Gangguan Belajar Dan Komunikasi

7/27/2019 Gangguan Belajar Dan Komunikasi

1/21

Tugas Psikiatri

Wiley (2005) Clinical Child Psychiatry

p. 360-369

BAB 20.

GANGGUAN

BELAJAR DAN KOMUNIKASI

Pendahuluan

Keputusan Asosiasi Psikiatrik Amerika pada tahun 1987 untuk mengubah

kriteria diagnostik tunggal menjadi kriteria diagnostik multiaksial memberi

kesempatan kepada dokter untuk melakukan pendekatan holistik untuk

menentukan penyakit pasien [1]. Perubahan khusus ini merupakan hal pentinguntuk memahami sifat gangguan kejiwaan pada masa kanak-kanak. Penyakit pada

anak tidak mengandung serangkaian perilaku yang khas yang dapat dengan

mudah kita cocokan dengan area yang telah dirancang. Malahan perilaku anak-

anak sering disalahartikan dan salah didiagnosis berdasarkan sistem yang

digunakan untuk mengidentifikasikan perilaku-perilaku yang tidak khas. Sebagai

contoh, anak yang lambat mengembangkan keterampilan bahasa mungkin

diklasifikasikan sebagai keterbelakangan mental, tetapi dengan investigasi lebih

lanjut, mungkin ditemukan trauma yang mengakibatkan mutisme elektif. Bab ini

mendiskusikan aspek pembelajaran diagnosis klinis maupun dampak gangguan

komunikasi pada kemampuan anak untuk berfungsi efektif dalam lingkungannya.

Gangguan pembelajaran pada Axis I ini berhubungan dengan kemampuan

membaca, menulis, dan berhitung yang diukur dengan tes pencapaian individu.

Anak diidentifikasi memiliki gangguan dalam bidang akademik jika pencapaian

akademiknya tidak sesuai dengan standar untuk anak pada usia kronologis


2/21

tersebut, diukur dengan kemampuan kognitif, dan pendidikan yang tersedia sesuai

dengan usia. Istilah ketidakmampuan belajar telah digunakan dalam bidang

pendidikan sejak tahun 1970-an. Ketidakmampuan belajar muncul sebagai bagian

dari kriteria klinis dalam sistem Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders (DSM) pada tahun 1987. Banyak kontroversi mengenai definisi dan

diagnosis dalam gangguan pembelajaran pada anak. Dalam bidang pendidikan,

konsep mengenai ketidakmampuan belajar telah melalui beberapa fase definisi

sebagai berikut [2,3]:

Fase fondasi meliputi penelitian dasar dalam area fungsi dan disfungsi otak

yang berujung pada definisi ketidakmampuan belajar berdasarkan cacat

neurologis.

Fase transisi berfokus pada aspek pengolahan informasi dari gangguan

tersebut. Ketidakmampuan belajar berhubungan dengan gangguan-gangguan

perseptual, hal ini membawa pada banyak teori hubungan antara berbagai

sistem sensorik auditorik, visual, taktil, dan kinetik. Jika sistem sensoris tidak

berhubungan dengan efektif satu dengan yang lain, maka ketidakmampuan

belajar.

Fase integrasi anak-anak yang memiliki gangguan-gangguan belajar

membutuhkan layanan pembelajaran khusus untuk mencapai kesuksesan yang

lebih baik di sekolah. Juga terbukti anak-anak yang memiliki gangguan-

gangguan belajar tidak memerlukan layanan-layanan pembelajaran khusus

karena mereka tidak mengalami keterbelakangan mental atau terdapat cacat

pada perilaku. Perundang-undangan yang berlaku untuk memperbaiki masalah

ini (Akta Anak dengan Ketidakmampuan Belajar Secara Khusus tahun 1969)

memulai pembentukan program-program edukasi untuk anak-anak yang

memiliki ketidakmampuan belajar [4].

Dengan pilihan-pilihan program di berbagai tempat, kontroversi-

kontroversi lain muncul sehubungan dengan definisi, identifikasi, dan diagnosis

yang baik mengenai ketidakmampuan belajar. Istilah ketidakmampuan belajar

menjadi diagnosis terkait semua masalah untuk setiap anak yang memiliki

kesulitan-kesulitan akademis. Kontroversi juga berpusat pada metode-metode


3/21

yang menentukan apakah masalah belajar pada anak berkaitan dengan gangguan-

gangguan, disfungsi, atau pengaruh perilaku, emosional, atau lingkungan. Hal-hal

yang berhubungan termasuk tingkat kepercayaan dan validitas pengukuran dugaan

maupun pelatihan profesional yang dibutuhkan untuk menentukan apakah

seseorang memiliki disabilitas.

Akta Pendidikan untuk Orang-orang Cacat tahun 1975 berlaku untuk

memberikan garis besar secara federal dalam mengklarifikasi hal yang tidak

konsisten dan hal yang menjadi kontroversi berdasarkan hukum [5]. Hukum ini

menjelaskan berbagai ketidakmampuan, menjelaskan tujuan mengapa program-

program ini dikembangkan, dan menentukan faktor-faktor yang dapat menunjang

program-program itu. Pada tahun 1990, Individuals with Disabilities Education

Act (IDEA) dibuat untuk memperbaiki undang-undang pada tahun 1972 [6].

Seluruh bahasa dalam undang-undang terdahulu diperbaiki untuk merefleksikan

tujuan yang asli dan mengembangkan penggunaan dari istilah ketidakmampuan.

