Gamtos mokslų mokymas Europoje: nacionalinė politika ...eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/... · Šį leidinį galima perskaityti anglų (Science

Gamtos mokslų mokymas Europoje:

BG

nacionalinė politika, praktika ir tyrimai

Europos Komisija

Gamtos mokslų mokymas Europoje:

nacionalinė politika, praktika ir tyrimai

Šį dokumentą išleido Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga (EACEA P9 „Eurydice“). Šį leidinį galima perskaityti anglų (Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research), prancūzų (L’enseignement des sciences en Europe: politiques nationales, pratiques et recherche) ir vokiečių (Naturwissenschaftlicher Unterricht in Europa: Politische Maßnahmen, Praktiken und Forschung) kalbomis. ISBN 978-92-9201-367-7 doi:10.2797/59487 Šį dokumentą galima rasti ir internete. Prieiga per internetą: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice. Tekstas baigtas rengti 2011 m. spalį. © Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga, 2011 m. Šio leidinio turinį galima atkurti dalimis tik nekomerciniais tikslais, jeigu prieš leidinio ištrauką bus pateikta nuoroda į „Eurydice“ tinklą ir įrašyta dokumento išleidimo data. Prašymus atkurti visą dokumentą reikėtų siųsti Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomajai įstaigai (EACEA P9 „Eurydice“). Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency) P9 „Eurydice“ Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel.: +32 2 299 50 58 Faks.: +32 2 292 19 71 El. p.: [email protected] Interneto svetainė: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

3

PRATARMĖ

Pagrindinės gamtos mokslų žinios yra būtinos kiekvienam Europos piliečiui. Susirūpinimas žemu moksleivių pažangumo lygiu pagrindinių žinių srityje (tai atskleidė tarptautiniai tyrimai) 2009 m. paskatino nustatyti visai Europos Sąjungai (ES) bendrą tikslą „iki 2020 m. sumažinti Europos moksleivių, turinčių skaitymo, matematikos ir gamtos mokslų mokymosi sunkumų, skaičių tiek, kad jis siektų mažiau kaip 15 proc.“(1). Norėdami pasiekti numatytą tikslą iki 2020 m., turime kartu nustatyti kliūtis ir problemines sritis bei veiksmingas priemones joms įveikti. Šia ataskaita, pateikiančia lyginamąją gamtos mokslų mokymo metodų analizę, siekiama prisidėti prie geresnio šių veiksnių supratimo.

Daugelis tarptautinių ataskaitų rodo, kad ateityje gali pritrūkti pagrindinių gamtos mokslų profesijų specialistų ir ragina modernizuoti gamtos mokslų mokymą mokyklose. Kaip skatinti moksleivių motyvaciją, didinti jų susidomėjimą gamtos mokslais ir tuo pat metu didinti žinių lygį? Ar mokyklinės gamtos mokslų ugdymo programos pasiekia visus moksleivius ir ugdo būsimuosius mokslininkus? Maždaug 60 proc. aukštųjų mokyklų absolventų gamtos mokslų, matematikos ir informatikos srityse yra vyrai. Kaip sumažinti tokį netolygų lyčių pasiskirstymą? Tai tik keletas klausimų, aptariamų šiame tyrime.

Šis tyrimas papildo 2006 m. leidinį „Gamtos mokslų mokymas Europos mokyklose“, kuriame surinkta susisteminta informacija apie reglamentus ir oficialias rekomendacijas gamtos mokslų mokymo srityje. Naujasis „Eurydice“ tyrimas aptaria gamtos mokslų organizavimo tvarką įvairių Europos šalių mokyklose, atkreipia dėmesį į sėkmingą gamtos mokslų mokymo ir mokymosi modernizavimo politiką bei strategijas visoje Europoje. Tyrime pateikiamos įdomios priemonės, pavyzdžiui, mokyklų partnerystės projektai, profesinio orientavimo iniciatyvos ir mokytojų profesinio mokymo galimybės bei apžvelgiami atitinkami moksliniai tyrimai šiose srityse.

Šiame leidinyje pateikiami ir palyginami vertingi duomenys iš visos Europos, kurie, tikiu, labai padės asmenims, nacionaliniu lygmeniu atsakingiems už gamtos mokslų mokymo organizavimą ir susidomėjimo bei motyvacijos didinimą šioje svarbioje srityje.

Androulla Vassiliou Komisijos narė, atsakinga už švietimą, kultūrą, daugiakalbystę ir jaunimo reikalus

(1) 2009 m. gegužės 12 d. Tarybos išvados dėl Europos bendradarbiavimo švietimo ir mokymo srityje strateginės programos

(„ET 2020“), OL C 119, 2008 m. gegužė.

5

TURINYS

Pratarmė 3

Įvadas 7

Santrauka 9

1 skyrius: moksleivių pasiekimai gamtos mokslų srityje: tarptautinių tyrimų duomenys 13

Bendroji įžanga 13

1.1. Pagrindiniai moksleivių pasiekimų gamtos mokslų srityje tyrimai 13

1.2. Moksleivių įgūdžiai gamtos mokslų srityje, remiantis PISA tyrimo duomenimis 15

1.3. Moksleivių įgūdžiai gamtos mokslų srityje, remiantis TIMSS tyrimo duomenimis 19

1.4. Pagrindiniai veiksniai, susiję su rezultatais gamtos mokslų srityje 21

Santrauka 24

2 skyrius: švietimo gamtos mokslų srityje skatinimas: strategijos ir politika 25


2.1. Nacionalinės strategijos 25

2.2. Motyvacijos didinimas gamtos mokslų srityje: mokyklų partnerystės projektai, mokslo centrai ir kita rėmimo veikla 32

2.3. Profesinis orientavimas – kaip priemonė skatinti jaunimą rinktis mokslines profesijas 48

2.4. Priemonės, skirtos gabiems ir talentingiems moksleiviams gamtos mokslų srityje remti 53

Santrauka 56

3 skyrius: ugdymo programų organizavimas ir turinys 59


3.1. Integruotas gamtos mokslų mokymas ar mokymas, išskaidant juos į atskirus dalykus 59

3.2. Kontekstu grindžiamas gamtos mokslų mokymas 64

3.3. Gamtos mokslų mokymosi teorijos ir mokymo metodai 67

3.4. Pagalba prasčiau besimokantiems moksleiviams 73

3.5. Gamtos mokslų mokymo organizavimas bendrojo ugdymo vidurinėse mokyklose 78

3.6. Vadovėliai, mokomoji medžiaga ir užklasinė veikla 80

3.7. Ugdymo programų reformos 82

Santrauka 85

Gam tos m oks l ų moky m as E u ro po j e : n ac i on a l i n ė po l i t i ka , p rak t i ka i r t y r i ma i

6

4 skyrius: moksleivių pasiekimų vertinimas gamtos mokslų srityje 87


4.1. Moksleivių pasiekimų vertinimas gamtos mokslų srityje: mokslinės literatūros apžvalga 87

4.2. Oficialios rekomendacijos dėl pasiekimų vertinimo gamtos mokslų dalykuose 91

4.3. Standartizuoti gamtos mokslų egzaminai (testai) 96

4.4. Vertinimas per gamtos mokslų pamokas: 2007 m. TIMSS tyrimo rezultatai 101

Santrauka 102

5 skyrius: gamtos mokslų mokytojų rengimo gerinimas 103


5.1. Pirminis gamtos mokslų mokytojų rengimas ir jų tęstinis profesinis mokymas: tyrimų rezultatų apžvalga 110

5.2. Gamtos mokslų mokytojų įgūdžių gerinimo programos ir projektai 112

5.3. Pirminis matematikos (gamtos mokslų) mokytojų rengimas: universalios ir specializuotos programos – SITEP tyrimo rezultatai 122

Santrauka 130

Išvados 125

Literatūros sąrašas 131

Terminų žodynas 143

Iliustracijų sąrašas 147

Priedas 149

Padėkos 157

7

ĮVADAS

Šiame tyrime aptariama viena prioritetinių programos „Švietimas ir mokymas 2020 m.“ sričių. Be to, tyrimas yra susijęs su 2020 m. tikslu pagrindinių įgūdžių srityje, kuris taip pat apima gamtos mokslų įgūdžius.

Tyrimo tikslas – aptarti esamą gamtos mokslų mokymo ir mokymosi gerinimo bei puoselėjimo politiką ir strategijas šiuolaikinėse įvairių Europos šalių švietimo sistemose. Leidinyje ištirtas gamtos mokslų mokymo ir mokymosi organizavimo struktūrinis kontekstas bei nacionalinė įvairių šalių švietimo politika, tarptautinių tyrimų ir akademinių tyrimų duomenys.

T y r i m o s r i t i s

Ataskaitos pagrindą sudaro lyginamoji gamtos mokslų mokymo organizavimo politikos ir priemonių, taikomų Europos šalyse, apžvalga. Tyrime pristatomos strategijos, kurių tikslas – didinti susidomėjimą gamtos mokslų dalykais, didinti motyvaciją ir kelti žinių lygį šioje srityje. Tyrime analizuojami gamtos mokslų mokymo ypatumai Europos šalyse ir teikiama parama mokytojams bei mokykloms, siekiant gerinti moksleivių požiūrį į gamtos mokslus ir susidomėjimą jais. Tyrime taip pat apžvelgiama literatūra, analizuojanti švietimą gamtos mokslų srityje bei pagrindines tarptautinių pažangumo tyrimų gamtos mokslų srityje išvadas.

Šiame tyrime aptariami 2010–2011 metai ir visos valstybės, priklausančios „Eurydice“ tinklui. Atliekant tyrimą atsižvelgta į visus aktualius pakeitimus ir reformas, kurias planuojama įgyvendinti ateinančiais metais.

Tyrimas apima 1, 2 ir 3 ISCED lygius, tačiau didžioji ataskaitos dalis skirta privalomajam, o ne viduriniam išsilavinimui.

Oficialūs centrinių švietimo institucijų dokumentai yra pagrindiniai tyrime naudoti šaltiniai. Prie šaltinių priskirtini ir strategijų bei programų dokumentai. Tačiau šalyse, kuriose tokių dokumentų nėra, kaip šaltiniai naudoti susitarimai, įskaitant valstybinių švietimo institucijų pripažintus privačius susitarimus. Tyrime taip pat pateikiama informacija apie mažesnės apimties projektus, laikytinus aktualiais šiam tyrimui. Be oficialių šaltinių, taip pat naudoti prieinami nacionalinių vertinimų rezultatai.

Tyrime analizuojami „EACEA/Eurydice“ atlikto bandomojo tyrimo rezultatai: tyrimas apėmė 2500 pirminio mokytojų rengimo programų, per jį siekta surinkti informaciją apie esamą pirminio gamtos mokslų ir matematikos mokytojų rengimo praktiką visoje Europoje.

Tyrime atsižvelgta tik į viešąsias mokyklas, išskyrus Belgijos, Airijos ir Olandijos atvejį, kai tirtas ir subsidijuojamas privačių mokyklų sektorius, nes jame mokosi didžioji dalis moksleivių (Olandijoje Konstitucija vienodai traktuoja viešąjį ir privatųjį sektorių bei numato vienodą šių sektorių finansavimą).

Tais atvejais, kai ugdymo turinys nėra integruotas, tyrimas apima fiziką, biologiją ir chemiją. Remiantis turima informacija (surinkta rengiant pirmąjį „Eurydice“ tyrimą apie gamtos mokslų mokymą), šie gamtos mokslai yra dažniausiai mokomi dalykai Europos šalyse.


8

S t r u k t ū r a

1 skyriuje tiriamos pasiekimų gamtos mokslų dalykuose tendencijos, remiantis aktualiais tarptautiniais tyrimais, pavyzdžiui, Tarptautinės moksleivių vertinimo programos (PISA) tyrimais ir Tarptautiniu matematikos ir gamtos mokslų tyrimu (TIMSS). Šiame skyriuje aptariami įvairūs veiksniai, galintys turėti įtakos pasiekimų lygiui (namų aplinka, asmeninės moksleivių savybės, požiūris, švietimo sistemos struktūra ir t. t.).

2 skyriuje aptariami esami metodai ir priemonės, skirtos susidomėjimui gamtos mokslais ir motyvacijai didinti. Jame pateikiamos Europos šalių nacionalinės strategijos, skirtos gamtos mokslų mokymui skatinti ir mokyklų partnerystės projektų, gamtos mokslų centrų bei profesinio orientavimo priemonių klausimams gilinti. Analizuojamas tokios veiklos organizavimas, procese dalyvaujančios institucijos ir tikslinės grupės, kurioms šios priemonės skirtos. Bandoma nustatyti, ar šalys numato konkrečias priemones, didinančias merginų susidomėjimą gamtos mokslais. Šiame skyriuje taip pat pristatomos priemonės, skirtos remti talentingus moksleivius.

3 skyriuje aptariamas gamtos mokslų mokymo organizavimas Europos mokyklose, pateikiami pagrindiniai tyrimo argumentai apie gamtos mokslų mokymo organizavimą, suskaidant ugdymo turinį į atskirus dalykus arba juos sujungiant į vieną integruotą programą; gamtos mokslų mokymo kontekstą; gamtos mokslų mokymosi teorijas ir mokymo metodus. Gamtos mokslų mokymo organizavimas Europos šalyse pristatomas atsižvelgiant į tai, kiek metų gamtos mokslų mokyklose mokomasi bendrose pamokose ir kokių gamtos mokslų dalykų atskirai mokomasi vyresnėse klasėse. Tiriama, ar organizaciniuose Europos mokyklų sistemų dokumentuose pateikiamos rekomendacijos dėl konteksto bei konkrečios gamtos mokslų mokymo veiklos, pristatomos įvairios pagalbinės priemonės, skirtos mokymosi sunkumų turintiems moksleiviams remti, informacija apie gamtos mokslų vadovėlius ir specifinę mokomąją medžiagą bei popamokinės veiklos organizavimą. Šiame skyriuje taip pat apžvelgiamas gamtos mokslų organizavimas viduriniojo mokslo lygyje, glaustai aptariamos naujos, šiuo metu vykdomos ar planuojamos vykdyti gamtos mokslų ugdymo turinio reformos Europos šalyse.

4 skyriuje aprašomi pagrindiniai įvairiose šalyse esantys moksleivių vertinimo ypatumai gamtos mokslų srityje, glaustai apžvelgiamos tyrimo problemos, susijusios su vertinimu, ypač vertinimu gamtos mokslų srityje. Šiame skyriuje taip pat pateikiama lyginamoji gamtos mokslų žinių vertinimo Europos šalyse analizė. Čia aptariamos gamtos mokslų žinių vertinimo pradinėse klasėse ir vidurinėje mokykloje rekomendacijos ir problemos, susijusios su standartiniais gamtos mokslų žinių tikrinimo testais, pavyzdžiui, standartinių testų rengimas, pagrindiniai šių testų tikslai, jų apimtis ir turinys. Apžvalga papildoma tarptautinio tyrimo TIMSS duomenimis apie gamtos mokslų žinių vertinimo praktiką.

5 skyriuje apžvelgiami gamtos mokslų mokytojų įgūdžiai bei kompetencija ir tai, kaip juos galima panaudoti profesinio mokymo veikloje. Taip pat pristatomos kelios nacionalinės programos bei iniciatyvos, kurių tikslas – gerinti gamtos mokslų mokytojų įgūdžius. Aptariami „EACEA/Eurydice“ atlikto bandomojo tyrimo rezultatai. Tyrime analizuota 2500 pirminio mokytojų rengimo programų, per jį siekta surinkti informaciją apie esamą pirminio gamtos mokslų ir matematikos mokytojų rengimo praktiką visoje Europoje.

M e t o d i k a

Lyginamoji analizė parengta remiantis atsakymais į klausimyną, kurį parengė Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomosios įstaigos „Eurydice“ skyrius. Ataskaitą patikrino visi tyrime dalyvavę nacionaliniai „Eurydice“ skyriai. Bandomojo tyrimo metodika išsamiai aptariama 5 skyriuje. Visi dalyviai išvardyti dokumento pabaigoje.

Siekiant išskirti nacionalinės informacijos pavyzdžius iš bendro teksto, pavyzdžiai pateikiami kitokiu stiliumi. Taip pateikiami konkretūs bendrų lyginamojo tyrimo pareiškimų pavyzdžiai. Šie pavyzdžiai taip pat naudojami iliustruoti išimtis iš bendrosios taisyklės ar specifinę informaciją.

9

SANTRAUKA

Šalys remia daug atskirų programų, tačiau išsami strategija yra labai reta

Keliose Europos šalyse sukurta išsami strateginė sistema, skirta plėsti gamtos mokslų bazę švietimo sistemoje ir plačiojoje visuomenėje. Įvairiose šalyse įgyvendinta daug įvairių iniciatyvų, tačiau šios veiklos poveikį sunku įvertinti.

Mokyklų ir organizacijų, susijusių su gamtos mokslais, partnerystės projektai vykdomi visoje Europoje, tačiau skiriasi jų apimamos sritys, organizavimas ir projektuose dalyvaujantys partneriai. Vis dėlto visiems partnerystės projektams būdingas vienas ar keli bendri tikslai: gerinti gamtos mokslų kultūrą, moksleivių žinias ir tyrimus gamtos mokslų srityje; gerinti moksleivių supratimą apie tai, kam naudojami gamtos mokslai; skatinti gamtos mokslų mokymą mokyklose ir didinti moksleivių, stojančių į matematikos, gamtos mokslų ir technologijų studijas, skaičių.

Gamtos mokslų centrai taip pat kelia vieną ar kelis pirmiau nurodytus tikslus ir prisideda prie išsilavinimo gamtos mokslų srityje gerinimo, siūlydami moksleiviams užsiimti veikla, kuri nevykdoma įprastose mokyklose. Du trečdaliai tyrime dalyvavusių šalių nurodo, kad jos turi gamtos mokslų centrus, veikiančius nacionaliniu lygmeniu.

Šalyse, įgyvendinančiose plačią gamtos mokslų rėmimo strategiją, profesinis moksleivių orientavimas gamtos mokslų srityje dažniausiai yra sudėtinis strategijos elementas. Vis dėlto konkrečias profesinio orientavimo priemones gamtos mokslų srityje įgyvendina nedaug šalių ir tik keliose jų esama iniciatyvų, kurių tikslas – skatinti merginas rinktis profesijas gamtos mokslų srityje.

Be to, tik keliose šalyse įgyvendintos konkrečios programos ir projektai, skirti tolesniam gabių ir talentingų moksleivių bei studentų ugdymui gamtos mokslų srityje.

Integruotas gamtos mokslų mokymas dažniausiai pastebimas žemesnėse klasėse

Visose Europos šalyse gamtos mokslų pradedama mokyti kaip vieno integruoto dalyko, jų neišskaidant visą pradinio ugdymo laikotarpį. Daugelyje šalių gamtos mokslai dėstomi kaip integruotas dalykas dar vienerius ar dvejus pagrindinio ugdymo laikotarpio metus.

Vis dėlto, baigiantis pagrindinio ugdymo laikotarpiui, gamtos mokslai išskaidomi ir pradedama mokyti biologijos, chemijos bei fizikos.

Vidurinio ugdymo lygmenyje (ISCED 3 lygis) gamtos mokslai daugumoje Europos šalių dėstomi kaip atskiri dalykai ir dažnai yra viena iš specializuotų šakų ar srautų, atvirų šio lygio moksleiviams. Esant tokioms pasirinkimo galimybėms, ne visi vidurinių klasių moksleiviai mokosi vienodo lygio gamtos mokslų ir (arba) mokosi jų ne visose vidurinės mokyklos klasėse.

Daugelyje Europos šalių gamtos mokslų rekomenduojama mokyti praktiniame kontekste. Paprastai tai reiškia gamtos mokslų mokymą, susiejant juos su šiuolaikinėmis visuomeninėmis problemomis. Aplinkosaugos problemas ir gamtos mokslų pasiekimų taikymą kasdieniame gyvenime rekomenduojama aptarti gamtos mokslų pamokose beveik visose Europos šalyse. Abstraktesni klausimai, pavyzdžiui, gamtos mokslų metodai, gamtos mokslų pobūdis ar žinių gamtos mokslų srityje formavimas, dažniau aptariami atskirų gamtos mokslų dalykų pamokose, kurias daugelyje Europos šalių paprastai lanko vyresnių klasių moksleiviai.


10

Apskritai Europos šalių organizaciniuose dokumentuose pateikiami įvairūs aktyvaus mokymosi ir praktine veikla bei tyrimais grindžiami gamtos mokslų mokymo metodai, pradedant juos taikyti nuo pradinio ugdymo lygmens.

Per pastaruosius šešerius metus daugiau nei pusėje tyrime dalyvavusių Europos šalių įvykdytos bendrųjų ugdymo programų reformos įvairiuose ugdymo lygmenyse. Savaime suprantama, šios reformos turėjo įtakos ir gamtos mokslų ugdymo turiniui. Pagrindinis tokių reformų motyvas buvo siekis įgyvendinti Europos priimtą pagrindinių gebėjimų ugdymo metodą.

Paramos priemonių, skirtų prasčiau gamtos mokslus besimokantiems moksleiviams, trūkumas

Tyrime dalyvavusiose šalyse nerasta konkrečios politikos, padedančios moksleiviams, kuriems prasčiau sekasi gamtos mokslų dalykai, pavyzdžių. Pagalba prasčiau besimokantiems moksleiviams gamtos mokslų srityje dažniausiai teikiama kaip dalis bendros pagalbos sistemos, skirtos moksleiviams, susiduriantiems su sunkumais mokantis bet kokį kitą dalyką. Keliose šalyse pradėtos vykdyti nacionalinės programos, kuriomis mėginama gerinti pažangumą mokyklose. Daugelyje šalių paramos priemonės vykdomos mokyklų lygmeniu.

Vis dar vyrauja tradic iniai vertinimo metodai

Moksleivių žinių vertinimo gairėse paprastai pateikiamos rekomendacijos dėl metodų, kuriuos turėtų taikyti mokytojai. Tradiciniai egzaminai raštu (žodžiu), moksleivių darbo pamokose ir jų namų darbų vertinimas yra dažniausiai rekomenduojami vertinimo metodai. Įdomu tai, kad nėra aiškaus skirtumo tarp konkrečių žinių vertinimo rekomendacijų gamtos mokslų srityje ir bendrųjų žinių vertinimo rekomendacijų, taikomų visiems ugdymo programų dalykams. Rekomenduojami žinių vertinimo metodai yra vienodi abiem atvejais.

Pusėje tyrime dalyvavusių Europos šalių ir (arba) regionų pradinių ir vidurinių klasių moksleivių žinios bei įgūdžiai bent kartą vertinami taikant standartines procedūras pradinėse klasėse (ISCED 1 ir 2 lygiai) ir (arba) vidurinės mokyklos klasėse (ISCED 3 lygis). Vis dėlto gamtos mokslams neteikiama tokia pat reikšmė kaip matematikai ir gimtajai kalbai, nors ko gero vis daugiau šalių pradeda tikrinti žinias gamtos mokslų srityje taikydamos valstybines egzaminavimo procedūras.

Daug valstybinių inic iatyvų, padedančių gerint i mokytojų įgūdžius

Remiantis ankstesniais gamtos mokslų rėmimo strategijų tyrimais, itin svarbu gerinti mokytojų kompetenciją.

Šalyse, turinčiose strateginę gamtos mokslų rėmimo sistemą, gamtos mokslų mokytojų žinių gerinimas paprastai yra vienas iš tokios sistemos tikslų. Mokyklų partnerystės projektai, gamtos mokslų centrai ir panašios įstaigos prisideda prie neformalaus mokytojų rengimo ir gali duoti mokytojams vertingų patarimų. Keliose šalyse gamtos mokslų centrai mokytojams taip pat teikia formalaus tęstinio profesinio mokymo galimybes.

Beveik visos šalys nurodo, kad jų švietimo įstaigos savo oficialiose mokytojų rengimo programose numato konkrečią tęstinio profesinio mokymo veiklą dirbantiems gamtos mokslų mokytojams. Tačiau nacionalinės iniciatyvos, orientuotos į pirminį gamtos mokslų mokytojų rengimą, yra retesnės.

Pirminio mokytojų rengimo programų tyrimo rezultatai rodo, kad daugiausia dėmesio rengiant mokytojus skiriama žinioms ir gebėjimui mokyti pagal oficialią matematikos (gamtos mokslų) ugdymo programą. „Plataus mokymo situacijų spektro sudarymas“ ir įvairių mokymo metodų taikymas dažnai

San t ra uka

11

yra mokytojų rengimo programų „specialaus kurso“ dalis. Mokytojų rengimo programose taip pat dažnai aptariamas mokymasis bendradarbiaujant ar vykdant projektus ir analizuojant problemas.

Vis dėlto mokytojų rengimo programose rečiau susiduriama su įvairovės klausimų sprendimu, pavyzdžiui, įvairių moksleivių mokymu, atsižvelgimu į skirtingus berniukų ir mergaičių interesus, lyčių stereotipų vengimu bendraujant su moksleiviais. Akivaizdu, kad tyrimo rezultatai rodo tik mokytojų pasirengimą mokyti, nes šie programų turinio tyrimai negali atskleisti realių mokytojų žinių ir gebėjimo mokyti. Vis dėlto šiuo tyrimu mėginama atskleisti, kaip būsimieji mokytojai šiandien rengiami daugelyje Europos šalių.

13

1 SKYRIUS: MOKSLEIVIŲ PASIEKIMAI GAMTOS MOKSLŲ SRITYJE: TARPTAUTINIŲ TYRIMŲ DUOMENYS

Bendroji įžanga Tarptautiniai moksleivių žinių vertinimo tyrimai atliekami taikant suderintos koncepcijos ir metodikos sistemas, leidžiančias nustatyti politinius veiksnius. Šalių testų vidurkiai yra rodiklis, pritraukiantis daugiausia visuomenės dėmesio. Pradedant septintuoju dešimtmečiu, santykinis rezultatas turi reikšmingos įtakos šalių valstybinei švietimo politikai, o tai skatina „skolintis“ mokymo praktiką iš didžiausiu pažangumu pasižyminčių šalių (Steiner-Khamsi, 2003; Takayama, 2008). Šiame skyriuje pateikiami vidutiniai testų rezultatai ir standartiniai nuokrypiai gamtos mokslų pasiekimų srityje įvairiose Europos šalyse, gauti peržiūrėjus pagrindinių tarptautinių tyrimų rezultatus. Pateikiama kiekvienos Europos šalies moksleivių, kuriems trūksta pagrindinių įgūdžių gamtos mokslų srityje, dalis, nes Europos Sąjungos valstybės narės prisiėmė politinį įsipareigojimą sumažinti prastai besimokančiųjų dalį. Taip pat pateikiama pagrindinė informacija apie tarptautinių išsilavinimo tyrimų gamtos mokslų srityje metodiką.

Tarpvalstybiniai tyrimai gali padėti paaiškinti akivaizdžius moksleivių įgūdžių skirtumus tarp šalių ir jų viduje bei nustatyti konkrečias švietimo sistemų problemas. Vis dėlto tarptautinių tyrimų rodiklius derėtų naudoti atsargiai, nes už švietimo politikos ribų egzistuoja daugybė veiksnių, turinčių įtakos mokymosi rezultatams, ir būtent šie veiksniai įvairiose valstybėse yra skirtingi. Šalių lygių rodikliai kritikuoti kaip atspindintys supaprastintus visos mokyklų sistemos veiklos rodiklius (Baker ir Le Tendre, 2005). Interpretuojant rezultatus taip pat svarbu neužmiršti, kad didelės apimties lyginamuosiuose tyrimuose susiduriama su keliomis metodologinėmis kliūtimis: verčiant tos pačios sąvokos gali įgyti skirtingą reikšmę; kai kurių klausimų supratimui įtakos gali turėti kultūriniai veiksniai; tai, kas pageidautina socialiai, ir moksleivių motyvacija gali skirtis įvairiuose kultūriniuose kontekstuose; net tarptautinius vertinimus atliekančių organizacijų politinė darbotvarkė gali turėti įtakos vertinamojo tyrimo turiniui (Hopmann, Brinek ir Retzl, 2007; Goldstein, 2008). Vis dėlto, siekiant sumažinti šių metodologinių kliūčių įtaką rezultatų palyginamumui, įgyvendinamos įvairios kokybės kontrolės procedūros.

1.1. Pagrindiniai moksleivių pasiekimų gamtos mokslų srityje tyrimai Šiuo metu moksleivių pasiekimams gamtos mokslų srityje įvertinti atliekami du didelės apimties tarptautiniai tyrimai – TIMSS ir PISA. Tarptautiniame matematikos ir gamtos mokslų tyrime (TIMSS) vertinami ketvirtos ir aštuntos klasės moksleivių pasiekimai matematikos ir gamtos mokslų srityje(2). Tarptautinės moksleivių vertinimo programos (PISA) tyrimas atliekamas įvertinti penkiolikamečių moksleivių žinias ir įgūdžius skaitymo, matematikos ir gamtos mokslų srityje.

Šiuose dviejuose tyrimuose dėmesys sutelkiamas į skirtingus moksleivių mokymosi aspektus. TIMSS siekiama įvertinti, „ką moksleiviai žino“, o PISA tikslas – išsiaiškinti, „kaip moksleiviai geba pritaikyti savo žinias“. TIMSS tyrime ugdymo turinys naudojamas kaip pagrindinė organizacinė priemonė. Surinkti duomenys vertinami trim aspektais: numatytojo ugdymo turinio, kaip tai apibrėžia šalys ar švietimo sistemos, įgyvendinamojo ugdymo turinio, pagal kurį moko mokytojai, ir įsisavintojo ugdymo turinio arba to, ką moksleiviai išmoko (Martin, Mullis ir Foy, 2008; 25 psl.). PISA tyrime dėmesys nėra tiesiogiai sutelktas į konkretų mokymo programų aspektą – šiuo tyrimu siekiama įvertinti, ar penkiolikamečiai geba pasinaudoti žiniomis gamtos mokslų srityje kasdienio gyvenimo situacijose, susijusiose su mokslu ir technologijomis. Šiame tyrime dėmesys sutelkiamas į mokslinį raštingumą, kuris apibūdinamas kaip:

(2) Keliose šalyse taip pat atliekami vadinamieji TIMSS „pažangieji“ tyrimai, kurie tiria moksleivių įgūdžius paskutiniaisiais

mokymosi vidurinėje mokykloje metais.


14

„Gebėjimas taikyti mokslo žinias, kelti klausimus ir daryti įrodymais pagrįstas išvadas, siekiant suprasti ir priimti sprendimus apie gamtos pasaulį ir dėl žmonių veiklos jame atsirandančius pokyčius.“ (EBPO 2003, 133 psl.).

Kadangi PISA tyrimas orientuotas į raštingumą, jame atsižvelgiama ne tik į mokyklų ugdymo turinį, bet ir mokymąsi už mokyklos ribų.

TIMSS tyrimas atliekamas kas ketverius metus, o paskutinysis, atliktas 2007-aisiais, yra ketvirtasis tarptautinio matematikos ir gamtos mokslų žinių vertinimo ciklas(3). Kadangi ketvirtos klasės moksleiviai kitame TIMSS tyrimo cikle būna aštuntos klasės moksleiviai, vėlesniuose TIMSS tyrimo cikluose dalyvaujančios šalys taip pat gauna informacijos apie atitinkamą progresą per tam tikrą laiką(4). Vis dėlto vos kelios Europos šalys yra dalyvavusios visuose TIMSS tyrimuose (Italija, Vengrija, Slovėnija ir Jungtinė Karalystė (Anglija). Apskritai TIMSS tyrimuose dalyvauja mažiau nei pusė ES-27 šalių. Per paskutinįjį tyrimų ciklą ketvirtos klasės moksleivių matematikos ir gamtos mokslų žinios įvertintos penkiolikoje „Eurydice“ tinklo švietimo sistemų, aštuntos klasės moksleivių pasiekimai vertinti keturiolikoje sistemų.

PISA tyrimai, kita vertus, apima beveik visas Europos švietimo sistemas. Pradedant 2000 m., šis tyrimas atliekamas kas trejus metus ir visos „Eurydice“ tinklo švietimo sistemos, išskyrus Kiprą bei Maltą, dalyvavo paskutiniuose dviejuose tyrimų cikluose (2006 ir 2009 m.). Visuose PISA vertinimo cikluose stebimi moksleivių rezultatai trijose pagrindinėse srityse – skaitymo, matematikos ir gamtos mokslų, tačiau kiekvienas ciklas yra orientuotas į konkrečią sritį. Gamtos mokslams skirtas 2006 m. ciklas, matematikai – 2003 m. ciklas, o skaitymui – 2000 ir 2009 m. ciklai(5). Tiriant gamtos mokslus, daugiau nei pusė (54 proc.) vertinti skirto laiko buvo skirta gamtos mokslams (EBPO, 2007a; 22 psl.)(6). Tyrime moksleivių klausta apie jų požiūrį į gamtos mokslus ir jų žinias apie karjeros galimybes turintiesiems geras gamtos mokslų žinias. Pažangumo gamtos mokslų srityje tendencijas įmanoma apžvelgti tik nuo 2006 m. (kai gamtos mokslams skirtas didesnis dėmesys) iki 2009 m. (naujausi rezultatai).

TIMSS tyrimo imtis atrenkama pagal pažymius, o PISA – pagal amžių. Skirtumai tarp vertinamų moksleivių imčių lemia tam tikrus rezultatų skirtumus. Visi TIMSS tyrime dalyvaujantys moksleiviai yra pasiekę vienodą mokymosi lygį, t. y. jie mokosi ketvirtoje arba aštuntoje klasėje(7), tačiau jų amžius įvairiose tyrime dalyvaujančiose šalyse skiriasi priklausomai nuo esamos moksleivių palikimo antriems metams praktikos ir to, kada moksleiviai leidžiami į pirmą klasę (daugiau informacijos žr. „EACEA/Eurydice“, 2011). Pavyzdžiui, vykdant TIMSS tyrimą 2007 m., vidutinis ketvirtos klasės moksleivių amžius Europos šalyse svyravo tarp 9,8 ir 11,0 (Martin, Mullis ir Foy, 2008; 34 psl.), o aštuntos klasės moksleivių – tarp 13,8 ir 15,0 (ten pat, 35 psl.). Visi PISA tyrimo dalyviai yra penkiolikamečiai, tačiau skiriasi klasės, kuriose jie mokosi, ypač šalyse, kuriose moksleiviai paliekami antriems metams. 2009 m. tyrime dalyvavę penkiolikamečiai visose Europos šalyse vidutiniškai

(3) Norėdami rasti informacijos apie priemonių kūrimą, duomenų rinkimo procedūras ir tyrimo metodus, taikytus TIMSS tyrime

2007 m., žr. Olson, Martin ir Mullis (2008). (4) Dėl taikomų atrankos metodų, gyventojų imtis nėra visai vienoda, tačiau ji sudaroma taip, kad atspindėtų visus šalies

gyventojus. (5) Norėdami gauti daugiau informacijos apie PISA 2000 m. testo ir imties sudarymą, duomenų tyrimo metodus, technines

projekto ypatybes ir kokybės kontrolės mechanizmus, žr. Adams ir Wu (2000). Norėdami rasti informacijos apie PISA 2003 m. tyrimą, žr. EBPO (2005), PISA 2006 m. – EBPO (2009a), PISA 2009 m. – EBPO (2009b).

(6) Naujausias PISA tyrimų ciklas, orientuotas į skaitymą, gamtos mokslų žinioms vertinti iš viso skyrė 23 proc. viso laiko (EBPO, 2010a; 24 psl.).

(7) Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje ir Škotijoje) moksleivių žinios tikrinamos penktaisiais ir devintaisiais mokymosi metais, nes šiose šalyse vaikai mokyklą pradeda lankyti labai anksti. Slovėnijoje įgyvendinama struktūrinė reforma, reikalaujanti į pirmą klasę leisti jaunesnio amžiaus vaikus, kad ketvirtokų ir aštuntokų amžius būtų toks, kaip trečiokių ir septintokų iki reformos įgyvendinimo. Siekiant kontroliuoti šias permainas, Slovėnijoje tikrintos trečių ir septintų klasių moksleivių žinios. Reforma visiškai įgyvendinta ketvirtokams, bet ne aštuntokams, nes žinių patikrinimas parodė, kad kai kurie jų yra pasiekę septintokų įgūdžių lygį (Martin, Mullis ir Foy, 2008).

1 sky r i us : m oks le i v i ų p as iek i ma i g am tos m oks l ų s r i t y j e : t a rp t au t i n i ų t y r im ų du om e nys

15

mokėsi 9–11 klasėje, tačiau kai kuriose šalyse testą atliko moksleiviai iš šešių skirtingų klasių (nuo 7 iki 12).

