atchoarena, D y Gasperini, L (coord.) (2004). Educación para el desarrollo rural: hacia
nuevas respuestas de la política. Roma: UNESCO, pág. 38
48
producción y reproducción cultural y/o lingüística particulares. No se
explica solo por la contradicción, tensión o diferenciación con lo urbano ni
se define solo por una categoría censal, estadística o geográfica.”100
Educar en un contexto rural hoy en día, no es lo mismo que hace veinte o incluso
diez años atrás. Si bien en la actualidad, existen lugares apartados de la “modernidad”
en los más recónditos espacios geográficos del territorio nacional; el radio y la
influencia urbana se ha expandido cuantiosamente, abarcando gran parte de las áreas
que antaño eran consideradas como rurales. De este modo, emerge el concepto de semi
– ruralidad, para referirse a poblados, que si bien, no cuentan con todos los servicios
de una ciudad, están a escasos minutos de caminos, carreteras y medios de transportes
físicos y en su mayoría, plenamente integrados a los medios de comunicación actuales.
Muchos geógrafos y sociólogos han intentado evidenciar la evolución de la
sociedad a través del proceso de modernización, entendiendo que esta se visualiza
mediante el incremento de la urbanización, la educación, movilidad social, desarrollo de
medios de comunicación masivos, existencia de un sistema político participativo y el
desarrollo industrial101
. Bajo dicha perspectiva, parece bastante evidente que nuestra
sociedad se ha adentrado notablemente en varios de los aspectos calificados como
modernos. Aún así, se debe recordar que vivimos en un país de profundas diferencias y
contrastes, ante lo cual, se podría realizar la siguiente interrogante: ¿llega la modernidad
a todos los lugares de nuestro país? La respuesta probablemente sería negativa e incluso
si llegase, se puede apreciar un contraste socio-cultural radical entre la sociedad urbana
y su alter ego.
La sociedad rural es uno de los sectores sociales que ha experimentado de forma
más abrupta los procesos de cambio y modernización, influyendo estos de forma
considerable en el quehacer educativo. En este sentido, Sánchez y Fernández (2003),
rescatan la influencia de los medios de comunicación de masas, que hoy afectan de
forma equivalente a estudiantes urbanos y rurales; el desarrollo de vías de comunicación
y medios de transportes, que acercan a las comunidades escolares rápidamente hacia
otras realidades; la globalización y penetración de la economía moderna, que influye en
100
UNESCO (2004).Educación para la Población rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras,
México, Paraguay y Perú. Roma: Reduc, pág. 99 101
Sánchez, X y Fernández, F (2003). Óp. Cit., pág. 47
49
las decisiones futuras del estudiantado rural; la expansión de la educación y su mayor
relevancia para la sociedad actual, que ha transformado las expectativas de las familias,
quienes antes no le asignaban un rol tan trascendental o la veían más alejada de sus
realidades.
La educación es el elemento clave para lograr del desarrollo de las sociedades,
sin embargo, aún hoy existen profundos déficits educativos en cada uno de los sectores
de la Nación, destacándose de sobremanera la situación de este tipo de educación,
donde las palabras repitencia y deserción, parecen ser parte del vocabulario habitual. La
diferencia entre establecimientos urbanos y rurales parece no haber desaparecido, aún
después de la aplicación de algunas políticas públicas educativas focalizadas al sector,
las que lograron por primera vez, poner a las escuelas rurales como prioridad del
Ministerio de Educación102
.
Existen problemas destacables dentro del sistema educacional rural103
, entre los
que se encuentran: la cobertura incompleta, bajos rendimientos internos, organización
centralizada, excesiva burocracia, infraestructura precaria, carencia de recursos
humanos, inadecuación de fines y contenidos con respecto a la realidad y medio
educativo, predominio de métodos didácticos no vanguardistas, nulo valor agregado de
la experiencia agraria o material de las zonas de origen, escasa vinculación de las
escuelas con la población rural, inapropiada formación de los docentes para el
desempeño en condiciones como las antes mencionadas.
Más allá de la escuela, ésta también debe considerar que el medio rural posee
una alta heterogeneidad que se visualiza en la composición de su población, la
estructura de las propiedades, los trabajos e ingresos, los sistemas de producción y
comercialización, la organización social, estructuras de poder, comunicaciones y
transportes, niveles de bienestar, patrones culturales básicos, uso de la fuerza laboral
durante periodos determinados del año y en algunas casos, presencia de idiomas
diferentes al español.
En síntesis, la ruralidad es un concepto dinámico que identifica a un sector de la
población minoritario en comparación a la población urbana. Además, en estos
contextos predominan ciertas realidades educativas, las que se resumen en dos
102
UNESCO (2004). Óp. Cit., pág. 133 103
UNESCO (1988). Educación Básica y Desarrollo Rural: Estrategias para su integración.
Santiago: OLREAC, pág. 23
50
aspectos: 1) escuelas incompletas o multigrado, dirigidas sin recursos humanos y
materiales adecuados y 2) predominancia educativa de valores urbanos, que transforman
a la educación rural en una imitación deformada de la educación entregada en las
ciudades.
3.3.2 Políticas educativas para el medio rural
La principal problemática de las políticas educativas en el mundo rural se
relaciona con una doble condición de marginalidad, por un lado la concentración de
vulnerabilidad social y por otro, las inadecuaciones culturales del curriculum
tradicional. Entre 1974 y 1988, la matrícula en educación rural descendió de 514.000 a
392.000 estudiantes104
(20% de la matricula total), este último año, el gobierno de
dictadura creó su primera política de discriminación positiva con respecto a este sector
del sistema escolar: la subvención diferenciada. En efecto, el sistema impuesto no
atendió en un principio a aquellas zonas de baja densidad poblacional, las que se vieron
en una seria encrucijada económica.
El primer gobierno post-dictadura, se hizo en parte cargo del tema de la
ruralidad en el sistema educativo, apelando a una adecuación metodológica mediante el
diseño de una propuesta que permitiría articular las culturales locales y las dimensiones
generales del conocimiento. Este trabajo se centró en escuelas rurales uni, bi y
tridocentes; materializándose a través de la entrega de un Manual de Desarrollo
Curricular. De forma paralela, se ofreció capacitación pedagógica, textos y guías.
Entre 1992 y 1999 se desarrolló el programa MECE Rural, extendido hasta 2003
bajo la denominación de Programa de Educación Básica Rural, atendiendo a más de
192.000 estudiantes (Mineduc, 2002). Entre sus logros destaca el situar el área
educativa rural en primera línea de la preocupación política e implementar la Jornada
Escolar Completa y los Proyectos Educativos Institucionales en un porcentaje casi total
de los establecimientos. Se destaca la capacitación progresiva y la creación de los
microcentros, concebidos como reuniones periódicas entre funcionarios de diferentes
escuelas, con el fin de romper el aislamiento y compartir experiencias.
En relación a las políticas de continuidad y a pesar de la creación de la
subvención rural en 1988, sólo fue hasta 1995 cuando esta se lleva realmente a la
104
Cox, C (1989). Datos básicos para la discusión de políticas en educación (1970-1988).
Santiago: FLACSO, pág. 18
51
práctica. Dicho año se realizaron estudios de estimación de costos para establecer un
piso rural, incrementando en un triple la subvención. Para el año 2006, 1.011
establecimientos tenían derecho a acceder a esta subvención diferenciada, 90% de los
cuales dependían de administración municipal105
, sumando una matrícula de 8400
estudiantes (22% del total de la matrícula rural). En el año 2001 se crea la Bonificación
para profesores encargados, destinada a suplir económica y mensualmente a aquellos
docentes que no podían acceder a beneficios directivos, por no contar en teoría con
dicho cargo.
Otros esfuerzos públicos se han focalizado en la atención de personas de
descendencia indígena concentradas mayoritariamente en el área, creándose políticas de
pertinencia curricular y protección lingüística. De mano de la Ley Indígena (1995) se
elaboró el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), posteriormente
denominado Programa Orígenes (Ministerio de Planificación), buscando el
fortalecimiento conjunto de los aprendizajes e identidad de los estudiantes.
Desde la mirada de la Ley SEP, la educación rural también enfrenta algunas
situaciones necesarias de atender. Como se ha mencionado, la Asistencia Técnica
Educativa ha sido evaluada positivamente en las últimas dos décadas, por lo que los
dineros entregados por alumnos prioritarios pueden ser utilizados (no en su totalidad) en
adquirirla. Sin embargo, dada la baja matrícula de las escuelas rurales, estas no cuentan
con los recursos necesarios para acceder a dichas asesorías, debiendo aceptar aquellas
emanadas desde las Direcciones Provinciales de Educación, produciéndose entonces
una nueva manifestación de inequidad.
3.3.3 La Educación Básica en el Medio Rural
Vázquez (2008) realiza un análisis de la palabra Escuela, señalando que existe
un prototipo de establecimiento escolar que niega al mundo educativo rural, bajo un
pensamiento pedagógico urbano-centrista. La escuela rural se encuentra entonces entre
el olvido y la realidad106
, es decir, en una situación en la que no se le reconocen sus
particularidades y necesidades. Esta situación no es nueva, nuestro sistema educativo
105
www.mineduc.cl/DedPublico/datos_generales_pisorural. Consultado Abril 28, 2012 106
Vásquez, Rosa (2008). Las Escuelas Rurales: Un lugar en ninguna parte. Las ciudades
invisibles del mundo educativo. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, n.11, v.1, pág. 1-6
52
posee una tradición educativa centralista que queda evidenciada en la obra de René Sáez
“Escuela Rural o Escuela Urbana Ubicada en el Campo”107
, título del cual se podrían
extraer un sinfín de pertinentes reflexiones.
En su visión genérica, la educación básica es entendida como un proceso
educativo inicial que incluye la adquisición de aprendizajes elementales de lectura,
escritura y matemáticas, en pro de insertar a los estudiantes de forma adecuada en las
diversas ofertas de educación secundaria. A pesar de esto, no podemos referirnos a la
educación básica rural sin añadirle un valor agregado otorgado por su situación. En
efecto, las escuelas rurales pueden apreciarse como el conjunto de actividades
educativas a través de las cuales es posible atender a niños, jóvenes y adultos,
proporcionándoles instrumentos adecuados para una efectiva participación en la vida
económica, política y social108
.
La educación básica rural debe ampliar sus funciones para atender a las
necesidades educativas de las comunidades de origen, asegurando que su quehacer
tenga una correspondencia práctica con la realidad socio – laboral del medio. Además,
de alguna u otra forma, debe contribuir a mejorar las condiciones de vida de la sociedad
rural, proporcionando conocimientos afines para lograr procesos de cambio. Esto quiere
decir, que los Proyectos Educativos Institucionales de las escuelas rurales, deberían
incluir las características de la zona y la población destinataria, las características de la
red escolar y su organización y las orientaciones del proceso de enseñanza en relación al
grado de adecuación que éste tenga con el medio en el que se desenvuelve.
“La educación rural debe ser concebida no como un fin, sino como un
proceso facilitador del desarrollo individual del educando y como un
instrumento susceptible de ser utilizado para satisfacer necesidades e
intereses colectivos”109
Las escuelas rurales constituyen un sector específico del sistema educacional,
que debe ser atendido sobre la base de sus propias particularidades y disyuntivas. Esto,
en el marco de una realidad que demuestra que la educación en estas zonas presenta
107
Sánchez, X y Fernández, F (2003). Óp. Cit., pág. 54 108
UNESCO (1988). Óp. Cit., pág. 30 109
Ibíd., pág. 31
53
indicadores inferiores a la media nacional, los que se agravan aún más, cuando sus
contextos concentran a población indígena y de extrema pobreza. Su quehacer
educativo además, debe superar una doble tensión histórica: capacitar a sus estudiantes
para que en el futuro mejoren sus condiciones de vida accediendo a los niveles de
educación superiores (concentrados en la ciudad) y al mismo tiempo, educar en el
respeto y la promoción por las identidades culturales.
La promoción de la Identidad Cultural, se sitúa como una labor que pasa a
segundo plano, en gran parte, por las exigencias del sistema educacional y por una
discriminación simbólica sobre la base de un currículum nacional mono cultural y
monolingüe, impuesto por intereses políticos y que si bien, permite ser modificado para
su pertinencia, no valora ni considera dichas innovaciones. Del mismo modo,
seleccionar contenidos culturales pertinentes, es una labor crítica, para la cual, muchos
establecimientos educacionales simplemente, no están preparados. Se trata de recoger lo
mejor y lo más valioso de cada cultura, asegurando el derecho a la diversidad y
pluralidad de las identidades, sin descuidar el derecho nacional a la igualdad de los
aprendizajes.
Lo cierto, es que en la práctica la mayor parte de los estudiantes de escuelas
rurales deberán acudir a establecimientos urbanos si desean continuar con su educación
secundaria o superior, incorporándose a un contexto para el cual deben estar preparados,
pues en estos, no se considerarán los aprendizajes culturales adquiridos en sus zonas de
origen. Es por esto, que no se trata de realizar un congelamiento cultural de las
sociedades, sino de buscar una forma de que las identidades puedan ser perpetuadas
para contribuir en el marco de una sociedad moderna.
“… la educación por sí sola no puede retener a la población en el
campo y bien podría ser que un énfasis en preparar al individuo para
el desempeño de tares agropecuarias, provocará un rechazo de
muchos estudiantes y sus familias que saben que sus oportunidades
ocupacionales en el campo son nulas o escasas y mal
remuneradas…”110
110
Lira, 1974 citado en: Sánchez, X y Fernández, F (2003). Óp. Cit., pág. 55
54
Bajo este contexto, la escuela rural no puede ni debe hacer oídos sordos al
inherente proceso de abandono de las comunidades “aisladas”, pero si debe cumplir un
rol fundamental, buscar su pertenencia cultural, difundiéndola y enriqueciéndola,
adaptándose y atacando también, a los enormes núcleos de pobreza material y cultural
que se concentran en el mundo rural. Dicho deber suena simple, cuando no se considera
las deficiencias del sistema, el alto grado de ausentismo tanto de profesores como de
alumnos, la necesidad de recurrir a internados escolares o el rol asistencial que muchas
veces prima en este tipo de establecimientos.
Si pudiese definirse la gestión escolar rural de alguna manera, esta se
aproximaría al concepto de “Populismo Incluyente”, elaborado por Silvia
Duschatzky111
(1999). La autora sostiene que las escuelas en sectores vulnerables se
encuentran éticamente enfrentadas entre una “implicación sociocomunitaria” y el “estilo
de gestión institucional”. El Populismo incluyente se refiere a instituciones con rasgos
poco formalizados, donde los reglamentos, las jerarquías, la rigidez, la disposición
curricular y los ritos escolares quedan relegados a un segundo plano frente a la
“complicidad” colectiva.
Esta complicidad colectiva, no se sustenta únicamente en una impronta
asistencialista o una percepción difusa de la realidad. Es posible identificar sustratos
ideológicos latentes, dado que cualquier acción educativa es en sí, una práctica política
orientada a la transformación de las conciencias. A esto se debe agregar que la escuela
rural se presenta bajo la categoría de “opresión” acuñada por Paulo Freire, es decir,
existe una relación de dependencia ante un sistema enfocado en producir relaciones de
homogeneización. La subalternidad reluce al momento de describir tanto formalmente
(documentos del Estado, estudios académicos) como naturalmente (realidad escolar) las
características de los estudiantes y sus familias, donde abundan los conceptos
relacionados con la vulnerabilidad, más que los desafíos y propuestas a ejecutar.
Lo rural aparece como símbolo de privación, al igual que la pobreza en otros
escenarios. Se hace referencia a estudiantes que en su mayoría no podrán acceder a
niveles superiores de educación y cuya enseñanza se encuentra bajo los parámetros del
sistema urbano. Frente a esto, la solución puede surgir del siguiente párrafo:
111
Duschatzky, Silvia (1999). La Escuela como frontera: reflexiones sobre la experiencia
escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires: Editorial Paidós, pág. 108
55
“Ellos son seres para otros, no son marginados de la estructura sino
hombres oprimidos dentro de ella, por lo tanto la solución para su
problema no es aplicar técnicas que les permitan volverse seres dentro de,
sino hombres que se liberen a sí mismos. No hay otro camino hacia la
humanización si no es por la auténtica transformación de la estructura
deshumanizadora”112
Aunque puede ser calificada de utópica, la concepción freirista representa una
forma de pensamiento clara y libertadora en relación a aquellos estudiantes que se
encuentran en una situación de desventaja por el medio educativo y social en el que
están inmersos. La modificación y regulación de lo que se enseña en las escuelas rurales
no debiese esperar la acción estatal, pues mientras que el sistema escolar se base en la
subvención y esta se sostenga mediante sistemas de evaluación uniformes, no habrá una
real discriminación positiva hacia estos sectores. Por lo tanto, es pertinente apelar al
discurso del “docente comprometido” e impulsador de la auto-inserción como a
continuación se señala:
“Aquí está la clave del proceso pedagógico que puede llevar a las clases
oprimidas a tomar conciencia de su propia situación. Su auto-inserción
crítica en la realidad, es decir, su concientización, transforma su estado de
apatía en el estado utópico de denuncia” 113
112
Freire, Paulo (1975). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Editorial siglo XXI, pág. 27 113
Ibíd., pág. 46
56
3.3.4 La Participación en las Escuelas Rurales
Como se ha evidenciado, la Reforma Educacional situó a la educación rural en
un punto preferencial para al accionar público. Sin embargo, la participación de las
comunidades en la construcción de políticas públicas, como en la implementación de
contenidos mínimos obligatorios u objetivos fundamentales transversales, ha sido
mínima o nula114
. Los estudiantes en las zonas rurales traen consigo, elementos
culturales propios y predominantes, que se traducen en una obligación por modificar la
pedagogía tradicional y por integrar de la mejor forma posible a todos los actores
involucrados en el proceso educativo.
La Gestión Escolar participativa favorece la transformación de las escuelas hacia
unidades académicas de aprendizaje en democracia y participación cívica en los asuntos
públicos. Es decir, propicia una mejor integración de los estudiantes en el mundo
moderno, haciéndolos tomar conciencia de su rol dentro de la sociedad. Las políticas
públicas recientes, favorecen la descentralización del sistema educativo, propiciando la
autonomía de las instituciones, situación que acarrea beneficios y dificultades. Si no
existen procesos de accountability en las comunidades rurales, se genera lo que Durston
llama una “autonomía espúrea”115
, es decir, una concentración de las decisiones en un
conjunto mínimo de personas.
La participación de los padres juega un rol aún más preponderante en el contexto
educativo rural. Los padres son los primeros y más importantes educadores, por lo
tanto, su integración es fundamental para conseguir cualquier éxito educativo. Las
escuelas además, tienen la misión de formar en valores a sus estudiantes, los cuales
deben estar en concordancia con las experiencias y deseos familiares. El alumno no solo
en estas realidades, debe ser educado en el accionar conjunto de padres, apoderados y
pedagogos, considerando las condiciones de un medio del cual recibe múltiples
influencias. Por esto, los Proyectos Educativos Institucionales, deben tener coherencia
con el ambiente educativo, siendo revisados e incluso deseablemente planificados o
intervenidos por los centros de padres y apoderados.
La participación de los apoderados resulta en estos escenarios más escasa o
alejada. Por lo general, las familias rurales se dedican a tareas más agotadoras y
prolongadas, que los trabajos urbanos. La agricultura demanda esfuerzos enormes,
114
UNESCO (2004). Óp. Cit., pág. 140 115
Ibíd., pág. 149
57
sobretodo en ciertos periodos del año. Además, las distancias y los medios de
transportes dificultan una interacción constante entre los padres y el establecimiento
educacional. La escuela debe considerar y trabajar estas apreciaciones.