Istilah cacat tidak digunakan lagi dalam undang-undang yang baru. Hal ini

merupakan langkah penting untuk orang-orang yang memiliki ketidakmampuan:

mereka diakui sebagai individu-individu dengan banyak kebutuhan lebih baik

daripada orang-orang yang ditempatkan kedalam kategori-kategori yang

dikembangkan dalam nama program edukasi yang tersedia.

Pada tahun 2004, Improving Education Results for Children with

Disabilities Act yang membentuk kembali IDEA pada tahun 1997, menonjolkan

pertanggungjawaban tidak hanya untuk yang teridentifikasi sebagai yang memiliki

ketidakmampuan, dengan memasukkan mereka kedalam sistem-sistem

pertanggungjawaban pada setiap masukan, tetapi juga bagi mereka yang mengajar

di lingkungan-lingkungan untuk kebutuhan-kebutuhan khusus, menggunakan

standar-standar dari guru-guru yang berkualitas tinggi [7]. Di Amerika Serikat,

definisi federal dari ketidakmampuan belajar (Tabel 20.1) sejajar dengan kategori-

kategori diagnostik klinis dari DSM IV (Box A). Masing-masing keadaan

menggunakan definisi federal yang harus mengembangkan definisi-definisi

khusus yang konsisten dan tersedia untuk menentukan layanan-layanan dan

intervensi-intervensi edukasi dalam sistem sekolah umum. Pendirian program-


4/21


5/21

Harus ada bukti terdokumentasi sebagai berikut:

1) Pertentangan keras antara kemampuan dan pencapaian yang tidak dapat

diperbaiki tanpa edukasi khusus dan atau layanan-layanan yang berhubungan.

2) Penentuan bahwa perbedaan bukan merupakan hasil utama dari kelemahan

visual, pendengaran, atau motorik; keterlambatan mental; gangguan

emosional; atau kerugian pada lingkungan, budaya, atau ekonomis.

3) Hubungan perilaku yang diobservasi dari fungsi akademik anak.

Diambil dariIndividuals with Disabilities Education Act of 1990. Public Law 91-

230, Title 20, U.S. Code Section 1401(a)15; 1997

Bila mencocokan kode pada gangguan-gangguan ini, penting untuk diperhatikan

pada Axis III setiap definisi pada kelemahan sensorik atau kondisi-kondisi medis

yang berhubungan, seperti gangguan neurologis.

Untuk menentukan adanya gangguan akademis, hasil-hasil tes pencapaian

individu harus dibandingkan dengan kecakapan yang diharapkan dari individu

tersebut. Hasil tes tersebut mengukur keakuratan dan pemahaman dalam

membaca, kemampuan matematika dan berhitung, dan keterampilan-keterampilan

secara tertulis. Penampilan anak yang disimpulkan melalui perolehan tes tersebut

dapat digunakan untuk mengetahui apakah kualitasnya dibawah apa yang sudah

diharapkan untuk kecakapan pada individu, yang diukur dengan tes standar pada

individu, usia kronologis, dan pendidikan yang sesuai dengan usia. Perbedaan

antara tingkat akademik yang diharapkan dari anak dan perbuatan akademik yang

sebenarnya mungkin dapat berakibat dalam pencapaian keterampilan-keterampilan akademik atau kehidupan sehari-hari [9]. Pembatasan dibawah

didefinisikan sebagai dua deviasi standar dibawah tingkat perbuatan yang

diharapkan.


6/21

KOTAK A. KRITERIA DIAGNOSTIK DSM IV UNTUK 315.1

GANGGUAN MATEMATIK, 315.00 GANGGUAN MEMBACA; DAN 315.2

GANGGUAN EKSPRESI TERTULIS

A. Kemampuan berhitung, kemmampuan membaca, dan keterampilan menulis,

yang diukur melalui tes-tes standard, berada dibawah usia kronologis yang

diharapkan, kecakapan yang diukur, dan edukasi yang sesuai dengan usia.

B. Gangguan dalam kriteria A mencampuri pencapaian akademis atau kegiatan-

kegiatan dalam kehidupan sehari-hari yang membutuhkan kemampuan

matematik, keterampilan-keterampilan membaca, atau komposisi teks secara

tertulis (misalnya menulis kalimat-kalimat dengan gramatika yang benar dan

mengorganisir paragraph-paragraf).

C. Jika terdapat defisit pada sensor, kesulitan-kesulitan dalam kemampuan

matematik, kemampuan membaca, atau keterampilan-keterampilan menulis

lebih daripada yang biasanya diasosiasikan dengan itu. Catatan pada kode:

Jika terdapat kondisi medis umum (misalnya neurologikal) atau deficit pada

sensor, dikodekan sesuai kondisi dengan Axis III.

Dicetak ulang dengan izin dari Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders, Fourth Edition. Copyright 1994 American Psychiatric Association.

15 poin mewakili satu deviasi standar dalam skor hasil bagi. Dengan IQ

115, anak akan dapat dipilih untuk layanan-layanan edukasi khusus. Jika dia

memperoleh skor standar 85 atau dibawah dari ukuran pencapaian akademik.

Penting bagi dokter untuk mengerti criteria khusus dulu untuk mendiagnosa

gangguan dalam belajar.