Kadangi TIMSS tyrime dėmesys sutelkiamas į ugdymo turinį, jame surenkama daugiau kontekstinės informacijos, susijusios su moksleivių mokymosi aplinka, nei PISA tyrime. Atrenkant moksleivius iš vienos klasės, sudaromos palankesnės sąlygos gauti informacijos iš mokytojų, mokančių tokius moksleivius gamtos mokslų dalykų. Mokytojai užpildo klausimynus apie mokymo metodus, kuriuos jie taiko ugdymo turiniui išdėstyti, savo pirminį parengimą ir tęstinį profesinį mokymą. Be to, tyrime dalyvaujančių mokyklų vadovai suteikia informacijos apie mokyklos išteklius ir mokymosi klimatą. Moksleivių taip pat klausiama apie jų požiūrį į gamtos mokslus, mokyklą, interesus ir naudojimąsi kompiuteriais.

Kalbant apie mokymosi aplinką, 2006 m. PISA tyrime mokyklų vadovų prašyta suteikti informacijos apie mokyklų ypatumus ir gamtos mokslų mokymo organizavimą mokyklose. Atsakę į klausimus apie mokymosi kontekstą ir požiūrį į gamtos mokslus, moksleiviai iš 21 Europos šalies užpildė papildomą PISA klausimyną, kuriame pateikė informaciją apie prieigą prie kompiuterių, naudojimosi jais dažnumą ir tikslus. Devyniose Europos šalyse taip pat surinkta informacija apie tėvų investicijas į vaikų išsilavinimą ir jų požiūrį į problemas bei karjeros galimybes, susijusias su gamtos mokslais.

2007 m. TIMSS tyrime žinios gamtos mokslų srityje vertintos dviem aspektais: turinio aspektu ir pažinimo aspektu. Ketvirtų klasių ugdymo turinio sritys buvo trys – gyvosios gamtos mokslai, fizika bei chemija ir žemės mokslai. Aštuntų klasių turinio sritys buvo keturios: biologija, chemija, fizika ir žemės mokslai. Ketvirtų ir aštuntų klasių kognityvios sritys sutapo: žinojimas, taikymas ir pagrindimas (Mullis ir kiti, 2005).

Nuo 2006 m. PISA tyrime žinios gamtos mokslų srityje atskiriamos nuo žinių apie gamtos mokslus. Žinios gamtos mokslų srityje – tai pamatinių gamtos mokslų sąvokų ir teorijų supratimas, o žinios apie gamtos mokslus – tai „gamtos mokslų vertinimas žmogiškosios veiklos atžvilgiu ir mokslo žinių galios bei apribojimų suvokimas“ (EBPO, 2009b; 128 psl.). Žinios gamtos mokslų srityje apima fizines sistemas, gyvąsias sistemas, žemės ir kosmoso sistemas bei technologijas.

TIMSS ir PISA tyrimai skirti įgyvendinti skirtingus tikslus, todėl pasižymi skirtinga ir unikalia sistema bei apima skirtingus klausimus. Todėl galima tikėtis, kad šių tyrimų pateikti rezultatai skirsis.

1.2. Moksleivių įgūdžiai gamtos mokslų srityje, remiantis PISA tyrimo duomenimis

PISA tyrimo rezultatai pateikiami pasitelkiant skalę, kurios vidutiniu rezultatu laikomi 500 taškų, o standartinis nuokrypis – 100; ši skalė taikyta visiems tyrime dalyvavusių EBPO šalių moksleiviams. 2006 m. nustačius pasiekimų gamtos mokslų srityje standartus tikėtasi, kad apie du trečdaliai moksleivių EBPO šalyse surinks 400–600 taškų. PISA gamtos mokslų žinių vertinimo skalė suskirstyta ir į įgudimo lygmenis, išskiriančius ir apibūdinančius tai, ką mokinys turėtų būti pasiekęs; šioje skalėje tam tikros užduotys susietos su sudėtingumo lygmenimis. 2006 m. gamtos mokslų žinių vertinimo skalėje išskirti šeši įgudimo lygmenys, kurie buvo naudoti rengiant 2009 m. PISA gamtos mokslų žinių vertinimo ataskaitą (EBPO, 2009b).

Vidutiniai pasiekimai – tai rodiklis, kuris dažniausiai pasitelkiamas lyginant įvairių švietimo sistemų veiklos rezultatus, atliekant tarptautinius moksleivių pasiekimų tyrimus. 2009 m. ES-27 šalyse vidutinis pasiekimų gamtos mokslų srityje rodiklis siekė 501,3 taškų(8) (žr. 1.1 pav.). Kaip ir ankstesniame

(8) Tai yra vidutinis įvertinimas, atsižvelgiant į absoliutų kiekvienos iš ES-27 šalių, dalyvavusių 2009 m. PISA tyrime,

atrenkamų penkiolikamečių imties dydį. Vidutinis ES-27 šalių rezultatas buvo apskaičiuotas taip pat, kaip ir bendras EBPO rezultatas (t. y. vidutinis rezultatas EBPO šalyse, atsižvelgiant į absoliutų imties dydį). Bendras EBPO rezultatas 2009 m. buvo 496.


16

tyrimų cikle (2006 m.), Suomijos rezultatai pranoko visų kitų ES-27 šalių rezultatus(9). Vidutinis Suomijos rezultatas (554) maždaug 50 taškų viršijo ES-27 šalių vidurkį ir siekė beveik pusę tarptautinio standartinio nuokrypio. Tačiau Suomijos moksleiviams sekasi ne taip gerai kaip pasaulyje pirmaujančio Kinijos Šanchajaus regiono (575) moksleiviams; suomių pasiekimai beveik atitinka Kinijos Honkongo regiono (549) moksleivių rezultatus.

1.1 pav. Vidutiniai rezultatai ir standartinis nuokrypis: penkiolikamečių įgūdžiai gamtos mokslų srityje, 2009 m.

Vidutiniai rezultatai Prasti rezultatai / didelis atotrūkis Geri rezultatai / didelis atotrūkis

Stan

dart

inis

nuo

kryp

is

Prasti rezultatai / mažas atotrūkis Geri rezultatai / mažas atotrūkis

ES- 27

BE pranc.

BE vok.

BE ol. BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

Vidutiniai rezultatai 2009 m. 501 482 519 526 439 501 499 520 528 508 470 488 498 489 x 494 491 484

Skirtumas, palyginti su 2006 m. 3,6 -3,7 3,0 -3,1 5,2 -12,4 3,4 4,8 -3,6 -0,3 -3,3 -0,1 3,0 13,4 x 4,4 3,4 -2,4

Standartinis nuokrypis, 2009 m. 98 109 89 98 106 97 92 101 84 97 92 88 103 97 x 78 85 105

Skirtumas, palyginti su 2006 m. -2,0 5,4 -8,6 5,3 -1,1 -1,1 -1,2 0,6 0,6 2,7 -0,6 -3,0 1,0 1,1 x -6,3 -4,9 7,7

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1)

UK- SCT IS LI NO TR

Vidutiniai rezultatai 2009 m. 503 x 522 494 508 493 428 512 490 554 495 514 514 496 520 500 454

Skirtumas, palyginti su 2006 m. -1,3 x -2,7 -16,5 10,3 18,6 9,8 -7,0 1,9 -9,2 -8,2 -1,1 -0,5 4,8 -2,3 13,4 30,1

Standartinis nuokrypis, 2009 m. 87 x 96 102 87 83 79 94 95 89 100 99 96 95 87 90 81

Skirtumas, palyginti su 2006 m. -1,7 x 0,5 m -3,0 -5,2 -2,3 -4,0 2,3 3,6 5,6 -8,3 -4,2 -1,5 -9,5 -6,5 -2,5

m Negalima palyginti x Tyrime nedalyvavusios šalys

Šaltinis: EBPO, 2009-ųjų ir 2006-ųjų PISA duomenų bazės. UK (1): UK–ANGLIJA/VELSAS/Š. AIRIJA

(9) Šis ir tolesni palyginimai pateikti įvertinus statistinį reikšmingumą (p < 0,05 lygmenyje). Tai reiškia, kad statistinė tikimybė

pateikti klaidingą teiginį yra mažesnė nei 5 procentai.


17

Paaiškinimas Dvi tamsiau pažymėtos zonos žymi ES-27 šalių vidurkius. Tai yra intervalo rodikliai, pateikti atsižvelgiant į standartines paklaidas. Kad būtų patogiau, šalių vidurkiai pažymėti taškais, tačiau derėtų nepamiršti, kad jie rodo ir intervalus. Rezultatai, kuriuos žymi šalia ES vidurkio esantys taškai, nedaug tesiskiria nuo ES vidurkio. Vertės, kurių skirtumas nuo ES-27 šalių vidurkio (ar nuo nulio, atsižvelgiant į skirtumus) yra statistiškai nereikšmingas (p < 0,05), lentelėje išskirtos paryškintu šriftu.

Pastabos dėl tam tikrų šalių Austrija: tendencijas sunku palyginti, nes Austrijos mokyklos boikotavo 2009 m. PISA tyrimą (žr. EBPO, 2010c). Vis dėlto Austrijos rezultatai įskaityti nurodant ES-27 šalių vidurkį.

Vertinimo skalės apačioje atsidūrė Bulgarijos, Rumunijos ir Turkijos moksleiviai, kurių vidutiniai pasiekimai yra gerokai prastesni negu visų kitų tyrime dalyvavusių „Eurydice“ tinklo šalių moksleivių. Vidutinis moksleivių rezultatas šiose šalyse yra apie 50–70 taškų žemesnis negu ES-27 šalių vidurkis. Šios šalys prasčiausiai pasirodė ir 2006-aisiais, tačiau Turkijos moksleivių vidutiniai rezultatai pastebimai išaugo (30 taškų).

Šalis skiria vos 11 procentų nuokrypis(10). Likęs nuokrypis nustatytas šalių viduje, t. y. tarp įvairių ugdymo programų, mokyklų ir moksleivių, besimokančių toje pat mokykloje. Santykinis rezultatų pasiskirstymas šalyje arba atotrūkis tarp geriausiai ir blogiausiai besimokančių moksleivių rodo, ar ugdymo rezultatai vertinami nešališkai. 2009 m. ES-27 šalyse standartinis pasiekimų nuokrypis gamtos mokslų srityje buvo 98,0 (žr. 1.1 pav.), taigi maždaug du trečdaliai ES-27 šalių moksleivių surinko nuo 403 iki 599 taškų.

Šalių, kurių vidutinių pasiekimų rezultatas yra panašus, moksleivių pasiekimų intervalas gali skirtis. Todėl, lyginant šalių rezultatus, svarbu atsižvelgti ne tik į šalių vidurkius, bet ir į moksleivių surinktų taškų intervalą. 1.1 paveiksle parodyti abu šie rodikliai: „x“ ašyje matome vidutinius šalių rezultatus (rodančius švietimo sistemų veiksmingumą), o „y“ ašyje – standartinį nuokrypį (rodantį švietimo sistemų nešališkumą). Šalių, kurių vidutiniai rezultatai yra gerokai aukštesni, o standartinis nuokrypis – gerokai žemesnis negu ES-27 šalių vidurkis, švietimo sistemos yra veiksmingos ir nešališkos (žr. 1.1 pav., apatinį dešinįjį ketvirtį). Kalbant apie pasiekimus gamtos mokslų srityje, Belgijos (vokiškai kalbančios bendruomenės), Estijos, Lenkijos, Slovėnijos, Suomijos ir Lichtenšteino švietimo sistemas galima priskirti prie veiksmingų ir nešališkų.

Kitoje 1.1 paveikslo pusėje (viršutinis kairysis kampas) pateikiamos šalys, kurių standartinis nuokrypis labai aukštas, o vidutiniai rezultatai labai žemi. Belgijoje (prancūzakalbėje bendruomenėje), Bulgarijoje ir Liuksemburge atotrūkis tarp stiprius ir silpnus įgūdžius turinčių moksleivių yra didesnis negu ES vidurkis, o rezultatai – žemesni negu ES vidurkis. Mokyklos ir mokytojai šiose šalyse susiduria su įvairiais moksleivių įgūdžių lygiais. Todėl vienas būdų pagerinti bendrus rezultatus galėtų būti pagalbos prasčiau besimokantiems moksleiviams teikimas.

Galiausiai yra kelios Europos šalys, kuriose vidutiniai rezultatai gamtos mokslų srityje yra žemesni negu ES šalių vidurkis, nors moksleivių pasiekimų atotrūkis nėra didelis. Todėl, siekiant pagerinti bendrus vidutinius rezultatus, Graikijai, Ispanijai, Latvijai, Lietuvai, Portugalijai, Rumunijai ir Turkijai derėtų spręsti gamtos mokslų pasiekimų problemas įvairiuose įgudimo lygmenyse.

Moksleivių, neįgijusių pagrindinių įgūdžių gamtos mokslų srityje, dalis yra dar vienas svarbus švietimo sistemos kokybės ir nešališkumo rodiklis. ES valstybės narės užsibrėžė tikslą iki 2020 m. sumažinti penkiolikamečių, neturinčių reikiamų įgūdžių gamtos mokslų srityje, dalį, kad ši sudarytų mažiau kaip 15 procentų(11). Europos Sąjungos Taryba 2 įgudimo lygio pagal PISA tyrimą nepasiekusius moksleivius priskiria prie silpnus įgūdžius turinčių moksleivių. EBPO duomenimis (2007a, 43 psl.), 1 lygį pasiekę moksleiviai yra įgiję tokias ribotas žinias gamtos mokslų srityje, kad gali jas pritaikyti tik (10) Remiantis rezultatais, gautais taikant trijų lygmenų (šalies, mokyklos ir moksleivio) daugiapakopį modelį tyrime

dalyvavusioms ES-27 šalims. (11) 2009 m. gegužės 12 d. Tarybos išvados dėl Europos bendradarbiavimo švietimo ir mokymo srityje strateginės programos

(„ET 2020“). OL C 119, 2009-05-28.


18

keliose gerai pažįstamose situacijose. Šie moksleiviai geba pateikti tik akivaizdžius mokslinius paaiškinimus, logiškai išplaukiančius iš pateiktų duomenų. 1 lygio nepasiekę moksleiviai nesugeba pritaikyti pagrindinių gamtos mokslų įgūdžių pateiktose situacijose, kaip reikalaujama lengviausiuose PISA tyrimo uždaviniuose. Tokių įgūdžių stoka gali trukdyti moksleiviams visapusiškai dalyvauti visuomeniniame ir ekonominiame gyvenime.

Kaip matyti iš 1.2 paveikslo, 2009 metais ES-27 šalyse vidutiniškai 17,7 proc. moksleivių turėjo silpnus įgūdžius gamtos mokslų srityje. Minėtą Europos Sąjungos tikslą pasiekė tik Belgija (flamandų ir vokiečių kalbomis kalbančios bendruomenės), Estija, Lenkija ir Suomija (t. y. moksleivių, turinčių prastus įgūdžius gamtos mokslų srityje, dalis šiose šalyse yra gerokai mažesnė nei 15 proc.). Moksleivių, turinčių silpnus įgūdžius gamtos mokslų srityje, dalis apie 15 proc. siekė keliose Europos šalyse, įskaitant Vokietiją, Airiją, Latviją, Vengriją, Olandiją, Slovėniją, Jungtinę Karalystę ir Lichtenšteiną. Moksleivių, neturinčių pagrindinių įgūdžių gamtos mokslų srityje, dalis itin didelė buvo Bulgarijoje ir Rumunijoje – apie 40 proc. šių šalių moksleivių nepasiekė 2 įgudimo lygio. Turkijoje 2006 m. moksleivių, turinčių prastus įgūdžius gamtos mokslų srityje, dalis buvo panaši, tačiau 2009 m. tokių moksleivių dalis sumažėjo ir siekė 30 proc.

1.2 pav. Penkiolikamečių, turinčių prastus įgūdžius gamtos mokslų srityje, skaičius procentais, 2009 m.

ES-27 BE pranc. BE vok. BE ol. BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT LV LT LU 2009 17,7 24,6 12,0 12,9 38,8 17,3 16,6 14,8 8,3 15,2 25,3 18,2 19,3 20,6 14,7 17,0 23,7

Δ -2,0 0,4 -3,5 1,3 -3,8 1,8 -1,9 -0,6 0,7 -0,3 1,2 -1,4 -1,9 -4,6 -2,7 -3,3 1,6 HU NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO TR

2009 14,1 13,2 20,9 13,1 16,5 41,4 14,8 19,3 6,0 19,1 15,1 14,1 17,9 11,3 15,8 30,0 Δ -0,9 0,2 m -3,8 -8,0 -5,5 0,9 -0,9 1,9 2,8 -1,8 -0,5 -2,6 -1,6 -5,3 -16,6

Δ – skirtumas, palyginti su 2006 m. m – negalima palyginti x – tyrime nedalyvavusios šalys

Šaltinis: EBPO, 2006-ųjų ir 2009-ųjų PISA duomenų bazės. UK (1): UK–ANGLIJA/VELSAS/Š. AIRIJA

Paaiškinimas Prastus įgūdžius turintys moksleiviai – tai moksleiviai, nepasiekę 2 lygio (< 409,5 taškai). Vertės, kurių skirtumas nuo nulio yra statistiškai reikšmingas (p < 0,05), lentelėje išskirtos paryškintu šriftu.

Pastabos dėl tam tikrų šalių Austrija: tendencijas sunku palyginti, nes Austrijos mokyklos boikotavo 2009 m. PISA tyrimą (žr. EBPO, 2010c). Vis dėlto Austrijos rezultatai įskaityti nurodant ES-27 šalių vidurkį.

Vertinant vidutinius ES-27 šalių moksleivių įgūdžius gamtos mokslų srityje pastebėta, kad 2009 m. PISA tyrimo rezultatai buvo kiek geresni negu 2006 m. Nors ES-27 šalių vidurkio gamtos mokslų srityje padidėjimas nebuvo statistiškai reikšmingas, moksleivių, neturinčių pagrindinių įgūdžių gamtos mokslų srityje, dalis yra statistiškai reikšmingai mažesnė, palyginti su 2006 m. (ši dalis sumažėjo 2 procentais, standartinė paklaida – 0,51). Be to, panašu, kad moksleivių rezultatų atotrūkis ES-27 šalyse mažėja, nes standartinis nuokrypis gamtos mokslų žinių vertinimo skalėje sumažėjo nuo 100 2006 metais iki 98 2009 metais (-2,0 skirtumas, esant 0,88 standartinei paklaidai, yra statistiškai


19

reikšmingas). Nors pagerėjimas nėra labai didelis, svarbu atsižvelgti į tai, kad pokyčiai įvyko vos per trejus metus.

Kai kuriose šalyse įvyko reikšmingų permainų: Italijos, Lenkijos, Portugalijos, Norvegijos ir Turkijos vidutiniai rezultatai pastebimai pagerėjo, o silpnus įgūdžius turinčių moksleivių dalis tapo mažesnė negu 2006 m. Turkijos rezultatai pagerėjo 30 taškų, o tai prilygsta beveik pusei įgudimo lygio. Portugalijos rezultatai taip pat akivaizdžiai pagerėjo net 19 taškų. Be to, šiose šalyse pastebimai sumažėjo prastus įgūdžius turinčių moksleivių dalis: Turkijoje – 17 proc., o Portugalijoje – 8 proc. Reikšmingas vidutinių rezultatų gamtos mokslų srityje sumažėjimas pastebėtas Čekijos Respublikoje (-12 taškų), Slovėnijoje (-7 taškai) ir Suomijoje (-9 taškai). Nepaisant minėtų pokyčių, šių šalių rezultatai Europos mastu yra vidutiniai arba geresni negu vidutiniai, o Suomija PISA tyrimo gamtos mokslų įgūdžių vertinimo skalėje vis dar užima antrąją vietą visame pasaulyje. Švedijoje prastus įgūdžius turinčių moksleivių dalis padidėjo nuo 16 iki 19 proc. Suomijoje moksleivių, nepasiekusių 2 lygio, dalis padidėjo nuo 4 iki 6 proc., tačiau šis procentas išlieka žemiausias iš visų šalių, dalyvavusių PISA tyrime 2009 m. (kaip ir 2006 m.).

2006-ųjų PISA tyrimas žinias gamtos mokslų srityje (įvairių gamtos mokslų dalykų žinias bei žinias apie gamtos pasaulį) atskyrė nuo žinių apie gamtos mokslus kaip žmogiškųjų tyrimų rūšies. Žinios gamtos mokslų srityje – tai pagrindinių gamtos mokslų sąvokų ir teorijų supratimas, o žinios apie gamtos mokslus – tai supratimas, kaip mokslininkai gauna duomenis ir juos taiko. 2006 m. PISA tyrimo rezultatai parodė, kad moksleivių žinios gamtos mokslų srityje daugelyje Europos šalių yra stipresnės nei žinios apie gamtos mokslus. Tai ypač ryškiai pastebima Rytų Europos šalyse, kuriose moksleiviams prasčiau sekasi spręsti klausimus apie mokslinio darbo pobūdį ir mokslinį mąstymą. Čekijos Respublikoje, Vengrijoje ir Slovakijoje rezultatai sprendžiant uždavinius, reikalaujančius žinių gamtos mokslų srityje, buvo 20 taškų aukštesni nei sprendžiant uždavinius, reikalaujančius žinių apie gamtos mokslus; rezultatai buvo 10 balų aukštesni Bulgarijoje, Estijoje, Lietuvoje, Austrijoje, Lenkijoje, Slovėnijoje, Švedijoje ir Norvegijoje. Prancūzijos moksleiviai, priešingai, buvo vieninteliai Europoje, kurių rezultatai sprendžiant uždavinius, reikalaujančius žinių apie gamtos mokslus, buvo apie 20 taškų aukštesni nei sprendžiant uždavinius, reikalaujančius žinių gamtos mokslų srityje. Moksleivių rezultatai buvo 10 taškų aukštesni sprendžiant tokio pobūdžio uždavinius ir Belgijoje bei Olandijoje (EBPO, 2007a, 2007b).

1.3. Moksleivių gūdžiai gamtos mokslų srityje, remiantis TIMSS tyrimo duomenimis

TIMSS tyrimo vertinamosios skalės sudarytos remiantis metodika, panašia į naudotą PISA tyrime. Ketvirtokų ir aštuntokų TIMSS gamtos mokslų įgūdžių vertinimo skalės paruoštos remiantis 1995 m. vertinimo rezultatais, nustatant, kad 1995 m. TIMSS tyrime dalyvavusių šalių vidurkis yra 500, o standartinis nuokrypis – 100 (Martin, Mullis ir Foy, 2008).

Kadangi TIMSS tyrime dalyvauja palyginti nedaug Europos šalių ir ne visada tos pačios šalys vertina savo ketvirtokų ir aštuntokų įgūdžius, šiame skyriuje rezultatai mažai telyginami su ES šalių vidurkiu. Šioje diskusijoje daugiau dėmesio skiriama skirtumams tarp šalių rezultatų. ES šalių vidurkis (12)

pateiktas 1.3 paveiksle.

Aukščiausią vidurkį gamtos mokslų srityje (542 taškai) ketvirtokai turėjo tik Latvijoje (latvių kalba mokomi moksleiviai) ir Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje), o šių šalių švietimo sistemos buvo vienintelės, kurių vidutiniai rezultatai viršijo ES šalių vidutinius rezultatus. Tačiau jų rezultatai buvo pastebimai žemesni negu pasaulyje pirmaujančio Singapūro (587 taškai), Kinijos Taipėjaus (557 taškai) ir Honkongo specialiųjų administracinių regionų (554 taškai) moksleivių rezultatai. Azijos šalių ketvirtokai ir aštuntokai gamtos mokslų srityje pasaulyje pirmavo ir ankstesniuose TIMSS tyrimuose. Aukščiausius rezultatus aštuntokai taip pat pasiekė Singapūre (567 taškai), Kinijos Taipėjuje (561 (12) Tai yra vidurkis, atsižvelgiant į absoliutų imties kiekvienoje 2007-ųjų TIMSS tyrime dalyvavusios ES-27 šalies dydį.


20

taškas), Japonijoje (554 taškai) ir Korėjos Respublikoje (553 taškai). Nuo Azijos šalių šiek tiek atsilieka geriausius rezultatus turinčios Europos šalių švietimo sistemos – Jungtinės Karalystės (Anglijos) (542 taškai), Vengrijos ir Čekijos Respublikos (539 taškai) bei Slovėnijos (538 taškai).

Skalės apačioje atsidūrė Norvegijos (477 taškai) ir Jungtinės Karalystės (Škotijos) (500 taškų) ketvirtokai, kurių vidutiniai rezultatai gerokai žemesni negu kitų tyrime dalyvavusių Europos šalių moksleivių. Aštuntokų įgūdžių tyrime prastus rezultatus turėjo didesnė šalių grupė – Kipras (452 taškai), Turkija (454 taškai), Malta (457 taškai), Rumunija (462 taškai) ir Bulgarija (470 taškų).

1.3 pav. Ketvirtokų ir aštuntokų vidutiniai rezultatai bei standartinis nuokrypis gamtos mokslų srityje, 2007 m.

Ketvirtokai Aštuntokai Pastabos dėl tam tikrų šalių Danija ir Jungtinė Karalystė (SCT): imčiai taikomi reikalavimai įgyvendinti tik atsižvelgus į pakaitines mokyklas. Latvija ir Lietuva: nacionalinė tikslinė imtis neapima visos TIMSS apibrėžtos tarptautinės tikslinės imties. Latvijoje tyrime dalyvavo tik latvių kalba mokomi moksleiviai, o Lietuvoje – tik lietuvių kalba mokomi moksleiviai. Olandija: atsižvelgus į pakaitines mokyklas, beveik įgyvendinti imčiai taikomi reikalavimai. United Kingdom (ENG): aštuntų klasių lygmenyje imčiai taikomi reikalavimai įgyvendinti tik atsižvelgus į pakaitines mokyklas. Vertės, kurių skirtumas nuo ES-27 šalių vidurkio yra statistiškai reikšmingas (p < 0,05), lentelėje išskirtos paryškintu šriftu.

Šaltinis: IEA, 2007-ųjų TIMSS duomenų bazė.

Vidutiniai rezultatai

Standartinis nuokrypis Vidutiniai

rezultatai Standartinis nuokrypis

530,6 78,9 ES-27 512 86,8 x x BG 470,3 102,6

515,1 75,6 CZ 538,9 71,4 516,9 76,9 DK x x 527,6 79,1 DE x x 535,2 81,4 IT 495,1 77,5

x x CY 451,6 85,3 541,9 66,9 LV x x 514,2 65,2 LT 518,6 78,2 536,2 84,8 HU 539 76,6

x x MT 457,2 113,9 523,2 59,9 NL x x 525,6 77,4 AT x x

x x RO 461,9 87,9 518,4 76,2 SI 537,5 72,0 525,7 87,3 SK x x 524,8 73,6 SE 510,7 78,0 541,5 80,2 UK-ENG 541,5 85,4 500,4 76,2 UK-SCT 495,7 81,1 476,6 76,7 NO 486,8 73,3

x x TR 454,2 91,9

Labai svarbu atsižvelgti į tai, kad ketvirtokų ir aštuntokų rezultatų neįmanoma palyginti tiesiogiai. Nors „ketvirtokų ir aštuntokų įgūdžių vertinimo skalės išreikštos tokiais pat skaitiniais vienetais, jų neįmanoma tiesiogiai palyginti vertinant, kiek pasiekimai ir mokymasis vienoje klasėje prilygsta pasiekimams ir mokymuisi kitoje“ (Martin, Mullis ir Foy, 2008; 32 psl.). Vis dėlto galime palyginti santykinius rezultatus (aukštesni ar žemesni). Todėl apžvelgiant šalis, kuriose tyrime dalyvavo abiejų klasių moksleiviai, galima teigti, kad gerus rezultatus gamtos mokslų srityje išlaikė Jungtinės Karalystės (Anglijos) ir Vengrijos ketvirtokai bei aštuntokai.

Kaip jau minėjome, svarbu atsižvelgti ne tik į vidutinius rezultatus, bet ir į jų atotrūkį arba skirtumą tarp stiprius ir silpnus įgūdžius turinčių moksleivių. Ketvirtokų įgūdžių vertinimo skalėje nė viena Europos šalis neišsiskyrė pastebimai aukštesniu standartiniu nuokrypiu. Lyginant su tarptautiniu standartiniu nuokrypiu (100), moksleivių rezultatų intervalas buvo pakankamai mažas visose Europos šalyse. Standartinis nuokrypis Olandijoje (60) yra gerokai mažesnis nei visose kitose Europos šalyse. Latvijoje


21

ir Lietuvoje gerus ir prastus įgūdžius turinčius moksleivius taip pat skyrė labai mažai taškų (standartinis nuokrypis – atitinkamai 65–67). Tačiau Latvijoje tyrime dalyvavo tik latvių kalba mokomi moksleiviai, o Lietuvoje – tik lietuvių kalba mokomi moksleiviai. Aštuntokų įgūdžių vertinimo skalėje, atvirkščiai, iš kitų Europos šalių išsiskyrė dvi šalys (Bulgarija ir Malta), kuriose atotrūkis tarp rezultatų (skirtumas tarp gerus ir prastus įgūdžius turinčių moksleivių) buvo gerokai didesnis.

Palyginti su 1995-ųjų TIMSS tyrimu, pastebima daug vidutinių rezultatų pokyčių. Italijos, Latvijos, Vengrijos, Slovėnijos ir Jungtinės Karalystės (Anglijos) ketvirtokų rezultatai laikui bėgant pastebimai pagerėjo(13). Čekijos Respublikos, Austrijos, Jungtinės Karalystės (Škotijos) ir Norvegijos moksleivių rezultatai gerokai pablogėjo. Norvegijoje moksleivių rezultatai pastebimai blogėjo 1995–2003 m., tačiau 2007 m. jie buvo daug geresni. 2007 m. Norvegijos moksleivių rezultatai beveik prilygo 1995-ųjų rezultatams.

Laikui bėgant, aštuntokų rezultatai šiose švietimo sistemose (išskyrus Austriją, kurioje nevertinami aštuntokų įgūdžiai) taip pat pastebimai pablogėjo. Be to, pablogėjo ir Švedijos aštuntokų rezultatai. Kita vertus, vidutiniai Lietuvos ir Slovėnijos aštuntokų rezultatai pastebimai pagerėjo.

1.4. Pagrindiniai veiksniai, susiję su rezultatais gamtos mokslų srityje Tarptautiniuose moksleivių pasiekimų tyrimuose veiksniai, susiję su rezultatais gamtos mokslų srityje, tiriami keliuose – atskirų moksleivių ir jų šeimų, mokytojų ir mokyklų bei švietimo sistemų – lygmenyse.

N a m ų a p l i n k o s i r a t s k i r ų m o k s l e i v i ų s a v y b i ų į t a k a

Tyrime aiškiai nustatyta, kad namų aplinka turi itin svarbios reikšmės moksleivių rezultatams mokykloje (Breen ir Jonsson, 2005). TIMSS tyrime pastebėtas glaudus ryšys tarp moksleivių pasiekimų gamtos mokslų srityje ir moksleivių namų aplinkos, kuri vertinta atsižvelgiant į namuose esančių knygų skaičių arba oficialios tyrimo kalbos vartojimą namuose (Martin, Mullis ir Foy, 2008). 2006 m. PISA tyrimo rezultatų analizė parodė, kad namų aplinka, vertinama rodikliu, apimančiu kiekvieno moksleivio ekonominę, socialinę ir kultūrinę padėtį, išlieka vienu svarbiausių veiksnių, turinčių įtakos moksleivių rezultatams. ES šalyse šiuo veiksniu aiškinamas beveik 16 proc. moksleivių rezultatų svyravimas gamtos mokslų srityje („EACEA/Eurydice“, 2010)(14). Vis dėlto prasti rezultatai mokykloje nebūtinai reiškia, kad moksleivis gyvena nepalankioje namų aplinkoje. Remiantis 2006 m. PISA rezultatais, daugelis prastesnėmis sąlygomis gyvenančių moksleivių mokykloje gamtos mokslams skyrė mažiau laiko negu palankesnėmis sąlygomis gyvenantys bendraamžiai. Jie dažniau atsiduria mokyklose su itin mažu dalykų pasirinkimu, kuriose nėra galimybių rinktis gamtos mokslų dalykus. Todėl, rengiant politiką, skirtą mažiau pažangių moksleivių rezultatams gerinti, derėtų atsižvelgti į mokymosi laiką, praleistą mokykloje (EBPO, 2011).

2006 m. PISA rezultatai parodė, kad susidomėjimui gamtos mokslais įtakos turi moksleivių aplinka. Moksleiviai, apsupti palankesnės socialinės ir ekonominės aplinkos, arba tie, kurių tėvai dirba gamtos mokslų srityje, dažniau domisi gamtos mokslais ir geriau supranta, kokios naudos gamtos mokslai galėtų jiems duoti ateityje (EBPO, 2007a).

Lyties nulemti bendrų pasiekimų gamtos mokslų srityje skirtumai yra gana menki, palyginti su kitais tarptautinių tyrimų vertinamais pagrindiniais įgūdžiais (t. y. skaitymu ir matematika) („EACEA/Eurydice“, 2010). Vis dėlto svarbu atsižvelgti į tai, kad bendriems skirtingų lyčių moksleivių vidurkiams įtakos turi berniukų ir mergaičių pasiskirstymas skirtingose klasėse ar srautuose (mokyklų programose). Daugelyje šalių mergaitės dažniau mokosi aukštesnių rezultatų reikalaujančiose, akademiškai orientuotose klasėse ir mokyklose, nei berniukai. Todėl lyties nulemti pasiekimų gamtos

(13) Intervalai šalių viduje ir lyginant skirtingas šalis konkrečiu laikotarpiu gali skirtis; daugiau informacijos rasite tarptautinėse

ataskaitose. (14) Palyginus su 0 proc. (lytis) ir 1 proc. (imigranto padėtis), taikant šiuos tris kintamuosius pasiekimams gamtos mokslų

srityje numatyti, gaunama paprastoji tiesinė regresija.


22

mokslų srityje skirtumai daugelyje šalių buvo ryškiausi vertinant atskiras mokyklas ar programas, net jei bendrai šie skirtumai buvo menki (EBPO, 2007a; „EACEA/Eurydice“, 2010). Be to, lyčių nulemtų skirtumų pastebėta vertinant įgūdžius ir požiūrį į gamtos mokslus. Mergaitės vidutiniškai dažniau geriau atpažįsta gamtos mokslų problemas, o berniukams geriau sekasi aiškinti reiškinius gamtos mokslų požiūriu. Berniukams taip pat pastebimai geriau sekėsi atsakyti į klausimus, susijusius su fizika (EBPO, 2007a). Kalbant apie PISA tyrime vertintus moksleivių požiūrius, didžiausias lyties nulemtas skirtumas pastebėtas vertinant moksleivių savivoką gamtos mokslų srityje. Visose Europos šalyse mergaitės vidutiniškai mažiau pasitikėjo savo žiniomis gamtos mokslų srityje, nei berniukai. Be to, berniukai labiau pasitikėjo savimi spręsdami specifinius gamtos mokslų uždavinius. Daugeliu kitų moksleivių išsakyto požiūrio į gamtos mokslus atvejų nuoseklių lyties nulemtų pokyčių pastebėta nebuvo. Ir berniukai, ir mergaitės vienodai domisi gamtos mokslais, o akivaizdaus skirtumo tarp berniukų ir mergaičių polinkio rinktis studijas ar darbą gamtos mokslų srityje nėra („EACEA/Eurydice“, 2010; EBPO, 2007b).

Tarptautinių moksleivių pasiekimų vertinimų rezultatai rodo, kad tarp malonumo mokantis gamtos mokslus ir pasiekimų gamtos mokslų srityje yra glaudus ryšys. 2006 m. PISA tyrimas atskleidė, kad moksleivių tikėjimas, jog jie sugebės įveikti uždavinius ir sunkumus (saviveiksmingumas gamtos mokslų srityje), yra glaudžiai susijęs su moksleivių rezultatais. Nors priežastinio ryšio pastebėta nebuvo, rezultatai leidžia manyti, kad moksleiviai, kurie daugiau domisi gamtos mokslais, skiria daugiau pastangų, kad pasiektų geresnių rezultatų (EBPO, 2007a). TIMSS tyrimas taip pat parodė, kad pasitikėjimo savimi mokantis gamtos mokslus lygis yra susijęs su pasiekimais šioje srityje (Martin, Mullis ir Foy, 2008).

Vertinant TIMSS tyrimo rezultatus galima teigti, kad skirtingose klasėse ir skirtingus gamtos mokslų dalykus besimokantys moksleiviai turi skirtingą požiūrį į gamtos mokslus. Remiantis Moksleivių teigiamo požiūrio į gamtos mokslus rodyklės duomenimis, ketvirtokai paprastai teigiamai vertina šią sritį(15). Bendra aštuntokų požiūrio į gamtos mokslus rodyklė parengta remiantis tik šalių, kuriose gamtos mokslai dėstomi kaip vienas integruotas dalykas, duomenimis. Trijose iš keturių Europos šalių, kuriose įmanoma palyginti moksleivių požiūrį, aštuntokų požiūris į gamtos mokslus yra gerokai prastesnis negu ketvirtokų. Toks požiūrio skirtumas ypač ryškus Italijoje, kur 78 proc. ketvirtokų ir vos 47 proc. aštuntokų išreiškė teigiamą požiūrį į gamtos mokslus (Martin, Mullis ir Foy, 2008). Šalyse, kuriose gamtos mokslai dėstomi kaip atskiri dalykai, aštuntokai geriausiai vertino biologiją, tačiau išreiškė prastesnį požiūrį į žemės mokslus, ypač chemiją ir fiziką(16).