La situación anterior se dificulta, cuando una de las formulas recurrentes de las
familias es asegurar la continuidad de estudios de sus hijos sobre la base de los
internados u otros mecanismos que aseguren alimento, alojamiento y condiciones
básicas para el estudio. No existen estudios recientes sobre la influencia de los
internados en el desempeño académico de los estudiantes. El MINEDUC tampoco
cuenta con un sistema abierto de datos estadísticos que nos permitan evidenciar la
cantidad exacta de estudiantes que requieren de este tipo de servicios. En lo concreto,
JUNAEB cuenta con una red de hogares estudiantiles concentrados a lo largo del país
que atienden a un porcentaje menor de estudiantes provenientes de sectores rurales.
En el año 2000, existían casi setenta mil jóvenes y niños internados a lo largo del
país, apreciándose que muchos de estos hogares se encuentran a distancias próximas del
lugar de origen de los estudiantes, situación que se podría explicar por la mayor
subvención que perciben los sostenedores de este tipo de establecimientos y por la
necesidad de las escuelas rurales de contar con una población escolar cautiva durante
todo el año, que garantice la percepción de una subvención escolar estable116
. En la
práctica, los internados dificultan no solo la participación de los padres y apoderados,
sino también la interacción cultural entre los estudiantes y su origen, ya que en muchos
casos, los niños son alejados desde pequeños de sus casas.
3.3.5 Implicancias de la Educación Rural
Las dificultades que ya se han mencionado con respecto a la educación rural
producen implicancias de sobremanera en los estudiantes. Por una parte esta la indicada
pérdida de identidad, a la cual se le debe sumar la potencial discriminación de los
estudiantes en condiciones rurales. La discriminación como tal, se produce en diferentes
niveles, partiendo desde el olvido sobre las realidades locales presente en el curriculum
escolar y alcanzando al accionar dentro del aula, donde se aprecia que son muchos los
profesores que reducen la exigencia académica a los estudiantes bajo estas condiciones.
116
Ibíd., pág. 154
58
El ingreso de los estudiantes rurales a establecimientos secundarios urbanos, no
es menos dificultoso. Los estudiantes además de deber adecuarse al curriculum y la
realidad imperante, deben acostumbrarse a las realidades de la urbe, muchas veces
viviendo alejado de sus familiares o teniendo que realizar extensos viajes diarios para
asistir a los liceos, lo que dificulta la integración entre estos y el resto de sus
compañeros. Todo lo anterior, se traduce en una baja en la autoestima de los estudiantes
y en una mayor posibilidad de repitencia y deserción escolar, elementos que forman
solo una parte dentro del conjunto de características que hacen identificar a estos
estudiantes como vulnerables.
Frente a estas situaciones, la gestión escolar de calidad adquiere un rol central y
preponderante y con ello también, el uso de modelos de gestión. En esta área, el
Ministerio de Educación elabora el siguiente objetivo:
“Avanzar hacia la construcción de una escuela rural efectiva que considere
al SACGE como un referente flexible que ordena el trabajo del
establecimiento y lo adecua a su realidad de acuerdo a la población
atendida, el tamaño del establecimiento y las necesidades educativas de los
estudiantes”117
3.3.6 Acercamiento al concepto Vulnerabilidad
Como se ha mencionado, en el último tiempo se ha hecho hincapié en lo
dificultoso que es educar a estudiantes provenientes de sectores socio-culturales bajos,
sin hacer alusión exclusiva a su situación económica, sino también, a una serie de
factores que inciden en que los estudiantes tengan menos posibilidades de continuar sus
estudios o de realizarlos satisfactoriamente. En este contexto, destaca el concepto de
vulnerabilidad de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), el que es
utilizado en nuestro país para la asignación de recursos.
“La vulnerabilidad es la condición dinámica que resulta de la interacción
de una multiplicidad de factores de riesgo y protectores, que ocurren en el
ciclo vital de un sujeto y que se manifiestan en conductas o hechos de
117
MINEDUC (2010b). Guía para elaborar el diagnóstico institucional. Escuelas Multigradas
y/o pequeñas, pág. 1
59
mayor o menor riesgo social, económico, psicológico, cultural, ambiental
y/o biológico, produciendo una desventaja comparativa entre sujetos,
familias y/o comunidades”.118
De este concepto, emana el sentido del Índice de Vulnerabilidad Educativa (IVE),
el cual se presenta como un indicador de pobreza y dificultad para la consecución de
los objetivos del sistema educacional. Sin embargo, en la actualidad ha surgido una
crítica a este índice, dado que se señala que se entiende como un indicador más de
pobreza que de lo que debería ser la vulnerabilidad educativa119
. La vulnerabilidad
abarca un sinfín de áreas y problemas, en cuya solución se requiere mucho más esfuerzo
que la simple asignación de recursos económicos.
La noción de vulnerabilidad es dinámica y exigente, es decir, requiere ser
actualizada y enfrentada con creatividad y vanguardia. Los riesgos sociales suelen
acumularse y afectar a las personas en grados y complejidades dispares, pero no por
ello, están necesariamente ajenos del grupo mayoritario de la población, sino que
representan una realidad cercana para muchos establecimientos escolares. Así también,
la identificación de grupos vulnerables requiere la realización de un análisis bajo
diversos criterios, entre los que se destacan aquellos factores que hacen a los estudiantes
más propensos a vivir experiencias adversas para su inserción social y desarrollo
personal, y la existencia de conductas dañinas sobre su propia persona o terceros.
Está comprobado que las principales tres variables que influyen en el rendimiento
escolar y por ende, también en el éxito educativo son la familia, la escuela y los
profesores. El estatus socio-económicos tanto de familiares como de profesores, es
decir, sus ingresos, su educación, recursos, aptitudes e intereses influyen
cuantiosamente en el aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, la escuela con su
clima escolar, monitoreo, coordinación con padres y apoderados, tiempo, liderazgo y
gestión, constituyen las variables restantes en pro del éxito. En una investigación
estadounidense, se estableció que el 80% de los logros de aprendizaje se deben al factor
118
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas JUNAEB. (Aclarar cita) 119
Cornejo y Cols (2005) citado en Contreras, Marcos et al (2009). Rendimiento académico de
estudiantes provenientes de familias mono parentales de escuelas municipalizadas de la ciudad
de Valdivia declaradas con IVE por JUNAEB: Un estudio cualitativo. Tesis para optar el título
de Profesor de Enseñanza Básica. Universidad Arturo Prat. Valdivia
60
estudiante-familia y sólo el 20% al factor escuela120
. La misión de las escuelas
vulnerables, es entonces, convertir ese 20% en un porcentaje mucho mayor.
En una investigación reciente, Cristina Maturana121
se pregunta si todos los niños
y niñas que pertenecen al Programa Puente, es decir, que se encuentran en condiciones
de Vulnerabilidad tienen también un alto índice de Vulnerabilidad Educativa,
asumiendo que para JUNAEB ambos índices son directamente proporcionales. La
investigadora recaba información de alrededor de seiscientos estudiantes pertenecientes
al Programa Puente en la comuna de Valparaíso y establece cuatro parámetros para
identificar la Vulnerabilidad Educativa propiamente tal, evidenciando que un gran
número de estudiantes en condiciones de pobreza no la presenta en altos grados.
Diferenciar el concepto de vulnerabilidad de su correlato educativo, es
fundamental, debido a que existe una disposición diferente tanto de profesores y
familiares, al momento de enfrentar el proceso educativo de estudiantes con
vulnerabilidad. Se asume que los estudiantes en condiciones de pobreza requerirán de
mayor esfuerzo para lograr aprendizajes significativos, produciéndose un cierto grado
de discriminación. Si bien es cierto que los estudiantes vulnerables presentan
características que dificultan la enseñanza y focalizan la ayuda social de los gobiernos,
también es cierto, que no se encuentran en desmedro intelectual con respecto a
estudiantes de otras realidades educativas.
La vulnerabilidad educativa no sólo debe hacer referencia a las condiciones de
fragilidad del contexto sociocultural de los estudiantes y sus familias, sino también, a
las condiciones de la propia gestión de los establecimientos educacionales. En este
sentido, es importante destacar la necesidad de articular las políticas socioeconómicas
con las políticas educativas, con el fin de lograr erradicar efectivamente las condiciones
de precariedad que abundan tanto en el contexto social como en el escolar.
En el estudio mencionado, la autora establece que el profesorado y la gestión
institucional representan una influencia mayor a la hora de hablar de vulnerabilidad
educativa, situándose por sobre las características del estudiante y su contexto familiar.
120
González, Sandra (2004). Cómo influyen las escuelas efectivas en el rendimiento escolar.
Tesis para optar al título de Licenciado en Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades,
Universidad Austral de Chile, pág. 32 121
Maturana, Cristina (2009). Diversidad Educativa en Educandos del Sistema de Protección
Social “Chile Solidario” de la Comuna de Valparaíso: Resultados de un estudio exploratorio.
Estudios Pedagógicos, XXXV, n.1, pp. 93-115.
61
En síntesis, se señala que cuando los profesores planifican sus clases diariamente en
condiciones laborales aceptables y reúnen una serie de características positivas, las que
se suman a un contexto institucional en el que existe un Proyecto Educativo claro,
acompañado de mecanismos de información y participación; se puede disminuir el
grado de vulnerabilidad educativa. Y si a eso se le suma un compromiso de los
estudiantes y sus familias, incluso en sectores de extrema pobreza, se podría encontrar a
estudiantes sin ningún grado de vulnerabilidad escolar.
La gestión escolar en contextos de vulnerabilidad, sin duda alguna, adquiere un
matiz especial. En muchas oportunidades, las necesidades afectivas, materiales o
psicológicas son más menesterosas que el conocimiento académico, sin embargo, no por
ello, las escuelas en condiciones de vulnerabilidad deben abandonar sus objetivos
académicos en reemplazo de objetivos asistencialistas. La labor debe ser
complementaria y la gestión debe ser capaz de adaptarse a las realidades
socioeducativas de sus estudiantes.
62
3.3.7 Vulnerabilidad Educativa, Ruralidad y Desarrollo Personal
Los padres y apoderados, además de brindar el sostén material para el desarrollo
personal de los estudiantes, influyen de forma más poderosa a través de sus métodos de
crianza (con el cuidado, nutrición, salud y desarrollo psicosocial de sus hijos), como
agentes educativos complementarios de la escuela (supervisores del quehacer educativo
y del trabajo de sus hijos), como apoyo instrumental a la escuela (contribución con
dinero, tiempo, trabajo) y como agentes que tienen el poder de tomar decisiones en la
escuela (participando en los consejos escolares y directivos, informándose,
fiscalizando)122
, por lo que cuando se encuentran ausentes o alejados del proceso
educativo, como sucede en muchas escuelas rurales, representan una dificultad
adicional al contexto educativo.
La pobreza está en todas partes y bajo diferentes fachadas, el aislamiento,
abandono, la desintegración familiar, las drogas, el alcoholismo, la violencia
intrafamiliar también son manifestaciones de pobreza que suelen concentrarse (no
exclusivamente) en las familias con menos recursos económicos y educativos de nuestra
sociedad. La educación es por inherencia el instrumento predilecto para combatir estas
situaciones, sin embargo, en el mundo rural existen condiciones educativas inferiores a
las urbanas. Así por ejemplo, a nivel nacional un 9,4% de la población rural no sabe leer
ni escribir, frente a un 2,6% en el área urbana, evidenciándose una brecha importante
entre ambos sectores123
.
Dentro de los establecimientos rurales, se puede evidenciar que existe en la
condición de los docentes una falta de incentivos para lograr procesos de mejora,
apropiación e integración en su labor profesional. Ya en este nivel, se puede apreciar un
grado de vulnerabilidad que se suma a las condiciones imperantes ya mencionadas de
las familias rurales. La labor de los equipos directos en este ámbito, resulta fundamental
y transversal, frente a una tarea de enormes proporciones: generar aprendizajes de
calidad en contextos de precariedad.
Una de las formas más importantes, pero quizás menos evidente de
vulnerabilidad escolar en la ruralidad, es la deserción escolar. La deserción entendida
como el abandono del sistema educativo antes de cumplir la escolaridad obligatoria de
122
Pérez, Luz et al (2004). Óp. Cit., pág. 28-29 123
Encuesta CASEN 2009 en www.ministeriodedesarrollosocial.gob.cl. Consultado en Enero
28, 2012.
63
doce años, representa un problema enorme para las instituciones educacionales rurales.
Los estudiantes se ven tentados por las oportunidades que les ofrece el trabajo rural, el
que si bien es inestable, constituye una fuente de ayuda para familias que se encuentran
empobrecidas. Los niños y jóvenes, se enfrentan por una parte a sus necesidades
materiales y por otra, a un proceso de desarrollo personal que los confunde y motiva a
tomar decisiones abruptas.
Un estudio de la Universidad de Chile (2000)124
señala que entre las causas
concretas de deserción se destacan: las oportunidades de trabajo, crisis económicas
familiares, percepción de fracaso escolar, expulsión, disconformidad con elementos de
la escuela o liceo, priorización de actividades alternativas a las clases, proyectos
personales alternativos, riesgo social y embarazo. Claro está, que además de estas
variables, la influencia del entorno social, escolar y familiar es fundamental.
Los estudiantes que cursan los niveles superiores de la enseñanza básica pasan
por un periodo de transformación bio-psico-social representado en la pubertad, que
acarrea una serie de sentimientos internos que se expresan a través de actitudes de
omnipotencia, rebeldía, apatía, idealismo y que en ocasiones, acercan a los jóvenes a las
drogas, violencia y a las conductas temerarias. La autoestima se ve enjuiciada y la
sociedad con sus valores de éxito y enriquecimiento inmediato, motivan a los
estudiantes a abandonar su educación escolar, cuando el mundo del trabajo y el
consumo se hace más atractivo.
124
Fernández, Marcelo y Valderrama, Gloria (2005). Deserción Escolar en el Liceo Rural de
Llifén. Tesis para optar al título de profesor de Educación Básica. Universidad Austral de
Chile: Centro de Educación Continua de la Facultad de Filosofía y Humanidades.
64
IV. METODOLOGÍA DE TRABAJO
4.1 Diseño
El propósito del presente informe es generar información descriptiva e
interpretativa con respecto a la Gestión Escolar sobre un contexto no tradicional,
incluyendo los elementos de Ruralidad y Vulnerabilidad Educativa. En este sentido, el
objetivo primordial es emitir un juicio crítico sobre el modelo de gestión de calidad,
enfatizando en su validez sobre la observación práctica de una institución escolar con
los elementos antes señalados.
Con tales fines, este trabajo se sitúa dentro de los límites de la investigación
cualitativa, puesto que busca explorar fenómenos en profundidad, sobre la base de
ambientes naturales y no fundamentados a través de la estadística. El proceso de trabajo
es de tipo inductivo, bajo realidades subjetivas y sin contar con una secuencia lineal
clara. En otras palabras, lo que se busca es contextualizar la Gestión Escolar y el
modelo SACGE, a través de la interpretación de sus áreas y la significación práctica de
las mismas.
McMillan y Schumacher125
suponen que la investigación cualitativa se basa en
una estrategia constructivista que asume la realidad como una experiencia socialmente
compartida e interpretada por cada individuo. Esta perspectiva refleja que el acontecer
escolar constituye esencialmente un escenario construido por comunidades que son en
sí, fenómenos sociales. Cada institución educativa es un complejo sistema de relaciones
en movimiento, en el que acontecen situaciones y experiencias que pueden hacer
cambiar el curso de cualquier investigación. El diseño cualitativo otorga un enfoque
flexible frente a situaciones inesperadas, sin tener que modificar sustancialmente la
investigación, ya que esta se va creando sobre la realidad social estudiada.
Además de cualitativo, el diseño propuesto para esta experiencia investigativa
es:
a. Holístico: se apronta a considerar un “todo” sin reducirlo al estudio de sus
partes. Su propósito es reconstruir la realidad tal y como la observan los
actores del sistema social definido. El estudio de la Gestión Escolar
constituye el análisis de un “todo”; un enorme sistema de relaciones y
125
McMillan y Schumacher (2005). Investigación Educativa. Madrid: Pearson, p. 401
65
dimensiones interconectadas, donde la exposición de cada una de sus partes
por separado, no permitiría evidenciar la validez de los modelos de gestión
que han surgido en el sistema educativo.
b. Descriptivo: busca generar relaciones a través de la especificación en las
propiedades importantes de la Gestión Escolar mediante el estudio de cada
una de sus áreas, dimensiones y modelos. Aquí no se pretende generalizar
un resultado específico que sea aplicable a otras realidades escolares, sino
que se busca una precisión al momento de describir a la Gestión Educativa
como objeto de estudio, generando predicciones que aunque sean incipientes,
puedan servir de base para la realización de otros estudios de carácter
exploratorios o correlacionales.
c. Emergente: comienza con la profundización de una idea a través de la
literatura, la que forma un marco de referencia del cual proviene el concepto
de gestión de calidad que acompaña a cada proceso y etapa del informe. Por
su parte, el trabajo de campo, es un complemento para la revisión literaria,
ya que se desea evaluar el desarrollo natural de los sucesos relatados desde la
teoría, es decir, no hay manipulación ni estimulación alguna, con respecto a
las posibles divergencias que se puedan encontrar entre los aspectos teóricos
y la realidad a observar.
4.2 El Escenario
4.2.1 La Comunidad de Pelchuquín.
Como se ha señalado, no se puede analizar o crear un Proyecto Educativo
Institucional que guie la gestión escolar de un establecimiento, si no se conocen
apropiadamente las características del entorno educacional de los estudiantes y
maestros. Por esto, antes de conocer las particularidades de la escuela a estudiar, es
pertinente entender cómo su misión puede verse afectada en relación a la población que
atiende.
La localidad de Pelchuquín pertenece a la comuna de San José de la Mariquina y
se encuentra 32 km al norte de Valdivia, presentándose como el corazón agrícola de la
Región de los Ríos. En sus tierras se plantan y exportan cuantiosos volúmenes de flores
66
y arándanos, actividades que generan enormes demandas laborales, principalmente en la
empresa SONE S.A.
Antaño un poblado rural, hoy la localidad se encuentra conectada por un camino
de piedra y cemento, a escasos minutos caminando de la ruta 5 Sur, contando además,
con una posta, negocios, bomberos, gimnasio y dos escuelas: José Arnoldo Bilbao
(Municipal) y Escuela Nº16 (Particular Subvencionada), esta última, objeto de estudio
del presente informe.
A pesar del paso de los años, al caminar por las piedrosas calles de la villa, es
perceptible visualizar el campo sin mayor intervención humana, es decir, la modernidad
aún ha dejado un espacio para el recuerdo en Pelchuquín y sus habitantes. Esto quizá se
deba a la rica historia agraria que antecede a la instalación de las empresas actuales y
que se refleja en la siguiente nota del diario El Correo, durante 1960, donde se señala
que Pelchuquín es:
“Una de las tierras más productivas de la zona. Hay hombres esforzados de
un espléndido espíritu de progreso tanto en la agricultura como en la
ganadería, chacarería, avicultura, producción de la más afamada chicha de
manzana, no tan sólo de la zona sino que del país entero”126
Por otra parte, el poblado acarrea una larga y centenaria historia, que nace antes
de la instalación de la Misión religiosa en 1863, que aún existe en dicha localidad y en
la cual encuentra sus orígenes la Escuela Nº16. Pelchuquín posee una identidad propia
derivada del carácter de su tierra e historia, la cual la sitúa como una localidad semi
rural deseosa de rescatar sus memorias, como se ha demostrado en los proyectos
culturales y de rescate patrimonial que han surgido en el último tiempo. Esta situación
no puede ni debe quedar ajena al sumergirnos en la Escuela en cuestión.