Anak yang memiliki gangguan pada belajar mungkin akan menimbulkan

perilaku seperti kesedihan, sakit hati, kemarahan, dan tidak memiliki motivasi,

terutama kegiatan-kegiatan yang berhubungan dengan tugas-tugas sekolah.

Gangguan ini tidak berarti anak tidak bias berbuat baik secara akademis, itu

berarti anak tidak melakukan sampai tingkat akademis yang diharapkan.

Kekurangan pencapaian adalah bukti pertama dalam pendidikan; karena itu jika

tidak ada masalah perkembangan yang diasosiasikan, ketidakmampuan dalam


7/21

belajar tidak boleh diidentifikasikan sampai anak mencapai usia sekolah dan

memasuki area pendidikan.

Gangguan ini dapat memanifestasikan anak sebagai salah satu bentuk

keengganan untuk menyelesaikan pekerjaan sekolah atau pekerjaan rumah,

ketidakperhatian dalam pergi ke sekolah, dan mungkin penolakan untuk pergi ke

sekolah. Beraksi dengan perilaku yang berlawanan mungkin juga merupakan

bukti. Anak dengan ketidakmampuan belajar secara khusus menyadari sekolah itu

sulit dan merasa terluka karena dia tidak dapat bersaing di kelas. Anak-anak

demikian mudah untuk dijauhi sebagai subyek usaha-usaha guru untuk membantu

mereka dengan instruksi oleh individu, atau program-program khusus. Meski

intervensi-intervensi ini sesuai secara akademis untuk anak, mereka dapat

membawa kepada kesulitan-kesulitan emosional dan perilaku yang berhubungan

dengan rasa frustasi dari gangguan dan konsekuensi social karena tidak kompeten

seperti anak-anak seusianya.

Gangguan pada proses belajar juga menyertai gangguan yang lain, seperti

gangguan hiperaktif dan kekurangan perhatian (ADHD), gangguan yang

bertentangan dengan oposisi (ODD), gangguan perbuatan, dan depresi. Hal ini

akan mempersulit proses diagnosa dan perencanaan pada perlakuan. Anak-anak

yang memiliki ADHD sering memiliki gangguan pembelajaran yang

diasosiasikan, meski mempelajari gangguan dan gangguan akan kekurangan

perhatian dapat tibul dengan sendirinya. Kecuali pada tugas-tugas yang tersulit,

perbuatan akademik anak-anak dengan ketidakmampuan belajar pada anak

ADHD dan tidak boleh berbeda dengan anak-anak yang hanya memiliki

ketidakmampuan belajar [10]. Anak-anak yang memiliki diagnosa yang

berhubungan dengan perilaku merobek-robek seperti gangguan perbuatan atau

ODD mungkin juga memiliki masalah-masalah belajar yang telah diasosiasikan.

Harus dapat diidentifikasikan dan diimplementasikan strategi-strategi perlakuan

bagi anak untuk mulai mengubah perilaku dan dapat berintegrasi dengan lebih

efektif dalam lingkungannya [11,12]

Depresi dimasa kanak-kanak sering ada pada anak-anak yang memiliki

ketidakmampuan belajar. Seringkali dimanifestasikan sebagai kekurangan


8/21

motivasi, rasa yang menyerap ketidakbahagiaan, dan keapatisan umum terhadap

sekolah.

Ketidakmampuan Belajar secara Khusus

Membaca

Untuk menentukan apakah gangguan membaca itu, para dokter harus memiliki

pengertian umum dari proses membaca itu sendiri. Membaca adalah perangkat

rumit dari perilaku-perilaku yang disusun dari banyak keterampilan khusus dan

tugas audio visual yang melibatkan dan memperoleh arti dari symbol-simbol

(huruf-huruf dan kata-kata) [9].

Hal itu melibatkan dua proses dasar. Proses pertama mengerti hubungan

antara fonem (unit dasar bunyi) atau nomina dan grafem (simbol tulisan) dan

menerjemahkan sibol-simbol tertulis kata per kata kedalam bahasa lisan. Proses

ini memudahkan individu untuk memecah kode dan mengucapkan kata-kata

dengan benar. Proses kedua, pengertian, melibatkan pengertian tentang arti kata-

kata dalam konteks dengan kata-kata lain dan dalam suatu isolasi. Membaca

adalah integrasi dua proses kedalam aplikasi keterampilan-keterampilan ini.

Keterampilan-keterampilan membaca penting artinya dalam kesuksesan dalam

lingkungan pendidikan. Kesulitan-kesulitan dalam membaca adalah suatu

penyebab utama dari kegagalan di sekolah dan sangat mempengaruhi konsep diri

dan perasaan kompetisi dalam diri anak.

Cara terbaik untuk memeriksa anak dengan adanya kesulitan-kesulitan

membaca adalah memintanya untuk membaca. Pertama, harus dilakukan

observasi pada reaksi anak pada tugas tersebut. Jika anak dengan gembira

mendekati buku-buku anak-anak dan mulai memilih buku-buku kesukaannya,

kesempatannya adalah mebaca bukanlah suata pekerjaan rumah. Jika anak terlihat

menentang atau enggan, hal ini harus diperhatikan untuk pertimbangan yang lebih

lanjut. Kedua, dengarkan bagaimana jika anak membaca. Jika anak terlihat

berjuang mengucapkan setiap kata atau ragu-ragu dan memerlukan bantuan,

masukan untuk keterampilan-keterampilan secara khusus harus dibenarkan. Jika

terdapat salah pengucapan, penggantian kata-kata, dan penyisihan kata-kata yang


9/21

tidak terdapat di halaman tercetak, hal ini adalah merupakan indikator-indikator

adanya masalah-masalah dalam membaca.