Moksleivių, besimokančių vyresnėse vidurinės mokyklos klasėse (penkiolikamečių), požiūriui į gamtos mokslus vertinti atliekamas atskiras tarptautinis Išsilavinimo gamtos mokslų srityje aktualumo tyrimas – ROSE (angl. Relevance of Science Education) (2003–2005). Šio tyrimo autoriai mano, kad teigiamas požiūris į gamtos mokslus ir technologijas pats savaime yra svarbus mokymosi tikslas (Sjøberg ir Schreiner, 2010). Pomėgiai turi įtakos renkantis karjerą. Be to, mokykloje susiformavęs požiūris į gamtos mokslus gali nulemti asmens ryšį su gamtos mokslais ir technologijomis ateityje. Deja, apklausos rezultatus būtina aiškinti atsargiai, nes ne visose apklausoje dalyvavusiose šalyse pavyko atrinkti reprezentatyvias imtis(17).

ROSE tyrimo rezultatai rodo, kad jaunimo požiūris į gamtos mokslus ir technologijas dažniausiai yra teigiamas, tačiau moksleiviai skeptiškai vertina mokykloje dėstomus gamtos mokslus. Rezultatai atskleidė keletą skirtumų tarp įvairių šalių. Šiaurės Europos šalių moksleiviai gamtos mokslais ir karjera šioje srityje domisi mažiau negu Pietų Europos šalių moksleiviai. Mažiausiai penkiolikamečius dominančios temos yra augalai (flora), cheminės medžiagos ir pagrindinės fizikos temos (pavyzdžiui, (15) Tyrime dalyvavusiose šalyse vidutiniškai 72 proc. moksleivių pasiekė aukštą lygį rodyklėje („Eurydice“ apskaičiavimai). (16) Tyrime dalyvavusiose šalyse vidutiniškai 57 proc. aštuntokų labai teigiamai vertino biologiją, 55 proc. – žemės mokslus,

42 proc. – chemiją ir 38 proc. – fiziką („Eurydice“ apskaičiavimai). (17) Informaciją apie tyrimo vykdymą kiekvienoje šalyje rasite projekto svetainėje: http://roseproject.no./. Pagrindinė problema

– mokyklos imtis laikoma atspindinčia visus moksleivius, netaikant atitinkamų klasifikavimo metodų.

http://roseproject.no./


23

atomai ir bangos). Įdomu tai, kad moksleivius mažiau domina bendresnio pobūdžio temos, pavyzdžiui, „žymūs mokslininkai ir jų gyvenimai“. ROSE tyrimo rezultatai rodo, kad berniukų ir mergaičių požiūriai šiek tiek skiriasi: berniukus labiau domina technologijos, mechanika, elektra ir gamtos mokslų dalykai, susiję su jėga, sprogimais. Mergaitės, priešingai, labiau domisi sveikata ir medicina, žmogaus kūnu, etika, estetika ir paranormaliais reiškiniais. Aplinkos apsaugos klausimai rūpi abiejų lyčių moksleiviams, tačiau mergaitės labiau linkusios manyti, kad kiekvienas žmogus gali turėti įtakos teigiamiems pokyčiams. Remdamasi šiais rezultatais ROSE tyrimo komanda teigia, kad mokant gamtos mokslų mokykloje, derėtų atsižvelgti į lyties nulemtus moksleivių pomėgių ir motyvacijos skirtumus (Sjøberg ir Schreiner, 2010).

M o k y k l ų i r š v i e t i m o s i s t e m ų į t a k a

Tarptautiniai moksleivių pasiekimų tyrimai dažnai naudojami palyginti šalių rezultatus. Vis dėlto, remiantis 2009 m. PISA tyrimo rezultatais, Europos šalių skirtumais galima paaiškinti vos 10,6 proc. viso pasiekimų gamtos mokslų srityje rezultatų nuokrypio, o skirtumai tarp atskirų mokyklų atitinka apie 36,6 proc., skirtumai mokyklų viduje – apie 52,8 proc. viso nuokrypio(18). Todėl nederėtų perdėti to, kiek moksleivių išsilavinimo galimybėms įtakos turi šalis, kurioje jie gyvena. Visgi galime išskirti tam tikras švietimo sistemų ypatybes, kurias galima susieti su bendru moksleivių pasiekimų lygiu ir (arba) prastesnių įgūdžių turinčių moksleivių dalimi.

Pavyzdžiui, PISA tyrimas parodė, kad šalyse, kuriose daugiau moksleivių paliekama antriems metams, bendri rezultatai dažnai būna prastesni. Be to, daugelyje šalių ir mokyklų, kuriose moksleiviai suskirstomi į skirtingo lygio klases ar srautus, remiantis jų gebėjimais, bendri rezultatai nepagerėja, tačiau sustiprėja socialiniai ir ekonominiai skirtumai. Kuo anksčiau moksleivių grupės suskaidomos ir priskiriamos atskiroms įstaigoms ar programoms, tuo didesnę įtaką vidutinis mokyklos socialinis ir ekonominis kontekstas turi moksleivių rezultatams. Daugelyje šalių situacija, kai daug mokyklų konkuruoja dėl moksleivių, asocijuojasi su geresniais rezultatais (EBPO, 2007a, 2010b).

Mokyklų ypatumai, turintys įtakos geresniems moksleivių pasiekimams, įvairiose šalyse skiriasi, o jų poveikį derėtų aiškinti atsižvelgiant į nacionalinę kultūrą ir švietimo sistemą. Moksleivių pasiekimai mokyklų viduje ar tarp mokyklų smarkiai skiriasi įvairiose šalyse. 1.4 paveiksle pateikta 2009 m. moksleivių pasiekimų gamtos mokslų srityje skirtumų analizė. Stulpelių aukštis rodo bendrus pasiekimų gamtos mokslų srityje skirtumus (kuriuos lemia mokyklų ypatumai) procentais. 11-oje švietimo sistemų didžiąją moksleivių pasiekimų skirtumų dalį lėmė skirtumai tarp mokyklų. Šiose šalyse mokyklos didžiąja dalimi lėmė moksleivių mokymosi rezultatus. Ko gero, daugelyje šių šalių tokiam rezultatui įtakos turėjo moksleivių skirstymas į skirtingo lygio srautus ar klases (EBPO, 2007a). Kitos galimos priežastys gali būti: skirtinga mokyklą lankančių moksleivių socialinė ir ekonominė bei kultūrinė gyvenamoji aplinka; geografiniai skirtumai (pavyzdžiui, skirtumai, esantys tarp regionų, provincijų ar federalinių valstybių valstijų arba tarp kaimo ir miesto vietovių); skirtinga gamtos mokslų mokymo mokyklose kokybė bei veiksmingumas. Belgijoje (prancūzakalbėje bendruomenėje), Vokietijoje, Vengrijoje ir Olandijoje daugiau nei 60 proc. moksleivių pasiekimų skirtumų aiškinama skirtumais tarp mokyklų. Danijoje, Estijoje, Lenkijoje, Suomijoje, Švedijoje, Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje), Islandijoje ir Norvegijoje, priešingai, skirtumai tarp mokyklų sudaro mažiau nei penktadalį viso pasiekimų skirtumo. Šiose švietimo sistemose mokyklos yra gana panašios.

TIMSS ir PISA tyrimų rezultatai rodo, kad socialinis mokyklos kontekstas (žymimas kaip socialiai pažeidžiamų moksleivių ar vidutinę socialinę ir ekonominę padėtį užimančių moksleivių dalis) smarkiai siejasi su rezultatais gamtos mokslų srityje. Mokyklose, kuriose daugelis besimokančių moksleivių gyvena palankiomis namų sąlygomis, moksleivių juntama nauda yra įvairiapusė: bendraamžių grupių įtaka, palankios mokymosi sąlygos, mokytojų lūkesčiai ir kitokie mokyklos ištekliai ar jų kokybė. TIMSS tyrimo rezultatai rodo, kad ir ketvirtokų, ir aštuntokų atveju tarp pasiekimų gamtos mokslų srityje ir

(18) Rezultatai gauti taikant trijų lygmenų (šalies, mokyklos ir moksleivio) daugiapakopį modelį tyrime dalyvavusioms ES-27

šalims.


24

mokymosi mokykloje, kurią lanko mažiau moksleivių iš ekonominiu požiūriu nepalankių namų, yra teigiamas ryšys. Be to, moksleivių, lankančių mokyklas, kuriose daugiau nei 90 proc. moksleivių gimtoji kalba yra oficiali testo kalba, rezultatai buvo geriausi (Martin, Mullis ir Foy, 2008). 2006 m. PISA rezultatai parodė, kad kai kuriose šalyse moksleivių socialiniai ir ekonominiai skirtumai lėmė didelę tarpmokyklinių skirtumų dalį. Šis veiksnys daugiausia įtakos tarpmokykliniams skirtumams turėjo Belgijoje, Bulgarijoje, Čekijos Respublikoje, Vokietijoje, Graikijoje, Liuksemburge ir Slovakijoje. Socialinė ir ekonominė atskirtis mokyklose gali turėti neigiamos įtakos šališkumui ir (arba) bendriems šių šalių rezultatams (EBPO, 2007a).

1.4 pav. Bendri penkiolikamečių įgūdžių gamtos mokslų srityje skirtumai, kuriuos lemia tarpmokykliniai skirtumai, išreikšti procentais, 2009 m.

Tyrime nedalyvavusios šalys

BE pranc. BE vok. BE ol. BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT LV LT LU

60,7 39,8 55,7 54,6 56,7 17,5 61,7 19,8 22,3 38,2 18,8 56,4 50,0 25,2 30,9 36,9 HU NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO TR 64,4 63,5 54,0 14,4 28,2 47,2 57,0 47,8 7,5 15,8 24,9 16,1 17,3 34,4 11,5 56,9

Šaltinis: EBPO, 2009-ųjų PISA duomenų bazė. UK (1): UK–ANGLIJA/VELSAS/Š. AIRIJA

Santrauka Tarptautiniai moksleivių pasiekimų tyrimai suteikia daug informacijos apie moksleivių pasiekimus gamtos mokslų srityje, tačiau šiuose tyrimuose daugiausia dėmesio skiriama asmeniniams bei mokyklų veiksniams – juose trūksta sistemingo duomenų apie švietimo sistemas rinkimo (PISA) ar tokių duomenų analizės (TIMSS), siekiant įvertinti jų poveikį moksleivių pasiekimams gamtos mokslų srityje. Šiame tyrime analizuojami kokybiniai duomenys apie įvairius Europos švietimo sistemų aspektus, siekiant nustatyti pagrindinius veiksnius, turinčius įtakos moksleivių rezultatams gamtos mokslų srityje. Be to, šiame tyrime akcentuojama gera gamtos mokslų mokymo praktika.

25

2 SKYRIUS: ŠVIETIMO GAMTOS MOKSLŲ SRITYJE SKATINIMAS: STRATEGIJOS IR POLITIKA

Bendroji įžanga Pradedant dešimtojo dešimtmečio pabaiga, daugelis Europos šalių numatė stiprinti mokymą ir mokymąsi gamtos mokslų srityje. Per pastarąjį dešimtmetį parengta daug programų ir projektų šiam klausimui spręsti.

Vienas pagrindinių tikslų – skatinti moksleivius mokytis gamtos mokslų. Šiam tikslui pasiekti ir mėginant didinti moksleivių susidomėjimą gamtos mokslais pradėtos įgyvendinti įvairios priemonės, diegtos jau pirmaisiais mokslo metais. Remiantis Europos Komisijos duomenimis (2007), „gamtos mokslų mokymas pradinėse klasėse turi ilgalaikės įtakos“, kuri „atitinka laiką, skirtą stiprinti vidinę motyvaciją, susijusią su ilgalaikiu poveikiu. Tai laikas, kai vaikams būdingas stiprus smalsumo pojūtis...“. Vis dėlto išlaikyti moksleivių susidomėjimą taip pat svarbu ir vyresnėse vidurinės mokyklos klasėse, kai padidėja tikimybė, kad moksleiviai praras ryšį su gamtos mokslais (Osborne ir Dillon, 2008).

Šio skyriaus tikslas – apžvelgti įvairius nacionalinius metodus, skirtus moksleivių susidomėjimui gamtos mokslais didinti ir skatinti moksleivius mokytis gamtos mokslų. Vis dėlto šiame skyriuje neįmanoma išsamiai apžvelgti visų projektų ar smulkiai išanalizuoti gausybės iniciatyvų, programų ir projektų, parengtų Europos šalyse.

Skyrius padalytas į penkis poskyrius: 2.1. poskyryje aptariamos esamos nacionalinės strategijos, skirtos gamtos mokslams ir išsilavinimui gamtos mokslų srityje skatinti. 2.2. poskyryje kalbama apie programas, projektus ir iniciatyvas, puoselėjančias mokyklų partnerystės projektus su suinteresuotomis šalimis gamtos mokslų srityje. Jame taip pat paaiškinamas gamtos mokslų centrų ir panašių organizacijų vaidmuo bei glaustai aptariama kita veikla, padedanti skatinti išsilavinimą gamtos mokslų srityje. 2.3. poskyryje daugiausia dėmesio skiriama konkrečioms rekomendacijoms, teikiamoms jaunimui, siekiant skatinti juos rinktis profesijas gamtos mokslų srityje. Galiausiai 2.4. poskyryje pažvelgiama į priemones, skirtas gabiems ir talentingiems gamtos mokslų moksleiviams remti. 2.2. ir 2.3. poskyrių pradžioje užsimenama apie pagrindinius tyrimus bei ataskaitas šioje srityje.

2.1. Nacionalinės strategijos Strategija šiame kontekste – tai planas ar metodas, kurį paprastai rengia valstybės ar regionų valdžia, siekdama sėkmingai įgyvendinti bendrą tikslą. Strategijoje nebūtinai pateikiami konkretūs veiksmai – dažniausiai ją sudaro tikslai, žymintys tobulintinas sritis, bei šių tikslų įgyvendinimo trukmė. Bendri tokių strategijų tikslai paprastai pateikiami raštu ir yra lengvai randami oficialiose interneto svetainėse. Tokios strategijos, skirtos išsilavinimui gamtos mokslų srityje gerinti, yra parengtos keliose šalyse.

Vis dėlto švietimo aspektams gerinti skirtos strategijos gali būti platesnio ar siauresnio pobūdžio. Tai gali būti bendro pobūdžio strateginės programos, apimančios visus švietimo ir ugdymo etapus (pradedant ankstyvąja vaikyste, baigiant suaugusiųjų švietimu), arba programos, kuriose daugiausia dėmesio skiriama konkrečiam švietimo etapui ir (arba) konkrečioms mokymo sritims.

Šalys, parengusios visapusišką bendro pobūdžio strategiją, yra Vokietija, Ispanija, Prancūzija, Airija, Olandija, Austrija, Jungtinė Karalystė ir Norvegija. Suomijoje vykdyta nacionalinė strategija, kuri užbaigta 2002 m. Prancūzijoje tokia strategija parengta visai neseniai (2011 m.).

Maltoje šiuo metu rengiama strategija, orientuota į matematiką, gamtos mokslus ir technologijas.


26

Nesant visa apimančių strategijų, beveik visos šalys pradėjo formuoti konkrečią politiką ir projektus, kuriuose dalyvauja skirtingas moksleivių ir (arba) mokytojų skaičius. Dauguma šių iniciatyvų susijusios su mokyklų partnerystės projektais, gamtos mokslų centrų steigimu ir profesinio orientavimo priemonėmis. Šiuose projektuose vyriausybinės institucijos ir partneriai, veikiantys aukštojo mokslo srityje ar už jos ribų, suvienija savo pastangas (žr. kitus poskyrius). Dar viena svarbi sritis, kuriai savo dėmesį skiria daugelis valstybių, yra gamtos mokslų mokytojų tęstinis profesinis mokymas (CPD) – apie tai daugiau kalbėsime 5 skyriuje, skirtame gamtos mokslų mokytojams.

2.1 pav. Šalys, parengusios bendrą nacionalinę strategiją, orientuotą į švietimą gamtos mokslų srityje, 2010–2011 m.

Šaltinis: „Eurydice“.

Paaiškinimas Pažymėtos tik tos šalys, kuriose veikia nacionaliniai mokslo centrai ir panašios įstaigos. Neatsižvelgiama į vietos lygmens ir nedidelio masto mokslo centrus bei kitas nedideles įstaigas.

Pastabos dėl tam tikrų šalių Prancūzija: strategija formaliai patvirtinta 2011 m. kovą.

2.1.1. Strateginiai tikslai ir veiksmai Priežastys, dažniausiai įvardijamos kaip varomoji strategijų kūrimo jėga, siekiant gerinti švietimą gamtos mokslų srityje, yra:

• mažėjantis susidomėjimas gamtos mokslų studijomis ir susijusiomis profesijomis; • augantis kvalifikuotų tyrėjų ir specialistų poreikis; • susirūpinimas dėl galimo inovacijų, taigi ir ekonominio konkurencingumo, mažėjimo.

Parengta bendra strategija

Suformuota konkreti politika

2 sky r i us : šv i e t im o ga mt os m oks lų s r i t y j e sk a t i n im as : s t r a te g i j os i r p o l i t i k a

27

Nepatenkinami tarptautinių pasiekimų tyrimų (PISA, TIMSS) (žr. 1 skyrių) rezultatai taip pat skatina rengti naujas iniciatyvas.

Šių strategijų tikslai daugeliu atvejų yra susiję su platesnio pobūdžio švietimo tikslais, orientuotais į plačiąją visuomenę. Dažniausi tikslai yra:

• formuoti teigiamą gamtos mokslų įvaizdį;

• gerinti visuomenės žinias gamtos mokslų srityje;

• gerinti gamtos mokslų mokymą ir mokymąsi mokyklose;

• didinti moksleivių susidomėjimą gamtos mokslų dalykais ir skatinti juos rinktis gamtos mokslus vyresnėse vidurinės mokyklos klasėse bei aukštojo mokslo lygmenyje;

• siekti geresnės lyčių pusiausvyros matematikos, gamtos mokslų ir technologijų studijose bei šių sričių profesijose;

• suteikti darbuotojams reikiamų įgūdžių ir padėti išlaikyti konkurencingumą.

Ugdymo turinys, mokytojų rengimas (pirminis ir tęstinis) bei ugdymo metodai yra sritys, dažniausiai laikytinos svarbiomis ir tobulintinomis mokyklinio ugdymo lygmenyje.

Vyriausybės šiuos tikslus mėgina pasiekti:

• įgyvendindamos ugdymo programų reformas;

• įgyvendindamos mokyklų, įmonių, mokslininkų bei mokslinių tyrimų centrų partnerystės projektus;

• steigdamos gamtos mokslų centrus ir kitas organizacijas;

• rengdamos konkrečias profesinio orientavimo priemones, skatinančias jaunimą, ypač merginas, rinktis profesiją gamtos mokslų srityje;

• bendradarbiaudamos su universitetais ir taip siekdamos gerinti pirminį mokytojų rengimą;

• inicijuodamos projektus, orientuotus į tęstinį profesinį mokymą.

Ne visų šalių strategijos apima visus šiuos tikslus ir ne visos valstybės taiko anksčiau minėtas priemones – šalių strategijos dažnai būna orientuotos į konkrečius aspektus.

Itin platus problemų gamtos mokslų srityje ir švietimo gamtos mokslų srityje spektras vienija Vokietijos, Ispanijos, Airijos, Olandijos, Jungtinės Karalystės ir Norvegijos strategijas. Vis dėlto Vokietijos, Olandijos bei Norvegijos strategijos daugiau orientuotos į merginų ir (arba) moterų susidomėjimo gamtos mokslais didinimą. Be to, Olandija daugiau dėmesio skiria jaunimui iš imigrantų šeimų.

2006 m. rugpjūtį Vokietijos federalinė švietimo ir mokslinių tyrimų ministerija pradėjo vykdyti Aukštųjų technologijų strategiją(19), kurios tikslas – skatinti naujų produktų ir novatoriškų paslaugų plėtrą. Strategija dar kartą patvirtinta 2010 m. ir pratęsta iki 2020 m. Federalinės valdžios tikslas – tenkinti kvalifikuoto personalo poreikį, pasitelkiant potencialių darbuotojų rengimą ir užtikrinant tęstinio mokymo galimybes. Norint neatsilikti nuo tarptautinės konkurencijos kvalifikuotų specialistų srityje, būtina sudaryti patrauklias sąlygas specialistams, atvykstantiems iš užsienio šalių.

(19) Žr.: http://www.hightech-strategie.de/de/883.php

http://www.hightech-strategie.de/de/883.php


28

Todėl valstybė siekia pritraukti kuo daugiau jaunimo į MINT (matematikos, informacinių technologijų, gamtos mokslų ir technologijų) dalykų studijas. Šiuo atveju Nacionalinis susitarimas dėl moterų MINT profesijose leis geriau pasinaudoti moterų gebėjimais, siekiant patenkinti kvalifikuoto personalo poreikį. Be to, Kultusministerkonferenz (Vokietijos kultūros ir švietimo ministrų konferencija) 2009 m. pateikė rekomendacijų sąrašą, kuriuo siekiama skatinti išsilavinimą matematikos, gamtos mokslų ir technologijų srityje, įskaitant gamtos mokslų įvaizdžio gerinimą, gamtos mokslų mokymo ankstyvojoje vaikystėje skatinimą, ugdymo turinio ir metodų keitimą pradinėse ir vidurinėse mokyklose bei galimybių tęstiniam gamtos mokslų mokytojų profesiniam mokymui sudarymą.

Ispanija gamtos mokslų rėmimą pasirinko kaip nacionalinį prioritetą – tai liudija atskiros Mokslo ir inovacijų ministerijos įsteigimas 2009 m. (prieš tai – Švietimo ir mokslo ministerijos dalis). Nacionalinė strategija(20) šioje šalyje yra pakankamai plataus pobūdžio, orientuota ne vien į mokyklinį ugdymą. Strategiją įgyvendina valstybinis Ispanijos Mokslo ir technologijų fondas (Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología; FECYT), įsteigtas Mokslo ir inovacijų ministerijos. Pagrindiniai jo tikslai: skatinti socialinę mokslo ir technologijų žinių integraciją; pritraukti Ispanijos visuomenę į gamtos mokslų, technologijų ir inovacijų sritį; skatinti tyrėjus reguliariai viešinti savo darbus. 2010 m. Fondo parengtą Mokslo kultūros ir inovacijų programą sudarė trys pagrindiniai elementai.

1. Mokslo kultūros ir inovacijų skatinimas. Čia pateikiami projektai, skirti bendrų mokslinių klausimų sklaidai ir viešinimui, bei projektai, skatinantys jaunimą rinktis profesijas gamtos mokslų srityje. FECYT fondas teikia stipendijas, taip remdamas gamtos mokslus ir inovacijas Ispanijos visuomenėje. Vis dėlto kai kurie fondo projektai yra tiesiogiai susiję su mokykliniu ugdymu, mokytojais ir moksleiviais.

2. Tinklinės veiklos, įskaitant gamtos mokslų ir inovacijų sklaidos projektus, kurią koordinuoja specialūs Autonominių bendruomenių komunikacijos ir inovacijų skyriai, skatinimas.

3. Naujų tinklinių projektų, kuriais siekiama skatinti gerą praktiką įmonėse ar kitose organizacijose, sėkmingai diegiančiose naujoves bei verslumo kultūrą, inicijavimas.

Paskutiniojo projekto įgyvendinimo terminas yra 2010–2011 m. Strategijai finansuoti Mokslo ir inovacijų ministerija skyrė 4 milijonus eurų, kuriais disponuoja FECYT fondas.

Remdamasi 2003 m. Fizikos mokslų darbo grupės paskelbtos ataskaitos rekomendacijomis, Airijos vyriausybė parengė programą „Atrask mokslą ir inžineriją“ (angl. Discover Science and Engineering; DSE). Šios programos tikslas – „didinti moksleivių, mokytojų ir visuomenės narių susidomėjimą gamtos mokslais, technologijomis, inžinerija ir matematika (STEM)“. Programos vykdymą Mokslo, technologijų ir inovacijų įstaigos prie Įmonių, verslo ir inovacijų ministerijos vardu prižiūri Forfás – Airijos patariamoji taryba verslo, prekybos, mokslo, technologijų ir inovacijų srityje. Tarybai vadovauja aukšto lygio darbo grupė, kurioje dirba Švietimo ir ugdymo ministerijos bei įvairių pramonės ir švietimo įstaigų atstovai. Programa pradėta vykdyti 2003 m. ir vykdoma iki šiol. Ji orientuota į ISCED 1, 2 ir 3 lygių moksleivius bei plačiąją visuomenę. Programą finansuoja Verslo, prekybos ir inovacijų ministerija.

Olandijoje vyriausybė bei švietimo ir verslo sektorių atstovai įgaliojo Platform Bèta Techniek(21) užtikrinti pakankamą žmonių, turinčių išsilavinimą gamtos mokslų ar technologijų srityje, pasiūlą. Šis metodas parengtas per Deltaplan Bèta Techniek – memorandumą dėl darbo jėgos trūkumo mažinimo. Pradinis strategijos tikslas buvo 15 proc. padidinti moksleivių ir studentų skaičių gamtos mokslų ir technologijų srityje. Šis tikslas sėkmingai įgyvendintas. Valstybė siekia ne tik padaryti karjerą gamtos mokslų srityje patrauklesnę, bet ir diegti ugdymo inovacijas, įkvepiančias bei metančias iššūkį jaunimui. Todėl plane daugiausia dėmesio skiriama mokykloms, universitetams, verslui, ministerijoms, savivaldybėms, regionams ir ekonomikos sektoriams. Šio plano tikslas – užtikrinti, kad kvalifikuotų darbuotojų pasiūla ateityje atitiktų jų poreikį, o darbo rinkoje esantys gabūs profesionalai

(20) Žr.: http://www.micinn.es/portal/site/MICINN/menuitem.abd9b51cad64425c8674c210a14041a0/?

vgnextoid=d9581f4368aef110VgnVCM1000001034e20aRCRD (21) Žr.: http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=3&page=Home

http://www.micinn.es/portal/site/MICINN/menuitem.abd9b51cad64425c8674c210a14041a0/?%20vgnextoid=d9581f4368aef110VgnVCM1000001034e20aRCRD%20

http://www.micinn.es/portal/site/MICINN/menuitem.abd9b51cad64425c8674c210a14041a0/?%20vgnextoid=d9581f4368aef110VgnVCM1000001034e20aRCRD%20

http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=3&page=Home


29

būtų veiksmingiau nukreipiami į darbo vietas. Ypatingas dėmesys skiriamas merginoms (moterims) ir etninėms mažumoms.

2004 m. inicijuota strategija buvo įvertinta 2010 m., o ją įgyvendinti skirta laiko iki 2016-ųjų. Strategiją sudaro programos, skirtos pradiniam ir viduriniam ugdymui, profesiniam ir aukštajam mokslui.

Jungtinėje Karalystėje įgyvendinta 2004 m. pradėta Mokslo, technologijų, inžinerijos ir matematikos (STEM) programa(22), kurią planuota vykdyti 10 m., ir kuria siekta gerinti moksleivių įgūdžius STEM srityse, siekiant: užtikrinti kvalifikuotų darbuotojų pasiūlą, padėti Jungtinei Karalystei išlikti konkurencingai pasaulio mastu ir tapti pasauline lydere mokslinių tyrimų ir plėtros srityje.

STEM programą sudaro vienuolika veiklos sričių (veiksmų programų), orientuotų į mokytojų įdarbinimą, tęstinį profesinį mokymą, stiprinimo ir rėmimo veiklą, ugdymo programų rengimą ir infrastruktūrą. Kiekvienai veiklos sričiai vadovauja specialistų komanda, bendradarbiaujanti su Valstybiniu STEM centru. Šis centras įsteigtas 2009 m. Pagrindiniai jo tikslai – vienoje vietoje surinkti didžiausią Jungtinės Karalystės STEM mokymo ir mokymosi išteklių kolekciją, leidžiančią STEM dalykų mokytojams rasti įvairios pagalbinės medžiagos; suburti STEM partnerius, pasiryžusius bendrai skatinti išsilavinimą STEM srityje, taigi ir STEM programą.

Pagrindiniai Norvegijoje parengtos 2010–2014 m. Matematikos, gamtos mokslų ir technologijų rėmimo (MST) strategijos(23) tikslai yra: didinti visuomenės (ypač merginų) susidomėjimą MST sritimi, remti visuomenės dalyvavimą visuose šios srities lygmenyse ir gerinti Norvegijos moksleivių įgūdžius gamtos mokslų srityje. Strategiją parengė Švietimo ir mokslinių tyrimų ministerija, o ją įgyvendina Nacionalinis matematikos, mokslo ir technologijų (MST) forumas – patariamasis organas, kuriame dalyvauja švietimo institucijos, vietos ir regionų valdžia, Mokslinių tyrimų taryba, aukštojo išsilavinimo sektorius, darbdavių ir profesinių sąjungų organizacijos. Pradinio ir vidurinio ugdymo srityje iškelti šie tikslai: Norvegijos moksleivių įgūdžiai gamtos mokslų srityje turi siekti tarptautinį vidurkį; vyresnių vidurinės mokyklos klasių moksleivių, pasirinkusių ir pabaigusių matematikos, fizikos bei chemijos dalykus, dalis turi padidėti bent penkiais procentais iki 2014 m.; strategijoje daugiausia dėmesio turėtų būti skiriama ugdymo programų reformai, mokomosios medžiagos teikimui, profesiniam orientavimui, mokslo centrų veiklai ir mokytojų įdarbinimui.

Prancūzijos, Austrijos ir Škotijos strategijose daugiausia dėmesio skiriama mokymo ir mokymosi gerinimui. Prancūzijoje bei Austrijoje ypatingas dėmesys skiriamas lyčių klausimams.

2011 m. pradžioje Prancūzijos švietimo ministerija formaliai patvirtino sudedamąsias strategijos, skirtos skatinti išsilavinimą mokslo ir technologijų srityje, dalis. Pagrindiniai šios strategijos tikslai – didinti ISCED 2 lygio moksleivių susidomėjimą gamtos mokslais ir technologijomis, dėstant gamtos mokslus kaip integruotą dalyką; skatinti ISCED 3 lygio moksleivius (ypač mergaites) rinktis studijas ir profesijas gamtos mokslų srityje bei pasinaudoti vykdomų projektų, pavyzdžiui, mokslo konkursų ir olimpiadų, rezultatais. Ši nacionalinė strategija nenumato jokių naujų reformų ar iniciatyvų – ja siekiama pasinaudoti esamų programų, projektų ir struktūrų įdirbiu, kuriant tarp jų sinergiją.

Austrijoje nacionaline IMST programa (prieš tai – „Inovacijos matematikos, gamtos mokslų ir technologijų mokymo srityje“, šiuo metu – „Inovacijos padeda mokykloms pasiekti aukščiausius rezultatus“) siekiama gerinti mokymo kokybę matematikos, gamtos mokslų ir informacinių technologijų srityje. Programą pradėta vykdyti 1998 m., o 2012 m. baigtas vykdyti jos ketvirtasis etapas (2004 m. į programą įtrauktas gimtosios kalbos mokymas). Programoje daugiausia dėmesio teikiama moksleivių ir mokytojų mokymuisi, ja mokytojai skatinami rengti ir įgyvendinti inovatyvius dėstymo projektus, jiems teikiama pagalba turinio, organizavimo ir finansų srityse. Projekte dalyvauja apie 5000 mokytojų visoje Austrijoje, kurie rengia projektus, dalyvauja konferencijose ar bendradarbiauja regionų ir teminiuose tinkluose. Programoje „Egzaminų kultūra“ dalyvaujantys mokytojai įvairiuose seminaruose aptaria jų taikomus vertinimo metodus. Siekiant nustatyti IMST poveikį, visi šios programos lygiai yra tiriami bei vertinami. Programą vykdo Klagenfurto universiteto Dėstymo ir mokyklų plėtros institutas (IUS), kuriam padeda Austrijos švietimo kompetencijos centrai (AECC). Dėmesingumas socialinei lyčiai ir lyčių lygių galimybių integravimas yra svarbūs šios programos principai, o

(22) Žr.: http://www.stemdirectories.org.uk/about_us/the_national_stem_programme.cfm ir http://www.stemnet.org.uk (23) Žr.: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf

http://www.stemdirectories.org.uk/about_us/the_national_stem_programme.cfm

http://www.stemnet.org.uk/

http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf



30

prie jų įgyvendinimo prisideda Lyčių lygybės tinklas (angl. Gender Network). Projektą finansuoja Austrijos mokyklinio ugdymo ir plėtros fondas. Inovatyvias idėjas tiria ir analizuoja mokytojai, o tyrimų rezultatus vertina tyrėjai(24). Projekte tiriami ISCED 1, 2 ir 3 ugdymo lygiai. Projektui lėšų taip pat skiria Švietimo, meno ir kultūros ministerija.

Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje) įgyvendinamas panašus veiksmų planas – „Mokslas ir inžinerija 21“(25), kurio tikslas – gerinti mokytojų gebėjimus ir žinias, teikti praktinę pagalbą mokytojams ir besimokantiesiems, ypač ugdymo turinio, kvalifikacijos, vertinimo ir profesinio orientavimo srityse, bei skatinti vaikus ir jaunimą užsiimti veikla gamtos mokslų, inžinerijos ir technologijų srityje. Plane aptariamos ne tik įvairios su švietimu susijusios temos, bet ir įvairūs mokyklose taikomos gerosios praktikos pavyzdžiai. Be to, šiuo planu siekiama veiksmingiau pasinaudoti turimais ištekliais, žiniomis ir patirtimi platesniame gamtos mokslų ir inžinerijos kontekste.

Veiksmų plano įgyvendinimą prižiūri Patariamoji grupė, kuriai pirmininkauja Škotijos vyriausiasis mokslinis patarėjas; grupėje taip pat dirba Škotijos Vyriausybės mokslų direktorato, aukštojo mokslo įstaigų, vietos valdžios, Gamtos mokslų mokymo asociacijos bei Škotijos plėtros ir pramonės tarybos atstovai. Įgyvendinti planą numatytas laikotarpis nuo 2010 m. balandžio iki 2012 m. kovo. Plane aptariamas ISCED 1 ir 2 lygis. Plano įgyvendinimą finansuoja Škotijos vyriausybė bei įvairūs partneriai gamtos mokslų mokymo srityje. Plano įgyvendinimas prižiūrimas taikant išsamų projektų valdymo metodą.

2.1.2. Ankstesnių strategijų ir vykdomos priežiūros įvertinimas Vykdytų ar vykdomų nacionalinių strategijų rezultatus įvertinusios ir ataskaitas parengusios šalys yra Olandija, Suomija, Jungtinė Karalystė ir Norvegija.

Nors vertinamosiose ataskaitose visos strategijos pripažintos vidutiniškomis ar net labai sėkmingomis, tyrimai taip pat parodė, kad individualių iniciatyvų racionalizavimas bei derinimas yra itin svarbus. Geresnis koordinavimas pripažintas svarbiu nacionaliniu, regionų ir vietos lygiu (pavyzdžiui, apie tai kalbama vertinamojoje ataskaitoje „UK-STEM“(26)). Siekdamas skatinti veiksmingą atskirų iniciatyvų vertinimą, Valstybinis STEM centras Jungtinėje Karalystėje parengė rekomendacijas, skirtas organizacijoms, atliekančioms vertinimus STEM srityje(27). Suomijoje parengtoje ataskaitoje pabrėžiama savivaldybių ir koordinatorių vaidmens vietos lygiu svarba bei žiniasklaidos dalyvavimas, didinant atitinkamų mokslo sričių žinomumą. Suomių taikomas metodas panašus į taikomą Olandijoje, t. y. suomiai taiko metodą „iš apačios į viršų“, kuris yra itin palankus mokykloms bei mokytojams(28).

Olandų strategijos įvertinimas taip pat parodė, kad veiklos įgyvendinimo sutarčių sudarymas su procese dalyvaujančiomis institucijomis išlieka aktualus klausimas. Olandai įgyvendinti savo strategiją pasirinko praktinės programos metodą, suteikiant jam tam tikrą autonomijos lygį ministerijos ir įvairių suinteresuotų šalių atžvilgiu. Patirtis parodė, kad toks metodas yra pakankamai veiksmingas. ES Komisijos pirmininkas J. M. Barroso ir Europos Parlamentas Olandijos metodą pripažino „gera praktika“(29).