4.2.2 La Escuela Particular Nº16 de Pelchuquín
La Escuela Nº16 es un establecimiento educacional particular subvencionado
que imparte educación pre básica y básica a 120 estudiantes provenientes de la
comunidad de Pelchuquín y alrededores, los que disponen de un internado adjunto que
126
Extracto del Correo de Valdivia. La villa de Pelchuquín. En crónica Misión de Pelchuquín.
Pág. 37, párrafo 3.
67
otorga vivienda, cuidados y alimentación a 22 estudiantes127
. El sostenedor de la escuela
es la Fundación del Magisterio de la Araucanía, quienes además tienen el manejo de
más de 123 escuelas y liceos (73 rurales) a lo largo de las provincia de Malleco, Cautín
(Región de la Araucanía) y Valdivia (Región de los Ríos).
En el área académica, según la información SIMCE (2011) la escuela posee un
promedio de 261 puntos (4to año Básico), destacándose en el área de Lenguaje y
Comunicación y manteniéndose similar en las áreas de Matemáticas e Historia,
Geografía y Ciencias Sociales, con respecto a otros establecimientos de igual grupo
socioeconómico (medio bajo). Además, estos resultados la ubican 14 y 18 puntos por
sobre los establecimientos escolares geográficamente más cercanos.
El quehacer educativo del establecimiento ha otorgado a la gestión escolar un rol
preponderante en los últimos años, el que se ha ido profundizado cuando, a partir de
2007, se inicia una cooperación académica con la Universidad Austral de Chile
mediante la cátedra de Gestión Escolar y Proyectos Educativos de las carreras de
Pedagogía en Lenguaje y Comunicación, Lengua Inglesa e Historia y Ciencias Sociales.
De este modo, la gestión como concepto no solo ha reflotado, sino también se ha
ahondado gracias a la cooperación mutua entre dos instituciones.
En el ámbito socioeconómico, según los datos de JUNAEB (2009), setenta y
nueve de sus estudiantes presentan Vulnerabilidad Educativa, los cuales se desglosan en
33 estudiantes con vulnerabilidad extrema, 26 con alta vulnerabilidad y 20 con otros
grados de la misma. En la actualidad, son 40 los estudiantes que han sido calificados
para recibir Subvención Escolar Preferencial, representando al 33,3% de su matrícula
total. A pesar de esto, los datos del SIMCE señalan que entre el 55 y 80% de sus
estudiantes presentan grados de vulnerabilidad social.
En el ámbito de recursos humanos, la institución cuenta con 11 profesores, entre
los que se incluye un jefe de UTP (con escasas horas) y una educadora diferencial (con
30 horas), además de personal administrativo y auxiliar. Así también, los cursos tienen
una matrícula media de 12 estudiantes, siendo el curso más y menos numeroso de 18 y 7
alumnos respectivamente.
127
Internado fuera de funcionamiento al finalizar este informe.
68
4.2.3 Muestra
La técnica o estrategia para la elección de la muestra es de tipo en proceso por
cadena o redes (bola de nieve), mediante la cual se identificó un personaje clave, en este
caso, la directora de la escuela y se procedió a agregar personas de acuerdo al
testimonio inicial de la misma. En este sentido, la muestra para este estudio descriptivo
se basa en el testimonio de la directora, un representante de los profesores, tres
representantes de los apoderados y un curso.
Con respecto al grupo curso, este corresponde a un Séptimo Básico, en el que se
encuentran 18 estudiantes, 7 de los cuales se encuentran internados en el
establecimiento. Dos de estos estudiantes provienen de Valdivia y han sido expulsados
de otros establecimientos educacionales; la edad de uno de ellos bordea los 15 años,
señalando la existencia de antecedentes penales delictuales.
4.3 Instrumentos
El principal instrumento a aplicar ha sido la entrevista cualitativa, dada sus
características de intimidad, flexibilidad y apertura, las que facilitan una profundización
mayor cuando las muestras –como en este caso- son reducidas. El formato de entrevistas
es semiestructurado, es decir, se concentra en una guía de asuntos y preguntas128
, dentro
de las que el entrevistador tiene la libertad de introducir interrogantes adicionales para
precisar ideas u obtener mayor información sobre los temas que se deseen.
Las entrevistas son graduales, viven un proceso de estructuración en la medida
que evoluciona el trabajo de campo, por lo que el primer acercamiento solo propone
temas generales sobre la investigación deseada, los que se van acotando en la medida
que se produce un acercamiento mayor a la muestra. La profundidad otorgada por las
entrevistas, permite realizar preguntas abiertas para obtener datos significativos de los
participantes, como por ejemplo, entender cómo conciben su realidad y le dan sentido a
los procesos de gestión escolar que viven cotidianamente. El registro de las entrevistas
queda acogido gracias a las grabaciones de audio y posterior transcripción.
128
ANEXOS X al XIII
69
Con el fin de evidenciar efectivamente la pertinencia del Modelo de Gestión
Escolar de Calidad, el contenido de las entrevistas encontrará su sustento en los
manuales, instructivos y/o sugerencias de carácter estatal emanadas desde el Ministerio
de Educación, entre las que se encuentran:
a. Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC)
b. Marco para la Buena Dirección (MINEDUC)
c. Modelo de Gestión de Calidad (MINEDUC)
d. Proyecto Educativo Institucional (Escuela de Pelchuquín)
e. Manual de Convivencia Escolar (Escuela de Pelchuquín)
En el caso de los estudiantes y entendiendo que estos no poseen conocimientos
sobre gestión ni la necesidad de entender dichos planteamientos; se ha elaborado una
encuesta básica basada en la Política de Convivencia Escolar y sus derechos y deberes
como estudiantes. La finalidad de integrar a los estudiantes y apoderados, es conocer
como la gestión escolar fluye desde los cargos administrativos escolares hasta los
propios usuarios, mediante la satisfacción de sus demandas. En el caso de los padres y
apoderados, se ha elaborado una entrevista basada en la Política de Participación de
Padres y Apoderados.
4.4 Procedimiento
En la investigación cualitativa la fase de recopilación y análisis de datos
constituyen procesos interactivos que tienen lugar dentro de ciclos superpuestos. Las
técnicas son flexibles y dependen de cada estrategia central y de los datos que se vayan
obteniendo durante el andar del trabajo. En una primera etapa se procedió a planificar el
accionar investigativo, analizando el problema en cuestión y las preguntas de
investigación; situación que dio inicio a la recopilación de datos, que incluyó una
primera visita de presentación y observación a la Institución.
Para el trabajo descriptivo, la observación es una piedra angular, ya que al “oír”
y “ver” el quehacer profesional, van surgiendo interrogantes, conceptos e ideas que
emanan de la teoría encontrada en el marco conceptual, pero que van enfrentándose
continuamente como dos polos opuestos: realidad versus teoría. Por otra parte, los
70
encuentros, entendidos como reuniones pequeñas que se dan entre dos o más personas,
son el elemento central de este trabajo y representan la manera más directa de
intercambiar información.
Los encuentros y la utilización de entrevistas, son elementos anexos a la
observación constante dentro del trabajo de campo. Para Hernández Sampieri129
, los
propósitos esenciales de la observación cualitativa son el explorar ambientes, contextos
y aspectos de la vida; describir comunidades; comprender procesos, vincular personas,
situaciones o circunstancias; identificar problemas y generar hipótesis para posibles
estudios futuros. De esta manera, la observación se transforma en el corazón de la
presente investigación, puesto que en definitiva, se busca evidenciar los elementos de la
Gestión Escolar en una realidad escolar, situación que solo podrá evidenciarse en la
medida en que se considere el ambiente físico, social y humano, las actividades
individuales o colectivas, los hechos relevantes y los retratos humanos de los
participantes en el campo de trabajo.
La observación participante es una combinación de estrategias particulares de
recogida de datos que se basa en la participación limitada, observación de campo y
entrevistas, por lo que se ha seleccionado como el mecanismo de observación por
excelencia en este proceso. Incluso si el investigador es discreto, es vital a juicio de
McMillan y Schumacher130
la participación limitada, ya que esta se traduce en obtener
la aprobación y aceptación necesaria dentro del campo de trabajo, en un contexto donde
existe observación directa.
Hacer hincapié en los procesos de observación es reconocer la existencia de
códigos que no se pueden percibir en una entrevista. Los encuentros son espacios libres
de intercambio de información, en los cuales observar el ambiente es fundamental para
entender cómo se dirige la gestión de un establecimiento educacional. Observar no sólo
guarda relación con las personas colaboradoras dentro de este seminario, sino también
con los recursos materiales y humanos de la institución a estudiar. La gestión se puede
observar en todo el ámbito educativo, desde los aspectos más físicos hasta los temas
valóricos más trascendentales.
129
Sampieri, Roberto (2010). Metodología de la Investigación. México: McGrawHill, pág. 412 130
McMillan y Schumacher (2005). Óp. Cit., pág. 405
71
4.4.1 Triangulación de métodos de recolección de datos
Para dar curso a este trabajo ha sido conveniente contar con más de un
instrumento investigativo; la observación y el uso de entrevistas constituyen las
herramientas más importantes para el abordaje práctico del marco teórico. La
indagación cualitativa poseerá una mayor riqueza en la medida en que seamos capaces
de complementar los aspectos teóricos con los prácticos, para lo cual se ha dispuesto de
las siguientes estrategias
a. Observación de la institución escolar
b. Entrevistas focalizadas a miembros de la comunidad educativa
c. Revisión de documentos reguladores del quehacer profesional emanados de
MINEDUC
d. Revisión de literatura especializada
Por otra parte, se ha establecido pertinente la realización de un análisis FODA
(Análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) basado en evidencias
para cada área de la Gestión Escolar según el Modelo de Calidad MINEDUC, esto con
el fin de lograr una descripción más detallada del funcionamiento escolar de la
institución
72
V. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Si bien la gestión escolar como campo del saber educacional encuentra sus raíces
a partir de la década de los noventa, en la práctica, el manejo de las escuelas y liceos ha
sido un tema prioritario en el Chile de los últimos treinta años. Ya en 1971, la
administración escolar cobraba una relevancia central en el contexto de las reformas
constitucionales debatidas en el parlamento. Durante los años ochenta, la construcción
del Estado subsidiario entregó una responsabilidad mayor a los procesos ocurridos
dentro de las instituciones y a partir de la post-dictadura, el robustecimiento de las
políticas subsidiarias y la creación de mecanismos asistencialistas, produce una relación
bidireccional que encuentra su sentido en el Modelo de Gestión Escolar.
En efecto, la entrega de subsidios por alumno incrementa la responsabilidad de
la gestión interior de las escuelas, cuyos procesos de mejora deben ser paralelos a los
programas de ayuda al sistema, emanados desde el Ministerio de Educación. El Modelo
de Gestión Escolar ideado en el año 2005, constituye un referente del buen accionar
pedagógico en todas sus dimensiones. Sin embargo, salvo algunas apropiaciones
realizadas para escuelas uni, bi y tridocentes, no se consideran las particularidades de
los establecimientos con baja matrícula (menores ingresos) y alta vulnerabilidad.
Cada una de las áreas del Sistema de Aseguramiento de la Gestión Escolar posee
un amplio campo de investigación, teniendo un rol trascendental en la elaboración de
diagnósticos y planes de mejoramiento educativo. Ahora bien, ¿Cómo se manifiestan
las áreas y dimensiones del Modelo de Gestión en una escuela rural declarada con
Vulnerabilidad Educativa? En las próximas páginas se interpretará a través de un
análisis descriptivo la gestión de la Escuela Particular Nº16 de Pelchuquín, a fin de
evidenciar la operacionalidad este modelo y su coherencia con respecto a otras
políticas públicas mencionadas.
Para esto, se trabajará de forma individual con cada una de las áreas del Modelo
a través de un análisis FODA131
(Objetivo Específico 1), de modo de distinguir el grado
de presencia, debilidad y oportunidades de cada una de ellas dentro del contexto
particular de la institución. Esta labor no podría realizarse sin atender a los instrumentos
131
ANEXO IX: Resumen FODA
73
consultivos expuestos, destacándose aquellos dirigidos a dirección, apoderados y
docentes132
.
Al mismo tiempo y particularmente en el área de Convivencia e Integración
Escolar, se analizarán los mecanismos de participación de la comunidad educativa
(Objetivo Específico 2), cobrando relevancia el análisis de la encuesta dirigida a los
estudiantes, la entrevista a apoderados y la revisión del Manual de Convivencia Escolar.
Finalmente, se emitirá un juicio crítico con respecto al Modelo de Gestión Escolar
(Objetivo 3) desde el punto de vista de su aplicación como proceso en una escuela con
estas características. Para esto, es necesario insertar el sistema dentro del contexto de las
actuales políticas públicas educativas y/o aquellas que han jugado un rol trascendental
en el último tiempo.
5.1 Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes
En esta área, el establecimiento evidencia importantes fortalezas que contrastan
con notorias amenazas y dificultades en la integración de los diversos actores al proceso
educativo. Sin duda alguna, la reducida cantidad de matrícula y funcionarios, favorece a
simple vista una comunicación más directa y expedita entre la directora y los diferentes
miembros de la comunidad. Del mismo modo, a nivel de aula, el curso observado (que
presenta la mayor cantidad de matrícula, 18 estudiantes) muestra cohesión, respeto e
integración a pesar de corresponder a un grupo heterogéneo en el que conviven
estudiantes de la comunidad, de otras localidades, de edades dispares, internados y no
internados. Esta situación disiente con la integración de los padres y apoderados al
proceso educativo, principalmente por la falta de vías rápidas de comunicación entre el
establecimiento y los padres, quienes en reiteradas ocasiones se encuentran
imposibilitados de asistir a la institución, sin por ello, quedar totalmente exentos de
responsabilidades educativas, como más tarde se analizará.
5.1.1 Mecanismos de Información, comunicación y participación
La comunicación en el establecimiento se realiza de forma directa a través del
diálogo permanente entre profesores y funcionarios. A pesar de esto, en ocasiones se
establecen mecanismos indirectos de comunicación, como por ejemplo, notas y paneles;
132
ANEXOS X al XIII: Pauta de entrevistas
74
considerando que muchos docentes viajan diariamente al establecimiento en diversos
horarios, siendo complejo reunirlos a todos en un mismo momento. Con respecto a los
padres y apoderados, la situación se repite con mayor gravedad, dado que un elevado
número de ellos, residen alejados de la villa o sumergidos en jornadas laborales extensas
que no coindicen con los horarios laborales de cualquier establecimiento. Esto queda en
evidencia en la respuesta a la siguiente pregunta:
Entrevista Directora/ Profesora:
¿Cuáles son los mecanismos de participación e información de la
comunidad educativa
Con respecto a los profesores existen instancias tradicionales de información,
diálogo y consenso, las cuales se encuentran claramente diferenciadas por parte de la
dirección del establecimiento. De esta forma, se realizan de forma periódica, consejos
de profesores, reuniones informativas y reuniones del equipo de gestión, integrado por
la directora, jefe de la Unidad Técnica Pedagógica, profesor representante y la
educadora diferencial.
Frente a la situación de padres y apoderados, la escuela ha debido “prescindir”
de las tradicionales reuniones de curso, las que resultan inviables en cualquier horario,
debido a que las jornadas escolares coinciden con las jornadas laborales y los horarios
extracurriculares se ven acompañados por la ausencia de medios de transportes para las
personas que no pertenecen a la villa (situación que se agrava en invierno) y para el
retorno de los mismos profesores a sus hogares. Esto ha llevado a establecer
mecanismos de reunión personalizados con los apoderados, quienes acuden a la escuela
irregularmente, en la medida en que sus condiciones les permitan.
La “ausencia” de los padres y apoderados, compone un obstáculo adicional al
proceso educativo, pues es sabido que la participación de las familias constituye un
factor insustituible en la formación integral de las personas133
, lo que también queda
estipulado en el Proyecto Educativo Institucional de la Escuela de Pelchuquín. Por su
parte, en la Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados/as del
133
MINEDUC (2000). Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados/as en el
Sistema Educativo, pág. 2
75
MINEDUC (2000), se establecen cinco niveles de participación creciente de los padres
y apoderados en la gestión escolar y la enseñanza de los estudiantes, los cuales serán
analizados a continuación:
El primer nivel denominado informativo, parece ser satisfecho en la escuela
mediante el uso de medios de comunicación escritos, reuniones con apoderados,
información sobre el PEI y manejo aceptable del Manual de Convivencia Escolar. El
segundo nivel, denominado colaborativo, establece un cierto grado de cooperación de
los apoderados en actividades, eventos escolares, equipamiento y material didáctico. A
través de la observación, se ha podido visualizar el intento de dirección por satisfacer
los requerimientos de este nivel, mediante y por ejemplo, la creación de un comité de
padres para el mejoramiento de los accesos al establecimiento. De esta misma situación,
se puede rescatar la dificultad que existió a la hora de celebrar una reunión con un grupo
reducido de padres.
Sin embargo, la ausencia física de los padres y/o apoderados en el
establecimiento escolar, no significa que estos ignoren las necesidades educativas de sus
hijos y/o pupilos, como se reconoce en el siguiente gráfico, donde si bien, se evidencia
su participación en un porcentaje menor, no por ello es menos interesante de acentuar:
Cuestionario Séptimo Básico:
¿Quién te ayuda a estudiar o a hacer tus tareas? Puedes marcar más de una
alternativa.
En el gráfico 1 se puede observar que el 35% de los estudiantes señalan que son
sus padres quienes les ayudan a realizar las labores escolares, lo que representa un
porcentaje despreciable si consideramos que sólo 7 de los 18 estudiantes, se
76
encontraban internados dentro del establecimiento y por ende, alejados de sus familias
de lunes a viernes. Esta situación, claramente no es ideal, dado que el 100% de los
padres tiene como deber revisar las tareas y el avance de sus hijos en el quehacer
escolar, puesto que su participación en la educación no solo es un derecho, sino también
un deber trascendental. Si se resta a los alumnos internados y se considera que podían
marcar más de una alternativa, el resultado óptimo debió haber sido de un 61%. Esto
puede deberse a los aspectos propios que enfrenta un colegio rural como el aislamiento,
el uso de la fuerza laboral en actividades primarias y otros problemas vinculados a la
vulnerabilidad educativa, como lo son la escolaridad de los padres, la presencia de
complicaciones ligadas a las condiciones socioeconómicas, entre otros aspectos.
Como dato anexo, es rescatable que un 33% de los estudiantes señaló que eran
“otros” quienes cooperaban en sus deberes escolares, lo que se traduce en seis
estudiantes; tres de los cuales señalaron al internet como un elemento clave para el
apoyo de sus aprendizajes. Esta situación, permite reflexionar entorno a los cambios
que ha vivido la sociedad rural y a la necesidad del establecimiento educacional por
contar con servicios de internet y otras tecnologías educativas, las cuales aún se
encuentran en un grado incipiente.