Anak-anak yang usianya lebih tua sering dengan mudahnya membuka

kesulitan-kesulitan akademis dalam wawancara dengan dokter. Untuk

menentukan apakah membaca harus ditetapkan lebih lanjut, mungkin akan

membantu jika menanyakan kepada anak-anak apakah mereka suka membaca,

buku apa suka mereka baca, atau mengingat buku favorit mereka. Sistem edukasi

lebih dulu mendeteksi masalah-masalah dalam membaca, karena itu orang tua

harus meminta data-data sekolah yang disediakan untuk para dokter. Orang tua

menyimpan kartu-kartu laporan dan hasil-hasil pencapaian oleh kelompok sekolah

yang dapat dibagi. Jika anak menunjukkan adanya sejarah kesulitan-kesulitan di

sekolah, hasil-hasil penetapan psikoedukasi terdahulu sering disediakan oleh

psikolog di sekolah.

Matematika

Ini merupakan proses berdasarkan struktur logis. Melibatkan perkembangan

keterampilan yang terjadi dengan cara hirarki dari kemampuan untuk melakukan

penyaringan obyek dengan ukuran, yang serupa dengan obyek-obyek,

memperhitungkan, dan mengerti fraksi-fraksi, desimal-desimal, dan persentasi-

persentasi. Ketidakmampuan dalam matematika dan melibatkan ketidakmampuan

pertama dalam mengkonstruksi hubungan-hubungan sederhana, dan bergerak

menuju tugas yang lebih rumit. Khusus dalam matematika, tingkat-tingkat

keterampilan yang lebih rendah penting untuk mempelajari keterampilan-

keterampilan matematika yang lebih tinggi [9]. Cara paling efektif mengenali

ketidakmampuan dalam matematika adalah dengan memeriksa data-data edukasi

atau melakukan wawancara atau melakukan penaksiran dalam matematika.

Bahasa Tertulis

Hal ini membutuhkan penggunaan berbagai macamm kegiatan kognitif. Pertama,

menggambarkan ide-ide, integrasi ide-ide ke pemikikran logis, dan

mengekspresikannya kedalam bentuk tulisan. Hal ini meminta lebih banyak dari


10/21

aspek-aspek mekanik ejaan, tanda baca, kapitalisasi, tata bahasa, penggunaan

kata, penulisan yang bagus, mebuat garis besar serta keterampilan-keterampilan

organisasi. Juga diperlukan proses psikologi, jika terdapat kekacauan belajar

dalam area yang khusus ini. Untuk menentukannya, penaksiran harus berfokus

pada pengajarn mekanik dalam edukasi, seperti struktur ejaan dan kalimat.

Memeriksa tulisan aktual seseorang adalah ukuran pemeriksaan paling efektif.

Menulis jurnal digunakan sebagai teknik yang efektif dalam terapi. Memeriksa

mekasnisme tulisan dan konten tulisan dapat mengindikasikan penaksiran untuk

adanya gangguan dibenarkan.

Mempelajari Gangguan Belajar yang Tidak Ditentukan Sebelumnya

DSMIV menyediakan kategori yang mengidentifikasi untuk mempelajari

gangguan-gangguan yang tidak memenuhi kriteria pada kategori-kategori khusus.

Diagnosa ini dapat digunakan jika terdapat ketidakmampuan dalam tiga area dan

mencampurkan fungsi akademik pada individu. Diagnosa ini digunakan bahkan

jika perlakuan pada tes-tes standar tidak berada pada tingkat yang diharapkan

untuk usi kronologi yang diberikan, tingkat intelektual, dan edukasi yang sesuai

dengan usia. Membuatnya dapat membantu dokter untuk mengindikasi klien

sebagai pelajar yang memiliki kebutuhan-kebutuhan khusus yang harus

dipertimbangkan dalam proses perencanaan perlakuan.

Gangguan-gangguan pada Komunikasi

Penaksiran dan diagnosa pada gangguan-gangguan komunikasi tidak

dikenal oleh banyak dokter. Gangguan-gangguan ini dapat diidentifikasikan oleh

dokter-dokter keluarga, dokter-dokter anak atau personel di sekolahan jika anak

menunjukkan perkembangan yang lambat dalam ekspresi atau penerimaan bahasa.

Bagaimana anak mengembangkan bahasa lisan penting bagi kesehatan

emosionalnya dan dapat mempengaruhi keberadaannya dalam perlakuan

gangguan psikiatrik. Gangguan-gangguan tersebut sering dihubungkan dengan

gangguan-gangguan edukasi tambahan. Bila anak dengan gangguan ini

menunjukkan gangguan psikiatrik biasa diawasi oleh dokter-dokter kesehatan


11/21

mental agar anak ini dapat menceritakan pada seseorang bagaimana yang dia

pikirkan dan rasakan. Setiap perilaku yang ada karena masalah komunikasi ini

bisa dianggap dapat diobati dalam layanan-layanan percakapan dan bahasa, ini

mengikuti logika bahwa jika anak dapat mengerti dan berkomunikasi dengan

bahasa yang lebih efektif, perilaku problematiknya akan dapat berkurang.