Norvegijoje atliktas 2002–2007 m. strategijos įvertinimas atskleidė, kad ateityje itin svarbu užtikrinti strategijos integravimą vietos lygmeniu, įsitikinti, kad strategijoje keliami pamatuojami tikslai ir pateikiamos veiksmingos ataskaitos dėl strategijos įgyvendinimo rezultatų, siekiant užtikrinti, kad proceso dalyvių pareigos įgyvendinimo, tolesnių priemonių ir gerosios praktikos sklaidos srityse būtų

(24) Žr.: https://www.imst.ac.at/ (25) Žr.: http://www.scotland.gov.uk/Topics/Education/Schools/curriculum/ACE/Science/Plan (26) DfES: Gamtos mokslų, technologijų, inžinerijos ir matematikos (STEM) programos ataskaita, 2006 m. (27) Žr.: http://www.nationalstemcentre.org.uk/res/documents/page/STEM_Does_it_work_revised_Oct_09.pdf (28) Žr.: http://www.oph.fi/english/sources_of_information/projects/luma (29) Žr.: http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=36&page=Betatechniek%20Agenda%202011-2016

https://www.imst.ac.at/texte/index/bereich_id:2/seite_id:40

http://www.scotland.gov.uk/Topics/Education/Schools/curriculum/ACE/Science/Plan

http://www.nationalstemcentre.org.uk/res/documents/page/STEM_Does_it_work_revised_Oct_09.pdf

http://www.oph.fi/english/sources_of_information/projects/luma

http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=36&page=Betatechniek%20Agenda%202011-2016


31

aiškios. Šiuo metu įgyvendinamoje naujojoje strategijoje aiškiai apibrėžiamas įvairių proceso dalyvių vaidmuo(30).

Kalbant apie tobulintinas sritis, visose vertinamosiose ataskaitose pripažinta, kad itin svarbus pradinių ir vidurinių mokyklų mokytojų įgūdžių gerinimas, pasitelkiant pirminį mokytojų rengimą ir tęstinio profesinio mokymo programas. Kaip jau minėta suomių ataskaitoje, papildomi tyrimai šioje srityje būtų labai naudingi. Be to, visose rekomendacijose, skirtose rengti būsimas strategijas, pabrėžiama mėginimų adaptuoti ugdymo turinį ir bendradarbiauti su visuomene svarbą, siekiant didinti moksleivių susidomėjimą ir motyvaciją mokslų srityje.

2.1.3. Šiuo metu įgyvendinamos strategijos Kai kuriose šalyse šiuo metu mėginama įgyvendinti strategijas ar mažesnės apimties programas, kuriomis siekiama didinti gamtos mokslų populiarumą. Estijoje įgyvendinamas veiksmų planas, o Italijoje ir Švedijoje suburtos darbo grupės, kurių funkcija – populiarinti gamtos mokslus.

Pagrindiniai Estijoje įgyvendinamo veiksmų plano tikslai – didinti pajėgumus matematikos, gamtos mokslų ir technologijų srityje, didinti moksleivių ir darbuotojų skaičių šioje srityje ir užtikrinti nuoseklų švietimo vykdymą šioje srityje.

Maltoje 2011 m. gegužę paskelbtą konsultacinį dokumentą „Gamtos mokslų mokymas“ parengė įvairūs suinteresuoti asmenys, įskaitant Maltos universitetą, Švietimo direktoratą, valstybinių ir nevalstybinių mokyklų gamtos mokslų mokytojus bei Gamtos mokslų mokytojų asociacijos atstovus. Dokumente pateikiamos rekomendacijos, skirtos tirti naujas mokymo ir mokymosi kryptis. Jame pateikiama valstybinio išsilavinimo gamtos mokslų srityje analizė ir įvairių programų galimybių bei išteklių tyrimas, siekiant nustatyti vyraujančius mokymo ir mokymosi metodus gamtos mokslų srityje. Dokumente numatomi logistiniai bei mokymo poreikiai, ištekliai ir strategijos įgyvendinimo grafikai.

2007 m. Italijoje suburta mokslo ir technologijų plėtros ministerijų darbo grupė, kuri šiuo metu pertvarkyta suteikiant jai Mokslo ir technologijų kultūros plėtros komiteto pavadinimą. Šis komitetas:

• numato veiksmus ir sistemas mokslo bei technologijų kultūros sklaidai šalyje;

• siūlo plėtros politikos kryptis, numatydama viešų ir privačių juridinių asmenų užduotis;

• siūlo ir rengia projektus bei sistemines veiksmų programas, skirtas mokykloms, suaugusiems piliečiams ir plačiajai visuomenei;

• siūlo veiksmus ir paslaugas, skirtas lavinti bei remti mokytojus; • teikia mokymo programų gerinimo pasiūlymus.

Komitetas taip pat analizuoja gamtos mokslų mokymo bei mokymosi proceso tobulinimo ir veiksmingumo didinimo metodus bei strategijas.

2008 m. Švedijoje suburta „Technologijų delegacija“ savo galutinę ataskaitą parengė 2010 m. Delegacijos tikslas – rasti būdų kovoti su numatomu inžinierių trūkumu (dėl didėjančio į pensiją išeinančių specialistų skaičiaus). Delegacija siekia surasti būdų didinti jaunimo susidomėjimą MST dalykais ir siūlo, kaip skatinti įvairių šioje srityje veikiančių organizacijų bendradarbiavimą. Delegacija savo pasiūlymus teikia Vyriausybei.

(30) Žr.: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf



32

2.2. Motyvacijos didinimas gamtos mokslų mokymosi srityje: mokyklų partnerystės projektai, mokslo centrai ir kita rėmimo veikla

Mokyklų partnerystės projektai gamtos mokslų srityje – tai bendrai vykdoma veikla ar projektai, kuriuose dalyvauja mokytojai ir moksleiviai bei suinteresuoti asmenys už mokyklos ribų, veikiantys gamtos mokslų srityje. Pagrindiniai galimi mokyklų partneriai yra privačios įmonės ir aukštojo mokslo įstaigos. Su mokyklomis dažnai bendradarbiauja ir kitos organizacijos, skatinančios susidomėjimą gamtos mokslais, pavyzdžiui, muziejai ar mokslo centrai (Ibarra, 1997; Paris, Yambor ir Packard, 1998).

Dalyvavimas mokyklų partnerystės programose teikia abipusės naudos tiek įmonėms, tiek moksleiviams. Bendradarbiaudami su įmonėmis moksleiviai turi galimybę susidurti su sektinais pavyzdžiais ir gauti informacijos apie karjerą mokslo srityje, o tai gali skatinti jų norą dirbti šioje srityje ar net įsidarbinti įmonėje, su kuria bendradarbiauja atitinkama mokykla. Įmonių atstovai įgyja daugiau žinių apie sunkumus, su kuriais susiduriama rengiant mokslininkus gamtos mokslų srityje, o darbuotojai gali gauti naudos profesinio tobulėjimo srityje. Pavyzdžiui, jie turi galimybę gerinti savo bendravimo įgūdžius, vykdydami įmonių atstovų funkcijas (STEMNET, 2010).

Universitetai su mokyklomis bendradarbiauja dėl daugelio priežasčių. Jie pasitelkia partnerystės projektus populiarinti gamtos mokslų studijas, skatinti moksleivius rinktis karjerą gamtos mokslų srityje ir suteikia savo studentams galimybių įgyti vertingos patirties dalyvaujant programose, kuriose studentai atlieka mokytojų funkcijas. Studentai-mokytojai gauna naudos bendraudami su moksleiviais bei mokyklų mokytojais, turi galimybių gerinti mokymo įgūdžius ir pasisemti tiesioginių žinių apie mokytojo profesiją. Mokslo darbuotojai, kita vertus, gali naudoti partnerystės projekte dalyvaujančias mokyklas kaip laboratorijas, kuriose įgyvendinami inovatyvūs mokymo metodai (Paris, Yambor ir Packard, 1998).

Mokytojams mokyklų ir universitetų partnerystės projektai naudingi tuo, kad jie suteikia galimybių dalyvauti taikomuosiuose moksliniuose tyrimuose ir tobulinti įgūdžius, ypač gamtos mokslų mokymo konkrečiame kontekste įgūdžius (žr. 5 skyrių). Bendradarbiavimas su verslo įmonėmis ar universitetų gamtos mokslų skyriais gali skatinti tyrimais pagrįstą mokymą. Mokytojai gauna galimybę ne tik pasinaudoti gausiais ištekliais ir medžiaga savo tyrimams, bet ir skatinti keisti ugdymo turinį savo mokyklose.

Be to, kai moksliniame projekte, vykdomame vietos lygmeniu, dalyvauja mokyklos, galutiniai projekto rezultatai gali turėti didesnį poveikį. Procese dalyvaujant atsidavusiems moksleiviams ir mokytojams, projektas gali apimti visą vietos bendruomenę (Fougere, 1998; Paris, Yambor ir Packard, 1998).

Todėl bendradarbiavimas yra naudingas visiems dalyviams. Vis dėlto būtent moksleiviai yra mokyklų partnerystės projektų gamtos mokslų srityje dėmesio centre. Mokyklų partnerystės projektai leidžia moksleiviams įgyti teigiamos patirties didindami jų susidomėjimą gamtos mokslais ir motyvaciją šioje srityje, taip paversdami jų mokymosi procesą veiksmingesnį. Šie projektai suteikia moksleiviams galimybę pamatyti mokslo aktualumą kasdieniame gyvenime, o mokymosi patirtis skatina moksleivius siekti karjeros gamtos mokslų srityje, mokantis gamtos mokslus vyresnėse vidurinės mokyklose klasėse ir universitete (James ir kiti, 2006). Sėkmingai vykdomi projektai su partneriais, veikiančiais už mokyklos ribų, gali turėti teigiamos įtakos mergaičių dalyvavimui veikloje, susijusioje su gamtos mokslais, nes jie skatina moksleivių motyvaciją ir gerina jų pasiekimus gamtos mokslų dalykuose.

Nepaisant visapusiškos partnerystės projektų naudos, procese dalyvaujančios šalys gali susidurti su tam tikrais sunkumais. Viena kliūčių, su kuria susiduria bendradarbiaujantys partneriai, yra organizaciniai klausimai, pavyzdžiui, laiko derinimas ir fiziniai atstumai, o finansavimo trūkumas gali


33

pakenkti projekto vykdymui ir rezultatams. Mokytojams taip pat gali būti sunku suderinti partnerystės projekte numatomą veiklą su įprastu ugdymo turiniu. Be to, dalyvaujant inovatyvioje mokymo veikloje, gali būti sunku tiksliai įvertinti moksleivių progresą (Paris, Yambor ir Packard, 1998).

Gamtos mokslų srityje veikiantys centrai, pavyzdžiui, muziejai, taip pat atlieka svarbų vaidmenį didinant moksleivių motyvaciją šioje srityje. Muziejų galima apibrėžti kaip „pelno nesiekiančią, nuolat veikiančią visuomenei atvirą instituciją [...], kuri įsigyja, saugo, tiria, viešina ir demonstruoja materialius žmonių ir jų aplinkos objektus mokslinių tyrimų, švietimo ir kitais tikslais“ („ICOM“, 2007). Todėl gamtos mokslų muziejai pasižymi visomis šiomis ypatybėmis, tačiau daugiau dėmesio skiria gamtos mokslams ir technologijoms. Vis dėlto gamtos mokslų centrai, kuriuos steigti daugiausia pradėta septintajame dešimtmetyje, yra nauja gamtos mokslų muziejų rūšis, pabrėžianti praktinio darbo metodus. Be to, šiuose centruose pristatomos sąveikiosios parodos, kuriose aptariamos gamtos mokslų temos, nerenkant ar netiriant konkrečių objektų. Šiuose centruose lankytojai skatinami žvelgti į gamtos mokslų klausimus paprastai ir kritiškai tuo pat metu, o jaunimas motyvuojamas domėtis gamtos mokslais, technologijomis ir jų ryšiu su pokyčiais visuomenėje („Science Centre Netzwerk“, 2011).

Teigiamą šių centrų poveikį moksleivių karjeros pasirinkimui gamtos mokslų srityje patvirtino projektas, kurį atliko Norvegijos gamtos mokslų centras. Remiantis preliminariais projekto „Vilje-con-valg“ („Noras ir pasirinkimas“) rezultatais, „20 proc. visų studentų, pradėjusių studijuoti gamtos mokslus 2008 m., gamtos mokslų centrus laiko motyvacijos ir įkvėpimo šaltiniu, skatinančiu rinktis studijas gamtos mokslų srityje“. Studentai teigia, kad gamtos mokslų centrai „turėjo daugiau įtakos jų pasirinkimui negu mokyklos psichologų konsultacijos ir reklaminės kampanijos“ (Norvegijos Švietimo ir mokslinių tyrimų ministerija, 2010; 17 psl.). Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje) 2008 m. atlikto Nacionalinio gamtos mokslų mokymosi tinklo vertinimo rezultatai buvo panašūs. Tyrimas parodė, kad trys ketvirtadaliai pedagogų gamtos mokslų srityje, kurie naudojosi Gamtos mokslų mokymo centro paslaugomis, pranešė apie tokių centrų įtaką moksleivių mokymuisi, susidomėjimui, motyvacijai ir pasiekimams („GHK“, 2008; 48 psl.).

2.2.1. Programos, projektai ir iniciatyvos, skatinančios mokyklų partnerystės projektus

Per pastaruosius penkerius metus apie du trečdaliai Europos šalių parengė programas, projektus ir iniciatyvas, skatinančias mokyklų partnerystės projektų įgyvendinimą gamtos mokslų srityje. Visi mokyklų partnerystės projektai rengiami siekiant vieno pagrindinio tikslo – didinti susidomėjimą gamtos mokslais. Remiantis šalių pateikiamais pavyzdžiais, panašu, kad partnerystės projektuose dalyvauja įvairios organizacijos, veikiančios įvairiose srityse, susijusiose su gamtos mokslais. Vis dėlto, kalbant apie pagrindinius mokyklų partnerius, pastebima viena bendra tendencija.

Daugelyje šalių tokie partneriai yra aukštojo mokslo įstaigos (HEI), atsakingos už veiklos, nukreiptos į mokyklas, organizavimą. Pagrindiniai tokių projektų tikslai – informuoti visuomenę apie mokslinių tyrimų pasaulį ir į šią sritį pritraukti daugiau studentų. Be to, bendradarbiaudamos su moksleiviais ir mokytojais aukštojo mokslo įstaigos turi galimybę gilinti jų atliekamus mokslinius tyrimus gamtos mokslų mokymo srityje. Tokių tyrimų rezultatai gali pagerinti gamtos mokslų mokymo, mokymosi kokybę ir mokyklų turimus išteklius.

Čekijos Respublikoje Libereco technikos universitetas pradėjo vykdyti trejų metų iniciatyvos „STARTTECH – Begin with Technique“ („STARTTECH – pradėk nuo technikos“) etapą – „Vaikų universiteto“ programą(31). Šioje programoje parengtas projektas „Robotikos ir elektros inžinerijos pagrindai“ yra ne tik įdomus – jis orientuotas į praktines užduotis,

(31) http://www.starttech.cz/

http://www.starttech.cz/


34

skirtas vidurinės mokyklos pirmosios ir antrosios klasės moksleiviams, neturintiems patirties šioje srityje. Libereco technikos universitetas šį projektą įgyvendina nuo 2010 m. rugpjūčio, o šiam projektui finansuoti Europos Sąjunga parengė veiksmų programą „Švietimas dėl konkurencingumo“ (angl. Education for Competitiveness) ir skyrė daugiau nei 11 milijonų Čekijos kronų.

Remiantis 2005 m. Nuolatinės švietimo ir kultūros reikalų ministrų konferencijos rezoliucija dėl plėtros matematikos ir gamtos mokslų švietimo srityje, Vokietijoje įgyvendintos kelios programos, orientuotos į partnerystės projektus. Berlyne veikiantis Adlershofo mokslo, technologijų ir žiniasklaidos miestelis organizuoja veiklą, skirtą vidurinių mokyklų moksleiviams. Vienas tokios veiklos pavyzdžių – „Mokyklų laboratorijos: mokykis veikdamas“ (angl. School labs: learning by doing) – skirtas laboratoriniams eksperimentams įvairiose gamtos mokslų srityse(32). Remiantis projektu „Eksperimentinė mokslinio raštingumo laboratorija“ (ELAN – Experimentierlabor Adlershof für naturwissenschaftliche Grundbildung), padedant Berlyno Humboldto universiteto Chemijos fakultetui, chemijos eksperimentai vykdomi nuo 2008 m. Projektas skirtas mokytojams ir penktų bei vyresnių klasių moksleiviams (ISCED 2 lygis).

Lietuvoje 2009–2010 metais pradėtas įgyvendinti projektas „Mokinių jaunųjų tyrėjų atskleidimo ir ugdymo sistemos sukūrimas“, kuris bus vykdomas dvejus metus. Projektą įgyvendina Jaunųjų mokslininkų klubas. Pagrindiniai projekto tikslai – sudaryti sąlygas mokslininkų ir jaunųjų tyrėjų konsultacijoms, padėti moksleiviams – jauniesiems tyrėjams – organizuoti mokslinę veiklą ir teikti moksleiviams žinias bei įgūdžius, būtinus vykdyti mokslinius tyrimus. Universitetai ir valstybiniai mokslinių tyrimų institutai yra pagrindiniai mokyklų partneriai, o 2009–2010 m. projekte dalyvavo 600 moksleivių.

Austrijoje Federalinė švietimo, meno ir kultūros ministerija bendradarbiauja su Federaline mokslo ir mokslinių tyrimų ministerija ir nuo 2007 m. įgyvendina programą „Nepaprastas mokslas“ (angl. Sparkling Science)(33). Ši dešimties metų programa skatina moksleivius aktyviai dalyvauti moksliniuose tyrimuose, padedant mokslininkams vykdyti jų darbą ir skelbiant bendrus tyrimų rezultatus visuomenei. Programa padeda pradinėms ir vidurinėms mokykloms bendradarbiauti su universitetais ir mokslinių tyrimų institucijomis, įskaitant taikomųjų mokslų universitetus bei mokytojus rengiančias universitetines kolegijas. Esminė šių projektų dalis – etnografiniai studentų tyrimo procesai realioje tyrimo aplinkoje, universitete. Viena vertus, būtent mokslininkai atsiduria po didinamuoju stiklu, tačiau jie taip pat aktyviai dalyvauja mokslinių tyrimų procese. Vidurinių mokyklų moksleiviai, mokytojai ir studentai-mokytojai dalyvauja planuojant bei analizuojant duomenis, o galutinius rezultatus pateikia tiek moksleiviai, tiek mokslininkai. Tikimasi, kad programa padės pakeisti visų dalyvių požiūrį į gamtos mokslų pobūdį ir mokslininkų vaidmenį, ypač dėl lyčių stereotipų. Be to, tikimasi, kad programa paskatins moksleivius studijuoti fiziką.

„Fizika XXI amžiaus iššūkių priešakyje“ (angl. Physics in the forefront of 21st Century Challenges) (2009–2014 m.) ir „Nacionalinė kvantinių technologijų laboratorija“ (angl. National Laboratory of Quantum Technologies) (2009–2011 m.)(34) yra du partnerystės projektų, vykdomų Lenkijoje, pavyzdžiai. Remdamasis Vyriausybės programa „Užsakomųjų mokslinių tyrimų sritys“ (angl. Ordered fields of study), šiuos projektus įgyvendina Varšuvos universiteto Fizikos fakultetas. Vykdydamas abu projektus Fizikos fakultetas organizuoja seminarus ir parodas, taip skatindamas visuomenės susidomėjimą gamtos mokslais (daugiau informacijos rasite 2.4. poskyryje apie profesinį orientavimą). Dar vienas įdomus Lenkijoje vykdomų partnerystės projektų pavyzdys yra „Vaikų universitetas“(35) – programa, kurią bendrai įgyvendina keturi universitetai: Krokuvos Jogailos universitetas, Vroclavo universitetas, Varšuvos universitetas bei Varmijos ir Mozūrijos universitetas Olštine. Remiantis šia programa, įgyvendinamas projektas „Mokytojas ir moksleivis“(36). Šį projektą sudaro sąveikiosios stebėjimu ir eksperimentais paremtos paskaitos fizikos, genetikos ir biotechnologijų srityje. Tokia veikla skirta ISCED 1 (6 klasių) ir 2 lygio moksleiviams.

(32) http://www.adlershof.de/schulen/?L=2 (33) http://www.sparklingscience.at/en/infos/ (34) http://fizykaxxi.fuw.edu.pl/ and http://nltk.home.pl/ (35) http://www.uniwersytetdzieci.pl/uds?dc1 (36) http://www.uniwersytetdzieci.pl/lecturegroups/show/8

http://www.adlershof.de/schulen/?L=2

http://www.sparklingscience.at/en/infos/

http://fizykaxxi.fuw.edu.pl/

http://nltk.home.pl/

http://www.uniwersytetdzieci.pl/uds?dc1

http://www.uniwersytetdzieci.pl/lecturegroups/show/8


35

Ispanijoje, Prancūzijoje, Italijoje ir Jungtinėje Karalystėje išsilavinimą gamtos mokslų srityje remia švietimo ministerijos bei kitos oficialios institucijos, kurios glaudžiai bendradarbiauja su mokslinių tyrimų ir gamtos mokslų bendruomene, taigi dalyvauja visuose įgyvendinamuose partnerystės projektuose.

Ispanijoje Aragono Vyriausybės švietimo departamentas kartu su Švietimo politikos generalinio direktorato Inovacijų skyriumi jau dvidešimt metų vykdo programą „Gyvasis mokslas“ (isp. Ciencia Viva)(37). Tai partnerystės projektas, kuriame dalyvauja gamtos mokslų tyrimų centrai, apie pusė Aragono vidurinių mokyklų ir kai kurios pradinės mokyklos. Šioms mokykloms suteikiamos galimybės dalyvauti įvairioje mokslinėje veikloje, pavyzdžiui, diskusijose, parodose, išvykose į mokslinių tyrimų centrus, laboratorijas, dirbtuvėse, konferencijose bei mokytojų seminaruose. Pagrindiniai projekte dalyvaujantys partneriai – Mokslo ir inovacijų ministerijos Mokslo ir technologijų fondas (FECYT – Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología), Saragosos universitetas, Granados mokslo parkas, Ispanijos mokslinių tyrimų centrai, Europos mokslinių tyrimų centrai ir mokslinės asociacijos. 2010–2011 m. projekte dalyvavo apie 10 000 studentų iš 58 vidurinių mokyklų. Projektui skirtas biudžetas – apie 50 000 eurų.

Aukščiausioji mokslinių tyrimų mokyklose taryba – HSRC(38) (El CSIC – Consejo Superior de Investigaciones Científicas – en la Escuela) bendradarbiauja su dviem partneriais: Aukščiausiąja mokslinių tyrimų taryba (CSIC – Consejo Superior de Investigaciones Científicas) – Mokslo ir inovacijų ministerijos agentūra, ir BBVA fondu, kurį įsteigė BBVA bankas. 2000 m. pradėtą įgyvendinti programą sudaro tyrėjų ir mokytojų bendradarbiavimo projektas, kurio tikslas – įvesti ir skatinti gamtos mokslų mokymą nuo pradinių klasių iki vyresnių vidurinės mokyklos klasių. Pagrindinė užduotis – sudaryti moksleiviams galimybes pasijusti tyrėjais, atliekant paprastus eksperimentus. Projektu taip pat siekiama puoselėti mokyklinį švietimą gamtos mokslų srityje kaip veiksmingą būdą įvairioms problemoms, pavyzdžiui, lyčių skirtumams ir kultūrinės integracijos problemoms, spręsti. Mokytojų centrai įvairiose autonominėse bendruomenėse remia projektą kviesdami mokytojus dalyvauti pirminiuose gamtos mokslų mokymuose, kuriuos organizuoja HSRC tarybos tyrėjai. Iki šiol projektas buvo vykdomas 300 mokyklų septyniose autonominėse bendruomenėse.

Prancūzijoje Nacionalinio švietimo ministerija bei Aukštojo mokslo ir mokslinių tyrimų ministerija įsteigė organizaciją Sciences à l’Ecole(39). Valstybės ir pramonės atstovų fondo C. Genial finansuojama organizacija Sciences à l’Ecole remia ir organizuoja vidurinėse mokyklose vykdomus mokslinius projektus, kurie neapima gamtos mokslų dalykų dėstymo, pavyzdžiui, seminarus ir klubus. Sciences à l’Ecole nacionaliniu lygmeniu steigia mokyklų tinklus, pavyzdžiui, Sismo à l’Ecole(40), Météo à l’Ecole(41) ir artimiausiu metu ketina įsteigti dar vieną tinklą Genome à l’Ecole. Nacionaliniam Sciences à l’Ecole organizaciniam komitetui pirmininkauja žymūs mokslininkai, o jame dalyvauja generalinių mokslinių tyrimų ir inovacijų, mokyklinio ugdymo ir aukštojo mokslo direktoratų atstovai. Už įvairių projektų įgyvendinimą atsakinga nuolatinė keturių mokytojų ir inžinierių grupė. Kiekvienoje académie organizacijos atstovas (paprastai – regiono inspektorius) užtikrina ryšį tarp vidurinių mokyklų ir organizacijos Science à l’Ecole.

Italijoje vykdomas mokyklų ir ENEA – Naujųjų technologijų, energijos ir tvarios ekonominės plėtros nacionalinės agentūros (Agenzia nazionale per le nuove tecnologie, l’energia e lo sviluppo economico sostenibile) – partnerystės projektas „EneaScuola“(42). „EneaScuola“ remia mokslo ir technologijų kultūros sklaidą mokyklose. Vykdant šį partnerystės projektą, parengtas projektas „Šviesti ateičiai“ (it, Educarsi al futuro)(43), numatantis visų klasių moksleivių tyrimo išvykas, kuriose daugiausia dėmesio skiriama žmogaus veiklos tvarumui.

(37) http://www.catedu.es/ciencia/ (38) http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela (39) http://www.sciencesalecole.org (40) www.edusismo.org (41) www.edumeteo.org. (42) http://www.eneascuola.enea.it/ (43) http://www.eneascuola.enea.it/progetto_enea.html

http://www.catedu.es/ciencia/

http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela

http://www.sciencesalecole.org/

http://www.eneascuola.enea.it/


36

2005 m., remiantis nacionaline programa, skirta gerinti vidurinių mokyklų moksleivių mokymo ir mokymosi kokybę MST srityje, Latvijoje įsteigtas mokyklų tinklas(44), kuriuo siekiama vidurinėse mokyklose diegti ir remti naujas ugdymo programas bei mokomąją medžiagą. Šioje programoje bendradarbiauja įvairūs partneriai: Ugdymo programų rengimo ir egzaminų centras, aukštojo mokslo įstaigos, vietos valdžia ir regionų plėtros agentūros. 2008–2011 m. programoje dalyvavo trijų rūšių mokyklos: eksperimente dalyvaujančios mokyklos, turinčios ar neturinčios patirties šioje srityje (atitinkamai 12 ir 14 mokyklų) bei 33 pagalbinės mokyklos. Praktikoje mokyklos užtikrina naujos mokomosios medžiagos įvedimą ir organizuoja veiklą mokytojų profesinio tobulėjimo srityje, o universitetai remia bendrą mokyklų veiklą. Verslininkai ir mokslo įstaigos taip pat skatina moksleivius aktyviai dalyvauti šioje programoje.

Jungtinėje Karalystėje vykdomas partnerystės projektas SCORE (Science Community Representing Education) – „Mokslo bendruomenė atstovauja švietimui“(45) – vienijantis Gamtos mokslų mokymo asociaciją, Fizikos institutą, Karališkąją draugiją, Karališkąją chemijos draugiją ir Biologijos draugiją. Partnerystės projekto dalyviai išreiškia bendrą gamtos mokslų bendruomenės nuomonę dėl ilgalaikių problemų gamtos mokslų mokymo srityje. Šis projektas parengtas siekiant gerinti praktinio darbo kokybę gamtos mokslų srityje. Be daugybės kitų šiame partnerystės projekte vykdomų veiklų, Gamtos mokslų mokymo asociacija vadovauja projektui „Praktinė veikla“ (angl. Getting Practical)(46), kuriame dėmesys sutelkiamas į gerosios praktikos sklaidą bei praktinio darbo kokybę, o ne į jo mastus.

Kai kuriose šalyse nevyriausybinės organizacijos ir fondai yra pagrindiniai dalyviai, atsakingi už gamtos mokslų mokymo koordinavimą ir organizavimą mokyklose.

Lenkijoje veikia Katovicų jaunimo rūmai (Pałac Młodzieży w Katowicach)(47) – švietimo įstaiga, kurios veiklą remia asociacija „Į ateitį su mokslu“. Šių rūmų tikslas – remti mokyklas, neturinčias tinkamai įrengtų mokslo laboratorijų, organizuojant įvairius prižiūrimus chemijos seminarus, pagrįstus cheminiais eksperimentais ISCED 2 lygio moksleiviams. Remiantis naująja pagrindine ISCED 2 lygio moksleivių ugdymo programa, taip pat organizuojamos eksperimentais pagrįstos fizikos pamokos bei biologijos pamokos, pagrįstos stebėjimu, eksperimentais ir praktiniais darbais.

Portugalijoje 2008 m. A. Champalimaud fondas ir Švietimo ministerija pradėjo vykdyti projektą „Jaunimo motyvavimas dalyvauti gamtos mokslų veikloje – Champimóvel“ (angl. Motivation of Young People for Science – Champimóvel)(48). Projektu siekiama didinti biomedicinos tyrimų populiarumą Portugalijoje ir skatinti gabių moksleivių domėjimąsi biomedicinos mokslų sritimi. Pirmąjį veiksmų etapą, skirtą antrojo ir trečiojo vidurinės mokyklos ciklo moksleiviams (ISCED 1 ir 2 lygis), sudaro sąveikioji žmogaus kūno funkcionavimo paroda, pristatoma naudojant mobilų simuliatorių – „Champimóvel“. Parodoje pateikiama informacija bei mokomoji medžiaga, leidžianti moksleiviams ir mokytojams susipažinti su biotechnologijų srities dalykais, pavyzdžiui, genų terapija, kamieninių ląstelių technologijomis ir nanotechnologijomis.

Slovakijoje gamtos mokslus, mokslinius tyrimus ir akademines žinias remia nevyriausybinė organizacija „Schola Ludus“(49). Savo veikla ji populiarina gamtos mokslus plačiojoje visuomenėje, įskaitant ikimokyklinio amžiaus vaikus ir vidurinių klasių moksleivius. „Schola Ludus“ bendradarbiauja su įvairiais partneriais, įskaitant universitetus, mokslo centrus, muziejus ir privačias įmones. „Schola Ludus“ ne tik organizuoja kvalifikacijos kėlimo kursus dirbantiems mokytojams, bet ir remia mokyklas rengdama edukacines gamtos mokslų dalykų programas. „Schola Ludus“ taip pat rengia parodas bei dalyvauja neformalaus švietimo veikloje, organizuodama vasaros stovyklas.

(44) http://www.dzm.lv/ (45) SCORE, ACME ir Karališkoji inžinerijos akademija yra pagrindinės organizacijos, atsakingos už 5–7 veiksmų programų

vykdymą. Šios vadovaujančios organizacijos kartu su STEMNET bendradarbiauja su įvairiais STEM rėmimo ir gerinimo paslaugų teikėjais, siekdamos užtikrinti geresnę visų mokyklų ir kolegijų prieigą prie informacijos apie galimą veiklą bei tokios veiklos naudą moksleiviams.

(46) http://www.gettingpractical.org.uk/ (47) http://www.pm.katowice.pl/ (48) http://www.fchampalimaud.org/education/en/champimovel2/ (49) http://www.scholaludus.sk/new/?go=projektova_skupina&sub1=teplanova1

http://www.gettingpractical.org.uk/

http://www.pm.katowice.pl/

http://www.scholaludus.sk/new/?go=projektova_skupina&sub1=teplanova1


37

Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje) 1989 m. įsteigtas švietimo paramos fondas – Edinburgo mokslo fondas (angl. Edinburgh Science Foundation) – organizuoja veiklą (pavyzdžiui, Mokslo festivalį), skirtą įvairaus amžiaus žmonėms, bei rengia edukacines programas. Fondas jau 20 metų vykdo projektą „Mokslo karta“ (angl. Generation Science), kuriuo siekia grąžinti gamtos mokslus į mokyklų klases, tam pasitelkdamas informatyvius ir smagius pasirodymus bei seminarus. 2010 m. projekte dalyvavo 56 000 moksleivių iš 553 Škotijos mokyklų(50).

Nustatyta, kad partnerystės projektuose dažniausiai dalyvaujančios suinteresuotos šalys yra valstybės finansuojamos įstaigos arba pelno nesiekiančios organizacijos. Tačiau trijose šalyse pagrindiniai partneriai, bendradarbiaujantys su mokyklomis, vykdo veiklą privačiuose, t. y. pramonės ir verslo, sektoriuose.

Olandijoje 2002 m. pradėtas vykdyti partnerystės projektas „Jet-Net“ – Olandijos jaunimo ir technologijų tinklas(51) – vienijantis Olandijos pramonę, valdžią ir švietimo sektorių. „Jet-Net“ parengtas siekiant padėti vidurinėms mokykloms didinti jų ugdymo turinio ir gamtos mokslų mokymo patrauklumą. Nuo 2008 m. prie tinklo prisidėjo trisdešimt valstybinių ir tarptautinių įmonių, Švietimo ir Ekonomikos reikalų ministerijų, prekybos organizacijų ir nacionalinės mokslo ir technologijų platformos atstovai. Šiuo metu tinklas sieja beveik trečdalį visų bendrojo ugdymo vidurinių mokyklų (HAVO) ir ikiuniversitetinių mokyklų (WVO) (daugiau informacijos rasite 2.3. poskyryje apie profesinį orientavimą).

Jungtinėje Karalystėje Mokslo, technologijų, inžinerijos ir matematikos tinklas STEMNET sudaro galimybių įkvėpti jaunimą domėtis gamtos mokslais, technologijomis, inžinerija ir matematika (STEM)(52), taigi moksleiviai gali lavinti kūrybingumą, problemų sprendimo ir būsimai karjerai reikalingus įgūdžius, praplečiamos jų pasirinkimo galimybės ir didinamas konkurencingumas JK rinkoje. STEMNET padeda skatinti jaunimą domėtis gamtos mokslais, technologijomis, inžinerija ir matematika (STEM), suteikia jiems galimybių dalyvauti debatuose, priimti sprendimus STEM klausimais. Tinklo veiklą finansuoja Verslo, inovacijų ir įgūdžių departamentas (BIS) bei Švietimo departamentas (DFE). Kad įgyvendintų savo viziją, tinklas vykdo tris programas: „STEM ambasadoriai“(53) – kuriame žmonės, turintys išsilavinimą STEM srityje, dirba savanoriais ir rodo sektiną pavyzdį jaunimui; „Tarpininkavimas STEM rėmimo ir plėtimo srityje“ – kuriame tinklas STEMNET koordinuoja 52 organizacijų bendradarbiavimą, atlikdamas tarpininko tarp organizacijų ir mokyklų vaidmenį. Glaudžiai bendradarbiaudama su verslo organizacijomis tarpininkavimo tarnyba siekia užtikrinti, kad visos mokyklos ir kolegijos galėtų pasiūlyti savo moksleiviams programas, prisidedančias prie mokymo programų įgyvendinimo ir gerinančias moksleivių žinių kokybę bei didinančias moksleivių, tęsiančių mokslus STEM srityje, skaičių. STEMNET taip pat koordinuoja „Pomokyklinių mokslo ir inžinerijos klubų“ (ASSEC) veiklą. Škotijoje valdžia vykdo verslumo ugdymo programą „Pasiryžęs sulaukti sėkmės“ (angl. Determined to Succeed; DtS). Verslo organizacijų ir mokyklų partnerystės projektai padeda mokymąsi daryti aktualų, teikiantį naudingos patirties ir įdomų.