El nivel tres de la participación de padres y apoderados es de tipo consultivo,
basado en la formación de los Centros de Padres y Apoderados, situación que se cumple
en el caso de este establecimiento, donde es esta agrupación de padres la que participa
en talleres de apoyo, reuniones con dirección y en la aprobación del Manual de
Convivencia Escolar. En el cuarto nivel, se encuentra la necesidad de toma de
decisiones en relación a objetivos, acciones y recursos, a través de por ejemplo, el
derecho a voz y voto a uno o más miembros o representantes del cuerpo de apoderados.
Este nivel es la puerta de entrada a la participación en gestión escolar por parte de
padres y apoderados, ya que se traduce en una invitación a la toma de decisiones en
consejos directivos, de profesores y de gestión, lo que resulta particularmente difícil en
el establecimiento escolar, por los motivos anteriormente mencionados.
El quinto nivel de participación se denomina control de eficacia y está
directamente ligado a los procesos de “accountability” o supervisión del cumplimiento
del proyecto educativo. En este nivel se requiere un compromiso inherente de los padres
y apoderados que no ha podido ser visualizado en el presente seminario, así como
77
tampoco en los espacios de rendición de cuentas como la Cuenta Pública Anual. A lo
largo de la observación, se ha podido percibir que existe un interés por parte de la
dirección del establecimiento por elaborar planes en favor de la participación de padres
y apoderados y en concordancia con las sugerencias de la Política de Participación, sin
embargo, esto constituye una labor a largo plazo, cuyos frutos son difícilmente
perceptibles en la cota temporal en la cual se realizó esta observación.
Entrevista Profesora:
¿Cuáles son las principales fortalezas y debilidades de la Institución?
Al momento de realizar la pregunta a la profesora (docente con 28 años de
experiencia en el establecimiento), se entrega una visión diferente y complementaria a
la entregada por dirección. De forma inmediata, se señala como principal debilidad de la
institución, la escasa participación de los padres justificada en los oficios que
desempeñan. Sin embargo, se señala que la motivación, por parte de los profesores
jefes es fundamental para el acercamiento de las familias a la escuela, pues se estima
que muchas veces estas se marginan por considerar que en las reuniones solo se
solicitan recursos, que generalmente, escasean. En este sentido, la docente señala
ejemplos de apoderados que sin importar la lejanía ni sus necesidades materiales y/o
financieras, acuden con interés a reuniones de curso, cuentas públicas y otro tipo de
actividades.
Un punto a destacar es que si bien, en la Visión del Colegio se establece que se
desea que los apoderados sean: “comprometidos y responsables con el aprendizaje de
su pupilo y la comunidad educativa, con valores cristianos, comunicativos, solidarios,
respetuosos, con espíritu de superación, comprometidos con las actividades que el
establecimiento realiza”134
. En el Manual de Convivencia no existe ningún apartado
que señale los derechos y deberes de los padres y apoderados (o del Centro de
Apoderados), ni los mecanismos de accionar cuando estos no se cumplan.
134
Proyecto Educativo Institucional. Escuela Particular Nº16 Pelchuquín.
78
5.1.2 Convivencia e Integración Escolar.
El área de Convivencia e Integración escolar ha estado en el centro del quehacer
educativo en los últimos años, no sólo por la importancia que la Reforma Educacional le
otorga, sino también, por la gran cantidad de episodios que demuestran que sin un
ambiente apropiado para la enseñanza y el aprendizaje, es imposible lograr cualquier
objetivo educativo. Esta idea ha sido rescatada con fuerza por los manuales elaborados
por el MINEDUC, tanto a través del Marco para la Buena Enseñanza como en el Marco
para la Buena Dirección. Sin embargo, es en la Política de Convivencia Escolar, donde
el Ministerio la reconoce y propone como un aspecto ineludible de la Gestión en los
establecimientos educacionales.
Ahora bien, el cómo evaluar la convivencia y sobre todo la integración dentro de
una comunidad educativa, es una tarea que trae consigo más de alguna dificultad. Como
se ha mencionado, cada escuela es un mundo con características particulares y cualquier
agente externo que ingrese en ella, debe ser capaz de visualizar las peculiaridades de la
institución antes de emitir algún tipo de juicio. Consciente de esta situación, la Política
de Convivencia Escolar establece compromisos institucionales, los cuales buscan
generar en los establecimientos una política permanente de buen accionar,
responsabilidad, cooperación, diálogo y solidaridad, elementos que se encuentran
integrados plenamente en los Objetivos Fundamentales Transversales de cada sector de
aprendizaje y del Marco Curricular Nacional.
Frente a esta situación, se puede ver a la convivencia e integración escolar, desde
diferentes puntos de vista o niveles. Bajo una mirada vertical, es apreciable estudiar la
relación entre profesores, funcionarios, estudiantes, padres y apoderados. Desde una
mirada horizontal, se puede establecer una compleja y necesaria trama de relaciones
interconectadas entre cada uno de los actores antes mencionados. En la respuesta a la
pregunta 2.1, la directora de la Escuela Pelchuquín, introduce algunos aspectos que son
importantes a considerar dentro de una comunidad educativa rural.
Entrevista Directora:
¿Comparten y conocen los desafíos de la escuela, todos los miembros de la
comunidad?
79
Se señala que existe dificultad para generar entre los once profesores, una sola
línea que se base en la coordinación y cooperación. El ingreso de nuevos profesores a la
institución, genera siempre dificultades a la hora de adaptar la labor pedagógica al
escenario del establecimiento. En la literatura – principalmente en el artículo de Rosa
Vásquez (2008)- se ha podido desprender que en general, los profesores jóvenes no
desean perpetuarse profesionalmente en establecimientos rurales, jugando entonces, la
falta de proyección un rol central para explicar el desinterés por adaptar sus prácticas
educativas a este tipo de escenarios.
Sin embargo, la forma efectiva de regular la función docente y el accionar de
todos los miembros de la comunidad es a través de la creación del Manual de
Convivencia Escolar, documento donde quedan manifestados los derechos y deberes de
cada integrante de la escuela. En Pelchuquín, este instrumento resulta fundamental a
juicio de dirección y profesores, para atender los conflictos propios de un
establecimiento en vulnerabilidad escolar, donde a pesar de la escasa edad de la mayoría
del alumnado, los problemas de bullying, drogadicción, deserción y otros, no se
encuentran ajenos.
El Manual de Convivencia Escolar fue elaborado por dirección y docentes,
atendiendo al compromiso número uno de la Política de Convivencia Escolar. El rol de
los padres en la creación del documento fue de tipo consultivo, a través de la directiva
del Centro de Apoderados. El aporte de los estudiantes en la elaboración y/o revisión
del Manual de Convivencia Escolar ha sido nulo. Si bien, la Ley 19.532
“Modificaciones a la Jornada Escolar Completa” señala que los alumnos deben ser
integrados a instancias de discusión como lo es el proceso de elaboración del Manual
cuando los establecimientos tengan enseñanza media; los Consejos Escolares
manifiestan la necesidad de informar a representantes de los 7mos y 8vos básicos de las
escuelas135
.
El que la Escuela no cuente con un Centro de Alumnos, impide la participación
de los mismos en instancias de discusión y el ensayo del ejercicio de la vida
democrática. Aún más, el no contar y/o fomentar la existencia de organización
estudiantil vulnera su propio Manual de Convivencia, el cual señala que “los alumnos
tienen derecho a elegir y ser elegidos en cargos directivos de su curso o dentro del
135
MINEDUC (2002b). Consejos Escolares: trabajando por una mejor convivencia en la
Escuela. Organización y Funcionamiento.
80
Centro de Alumnos”136
. Así también, están ausentes dentro del Manual de Convivencia
los derechos y deberes de la organización estudiantil.
Más allá de la elaboración de este documento, se puede apreciar en los
estudiantes encuestados una concordancia, con respecto a las relaciones que se dan
dentro de la comunidad escolar, donde en general, se reconoce existen prácticas de
cooperación, amabilidad y solidaridad. También se reconoce una integración plena de
los Objetivos Fundamentales Transversales (Compromiso 3) en el establecimiento,
situación que se hace particularmente reconocible en los valores católicos que la
institución intenta impregnar en sus estudiantes. De este modo, en una observación
simple de la escuela, es posible ver paneles relacionados con la convivencia escolar, el
respeto, la solidaridad, el cuidado medioambiental, entre otros.
No es desconocido, que nuestra sociedad actual invade a los niños y niñas con
una serie de incentivos tecnológicos e informáticos que disminuyen la capacidad de
asombro de los estudiantes frente al proceso educativo. Si bien, se cree tradicionalmente
que estos problemas son más propios de la educación urbana; en la práctica se han
podido visualizar niveles importantes de equipamiento tecnológico y acceso informático
en los niños del séptimo básico de la Escuela de Pelchuquín (esto a pesar de que la
escuela no posee acceso a internet, ni cuantiosa tecnología educativa). En este sentido,
el Manual de Convivencia Escolar, estipula el uso debido de aparatos y medios
tecnológicos, destacando que la escuela – al igual que cualquier establecimiento de la
ciudad – ha vivido experiencias de mal uso de la tecnología, entre las que se incluyen
del ciber bullying.
Frente a la situación descrita, al ingresar al curso en cuestión es rescatable el
hecho de que los estudiantes manejen claramente la idea del “acoso”, “bullying” y
mencionen incluso, que dichos comportamientos se encuentran fuertemente sancionados
por el reglamento institucional. Esto permite identificar el cumplimiento del cuarto
compromiso de la Política de Convivencia Escolar, implementar estrategias de
información, acogida y orientación para la solución de conflictos; lo que puede ser
profundizado a partir de las preguntas para Séptimo Básico expresadas en los gráficos 2
y 3:
136
Manual de Convivencia Escuela Particular Nº16 Pelchuquín, pág. 13
81
En el gráfico 2, se puede observar que ningún estudiante manifiesta sentirse
incómodo o molestado por sus propios compañeros, lo que se corrobora al realizar un
encuentro grupal para hablar sobre estos temas. La totalidad de los estudiantes
manifiesta que nunca o casi nunca tienen problemas de convivencia con sus pares, y
cuando estos existen, se deben en general a la dificultad por tomar acuerdos, situación
propia de todos los grupos sociales y que se entiende con particularidad a la edad de
estos estudiantes, quienes están pasando por procesos de desarrollo emocionales e
intelectuales, propios de la pubertad.
Cuestionario Séptimo Básico:
Si tienes un problema dentro de la Escuela ¿A quién acudes por ayuda?
Cuestionario Séptimo Básico:
¿Cómo te llevas con tus compañeros? (Se permitía señalar los problemas en
caso de que estos existieran)
82
Un 67% de los estudiantes manifiesta que cualquier persona dentro del
establecimiento puede prestar ayuda en caso de la existencia de problemas, siendo estos
últimos ejemplificados como problemas con otros estudiantes, de rendimiento,
necesidades, etc. Esta cifra, acompañada de la observación, permite señalar la existencia
de una cercanía importante entre los estudiantes y los funcionarios, destacando que los
alumnos efectivamente, ven a la escuela como su hogar, sentimiento que seguramente se
fortalece en los estudiantes internados. Por otra parte, se puede apreciar que existe una
superposición de funciones entre los profesores, lo que genera un contacto más directo
entre los estudiantes y sus docentes. Así por ejemplo, la directora del establecimiento
realiza clases de religión y la psicopedagoga, constantemente realiza reemplazos,
teniendo un contacto directo con los jóvenes.
5.1.3 Resumen FODA: Convivencia e Integración Escolar
Se podría pensar que la Convivencia e Integración Escolar es una tarea más
sencilla en establecimientos alejados de los problemas urbanos, con matriculas
reducidas y con un cuerpo docente compacto. En la medida que se ha analizado a la
Escuela de Pelchuquín, se ha podido entender que es aquejada por las mismas
dificultades de un establecimiento de ciudad, pero en un contexto parcialmente
diferente. En este sentido, la Comunidad Educativa no sólo debe atender sus desafíos
tradicionales, sino también estar en a la vanguardia de los procesos de mejoramiento de
esta área que se dan a nivel nacional.
La Escuela puede ser elogiada por una serie de fortalezas que la presentan como
un establecimiento donde prima un ambiente propicio para el aprendizaje, tales como la
tenencia de un Reglamento Interno y Manual de Convivencia plenamente difundido y
conocido por los estudiantes y otros estamentos. La construcción de relaciones
interpersonales cercanas y cordiales, en las que priman la confianza y el respeto para
con los alumnos, quienes ven a su colegio como un ente cercano y amable. El manejo
adecuado de conceptos como el de “acoso escolar o bullying”, que va acompañado de
valores y actitudes, ligados al sello cristiano – católico del establecimiento.
Lo anterior, se suma a otras fortalezas, tales como la presencia de actividades
extra programáticas diversas y un grupo de oportunidades bien marcadas. La actitud de
apertura hacia el cambio constituye sin duda alguna, la principal oportunidad que posee
83
la escuela y que se refleja en los programas de mejoramiento, creación de actividades,
captación de proyectos, solicitud de asesoría externa, etc. En este sentido, destaca
principalmente, el programa de mejoramiento llevado a cabo al alero de la Ley SEP; el
que ha permitido elaborar un plan para satisfacer las necesidades aún pendientes de la
convivencia e integración escolar, cuyos frutos se verán a mediano plazo.
La principal debilidad del establecimiento va de la mano de su condición de
ruralidad o semi ruralidad y hace referencia a la escasa integración de los padres y
apoderados en las actividades educativas. Situación que también se manifiesta en el rol
secundario que tuvieron los mismos en la elaboración del Manual de Convivencia
Escolar. Si bien existen intentos por integrar a los apoderados, estos se ven disminuidos
por la realidad cotidiana de la comunidad: las jornadas laborales, la distancia de los
hogares, la falta de medios de transportes, etc.
En el ámbito de las amenazas, la deserción escolar se presenta como una
situación latente y próxima dentro del establecimiento. Al salir de octavo básico, los
estudiantes se ven en la necesidad de abandonar la comunidad y con ello sus hogares,
enfrentándose a una multitud de desafíos. El primero de ellos se refiere a la falta de
internados en los liceos urbanos y rurales, restringiendo cuantiosamente la oferta
académica de estos estudiantes. La segunda amenaza es la necesidad de mano de obra
por parte de las empresas presentes en la localidad, situación que en ocasiones, tienta a
los estudiantes a no proseguir sus estudios en favor de aportar nuevos ingresos a su
grupo familiar. En conversación con los estudiantes, es posible distinguir en ellos un
grado de información – facilitado por la escuela – con respecto a la oferta académica
según sus requerimientos, lo que demuestra la existencia de preocupación con respecto
al tema.
5.2 Gestión Curricular
Uno de los principales problemas de las instituciones educativas rurales es el
grado de pertinencia de su curriculum con respecto a la realidad de sus localidades y a
los requerimientos del sistema escolar nacional, situación que afecta la realización de
proyectos o estrategias pedagógicas que estimulen y/o rescaten la identidad de los
estudiantes. Por otra parte, como se ha estudiado – principalmente en la obra de Pérez,
L, et al (2004)- las escuelas vulnerables que poseen una gestión curricular coordinada
84
con sus Proyectos Educativos Institucionales y con las características de sus estudiantes,
tienen mayores grados de eficiencia al abordar sus objetivos educacionales.
A continuación se analizarán algunos aspectos destacables de la gestión
curricular dentro de la Escuela de Pelchuquín, considerando las limitaciones que posee
el presente estudio y en las cuales se reflexionará al final del informe.
5.2.1 Organización Curricular y Preparación de la Enseñanza
La Escuela no cuenta con un Marco Curricular propio ni con un proyecto de
modificación o adecuación del curriculum dentro de un corto, mediano o largo plazo. Se
evidencia, que el trabajo directivo – pedagógico, se centra en el aumento de los niveles
de eficiencia medidos a través de la Prueba SIMCE, la cual en gran medida, condiciona
la posibilidad de atender requerimientos extras dentro de la institución. Cabe destacar,
que esta medición no establece diferenciación alguna entre escuelas urbanas y rurales,
en cuanto a los puntajes “metas” para los establecimientos escolares por parte del
Ministerio de Educación. Sin embargo tiene un rol fundamental en la asignación de
recursos y autonomía, por lo que se entiende, que si no se logran los puntajes señalados
por MINEDUC, no existe la posibilidad futura de atender otras áreas descuidadas de la
gestión escolar del establecimiento.
Entrevista Directora:
¿Cuenta el colegio con un Marco Curricular propio? De existir, ¿Cuáles
son las características de éste y cómo se va actualizando? De no existir,
¿Cuáles son los motivos por los cuales no se ha instaurado o modificado?
En respuesta a la pregunta anterior, se señala que además de la presión ejercida
por las mediciones SIMCE, existen situaciones que no pueden ser atendidas debido a la
falta y/o exceso de funciones dentro del personal docente. La escuela cuenta con un jefe
de Unidad Técnico Pedagógica a contrata por 10 horas semanales, periodo laboral que
impide a cualquier funcionario ejercer transformaciones o propuestas importantes para
la comunidad escolar. Por otra parte, una adecuación curricular requeriría un periodo
extenso de trabajo mancomunado entre los diversos estamentos de la escuela, lo que
resulta problemático dado que la ruralidad del colegio, impide jornadas de trabajo
85
extensas y la subvención del mismo, genera limitaciones presupuestarias a la hora de
aumentar la carga horaria de docentes o integrar personal capacitado para realizar este
tipo de mejoramientos. Así también, el adaptar el curriculum es un rol no asignado
dentro de las funciones reguladas por el Manual de Convivencia Escolar.
La coherencia entre el Proyecto Educativo Institucional y el Marco Curricular,
se establece como función del director/a del establecimiento: “Velar en forma
permanente para que en la planificación, coordinación y acciones que realice la
escuela se tenga siempre presente el PEI tanto en su Visión como Misión”137
, puesto
que la Visión del establecimiento indica que la comunidad educativa tiene como sueño
el que la escuela sea: “Integradora, consciente de la sociedad y lugar en que está
inserta”138
. Esto se da más bien, a nivel de aula, donde los profesores encabezan
proyectos de intervención, actividades extracurriculares, uso de objetivos fundamentales
acordes a la situación de los estudiantes, proyectos de rescate patrimonial, actividades
culturales y deportivas que son apoyadas por dirección, respondiendo no solo a los
requerimientos estudiantiles sino también, al espíritu de la Jornada Escolar Completa.
En este sentido, el Proyecto Educacional hace énfasis en la entrega de valores cristianos
y en la educación integral, sin que esta misión se vea acompañada siempre, de los
debidos recursos materiales y humanos pertinentes para cada labor.
La falta de recursos financieros asociados a la baja matrícula y por ende, a la
menor subvención, es un problema generalizado en las escuelas rurales, las que deben
dejar a un lado proyectos de innovación para los cuales se requieran profesionales
adecuados o adquisición de recursos materiales. En este sentido, la introducción de
elementos de la cultural local a los establecimientos rurales, se limitan a la buena
intención de profesores, directores, apoderados o agentes externos, quedando
descuidados frente a la imperiosa necesidad de mejorar en aspectos que sean “medibles”
por parte del Ministerio de Educación. Por otra parte, la Ley SEP genera la oportunidad
de percibir recursos adicionales para elaborar planes de mejoramiento que deben incluir
al menos un área de la gestión escolar. En este sentido, la escuela de Pelchuquín ha
concentrado sus actuales esfuerzos en mejorar la convivencia e integración escolar,
quedando pendiente la tarea de mejorar la gestión curricular.