Gangguan-gangguan komunikasi dikategorikan dalam kesulitan-kesulitan

berekspresi dengan bahasa berkaitan dengan penerimaan. Kesulitan-kesulitan

berekspresi dengan bahasa dimanisfestasikan sebagai kosakata yang terbatas,

kesalahan-kesalahan pada tata bahasa (misalnya, penggunaan tensis yang tidak

benar) dan kesalahan-kesalahan sintaks (misalnya, pengucapan kembali kata dan

struktur bahasa). Gangguan-gangguan bahasa pada penerimaan adalah

ketidakmampuan mengerti arti kata-kata individual, pernyataan-pernyataan secara

menyeluruh, atau hubungan kata-kata yang khusus dalam suatu frase (misalnya,

hubungan dua kata, kunci-kunci Mama yang berarti kunci-kunci ini milik Mama)

[10].

Diagnosa gangguan komunikasi mengikuti tes-tes standar yang mengukur

apakah anak berfungsi dibawah standar yang diharapkan untuk usia kronologi

yang diberikan dan tingkat fungsi kognitif. Definisi federal pada percakapan atau

kelemahan bahasa ditunjukkan dalam tabel 20.2 dan kategori-kategori DSM-IV

termasuk gangguan bahasa ekspresif, gangguan campuran ekspresi penerimaan,

gangguan fonologi, gagap, dan gangguan komunikasi tidak dengan cara lain

secara spesifik (Kotak B dan C).

Gangguan fonologi terjadi bila anak tidak memproduksi bunyi-bunyi pada

percakapan dan tidak berkembang seiring dengan usianya dan dialeknya. Terbukti

dalam lingkungan klinis, bila anak susah untuk mengerti dan enggan untuk

mengulang kata atau frase bila diminta. Gangguan ini dievaluasi dan didiagnosa

pada tahap awal perkembangan anak, dengan menyadari bahwa anak tidak dapat

berbicara dengan normal. Program-program yang memeriksa penundaan

penundaan dalam artikulasi termasuk dalam program-program intervensi

pembicaraan yang tersedia untuk mengidentifikasi anak-anak melalui IDEA [5].


12/21

Tabel 20.2 Gangguan berbicara dan berbahasa

Gangguan komunikasi seperti gagap, gangguan artikulasi, gangguan berbahasa,

dan gangguan berbicara memengaruhi pendidikan anak.

Dikutip dariIndividuals with Disabilities Act; 1990. Public Law 91-230, Title 20,

U.S. Code Section 1401(a)15; 1997.

KOTAK B. KRITERIA DIAGNOSTIK DSM-IV UNTUK 315.31

GANGGUAN BERBAHASA EKSPRESIF 315.31 GANGGUAN

BERBAHASA CAMPURAN

A. Hasil yang diperoleh individu melalui tes pengembangan bahasa ekspresif

kurang dari hasil perolehan tes kapasitas intelektual nonverbal. Gangguan

berbahasa ekspresif bermanifestasi sebagai gejala keterbatasan kosakata,

kesalahan dalam struktur bahasa, atau kesulitan dalam mengingat kata-kata

atau mengolah kalimat yang panjang dan kompleks.

B. Gejala gangguan berbahasa campuran antara ekspresif dan reseptif termasuk

dalam gangguan berbahasa ekspresif yang disertai kesulitan memahami kata-

kata, kalimat, atau kata-kata tertentu.

C. Kesulitan dalam berbahasa ekspresif menjadi kendala dalam perolehan

prestasi akademik atau komunikasi sosial.

D. Kriteria tidak termasuk dalam gangguan perkembangan pervasif.

E. Jika terdapat keterbelakangan mental, gangguan bicara motorik atau sensorik,

atau gangguan lingkungan, maka kesulitan berbahasa tersebut bukan termasuk

dalam gangguan seperti yang djelaskan di atas.


Disorders, 4th ed. Copyright 1994 American Psychiatric Association.


13/21

KOTAK C. KRITERIA DIAGNOSTIK DSM-IV UNTUK 315.39

KEKACAUAN FONOLOGI

F. Kegagalan menggunakan bunyi-bunyi pada pembicaraan yang diharapkan

berkembang sesuai dengan umur dan dialek (terdapat kesalahan-kesalahan

dalam produksi bunyi, penggunaan, representasi, atau organisasi tidak terbatas

pada penggantian-penggantian satu bunyi dengan yang lain [penggunaan /b

untuk target bunyi /k/] atau penghilangan bunyi seperti konsonan-konsonan

akhir).

G. Kesulitan-kesulitan produksi bunyi pada pembicaraan yang bercampur dengan

pencapaian tempat atau akademik atau dengan komunikasi sosial.

H. Jika terdapat keterlambatan mental, defisit pembicaraan motorik atau

sensorik, atau perampasan di lingkungan, kesulitan-kesulitan pembicaraan

lebih dari yang diasosiasikan dengan masalah-masalah ini (catatan pada kode:

jika terdapat defisit pembicaraan motorik-sensorik atau sensor atau dalam

kondisi neurologi, kode kondisi pada Axis III).


Disorders, 4th ed. Copyright 1994 American Psychiatric Association.