Norvegijos įmonių konfederacija (NHO) parengė programą „Verslas ir pramonė“, kuria moksleiviams siekiama padėti suprasti gamtos mokslų paskirtį ir įžvelgti perspektyvų šioje srityje. Programa padeda mokykloms bendradarbiauti su prekybos ir pramonės sektorių atstovais bei sudaro sąlygas rengti ir įgyvendinti mokyklų bei vietos įmonių partnerystės projektus, taigi moksleiviams suteikiamos galimybės suvokti gamtos mokslų vaidmenį realiame pasaulyje. Siekiant suteikti verslo bendruomenei galimybių prisidėti prie švietimo matematikos, gamtos mokslų ir technologijų srityje skatinimo, pradėti vykdyti projekto „Lektor 2“(54) bandymai. Šiuo projektu siekiama skatinti darbdavius vesti pamokas pradinių ir vidurinių klasių moksleiviams, dėstant sričių, kuriose mokykloms reikia daugiausia pagalbos, dalykus. Projekto įgyvendinimas didina studentų, stojančių į MST studijas, skaičių, gerina mokymo įstaigų santykius su verslo bendruomene ir užtikrina geresnį moksleivių pasirengimą gamtos mokslų srityje. Be to, bendradarbiaudamos su vietos

(50) http://www.sciencefestival.co.uk/education (51) http://www.jet-net.nl/ (52) http://www.stemnet.org.uk/home.cfm. Daugiau informacijos apie šio projekto apimtį rasite kasmetinėje 2009–2010 m.

ataskaitoje, pateiktoje internete adresu: http://www.stemnet.org.uk/_db/_documents/STEMNET_Annual_review_FINAL.pdf

(53) Daugiau informacijos apie Škotijoje įgyvendinamą programą rasite šioje svetainėje: www.stemscotland.com. (54) http://www.lektor2.no/

http://www.sciencefestival.co.uk/education

http://www.jet-net.nl/

http://www.stemnet.org.uk/home.cfm

http://www.stemnet.org.uk/_db/_documents/STEMNET_Annual_review_FINAL.pdf

http://www.lektor2.no/


38

darbdaviais, mokyklos turi prieigą prie naujausios techninės įrangos ir turi galimybę užtikrinti geresnį praktinį moksleivių rengimą.

Vietos valdžios institucijos aktyviai dalyvauja mokyklų partnerystės projektuose vos dviejose šalyse. Vis dėlto tokia pagalba vietos lygmeniu abiem atvejais teikiama pasitelkiant Vyriausybės iniciatyvas.

Danijoje 2008–2010 m. projekte „Mokslo savivaldybės“ (Sciencekommuner)(55) dalyvavo 25 savivaldybės penkiuose regionuose, t. y. projekte dalyvavo 250 431 pradinių ir vidurinių mokyklų mokinys (beveik trečdalis visų šalies moksleivių). Projektas, kurį įgyvendinant įsteigtas mokymosi tinklas, pagrįstas vizija, kad vaikų ir jaunimo susidomėjimą gamtos mokslais bei technologijomis įmanoma padidinti, bendromis pastangomis išnaudojant visus mieste esančius teigiamus veiksnius. Projektą remia nepriklausoma pelno nesiekianti organizacija – Danijos mokslo organizacija (Dansk Naturvidenskabsformidling; DNF) – turinti patirties rengiant iniciatyvas gamtos mokslų srityje. Be to, projektą finansuoja ir Švietimo ministerija. Norėdamos tapti Mokslo savivaldybėmis, savivaldybės turi parengti ilgalaikę gamtos mokslų plėtros strategiją, suderintą su jų verslo strategija. Kiekvienoje savivaldybėje dirba mokslo koordinatorius, palaikantis ryšį su vietos mokyklomis. Pagrindiniai projekto tikslai – sudaryti papildomas sąlygas tyrimais pagrįstam mokymuisi ir skirti dėmesio dalykams, kuriuose atsižvelgiama į įvairias mokymosi strategijas.

Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje) parengta naujoji Škotijai skirta mokymo programa – „Ugdymo turinys kompetencijai gerinti“ (angl. Curriculum for Excellence), kuria siekiama puoselėti veiksmingą mokyklų ir vietos bendruomenių bendradarbiavimą. Be to, įgyvendinant programą, rengiami ir įgyvendinami mokslo projektai.

Aptartų programų ir iniciatyvų įgyvendinimas, vykdant mokyklų partnerystės projektus bei įvairaus pobūdžio veiklą, prisideda prie švietimo gamtos mokslų srityje skatinimo. Vis dėlto įvairiose šalyse taip pat įgyvendinami mokyklų partnerystės projektai, orientuoti į konkretų klausimą ar konkretaus pobūdžio veiklą.

Belgijoje ir Jungtinėje Karalystėje įgyvendinami partnerystės projektai, kuriais siekiama suteikti moksleiviams galimybes vykdyti praktinę mokslinę veiklą – įgyvendinant šiuos projektus, ruošiami mobilūs centrai, lankantys mokyklas visus mokslo metus, kad ir kur būtų tos mokyklos.

Belgijoje (prancūzakalbėje bendruomenėje) sunkvežimyje įrengta laboratorija „Camion des Sciences“ („Laboratorija sunkvežimyje“) lanko mokyklas, taigi mokytojams ir moksleiviams suteikiamos galimybės išvysti realią laboratoriją, kurioje atliekami eksperimentai aštuoniose skirtingose gamtos mokslų srityse. Mobilią laboratoriją parengė Gamtos mokslų muziejus ir privati chemijos įmonė, projektą remiant Švietimo ministerijai.

Jungtinėje Karalystėje Fizikos institutas įgyvendina projektą „Laboratorija ant ratų“ (angl. Lab in a Lorry) – tai sunkvežimyje įrengta mobili mokslo laboratorija, kurioje vidurinių mokyklų moksleiviai atlieka praktinius fizikos eksperimentus. Škotijoje Edinburgo universitetas įgyvendina panašų projektą „Smagi mokslinė išvyka“ (angl. The Sci-Fun Roadshow), leidžiantį Škotijos vidurinių klasių moksleiviams, ypač kaimo vietovėse, apsilankyti mobiliame mokslo centre. Kelerius metus projektą finansavo Škotijos vyriausybė, įskaitant 2010–2011 m. skirtus 25 000 svarų sterlingų. Abu projektai vykdomi įgyvendinant finansavimo programą „Dalyvavimas moksle“ (angl. Science Engagement), skirtą visuomenei ir mokyklų bendruomenėms, siekiant papildyti programą „Ugdymo turinys kompetencijai gerinti“, skatinančią gamtos mokslų mokymąsi ir mokymą.

Danijoje ir Prancūzijoje gamtos mokslų mokymo srityje įgyvendinami du partnerystės projektai, kurie skirti rengti būtent ugdymo turinį ir mokomąją gamtos mokslų medžiagą.

Danijoje įgyvendinama programa „Taikomųjų mokslų metodai“ (Anvendelsesorientering), kurios įgyvendinimą koordinuoja Danijos mokslo organizacija (Dansk Naturvidenskabsformidling; DNF). Programą įgyvendinti pradėta 2007 m., o tokia, kokia ji yra, ši programa vykdoma nuo 2009 m. ir bus vykdoma dar bent dvejus metus. Visi projektai rengiami siekiant dar kartą pažvelgti į gamtos mokslų dalykų mokymą vidurinėse mokyklose ir suteikti jam taikomąjį pobūdį. Mokymo metodai turi pabrėžti profesionalius ir pedagoginius aspektus, o moksleiviai turi aktyviai dalyvauti

(55) http://www.formidling.dk/sw7986.asp

http://www.formidling.dk/sw7986.asp


39

tyrimuose. Švietimo ministerija aktyviai remia projektus ir juose dalyvaujančioms mokykloms rekomenduoja bendradarbiauti su pramonės ar mokslo centrais. Tai leidžia moksleiviams suprasti, kaip gamtos mokslai taikomi praktikoje, pavyzdžiui, padedant moksleiviams susitikti su sektiną pavyzdį rodančiais universitetų ar verslo atstovais.

Prancūzijoje 1996 m. Nobelio premijos laureatas Georges Charpak ir Prancūzijos mokslo akademija / Prancūzijos institutas, padedant Prancūzijos švietimo ministerijai, parengė programą „La main à la pâte“ (pranc. – „Bendradarbiavimas ir praktinis darbas“). Programą įgyvendinti pradėta 1997 m., o partnerystės projekte dalyvauja Prancūzijos „Académie des sciences“ (Prancūzijos mokslo akademija) ir INRP (Nacionalinis pedagoginių tyrimų institutas). 2005 m. ir 2009 m. pasirašytos sutartys sustiprino „Académie des sciences“, Nacionalinio švietimo ministerijos bei Aukštojo mokslo ir mokslinių tyrimų ministerijos bendradarbiavimą. Šiomis sutartimis partnerystės projekto įgyvendinimas pratęstas iki 2012 m. Be to, praplėsta projekte numatyta programa, įtraukiant ir ISCED 2 lygio moksleivius. Pagrindiniai projekto tikslai – skatinti gamtos mokslų ir technologijų švietimą mokyklose, rengti ir remti mokytojus bei skleisti informaciją apie tyrimo metodus tarptautiniu lygmeniu. „La main à la pâte“ įgyvendinamas tarptautiniu mastu – jame dalyvauja tiesioginiai partneriai iš 30 šalių(56). Prancūzijoje programos įgyvendinimą prižiūri direktoratas, glaudžiai susijęs su Prancūzijos mokslo akademija, kuriam vadovauja komanda, įsikūrusi švietimo įstaigoje Ecole normale supérieure Montruže. Programą įgyvendina 14 organizacinių centrų tinklas, o penki susiję centrai yra atsakingi už projektų rengimą ir mokyklų partnerystės projektų organizavimą(57). Strategija „La main à la pâte“, pagrįsta dešimčia principų, akcentuoja mokslo, kalbų ir socialinius įgūdžius. Moksleiviai palaipsniui įsisavina atitinkamas mokslo sąvokas ir metodus bei gerina kalbėjimo ir rašymo įgūdžius. Įvairūs specialistai, dirbantys mokslo ir švietimo srityje, pavyzdžiui, mokytojai, pedagogai, inspektoriai, studentai, inžinieriai ir mokslininkai, dalyvauja rengiant ir tobulinant mokomąją medžiagą.

Vokietijoje ir Norvegijoje partnerystės projektuose daugiausia dėmesio skiriama mergaitėms, jų dalyvavimui gamtos mokslų ugdymo veikloje bei jų karjeros pasirinkimui gamtos mokslų srityje.

Vokietijoje 2008 m. pradėtas įgyvendinti Nacionalinis susitarimas dėl moterų MINT (matematikos, informatikos, gamtos mokslų ir technologijų) profesijose, vadinamas „Go MINT!“(58) ir pagrįstas partnerystės projektais. Susitarimą pasirašę partneriai kartu su Švietimo ir mokslinių tyrimų ministerija remia ir skatina konkrečias priemones, skirtas skatinti merginas rinktis profesijas gamtos mokslų srityje. Partneriais gali tapti universitetai, kolegijos, aukštojo mokslo įstaigų asociacijos, darbdavių ir darbuotojų asociacijos, žiniasklaida, klubai ir asociacijos, mokslinių tyrimų organizacijos bei konsorciumai, įmonės, fondai ir federacinės valstijos (daugiau informacijos rasite 2.3. poskyryje apie profesinį orientavimą).

Norvegijoje 2010–2014 m., remiantis nacionaline Matematikos, gamtos mokslų ir technologijų rėmimo (MST) strategija, įgyvendinami trys gamtos mokslų mokymui skirti projektai, kuriuose aktyviai dalyvauja universitetai ir įmonės. „Merginos ir technologijos“ (angl. Girls and Technology) – tai bendradarbiavimo projektas, kuriame dalyvauja Agderio universitetas (UiA), Norvegijos įmonių konfederacija (NHO), Norvegijos inžinierių ir technologų draugija (NITO), Norvegijos diplomuotų technikos ir mokslo specialistų draugija (TEKNA), Norvegijos profesinių sąjungų konfederacija (LO) ir dviejų apskričių – Rytų ir Vakarų Agderio – savivaldybės (daugiau informacijos rasite 2.3. poskyryje apie profesinį orientavimą).

2.2.2. Mokslo centrai ir panašios įstaigos, skatinančios švietimą gamtos mokslų srityje

Skatinant švietimą gamtos mokslų srityje už mokyklų ribų, įgyvendinant moksleivių ir mokytojų bendradarbiavimą, vykdoma įvairaus pobūdžio veikla: pradedant inovatyvios mokomosios medžiagos sklaida, baigiant profesinio mokytojų mokymo organizavimu. Du trečdaliai „Eurydice“ tinklui priklausančių šalių yra įsteigusios institucijas, skirtas skatinti švietimą gamtos mokslų srityje.

(56) http://www.lamap.fr/international/1 (57) Daugiau informacijos rasite 2010-ųjų vertinamojoje ataskaitoje: http://www.lamap.fr/bdd_image/RA2010.pdf (58) www.komm-mach-mint.de

http://www.lamap.fr/international/1

http://www.lamap.fr/bdd_image/RA2010.pdf


40

2.2 pav. Šalys, įsteigusios nacionalinius mokslo centrus ar panašias įstaigas, skatinančias švietimą gamtos mokslų srityje, 2010–2011 m.


Paaiškinimas Pažymėtos tik tos šalys, kuriose veikia nacionaliniai mokslo centrai ir panašios įstaigos. Neatsižvelgiama į vietos lygmens ir nedidelio masto mokslo centrus bei kitas nedideles įstaigas.

Airijoje, Portugalijoje, Suomijoje, Norvegijoje ir Turkijoje šie centrai veikia kaip oficialios skėtinės organizacijos, kurių misija – skatinti švietimą gamtos mokslų srityje nacionaliniu lygmeniu. Tokie centrai steigiami universitetuose arba universitetai yra jų pagrindiniai partneriai.

Airijoje Nacionalinio matematikos ir gamtos mokslų mokymo ir mokymosi kompetencijos centro (angl. National Centre for Excellence in Mathematics and Science Teaching and Learning; NCE-MSTL)(59) misija – skatinti gamtos mokslų ir matematikos mokymą visuose šalies švietimo sistemos lygmenyse. Be kitos vykdomos veiklos, centras vykdo mokslinius matematikos ir gamtos mokslų mokymo tyrimus, atlikdamas tyrimus bendradarbiauja su universitetais ir kitomis įstaigomis, rengia ir įgyvendina mokytojų tęstinio profesinio mokymo (CPD) programas, vykdo matematikos ir gamtos mokslų mokytojams skirtų išteklių plėtrą. Centro veiklą finansuoja Vyriausybė, o jo partneriai yra įvairios trečiojo lygmens įstaigos, įskaitant Limeriko universitetą, kuriame įsikūręs šis centras.

Portugalijoje 1996 m. įsteigta agentūra „Gyvasis mokslas“ (Ciência Viva)(60), veikianti kaip Mokslo ir technologijų ministerijos padalinys. Šios agentūros misija – skatinti mokslinį ir technologinį išsilavinimą Portugalijos visuomenėje, ypatingą dėmesį skiriant ikimokyklinio amžiaus ir vyresniems moksleiviams (ISCED 1, 2 ir 3 lygis). Agentūra bendradarbiauja su 11 skirtingų partnerių – valstybės organais, Inovacijų agentūra (Agência da Inovação), Mokslo ir technologijų fondu (Fundação para a Ciência e Tecnologia), mokslinių tyrimų centrais, Socialinių tyrimų institutu (Instituto de Estudos Sociais), pelno nesiekiančiomis organizacijomis, Telekomunikacijų institutu (Instituto de telecomunicações), aukštojo mokslo institutais, Ląstelių ir molekulinės biologijos institutu (Instituto de biologia molecular

(59) http://www.nce-mstl.ie/ (60) http://www.cienciaviva.pt/home/

Taip

Ne

http://www.nce-mstl.ie/

http://www.cienciaviva.pt/home/


41

e cellular). Agentūros „Ciência Viva“ programose numatoma trijų rūšių veikla. Agentūra įgyvendina programą, remiančią eksperimentinių mokslų ugdymo metodų taikymą ir skatina mokyklinį švietimą gamtos mokslų srityje. Remiantis šia programa, kasmet organizuojamas nacionalinis gamtos mokslų mokymo projektų konkursas, o per atostogas – praktinė veikla gamtos mokslų srityje ir darbas laboratorijose. Agentūra taip pat koordinuoja ir prižiūri nacionalinio regioninių centrų „Ciência Viva“ tinklo veiklą.

Suomijoje veikiantis nacionalinis LUMA centras(61) (LU suomių kalba reiškia luonnontieteet – gamtos mokslus, o MA – matematiką) yra skėtinė organizacija, kurios veikla nukreipta į mokyklų, universitetų, verslo įmonių ir pramonės bendradarbiavimą, o veiklą koordinuoja Helsinkio universiteto Gamtos mokslų fakultetas. Organizacija siekia remti ir skatinti gamtos mokslų, matematikos ir technologijų mokymą bei mokymąsi visuose lygmenyse. Siekdamas užsibrėžtų tikslų LUMA centras bendradarbiauja su mokyklomis, mokytojais, edukologijos studentais ir keletu kitų partnerių. Pagrindinės centro veiklos kryptys – tęstinio profesinio mokytojų mokymo organizavimas, įskaitant kasmetinę LUMA mokslo dieną; nacionalinė LUMA savaitė, skirta mokykloms; matematikos, gamtos mokslų ir technologijų stovyklos, skirtos vaikams; matematikos ir mokslo išteklių centrai. LUMA centrui vadovauja įvairių įstaigų: Švietimo ministerijos, Nacionalinės švietimo tarybos, biomokslų, elgsenos mokslų ir gamtos mokslų fakultetų, Helsinkio technologijos universiteto, Helsinkio miesto švietimo departamento, Suomijos savivaldybių ir įvairių Suomijos pramonės asociacijų atstovų komanda. Centras bendradarbiauja su Palmenijos tęstinio švietimo centru, vyriausybinėmis įstaigomis, nevyriausybinėmis organizacijomis, asociacijomis, mokslo centrais ir vadovėlių leidėjais.

Norvegijos mokslinio švietimo centras(62), įsteigtas prie Oslo universiteto Matematikos ir gamtos mokslų fakulteto, yra nacionalinis išteklių centras, veikiantis visuose švietimo lygmenyse. Centras bendradarbiauja ne tik su mokyklomis – tarp jo partnerių yra universitetai, universitetinės kolegijos, muziejai bei pramonės atstovai. Pagrindiniai centro tikslai – sudaryti moksleiviams ir mokytojams galimybes gerinti įgūdžius ir skatinti juos domėtis gamtos mokslais. Centras rengia darbo metodus ir mokomąją medžiagą, padedančią suteikti gamtos mokslų mokymui įvairovės, gyvumo ir taip sudominti moksleivius bei studentus. Centras prisideda prie kompiuterinės mokomosios medžiagos rengimo ir bandymo, gamtos mokslų mokymo internetu organizavimo. Be to, centre mokytojai turi galimybių užsiimti profesinio tobulėjimo veikla. Be minėtos veiklos, centras taip pat teikia informaciją visuomenei ir skleidžia tyrimų rezultatus; prisideda prie teigiamo požiūrio į gamtos mokslus formavimo; remia ir konsultuoja Švietimo ir mokslinių tyrimų ministeriją bei Švietimo ir mokymo direktoratą dėl ugdymo turinio rengimo ir moksleivių vertinimo gamtos mokslų srityje; skatina lygias galimybes švietimo srityje, nepriklausomai nuo moksleivių lyties, socialinių ir ekonominių skirtumų bei rasės.

Norvegijoje regionų lygmeniu taip pat veikia mokslo centrai, kurių siekis – skatinti visuomenės susidomėjimą matematika, gamtos mokslais ir technologijomis. 2009 m. Švietimo ir mokslinių tyrimų ministerija regioniniams mokslo centrams skyrė 20,3 milijonų Norvegijos kronų. Šios įstaigos veikia kaip mokymo centrai, o 2008 m. juose apsilankė daugiau kaip 164 000 moksleivių. Centrai remia mokytojų rengimą ir bendradarbiauja su suinteresuotais vietos subjektais, veikiančiais mokslo srityje jų regione, pavyzdžiui, muziejais.

1995 m., sujungus veikiančius mokslo centrus, Turkijoje įsteigtas Mokslo centrų fondas(63). Be daugelio kitų tikslų, fondas siekia plėsti visuomenės žinias apie socialinius ir taikomuosius mokslus bei kurti aplinką, skatinančią norą mokytis; sudaryti galimybes atlikti įdomius eksperimentus ir puoselėti pažinimo džiaugsmą. Fondas taip pat atsakingas už pramonės atstovų, mokyklų ir visuomenės bendravimo gerinimą. Mokslo centrų fondas organizuoja projektus, konkursus, seminarus ir parodas. Tarp fondo įkūrėjų yra universitetai, Nacionalinė švietimo ministerija, Turkijos mokslinių ir technologinių tyrimų taryba (TÜBİTAK), Turkijos mokslų akademija (TÜBA) ir daugybė pelno nesiekiančių bei nevyriausybinių organizacijų.

(61) http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml (62) http://www.naturfagsenteret.no/. Daugiau informacijos apie įgaliojimus rasite svetainėje (anglų kalba):

http://www.naturfagsenteret.no/c1442967/artikkel/vis.html?tid=1442390 (63) http://www.bilimmerkezi.org.tr/about-us.html

http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml

http://www.naturfagsenteret.no/

http://www.naturfagsenteret.no/c1442967/artikkel/vis.html?tid=1442390

http://www.bilimmerkezi.org.tr/about-us.html


42

Keliose šalyse veikiantys centrai, skatinantys švietimą gamtos mokslų srityje, įsteigti prie aukštojo mokslo įstaigų arba su jomis glaudžiai bendradarbiauja. Šie centrai padeda mokykloms organizuoti gamtos mokslų mokymą ir puikiai tinka tyrimams gamtos mokslų mokymo srityje vykdyti.

Airijoje centras CALMAST – Matematikos, gamtos mokslų ir technologijų mokymosi skatinimo centras (angl. Centre for the Advancement of Learning of Mathematics, Science and Technology)(64) – siekia skatinti moksleivių norą mokytis gamtos mokslus ir susijusius dalykus pietryčių Airijos mokyklose. Centras leidžia mokykloms skirtus leidinius, susijusius su gamtos mokslais, ir užsiima mokslo populiarinimo veikla, pavyzdžiui, organizuoja vietos mokslo muges. Dar vienas svarbus Airijoje veikiantis centras yra CASTEL – Gamtos mokslų ir matemikos mokymo bei mokymosi skatinimo centras (angl. Centre for the Advancement of Science and Mathematics Teaching and Learning)(65). Šioje organizacijoje dirba daugiadalykių tyrimų komanda, kurią sudaro mokslininkai, matematikai ir edukologai iš Dublino miesto universiteto ir Šv. Patriko koledžo Dramkondroje. Centras ne tik siekia gerinti gamtos mokslų mokymosi kokybę visuose švietimo sistemos lygmenyse – jis taip pat dalyvauja mokslinio švietimo skatinimo veikloje bendradarbiaudamas su vietos ir nacionalinėmis organizacijomis.

Ispanijoje Katalonijos autonominiame regione veikiantis regioninis centras CRECIM – Centre de Reçerca per a l'Educació Científica i Matemàtica (Švietimo gamtos mokslų ir matematikos srityje tyrimų centras), įsteigtas prie Autonominio Barselonos universiteto (Universidad Autónoma de Barcelona; UAB)(66), vaidina svarbų vaidmenį skatinant ir remiant mokslinį švietimą. Centro tikslai – gerinti mokytojų profesinio mokymo kokybę, siekiant didinti mokslinį ir technologinį raštingumą bei prisidėti prie mokslo populiarinimo ir sklaidos. CRECIM tikslai įgyvendinami pasitelkiant mokslinių tyrimų projektus, seminarus ir profesinio mokymo kursus. Savo veiklą centras vykdo per mokytojų ir tyrėjų tinklą REMIC (Reçerca en Educació Matemática e Científica – Švietimo gamtos mokslų ir matematikos srityje tyrimai), veikiantį nuo 2006 m. ir finansuojamą autonominio regiono valdžios(67).

Lenkijoje įsteigtas Inovatyvių biologijos mokslų centras BioCEN (Biocentrum Edukacji Naukowej)(68), raginantis ISCED 2 ir 3 lygio moksleivius bei mokytojus atlikti biologijos eksperimentus pamokose ir dalyvauti Varšuvos gamtos mokslų universiteto (SGGW) Tarptautinio molekulinės ir ląstelių biologijos instituto laboratorijose vykdomuose seminaruose. Vienas iš steigimo dokumentuose numatytų BioCEN centro tikslų yra skatinti eksperimentinę biologiją Lenkijoje ir plėtoti šią biologijos sritį mokyklose, organizuojant įvairaus pobūdžio veiklą, pavyzdžiui, paskaitas, seminarus, praktinius užsiėmimus, konferencijas, ir rengiant mokomąją medžiagą biologijos pamokoms pradinėse bei vidurinėse mokyklose. BioCEN centrą remia dvi aukštojo mokslo įstaigos ir trys mokslinių tyrimų institutai Varšuvoje.

Švedijoje veikia trys išteklių centrai, skirti remti gamtos mokslų dalykų mokymą. Šiems Vyriausybės įsteigtiems centrams vadovauja universitetai, o jų veikla turi įtakos valstybiniu lygmeniu. Vienas iš trijų centrų, įsikūrusių Upsalos universitete, yra Nacionalinis mokyklinės biologijos ir biotechnologijų centras (angl. National Centre for School Biology and Biotechnology)(69). Jo misija – įkvėpti ir padėti mokytojams, dirbantiems visuose švietimo sistemos lygmenyse, pradedant ikimokykliniu ugdymu, baigiant vidurinėmis mokyklomis, įskaitant dirbančius suaugusiųjų švietimo srityje. Centras skatina mokytojų diskusijas ir idėjų mainus, gerina gebėjimus visuose biologijos mokymo lygmenyse, konsultuoja praktinio darbo laboratorijose klausimais, skatina mokymo gamtoje plėtrą, remia integruotą požiūrį į gamtos mokslus, teikia informaciją apie naujausius įvykius biologijos srityje, remia ir skatina mokslinių tyrimų, mokyklų ir pramonės atstovų bendradarbiavimą, organizuoja diskusijas apie tvarią plėtrą ir etines problemas.

Stokholmo universitete įsikūręs Nacionalinis chemijos mokytojų metodinis centras (angl. National Resource Centre for Chemistry Teachers)(70) siekia remti ir skatinti chemijos mokymą privalomojo ugdymo ir vidurinėse mokyklose. Centras užsiima įvairaus pobūdžio veikla, įskaitant: naujų eksperimentų mokykloms rengimą ir konsultavimą chemijos mokymo klausimais, vaikų ir jaunimo skatinimą dalyvauti mokslinėje veikloje, tęstinio profesinio chemijos mokytojų tobulėjimo

(64) http://www.calmast.ie/ (65) http://www.castel.ie/ (66) http://crecim.uab.cat/ (67) http://crecim.uab.cat/xarxaremic/ (68) http://www.biocen.edu.pl/; http://www.biocen.edu.pl/en/ (69) http://www.bioresurs.uu.se/aboutus.cfm (70) http://www.krc.su.se/

http://www.calmast.ie/

http://www.castel.ie/

http://crecim.uab.cat/

http://crecim.uab.cat/xarxaremic/

http://www.biocen.edu.pl/

http://www.biocen.edu.pl/en/

http://www.bioresurs.uu.se/aboutus.cfm

http://www.krc.su.se/


43

veiklos organizavimą, chemijos mokytojų supažindinimą su naujais įstatymais ir reformomis, mokyklų bei chemijos pramonės atstovų bendradarbiavimo organizavimą ir puoselėjimą. Lundo universitetui priklausantis Nacionalinis fizikos mokymo centras (angl. National Centre for Physics Education)(71) siekia panašių tikslų ir yra metodinis centras, svarbus visuose švietimo sistemos lygmenyse dirbantiems mokytojams.

Estijoje, Maltoje, Norvegijoje ir Turkijoje valdžia įsteigė specialias įstaigas, padedančias koordinuoti priemones, skirtas remti gamtos mokslų mokymą.

2010 m. Estijos Vyriausybės įsteigta nepriklausoma įstaiga Archimedo fondas(72) atvėrė atskiro mokslo komunikacijos skyriaus (Mokslų populiarinimo skyriaus; SCU) duris. Šio skyriaus tikslas – koordinuoti ir įgyvendinti programas bei projektus mokymo, švietimo, mokslinių tyrimų, technologinės plėtros ir inovacijų srityje. SCU vykdomos aštuonios programos, kurių metinis biudžetas siekia apie 0,2 milijono eurų (lėšos skiriamos iš valstybės biudžeto), pritraukiančios daugiau kaip 1300 dalyvių kasmet.

Maltos mokslo ir technologijų taryba (MCST) yra 1988 m. centrinės valdžios įsteigta viešoji įstaiga. Jos užduotis – konsultuoti Vyriausybę ir kitus valdžios organus gamtos mokslų ir technologijų politikos klausimais. MCST taip pat organizuoja įvairius mokslo populiarinimo renginius nacionaliniu mastu, pavyzdžiui, Mokslo ir technologijų festivalį bei Mokslininkų naktį. Šalyje veikia mokslo centras, bendradarbiaujantis su Švietimo, užimtumo ir šeimos reikalų ministerijos Mokymo programų valdymo ir elektroninio mokymosi departamentu. Mokslo centras glaudžiai bendradarbiauja su mokyklomis gamtos mokslų mokymo srityje. Jame taip pat įsikūrusi komanda, kurią sudaro 21 peripatetinis pradinių klasių mokytojas. Ši mokytojų komanda lankosi pradinėse mokyklose ir kasdien įgyvendina gamtos mokslų ugdymo turinį.

Norvegijos Švietimo ir mokslinių tyrimų ministerijos suburta MST (matematikos, gamtos mokslų ir technologijų)(73) atstovų komanda įgyvendina gamtos mokslų, matematikos ir technologijų politiką, koordinuodama šių dalykų mokymo rėmimo veiklą Norvegijos švietimo sistemoje. Komandą sudaro Švietimo ir mokslinių tyrimų ministerijos, visų švietimo sistemos lygmenų ir mokslinių tyrimų bendruomenės atstovai. Komanda stebi vykdomas iniciatyvas ir užtikrina jų atitiktį vyriausybės politikos tikslams. Be kitų uždavinių, komanda remia trijų nacionalinių mokslo centrų veiklą.

1963 m. įkurta Turkijos mokslinių ir technologinių tyrimų taryba (TÜBİTAK) yra nepriklausoma įstaiga, kurios misija – siekti mokslo ir technologijų pažangos, vykdyti mokslinius tyrimus ir remti Turkijos mokslininkus. Ji atsakinga už mokslinių tyrimų vykdymą ir plėtrą, vadovaujantis nacionaliniais tikslais ir prioritetais. Taryba kasmet organizuoja mokslinius renginius moksleiviams ir studentams bei remia savivaldybes, siekiančias įsteigti mokslo centrus savo miestuose.

Daugelyje šalių mokslų muziejai ir centrai organizuoja programas bei renginius, didinančius moksleivių ir studentų domėjimąsi gamtos mokslais. Šios organizacijos taip pat padeda gilinti mokykloje įgytas žinias ir konsultuoja mokytojus profesinės veiklos klausimais. Mokslų muziejų ir centrų vykdoma veikla gali pakeisti jaunimo požiūrį į gamtos mokslus ir jų supratimą, skatinti juos mokytis ir dirbti šioje srityje.

Čekijos Respublikoje 2007 m. įsteigtas mokslų centras „iQpark“(74), o vos po metų duris atvėrė sąveikusis mokslo centras „Techmania Science Centre“(75). Mokslo centre „iQpark“, įsikūrusiame buvusio Tekstilės tyrimų instituto pastate Liberece, pristatoma daugiau kaip šimtas sąveikiųjų eksponatų. Šį centrą įsteigė pelno nesiekianti organizacija „Labyrint Bohemia“, o prie jo finansavimo prisideda Europos regioninės plėtros fondas (ERPF). Mokslo centrą „Techmania Science Centre” įsteigė akcinė bendrovė „Škoda Holding“ ir Vakarų Bohemijos universitetas Pilzene (Západočeská univerzita v Plzni), siekdami sukurti sąveikųjį „Škoda“ pramoninio turto centrą. Steigėjai siekė užkirsti kelią susidomėjimo mokslais mažėjimui. Centras pristato eksponatus, padedančius suprasti matematikos ar fizikos principus per žaidimus ir sąveikiąją veiklą.

(71) http://www2.fysik.org/ (72) http://archimedes.ee/index.php?language=2 (73) http://odin.dep.no/ufd/engelsk (74) http://www.iqpark.cz/en/ (75) http://www.techmania.cz/lang.php?lan=1

http://www2.fysik.org/

http://archimedes.ee/index.php?language=2%20

http://odin.dep.no/ufd/engelsk

http://www.iqpark.cz/en/

http://www.techmania.cz/lang.php?lan=1


44

Estijoje 1998 m. Švietimo ir mokslinių tyrimų ministerija, Tartu universitetas ir Tartu miesto valdžia įsteigė mokslo centrą AHHAA(76). Centras rengia naujus mokslo ir technologijų aiškinimo metodus, orientuotus į visuomenę, ypač į jaunimą visuose švietimo sistemos lygmenyse. Mokslo centro veikla finansuojama iš valstybės biudžeto, Europos struktūrinių fondų ir privataus sektoriaus lėšų. Jame organizuojamos sąveikiosios ugdomosios parodos, „mokslo teatro“ renginiai, planetariumo paskaitos ir smagūs laboratoriniai eksperimentai.

Prancūzijoje 2010 m. sujungus du mokslo centrus – „la Cité des sciences“ ir „le Palais de la découverte“ – įsteigtas mokslo centras „Universciences“(77) – vieša pramoninė ir komercinė įstaiga. Pagrindinis „Universciences“ tikslas – daryti mokslinę ir techninę kultūrą prieinamą visiems. Todėl šio centro užduotis – kurti mokslinius ir kultūrinius produktus, rengti edukacines programas ir plėtoti naują ugdomąją veiklą pradinio ir vidurinio ugdymo srityje. Įstaiga veikia regiono, nacionaliniu ir tarptautiniu mastu. 2010 m. rugsėjį prie „Universciences“ veiklos prisidėjo septyni valstybės sektoriaus mokytojai, vykdantys tokią veiklą kaip: mokslinis ir techninis atvykstančių grupių koordinavimas; pradinių klasių mokytojams skirtos veiklos ir programų rengimas; mokomosios medžiagos rengimas; mokytojų įtraukimas į mokslinę bendruomenę, pasitelkiant skaitmeninius tinklus.

Graikijoje veikiančio Goulandris gamtos istorijos muziejaus(78) švietimo skyrius bendradarbiauja su mokytojais, moksleiviais, savanoriais, muziejaus pedagogais ir dailininkais animatoriais, įgyvendindamas programas, projektus ir vaikams skirtus praktinius seminarus. Skyriaus darbuotojai vertina naujus mokymo metodus, įvedamus įgyvendinant 2006–2007 m. tarpdalykę mokymo programą, ir yra parengę edukacines programas muziejuje apsilankančioms pradinių klasių moksleivių grupėms.

Lietuvoje prie Švietimo ministerijos įsteigtas Lietuvos jaunųjų gamtininkų centras(79) yra atsakingas už neformalųjį švietimą ir mokymą gamtos, gamtos apsaugos ir žmonių sveikatos srityse. Centras organizuoja nacionalinius ir tarptautinius vaikams bei jaunimui skirtus renginius ir sudaro jiems sąlygas įgyti naujų įgūdžių, skleidžia informaciją, organizuoja tęstinio profesinio mokytojų tobulėjimo veiklą, rengia mokomąją medžiagą. Švietimo ministerija taip pat įsteigė Lietuvos mokinių informavimo ir techninės kūrybos centrą, kuris atlieka panašias neformaliojo švietimo ir mokymo funkcijas gamtos mokslų ir technologijų srityje.

Ispanijoje, Madride įsikūrusio Nacionalinio mokslo ir technologijų muziejaus (MUNCYT)(80) (kurio padalinys greitai pradės veikti ir La Korunjos mieste, Galisijoje) misija – prisidėti prie Ispanijos visuomenės švietimo gamtos mokslų srityje. Siekdamas įgyvendinti dvejopą tikslą – stiprinti mokslinę kultūrą ir pabrėžti mokslo bei technologijų istorijos svarbą – šiuo metu muziejus daugiausia dėmesio skiria edukacinėms programoms. Remiantis veiksmų planu „Ispanijos mokslo ir technologijų muziejų tinklas“, Švietimo ir inovacijų ministerijai priklausančiam muziejui vadovauja Mokslo ir technologijų fondas (FECYT – Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología). 2008 m. MUNCYT pradėjo kurti bendradarbiaujančių įstaigų tinklą, kuris padės fondui vykdyti veiklą įvairiose šalies dalyse.

Andalūzijos autonominiame regione įsikūręs mokslo parkas(81) yra sąveikusis muziejus, kuriame rengiamos tiek pastovios, tiek laikinos parodos. Parką finansuoja autonominė valdžia ir kitos viešos bei privačios įstaigos. Parkas įkurtas siekiant skatinti gamtos mokslų ir technologijų mokymą bei puoselėti dialogu paremtus metodus ir praktinius eksperimentus. Parkas vykdo įvairaus pobūdžio veiklą, įskaitant vasaros seminarų vaikams ir moksleiviams (nuo 5 iki 13 metų) organizavimą.

Maltos mokslo ir technologijų taryba 2013 m. ketina steigti Nacionalinį sąveikiojo mokslo centrą, veiksiantį kaip švietimo ir pramoginė platforma, skirta moksleiviams, tėvams ir specialistams, siekiant didinti visuomenės susidomėjimą gamtos mokslais, inžinerija ir technologijomis.