137
Manual de Convivencia Escuela Particular Nº16 Pelchuquín, pág. 3 138
PEI Escuela Particular Nº16 de Pelchuquín.
86
Al igual que en las denominadas “escuelas efectivas”, en Pelchuquín el aprender
se encuentra en el centro del proceso educativo, lo que se refleja no solo en las altas
expectativas que se encuentran al conversar con la directora y otros profesores, sino
también dentro de los mismos estudiantes, quienes manifiestan su interés por aprender y
continuar sus estudios. Respecto a ello:
Cuestionario Séptimo Básico:
¿Qué es lo que más te gusta de ir a la escuela? Puedes marcar más de una
alternativa
El aprender está en el 57% de las respuestas, relegando a un segundo plano,
aspectos que podrían resultar más atractivos para los jóvenes, como vincularse con otros
estudiantes. En estas respuestas, tienen un rol central las actividades extracurriculares
del establecimiento, las cuales ofertan aprendizajes que no podrían adquirir en otras
partes de su comunidad, notándose una preocupación del establecimiento por brindar la
mayor cantidad de posibilidades a sus alumnos.
5.2.2 Acción docente en aula y evaluación de la implementación curricular
En la escuela de Pelchuquín existe un compromiso notorio en trabajar
mancomunadamente para lograr resultados satisfactorios que les permitan optar a
grados superiores de autonomía y acceso a recursos. Poseen prácticas para recoger
información sobre la implementación de los diseños de aprendizaje en aula. El
profesorado en conjunto con dirección, ha elaborado una pauta de observación de
clases, que recoge los aspectos del Marco de la Buena Enseñanza y que se ha
transformado en un compromiso institucional entre los docentes y la directora. Cada
87
docente debe ser supervisado tres veces al año con dicha pauta, de modo de evaluar
conjuntamente cuales son los aspectos fuertes y débiles de sus desempeños en aula.
En la repartición de roles y funciones, la directora tiene 21 responsabilidades
diferentes, de las que sólo dos están exclusivamente ligadas al área curricular del
establecimiento, aún cuando, su primera función destaca: “Dirigir el establecimiento
privilegiando como principal función el de educar por sobre lo administrativo”139
. En
cambio, el área Técnico Pedagógica, posee 15 funciones exclusivas, considerando que
se señala que el personal a cargo no es suficiente para llevar a cabo estas tareas. Frente
al desafío curricular, la escuela requiere aglutinar su quehacer grupal, de modo de
aliviar la carga de sus funcionarios y sacar máximo provecho de las relaciones de
familiaridad que se han construido dentro del establecimiento, sin por ello, recargar al
resto de los docentes.
A pesar de no contar con una autoridad técnico pedagógica estable, la institución
ha sabido aprovechar sus escasos tiempos de reunión (como por ejemplo en Consejos
Escolares) para debatir e innovar en torno a sus prácticas pedagógicas, aceptando
asesoría externa y acaparando el apoyo de instituciones, personas y comunidades. Esta
situación permite distinguir la presencia de un “curriculum oculto” que posee una
cercanía mayor al entorno educativo, que la que se puede observar mediante la
evidencia empírica. Por otra parte, los logros de aprendizaje se canalizan a través de las
metas institucionales SIMCE, lo que si bien genera un grado de presión importante,
también produce una sensación de avance frente a los requerimientos propios del
sistema educativo, incentivando a la comunidad hacia determinados objetivos (aunque
no siempre realistas) esperados.
5.2.3 Resumen FODA Gestión Curricular
La Gestión Curricular en la escuela de Pelchuquín tiene como fortaleza su
carácter cercano, dialógico y consensuado con respecto a la dirección y los docentes,
quienes han permitido la elaboración de instrumentos de observación y análisis para la
consecución de más y mejores aprendizajes en los estudiantes.
El programa de Mejoramiento para las áreas de Lenguaje y Matemáticas, se
constituye como una oportunidad importante para la comunidad educativa, puesto que
139
Manual de Convivencia Escuela Particular Nº16 Pelchuquín, pág. 3
88
ha permitido a los estudiantes contar con una biblioteca central y otras a nivel de aula,
acercando y fomentando el desarrollo de la lectura. Del mismo modo, la disposición al
cambio e innovación por parte de los profesores y la dirección favorece la
implementación de actividades y talleres extracurriculares que satisfacen las demandas
de la Jornada Escolar Completa y acercan a los estudiantes hacían un desarrollo
personal integral.
La principal debilidad y amenaza de la institución es no contar con un Marco
Curricular propio, ni con la capacidad para elaborarlo, modificarlo o adecuarlo en el
mediano plazo, debido principalmente, a la falta de recursos humanos y financieros para
mejorar esta área de la gestión. El no contar con estas adecuaciones, podría favorecer la
ya excesiva pérdida de tradiciones y valores de las comunidades no urbanas.
5.3 Recursos
En las instituciones educativas rurales y vulnerables el uso de recursos
financieros, materiales y humanos se torna como un área particularmente compleja, en
donde existen necesidades innumerables frente a recursos escasos. En este sentido, es
labor de la gestión escolar de calidad, lograr la maximización y el aprovechamiento más
adecuado para los recursos del establecimiento, en concordancia con el Proyecto
Educativo Institucional. En el caso de la Escuela de Pelchuquín, los ingresos del
establecimiento corresponden en forma exclusiva a la subvención escolar por matrícula,
contando a cuarenta de sus estudiantes con Subvención Escolar Preferencial. Además, el
establecimiento debe realizar gastos no contados por establecimientos urbanos, tales
como la mantención de su internado y la financiación del transporte para una cantidad
no menor de estudiantes, quienes sin estas facilidades, no podrían acceder diariamente a
la escuela.
5.3.1 Recursos Humanos
La escuela rural posee entre los principales desafíos de su gestión, el poder
mantenerse a la vanguardia de los avances tecnológicos, materiales, pero sobretodo
humanos. Se requiere entonces, de capacitación docente y paradocente constante, de
programas especiales como lo fueron el P900 o los Micro Centros rurales, experiencias
89
que en su momento ejercieron una labor trascendental en los establecimientos rurales,
incluyendo a la Escuela de Pelchuquín.
En la respuesta a la pregunta 1, se puede percibir - de inmediato - como se
relacionan los desafíos de la escuela con el mejoramiento y satisfacción de los recursos
humanos.
Entrevista Directora:
¿Cuáles son las implicancias de dirigir un establecimiento rural con índice
de vulnerabilidad educativa?
Frente a esta interrogante, la directora señala que se ven limitados a un cuerpo
docente reducido, en el que profesores jóvenes, generalmente no alcanzan a estar el
tiempo suficiente en el establecimiento como para generar lazos o compromisos a
mediano plazo. Así también, el ausentismo docente es un problema importante, puesto
que es habitual hallar profesores con licencia, con permisos administrativos o fuera del
colegio, por encontrarse en jornadas de capacitación u otros motivos. Frente a esto, dada
la lejanía parcial de la escuela, no es posible contar con reemplazos inmediatos,
recurriendo al personal dentro del establecimiento, el cual de por sí, ya tiene funciones
superiores a las deseables.
En la escuela se produce una superposición de funciones que se ejemplifica en la
labor de la psicopedagoga, persona cuya principal tarea – en la práctica – es hacer
reemplazos, descuidando, por ejemplo, la elaboración de un Proyecto de Integración
Educativa, el cual es fundamental considerando que dentro de la misión del
establecimiento está el aceptar estudiantes con discapacidades intelectuales y trastornos
de comunicación. Otro ejemplo está en la misma directora quien debe ejercer cargos
docentes, reconociendo un exceso de funciones que dificultan el avanzar en otras áreas.
Se observa en el accionar de la escuela una superioridad de las labores
administrativas (relacionadas con las finanzas, reuniones de coordinación,
infraestructura, necesidades elementales) por sobre el área pedagógica. Esto en parte se
debe a la falta de personal y recursos para el mismo. Aún así, el espacio y
preponderancia asignados al perfeccionamiento docente es importante y queda
evidenciado, no solo a través de la observación, sino también, en el testimonio docente.
90
Entrevista Profesora:
¿Cuáles son los principales desafíos y logros de la gestión escolar en
establecimiento?
De acuerdo a la profesora, uno de los principales logros del establecimiento es la
posibilidad persistente que brinda, para realizar perfeccionamiento docente sobre la base
de su Visión, la que señala el deseo de contar con profesores que “estén en constante
perfeccionamiento”140
. Por lo tanto, también representa un desafío para la institución el
seguir capacitando y perfeccionando a sus profesores sin que estos emigren a otros
establecimientos y aprovechando para ello, la mayor cantidad de oportunidades
posibles que ofrezca el sistema escolar.
5.3.2 Recursos Materiales, de Soporte y Servicios
La Escuela, si bien no cuenta con toda la infraestructura y equipamiento que se
pueda encontrar en cualquier escuela urbana, no se ha quedado atrás en la innovación de
recursos educativos tecnológicos, contando por ejemplo, con una sala de computación,
proyector, pizarra interactiva entre otros. A pesar de esto, es evidente la falta de más
equipamiento y otros recursos, destacándose la necesidad de iluminación e
implementación del gimnasio, implementación de las salas de clases, calefacción, cierre
perimetral del establecimiento, espacios de recreo, entre otros aspectos.
En el gráfico 5 se puede observar que un 72% de los estudiantes está de acuerdo
en que existen carencias de infraestructura escolar para desarrollar actividades
académicas o extracurriculares. De este porcentaje, un grupo de estudiantes evidencia el
poco acceso a espacios techados de esparcimiento, tales como el gimnasio, el cual no
cuenta con calefacción, iluminación e implementos. Así también, destaca la sala de
computación sin acceso a internet, o la inexistencia de una sala de música, a pesar de
que existen algunos instrumentos musicales que pueden ser ocupados.. Entre los
estudiantes, no se mencionó por ejemplo, la falta de un laboratorio de ciencias,
implementación de un Centro de Recursos del Aprendizaje (CRA) o de mejores
condiciones en las áreas al aire libre, ya sean jardines, canchas, juegos, etc.
140
PEI Escuela Particular Nº16 Pelchuquín
91
Cuestionario Séptimo Básico:
¿En tu colegio?
En la observación, se puede apreciar como una carencia significativa, la falta de
mejores accesos y cierre perimetral del establecimiento, situación que está siendo
analizada y atendida por dirección. Se evidencia por ejemplo, el intercambio de objetos
y conversaciones entre estudiantes y personas ajenas al colegio por medio de la reja,
durante el periodo de recreo. Esta situación junta a otras, están en conocimiento de la
dirección del establecimiento y a la espera de contar con los recursos necesarios para ser
atendidas.
Entrevista Apoderados:
¿Cuáles son los principales desafíos y logros de la gestión escolar en
establecimiento?
En la misma pregunta realizada a la docente, los apoderados identificaron como
uno de los principales logros del establecimiento, la ampliación paulatina de la
infraestructura escolar, así como de su equipamiento. Destacando, la sala de historia,
biblioteca y el acondicionamiento especial del sector de educación pre básica.
Con respecto a los recursos financieros, se subraya que un porcentaje no menor
de dinero, se utiliza en asegurar el acceso a la escuela por parte de los estudiantes. Así,
al internado se suma un bono de locomoción que la escuela entrega mensualmente a los
92
apoderados para poder financiar el transporte de sus pupilos al establecimiento. Dicho
bono va en relación a la distancia que los estudiantes deben recorrer para llegar a la
institución y responde a la competencia ejercida por otra escuela de la localidad, la cual
posee un furgón de transporte escolar propio.
Frente al uso de recursos materiales, la escuela cuenta con prácticas para
asegurar el registro y actualización de los soportes y servicios, destacándose un
inventario de cada aula y espacio del edificio, de modo de publicar y garantizar la
permanencia y uso de los recursos educativos. De este modo, se aprecia orden,
transparencia y claridad con respecto a lo que los estudiantes pueden utilizar para
realizar actividades y otros fines.
5.3.3 Resumen FODA Recursos
Las comunidades rurales generalmente son pequeñas y cohesionadas, tal como
lo es la Escuela de Pelchuquín, en cuyas fortalezas se reitera la preocupación por el
bienestar de los docentes, funcionarios y estudiantes. Por otra parte, su amplia
infraestructura reconoce un pasado con mayor matrícula, pero favorece la ocupación de
espacios abundantes por parte del alumnado actual, permitiendo dar curso a un gran
número de talleres y actividades extracurriculares.
Entre sus oportunidades, no solo está la readecuación de su infraestructura, sino
también la cercanía para desarrollar proyectos utilizando de por medio, la familiaridad
que hay dentro del personal, incluyendo dirección. La subvención preferencial, ha
otorgado también, la posibilidad de dotar al establecimiento con mejor equipamiento
bibliográfico, permitiendo contar con una pequeña biblioteca y algunos libros de lectura
en cada aula. Fomentar la lectura y con ello mejorar la comprensión, se ha vuelto un
objetivo fundamental del establecimiento.
Las debilidades responden a problemas de equipamiento, propios de la realidad
de un establecimiento rural, algunos de ellos más graves que otros, pero todos
igualmente necesarios. Por otra parte, en cuanto a recursos humanos y materiales, la
fuga de matrícula también constituye una problemática, puesto que existe una tendencia
por abandonar tantos las comunidades rurales como sus establecimientos educacionales
en favor de dirigirse a la ciudad. Esta situación puede traer consigo evidentes problemas
93
de matrícula y con ello, financiamiento. Frente a esto, la escuela ha favorecido
programas que permitan contar con una matrícula aunque pequeña, estable.
5.4 Liderazgo
En Chile existen alrededor de 4200 escuelas rurales siendo 3500 de ellas,
multigrado, las cuales se desglosan en 1700 unidocentes, 530 bidocentes, 280
tridocentes y 1700 polidocentes141
. El rol que ejercen los docentes en tales condiciones
no sólo es central, sino también monopólico. En este sentido, la Ley de Subvención
Escolar Preferencial reconoce que estos docentes deben tomar el liderazgo como una
capacidad para administrar los procesos de cambio emanados a través de los respectivos
planes de mejoramiento.
Dado que la Escuela Particular N°16 de Pelchuquín posee más de cinco
docentes, deja de ser calificada como una escuela pequeña. Sin embargo, es importante
reconocer que el carácter de su administración delegada favorece un grado de
autonomía que complica muchas veces la gestión de la institución; la cual, a pesar de
ser una escuela mediana, debe atender situaciones muy similares o idénticas a la de
cualquier escuela “grande” situada en la ciudad.
El liderazgo es el motor de la gestión escolar y es parte de un proceso de
crecimiento personal y profesional de cada miembro de la institución. Al estudiarlo
dentro de una escuela rural, este debe ser apreciado a largo plazo – encontrando así
limitaciones en el presente estudio - puesto que administrar el cambio se traduce en
mutar la escuela en función de los cambios sociales, económicos y culturales del
entorno. En otras palabras, esta área debe cambiar en la medida en que las necesidades
también lo hacen.
5.4.1 Visión estratégica, conducción y planificación
En una observación simple, es posible evidenciar en la dirección de la escuela de
Pelchuquín a una docente que ejerce como líder, a través de su propia conducta y la
pretensión de influir sobre el resto de los funcionarios del establecimiento. Si se observa
al liderazgo como se ha planteado – como un proceso - se puede inferir sobre la base de
los instrumentos aplicados y analizados anteriormente, que uno de los principales
141
Moreno, Carlos (2007). Las escuelas rurales en Chile: la municipalización y sus fortalezas y
debilidades. Revista Digital Rural, Educación, cultura y desarrollo rural. Año 4. N. 8, pág. 2
94
problemas del establecimiento es la falta de proyección docente nueva. De este modo, la
falta de motivaciones para realizar una carrera docente dentro del establecimiento
podría dificultar la consolidación de nuevos liderazgos, ya que solo el tiempo y la
experiencia arrastrada por él, pueden generar la presencia, el conocimiento, la
conducción y la criticidad necesaria para actuar como lideres dentro de un
establecimiento.
Entrevista Docente:
¿Qué implica ejercer docencia en un contexto educativo con estas
características?
En la pregunta anterior, la profesora señala que una de las principales
problemáticas de la escuela es la falta de consolidación de profesores “nuevos”, quienes
en muchas ocasiones no se acostumbran a las características de los estudiantes, a los
cuales identifica como niños/as con carencias culturales, económicas y valóricas. Los
docentes en este escenario deben realizar un trabajo asistencial que supera las funciones
que les son reguladas en el marco del Manual de Convivencia Escolar. Esto lleva a que
muchos profesores no sean capaces de liderar el cambio necesario y que se encuentra
explicitado en la visión del establecimiento, apelando sus traslados hacia otras
instituciones educativas.
A la desadaptación de profesionales nuevos se suman las dificultades de la
Unidad Técnica Pedagógica que cuenta con un profesional con solo diez horas
laborales, limitando así excesivamente el conocimiento y la presencia del funcionario
sobre el establecimiento. Misma situación ocurre con otros docentes a contrata. Estos
hechos generan que la gestión del liderazgo se concentre en un reducido equipo de
gestión, el que debe subsanar estas debilidades mediante mecanismos de comunicación
e información eficaces, los cuales ya se ha mencionado, son dificultosos.
Por otra parte, el programa de Subvención Escolar Preferencial reconoce que en
escuelas rurales, el principal motor de cambio es la transmisión de altas expectativas en
la comunidad y la preponderancia de funciones académicas por sobre otras
preocupaciones142
. La administración delegada por parte del sostenedor a la dirección
142
MINEDUC (2010b). óp. Cit., pág. 2
95
de la escuela, genera precisamente todo lo contrario. El trabajo de los docentes con roles
administrativos tiene su foco en la distribución financiera, de recursos materiales y de
equipamiento. Las preocupaciones en esta área pasan a un primer plano, puesto que de
ellas depende la viabilidad del establecimiento.
A lo anterior, se deben sumar alguno de los aspectos antes evidenciados. El
liderazgo incluye poder convocar y organizar a la comunidad escolar, con el fin de
sensibilizarlos en torno a las capacidades de los estudiantes y la elaboración de procesos
de cambio. Esto debe hacerse, asegurando la participación de los sostenedores y
llevando a cabo una programación compartida. En las escuelas rurales y en esta
particularmente, la capacidad de convocar se ve diluida frente a las múltiples
preocupaciones de la comunidad.
5.4.2 Alianzas estratégicas, información y análisis.
En otra área, pero en coherencia con el cambio educacional. Se aprecia en la
escuela una apertura hacia la formación de alianzas y apoyos. Durante la observación se
ha podido apreciar por ejemplo, el encuentro con estudiantes universitarios a causa de
diversos motivos y proyectos, la visita de estudiantes y directivos de otras escuelas y
colegios de la ciudad y el apoyo de instituciones universitarias o personas particulares
en favor de contribuir a realizar algún beneficio para la institución. En este sentido, se
observa una comunidad educativa abierta a intercambiar experiencias y crecer de forma
mancomunada; cumpliéndose así algunos de los descriptores fundamentales del
liderazgo educativo.
En entrevista con los apoderados se percibe que existen prácticas para contribuir
al desarrollo local de la comunidad en línea con el fortalecimiento de los Objetivos
Institucionales:
Entrevista Apoderados:
¿Existen actividades y/o proyectos que vinculen al establecimiento con la
realidad del entorno en que se ubica?