Gagap adalah suatu bentuk interupsi yang berkembang tidak sesuai dengan

kelancaran pada langkah-langkah pembicaraan oleh individual. Dikategorikan

sebagai kejadian yang sering dari satu kata atau lebih dari yang berikut:

pengulangan bunyi dan silabel, perpanjangan bunyi, seruan-seruan, berhenti

sementara dalam kata-kata, berhenti sementara terisi atau tidak terisi dalam suatu

pembicaraan (dikenal sebagai menghalangi dengan diam), kata-kata yang

diproduksidengan tensi yang berlebihan atau fisik, pengulangan-pengulangan

seluruh kata monosilabik (misalnya, bu-bu-bu-ku saya).

Gangguan komunikasi yang bukan secara khusus pada cara lain termasuk

dalam gangguan suara atau yang lain yang tidak memnuhi kriteria kategori-

kategori gangguan komunikasi lain (Tabel 20.3).


14/21

Ketika dipertimbangkan dalam hubungannya dengan gangguan kejiwaan,

aspek penting dari gangguan bahasa adalah bahwa bahasa lisan merupakan

perilaku yang memungkinkan individu untuk menghasilkan ide-ide dan untuk

mengirimkan ide-ide kepada orang lain dalam komunitas mereka. Ketika

gangguan terjadi dalam proses ini dan seseorang tidak dipahami, komponen

emosional mengambil terus. Jika seseorang mengalami

stressor hidup yang signifikan atau trauma dan karena gangguan bahasa tidak bisa

memberitahu orang lain secara akurat atau memproses pengalaman simbolis, akan

ada beberapa efek pada struktur psikis nya. Gangguan bahasa membuat sulit untuk

mewawancarai individu tidak hanya karena ketidakmampuan mereka untuk

berkomunikasi tetapi juga karena kesadaran mereka sendiri tidak mengerti. Ini

dapat membantu untuk menggunakan metode alternatif mengumpulkan informasi

mengenai kebutuhan kesehatan mental. Ini bisa mengambil bentuk mewawancarai

pengasuh signifikan atau menggunakan persediaan dan daftar periksa seperti Anak

Depression Inventory [13], uji Kalimat lengkap [14], dan Perilaku Anak Checklist

[15].

Tabel 20.3 Tanda-tanda umum pada semua gangguan komunikasi

1) Perkembangan yang tidak mencukupi dari beberapa aspek komunikasi

2) Absensi (dalam jenis-jenis perkembangan) dari setiap etiologi yang

didemonstrasikan dari gangguan fisik, gangguan neurologi, keterlambatan

mental secara global, atau perampasan yang parah dari lingkungan

3) Serangan pada masa kanak-kanak

4) Durasi yang panjang

5) Tanda-tanda klinis yang menyamai tingkat-tingkat fungsional dar anak-anak

normal yang umurnya lebih muda

6) Penundaan dalam fungsi beradaptasi, terutama di sekolah.

7) Kecenderungan untuk lari di pihak keluarga

8) Pra-disposisi terhadap laki-laki

9) Faktor-faktor etiologi ganda

10) Meningkatnya pengaruh di usia-usia yang lebih muda


15/21

11) Diagnosa yang meminta sederet teknik standar

12) Kecenderungan terhadap masalah-masalah yang diasosiasikan secara khusus,

seperti kekurangan perhatian, gangguan hiperaktif

13) Berbagai subtipe dan tingkat keparahan

Dikutip dari Baker L: Specific communication disorders. In: Garfinkel BD,

Carlson GA, Weller EB, eds. Psychiatric Disorders in Children and Adolescents.

Philadelphia: WB Saunders Co., 1990:258.

Diagnosis Komorbiditas

Komorbiditas didefinisikan sebagai keberadaan bantuan dua atau lebih diagnosa

psikiatrik nyata dalam individu yang sama, merupakan perhatian penting bagi

dokter-dokter bila terbukti dalam individu-individu yang memiliki gangguan

dalam bahasa [16]. Pengertian komorbiditas antara kategori-kategori diagnosa

yang nyata akan membantu dokter-dokter dalam memilih pendekatan perlakuan

karena individu-individu yang memiliki gangguan komorbiditas merespon secara

berbeda pada pendekatan-pendekatan terapetik secara khusus.

Cantwell dan Baker [17] menunjukkan bahwa sekitar setengah dari anak-

anak yang diidentifikasi dengan pembelajaran atau bahasa gangguan juga

dipamerkan karakteristik perilaku lain yang dapat menyebabkan diagnosis

psikiatri, dan pada tahun 1988, Camarata dan rekannya melaporkan korelasi

langsung antara kesulitan dalam bahasa lisan dan perilaku gangguan [18]. ADHD,

misalnya, secara konsisten telah dilaporkan dalam literatur sebagai memiliki

tingkat tinggi komorbiditas dengan belajar dan bahasa gangguan. Tingkattumpang tindih telah diukur setinggi 92% dan serendah 10%, dengan variasi

tergantung pada kriteria seleksi, pengambilan sampel, dan instrumen pengukuran

serta inkonsistensi dalam kriteria yang digunakan untuk mendefinisikan kedua

ADHD dan gangguan belajar [19,20]. Penelitian telah menunjukkan bahwa anak-

anak dengan ADHD yang juga berkinerja buruk dalam bidang akademik yang

lebih mungkin untuk memerlukan penempatan dalam program pendidikan khusus

dan bantuan tambahan untuk menyelesaikan pekerjaan rumah dan memenuhi


16/21

persyaratan dari kurikulum yang sesuai kelas. Tidak semua anak-anak dengan

kesulitan belajar dan bahasa memiliki ADHD.