(76) http://www.ahhaa.ee/en/ (77) http://www.universcience.fr/fr / education (78) http://www.gnhm.gr/Museaelect.aspx?lang=en-US (79) http://www.gamtininkai.lt/ (80) http://www.muncyt.es (81) http://www.parqueciencias.com/

http://www.universcience.fr/fr%20/%20education

http://www.gnhm.gr/MuseumSelect.aspx?lang=en-US

http://www.gamtininkai.lt/

http://www.muncyt.es/

http://www.parqueciencias.com/


45

Lenkijoje veikiantis Koperniko mokslų centras (Centrum Nauki Kopernik)(82) yra jungtinė įstaiga, kurią įsteigė ir finansuoja Varšuva valstybės biudžeto lėšomis, o centrui atstovauja Nacionalinio švietimo ministras bei Mokslo ir aukštojo išsilavinimo ministras. Centras skleidžia informaciją apie nacionalinius ir pasaulinius mokslo bei technologijų pasiekimus, per sąveikiąsias pamokas pasitelkdamas reikalingą įrangą aiškina mus supančių reiškinių prigimtį. Koperniko centro misija – didinti visuomenės susidomėjimą, skatinti pasaulio supratimą ir mokymosi procesus bei įkvėpti socialinį diskursą mokslo temomis. Centras organizuoja gamtos mokslų (ypač fizikos) populiarinimo renginius, daugiausia skirtus ISCED 1 ir 2 lygio moksleiviams. Be to, kartu su mokslinių eksperimentų ir tyrimų laboratorijomis centre ruošiama nuolatinė sąveikiųjų eksponatų paroda. Mokslinių eksperimentų centras (Centrum Nauki Eksperyment)(83), įsteigtas Gdynės inovacijų centre Pomeranijos mokslo ir technologijų parke(84), yra neformalaus švietimo centras, kurį sudaro 40 skirtingų laboratorinių stendų, įskaitant sąveikiuosius, pritaikytų įvairioms amžiaus grupėms. Šie stendai padeda moksleiviams susipažinti su tam tikrais mokslo reiškiniais. Biotechnologijų ir aplinkos apsaugos laboratorija (Wdrożeniowe Laboratorium Biotechnologii i Ochrony Środowiska)(85) yra sudėtinė Gdynėje veikiančio Pomeranijos mokslo ir technologijų parko biotechnologijų modulio dalis. Modernia įranga aprūpintoje laboratorijoje organizuojamos biologijos ir chemijos pamokos moksleivių grupėms.

Olandijoje veikiantis mokslo muziejus „Nemo“(86) kviečia apsilankyti įvairaus amžiaus žmones, tačiau pagrindinė šio muziejaus tikslinė grupė yra vaikai ir jaunimas (nuo 6 iki 16 metų). Čia sudaryta sąveikioji popamokinio mokymosi aplinka gamtos mokslų ir technologijų srityse. Mokslo muziejus „Nemo“ yra Nacionalinio mokslo ir technologijų centro (NCWT) dalis; šio muziejaus tikslas – pasinaudoti moksliniais ir technologiniais reiškiniais bei pasiekimais, siekiant lavinti, įkvėpti ir sudominti plačiąją visuomenę bei įvairaus amžiaus moksleivius.

Slovėnijoje gamtos mokslus populiarina keli mokslo centrai. Pavyzdžiui, Eksperimentų namai (angl. House of Experiments)(87) praktinio pobūdžio parodose ir kitokiuose renginiuose (seminaruose, konkursuose) kviečia apsilankyti moksleivių ir mokytojų grupes bei plačiosios visuomenės atstovus. Gamtos mokslų centras darniai plėtrai (angl. Natural Sciences Educational Centre for Sustainable Development; FNM-UM)(88) taip pat teikia ugdomųjų išteklių ir organizuoja įvairius moksleiviams bei mokytojams skirtus praktinius seminarus, kuriuose naudojama moderni laboratorinė įranga. Branduolinių technologijų mokslo centras (angl. Educational Centre for Nuclear Technology; ICJT)(89) koordinuoja panašaus pobūdžio veiklą, skirtą visų švietimo lygmenų mokykloms.

Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje) veikia keturi mokslo centrai: Glazgo mokslo centras(90), centrai „Mūsų dinamiška Žemė“ (angl. Our Dynamic Earth)(91), „Sensation“(92) ir „Satrosphere“(93), kurie kartu sudaro Škotijos mokslo centrų tinklą (SSCN). Šie keturi mokslo centrai įsteigti siekiant įvairių tikslų: remti Škotijos mokslinį, švietimo ir inovacijų pajėgumą, aiškinti moderniausių mokslo ir technologijų pasiekimų vaidmenį formuojant Škotijos ateitį, megzti ryšius su partneriais įgyjant valstybinės reikšmės mokslinio ugdymo srityje, teikti sąveikiųjų įkvepiančių, metančių iššūkį ir visuomenę pritraukiančių potyrių, didinti žinias apie mokslą, gerinti gamtos mokslų ir technologijų ugdymo kokybę, skatinti švietimą ir visą gyvenimą trunkantį mokymąsi gamtos mokslų srityje, pažadinti susidomėjimą universitetinėmis studijomis gamtos mokslų srityje.

Daugelis gamtos mokslų srityje veikiančių įstaigų taip pat turi galimybių remti gamtos mokslų mokymą mokyklose. Šiam tikslui įgyvendinti Ispanijoje, Austrijoje ir Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje bei Velse) plėtojami tinklai, vienijantys organizacijas, pavienius asmenis ir mokyklas.

(82) http://www.kopernik.org.pl/index.php (83) http://www.experyment.gdynia.pl/pl/dokumenty/main_page (84) http://www.ppnt.gdynia.pl/en.html (85) http://www.ppnt.gdynia.pl/lekcja-biologii-molekularnej.html (86) http://www.e-nemo.nl/?id=5&s=85&d=551 (87) http://www.h-e.si/index.php?lang=en (88) http://www.fnm.uni-mb.si/default.aspx (89) http://www.icjt.org/ (90) http://www.gsc.org.uk/ (91) http://www.dynamicearth.co.uk/ (92) http://www.sensation.org.uk/ (93) http://www.satrosphere.net/

http://www.kopernik.org.pl/index.php

http://www.experyment.gdynia.pl/pl/dokumenty/main_page

http://www.ppnt.gdynia.pl/en.html

http://www.ppnt.gdynia.pl/lekcja-biologii-molekularnej.html

http://www.h-e.si/index.php?lang=en

http://www.fnm.uni-mb.si/default.aspx

http://www.icjt.org/

http://www.gsc.org.uk/

http://www.dynamicearth.co.uk/

http://www.sensation.org.uk/

http://www.satrosphere.net/


46

Ispanijoje vykdydamas savo Mokslo kultūros ir inovacijų programą Mokslo ir technologijų fondas (FECYT) įkūrė Mokslo kultūros įstaigų („CCU+i“) tinklą, kuriame bendrai dirba universitetai ir mokslinių tyrimų centrai. Tinklas „CCU+i“ naudojamas kaip bendravimo kanalas tarp mokslininkų iš 70 „CCU+i“ centrų ir visuomenės. Kai kuri centrų vykdoma veikla yra konkrečiai pritaikyta skatinti ir remti gamtos mokslų mokymą.

Austrijoje veikiantis Mokslo centrų tinklas(94) yra Austrijos organizacijų ir asmenų, siekiančių gerinti visuomenės supratimą apie gamtos mokslus ir technologijas, asociacija. Mokslo centrų tinklo nariai siekia įkvėpti ir skatina mąstyti bei ragina įvairaus amžiaus žmones žvelgti į mokslą bei technologijas šiek tiek paprasčiau. Tinklo veikla taip pat siekiama skatinti jaunimą rinktis profesiją gamtos mokslų srityje. Švietimo koncepcija grindžiama individualiais ir savivaldžiais mokymosi procesais. Prie tinklo prisijungė beveik 100 partnerių, kurie aktyviai prisideda prie jo veiklos plėtodami, teikdami ar taikydami sąveikiojo pobūdžio mokslinę veiklą. Tinklo partneriai veikia įvairiose srityse ir yra įsikūrę visoje Austrijoje. Tarp šių partnerių – daugiau nei 70 įstaigų ir 24 pavieniai asmenys. Tinklo partnerių kompetencijos sritys labai įvairios, įskaitant švietimą, gamtos mokslus ir mokslinius tyrimus, dizainą, menus, žiniasklaidą ir pramonę.

Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje ir Velse) Fizikos institutas ir gamtos mokslų centrai bendradarbiaudami įsteigė mokytojams bei fizikos studentams skirtą paramos tinklą. Šis tinklas, vadinamas „Įkvepiančios fizikos tinklu“ (angl. Stimulating Physics Network)(95), teikia pagalbą tiek moksleiviams, tiek mokytojams, ypatingai daug dėmesio skirdamas mokykloms, kuriose fiziką besimokančių moksleivių skaičius nėra didelis ir fizikos mokosi mažai mergaičių. Tinklo nariai padeda mokytojams tobulėti profesinėje srityje ir teikia karjeros išteklių bei veiklą, motyvuojančią moksleivius. Pagalba teikiama visoms mokykloms, atstovaujant tinklo koordinatoriams, kurie glaudžiai bendradarbiauja su universitetais ir tinklu STEMNET, turinčiu ryšių su vietos ir specializuotomis mokyklomis.

2.2.3. Kita mokslo populiarinimo veikla: nacional iniai renginiai ir konkursai Be mokyklų partnerystės projektų ir įstaigose bei centruose organizuojamos veiklos, kai kuriose Europos šalyse taip pat organizuojami kitokio pobūdžio renginiai, pavyzdžiui, mokslo šventės ir konkursai, kuriais siekiama populiarinti švietimą gamtos mokslų srityje.

Nacionaliniai gamtamokslinio švietimo renginiai

Kai kuriose šalyse nacionaliniai renginiai, skirti populiarinti gamtos mokslus, organizuojami kasmet. Nors šiuose renginiuose dalyvauti gali visi visuomenės nariai, tikslinė jų auditorija yra moksleiviai, todėl įvairaus pobūdžio veikla rengiama būtent jiems. Kai kurie renginiai orientuoti tik į moksleivius. Šie renginiai gali trukti vieną dieną ar visą savaitę. Numatyta veikla skirta atskleisti įdomiąją mokslo pusę, todėl renginiuose taikomi smagūs, praktiniai ir sąveikieji metodai.

Ispanijoje vykdant veiksmų programą „Regioninis inovacijų ir mokslinės komunikacijos tinklas“, parengtą fondo FECYT(96), nuo 2002 m. kasmet organizuojama „Mokslo savaitė“(97). Regioniniame lygmenyje (visuose programoje dalyvaujančiuose autonominiuose regionuose) „Mokslo savaitės“ renginius organizuoja fondo paskirti skyriai ar įstaigos, veikiantys kaip oficialūs koordinatoriai.

Prancūzijoje, remiant Aukštojo mokslo ir mokslinių tyrimų ministerijai, paskutiniąją spalio savaitę kasmet rengiama mokslo mugė la Fête de la science(98). Prie iniciatyvos įgyvendinimo prisideda regioninės įstaigos ir rėmėjai.

Maltoje, Maltos universiteto miestelyje kasmet organizuojama savaitę trunkanti bei mokslui ir technologijoms skirta šventė „Mokslas yra smagus“ (angl. Science is Fun)(99), kurios eigą koordinuoja Maltos mokslo ir technologijų taryba (MCST). „Mokslo savaitė“ yra dar vienas Maltoje kasmet vykstantis renginys, kurį organizuoja Nacionalinis studentų

(94) http://www.science-center-net.at/ (95) http://www.stimulatingphysics.org/overview.htm (96) http://www.convocatoria2010.fecyt.es/Publico/Bases.aspx (97) www.semanadelaciencia.es (98) http://www.fetedelascience.fr/ (99) http://www.mcst.gov.mt/

http://www.science-center-net.at/

http://www.stimulatingphysics.org/overview.htm

http://www.convocatoria2010.fecyt.es/Publico/Bases.aspx

http://www.semanadelaciencia.es/

http://www.mcst.gov.mt/


47

kelionių fondas (angl. National Students Travel Foundation; NSTF); renginyje vykdomos moksleivių kūrybinių darbų, eksperimentų, mokslinių tyrimų rezultatų ir originalių projektų parodos, sudaromos sąlygos populiarinti, aiškinti ir diskutuoti įvairiomis numatytomis temomis.

Lenkijoje „Lenkijos radijo“ ir Koperniko mokslo centro organizuojama „Mokslo iškyla“ (angl. Science Picnic)(100) yra didelis po atviru dangumi vykstantis mokslo populiarinimo renginys, kasmet nuo 1997 m. organizuojamas Varšuvoje. Renginyje apsilankyti kviečiami visi, tačiau daugiausia jis orientuotas į pradinių ir vidurinių mokyklų moksleivius. Renginyje dalyvauja apie 250 Lenkijos ir užsienio įstaigų, kurios pristato savo pasiekimus ir atskleidžia savo veiklos „užkulisius“. Dauguma dalyvaujančių organizacijų yra aukštojo mokslo įstaigos, mokslinių tyrimų institutai, muziejai ir kultūros organizacijos, moksliniai fondai bei kitos interesų grupės. Be šio sostinėje vykstančio renginio, visuose didžiuosiuose Lenkijos miestuose kasmet taip pat organizuojami regioniniai mokslo renginiai, kuriuose dalyvauja su mokslu susijusios organizacijos, įskaitant aukštojo mokslo įstaigas, mokslo ir kultūros centrus bei mokslinių tyrimų institutus. Šiose šventėse dalyvauja tiek moksleiviai, tiek plačioji visuomenė(101).

Nuo 2009 m. Slovėnijoje „Eksperimentų namai“ (angl. House of Experiments) organizuoja mokslo festivalį „Znanstival dogodivščin“ („Nuotykių mokslo festivalis“)(102). Liublianoje ir Pirane kelias dienas atliekami eksperimentai, vyksta praktiniai seminarai, parodos ir kita mokslo populiarinimo veikla.

Jungtinėje Karalystėje britų mokslo asociacija organizuoja kasmetinę Nacionalinę mokslo ir inžinerijos savaitę, kuriai kasmet skiriama vis kita tema(103).

Kai kuriose šalyse mokslo populiarinimo renginiai skiriami būtent mokykloms.

Belgijoje (prancūzakalbėje bendruomenėje) kasmet organizuojamas renginys le Printemps des Sciences („Mokslo pavasaris“)(104), skirtas būtent pradinių, vidurinių klasių moksleiviams ir aukštųjų mokyklų studentams. Šis renginys organizuojamas nuo 2000 m., o jį inicijavo Aukštojo mokslo ministerija. Renginį organizuoja universitetai ir aukštosios mokyklos (hautes écoles), atliekantys svarbų vaidmenį kartu su šešiasdešimčia kitų partnerių, įskaitant muziejus, laboratorijas ir mokslinių tyrimų centrus. „Mokslo pavasariu“ siekiama skatinti jauniausių gamtos mokslų moksleivių susidomėjimą ir raginti vyresnius moksleivius rinktis karjerą šioje srityje. Per renginį vykdoma veikla atitinka ugdymo turinį.

Šiaurės ir Baltijos šalys, dalyvaujančios Bendrojoje „Nordplus“ programoje (angl. Nordplus Framework Programme)(105), t. y. Danija, Estija, Latvija, Lietuva, Suomija, Švedija, Islandija ir Norvegija, bendrai įgyvendina iniciatyvą „Šiaurės klimato diena“ (angl. Nordic Climate Day). 2009 m. šalių švietimo ministerijų pradėtas organizuoti renginys skirtas skatinti švietimą klimato pokyčių klausimais ir remti pradinių bei vidurinių klasių mokytojų ir moksleivių bendradarbiavimą dalyvaujančiose šalyse. „Šiaurės klimato diena“ suburia gausybę suinteresuotų asmenų ir suteikia mokykloms galimybę vykdyti įvairaus pobūdžio veiklą bei naudotis priemonėmis ir medžiaga, pateikta tam skirtame interneto portale(106).

Mokslo konkursai

Konkursai – tai dar viena veiklos rūšis, skirta didinti susidomėjimą gamtos mokslais. Šie konkursai nėra privalomi, o juose dalyvauti labai smagu, todėl tokio pobūdžio renginiai gali didinti moksleivių susidomėjimą mokyklose mokomais gamtos mokslų dalykais ir (arba) skatinti juos gilinti žinias bei skirti daugiau laiko eksperimentinei veiklai.

(100) http://www.pikniknaukowy.pl/2010/en/ (101) Vienas iš kasmetinių regioninių mokslo festivalių pavyzdžių: http://www.festiwal.wroc.pl/english/ (102) http://www.znanstival.si/index.php (103) http://www.britishscienceassociation.org/web/NSEW/index.htm (104) http://www.printemps-des-sciences.be (105) http://www.nordplusonline.org/ (106) http://www.klimanorden.org

http://www.pikniknaukowy.pl/2010/en/

http://www.festiwal.wroc.pl/english/

http://www.znanstival.si/index.php

http://www.britishscienceassociation.org/web/NSEW/index.htm

http://www.printemps-des-sciences.be/

http://www.nordplusonline.org/

http://www.klimanorden.org/


48

Didžiausias konkursas, vykdomas Europos mastu, – tai regioninės, valstybinės ir tarptautinės olimpiados. Gamtos mokslų srityje olimpiadas papildo dar du Europos mastu organizuojami konkursai: nuo 1989 m. rengiamas Europos Sąjungos jaunųjų mokslininkų konkursas(107) ir nuo 2002 m. rengiamas Europos Sąjungos mokslo konkursas(108). Šiuose konkursuose dalyvauja beveik visų Europos šalių moksleiviai.

Konkursus gamtos mokslų srityje inicijuoja ir privataus sektoriaus atstovai ar pelno nesiekiančios organizacijos. Italijoje elektros energijos įmonė „ENEL“ kasmet organizuoja visų klasių moksleiviams skirtą konkursą „Energy in Play“. Latvijoje elektros energijos bendrovė „Latvenergo“ rengia kasmetinį fizikos konkursą „Eksperimentai“(109), skirtą 9 klasių moksleiviams (ISCED 2 lygis). Jungtinėje Karalystėje savanorių organizacija – britų mokslo asociacija(110) – teikia informaciją ir vykdo įvairaus pobūdžio veiklą, įskaitant konkursų organizavimą.

Mokykliniai mokslo konkursai paprastai organizuojami ministerijos, atsakingos už švietimą, ar kitų asmenų, siekiančių populiarinti mokslinį švietimą (pavyzdžiui, mokslo centrų), iniciatyva. Tokia situacija stebima Belgijos prancūzakalbėje bendruomenėje, Čekijos Respublikoje, Ispanijoje, Estijoje, Latvijoje, Lietuvoje, Maltoje, Vengrijoje, Portugalijoje, Slovėnijoje ir Turkijoje.

Daugiausia konkursų skiriama vidurinių klasių moksleiviams, šiek tiek mažiau – pradinukams. Vis dėlto kartais mokslinio švietimo populiarinimo veikla pradedama įgyvendinti gerokai anksčiau. Norvegijoje organizuojamas konkursas „Forskerfrøprisen“ („Mokslo daigų premija“) yra skirtas būtent darželinio amžiaus vaikams, o jį kasmet organizuoja Norvegijos mokslinio švietimo centras. Dėl premijos rungiasi vaikų darželiai, kuriuose įgyvendinama geroji mokslinio pažinimo skatinimo praktika ir „puoselėjamas vaikų smalsumas, susidomėjimas ir susikaupimas“, mokant gamtos mokslų dalykų darželyje(111).

2.3. Profesinis orientavimas – kaip priemonė skatinti jaunimą rinktis mokslines profesijas

Menkas ir vis mažėjantis moksleivių susidomėjimas gamtos mokslais bei palyginti mažas stojančių į gamtos mokslų studijas moksleivių skaičius yra pagrindinės sritys, keliančios susirūpinimą politikams Europos lygmeniu (Europos Komisija, 2007). Moksleivių požiūrio ir suvokimo tyrimai rodo, kad moksleiviai nepastebi gamtos mokslų studijų aktualumo jų būsimajai karjerai (Bevins, Brodie ir Brodie, 2005; Cleaves, 2005). Be to, jų požiūris į mokslines profesijas neretai yra stereotipinis bei siauras, o kartais moksleiviai nežino jokios informacijos apie mokslininko ar inžinieriaus darbą (Ekevall ir kiti, 2009; Krogh ir Thomsen, 2005; Lavonen ir kiti, 2008; Roberts, 2002). Todėl dauguma Europos moksleivių nesvajoja tapti mokslininkais ar inžinieriais (Sjøberg ir Schreiner, 2008). Profesijos pasirinkimui įtakos turi ir lytis – mergaites labiau domina profesijos gamtos mokslų srityje (Furlong ir Biggart, 1999; Schoon, Ross ir Martin, 2007; van Langen, Rekers-Mombarg ir Dekkers, 2006).

Siekiant gerinti susiklosčiusią padėtį, Europos šalyse gamtos mokslų mokoma atitinkamame kontekste (žr. 3 skyrių). Be to, į mokyklas kviečiami įvairių mokslo sričių specialistai, organizuojamos moksleivių išvykos į tokių specialistų darbo vietas, moksleiviams teikiamas profesinis orientavimas ir konsultavimas. Moksleivių apklausos rodo, kad gamtos mokslų specialistai galėtų suteikti vertingos informacijos apie galimas profesijas gamtos mokslų srityje bei rodyti moksleiviams teigiamą sektiną pavyzdį (Bevins, Brodie ir Brodie, 2005; Lavonen ir kiti, 2008; Roberts, 2002).

(107) http://ec.europa.eu/research/youngscientists/index_en.cfm (108) http://www.euso.dcu.ie (109) http://www.latvenergo.lv/portal/page?_pageid=73,1331002&_dad=portal&_schema=PORTAL (110) http://www.britishscienceassociation.org/web/AboutUs/index.htm (111) http://www.naturfagsenteret.no/c1557812/artikkel/vis.html?tid=1514469&within_tid=1557824

http://ec.europa.eu/research/youngscientists/index_en.cfm

http://www.euso.dcu.ie/

http://www.latvenergo.lv/portal/page?_pageid=73,1331002&_dad=portal&_schema=PORTAL

http://www.britishscienceassociation.org/web/AboutUs/index.htm

http://www.naturfagsenteret.no/c1557812/artikkel/vis.html?tid=1514469&within_tid=1557824


49

Kalbant apie mokslines profesijas, tyrimų rezultatai dažnai rodo, kad karjeros konsultantai patys nėra pakankamai informuoti šioje srityje, todėl neturi galimybių konsultuoti moksleivių šiais klausimais (Lavonen ir kiti, 2008; Roger ir Duffield, 2000). Dėl šių priežasčių svarbu gerinti kokybiškas karjeros konsultacijas mokyklose, atkreipiant dėmesį į mergaičių poreikius. Karjeros konsultantai turi rasti būdų paneigti vyraujančią nuomonę, kad mokslas yra vyriška veikla, ir padėti merginoms suprasti, kad pasirinkdamos profesiją mokslo srityje, jos nepraranda moteriškumo (Roger ir Duffield, 2000). Pastarasis teiginys grindžiamas prielaida, kad renkantis karjerą, reikšmingos įtakos turi asmens tapatumas, o mokslas pateikiamas kaip vyriška veiklos sritis – tai mažina moterų susidomėjimą gamtos mokslais (Brotman ir Moore, 2007; Gilbert ir Calvert, 2003).

Todėl siekiant didinti motyvaciją bei skatinti tiek merginų, tiek vaikinų susidomėjimą gamtos mokslų dalykais ir karjera šioje srityje, būtina rengti su gamtos mokslais susijusį ugdomąjį ir profesinį orientavimą, kuriame atsižvelgiama į lyčių aspektus.

2.3 pav. Europoje parengtos profesinio orientavimo priemonės, skatinančios ISCED 2 ir 3 lygio moksleivių susidomėjimą karjera gamtos mokslų srityje, 2010–2011 m.


Pastabos dėl tam tikrų šalių Italija: specializuotos profesinio orientavimo priemonės skirtos tik ISCED 2 lygio moksleiviams.

Kaip matome 2.3 paveiksle, bendra profesinio orientavimo sistema daugelyje Europos šalių apima specializuotas į gamtos mokslus orientuotas profesinio orientavimo priemones. Šiose šalyse mokyklų ir (arba) kitų susijusių įstaigų reikalaujama užtikrinti ugdomojo ir profesinio orientavimo prieinamumą. Jose moksleiviams ir jų tėvams turi būti teikiama informacija bei konsultacijos įvairių ugdymo bei profesinio pasirinkimo krypčių klausimais. Be to, kai kuriose Europos šalyse parengta keletas mažos apimties projektų ar iniciatyvų, skirtų didinti moksleivių susidomėjimą gamtos mokslais.

Danijoje bendradarbiaudamas su įmonėmis Kopenhagos universitetas sudaro praktinio rengimo galimybių. Estijoje Mokslo populiarinimo grupė įgyvendina programą „TeaMe“, kurios pagrindinis tikslas – skatinti jaunimą

Parengtos specializuotos profesinio orientavimo priemonės

Parengta tik bendra profesinio orientavimo sistema

Nėra jokių profesinio orientavimo priemonių


50

domėtis karjera gamtos mokslų ir technologijų srityje (žr. 2.2. poskyrį apie panašius projektus). Austrijoje Transporto, inovacijų ir technologijų ministerija kartu su Švietimo, meno ir kultūros ministerija įgyvendina iniciatyvą „Inovacijų karta“ (angl. Generation Innovation)(112), kuria siekia įkvėpti vaikus ir jaunimą domėtis moksliniais tyrimais bei naujovėmis gamtos mokslų ir technologijų srityje. Vienas iš trijų pagrindinių programoje numatytų tikslų – padėti studentams atlikti mokslinę praktiką. Iniciatyva „Čekis moksliniams tyrimams“ (ForschungsScheck) numato subsidijų skyrimą įgyvendinti inovatyvius mokslo projektus (pradedant ikimokykliniu, baigiant vidurinių mokyklų lygmeniu).

Įgyvendinant specializuotas profesinio orientavimo priemones gamtos mokslų srityje, jose dažniausiai dalyvauja vidurinių klasių moksleivės ir moksleiviai. Visose aptartose šalyse pagrindinė priežastis šioms specializuotoms profesinio orientavimo priemonėms rengti yra poreikis išvengti galimo kvalifikuotų mokslo darbuotojų trūkumo, didinant studijuojančiųjų gamtos mokslus skaičių. Dažniausiai šalių keliamas tikslas yra didinti jaunimo, besirenkančio studijas ir karjerą gamtos mokslų srityje, skaičių, skatinant moksleivių dalyvavimą mokslinėje veikloje. Kai kuriose šalyse (pavyzdžiui, Olandijoje ir Lenkijoje) šis tikslas atvirai siejamas su Lisabonos strategijos tikslais. Norvegijoje pabrėžiama žinių matematikos, gamtos mokslų ir technologijų srityje svarba, sprendžiant pasaulinius iššūkius, susijusius su energetika ir klimato kaita, sveikata, skurdu ir gebėjimų stiprinimu.

Pagal konkrečią šalį šios priemonės įgyvendinamos kaip nacionalinės ar regioninės programos (pvz., Ispanijoje) ar projektai (pvz., Italijoje). Procese dalyvauja skirtingi suinteresuoti asmenys, pavyzdžiui, švietimo įstaigos nacionaliniu ir (arba) regioniniu mastu, mokyklos, aukštojo mokslo įstaigos (HEI) bei jų studentai, dėstytojai, mokslininkai ir darbdaviai. Šalyse skiriasi ir programų ir (arba) projektų turinys. Daugelyje šalių priemonės įgyvendinamos lankantis universitetuose, specialistų darbovietėse, bendraujant su universitetų dėstytojais, studentais ir (arba) darbdaviais. Procese dažnai dalyvauja sektiną pavyzdį rodantys specialistai ir mentoriai. Moksleiviams suteikiamos galimybės pritaikyti mokykloje įgytas žinias realioje darbo aplinkoje ar vykdant mokslinius tyrimus. Mokykloms ir mokytojams padedama diegti naujoves ugdymo srityje, skatinančias moksleivius susimąstyti apie mokslines profesijas.

Ispanijoje moksleivių susidomėjimas mokslinėmis profesijomis, jų inovatyvumas ir verslumas skatinamas įgyvendinant dvi nacionalines programas: „Mokslo ir inovacijų kultūros populiarinimo programą“ (angl. Programme for the promotion of scientific and innovation culture), kurios įgyvendinimą prižiūri Mokslo ir inovacijų ministerijos bei Švietimo ministerijos įsteigta įstaiga – Ispanijos mokslo ir technologijų fondas.

Kita šalyje įgyvendinama programa yra „Campus Científicos de Verano“ („Vasaros mokslų stovykla“), kurioje dalyvauja dešimt universitetų šešiuose autonominiuose regionuose – Andalūzijoje, Astūrijos kunigaikštystėje, Kantabrijoje, Katalonijoje, Galisijoje ir Madride. Šia programa siekiama didinti moksleivių susidomėjimą gamtos mokslais, technologijomis ir inovacijomis. Stipendijos suteikiamos moksleiviams, besimokantiems ketvirtuosius (paskutiniuosius) žemesniojo vidurinio išsilavinimo metus ir pirmuosius bakalauro studijų gamtos mokslų srityje metus bei turintiems ypatingų įgūdžių gamtos mokslų srityje. Programoje numatyta veikla leidžia moksleiviams įgyti mokslinių tyrimų patirties, dalyvaujant moksliniuose projektuose, kuriuos rengia ir kuruoja mokslininkai kartu su vidurinių mokyklų mokytojais.

2006 m. Švietimo ministerijos ir autonominių regionų švietimo skyrių inicijuotame projekte Rutas Científicas („Mokslo šaknys“)(113) dalyvauja ISCED 3 lygio moksleiviai, besimokantys gamtos mokslų dalykų. Moksleiviams suteikiama galimybė atlikti trumpą vienos savaitės praktiką laboratorijose, mokslinių tyrimų centruose, technologijų pramonės įmonėse, gamtos parkuose ar mokslo muziejuose. Projekto tikslas – gilinti mokykloje įgytas mokslines žinias,

(112) http://www.generationinnovation.at/ (113) http://www.educacion.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/centros-docentes-entidades/no-

universitarios/becas-rutas-cientificas.html. Daugiau informacijos apie Andalūziją rasite šioje svetainėje: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/OEE/planesyprogramas/PROGRAMASEDUCATIVOS/VIAJES_ESCOLARES/CIENTIFICAS

http://www.generationinnovation.at/

http://www.educacion.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/centros-docentes-entidades/no-universitarios/becas-rutas-cientificas.html

http://www.educacion.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/centros-docentes-entidades/no-universitarios/becas-rutas-cientificas.html

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/OEE/planesyprogramas/PROGRAMASEDUCATIVOS/VIAJES_ESCOLARES/CIENTIFICAS

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/OEE/planesyprogramas/PROGRAMASEDUCATIVOS/VIAJES_ESCOLARES/CIENTIFICAS


51

demonstruojant jų pritaikomumą ir naudą kasdieniame gyvenime. 2010–2011 m. projekte dalyvavo apie 1500 moksleivių.

Regioniniu lygmeniu vidurinės mokyklos (ISCED 2 ir 3 lygis) bendradarbiauja su Saragosos universiteto Gamtos mokslų fakultetu ir kasmet įgyvendina bendradarbiavimo programą, skirtą vyresnių klasių moksleiviams, norintiems susipažinti su Gamtos mokslų fakultetu. Atrinkti dalyviai praleidžia savaitę fakulteto katedrose mokydamiesi ir atlikdami mokslines užduotis. Be to, jie visus metus dalyvauja konferencijų ir parodų cikluose, susipažįsta su vidurines mokyklas lankančiais ir sektiną pavyzdį rodančiais universiteto dėstytojais.

Italijoje Aukštojo mokslo ir švietimo ministerija bendradarbiaudama su Nacionaline gamtos mokslų ir technologijų dekanų konferencija (Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienze e Tecnologie) bei pramonės federacija (Confindustria) parengė projektą „Gamtos mokslų laipsniai“ (Il Progetto Lauree Scientifiche). Projektą įgyvendinti pradėta 2004 m., daugiausia siekiant didinti chemijos, fizikos ir matematikos studijų programose studijuojančių studentų skaičių. Nuo 2005 iki 2009 m. įvairaus pobūdžio veikloje dalyvavo apie 3000 mokyklų, 4000 vidurinių mokyklų mokytojų ir 1800 universitetų dėstytojų. Remiant ministerijos technikos mokslų komitetui (Comitato Tecnico Scientifico; CTS), įsteigtas tinklas, vienijantis partnerius nacionaliniu, regioniniu ir vietos mastu.

Latvijoje įgyvendinant projektą „Gamtos mokslai ir matematika“(114) mokyklos ir moksleiviai gali dalyvauti įvairiose iniciatyvose. Įgyvendinant projektą organizuojamas renginys „Mąstyk kitaip – siek daugiau gamtos moksluose ir matematikoje!“ (angl. Think Differently – be More in Science and Mathematics!). Dalyvaudami šiame dvi dienas trunkančiame renginyje moksleiviai susitinka su Latvijos mokslininkais ir lankosi įvairiose laboratorijose bei pramoninėse įmonėse. Ši iniciatyva pradėta įgyvendinti 2009 m. rugpjūtį ir bus tęsiama.

Olandijoje Vyriausybės, švietimo ir verslo sektorių atstovų įgaliota Platform Bèta Techniek (115) įgyvendina tęstinę vidurinių mokyklų moksleiviams skirtą programą „JetNet“ („Jaunimo ir technologijų tinklas“). Jos įgyvendinimas smarkiai prisideda skatinant moksleivius rinktis karjerą gamtos mokslų srityje. Programoje „JetNet“ dalyvaujančios įmonės padeda mokykloms daryti gamtos mokslų ugdymo turinį labiau patrauklų, tam pasitelkdamos įvairaus pobūdžio veiklą ir sudarydamos moksleiviams galimybes geriau suprasti būsimos karjeros perspektyvas pramonės ir technologijų srityje. Pagrindiniai programoje numatyti nacionaliniai renginiai yra: „JetNet“ karjeros diena, nacionalinė „JetNet“ mokytojų diena ir mergaičių diena (dalyvauja 25 įmonės). Be to, šalyje parengtos ir mažesnės apimties programos, pavyzdžiui, darbas su mentoriais, moksliniai tyrimai bendradarbiaujant su įmonėmis, vizituojančių dėstytojų paskaitos, susitikimai su specialistais ir mokytojams skirti praktiniai seminarai.

Lenkijoje 2008 m. pradėta įgyvendinti vyriausybinė programa „Užsakomųjų mokslinių tyrimų sritys“ (angl. Ordered Fields of Study) daugiausia orientuota į gamtos mokslų, matematikos ir technologijų katedrų studentus (ISCED 4 ir 5 lygis). Vis dėlto, įgyvendinant programą, atskiros aukštosios mokyklos ir universitetai organizuoja mokslo populiarinimo veiklą, skirtą galimiems studentams, t. y. moksleiviams, įgijusiems žemesnįjį ir aukštesnįjį vidurinį išsilavinimą (ISCED 2 ir ISCED 3 lygis). Organizuojamos mokslo šventės ir išvykos, per kurias aukštosios mokyklos ir universitetai pristato savo veiklą ir pasiekimus. Universitetų atvirų durų dienose galimi studentai supažindinami su įstaigos siūlomomis studijų programomis, jie dalyvauja susitikimuose, paskaitose ir praktiniuose seminaruose su profesoriais bei studentais. Vienas iš gerosios praktikos pavyzdžių – Varšuvos universiteto Fizikos fakulteto, Lenkijos fizikos asociacijos ir Varšuvos miesto organizuojama „Vasaros fizikos mokykla“(116).

Jungtinėje Karalystėje Gamtos mokslų švietimo centro (angl. Centre for Science Education; CSE) Šefildo Halamo universitete vykdoma „STEM Karjeros veiksmų programa“ (angl. STEM Careers Action Programme) skirta 11–16 metų moksleiviams. Įgyvendindama tikslą „sudominti moksleivius, aprūpinti specialistus ir remti darbdavius“ CSE parengė ir įgyvendino gausybę išteklių, skirtų gerinti ugdymo turinį, didinti kvalifikuotų mokslo darbuotojų skaičių ir remti tęstinį

(114) http://www.dzm.lv/skoleniem/events_for_students (115) www.platformbetatechniek.nl or www.deltapunt.nl (116) http://www.fuw.edu.pl/wo/lsf/ (lenkų kalba)

http://www.dzm.lv/skoleniem/events_for_students

http://www.deltapunt.nl/

http://www.deltapunt.nl/

http://www.fuw.edu.pl/wo/lsf/


52

profesinį mokymą. Programos įgyvendinimą lydėjo integruota viešųjų ryšių kampanija, numatanti reklamą televizijoje ir kine.