Los apoderados, al igual que la docente, señalan que la escuela se preocupa de
contribuir en actividades culturales o conmemorativas, en una localidad donde priman
las deficiencias en esta materia. Se rescatan así los actos abiertos a la comunidad, como
96
por ejemplo: muestras, fiestas de la chilenidad, desfiles, escuela para padres y actos
mancomunados con la otra escuela (municipal) del sector, ubicada solo a algunas
cuadras del establecimiento y cercana a la plaza de la comunidad.
Así también, en el marco de la Subvención Escolar Preferencial se abren nuevas
oportunidades para la institución, poniéndose la gestión escolar y con ello el liderazgo,
en el centro de la agenda educativa. En la escuela de Pelchuquín el compromiso de los
docentes y el análisis de la realidad son centrales en el proceso formativo, puesto que
dicho compromiso debe verse reflejado no solo dentro del aula, sino también en el día a
día, por medio de la relación y apoyo hacia los estudiantes. La renovación de ese
compromiso debe ser constante y apoyada por elementos motivadores externos. La falta
de un trato especial por parte del Ministerio de Educación hacia este tipo de
establecimientos desfavorece la cohesión y la renovación motivacional de la
comunidad, puesto que genera un estado de inercia que solo es detenido por la presión –
muchas veces negativa- generada por las evaluaciones externas.
5.4.3 Resumen FODA Liderazgo
Entre las fortalezas del liderazgo en la escuela destaca el hecho de contar con
una directora que dirige los procesos de cambio e innovación, liderando el proceso de
mejoramiento educativo e incorporando en él, agentes y ayudas externas. Así mismo, la
cohesión dentro del grupo humano de la institución genera una oportunidad ineludible
para alcanzar las metas establecidas y generar un clima laboral donde exista una
apertura para que cada persona dentro de la institución, cumpla efectivamente su
función como líder.
En el área de las debilidades, la fuga de posibles líderes frente a la carencia de
aspectos motivadores que permitan realizar una carrera docente dentro del
establecimiento desfavorece la continuidad del trabajo y crecimiento profesional. Así
también, la no presencia de un profesor a cargo de la unidad técnica pedagógica a
tiempo completo, produce un cuestionamiento sobre la presencia y conocimiento del
mismo con respecto a la realidad del establecimiento. A esto, se debe sumar el escaso
liderazgo del sostenedor frente al proceso educativo de la escuela.
Finalmente, la principal amenaza visualizada dentro de la institución es la
posibilidad de que al tener más preponderancia las labores administrativas, por sobre las
97
académicas; no se logre hacer de esta escuela una institución eficaz para cumplir todos
los objetivos propuestos y la ejecución efectiva del Proyecto Educativo Institucional.
5.5 Resultados
Desde el punto de vista de la evidencia, los logros y resultados son analizados
mediante pruebas estandarizadas como el SIMCE o aplicación de instrumentos de
evaluación y desempeño docente, ya que estos entregan mediciones rápidas y
comparables, además de generar metas institucionales que enfocan el gestionar escolar
de las escuelas y liceos. No obstante, los resultados también pueden ser apreciados de
forma interna, mediante la elaboración de diagnósticos institucionales e instrumentos de
medición de satisfacción de funcionarios, profesores, padres, apoderados y estudiantes.
A continuación, se analizará esta área del Modelo de Gestión Escolar, desde un sentido
empírico, sobre la base de datos entregados por el Ministerio de Educación y
mecanismos internos de percepción de resultados.
5.5.1 Logros de Aprendizaje
Según los datos del SIMCE es evidente en la Escuela Particular N°16 un
aumento de los resultados en las últimas evaluaciones. De este modo, la escuela ha
subido notoriamente – aunque de forma irregular- en todas las áreas para cuarto año
(Ver gráfico 7), situación dispar para octavo básico. Tal como señaló la directora del
establecimiento, es posible evidenciar que la evolución de los resultados SIMCE ha sido
fluctuante e incluso “sorpresiva” durante los últimos años. En el caso de cuarto básico,
la situación se hace particularmente clara en la prueba de matemáticas. Cabe destacar
que el número de estudiantes que han rendido la prueba ha variado de 21 el año 2002 a
12 el año 2009.
La situación de irregularidad se repite en octavo básico, donde además la
matrícula ha bajado desde 32 estudiantes en el año 2000 a 13 el año 2009. Un punto
destacable es el hecho de que en ambos niveles, ha ocurrido un progresivo aumento en
los puntajes de la prueba de Lenguaje y Comunicación, el cual coincide con la
implementación de la biblioteca y el fomento que el establecimiento ha puesto en la
lectura. Por otra parte, la reducción en el número de estudiantes no se ha traducido en
98
una mejora en los rendimientos de estos, a pesar de que es comprobado, que existe
mayor capacidad docente en grupos pequeños.
Resultados SIMCE 4to Año Básico Escuela Particular Nº16 Pelchuquín
Fuente: Archivo MINEDUC
Luego de un periodo de bajas consecutivas, el establecimiento ha logrado subir
sus puntajes –aunque no progresivamente- situándose a la par de otros establecimientos
con iguales condiciones socio económicas (sin considerar su cualidad de rural) y por
encima del promedio SIMCE nacional y de las escuelas rurales más cercanas. El desafío
de la institución entonces, se traduce en cómo seguir mejorando los resultados sobre la
base de las exigencias del Ministerio de Educación, fortaleciéndose frente a la baja en
su matrícula y por ello, en la reducción del número de alumnos por sala de clases.
Resultados SIMCE 8vo Básico Escuela Particular Nº16 Pelchuquín
Fuente: Archivo
MINEDUC
99
Sobre la misma mirada, es posible inferir que los resultados de las evaluaciones
SIMCE y sus fluctuaciones, van de la mano de los cambios que ha vivido la propia
escuela y el entorno rural. La baja en la matrícula por ejemplo, solo representa un
aspecto de un proceso de larga data. En otras palabras, sería interesante conocer, cuáles
son las características de los estudiantes y grupos familiares que persisten en la
localidad y alrededores, en comparación a aquellos que han migrado hacia otros
sectores y ciudades. Así también, observar el historial docente del establecimiento y
analizar qué tipo de cambios ha ocurrido al interior de los recursos humanos de la
institución.
Si bien la prueba SIMCE, no representa el mejor instrumento para captar las
necesidades y requerimientos de una escuela mediana, rural y con alto índice de
vulnerabilidad educativa, hoy en día es el elemento principal que posee el Ministerio de
Educación para evaluar el desempeño de las escuelas, sin hacer distinciones entre
aquellas rurales, semi-rurales y urbanas, ni por su grado de vulnerabilidad.
5.5.2 Logros Institucionales y Satisfacción de la Comunidad
El Plan de Mejoramiento en curso dentro del establecimiento, sin duda, podrá
evidenciar en un mediano plazo importantes logros institucionales, ya que representa
una estrategia de trabajo nueva y que emana de los requerimientos de la propia escuela.
En este sentido, fortalecer los canales de comunicación entre los miembros de la
comunidad, favorecerá la socialización de los objetivos institucionales y su satisfacción.
La Cuenta Pública adquiere con ello, una función primordial, que no sólo se encuentra
regulada por las leyes 19.247 (Donaciones con fines educacionales) y 19.532
(Modificaciones a la Jornada Escolar Completa)143
, sino también y más importante, por
el propio Manual de Convivencia Escolar.
Con respecto a la visión de los apoderados:
Entrevista Apoderados:
¿Existen procedimientos para captar el nivel de satisfacción de los padres
y apoderados con respecto al proceso educativo de sus hijos?
143
MINEDUC (2003). Cuenta Pública: un requisito en el proceso de mejoramiento de la
calidad de la educación, pág. 5
100
Todos los apoderados entrevistados, si bien, desconocían el nombre técnico de la
rendición de cuentas, habían participado o sido invitados a la Cuenta que ofrece la
directora del establecimiento, evidenciándose la existencia de una Cuenta Pública.
Además, reconocieron la presencia de una encuesta de satisfacción anual adjunta en el
proceso de matrícula. Sin embargo, manifiestan que la principal forma en que ellos
exteriorizan su preocupación frente al quehacer del establecimiento es a través de las
conversaciones directas con los profesores, de quienes señalan, poseen una disposición
activa para escucharlos e interesarse por sus inquietudes.
5.5.3 Resumen FODA Resultados
Las fortalezas de la institución vienen de la mano del cumplimiento efectivo de
las normativas para difundir a la comunidad educativa los resultados y el quehacer de la
gestión escolar. Sin embargo, dicha fortaleza debe ser potenciada, puesto que la
“competencia” educativa en el sector y en la sociedad en general, es potente. De este
modo, la escuela debe ser capaz de difundir sus logros y resultados más allá de los
miembros de la comunidad educativa (sin descuidarlos), con el fin de hacer más
atrayente la institución para los niños y niñas del sector (y otros), evitando la migración
de masa escolar hacia el núcleo urbano.
La sociedad rural en la comunidad de Pelchuquín ha experimentado cambios
profundos, que han motivado a por ejemplo, cerrar las puertas del internado para el año
escolar 2012, puesto que a juicio de la profesora entrevistada, los niños reclamaban
comodidades y libertades que no son propias de este tipo de servicios. Así, la escuela ha
perdido una de sus fuentes de atracción de matrícula. El desafío radica entonces, en
ofrecer comodidades a la localidad, garantizando y socializando una educación de
calidad dentro del mismo entorno. Para ello, la difusión de los resultados es
fundamental.
101
5.6 ¿Es pertinente el Modelo de Gestión Escolar en una escuela rural en
relación a otras políticas educativas?
A diferencia del modelo de Fundación Chile, la propuesta de Gestión de Calidad
del Ministerio de Educación, posee una mirada más procesual de la administración
escolar, entendiendo que no sólo las áreas curriculares, administrativas y financieras
deben formar parte de los planes de mejoramiento, sino también el liderazgo como
cualidad profesional evolutiva.
Frente a la interrogante planteada, la directora del establecimiento sostiene que –
salvo en momentos iniciales- no ha existido preparación y/o capacitación destinada a
que los profesionales de la educación se empoderen del modelo de gestión y lo adecuen
a sus realidades. Así tampoco, han recibido medios o informaciones que vinculen
explícitamente este mecanismo de reflexión y diagnóstico con otros planes, programas o
políticas emanadas desde el Ministerio de Educación. La escuela se encuentra en una
disyuntiva considerable; no es lo suficientemente pequeña y aislada para responder a
programas focalizados de interculturalidad y tampoco posee las características de una
institución urbana, a pesar de recibir el mismo trato.
La no atención a las diferencias, también es una forma de discriminación. Por lo
tanto, el que el Modelo de Gestión no tenga un significado manifiesto para instituciones
no convencionales representa una carencia en su valor metodológico y práctico.
Asimismo, la ruralidad no requiere que los estudiantes sean insertos en las labores
productivas propias del área, pues eso sería bloquear la emancipación del sujeto a
labores instrumentarias, al igual como lo es el no valorizar e incentivar los diseños
curriculares autónomos.
La modernidad ha condenado la desaparición continua del mundo rural. A modo
de ejemplo, la migración de más de diez mil personas en la provincia de Valdivia desde
el mundo rural al urbano, entre 1992 y 2002. Sin embargo, hoy en día la Región de los
Ríos posee al 32% de su población viviendo en espacios rurales, muy por encima del
13% a nivel nacional. Del mismo modo, existen comunas como Lago Ranco y
Entrevista Directora:
¿Cómo se percibe el Modelo de Gestión de Calidad en su institución?
102
Mariquina que concentran el 78 y 51% de su población respectivamente en zonas no
urbanas. Por ende, resulta inexplicable el “abandono” de este sector social desde el
ámbito educativo, lo que se manifiesta en la discontinuidad de políticas especiales o la
carencia de las mismas.
Para juzgar la pertinencia del modelo es necesario contextualizarlo tanto
geográfica como políticamente. La educación rural se ha visto continuamente
perjudicada por el rol subsidiario del Estado, ya que su escasa matricula dificulta la
rentabilidad económica. En este sentido, políticas públicas como la Subvención Escolar
Preferencial (incluso considerando el Piso Rural) no son suficientes para satisfacer las
necesidades de estas comunidades y probablemente, ningún tipo de sistema de voucher
lo será en contextos de baja densidad poblacional.
Por otra parte, los programas al alero de la Reforma Educacional como el P-900
y Escuela Básica Rural (MECE) generalmente rondaron a las instituciones sin
adentrarse profundamente en ellas, lo que si intenta hacer la Subvención Preferencial,
aunque condicionada por algunos criterios económicos. En suma, mientras la “meta”
sea aumentar los resultados SIMCE, los planes de mejoramiento se concentrarán en las
áreas tradicionales, alejando los recursos de posibles oportunidades para rescatar los
valores propios de las instituciones y sus comunidades.
La gestión de calidad que hemos dispuesto a apoyar es aquella que en primer
lugar, busca profundizar en el desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales.
Dicha profundización en el caso de las escuelas vulnerables y rurales, parece quedar
solo en el papel, puesto que el desgaste académico y profesional dedicado a ese tipo de
labores es poco valorado tanto por el mercado como por el propio sistema educativo. En
segundo lugar, la calidad hace referencia a procesos continuos de planificación y
satisfacción sobre la base de la satisfacción de los “clientes” (internos o externos).
¿Cómo se puede establecer un proceso de planificación constante en comunidades con
menos de diez profesores? La respuesta probablemente esté en la maximización del uso
de los recursos humanos, sin considerar que aquello también requiere de una mayor
inversión económica. ¿Cómo planificar a largo plazo en situaciones de escasa retención
tanto de alumnos como de profesores? En esta área pareciese profundamente inevitable
103
reiterar la necesidad de discriminación positiva hacia el docente rural y diferenciar la
preparación de los mismos144
.
Frente a la pregunta, efectivamente se ha demostrado que los modelos de
Gestión pueden conducir a las denominadas escuelas efectivas (Pérez, 2004), sin
embargo, ¿es lo mismo una escuela efectiva en la ciudad que en medio del campo?,
claramente no. Si el modelo no entrega lineamientos específicos para estos sectores y
espera una apropiación del mismo sin dar más beneficios que la (aunque vital)
satisfacción institucional, el trabajo de inserción y rescate valorico queda destinado a la
voluntad y disponibilidad de los establecimientos.
Por otra parte, la esencialidad del modelo para elaborar diagnósticos
institucionales pierde riqueza cuando los descriptores145
o elementos de gestión se
evalúan con una respuesta positiva o negativa, sin identificar los matices entre ambos
extremos. En el desglose de las áreas podrían derivarse problemas sustanciales. No es
posible evaluar de la misma manera la Convivencia e Integración Escolar en una
escuela rural que en una de ciudad. En las primeras, la participación de los padres y
profesores queda limitada por las dificultades de transporte o nivel educacional. Sin
embargo, la “complicidad colectiva” apreciada en este tipo de establecimientos
probablemente no se encuentre en escuelas convencionales.
La gestión curricular en ausencia de recursos materiales y humanos resulta aún
más complicada. El curriculum es un instrumento de reproducción cultural conducido
por las elites, donde la realidad social, histórica y cultural de los sectores marginales es
excluida. A pesar de los esfuerzos de la Reforma, hasta el momento, salvo en
experimentos en sectores de alta concentración indígena, los grupos humanos tales
como asociaciones de campesinos, mineros y pescadores han quedado rotundamente
excluidos en la elaboración de Objetivos Fundamentales y Transversales. La
descentralización del sistema educacional chileno ha sido – con excepciones-
profundamente centralista.
144
En Chile solo hay una carrera de Educación Básica Rural (Universidad de Playa Ancha) y
dos programas de especialización en áreas multiculturales (U. Arturo Prat y Católica de
Temuco). 145
ANEXO VII
104
En un estudio realizado en la región del Maule146
, se estableció que de 127
escuelas rurales, 70 se identificaban por la relación entre su currículo y PEI con el
medio social y cultural en el que se encontraban, siendo todas instituciones uni y
bidocentes. Las otras 57 escuelas poseían más de cinco profesores y no eran capaces de
identificar su quehacer con las peculiaridades de la zona. Esto demuestra que el
incentivo en este tipo de establecimientos se encuentra solamente focalizado en aquellas
condiciones más marginales.
Tanto en el ámbito de los recursos como en los resultados, la falta de parámetros
diferenciadores no conduce a la gestión hacia elementos propositivos. En
establecimientos en condiciones adversas, los resultados vistos como datos de
satisfacción de la comunidad no encontrarán cabida frente a la amenaza directa
representada por los resultados de mediciones educativas o a la baja en la matrícula.
Lo deseado frente al liderazgo efectivo no deja espacio al desarrollo de otras
áreas. Quizá en un establecimiento con un cuerpo docente amplio, el Modelo puede
pretender que cada profesional sea capaz de planificar, tener una visión estratégica, ser
capaz de conducir a los actores, crear alianzas estratégicas y preocuparse del análisis e
información del proceso. En un ambiente pequeño, dicha labor recae en la función
exclusiva del director/a y personas cercanas, obviando a las escuelas con menos de
cinco docentes.
En definitiva, la flexibilización del modelo en teoría podría hacerlo pertinente
para cualquier realidad educativa. Sin embargo, llevar a cabo el Sistema de
Aseguramiento de la Gestión Escolar (SACGE) con todas sus etapas (diagnóstico,
planificación, ejecución y cuenta pública) en un ambiente con las condiciones
mencionadas y sin considerar aspectos aledaños en el modelo de gestión, profundiza la
homogeneización de las realidades escolares, desconociendo la posibilidad latente de re
significación continua de los espacios educativos y su rol protagónico como entes
históricos.
Existe una necesidad de re-definir la escuela rural, enfatizando su rol para el
siglo XXI. Así como también debiesen elaborarse modelos de asesoramiento específicos
para sus realidades educacionales (entendiendo modelo como un diseño teórico
146
Ávila, Manuel (2009). Estudio de caracterización de las escuelas rurales multigrado de la
región del Maule basado en el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar. Talca: Ministerio de
Educación (Secretaría Regional), pág. 34
105
metodológico), dentro los cuales debiesen considerarse al menos las siguientes
dimensiones adjuntas:
Dimensión comunitaria (Pozner, 1995): con el fin de razonar los aspectos
geográficos territoriales que identifican a la escuela con su comunidad de
origen. Alguna de estas ideas quedan recogidas por el área de liderazgo,
específicamente en la dimensión de Alianzas estratégicas, sin embargo,
dicha concepción es demasiado básica si se quiere re insertar o definir
identitariamente un establecimiento. Lo geográfico territorial a juicio de
Maldonado147
(2009) debe ser al menos una alternativa para potenciar la
descentralización del discurso.
Dimensión social y cultural: referida a atender problemas propios de la
realidad de los estudiantes y sus comunidades. Del fortalecimiento de la
vinculación con el medio dependerá la recuperación del protagonismo de la
escuela como agente de desarrollo social. En este sentido, no se puede
desconocer el trabajo mancomunado con sindicatos, empresas agrícolas,
juntas de vecinos, agrupaciones de temporeras, etc.
En el Modelo de Gestión Escolar de Calidad confluyen un sinnúmero de
documentos y programas, representando un resumen parcial de lo que podría ser un
establecimiento educacional deseable. En este sentido, cada una de sus áreas debe estar
presente no solo al momento de realizar un diagnóstico institucional, sino también en
cada actividad y función de las escuelas. La función de los modelos es potenciar a los
establecimientos, desconociendo muchas veces sus distinciones. En este sentido, el uso
del Modelo de Gestión para elaborar diagnósticos institucionales en escuelas
multigrados y/o pequeñas resulta cuestionable, puesto que omite las realidades en favor
de los tecnicismos.