Ada juga hubungan di antara anak-anak belajar atau gangguan bahasa dan

gangguan perilaku yang mengganggu. Jika seorang anak tidak efektif di

lingkungan sekolah, ia dapat belajar dengan cepat untuk menarik perhatian dari

kesulitan belajar dan perilaku nya. Komorbiditas yang ada antara ODD,

melakukan gangguan, dan gangguan belajar menyulitkan upaya klinisi untuk

membedakan program studi yang paling efektif pengobatan. Bahkan jika gejala

perilaku anak diminimalkan melalui intervensi kejiwaan, masalah pendidikan

dapat bertahan, dan perilaku anak di sekolah tidak akan terpengaruh oleh hanya

satu jenis pengobatan. Untuk mengatasi kebutuhan beberapa anak, mungkin perlu

melibatkan banyak aspek lingkungan anak, seperti sekolah, keluarga, dan

masyarakat.

Komorbiditas dengan gangguan mood yang lebih rumit. Depresi

dilaporkan sebagai faktor risiko tinggi untuk anak-anak dengan diagnosis psikiatri

ADHD, ODD, dan gangguan perilaku serta pembelajaran atau bahasa gangguan,

sehingga membuat teka-teki diagnostik yang tak terelakkan.

Berikut adalah prinsip-prinsip dasar yang membantu dokter-dokter untuk

mengumpulkan informasi untuk membuat diagnosa akurat yang memandu

perlakuan pada anak-anak dengan gangguan pada proses belajar dan bahasa

1) Informasi sejarah yang terdahulu dan data perkembangan tradisional.

Pendekatan dengan mencetak materi, perhatian kepada buku-buku,

mendengarkan dan membuat cerita sendiri. Apakah anak gembira pergi ke

sekolah atau bermain sekolah-sekolahan dengan anak-anak seusianya atau

anggota keluarga yang lain. Bagaimana reaksinya pada pengalaman pertama

ke sekolah

2) Sejarah baru-baru ini tentang reaksi anak pada lingkungan pendidikan akan

membantu untuk menentukan jika gejala-gejala perilaku anak berhubungan

dengan isu-isu belajar.

3) Informasi kolateral dari personel-personel edukasi dan data-data dari sekolah

membantu deskripsi pengawas tentang gejala perilaku-perilaku pada anak.


17/21

Materi-materi seperti buku kerja [21] yang menyediakan tugas-tugas yang

sesuai dengan grup-grup di berbagai usia yang tersedia di toko-toko buku.

Melakukan obsevasi pada reaksi anak yang diberi tugas edukasi merupakan

strategi informasi dan alat efektif dalam membuat rapor

4) Observasi adalah alat diagnostik paling efektif bagi dokter untuk

mengevaluasi anak. Beihler dan Snowman telah menyediakan sumber yang

baik untuk ciri-ciri khas yang berhubungan dengan harapan tingkatan umur

dan kelas [22] (Tabel20.4).

Tujuan penilaian adalah cara yang paling umum untuk menentukan apakah

masalah belajar ada. Tabel 20.5 memberikan langkah-langkah penilaian saat ini

digunakan yang dapat membantu dalam mendiagnosis masalah belajar. Personil

sekolah juga dapat membantu dokter dengan memperoleh data penilaian tertentu

melalui kurikulum teknik pengukuran berbasis dan gaya belajar persediaan.

Untuk memformulasikan diagnosis akurat untuk anak-anak dengan

gangguan-gangguan pada proses belajar, dokter harus menyadari banyak faktor.

Berikut adalah aturan-aturan dasar untuk melakukan formulasi apa yang mula-

mula dokter harus lakukan, merencanakan usaha-usaha diagnostik lebih lanjut dan

menentukan prognosis [23]:

Gangguan-gangguan karena kondisi medis umum atau gangguan kognitif yang

melebihi semua diagnosis lain yang dapat menghasilkan gejala-gejala yang

sama;

Menggunakan diagnosa seminim mungkin untuk menjelaskan gejala-gejala

yang ada;

Mempertimbangkan gangguan-gangguan pertama yang paling lama durasinya

Sejarah dari keluarga sebagai petunjuj utama

Memulai dengan diagnosa yang paling dapat diperlakukan dan memiliki

prognosis yang terbaik

Tabel 20.4. Mempelajari ciri-ciri khas anak-anak usia sekolah

Taman kanak-kanak (usia 5 6 tahun)


18/21

Terampil dengan bahasa dan suka menggunakannya

Banyak bicara dan suka bicara didepan kelompok

Lekat dengan aturan-aturan bahasanya sendiri

Kompetisi didorong oleh interaksi, perhatian, kesempatan, mendesak pujaan,

dan tanda-tanda kasih sayang

Sekolah Dasar (Tingkat pertama sampai ketiga)

Gemar belajar

Suka berbicara, kemampuan lebih banyak dalam percakapan daripada menulis

Memiliki interpretasi aturan-aturan yang tertulis (mungkin cenderung bertutur

cerita)

Sekolah Dasar (Tingkat keempat sampai keenam)

Perbedaan jenis kelamin menjadi bukti dalam kemampuan kognitif yang

khusus

Perbedaan-perbedaan dalam gaya (belajar) kognitif yang menjadi semakin

terang

Sekolah Menengah Atas (Tingkat ketujuh sampai kesembilan)