2008 m. Jungtinėje Karalystėje (Šiaurės Airijoje) Švietimo ministerija pradėjo vykdyti „STEM profesinio ugdymo, informavimo, konsultavimo ir orientavimo“ (angl. STEM careers Education, Information, Advice and Guidance; CEIAG) programą, skirtą jaunimo žinioms apie galimybes siekti karjeros, reikalaujančios išsilavinimo STEM dalykų srityje, gerinti. Įgyvendinant programą rengiama medžiaga, informuojanti jaunimą apie profesijas, susijusias su STEM sritimi, ir naudą, gaunamą siekiant karjeros šioje srityje.

Norvegijoje Švietimo ministerija inicijavo ir šiuo metu įgyvendina nacionalinę motyvavimo programą „ENT3R“( 117), kurios įgyvendinimą koordinuoja ir vertina Nacionalinis priėmimo į gamtos mokslų ir technologijų studijas centras (angl. National Centre for Recruitment to Science and Technology; RENATE). Šioje programoje dalyvaujantys 15–18 metų amžiaus moksleiviai susipažįsta su mentoriais – universitetų ir kolegijų studentais. Mentoriai turi rodyti sektiną pavyzdį, atskleisti patraukliąją gamtos mokslų ir technologijų studijų pusę, įkvėpti paauglius rinktis išsilavinimą ir karjerą šioje srityje. Be to, centro „RENATE“ tinklalapyje pateikiama „sektinų pavyzdžių“ duomenų bazė, kurioje galima rasti įvairių asmenų, turinčių išsilavinimą gamtos mokslų ar technologijų srityje, anketas. 2011 m. sudaryta galimybė „rezervuoti“ duomenų bazėje esančius asmenis, kad šie apsilankytų nurodytoje mokykloje. Programoje „ENT3R“ taip pat numatyti moksleiviams skirti mėnesiniai gamtos mokslų ir technologijų įmonių pristatymai apie matematikos ir gamtos mokslų mokymo aktualumą bei svarbą. Per juos moksleiviai turi galimybę susipažinti su potencialiai būsimais darbdaviais.

Kaip jau minėta šio poskyrio pradžioje, itin svarbu atkreipti dėmesį į lyties nulemtus požiūrio į gamtos mokslus skirtumus ir motyvuoti moksleivius mokytis gamtos mokslų dalykus, atsižvelgiant į tai, kad mergaitės mažiau domisi karjera gamtos mokslų srityje. Vis dėlto įgyvendinamose profesinio orientavimo priemonėse šiems klausimams skiriama mažai dėmesio. Keliose šalyse parengtos specializuotos profesinio orientavimo programos, orientuotos į jaunas moteris. Kitose – įgyvendinamos integruotos profesinio orientavimo programos ar moksliniai projektai, apimantys merginoms skirtas profesinio orientavimo iniciatyvas.

Vokietijoje 2008 m. pradėtas įgyvendinti Nacionalinis susitarimas dėl moterų MINT (matematikos, informatikos, gamtos mokslų ir technologijų) profesijose, vadinamas „Go MINT!“(118), skirtas sudominti moksleives MINT dalykais, siūlant pagalbą apsisprendžiant dėl studijų krypties ir gerinant ryšį su darbo aplinka. Viename iš kelių „Go MINT“ projektų – „Kibernetinis mentorius" (angl. Cyber Mentor) – moterys, dirbančios MINT srityje, bendrauja su moksleivėmis elektroniniu paštu ir atsako į jų klausimus MINT temomis. Kituose projektuose, pavyzdžiui, „Išbandyk MINT“ (angl. Taste MINT), vidurinių mokyklų absolventės turi galimybę išmėginti savo galimybes studijuoti MINT dalykus. MINT projektuose dalyvauja įvairūs partneriai (daugiau informacijos apie partnerius rasite 2.2. poskyryje).

Prancūzijoje, kur apie mokslo darbuotojų, ypač merginų, poreikį užsimenama bendroje profesinio orientavimo programoje (socle commun), 2006 m. Versalio akademijoje pradėtas įgyvendinti nedidelės apimties projektas „Pour les Sciences“ („Dėl mokslo“)(119). Įgyvendinant šį projektą siekiama skatinti jaunimą, ypač merginas, rinktis profesiją gamtos mokslų srityje; projektas remia bet kokias iniciatyvas gamtos mokslų ir technologijų srityje.

Olandijoje pradinių ir vidurinių klasių moksleivės yra viena tikslinių grupių, aptartų programoje Platform Bèta Techniek. Šalyje siekiama padėti merginoms atrasti savo talentą ir įgyti teigiamos patirties gamtos mokslų srityje. Dalis „JetNet“ programoje numatytos veiklos (pvz., „Mergaičių diena“, žr. pirmiau) skirta būtent mergaitėms, kurios supažindinamos su sektiną pavyzdį rodančiomis mokslo atstovėmis ir karjeros galimybėmis gamtos mokslų srityje.

Suomijoje Helsinkio universiteto Taikomųjų mokslų ir švietimo katedra įgyvendina projektą „Lyčių klausimai, gamtos mokslų mokymas ir mokymasis“ (angl. Gender Issues, Science Education and Learning; GISEL); įgyvendinant projektą siekiama rasti būdų keisti mergaičių požiūrį į gamtos mokslus ir technologijas renkantis profesiją bei keisti procese

(117) http://www.renatesenteret.no/ent3r/h (118) www.komm-mach-mint.de (119) http://www.pourlessciences.ac-versailles.fr/

http://www.renatesenteret.no/ent3r/

http://www.renatesenteret.no/ent3r/

http://www.pourlessciences.ac-versailles.fr/


53

dalyvaujančių specialistų požiūrį. Be to, įgyvendinant projektą ir bendradarbiaujant su mokytojais rengiami ugdymo metodai, atskleidžiantys patraukliąją gamtos mokslų pusę ir didinantys jaunimo, ypač merginų, susidomėjimą gamtos mokslais. Projektu siekiama skatinti merginas mokytis gamtos mokslų ir rinktis pažangius gamtos mokslų kursus vyresnėse vidurinės mokyklos klasėse.

Jungtinėje Karalystėje įgyvendinamos iniciatyvos, skirtos mažinti lyčių disbalansą gamtos mokslų ir inžinerijos srityje. Viena žinomiausių iniciatyvų – „Moterys gamtos mokslų, inžinerijos ir statybos srityje“ (angl. Women into Science, Engineering and Construction; WISE). Įgyvendinant „WISE“ kampaniją, bendradarbiaujama su įvairiais partneriais, siekiant skatinti mokyklinio amžiaus mergaites vertinti ir rinktis studijas, susijusias su gamtos mokslais, technologijomis, inžinerija ir statybomis, bei siekti karjeros šiose srityse(120).

Norvegijoje mergaičių pasitikėjimo savimi trūkumas matematikos ir gamtos mokslų srityje tapo pagrindine priežastimi, paskatinusia parengti programą „ENT3R“ (žr. viršuje). „Merginos ir technologijos“ yra dar vienas Agderio universiteto įgyvendinamas bendradarbiavimo projektas. Įgyvendinant šį projektą, nuo 2004 m. šimtai mergaičių, besimokančių žemesnėse ir aukštesnėse Agderio savivaldybių vidurinių mokyklų klasėse, kasmet atvežamos į Agderio universitetą, kur dalyvauja technologijoms skirtame renginyje. Projektas „Merginos ir technologijos“ suteikia mergaitėms galimybę susipažinti su sektiną pavyzdį rodančiomis moterimis, dirbančiomis prekybos ir pramonės srityje; moksleivės dalyvauja atliekant eksperimentus, mėgaujasi mokslo ir muzikiniais pasirodymais. Ši profesinio orientavimo priemonė Agderio universitetui davė tiesioginės naudos, nes padėjo padidinti į inžinerijos ir technologijų studijas stojančių merginų skaičių. 2004 m. į inžinerijos studijas Agderio universitete įstojo 45 moksleivės, o 2008 m., po ketverių metų pastovaus mergaičių, kaip tikslinės grupės, orientavimo į technologijų sritį, šis skaičius išaugo iki 114.

2010 m. pradėtu įgyvendinti projektu „Suprask“ (angl. Realise) siekiama rengti priemones, didinančias mergaičių, stojančių į gamtos mokslų studijas, skaičių. Tikslinė šio projekto grupė – 8–13 klasių moksleivės. Rengiamos priemonės orientuotos į moksleives, mokytojus, konsultantus, mokyklų administratorius ir savininkus. Daugiausia dėmesio skiriama merginų, stojančių į gamtos mokslų, ypač matematikos, fizikos, technologijų, žemės mokslų ir informacinių technologijų studijas, skaičiaus didinimui(121).

2.4. Priemonės, skirtos gabiems ir talentingiems moksleiviams gamtos mokslų srityje remti

Devyniose šalyse daug dėmesio skiriama pradinių ir vyresnių klasių moksleivių, turinčių gabumų gamtos mokslų srityje ar besidominčių gamtos mokslais, skatinimui. Šios šalys nurodė, kad remia savo moksleivius rengdamos ir organizuodamos užsiėmimus, pritaikytus būtent tokių moksleivių poreikiams. Šiomis priemonėmis siekiama skatinti gabius moksleivius domėtis gamtos mokslų mokymusi ir rinktis šią sritį planuojant būsimas studijas ar karjerą. Dauguma šių skatinamųjų priemonių įgyvendinamos po ugdymo turiniui skirto laiko, t. y. per pertraukas, po pamokų ir per atostogas.

Danija, Ispanija ir Jungtinė Karalystė yra vienintelės šalys, parengusios specializuotas gaires ar reglamentus, skirtus remti gabius ir talentingus moksleivius.

Danijoje švietimo teisės aktai reikalauja organizuoti specializuotus užsiėmimus, skirtus talentingiems vyresnių vidurinės mokyklos klasių moksleiviams. Mokykloms rengiamose gairėse pateikiami pavyzdžiai, kaip skatinti talentingus moksleivius po vieną ar grupėse. Vienas tokių pavyzdžių – užklasinės veiklos, skirtos mokyti gamtos mokslų, organizavimas. Mokymo įstaiga kartu su moksleiviais nusprendžia, kuriems gamtos mokslų dalykams bus skiriama daugiausia dėmesio(122).

(120) http://www.wisecampaign.org.uk (121) http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707 (122) http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale%20uddannelser/Love%20og%20regler/Bekendtgoerelser.aspx

http://www.wisecampaign.org.uk/

http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale%20uddannelser/Love%20og%20regler/Bekendtgoerelser.aspx


54

Ispanijoje 2006 m. Švietimo įstatymas (angl. Act on Education; LOE) numato, kad ypač gabiems ir motyvuotiems moksleiviams būtina skirti jų ugdymosi poreikius atitinkantį dėmesį. Taigi, autonominių regionų švietimo įstaigos turi imtis atitinkamų priemonių ir parengti veiksmų planus šiems poreikiams patenkinti.

Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje, Velse ir Šiaurės Airijoje) parengta politika ir gairės, skirtos remti talentingus moksleivius(123). Šiaurės Airijoje įgyvendinama politika numato konkrečias gaires gamtos mokslų mokymo srityje(124).

Kitose šalyse gabių moksleivių skatinimo priemonės rengiamos ir įgyvendinamos taikant programas arba projektus.

Bulgarijoje įgyvendinant programą „Rūpinantis kiekvienu moksleiviu“ (angl. With Care for Each Pupil) vienas iš dviejų įgyvendinamų modulių yra skirtas ugdyti talentingus 5–12 klasių moksleivius gamtos mokslų srityje, siekiant parengti juos dalyvauti mokyklų konkursuose. Įgyvendinant modulį moksleiviai dalyvauja 50-yje pamokų per metus. Per pamokas dėstoma fizika, astronomija, chemija, aplinkos apsauga, biologija ir sveikatos mokslai. Modulis įgyvendinamas mokyklose, po pamokų arba savaitgaliais.

Čekijos Respublikoje šiuo metu įgyvendinami du projektai, numatyti Švietimo, jaunimo ir sporto ministerijos iniciatyvoje „Nacionalinis vaikų ir jaunimo institutas“(125) (Národní institut dětí a mládeže Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy; NIDM).

Įgyvendinant pirmąjį projektą „Rėmimo sistema ugdyti talentingus moksleivius gamtos mokslų ir technikos srityse“ (angl. Support System for the Development of Talented Children in Science and Technical Fields)(126) NIDM glaudžiai bendradarbiauja su nepriklausomais ekspertais ir vykdo darbdavių apklausą, per kurią nustatomas darbdavių pasirengimas dalyvauti didinant talentingų moksleivių susidomėjimą gamtos mokslais ir technologijomis. Vykdant apklausą išsamiai analizuojami reikalavimai, kuriuos darbdaviai kelia moksleiviams kaip galimiems jų įmonių darbuotojams. Apklausos tikslas – išsiaiškinti, ar darbdaviai norėtų (jei taip, kokiomis sąlygomis) dirbti su gabiais ir talentingais moksleiviais.

Dar vienas šalyje įgyvendinamas projektas „Talnet“(127) skirtas 13–19 m. moksleiviams, besidomintiems gamtos mokslais. Šiuo projektu siekiama rasti talentingų moksleivių ir suteikti jiems galimybių papildomai mokytis gamtos mokslų ir technologijų. Be to, moksleiviai turi prieigą prie jų poreikius atitinkančios interneto svetainės. Įgyvendinant projektą „Talnet“ bendradarbiaujama su pramonės specialistais, mokytojais, tėvais ir psichologais. Nors projektą remia „NIDM“, jį įgyvendina Prahos Karolio universiteto Matematikos ir fizikos fakulteto Fizikos studijų katedra.

Estijoje Tartu universiteto Gabių ir talentingų moksleivių ugdymo centras (angl. Gifted and Talented Development Centre; GTDC)(128) parengė ir sukaupė įvairių ugdymo išteklių, padedančių rengti individualizuotas pamokas, bei naudingų organizuojant užklasinę veiklą, pavyzdžiui, mokyklų konkursus. Pagrindinis šio centro tikslas – teikti gamtos mokslais besidominčių moksleivių ugdymo galimybes. Centras „GDTC“ teikia patalpas ir išteklius, leidžiančius gerinti moksleivių žinias už įprasto mokyklinio ugdymo turinio ribų bei padedančius jiems praleisti laisvalaikį prasmingiau. „GDTC“ organizuoja kursus keliose MST srityse: matematikos, fizikos, chemijos ir gyvosios gamtos mokslų. 2009–2010 m. 36 kursus lankė 1450 moksleivių. Centro veiklą daugiausia finansuoja Švietimo ir mokslinių tyrimų ministerija.

(123) Daugiau informacijos apie veiksmingas gabių ir talentingų vidurinių mokyklų moksleivių skatinimo priemones rasite

https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DCSF-00830-2007. Daugiau informacijos apie Velse įgyvendinamas priemones rasite dokumente „Gabesnių ir talentingesnių moksleivių ugdymo kokybės standartai“, kurį rasite: http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/publications/circulars/qualitystandardseducation/?lang=en

(124) http://www.nicurriculum.org.uk/docs/inclusion_and_sen/gifted/Gifted_and_Talented.pdf (125) http://www.nidv.cz/cs/ (126) http://www.nidm.cz/projekty/priprava-projektu/perun/system-podpory-kognitivne-nadanych-deti (127) www.talnet.cz (128) http://www.teaduskool.ut.ee/

https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DCSF-00830-2007

http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/publications/circulars/qualitystandardseducation/?lang=en

http://www.nicurriculum.org.uk/docs/inclusion_and_sen/gifted/Gifted_and_Talented.pdf

http://www.nidv.cz/cs/

http://www.nidm.cz/projekty/priprava-projektu/perun/system-podpory-kognitivne-nadanych-deti

http://www.teaduskool.ut.ee/


55

Olandijoje 2005 m. pradėta įgyvendinti daugiadalykė mokslinių tyrimų programa „Smalsūs protai“ (TalentenKracht)(129), kuria siekiama nustatyti, išsaugoti ir ugdyti 3–6 m. amžiaus vaikų talentus STEM (gamtos mokslų, technologijų, inžinerijos ir matematikos) srityje. Programą „Smalsūs protai“ sudaro moksliniai tyrimai, atliekami įvairiuose Olandijos universitetuose; be to, šioje programoje daug dėmesio skiriama socialinei moksleivių aplinkai ir jų tėvams. Programos „Smalsūs protai“ įgyvendinimą remia Olandijos švietimo ministerija ir Platform Bèta Techniek numatyta „VTB“ programa (Technologijų dalykų gilinimas pradinėse klasėse – angl. Broadening Technology in Primary Education) (žr. 2.1.1. poskyrį).

Lenkijoje Nacionalinio švietimo ministerija 2010–2011 m. paskelbė „Talentų atradimo metais“ (Rok Odkrywania Talentów)(130), kuriuose dėmesio skiriama ir gamtos mokslų bei mokslinių tyrimų sritims. Įgyvendindama šiems metams numatytus tikslus, Nacionalinio švietimo ministerija įvairioms švietimo įstaigoms suteikė „Talentų paieškos centro“ statusą. Šiuo metu iniciatyvos įgyvendinimą tęsia Švietimo plėtotės centras (Ośrodek Rozwoju Edukacji)(131).

Turkijoje veikia Gamtos mokslų ir menų centrai (Bilim ve Sanat Merkezleri), kurių tikslas – skatinti talentingus pradinių ir vidurinių mokyklų moksleivius. Teikdami papildomas ugdymo galimybes šie centrai siekia įgyvendinti šalyje numatytus tikslus švietimo srityje. Be to, vyresnėse vidurinės mokyklose klasėse gamtos mokslų dalykus pasirinkę moksleiviai turi galimybę mokytis gamtos mokslų ir matematikos sustiprintu lygiu.

Danijoje, Ispanijoje ir Lenkijoje gabių ir talentingų moksleivių rėmimo priemonės skirtos būtent vidurinio ugdymo lygmeniui, kurį pasiekę moksleiviai renkasi būsimas mokslo ir karjeros kryptis.

Danijoje įgyvendinamas projektas „Mokslo daigai“ (Forskerspirer)(132) skirtas talentingiems ISCED 3 lygio moksleiviams, norintiems įgyti patirties mokslinių tyrimų srityje. Projekto įgyvendinimą prižiūri Kopenhagos universitetas, o finansinę paramą teikia Švietimo ministerija bei Mokslo, technologijų ir inovacijų ministerija. Projektą įgyvendinti pradėta 1998 m. Nuo tada projekte savanoriškais pagrindais dalyvauja 60–80 mokyklų ir apie 120–180 moksleivių kasmet. Projektu siekiama suteikti talentingiems moksleiviams galimybių įgyti patirties mokslinių tyrimų srityje ir susipažinti su universitetų veikla. Moksleiviai šiame projekte dalyvauja apie vienus metus, todėl turi laiko susitelkti į konkrečius dalykus, lankytis universitetuose, dalyvauti seminaruose, bendrauti su mokslininkais ir įgyti žinių apie akademinę veiklą konkrečiose mokslo srityse.

2007 m. Ispanijoje autonominė Mursijos regiono bendruomenė parengė bandomąjį mokslinių tyrimų projektą, kuris šiuo metu vykdomas visu pajėgumu ir yra skirtas vyresnių vidurinės mokyklos klasių moksleiviams(133). Įgyvendinant šį projektą taikomi įvairūs ugdymo metodai, padedantys gerinti mokslinių tyrimų, naujų informacinių ir komunikacijų technologijų bei darbo laboratorijoje ir realioje aplinkoje kokybę visose srityse. Šis projektas orientuotas į dvi vyresnių vidurinės mokyklos klasių kryptis: gamtos mokslus ir technologijas bei humanitarinius ir socialinius mokslus. Pagrindinis projekto tikslas – nepriekaištingai parengti moksleivius ir suteikti jiems geresnių žinių apie įvairius mokslinius dalykus bei supažindinti juos su mokslinių tyrimų metodika praktiniu ir priimtinu būdu. Baccalaureate lygis siūlomas moksleiviams, gerais pažymiais pabaigusiems keturias ESO (Educación Secundaria Obligatoria – privalomojo išsilavinimo) klases (ISCED 2 lygis) ir motyvuotais gerinti asmenines žinias. Panašūs projektai inicijuojami ir kituose autonominiuose regionuose, pavyzdžiui, Madride(134).

Lenkijoje Varšuvos miesto Švietimo skyrius bendradarbiaudamas su Varšuvos talentingų moksleivių paramos tinklu (Warszawski System Wspierania Uzdolnionych)(135) 2008–2012 m. įgyvendina programą, numatančią modulį, skirtą talentingiems ISCED 3 lygio moksleiviams matematikos ir gamtos mokslų srityje. Modulį sudaro po pamokų vykdomos klasės, kurias rengia Varšuvos mokyklų mokytojai.

(129) http://www.talentenkracht.nl/ (130) http://www.roktalentow.men.gov.pl/projekt-strona-glowna (131) http://www.ore.edu.pl/odkrywamytalenty (132) http://forskerspirer.ku.dk/ (133) http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=4772&IDTIPO=100&RASTRO=c1635$m (134) http://www.madrid.org/dat_capital/deinteres/impresos_pdf/InstruccionesBExcelencia.pdf (135) http://www.edukacja.warszawa.pl/index.php?wiad=3025

http://www.talentenkracht.nl/

http://www.roktalentow.men.gov.pl/projekt-strona-glowna

http://www.ore.edu.pl/odkrywamytalenty

http://forskerspirer.ku.dk/

https://juglar.mec.es/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=4772%26IDTIPO=100%26RASTRO=c1635$m

http://www.madrid.org/dat_capital/deinteres/impresos_pdf/InstruccionesBExcelencia.pdf

http://www.edukacja.warszawa.pl/index.php?wiad=3025


56

Olandija ir Vengrija gabių, talentingų ir motyvuotų moksleivių rėmimo problemas sprendžia įgyvendindamos nacionalines programas, numatančias mokyklas ir kitus suinteresuotus asmenis vienijančių tinklų steigimą visuose švietimo lygmenyse, įskaitant pradinį ugdymą.

Olandijoje talentingiems pradinių klasių moksleiviams parengta programa „Orion“(136), skirta skatinti regioninių mokslo židinių steigimą. Mokslo židinį sudaro universitetas, kelios pagrindinės mokyklos ir tarpinė įstaiga, pavyzdžiui, tęstinio profesinio mokymo programas įgyvendinantis centras ar mokslo centras. Mokslo židinių steigimo tikslas – organizuoti visapusišką veiklą ir rengti ugdymo programas pradinių klasių moksleiviams bei įkvėpti juos domėtis gamtos mokslais. Šiuose mokslo židiniuose vykdomi kursai mokytojams, rengiami ugdymo metodai ir mokomoji medžiaga, organizuojamos mokslininkų pamokos moksleiviams, rengiama praktika ir ugdymo stovyklos.

Vengrijoje įgyvendinant Nacionalinę talentų programą (angl. National Talent Programme)(137) taip pat orientuojamasi į gamtos mokslams gabius vaikus ir jaunimą (ISCED 0–3 lygis). Pagrindinė programos įgyvendinime dalyvaujanti organizacija yra Nacionalinė talentų rėmimo taryba (Nemzeti Tehetségsegítő Tanács), o jos vaidmuo – remti ir skatinti organizacijas bei iniciatyvas, susijusias su gabaus jaunimo pripažinimu ir rėmimu Vengrijoje bei užsienyje. Programa įgyvendinama pasitelkiant įvairių organizacijų, pavyzdžiui, mokyklų ir NVO, tinklą. Programa finansuojama Europos Sąjungos lėšomis, remiant valstybei. Be to, įgyvendinti programą lėšų skiria ir Nacionalinis talentų fondas (angl. National Talent Fund), finansuojamas valstybės biudžeto lėšomis, Darbo rinkos fondas (angl. Labour Market Fund) ir privataus sektoriaus atstovai. Įgyvendinant programą remiamas tęstinis gamtos mokslų mokytojų profesinis mokymas bei talentingų moksleivių ugdymas gamtos mokslų srityje. Trumpi mokomieji kursai siūlomi mokytojams ir psichologams, tinkle dalyvaujančių mokyklų ir NVO darbuotojams ir t. t.

Santrauka Apibendrinant ši gamtos mokslų mokymą remiančių strategijų ir politikos apžvalga rodo, kad vos kelios šalys yra parengusios išsamią strateginę sistemą šioje srityje. Jei tokia sistema parengta, joje numatomos įvairios veiksmų kryptys, mažesnės apimties programos ir projektai. Nors tokios sistemos kiekvienoje šalyje organizuojamos skirtingai, jų įgyvendinimo procese daugeliu atvejų dalyvauja daug suinteresuotų šalių. Šiose strategijose numatomi tikslai susiję su bendresnio pobūdžio ugdymo tikslais, orientuotais į visą visuomenę, arba aiškiai orientuotais į mokyklas. Svarbiomis ir tobulintinomis sritimis pripažįstamas ugdymo turinys, ugdymo metodai ir mokytojų rengimas.

Mokyklų partnerystės projektai gamtos mokslų srityje kiekvienoje Europos šalyje organizuojami labai skirtingai. Pagal šalį gali skirtis projekte dalyvaujantys partneriai, kurie gali būti vyriausybinės įstaigos, aukštojo mokslo įstaigos, gamtos mokslų asociacijos, privačios įmonės ir t. t. Įgyvendinant kai kuriuos partnerystės projektus daugiau dėmesio skiriama konkrečiam gamtos mokslų dalykui, tačiau daugelis šių projektų yra orientuoti į įvairius gamtos mokslų mokymo aspektus. Vos keli partnerystės projektai skirti gamtos mokslais didinti merginų susidomėjimą .

Nors projektuose dalyvaujantys partneriai veikia įvairiose srityse ir prisideda prie projektų įgyvendinimo, dažniausiai jie siekia vieno ar kelių tikslų:

• remti mokslinę kultūrą, gerinti moksleivių žinias ir gebėjimus mokslinių tyrimų srityje, supažindinant juos su mokslinėmis procedūromis bei skleidžiant mokslinių tyrimų rezultatus mokyklose (tokia veikla taip pat prisidedama prie mokytojų darbo gamtos mokslų mokymo srityje);

• padėti moksleiviams suprasti, kam reikalingi gamtos mokslai, pasitelkiant gamtos mokslų srityje dirbančias įmones;

(136) http://www.orionprogramma.nl/ (137) http://www.tehetsegprogram.hu/node/54

http://www.orionprogramma.nl/

http://www.tehetsegprogram.hu/node/54


57

• remti gamtos mokslų mokymą:

• gerinant ir remiant ugdymo turinio, dalykų ir mokymo gamtos mokslų srityje įgyvendinimą; • vykdant mokytojams skirtas tęstinio profesinio mokymo programas, sutelkiant dėmesį į

praktinį darbą ir tyrimais pagrįstą mokymąsi; • remiant mokslinę moksleivių veiklą mokyklose;

• didinti stojančiųjų į MST studijas skaičių, skatinant talentingus moksleivius ir motyvuojant moksleivius, kurie renkasi karjerą MST srityje, darant mokyklinį ugdymą gamtos mokslų srityje labiau orientuotą į būsimą darbą.

Du trečdaliai šalių nurodo turinčios nacionalinius mokslo centrus ir panašias įstaigas, kurios populiarina moksleiviams skirtą veiklą gamtos mokslų srityje. Mokyklų partnerystės projektai ir mokslo centrai papildo vieni kitų veiklą, siekdami tų pačių anksčiau minėtų tikslų.

Daugelyje šalių trūksta specializuotų profesinio orientavimo priemonių gamtos mokslų srityje. Vis dėlto daugelis šalių yra parengusios programas ir projektus, orientuotus į gamtos mokslus, su kuriais mėginama supažindinti kiek galima daugiau moksleivių.

Daugelyje šalių, parengusių gamtos mokslų rėmimo strategijas, profesinis orientavimas šioje srityje yra neatskiriama tokių strategijų dalis. Tik kelios šalys įgyvendina specializuotas iniciatyvas, kuriomis siekiama skatinti merginas rinktis profesijas gamtos mokslų srityje.

Tik kelios šalys įgyvendina konkrečias programas ir projektus, skirtus remti talentingus moksleivius ir moksleivius, motyvuotus mokytis gamtos mokslų. Šiems moksleiviams dažniausiai siūloma užsiimti papildoma ir geriau pritaikyta veikla, pavyzdžiui, užklasine veikla gamtos mokslų srityje. Suinteresuotos šalys, veikiančios mokslinių tyrimų, aukštojo mokslo srityse, ir privataus sektoriaus organizacijos, veikiančios už mokyklų ribų, skatinamos remti šias iniciatyvas.

59

3 SKYRIUS: UGDYMO PROGRAMŲ ORGANIZAVIMAS IR TURINYS

Bendroji įžanga Tai, kaip mokoma gamtos mokslų dalykų, turi didelės įtakos moksleivių požiūriui į gamtos mokslus ir jų motyvacijai mokytis bei jų pasiekimams. Šiame skyriuje aptariamas gamtos mokslų mokymo organizavimas Europos mokyklose.

Pirmajame poskyryje pateikiami pagrindiniai tyrimo argumentai apie tai, ar gamtos mokslų derėtų mokyti išskaidant juos į atskirus dalykus, ar kaip integruotą dalyką. Analizuojama dabartinė praktika, taikoma tyrime pristatytose Europos šalyse, aptariant, kiek laiko gamtos mokslų mokoma kaip integruoto dalyko, nurodant, kuriose šalyse gamtos mokslai vėliau išskaidomi. Be to, tiriame, kurių dalykų mokomasi atskirai, ir aptariame įvairiose šalyse taikomus gamtos mokslų dalykų pavadinimus.

3.2. poskyryje aptariamas gamtos mokslų mokymas kontekste, analizuojami teoriniai tokio principo taikymo argumentai, aptariami praktiniai aspektai, pateikti rekomendaciniuose Europos šalių dokumentuose gamtos mokslų klausimais. 3.3. poskyryje pateikiama gamtos mokslų mokymo teorijų ir tyrimų, leidžiančių nustatyti veiksmingesnius ugdymo metodus, apžvalga; pateikiami organizaciniuose dokumentuose rekomenduojami gamtos mokslų užsiėmimų pavyzdžiai. 3.4. poskyryje glaustai aptariamos priemonės, taikomos mažiau pažangiems moksleiviams skatinti, o 3.5. poskyris skirtas gamtos mokslų mokymui aukštesniojo vidurinio išsilavinimo lygmenyje. Paskutiniuose poskyriuose pateikiama informacija apie vadovėlius ir specifinę mokomąją medžiagą gamtos mokslų srityje bei užklasinės veiklos organizavimą (3.6. poskyris); galiausiai pateikiama neseniai įgyvendintų, įgyvendinamų ar planuojamų įgyvendinti gamtos mokslų mokymo reformų Europos šalyse apžvalga (3.7. poskyris).

3.1. Integruotas gamtos mokslų mokymas ar mokymas, išskaidant juos į atskirus dalykus

Pradinėse mokyklose gamtos mokslų mokoma kaip vieno, integruoto, dalyko. Tačiau vis dar diskutuojama, ar gamtos mokslus derėtų išskaidyti į atskirus dalykus vyresnėse klasėse.

Įvairiam ugdymo turiniui išdėstyti ir integravimo lygiui įvardyti dažniausiai vartojami terminai „integruotas, tarpdalykis, daugiadalykis, teminis ugdymas“. Šiame tyrime įvairūs ugdymo turinio išdėstymo variantai, sujungiantys bent dviejų gamtos mokslų dalykų elementus, įvardijami kaip „integruotas gamtos mokslų mokymas“.

Pagrįsti integruotą gamtos mokslų mokymą išsakyta keletas argumentų. Pirma, integruotas metodas atrodo „labiau pagrįstas“ ar turintis didesnį „išorinį pagrįstumą“ (Czerniak, 2007), nes realiame gyvenime žinios ir patirtis nėra skaidomi į atskirus dalykus. Tokio pobūdžio argumentai dažniausiai pabrėžia faktą, kad tradicinės mokslo dalykų ribos neatspindi šiuolaikinių poreikių, o patys moksliniai tyrimai vis dažniau atliekami juos integruojant ir susiejant tarpusavyje (James ir kiti, 1997; Atkin, 1998). Kitais argumentais pabrėžiamas žinių formavimo procesas. Manoma, kad mokant gamtos mokslų kaip integruoto dalyko ir sujungiant skirtingus dalykus, moksleiviai pradės mąstyti kitaip (Riquarts ir Hansen, 1998) ir tai padės sujungti įvairius sugebėjimus (Ballstaedt, 1995), lavinti kritinį mąstymą ir leis moksleiviams žvelgti į gamtos mokslus plačiau bei geriau juos suprasti (Czerniak, 2007). Galiausiai tikima, kad integruotas mokymo metodas motyvuoja tiek mokytojus, tiek moksleivius (St. Clair ir Hough, 1992).


60

Kritikuojant integruotą gamtos mokslų mokymo metodą susitelkiama į empirinių teigiamo šio metodo poveikio moksleivių motyvacijai ir pasiekimams įrodymų trūkumą. Neaiškus ir įvairus apibrėžimų vartojimas lemia tai, kad tyrimuose sujungiami skirtingi integravimo lygmenys ir tikslai. Be to, dažnai neįmanoma atskirti integruoto mokymo poveikio nuo kitų kintamųjų, turinčių įtakos moksleivių mokymuisi. Lederman ir Niess (1997) teigia, kad moksleiviai, mokomi taikant integruotą metodą, įgyja prastesnių žinių, nes tam tikros gamtos mokslų temos aptariamos neišsamiai ar apskritai lieka neaptartos.

Dar vienas susirūpinimą keliantis integruoto ugdymo metodo aspektas yra mokytojų įgūdžiai ir žinios apie mokomus dalykus. Mokytojai dažniausiai rengiami mokyti konkrečius akademinius dalykus ir integruodami į pamokas dalykus, kurių dėstyti nebuvo parengti, jaučiasi nejaukiai (Geraedts, Boersma ir Eijkelhof, 2006; Wataname ir Huntley, 1998). Mokymas komandoje, kita vertus, ilgainiui gali lemti pamokų ir aptariamo turinio neatitikimus.

Nors integruotas ugdymo metodas ir metodas, kai gamtos mokslų mokoma išskaidant juos į atskirus dalykus, grindžiami daugybe teorinių argumentų, apie jų įtaką moksleivių pasiekimams surinkta mažai empirinių faktų (Czerniak, 2007; Lederman ir Niess, 1997; George, 1996). Europos šalyse taikomi abu šie ugdymo metodai.

Gamtos mokslų mokymo organizavimas pradinėse ir žemesnėse vidurinės mokyklos klasėse Visose Europos šalyse gamtos mokslų mokyti pradedama kaip vieno bendro, integruoto dalyko. Taip siekiama puoselėti vaikų smalsumą ir susidomėjimą juos supančia aplinka, suteikiant jiems pagrindinių žinių apie pasaulį ir įrankių, kurie padėtų tęsti šį pažinimo procesą. Integruoti gamtos mokslai žadina smalsumą, skatina tiriamąjį požiūrį į aplinką ir parengia vaikus išsamesniam mokymuisi vyresnėse klasėse. Mokymas paprastai organizuojamas pasitelkiant plačias temas, pavyzdžiui, „Gyvos būtybės reaguoja į aplinką“ (Belgija, vokiškai kalbančios bendruomenės), „Gyvų būtybių įvairovė“ (Ispanija) arba „Gyvybė ir gyvos būtybės“ (Turkija).

3.1 pav. Integruotas arba atskirų gamtos mokslų dalykų mokymas pagal organizaciniuose dokumentuose pateikiamas rekomendacijas (ISCED 1 ir 2 lygis), 2010–2011 m.

ISCED 1 ISCED 2

Integruotas Atskiri dalykai Sprendžia mokyklos / autonomija


3 sky r i us : u gdy mo p rog ram ų o r ga n i z av im as i r t u r i nys

61

Pastabos dėl tam tikrų šalių Čekijos Respublika ir Olandija: integruotas gamtos mokslų mokymo metodas vyrauja ISCED 1 lygyje, atskirų dalykų mokoma ISCED 2 lygyje. Liuksemburgas: paskutiniaisiais ISCED 2 lygio metais mokykloms suteikiama laisvė apsispręsti. Vengrija: 75 proc. mokyklų ISCED 1 lygyje taiko integruotą ugdymo metodą. Jungtinė Karalystė (Anglija, Velsas, Šiaurės Airija): organizaciniuose dokumentuose gamtos mokslai aptariami kaip integruotas dalykas, tačiau mokykloms paliekama laisvė nuspręsti, kokį ugdymo metodą taikyti. Integruotas gamtos mokslų mokymo metodas vyrauja ISCED 1 lygyje, tačiau didesnė įvairovė pastebima ISCED 2 lygyje. Jungtinė Karalystė (SCT): gamtos mokslų mokoma kaip integruoto dalyko ISCED 1 lygyje, tačiau moksleiviai renkasi skirtingus dalykus ISCED 2 lygyje, o ugdymo turinio lygmenys (ir turiniui skiriamas laikas) smarkiai skiriasi.