147
Maldonado C, Escalona E y Sepúlveda K (2009). “La asistencia técnica educativa a escuelas
rurales. Factores a considerar para una nueva forma de implementación. Revista Digital eRural,
nº11 y 12, año 6, pág. 19
106
VI. CONCLUSIONES
El sistema educacional chileno ha otorgado desde la teoría, un rol central a la
descentralización educativa, manifestándose a través de la profundización en las
políticas subsidiarias y el intento de otorgar a las escuelas mayores grados de
autonomía. En este sentido, la gestión escolar ha asumido un rol preponderante en la
consecución de resultados satisfactorios. Adicionalmente, con la creación de la
Subvención Preferencial (2009) y la focalización de los esfuerzos en planes de mejora
que emanan desde dentro de las instituciones, el Modelo de Gestión Escolar de Calidad
(2005) debe asumir una presencia marcada y continua en la elaboración de los
diagnósticos institucionales y en la totalidad del quehacer profesional docente.
Sin embargo, las áreas, dimensiones y elementos de dicho modelo teórico son
indiferenciables para todas las realidades educativas. En torno a esta inquietud se
dispuso a responder cómo se manifiestan dichas áreas y dimensiones en escuelas no
convencionales, como lo son las pertenecientes a áreas rurales y declaradas con
vulnerabilidad educativa. Así, atendiendo tanto a la interrogante como a los objetivos
planteados y a partir de la observación de una realidad educacional concreta
representada por la estructura organizacional y sus dinámicas en la Escuela Rural
Particular Nº16 de Pelchuquín es posible señalar las siguientes conclusiones.
Con respecto al objetivo 1. Distinguir sobre la base de un análisis FODA la
presencia de las áreas y dimensiones del Modelo de Gestión Escolar en una escuela
rural declarada con I.V.E:
Fue viable distinguir fortalezas y/o debilidades para cada una de las áreas
presentes en el Modelo de Gestión Escolar (MINEDUC).
En el área del liderazgo, el modelo no se refiere a las situaciones donde la
administración escolar se centra en un grupo limitado de personas e incluso en una
sola figura que concentra el accionar pedagógico y estratégico de las escuelas. En
estos casos, el monitoreo, el análisis y la reflexión interna, se da en la medida en que
cada profesor tenga la compromiso suficiente para analizar su accionar y desempeño.
107
En el área de la Gestión Curricular, tampoco se atiende a las escuelas de menor
tamaño, las que como en este caso, no cuentan con personal técnico capacitado, ni
con recursos suficientes para lograr una asesoría externa. El empoderamiento
curricular una vez más, queda determinado por el compromiso de los profesionales y
de las comunidades de origen.
La apropiación curricular debe estar en línea con la continuidad de estudios de
los alumnos en otros medios, ya sean urbanos o rurales, trabajo para el cual es
necesario aunar esfuerzos académicos, psicológicos, sociales, económicos y
culturales.
En el caso específico de la escuela:
Se vislumbra una preponderancia de labores administrativas por sobre el área
pedagógica – curricular en el equipo de gestión, contrariando las investigaciones
sobre efectividad que proponen la necesidad de considerar lo pedagógico por sobre
los aspectos materiales, burócratas y financieros.
La baja matrícula y sus consecuencias económicas sitúan al establecimiento en
una encrucijada sustancial, pues parte de los recursos deben ser asignados para
subsanar ciertos temas como el transporte y vivienda de los estudiantes. Así también,
los recursos humanos se ven limitados por la ausencia de motivaciones para ejercer
docencia en estos contextos o la falta de preparación de profesionales nuevos.
En el área de Convivencia, el Manual del establecimiento presenta ciertos
problemas estructurales, tales como la falta de integración de derechos y deberes de
agrupaciones como el centro de apoderados y alumnos. Esto se suma a la no
integración total de los actores educativos en su elaboración.
108
Con respecto al objetivo 2. Analizar los mecanismos de participación de la
comunidad educativa en la Gestión de la Escuela utilizando descriptores emanados
desde el Ministerio de Educación:
La principal dificultad observada en la escuela fue la escasa integración de los
padres y apoderados en el proceso educativo de sus hijos. Aún así, se evidenció un
interés por integrar a estos actores en el accionar del establecimiento mediante la
realización de actividades y encuentros. De la misma forma, se apreció que el tamaño
del personal en la escuela no facilita la interacción de los mismos, por el contrario, la
ruralidad aún presente en la localidad, limita cuantiosamente las oportunidades de
reunión, proyección docente y consolidación del Proyecto Educativo. Además, la
participación tanto de apoderados como docentes, se ve limitada frente a una
concentración laboral mayor a la deseada.
En relación a la participación exclusiva de padres y apoderados, esta fue
evidenciada hasta el nivel tres (Centro de Padres y Apoderados) según la Política de
Participación (2000), siendo el nivel cuatro la puerta de entrada hacia la contribución
de estos actores en la gestión de los establecimientos.
En relación al objetivo 3. Emitir un juicio crítico sobre el Modelo de Gestión
Escolar de Calidad en relación a otras políticas educativas, enfatizando en su validez y
pertinencia en un contexto educativo rural:
La Gestión Escolar debe ser coherente con los cambios propios que vive la
sociedad rural. Sin embargo, dado que esta última evidencia un abandono y una
masiva migración, no puede permitirse que los establecimientos educativos sufran el
mismo proceso. Mientras aún exista población con necesidades educacionales, la
escuela debe ser capaz de resultar atrayente para las familias y dado que tanto el
transporte como el internado ya no representan una ventaja sustantiva, la mejor
forma es evidenciando resultados institucionales y educativos claros, difundidos,
conocidos y compartidos por la comunidad, convirtiéndose en un polo no solo de
instrucción, sino también, de desarrollo para el sector.
109
A partir de las políticas educativas de post-dictadura fue posible visualizar una
preocupación por el mundo rural, que se vio manifestada en los distintos programas
mencionados, tales como el P-900, MECE-Rural, Programa Orígenes o de Educación
Intercultural. Sin embargo, el Modelo de Gestión no reconoce la existencia de
realidades no comparables como son este tipo de instituciones. En este sentido, es
necesario que la escuela rural recupere su rol como agente social y cultural, más allá
de la asistencialidad que la caracteriza. Por lo mismo, resulta vital incorporar
dimensiones que profundicen en los aspectos geográfico-territoriales y comunitarios
- culturales, atendiendo a que en algunas zonas, las escuelas representan el único
foco de actividad intelectual.
Asimismo, hay que recordar que el Modelo de Gestión Escolar es un programa
educativo público construido a través de un discurso monopolizador y hegemónico.
Por ende, es necesario avanzar hacia modelos teóricos que tengan como fortaleza la
flexibilidad en la emancipación del discurso y fomento de actores sociales libres para
escoger de qué manera contribuir en el desarrollo sustentable de las sociedades
rurales, a fin de terminar con la mirada de inferioridad que prima sobre estas
realidades.
En síntesis, unificando los objetivos anteriores y atendiendo al objetivo general,
interpretar a través de análisis descriptivo la gestión educativa en la Escuela Particular
Nº16 de Pelchuquín, a fin de evidenciar la operacionalidad del Modelo de Gestión
Escolar de Calidad y su coherencia en relación a otras políticas educativas, es posible
afirmar:
El establecimiento no ha alcanzado un desarrollo pleno de su gestión escolar.
Existen prácticas sistemáticas, muchas de las cuales no tienen intencionalidad ni
conexión con otras áreas, en especial con el PEI y Manual de Convivencia Escolar
(ej. Talleres extracurriculares, Centro de Alumnos, Ausencia docente). Además,
algunos de los elementos del Modelo de Gestión no encuentran pertinencia en la
gestión práctica, dado que la realidad escolar impide juzgar con un mismo descriptor
o elemento dichas áreas o dimensiones.
110
La escuela posee una cultura de “altas expectativas” que se manifiesta en su
apertura hacia el cambio y la ayuda externa. Esta característica ha sido primordial en
la calificación de escuelas efectivas. Por lo tanto, se estima que el éxito en lograr una
gestión de calidad (en términos de resultados medibles) depende en gran parte de la
posibilidad que brinde el sistema para apoyar iniciativas innovadoras en este tipo de
establecimientos.
La operacionalidad del Modelo de Gestión de Calidad quedó comprobada, pues
salvo excepciones, es posible realizar un juicio crítico para cada uno de los
elementos que sugiere el sistema, cuya flexibilidad queda a cargo de las instituciones
educativas. Por otra parte, la instalación de la Gestión Escolar de Calidad fue un
proceso visto a largo plazo, sin embargo, aún hoy, no existe claridad con respecto a
las dimensiones y cualidades de la misma en la institución estudiada.
A pesar de lo anterior, es necesario re pensar los modelos teóricos y
metodológicos de gestión educativa de acuerdo al rol de cada escuela o liceo en
relación a su historia, tradiciones, necesidades y expectativas. De este modo, se hace
imperante cuestionar el propósito que estos cumplen y si realmente sirven en todo
contexto más allá del que ha sido analizado en el presente informe.
Se ha demostrado una coherencia teórica, no así práctica, del Modelo de Gestión
Escolar en relación a otras políticas públicas educativas, pues es posible situarlo en el
centro de la toma de decisiones y procesos de cambio educativo. No obstante, tanto
el modelo como el resto de las políticas (salvo las focalizadas) han demostrado
ignorar las particularidades del mundo rural.
111
Limitaciones del Seminario:
Entre las limitaciones que enfrenta el presente seminario se pueden destacar:
La realización de la observación en una cota temporal breve, dificulta el
análisis a cabalidad de los procesos de gestión y participación dentro del
establecimiento. Así como también, el conocimiento sobre la institución y
sus requerimientos.
No se integró al 100% de los actores del proceso educativo en la captación
de percepciones con respecto a la Gestión Escolar, principalmente debido a
la falta de oportunidades de reunión con los diferentes miembros de la
comunidad.
La muestra reducida solo favorecerá un acercamiento incipiente hacia la
gestión del establecimiento, pudiendo encontrarse visiones contrapuestas de
haber utilizado por ejemplo, a la totalidad del establecimiento y cuerpo
docente como muestra.
Proyecciones del Seminario
Pretende ser un aporte porque:
La utilización del Modelo de Gestión Escolar no es de exclusiva
responsabilidad de los directores y sus equipos directivos. Sino que junto al
Marco para la Buena Enseñanza, Marco para la Buena Dirección y la Política
de Participación de Padres y Apoderados, forma parte de lo que debe
conocer y realizar un docente al momento de desempeñarse en cualquier
establecimiento, sobre todo cuando se reconoce la necesidad de procesos de
cambio y mejora.
Permite proyectar estudios futuros que favorezcan, promuevan o estimulen el
crecimiento de la institución educativa. En este sentido, cada área de la
Gestión Escolar en el establecimiento corresponde a un vasto espectro de
estudio, aún desconocido.
Relaciona y promueve las políticas educativas a lo largo de las últimas
décadas, incorporando la visión de diferentes autores.
112
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
AHUMADA, L et al (2009). El Funcionamiento del equipo directivo durante un
proceso de autoevaluación institucional en el marco de políticas de aseguramiento de la
calidad de la Gestión Escolar en Chile. Universitas Psychologica, v.8, n.2, pp. 353-370.
ALVARIÑO, C et al (2000). Gestión Escolar: un estado de Arte de la Literatura.
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116
ANEXOS
ANEXO I: CICLO DE DEMING
Fuente: Manríquez, Eugenio (2008).
117
ANEXO II: MODELO INTEGRADO DE EFICACIA ESCOLAR DE SCHERENS
1990
Fuente: Murillo, F (2008).
118
ANEXO III: MODELO DE EFICACIA ESCOLAR SECUNDARIA DE
SAMMONS, THOMAS Y MORTIMORE 2006.
Fuente: Murillo, F (2008).
119
ANEXO IV: DIMENSIONES DEL SACGE
Fuente: MINEDUC (2005).
ANEXO V: MODELO DE GESTIÓN FUNDACIÓN CHILE
Fuente: www.gestiónescolar.cl
120
ANEXO VI: CUADRO COMPARATIVO MODELOS DE GESTIÓN
ESCOLAR EN CHILE
SACGE Modelo de Fundación Chile Etapas Autoevaluación
Evaluación Externa
Plan de Mejoramiento
Cuenta Pública
Diagnóstico
Planificación
Implementación
Evaluación
Áreas Liderazgo
Gestión Curricular
Convivencia y Apoyo
Recursos
Resultados
Orientación hacia los
alumnos, sus familias y
comunidad
Liderazgo directivo
Gestión de las competencias
docentes
Planificación
Gestión de Proceso
Gestión de Resultados
Responsabilidad
Pública
Cuenta Pública Fomento de la difusión de
resultados y decisiones
dentro de la comunidad
educativa.
Evaluación Externa A través del Consejo
Nacional de Gestión Escolar.
No plantea evaluación
procesual de la gestión
escolar.
A través de una red de
consultores certificados de
Gestión Escolar. Establece
niveles de calidad de los
procesos organizacionales.
Medidas de
mejoramiento
Planes de Mejoramiento y
sistematización de la
transparencia y buenas
prácticas
Plan de Calidad (concepto
global)
Fin Mejoramiento continuo de los
procesos de gestión escolar,
para la obtención de
resultados educativos
Instalación de competencias
profesionales en los actores
internos y externos, con el fin
de instalar procesos y
resultados de calidad.
Fuente: Elaboración Propia.
121
ANEXO VII: DESCRIPTORES DEL MODELO DE GESTIÓN DE CALIDAD
DE FUNDACIÓN CHILE
Área 1: Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad.
1.1 El establecimiento cuenta con procedimientos sistemáticos para conocer las
características de sus alumnos y sus familias los considera en la planificación
institucional.
1.2 El establecimiento dispone de políticas y espacios para fomentar la
participación de los estudiantes, padres y apoderados
1.3 El equipo directivo del establecimiento conoce el grado de satisfacción de los
estudiantes, padres y apoderados.
1.4 Existen sistemas y procedimientos que garantizan la comunicación de su
propuesta educativa y su implementación a los padres, apoderados y estudiantes.
1.5 La dirección del establecimiento genera y se vincula a redes de la comunidad y
su entorno que benefician a la institución
Área 2: Liderazgo directivo
2.1 La dirección tiene una visión clara hacia donde ir y centra su acción en el
aprendizaje y en lo formativo, en concordancia con su sostenedor
2.2 La dirección tiene altas expectativas y declara aquello que espera de sus
estudiantes y profesores
2.3 La dirección vela por el clima institucional promoviendo un clima de disciplina
favorable para el aprendizaje
2.4 La dirección resuelve adecuada y oportunamente los conflictos que se producen
en la institución
2.5 La dirección se responsabiliza por los resultados de aprendizaje de los
estudiantes y de los resultados organizacionales, dando cuenta de ellos al sostenedor
y a la comunidad educativa
2.6 Existen instancias de trabajo y comunicación efectiva desde la dirección en
concordancia con el sostenedor para definir, supervisar y evaluar la gestión
pedagógica, administrativa y financiera del establecimiento.
Área 3: Gestión de las competencias profesionales docentes
3.1 La institución dispone de un perfil de competencias ara los diversos caros
profesionales que requiere su funcionamiento
3.2 Existen sistemas de selección, contratación e inducción en base a los perfiles de
competencias y/o estándares de desempeño definidos por la institución
3.3 Existen sistemas de evaluación del personal directivo, docente y administrativo,
en función de los perfiles de competencias y/o estándares de desempeño, definidos
por la institución y se utiliza esta información para su retroalimentación
3.4 Existen oportunidades de capacitación coherentes con las necesidades detectadas
en los procesos de evaluación por competencias y/o estándares de desempeño
3.5 Se asignan metas de desempeño, a partir de los proceso de evaluación y
retroalimentación
3.6 Existen incentivos y reconocimientos que destacan el buen desempeño
profesional
3.7 Se aplican mecanismos de desvinculación con procedimientos informados y
conocidos por los docentes y funcionarios de la institución.
122
Área 4: Planificación
4.1 El establecimiento cuenta con un Proyecto Educativo y Pedagógico que define
su identidad y sirve como principio articulador de la gestión institucional
4.2 El establecimiento cuenta con procedimientos para la formulación y/o revisión
de una Planificación Estratégica, en los ámbitos, institucional, pedagógica,
administrativa y financiero (presupuesto).
4.3 El establecimiento cuenta con un Plan Anual y/o de mejoramiento, coherente
con el Proyecto Educativo y Pedagógico
4.4 El establecimiento cuenta con un sistema de planificación de los procesos
pedagógicos. Plan de estudio, planes y programas.
4.5 El establecimiento cuenta con una planificación del trabajo de aula de cada
subsector de aprendizaje y cada nivel, contemplando los aprendizajes esperados, las
actividades de los alumnos y las evaluaciones para evidenciar el logro de los
aprendizajes esperados.
4.6 Se planifican los procesos de supervisión y apoyo al trabajo en aula, las
estrategias didácticas, las innovaciones metodológicas y los procesos de evaluación.
4.7 La planificación anual contempla la evaluación externa de los logros de
aprendizaje de los estudiantes por curso y/o niveles
4.8 La planificación anual contempla la dimensión formativa y/o valórica, del
establecimiento y su evaluación
4.9 Se planifican los procesos de supervisión, apoyo y evaluación de las
dimensiones formativa y/o valórica de los estudiantes.
Área 5: Gestión de procesos
5.1 El establecimiento socializa su Proyecto Educativo y Pedagógico en la
comunidad educativa
5.2 Existen procedimientos para supervisar y evaluar el cumplimiento del Plan
Anual o de Mejoramiento, modificándolo si es necesario
5.3 Están definidos y son conocidos por la comunidad, los roles y funciones del
personal en concordancia con un organigrama interno
5.4 Existe y opera un reglamento interno de convivencia escolar que es conocido por
toda la comunidad, se cumple y regula el funcionamiento de la institución
5.5 Existe una adecuada articulación curricular entre niveles y ciclos de enseñanza
5.6 Existen procedimientos de evaluación externa en los niveles de aprendizaje de
cada alumno, curso y nivel
5.7 Existen sistemas de apoyo y supervisión docente que permiten realizar una
evaluación de las prácticas de enseñanza en el aula, conociendo la disciplina,
metodologías de enseñanza y promoción de altas expectativas.
5.8 El establecimiento cuenta con instancias sistemáticas para la reflexión de las
prácticas pedagógicas orientadas a su mejoramiento
5.9 Se aplican sistemas de seguimiento y acompañamiento de los estudiantes, en el
plano de los aprendizajes académicos y formativos y en su desarrollo personal y
social, atendiendo diferencias individuales.
5.10 Existen mecanismos y procedimientos que aseguran la información, solicitud y
uso oportuno de los recursos bibliográficos, didácticos, computacionales y
audiovisuales, de parte de profesores y alumnos.
5.11 Existen procedimientos para gestionar recursos para proyectos de innovación
pedagógico-curricular en función del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes
de los alumnos.