Transisi dari pemikiran operasional ke formal

Transisi dari moral-moral paksaan ke kerjasama

Pemikiran politik lebih abstrak, liberal, dan menyukai ilmu pengetahuan

Sekolah Menengah Atas (Tingkat kesepuluh sampai keduabelas)

Semakin mampu terlibat dalam kegiatan resmi, meski mungkin tidak

menggunakan proses yang sesegera mungkin

Mungkin terikat dalam perbuatan teori dengan tidak dapat menahan diri

Melimpahi diri dengan kesadaran akan kemungkinan-kemungkinan pada

kehidupan

Mungkin sudah mulai menunjukkan egosentris apda remaja


19/21

Dengan mempertimbangkan faktor-faktor ini dapat menyediakan fondasi dimana

keputusan klinis membuat proses bisa dibangun. Bila anak-anak tumbuh dalam

gangguan-gangguan akan menjadi lebih rumit, strategi dasar ini akan berlanjut

dalam memandu proses klinis.

Tabel 20.5 Tes Pengukuran yang Paling Sering Digunakan (Diurutkan Sesuai

Abjad)

Group Administered

California Achievement Test, Iowa Test of Basic Skills, Metropolitan

Achievement Test, Stanford Achievement Test, Science Research Associates

(SRA) Achievement Series

Individually Administered

Comprehensive

Basic Achievement Skills Individual-Screener (BASIS)

Kaufman Test of Educational Achievement

Weschler Individual Achievement Test-Second Edition (WIAT-II)

Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery Specific

Durrell Analysis of Reading Difficulty Third Edition (DARD)

Stanford Diagnostic Reading Test, Fourth Edition (SDRT-4)

Boehm Test of Basic Concepts, Third Edition (BOEHM-3)

Stanford Diagnostic Mathematics Test, Fourth Edition (SDRT-4)


20/21

Daftar pustaka

1. American Psychiatric Association:Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders, 4th ed revised.Washington, DC: American Psychiatric

Association,2000.

2. Singh NN, Beale IL, eds.:Learning Disabilities: Nature,Theory, and

Treatment.New York: Springer-Verlag, 1992.

3. Swanson HL, Harris KR, Graham S, eds.:Handbook ofLearning Disabilities.

New York: Guilford Press, 2003.

4. Children with Specific Learning Disabilities Act of 1969.Public Law 91230.

91st U.S. Congress; 1969.

5. Education for All Handicapped Children Act of 1975.Public Law 94142.

94th U.S. Congress; 1975.

6. Individuals with Disabilities Education Act of 1990. Public Law 91230,

Title 20, U.S. Code Section1401(a)15; 1997.

7. Individuals with Disabilities Education Act of 2004.Public Law, Title, U.S.

8. American Psychiatric Association:Diagnostic andStatistical Manual of

Mental Disorders. 4th ed. Washington,DC: American Psychiatric

Association, 1997.

9. Lerner JW:Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and Teaching

Strategies, 5th ed. Chicago: HoughtonMifflin Company, 1989.

10. Felton RH, Wood FB, Brown IS, et al.: Separate verbal memory and naming

deficits in attention deficit disorders and reading disability.Brain Lang1987;

31(1): 171184.

11. Mercer CD, Mercer AR: Teaching Students with Learning Problems.

Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1985.

12. Lovinger SL, Brandell ME, Seestedt-Stanford L:Language Learning

Disabilities: A New and PracticalApproach for Those Who Work with

Children and TheirFamilies.New York: Continuum Press; 1991.

13. Kovaks M: Childrens Depression Inventory. University of Pittsburgh, PA:

Western Psychiatric Institute and Clinic, 1985.


21/21

14. Lanyon BP, Lanyon R:Incomplete Sentences Task: Manual. Chicago:

Stoelling, 1980.

15. Achenbach TM: Child Behavior Checklist for Ages 416. San Antonio, TX:

The Psychological Corporation, 1981.

16. Bird HR, Gould MS, Staghezza BM: Patterns of diagnosticcomorbidity in a

community sample of childrenaged 9 through 16 years.J Am Acad Child

Adolesc Psychiatry 1993; 32:2.

17. Cantwell DP, Baker L:Psychiatric and Developmental Disorders in

Children with Communication Disorders. Washington, DC: American

Psychiatric Association,1991.

18. Camarata SM, Hughes CA, Ruhl KL: Mild/moderate behaviorally disordered

students: A population at risk for language disorders.Lang Speech Hear Serv

Schools 1988; 19:191200.

19. Biederman J, Newcom J, Spich S: Comorbidity of attention- deficit disorder

with conduct, depressive, anxiety and other disorders.Am J Psychiatry 1991;

148(5): 564577.

20. Maser JD, Cloninger CR: Comorbidity of anxiety and mood disorders:

Introduction and overview. In: Maser JD, Cloninger CR, eds. Comorbidity of

Moodand Anxiety Disorders. Washington, DC: American Psychiatric Press,

1990.

21. The Original Workbook Series. Grand Rapids, MI: School Zone Publishing

Co; 1990.

22. Beihler RF, Snowman J:Psychology Applied to Teaching. Sixth Edition.

Boston: Houghton Mifflin, 1990.

23. Morrison J:DSM-IV Made Easy: The Clinicians Guide to Diagnosis.New

York: Guilford Press, 1995.

Documents

Gangguan Belajar Dan Komunikasi