123
5.12 El establecimiento cuenta con sistemas de seguimiento presupuestario, en
concordancia con el Plan Estratégico y/o Plan de Mejoramiento
5.13 Existe y es conocido por la comunidad un reglamento de normas de seguridad e
higiene de la institución
5.14 El establecimiento cuenta con sistemas de mantención periódica de la
infraestructura, aseo, ornato y materiales de soporte administrativo
Área 6: Gestión de Resultados
6.1 Se analizan los resultados de las metas del Plan Estratégico y del Plan Anual de
Mejoramiento y sus conclusiones son consideradas en la toma de decisiones
6.2 Las decisiones consideran los resultados de eficiencia interna del
establecimiento: matrícula, asistencia, retiro y permiten su comparación
6.3 Se analizan los resultados académicos obtenidos por los estudiantes del
establecimiento, comparando sus resultados con los de años anteriores y con otros
establecimientos y se consideran en el proceso de toma de decisiones
6.4 Se analiza el nivel de logro de los estudiantes en relación a los aprendizajes
esperados, por nivel por ciclo, subsector y/o especialidad y se considera para la toma
de decisiones y el mejoramiento institucional
6.5 Existen procedimientos sistemáticos para analizar, evaluar y ajustar los
programas de estudio existentes a los resultados obtenidos y las metas planteadas
6.6 Se analizan los resultados no académicos obtenidos por los estudiantes, tales
como la participación en ferias, concursos, actividades deportivas u otras, en
referencia a las estadísticas históricas y a las metas anuales establecidas.
6.7 Operan procedimientos de medición y análisis sobre la satisfacción de los
directivos profesores y sostenedores respecto al logro de las metas contempladas en
el Plan Estratégico y/o Plan Anual de mejoramiento
6.8 Se analizan los resultados de los procesos de gestión de competencias
profesionales docentes en sus etapas de selección, capacitación, formación y
evaluación del desempeño y son considerados en el proceso de toma de decisiones.
6.9 Se evalúa y analiza la efectividad de la planificación en el ámbito administrativo
y financiamiento (subvención y otras) considerando los resultados y metas
institucionales.
6.10 Se evalúa y da cuenta en las instancias que corresponda, el uso de los recursos
y el cumplimiento de las metas financieras institucionales.
6.11 Se evalúan los resultados del plan de mantención y uso de espacios físicos e
infraestructura de la institución
Fuente: Fundación Chile
124
ANEXO VIII: PAUTA DE OBSERVACIÓN Y DATOS. INSTITUCIÓN
ESCOLAR
Nombre y Número del Colegio: Escuela Particular Nº 16 Pelchuquín.
Dirección: Villa Pelchuquín s/n Casilla 312.Valdivia
Director (a): Sra. Lilian Seguel Andrade
Dependencia Administrativa: Fundación del Magisterio de la Araucanía.
Dependencia Financiera: Particular Subvencionado
Año de Fundación:
Decreto con que trabajan: 11.544-4
Alumnos que atiende el colegio: 122
Educación segregada o no segregada: No segregada
Jornada: Completa
Convenio SEP: Sí Categoría SEP: Escuela emergente
Cursos: 10 Nº de Alumnos por curso: 12
Niveles de Atención: Enseñanza parvularia y básica
Profesores: 11
Actividades o Talleres: Actividades pastorales, cuidado del medio ambiente,
convivencia escolar, deportes, reforzamiento psicopedagógico.
Participación de los Padres: Centro General de Padres y Apoderados.
Servicios que presta el establecimiento:
Internado
Enseñanza integral. Valórica y religiosa
Psicopedagogo (a). Acepta estudiantes con
discapacidades intelectuales y trastornos de
comunicación y relación con el medio
Talleres de formación para padres
Tecnologías Educativas de nivel incipiente
Biblioteca, espacios recreacionales,
Gimnasio, salas de usos múltiples
ANEXO IX: ANALISIS FODA, BASADO EN MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR DE CALIDAD. SACGE
Área de la Gestión
Escolar
Fortalezas Oportunidades Debilidades Amenazas
Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes
Existen normas
difundidas entre los
estamentos de la
comunidad, para regular
las conductas y gestionar
los conflictos.
Existen prácticas para
promover la continuidad
de estudios.
Existe un Manual de
Convivencia respaldado
por parte de la
comunidad educativa.
Existen prácticas para
favorecer la no
discriminación y la
diversidad de los
estudiantes.
Existen múltiples y
variadas actividades
extracurriculares,
especialmente dirigidas
para estudiantes
internados.
El tamaño del
establecimiento favorece
los mecanismos de
información directos y
expeditos.
Existe conciencia sobre
las necesidades de los
estudiantes y
disponibilidad para
originar cambios.
En el marco de la
Subvención Escolar
Preferencial (Ley SEP)
se encuentra un
desarrollo un programa
dirigido a la
Convivencia y Apoyo a
los Estudiantes.
Existe dificultad para
disponer del apoyo de
padres y apoderados en
actividades y/o
requerimientos del
establecimiento escolar.
No existe integración de
los estudiantes en la
formulación del Manual
de Convivencia Escolar
No existe un apartado
que indique los derechos
y deberes del Centro de
Apoderados en el
Manual de Convivencia
Escolar.
La no integración de los
padres en el proceso
educativo perjudica el
logro de los
aprendizajes.
La continuidad de
estudios se ve
amenazada por los
trabajos de verano que
adquieren permanencia
en alguna de las dos
grandes empresas
agrícolas del sector.
La continuidad de
estudios se ve
amenazada por la escasa
oferta de internados que
existe en los liceos
urbanos
126
Área de la Gestión
Escolar
Fortalezas Oportunidades Debilidades Amenazas
Gestión Curricular
Existen prácticas para
asegurar que las
estrategias de los
docentes sean pertinentes
y coherentes con las
necesidades de los
estudiantes y así
también, con la
utilización de recursos
educativos.
Existen prácticas para
garantizar un clima
escolar que favorezca la
consecución de los
objetivos escolares.
Existen prácticas para
recoger información
sobre la implementación
de los diseños de
aprendizaje en el aula.
Existe un contexto
educativo que facilita la
innovación pedagógica y
la realización de
prácticas educativas que
atiendan a las
necesidades individuales
de cada estudiante.
Existe un Plan de
Mejoramiento que
busca reforzar las áreas
de Matemáticas y
Lenguaje y
Comunicación, con el fin
de conseguir mejores
resultados educativos.
No existen prácticas
reguladas para asegurar
que la propuesta
curricular del
establecimiento
considere las
necesidades e intereses
de los estudiantes.
No existe a mediano
plazo, la posibilidad de
contar con un marco
curricular propio o
modificado, que atienda
las características
distintivas del
establecimiento.
La no existencia de un
marco curricular propio,
podría eventualmente,
fomentar la pérdida de
los valores identitarios
de la localidad y sus
estudiantes.
127
Área de la Gestión
Escolar
Fortalezas Oportunidades Debilidades Amenazas
Recursos
Existen prácticas para
diagnosticar las
necesidades de los
docentes y paradocentes
en relación con las
competencias requeridas
para implementar el
PEI.
Existen prácticas que
aseguran la formación
continua de los docentes
y paradocentes de
acuerdo a sus funciones
y metas establecidas.
Existen prácticas para
asegurar un sistema de
registro y actualización
del equipamiento y su
uso por parte de la
comunidad educativa.
Existe un amplio
espacio físico para
realizar actividades
docentes.
Existe un plan de
mejoramiento para
equipar de más y
mejores recursos
bibliográficos y de
aprendizaje para los
estudiantes.
Existen carencias de
equipamiento e
infraestructura tales como
mejorar los espacios
físicos y el cierre
perimetral del
establecimiento.
Existe un alto ausentismo
de docentes y exceso de
funciones en algunos
miembros de la
comunidad.
Existe una preponderancia
de labores administrativas
por sobre las tareas
pedagógicas.
Existen necesidades
imperiosas de
equipamiento, como el
cierre perimetral de
calidad, sin el cual se
pueden acceder a
problemas tales como la
fuga de estudiantes o la
vinculación innecesaria de
los mismos con personas
ajenas al establecimiento.
128
Área de la Gestión
Escolar
Fortalezas Oportunidades Debilidades Amenazas
Liderazgo
Existen prácticas para
asegurar que se
priorizan, implementan
y evalúan acciones de
mejoramiento de
acuerdo a los Objetivos
y Metas Institucionales.
Existen prácticas para
generar interacción e
intercambio de
experiencias con otras
instituciones escolares
favoreciendo el
crecimiento profesional.
Existen prácticas de
análisis de información
para la toma de
decisiones oportuna e
informada.
Existe una comunidad
local cohesionada,
además de instituciones
y empresas con las
cuales podrían
construirse redes de
colaboración.
Existe una apertura de
la escuela hacia agentes
externos y a la espera
de apoyo e innovación.
Existen prácticas para
asegurar que el PEI
considere las necesidades
educativas de la
comunidad, sin embargo,
éstas se ven limitadas por
la escasa participación.
Existe poca injerencia del
sostenedor en las
decisiones y
requerimientos de la
escuela, quedando esta
última con un grado de
autonomía difícil de
abordar.
Existen limitaciones
horarias del jefe de UTP,
situación que pone en
juicio su grado de
conocimiento hacia la
institución.
El exceso de funciones y
la poca participación
pueden conducir a la
concentración de la
autoridad y el liderazgo
en una sola persona.
La falta de continuidad
del ejercicio docente
dentro del establecimiento
por parte de los docentes
nuevos, desfavorece la
integración de los mismos
a la comunidad y por
ende, disminuye la
formación de nuevos
liderazgos.
129
Área de la Gestión
Escolar
Fortalezas Oportunidades Debilidades Amenazas
Resultados
Resultados SIMCE
superiores o similares a
la de escuelas
pertenecientes a grupos
socioeconómicos
similares.
Existen instancias de
conversación y debate
en torno a los proyectos
y quehacer de la
institución.
Existe una Cuenta
Pública Anual.
Existe un aumento
sostenido de la
infraestructura y
equipamiento de la
institución.
Plan de Mejoramiento
para Lenguaje y
Matemáticas, que
podría aumentar los
resultados de la
evaluación SIMCE.
Grupo de Apoderados
preocupados del
quehacer docente.
Existen profesores
dispuestos a atender a
los apoderados más allá
de los horarios
establecidos de trabajo.
Tendencia a la baja y/o
mantención en evaluación
SIMCE.
La baja en la matrícula
podría acrecentarse de no
ofrecer resultados
académicos/extracurricula
res más notorios y
significativos, dada la
fuerte competencia
existente dentro de la
localidad, pero sobretodo,
por la atracción hacia
instituciones del medio
urbano.
ANEXO X
Guía de Entrevista para Directores
Gestión Escolar
Estimada Directora:
La presente entrevista fue elaborada con el fin de apreciar el funcionamiento de su
Institución en el marco del Modelo de Gestión de Calidad del MINEDUC, para lo cual
se le ruega responder con la mayor honestidad y precisión posible, de modo de recaudar
información valiosa sobre su experiencia profesional.
Muchas gracias.
Objetivo: Distinguir la presencia de las áreas y dimensiones del modelo de
calidad de la gestión escolar en una escuela rural con I.V.E
Nombre: Fecha: Lugar: Preguntas:
1. ¿Cuáles son las implicancias de dirigir un establecimiento educativo rural con
índice de vulnerabilidad educativa?
1.1 ¿Cuáles son las principales fortalezas y debilidades de su institución?
2. ¿Cuáles son los principales desafíos de su comunidad escolar?
2.1 ¿Comparten y conocen estos desafíos los miembros de la comunidad?
2.2 ¿Existen alianzas estratégicas con otras instituciones públicas y privadas
para la realización de estos objetivos? ¿Podría nombrar alguna?
3. ¿Existe un Manual de Convivencia Escolar?
3.1 ¿Cómo se ideó y construyó?
3.2 ¿Existió participación de la totalidad de los miembros en su elaboración?
¿Conocen y aceptan estos sus contenidos?
3.3 ¿Cuál es nivel de compromiso de los padres y apoderados en el proceso
educativo de sus hijos? ¿Cómo se manifiesta dicho compromiso?
4. ¿Cuenta el colegio con un Marco curricular propio?
4.1 ¿Cuáles son las características de éste?
4.2 ¿Existen mecanismos de evaluación y modificación del marco curricular?
5. ¿Cuáles son los mecanismos de participación e información de la comunidad
educativa? Evidencia
6. ¿Cuál es su opinión del SACGE?
6.1 ¿De qué manera éste puede ser aplicado en su comunidad educativa?
6.2 ¿Qué cambios añadiría usted al modelo de acuerdo a la realidad de su
institución?
131
ANEXO XI
Guía de Entrevista para Docentes
Gestión Escolar
Estimada/o Docente:
La presente entrevista fue elaborada con el fin de apreciar el funcionamiento de su
Institución en el marco del Modelo de Gestión de Calidad del MINEDUC, para lo cual
se le ruega responder con la mayor honestidad y precisión posible, de modo de recaudar
información valiosa sobre su experiencia profesional.
Muchas gracias.
Objetivo: Analizar los mecanismos de participación de la comunidad escolar
en la gestión del establecimiento educativo.
Nombre: Fecha: Lugar: Preguntas:
1. ¿Qué implica ejercer la docencia en un contexto educativo con estas
características?
1.1 ¿Cuáles son las principales fortalezas y debilidades de la institución?
2. ¿Cuáles son los principales desafíos de la comunidad escolar?
2.1 ¿De qué manera participan los profesores en la proposición y ejecución
de metas para la comunidad?
2.2 ¿Cómo se desarrollan los Consejos Escolares? ¿Qué frutos rinden a la
gestión del establecimiento?
3. ¿Existe un Manual de Convivencia Escolar?
3.1 ¿Cómo se ideó y construyó?
3.2 ¿Participó la comunidad en su elaboración?
3.3 ¿Es aplicado con frecuencia y satisfacción?
3.4 ¿Regula los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad?
3.5 ¿Cuál es el grado de compromiso de los padres y apoderados en el
proceso educativo de sus hijos? ¿Cómo se manifiesta dicho compromiso?
4. ¿Cuenta el Colegio con un Marco curricular propio?
4.1 ¿Cuáles son las características de éste?
4.2 ¿Existen mecanismos de evaluación y modificación del marco curricular?
5. ¿Cuáles son los mecanismos de participación e información de la comunidad
educativa? ¿Podría ejemplificar alguno de estos mecanismos?
6. ¿Qué opina usted de la gestión escolar en su establecimiento?
6.1 ¿Cuáles son los desafíos pendientes?
6.2 ¿Qué logros se han alcanzado?
132
ANEXO XII
Instrumento Consulta para estudiantes
Estimada/o Estudiante:
Te invitamos a responder de forma honesta las siguientes preguntas, con el fin de
evaluar el funcionamiento de tu escuela y proponer elementos que permitan mejorarla.
Muchas Gracias.
Curso:
Fecha:
Marca con una X la alternativa que más se acerque a los que piensas.
1. ¿Qué es lo que más te gusta de tu Escuela? Puedes marcar más de una alternativa
a. Aprender cosas nuevas
b. Juntarte con tus amigos
c. Compartir con tus profesores
2. ¿Cómo te llevas con tus compañeros?
a. Casi nunca tengo problemas
b. A veces tenemos problemas
c. Mis compañeros me molestan
¿Por qué?
3. Si tienes un problema dentro de la Escuela, ¿a quién le pides ayuda? Puedes marcar más de una
alternativa
a. A mis profesores
b. Al director/a
c. A cualquiera, todos pueden ayudarme
4. ¿En tu colegio?
a. Hay suficientes lugares para jugar / estudiar
b. Faltan lugares para estudiar algunas materias o hacer otras actividades ¿Cuáles?
5. ¿Qué es lo que más te cuesta?
a. Ir a la escuela
b. Entender lo que explica el profesor
c. Estudiar para las pruebas y hacer las tareas
d. Atender en clases
e. Ninguna de las anteriores
6. ¿Quién te ayuda a estudiar o a hacer tus tareas? Puedes marcar más de una alternativa
a. Tus profesores
b. Tus padres
c. Tus amigos
d. Otros (as) ¿Quiénes?____________________________________________
133
ANEXO XIII
Guía de Entrevista para Padres y Apoderados
Gestión Escolar
Estimada/o Docente:
La presente entrevista fue elaborada con el fin de apreciar el funcionamiento de su
Institución en el marco del Modelo de Gestión de Calidad del MINEDUC, para lo cual
se le ruega responder con la mayor honestidad y precisión posible, de modo de recaudar
información valiosa sobre su experiencia personal.
Muchas gracias.
Objetivo: Analizar los mecanismos de participación de la comunidad escolar
en la gestión del establecimiento educativo.
Nombre: Fecha: Lugar: Preguntas: 1. ¿Qué implica que su hijo/a estudie en un establecimiento rural?
2. ¿Qué mecanismos de información existen entre la escuela y usted?
2.1 ¿Cuáles son las principales dificultades de participar en las actividades de la
escuela?
3. ¿Conoce el Manual de Convivencia Escolar?
3.1 ¿Participó en su elaboración y/o aprobación?
3.2 ¿Cuál es el rol que usted como apoderado/a le asigna a dicho instrumento?
4. ¿Dispone el establecimiento de procedimientos para captar la satisfacción de los
apoderados con respecto a la labor educativa que se realiza?
5. ¿Existen actividades y/o proyectos que vinculen al establecimiento con la
realidad del entorno en que se ubica?
6. ¿Cuáles son los principales logros y desafíos de la institución escolar?
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ANEXO XIV
Resumen de Políticas educacionales desde 1990 hasta 2010.
Año Política, programa y/o plan Política, programa y/o plan
focalizado para el sector
rural
1991
P-900 (1278 escuelas)
Reformulación del Estatuto Docente. Ley
19.070
Política de Sexualidad para el
mejoramiento de la educación de
Calidad.
Propuesta de articulación
curricular entre
dimensiones del
conocimiento. Manual de
Desarrollo Curricular.
1992
MECE-Básica
Red Enlaces
MECE-Rural
Microcentros.
1993
Ley de Financiamiento Compartido.
Modificaciones al Estatuto Docente. Ley
19.410
Programa de Educación
Intercultural Bilingüe.
1994
Comisión para la Modernización de la
Educación
1995
MECE-Media
Corrección de la
Subvención Rural (se
triplica). PISO RURAL
1996
Nuevo marco curricular enseñanza
Básica.
Jornada Escolar Completa (Inversión:
US$1500 millones).
Liceos de Anticipación- Proyecto
Montegrande (Fortalecimiento de la
gestión en liceos emblemáticos).
1997
Reforma Curricular Enseñanza Media.
Programa de Capacitación e Incentivos
docentes
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2000
Incentivos al desempeño docente. Red de
Maestros de Maestros.
Liceo para Todos (Retención escolar)
2001
Bonificación para
profesores rurales
encargados.
Programa Orígenes.
2002
Política de Participación de Madres,
Padres y Apoderados
Evaluación Individual de Profesores
Plan de Escuelas Críticas.
Política de Convivencia Escolar
2003
Ley de escolaridad obligatoria de 12
años.
Modelo de Gestión Escolar de Calidad
(SACGE)
Asignación de excelencia docente.
Nuevos programas de estudio.
Ley de Cuenta Pública.
2004
Marco para la buena enseñanza.
658 microcentros en
funcionamiento.
2005
Ley de concursabilidad de cargos
directivos.
Marco para la buena dirección.
2006
Universalización de la Enseñanza
Parvularia.
Creación mapas de progreso.
2007
Fortalecimiento Programa Enlaces.
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2008
Ley de subvención Escolar Preferencial. Fondo para mejorar la educación
municipal.
2009
Ley General de Educación (en reemplazo
de la LOCE).
2010
Guía para el elaborar
diagnósticos institucionales
en escuelas multigrados y/o
pequeñas.
Fuente: Cox (1997), Cox (2003), Bellei (2010), Alvariño (2010).
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