3.1 paveiksle apžvelgiami dažniausiai taikomi gamtos mokslų mokymo variantai pradinėse (ISCED 1) ir žemesnėse vidurinės mokyklos (ISCED 2) klasėse. Beveik visose Europos šalyse gamtos mokslų mokoma kaip integruoto dalyko visose pradinėse klasėse. Išimtys yra Danija ir Suomija, kuriose gamtos mokslai išskaidomi į atskirus dalykus jau paskutiniaisiais ISCED 1 lygio metais.

Žemesnėse vidurinės mokyklos klasėse gamtos mokslai paprastai išskaidomi į atskirus dalykus. Kai kuriose šalyse gamtos mokslų mokoma kaip integruoto dalyko ir ISCED 2 lygyje, tačiau vėliau jie išskaidomi į atskirus dalykus (Belgijoje – vokiškai kalbančioje bendruomenėje, Bulgarijoje, Estijoje, Ispanijoje, Prancūzijoje, Maltoje, Slovėnijoje ir Lichtenšteine). Tik septyniose Europos švietimo sistemose (Belgijoje – prancūziškai ir flamandų kalba kalbančiose bendruomenėse, Italijoje, Liuksemburge, Islandijoje, Norvegijoje ir Turkijoje) gamtos mokslų mokoma kaip integruoto dalyko ISCED 1 ir ISCED 2 lygyje.

Kadangi riba tarp integruoto ir atskirų dalykų mokymo gamtos mokslų srityje nėra aiškiai apibrėžta pagal ugdymo lygius, 3.2 paveiksle pateikiama informacija, suskirstyta pagal klases ar mokslo metus. Visose Europos šalyse, išskyrus Lichtenšteiną ir Turkiją, gamtos mokslų mokyti pradedama pirmoje ISCED 1 lygio klasėje. Lichtenšteine gamtos mokslų pirmoje klasėje nemokoma, o Turkijoje gamtos mokslų mokyti pradedama tik ketvirtoje klasėje.

Daugelyje Europos šalių integruotas gamtos mokslų mokymas trunka šešerius–aštuonerius metus. Gamtos mokslų mokymo kaip integruoto dalyko mokymo trukmė ISCED 1 ir 2 lygyje svyruoja nuo ketverių metų (Austrijoje, Rumunijoje, Slovakijoje ir Suomijoje) iki dešimties metų (Islandijoje ir Norvegijoje).

Kai kuriose šalyse tose pačiose klasėse gamtos mokslų gali būti mokoma kaip integruoto dalyko arba išskaidant juos į atskirus dalykus. Pavyzdžiui:

Airijoje 7–9 klasėse gamtos mokslų mokoma kaip vieno dalyko. Vis dėlto gamtos mokslų ugdymo turinys išdėstytas trijuose skyriuose, kuriuose aptariami trys dalykai: biologija, chemija ir fizika. Mokytojai turi galimybę rinktis ir mokyti šių dalykų atskirai, koordinuotai arba integruotai.

Prancūzijoje apie 50 mokyklų atlieka eksperimentą ir 6–7 klasėse gamtos mokslų moko kaip integruoto dalyko: „EIST“ (integruotas mokymas gamtos mokslų ir technologijų srityje)(138).

Ispanijoje trečiaisiais pagrindinio ugdymo metais (9 privalomojo išsilavinimo klasė) integruotas dalykas „Gamtos mokslai“ gali būti išskaidomas į du dalykus („Biologiją ir geologiją“ bei „Fiziką ir chemiją“), jei taip nusprendžia autonominiai regionai.

(138) Daugiau informacijos rasite adresu: http://science-techno-college.net/?page=317

http://science-techno-college.net/?page=317


62

3.2 pav. Integruotas ir atskirų gamtos mokslų dalykų mokymas pagal klases (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m.

Klasės Klasės

Integruotas Atskiri dalykai

ISCED 1 lygio pabaiga

Mokyklų autonomija

Mokslo metai BE

pranc. BE

vok. BE ol. BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

Integruotas 8 6 8 6 6 6 6 6 6 8 5 8 6 6 6 8 Integruotas ir atskiri dalykai 2 3 1 2 Atskiri dalykai 2 3 4 3 3 1 2 3 3 4

Mokslo metai HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK

(1) UK- SCT IS LI NO TR

Integruotas 8 4 6 6 4 7 4 4 7 10 7 10 5 Integruotas ir atskiri dalykai 3 1 Atskiri dalykai 3 4 3 3 4 2 5 5 1

Šaltinis: „Eurydice“. UK (1) = UK–ANGLIJA / VELSAS / Š.AIRIJA

Pastabos dėl tam tikrų šalių Žr. 3.1 pav.

Net jei gamtos mokslų mokoma kaip atskirų dalykų, daugelyje šalių pabrėžiamas ryšys tarp įvairių gamtos mokslų dalykų. Danijoje, Ispanijoje, Latvijoje ir Lenkijoje nustatomi bendri ugdymo tikslai (mokymo tikslai) ir (arba) ugdymo standartai biologijos, chemijos, fizikos ir geografijos ar geologijos srityje. Prancūzijoje organizacinis dokumentas, apibrėžiantis ISCED 2 lygio ugdymo turinį, pradedamas bendruoju įvadu į matematiką, technologijas ir gamtos mokslų dalykus. Be to, kai kuriose šalyse atskirų gamtos mokslų dalykų mokymas organizuojamas pasitelkiant bendras temas, „blokus“ ar mokymosi veiklą.

Lietuvoje biologija, chemija ir fizika integruojamos pasitelkiant judėjimo, energijos, sistemos, evoliucijos, makrosistemų ir mikrosistemų bei pokyčio sąvokas. Visuose gamtos mokslų kursuose aptariami tvarios plėtros, ekologijos, aplinkos apsaugos, sveikatos ir higienos klausimai. Per pamokas dėmesio skiriama ir žmogaus vietai bei vaidmeniui pasaulyje.

Rumunijos nacionaliniame ugdymo turinyje numatyti konkretūs tikslai (kompetencijos), siejantys atskirus dalykus. Be to, kiekvienos programos metodologinėje dalyje pabrėžiamas integruotos mokymosi veiklos planavimo poreikis.

P a v a d i n i m a i i n t e g r u o t o g a m t o s m o k s l ų u g d y m o t u r i n i o s r i t y j e

Integruoto gamtos mokslų ugdymo turinio sričių pavadinimai skiriasi pagal Europos šalį, tačiau atskirai dėstomi gamtos mokslų dalykai dažniausiai yra biologija, chemija ir fizika (žr. 1 lentelę priede).

Integruotas gamtos mokslų ugdymo turinys paprastai vadinamas „Gamtos mokslais“ arba jo pavadinimas būna susijęs su pasauliu, aplinkos apsauga ar technologijomis. Siekis skatinti moksleivių susidomėjimą juos supančiu pasauliu pabrėžiamas įvardijant gamtos mokslų ugdymo turinį kaip „Įvadinis kursas į mokslus apie pasaulį“ (Belgijoje – flamandų kalba kalbančiose bendruomenėse, 1–6 klasės), „Gimtinė“ (Bulgarijoje, 1 klasė), „Išorinis pasaulis“ (Bulgarijoje, 2 klasė), „Žmonės ir juos


63

supantis pasaulis“ (Čekijos Respublikoje), „Gamtos pasaulio pažinimas“ (Graikijoje, 5–6 klasės), „Pasaulio pažinimas“ (Prancūzijoje, 1–2 klasės; Lietuvoje, 1–4 klasės), „Žinios apie pasaulį ir jo pažinimas“ (Jungtinėje Karalystėje – Velse, 1–2 klasės) arba „Mus supantis pasaulis“ (Jungtinėje Karalystėje – Šiaurės Airijoje).

Kitose šalyse aplinka arba gamta akcentuojama kaip priemonė skatinti moksleivių susidomėjimą, todėl čia ugdymo turiniui suteikiamas pavadinimas „Gamta ir žmogus (arba žmonės)“ (Bulgarijoje, 3–6 klasės; Vengrijoje ir Lietuvoje, 5–6 klasės), „Aplinkos apsaugos mokslai“ (Graikijoje, 1–4 klasės), „Aplinkosaugos švietimas“ (Slovėnijoje, 1–3 klasės), „Žmonės ir aplinka“ (Olandijoje, ISCED 2), „Žinios apie natūralią, socialinę ir kultūrinę aplinką“ (Ispanijoje), „Gamtos mokslų mokymas“ (Lenkijoje, 1–3 klasės), „Aplinkos pažinimas“ (Rumunijoje, 1–2 klasės), „Aplinkos mokslai“ (Portugalijoje, 1–4 klasės), „Gamtos mokslai“ (Portugalijoje, 5–6 klasės), „Gamta ir visuomenė“ (Slovakijoje) arba „Gamtos istorija ir aplinkosaugos švietimas“ (Islandijoje).

Kai kuriose šalyse ugdymo turinio pavadinimas siejamas su technologijomis: „Gamta ir technologijos“ (Danijoje ir Olandijoje, ISCED 1), „Eksperimentiniai mokslai ir technologijos“ (Prancūzijoje, 3–5 klasės), „Gamtos mokslai ir technika“ (Slovėnijoje, 4–5 klasės), „Mokslas ir technologijos“ (Italijoje, 6–8 klasės; Jungtinėje Karalystėje – Šiaurės Airijoje ( 3 pagrindinė pakopa) ir Turkijoje). Sąsaja su technologijomis dažniausiai pabrėžiama vyresnėse gamtos mokslų mokymo kaip integruoto dalyko klasėse.

Ugdymo turinys įvardijamas tiesiog kaip „Mokslas“ Estijoje, Kipre, Latvijoje ir Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje, Velse (2–3 pagrindinė pakopa) ir Škotijoje) ir „Gamtos mokslai“ Norvegijoje. Belgijoje (flamandų kalba kalbančiose bendruomenėse), Ispanijoje, Lenkijoje, Rumunijoje ir Slovėnijoje 2–3 gamtos mokslų mokymo kaip integruoto dalyko metais pavadinimas pakeičiamas į „Gamtos mokslus“.

A t s k i r ų g a m t o s m o k s l ų d a l y k ų m o k y m a s

Kai gamtos mokslų mokoma kaip atskirų dalykų, beveik visose šalyse dalykai įvardijami kaip biologija, chemija ir fizika (žr. 1 lentelę priede). Kai kuriose šalyse kaip atskiro dalyko taip pat mokoma geografijos (arba žemės mokslo). Daugelyje šalių visų šių dalykų mokyti pradedama iškart, kai baigiama mokyti gamtos mokslų integruotai. Vis dėlto keliose šalyse (Graikijoje, Rumunijoje ir Slovakijoje) pirmaisiais gamtos mokslų kaip atskirų dalykų mokymo metais mokoma tik biologijos. O Estijoje, Kipre ir Latvijoje gamtos mokslų mokyti pradedama nuo biologijos ir geografijos. Lietuvoje chemija atidedama vieniems mokslo metams ir gamtos mokslų kaip atskirų dalykų mokyti pradedama nuo biologijos ir fizikos.

Kai kuriose šalyse ISCED 2 lygyje taikomas pusiau integruotas ugdymo metodas. Ispanijoje gamtos mokslai išskaidomi į dvi bendras sritis: biologijos ir geologijos bei fizikos ir chemijos mokoma bendrai. Prancūzijoje taikomas panašus metodas – gyvosios gamtos ir žemės mokslų mokoma bendrai, tačiau fizika ir chemija yra atskiri dalykai. Vis dėlto naujoje Prancūzijos parengtoje gamtos mokslų programoje (2011 m. kovas) mokyklos skatinamos 6–7 klasių moksleivius mokyti gyvosios gamtos ir žemės mokslų, chemijos, fizikos ir technologijų kaip vieno integruoto dalyko.

T a r p d a l y k i s p o ž i ū r i s į g a m t o s m o k s l ų m o k y m ą

Gamtos mokslai glaudžiai susiję su kitomis tarpdalykėmis temomis. Be to, gamtos mokslų mokymas neatsiejamai susijęs su asmeniniais ir socialiniais klausimais. Šios sąsajos dažnai pabrėžiamos Europos šalių organizaciniuose dokumentuose, o mokytojai skatinami taikyti tarpdalykius metodus, jei tik įmanoma.

Danijos vidurinių mokyklų (Folkeskole) (ISCED 1 ir 2) įstatymas reikalauja mokyti tarpdalykių temų ir nagrinėti tokio pobūdžio problemas.


64

Vienas iš Ispanijos vidurinio ugdymo tikslų – skatinti moksleivius „žvelgti į gamtamokslines žinias kaip į integruoto pobūdžio žinias, sistemingai išskaidytas į atskirus dalykus“; jie taip pat turėtų suprasti ir gebėti taikyti problemų sprendimo metodus įvairiose žinių ir patirties srityse(139).

Jungtinėje Karalystėje (Šiaurės Airijoje) ugdymo turiniui skirtose gairėse aptariama „rišlaus mokymosi“ (angl. connected learning) svarba pabrėžiant, kad „jaunimas turi būti motyvuotas mokytis ir turi pastebėti dalykų, kurių mokosi, aktualumą bei tarpusavio sąsajas. Svarbi šio proceso dalis yra gebėjimas suprasti, kaip vienoje srityje įgytos žinios gali sietis su žiniomis kitose srityse ir kaip ugdymo turinys padeda lavinti ir stiprinti panašius įgūdžius“(140).

Neretai gamtos mokslų mokoma kaip platesnių teminių programų (sistemų) dalies arba per gamtos mokslų pamokas aptariamos tarpdalykės temos. Gamtos mokslai gali būti susieti ir su kitais dalykais, ugdymo procese taikant bendrus įgūdžius.

Lichtenšteine integruoti gamtos mokslai priskiriami ugdymo turiniui „Žmonės ir jų aplinka“, numatančiam temas apie „atsakingą ir tvarų gyvenimo būdą“, „pagrindinius klausimus apie buvimą žmogumi“, „žmogaus ryšį su aplinka“ ir „kultūros bei moralės vertybes“.

Lenkijoje 1–2 klasių moksleiviai, mokomi pagal naują bendrąjį ugdymo turinį, per pamokas ugdo aštuonis pagrindinius tarpusavyje suderintus skirtingus įgūdžius. Vėliau 4–6 klasių moksleiviai (vis dar mokomi pagal senąjį ugdymo turinį) privalo rinktis vieną iš krypčių (ekologijos mokslai ir sveikatos mokslai), sujungiančių įvairius skirtingų mokslų elementus.

Kai kurių šalių organizaciniuose dokumentuose nurodomi dalykai, su kuriais turi būti susietas gamtos mokslų mokymas. Įprastos sąsajos nustatomos tarp skaitymo (arba dėstomosios kalbos), matematikos, dizaino, technologijų, ICT ir socialinių mokslų arba dorinio ugdymo.

3.2. Kontekstu grindžiamas gamtos mokslų mokymas Daugelis tyrėjų teigia, kad menkas ar mažėjantis moksleivių susidomėjimas gamtos mokslais iš dalies yra susijęs su gamtos mokslų kaip atskirų, be konteksto ir objektyvių faktų pateikimu, kurie nėra susieti su pačių moksleivių patirtimi (Aikenhead, 2005; Osborne, Simon ir Collins, 2003; Sjøberg, 2002). Šiuo atveju tradicinis gamtos mokslų pateikimas mokyklose suprantamas kaip keliantis kliūčių skatinant moksleivių smalsumą ir susidomėjimą gamtos pasauliu, daugiausia todėl, kad moksleiviai nemato gamtos mokslų ryšio su jų pačių gyvenimu ir interesais (Aikenhead, 2005; Millar ir Osborne, 1998).

Nors tradiciškai pateikiami gamtos mokslai nemotyvuoja nei berniukų, nei mergaičių, pastebėta, kad mergaičių susidomėjimas šia sritimi išlieka mažesnis (Brotman ir Moore, 2008). Taip yra iš dalies dėl to, kad berniukų ir mergaičių interesai, susiję su gamtos mokslais, gali skirtis – berniukus dažnai labiau domina techniniai mokslų aspektai, sudarantys tradicinio ugdymo turinio pagrindą. Mergaičių interesai, priešingai, mažiau atsispindi gamtos mokslų mokyme, ypač kalbant apie fiziką (Baram-Tsabari ir Yarden, 2008; Häussler ir Hoffman, 2002; Murphy ir Whitelegg, 2006). Siekiant didinti motyvaciją mokytis gamtos mokslų, derėtų atsižvelgti į lyties nulemtus požiūrio skirtumus.

Vienas galimų būdų didinti moksleivių motyvaciją ir susidomėjimą gamtos mokslų dalykais yra socialinio ir realaus pasaulio konteksto taikymas bei praktinių užduočių atlikimas, kuris turėtų būti „pradinis taškas gamtamokslinėms idėjoms vystyti“ (Bennett, Lubben ir Hogarth 2007, 348 psl., kursyvas originaliame tekste). Toks metodas vadinamas kontekstu grindžiamu gamtos mokslų mokymu ar „gamtos mokslais–technologijomis–visuomene“ (angl. science-technology-society; STS).

(139) Gruodžio 29 d., Karališkasis dekretas 1631/2006, patvirtinantis nacionalinį bendrąjį ugdymo turinį ISCED 2 lygiui (BOE 5-

1-2007), visas tekstas žr.: http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf (140) http://www.nicurriculum.org.uk/key_stages_1_and_2/connected_learning/

http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf

http://www.nicurriculum.org.uk/key_stages_1_and_2/connected_learning/


65

Kontekstu grindžiamame gamtos mokslų mokyme akcentuojami filosofiniai, istoriniai ar socialiniai gamtos mokslų ir technologijų aspektai, mokslinės žinios susiejamos su kasdiene moksleivių patirtimi. Kai kurie tyrėjai tokį metodą laiko didinančiu moksleivių motyvaciją mokytis gamtos mokslų, užtikrinančiu geresnius pasiekimus šioje srityje ir geresnį žinių įsisavinimą (Bennett, Lubben ir Hogarth, 2007; Irwin, 2000; Lubben ir kiti, 2005).

Metodo „gamtos mokslai–technologijos–visuomenė“ taikymas reikalauja perkelti gamtos mokslus į socialinį ir kultūrinį kontekstą. Sociologiniu požiūriu tai reiškia gamtamokslinėje patirtyje ir žiniose glūdinčių vertybių tyrimą; socialinių sąlygų, gamtamokslinių žinių pasekmių ir kaitos nagrinėjimą; ir mokslinės veiklos struktūros bei procesų analizę. Istoriniu požiūriu tiriama gamtos mokslų ir gamtamokslinių idėjų vystymosi kaita. Filosofiniu požiūriu, taikant kontekstu grindžiamą gamtos mokslų mokymo metodą, keliami klausimai apie mokslinių tyrimų prigimtį ir vertinami šių tyrimų pagrįstumo pagrindai (Encyclopædia Britannica Online, 2010). Be to, taikant šį metodą, gamtos mokslai pripažįstami „žmogiškąja veikla“, kuriai įtakos turi vaizduotė ir kūrybiškumas (Holbrook ir Rannikmae 2007, 1349 psl.).

Kontekstu grindžiamas ir STS gamtos mokslų mokymo metodas susieja moksleivių kasdienę patirtį su šiuolaikinėmis gamtos mokslų problemomis, pavyzdžiui, etiniais ar aplinkosaugos klausimais, todėl turėtų padėti ugdyti moksleivių kritinio mąstymo įgūdžius ir socialinę atsakomybę (Gilbert, 2006; Ryder, 2002). STS gamtos mokslų kursais siekiama pabrėžti gamtos mokslų „praktinę naudą, žmogiškąsias vertybes ir sąsają su asmeninėmis ir visuomenės problemomis, kurios aptariamos į moksleivius orientuotame įvadiniame kurse“ (Aikenhead 2005, 384 psl.). Mokant gamtos mokslų, siekiama ugdyti atsakingus ateities piliečius, kurie „supranta gamtos mokslų, technologijų ir visuomenės sąveiką“ (ten pat, 384 psl.).

Kaip jau minėjome, daugelis tyrimų parodė, kad mergaičių moksliniai interesai skiriasi nuo berniukų interesų, o tai reiškia, kad gamtos mokslų mokymas turi apimti ir mergaičių poreikius (Sinnes, 2006). Remdamiesi ROSE tyrimo rezultatais (daugiau informacijos rasite 1 skyriuje) tyrėjai teigia, kad mergaites ypač domina gamtos mokslų turinys, susijęs su žmogiškaisiais aspektais, pavyzdžiui, žmogaus kūnu, sveikata ar gerove; o berniukai labiau domisi technologinėmis galimybėmis ir jų socialiniais aspektais (pvz., žr. Baram-Tsabari ir Yarden, 2008; Christidou, 2006; Juuti ir kiti, 2004; Lavonen ir kiti, 2008). Vis dėlto kadangi mergaičių ir berniukų interesai iš dalies sutampa, kontekstu grindžiamas gamtos mokslų mokymas, susitelkiantis į žmogiškuosius ir socialinius gamtos mokslų aspektus, gali sudominti abiejų lyčių moksleivius. Tai reiškia, kad į mergaites orientuotas ugdymo turinys gali būti naudingas ir berniukams (Häussler ir Hoffmann, 2002).

Pabrėždami sutampančius mergaičių ir berniukų interesus kai kurie tyrėjai kritikuoja į mergaites orientuoto ugdymo turinio idėją bei griežtą mergaičių ir berniukų interesų klasifikavimą. Jie kalba apie „lyčių lygybei jautrų“ (Sinnes, 2006) arba „lyčių lygybės politika grįstą“ (Brotman ir Moore, 2008) gamtos mokslų mokymą, kuriame pripažįstami „tarp asmenų esantys skirtumai“ ir šių asmenų patirties bei interesų įvairovė (Sinnes, 2006; 79 psl.). Teigiama, kad šitaip pertvarkius ugdymo turinį, šis taptų labiau suderintas su įvairiais moksleivių požiūriais ir patirtimis.

Rekomenduojami kontekstiniai klausimai gamtos mokslų ugdymo turinyje Kaip matome 3.3 paveiksle, Europos šalių organizaciniuose dokumentuose kontekstinius klausimus aptarti ypač rekomenduojama per gamtos mokslų pamokas pradinėse ir žemesnėse vidurinės mokyklos klasėse (apibrėžimus rasite žodynėlyje). Daugelyje šalių gamtos mokslų mokymą išskaidant į atskirus dalykus ISCED 2 lygyje (žr. 3.1 pav.), tarp mokomų dalykų atsiranda įdomių skirtumų, kurie pabrėžiami išnašose ir tekste. Svarbu iš anksto paminėti, kad organizaciniuose dokumentuose pateikiamos tik gairės apie tai, kokius kontekstinius aspektus derėtų aptarti per gamtos mokslų pamokas – šiuose dokumentuose nėra informacijos apie tai, kas mokyklose vyksta iš tikrųjų.


66

Gamtos mokslų ir aplinkos (tvarumo) aspektas susijęs su mokslinės veiklos poveikiu aplinkai. Beveik visų Europos šalių organizaciniuose dokumentuose šį aspektą rekomenduojama aptarti per gamtos mokslų pamokas tiek pradinėse klasėse, tiek žemesnėse vidurinės mokyklos klasėse. Paprastai šį klausimą galima aptarti per visų gamtos mokslų dalykų (biologijos, chemijos ir fizikos) pamokas.

Dar vienas kontekstinis klausimas, kurį dažnai rekomenduojama aptarti per gamtos mokslų pamokas, yra gamtos mokslai ir kasdienės technologijos. 29 Europos šalių organizaciniuose dokumentuose gamtos mokslus su kasdien naudojamomis technologijomis susieti rekomenduojama pradinių klasių lygmenyje. Žemesnėse vidurinės mokyklose klasėse mokslinių reiškinių taikymą kasdienėms technologijoms aptarti rekomenduojama visose šalyse, mokant visų gamtos mokslų dalykų.

27 Europos šalių organizaciniuose dokumentuose mokslinius reiškinius pateikiant kaip pavyzdžius, susijusius su žmogaus kūnu ir jo funkcionavimu, aptarti rekomenduojama pradinėse klasėse, o 29 šalyse – ir žemesnėse vidurinės mokyklos klasėse. Gamtos mokslų mokant kaip atskirų dalykų, žmogaus kūnas ir jo funkcionavimas neišvengiamai aptariamas per biologijos pamokas, todėl šis kontekstinis aspektas tirtas tik chemijos ir fizikos mokymo atžvilgiu. Mus domino tokios temos kaip „jėgos, veikiančios raumenyse sportuojant“, „širdis, kraujospūdis ir kraujotaka“, „soliariumų ir saulės spinduliuotės poveikis odai“, „elektros smūgio (elektros) poveikis raumenims ir organizmui“, „radiacijos poveikis žmogaus organizmui“, „farmacijos produktai ir jų poveikis organizmui (odai)“ ir pan.(141) Mokyti chemijos ir fizikos kontekste, pateikiant pavyzdžius, susijusius su žmogaus kūnu, rekomenduojama mažiau nei pusėje Europos šalių (Bulgarijoje, Estijoje, Prancūzijoje, Latvijoje, Lietuvoje, Olandijoje, Austrijoje, Lenkijoje, Portugalijoje, Rumunijoje, Slovėnijoje ir Suomijoje).

Gamtos mokslų ir etikos kontekste tiriami mokslo pažangos ir technologinių inovacijų keliami etiniai aspektai. Gamtos mokslų mokyti šiame kontekste dažniau rekomenduojama žemesnėse vidurinės mokyklos klasėse. Etinius klausimus aptarti dažniau rekomenduojama per biologijos, o ne per fizikos pamokas.

Paskutiniai trys kontekstiniai aspektai, nurodyti 3.3 paveiksle, yra susiję su moksliniais metodais, gamtos mokslų prigimtimi ir mokslinių žinių formavimu. Nenuostabu, kad šias abstraktesnes temas dažniau rekomenduojama aptarti pagrindinio ugdymo klasėse, o ne pradiniame ugdymo lygmenyje.

Gamtos mokslų mokymas socialiniame (kultūriniame) kontekste laikomas svarbiu, nes šis kontekstas leidžia į mokslinių žinių formavimą pažvelgti kaip į socialinę veiklą, nepriklausomą nuo politinių, socialinių, istorinių ir kultūrinių konkretaus laikmečio realijų. Procesas apima gamtamokslinėje patirtyje ir žiniose glūdinčių vertybių tyrimą; socialinių sąlygų, gamtamokslinių žinių pasekmių ir kaitos nagrinėjimą; ir mokslinės veiklos struktūros bei procesų analizę. Pradinėse klasėse šį kontekstą taikyti rekomenduojama maždaug pusėje Europos švietimo sistemų. 27 švietimo sistemose gamtos mokslų mokyti socialiniame ir kultūriniame kontekste rekomenduojama pagrindinio ugdymo klasėse.

Mažiau nei pusėje Europos švietimo sistemų gamtos mokslų istorijos kontekstą taikyti rekomenduojama pradinėse klasėse. Daugiau nei pusėje Europos šalių žmogiškojo mąstymo apie gamtos pasaulį istoriją (nuo jos ištakų priešistoriniais laikais iki šių dienų) aptarti rekomenduojama pagrindinio ugdymo klasėse.

Paskutinis kontekstinis aspektas, kurį per gamtos mokslų pamokas taikyti rekomenduojama ISCED 1 ir 2 lygyje, yra gamtos mokslų filosofija. Vos apie trečdalyje Europos švietimo sistemų šį aspektą aptarti rekomenduojama pradinėse klasėse ir apie pusėje šalių mokslinio tyrimo prigimtį ir pagrįstumą aptarti rekomenduojama pagrindinio ugdymo klasėse.

(141) Pateikti pavyzdžiai daugiausia grindžiami ROSE tyrimo klausimynu


67

3.3 pav. Kontekstiniai klausimai, organizaciniuose dokumentuose rekomenduojami aptarti per gamtos mokslų pamokas (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m.

Gamtos mokslai ir aplinka (tvarumas)

Gamtos mokslai ir kasdienės technologijos

Gamtos mokslai ir žmogaus kūnas

Gamtos mokslai ir etika

Gamtos mokslų mokymas socialiniame (kultūriniame)

kontekste

Gamtos mokslų istorija

Gamtos mokslų filosofija

Kairėje ISCED 1

Dešinėje ISCED 2 Mokyklų autonomija

Šaltinis: „Eurydice“. UK (1) = UK–ANGLIJA / VELSAS/ Š. AIRIJA

Paaiškinimas ISCED 2 lygyje konkretūs kontekstiniai klausimai pažymėti kaip „rekomenduojami“, juos aptarti rekomenduojama integruotame gamtos mokslų kurse arba bent per vieno iš trijų atskirų gamtos mokslų dalykų – biologijos, chemijos ar fizikos – pamokas. Jei tam tikrą klausimą aptarti rekomenduojama ne visuose gamtos mokslų dalykuose, dalykai, kuriuose šis klausimas turėtų būti aptartas, nurodomi apačioje. Gamtos mokslai ir kasdienės technologijos – Graikijoje ir Lietuvoje: per chemijos ir biologijos pamokas. Lenkijoje: per fizikos pamokas. Gamtos mokslai ir žmogaus kūnas – (biologijos pamokos netirtos – žr. tekstą pirmiau). Danijoje, Vengrijoje ir Slovakijoje: per chemijos pamokas. Graikijoje: per fizikos pamokas. Gamtos mokslai ir etika – Slovėnijoje: per biologijos ir chemijos pamokas. Danijoje, Ispanijoje, Prancūzijoje, Kipre ir Latvijoje: per biologijos pamokas. Socialinis (kultūrinis) gamtos mokslų kontekstas – Austrijoje: per fizikos ir biologijos pamokas. Danijoje: per biologijos pamokas. Gamtos mokslų istorija – Estijoje: per chemijos ir fizikos pamokas. Austrijoje: per biologijos ir chemijos pamokas. Gamtos mokslų filosofija – Austrijoje: per biologijos pamokas.

Pastabos dėl tam tikrų šalių Jungtinė Karalystė (Anglija, Velsas, Šiaurės Airija): gamtos mokslų istorija aptariama tik Anglijoje ir Šiaurės Airijoje. Jungtinė Karalystė (SCT): organizaciniuose dokumentuose nepateikiama jokių rekomendacijų. Vis dėlto pabrėžiamas tarpdalykis mokymasis taikant kontekstines sistemas, o visi pirmiau aptarti kontekstiniai klausimai gali būti aptariami mokant ir mokantis.

3.3. Gamtos mokslų mokymosi teorijos ir mokymo metodai Šio poskyrio tikslas nėra išsamiai apžvelgti visą mokslinę literatūrą apie teorinį gamtos mokslų mokymo pagrindą. Be to, mūsų tyrimo sritis neapima įvairių mokymo metodų vertinimo. Šiuo tyrimu siekiame glaustai aptarti tuos mokymo metodus, kuriuos aptariamos srities specialistai pripažįsta „veiksmingais“ dėl moksleivių motyvacijos ir (arba) mokymosi pasiekimų gerinimo.

Scott ir kiti (2007, 51 psl.) teigimu, nors mokymas yra reakcinio pobūdžio veikla, priklausanti nuo keleto išorinių veiksnių, vieni mokymo metodai yra veiksmingesni už kitus. Pirmieji yra „glaudžiai susiję su mokymo tikslais arba apima <…> motyvuojančią veiklą <...> arba skatina moksleivius mąstyti <...> sudaro jiems galimybių išreikšti besivystantį supratimą“.

Be abejo, toliau aptariami metodai nėra išskirtiniai – jie siejasi tarpusavyje. Daugelis šių metodų aspektų sutampa, ir, svarbiausia, kad šie metodai papildo vienas kitą. Būtent todėl Harlen (2009) teigia, kad norint parengti „geriausią pedagogiką“ gamtos mokslų srityje, šiuos mokymo metodus vertėtų sujungti.


68

G e r o g a m t a m o k s l i n i o m o k y m o t i k s l a i

Tinkamo mokymo metodo pobūdis yra glaudžiai susijęs su vadinamojo „gero gamtamokslinio mokymo“ tikslais. Harlen (2009) šiuos tikslus apibendrina kaip gamtamokslinio raštingumo ir gebėjimo tęsti mokslus ugdymą. Gamtamokslinį raštingumą autorė apibrėžia kaip „įvairių mokslinių idėjų, gamtos mokslų prigimties, ribotumo ir procesų supratimą bei gebėjimą taikyti šias idėjas priimant sprendimus, esant informuotu ir suinteresuotu piliečiu“ (Harlen, 2009; 34 psl.).

Siekiant įgyvendinti šiuos gamtamokslinio raštingumo ir mokymosi tęstinumo tikslus parengta gausybė įvairių mokymo metodų ir atitinkamų mokymosi teorijų. Todėl šiuos metodus ir teorijas galima klasifikuoti labai įvairiai. Remdamiesi Harlen klasifikacija išskiriame šiuos metodus: individualus ir socialinis konstruktyvizmas; diskusija, dialogas ir argumentacija; tyrimas; formatyvus vertinimas (Harlen, 2009; 35 psl.).

Nors mokymo metodai ir vertinimo metodai yra tarpusavyje susiję, šiame poskyryje neaptarsime formatyvaus vertinimo, tačiau apžvelgsime šį metodą teorinėje 4 skyriaus (apie vertinimą) įžangoje.

V a i k ų i d ė j ų k e i t i m a s

Konstruktyvizmas arba konceptualinė pažanga turi ilgą istoriją gamtos mokslų mokymo kontekste ir „daro didžiausią įtaką gamtamokslinio švietimo bendruomenei“ (Anderson, 2007; 7 psl.). Šia samprata išreiškiama nuostata, kad vaikai patys formuoja savo supratimą apie tam tikrus gamtos reiškinius (vadinamąsias „klaidingas pažiūras“, „naivias pažiūras“ ir pan.), kuris dažniausiai prieštarauja realiam moksliniam supratimui (išsamesnę teorijų apie besimokančiųjų sveiko proto koncepcijų formavimą apžvalgą rasite „Eurydice“ (2006).

Būtent todėl konceptualinės pažangos tikslas – pakeisti moksleivių supratimą apie tam tikrus reiškinius ir pakeisti jų „naiviąsias“ pažiūras į mokslines. Siekdami įgyvendinti šį tikslą mokytojai gali padėti vaikams praktiškai išmėginti savo idėjas, susieti idėjas, suformuotas remiantis įvairia patirtimi, ir pateikti jiems kitokių idėjų (Harlen, 2009). Appleton (2007) pateikiamoje šio metodo tyrimo santraukoje mokytojų klausimai, pokalbiai ir diskusijos su moksleiviais bei moksleivių piešiniai ir koncepcijų žemėlapiai pripažįstami standartiniais būdais nustatyti pradines moksleivių idėjas.

Nors savo gamtos mokslų mokymosi teorijų apžvalgoje Anderson pripažįsta konceptualinės pažangos teorijų svarbą bendram gamtos mokslų mokymosi procesui, jis teigia, kad šia teorija grindžiami mokymo metodai neturi teigiamos įtakos mažinant atotrūkį tarp gerai ir prasčiau besimokančių moksleivių pasiekimų (Anderson, 2007; 14 psl.).

K a l b o s s v a r b a

Diskusija, dialogas ir argumentacija gamtos mokslų srityje taikomi remiantis įsitikinimu, kad sakytinis ir rašytinis diskursas turi esminės reikšmės (gamtos mokslų) mokymosi procese. Akivaizdu, kad tai nėra savarankiškas mokymo metodas, nes diskursas neišvengiamai yra tokia pat neatsiejama konceptualinės pažangos mokymo metodų dalis, kaip ir tyrimais grindžiamas mokymasis.

Argumentavimo įgūdžiai gamtos mokslų mokymo kontekste reiškia gebėjimą „įtikinti kolegas konkrečios idėjos pagrįstumu <...> Idealiu atveju mokslinė argumentacija apima dalijimąsi idėjomis, jų apmąstymą ir suvokimą“ (Michaels, Shouse ir Schweingruber, 2008; 89 psl.). Šia prasme tokių įgūdžių formavimas neabejotinai turi sudaryti neatsiejamą gamtos mokslų ugdymo turinio dalį.

Gamtos mokslų mokymo situacijų analizė (kokią atliko Lemke) rodo, kad „gamtos mokslų mokymasis reiškia mokymąsi bendrauti mokslo kalba ir elgtis kaip šia kalba bendraujančių žmonių bendruomenės nariui“ (Lemke, 1990; 16 psl.). Jis tyrė, kaip mokytojai pateikia gamtos mokslus klasėje ir kaip kalbant


69

išmokstama samprotauti moksliškai. Vėliau savo apmąstymuose apie kalbinę sąveiką gamtos mokslų mokymo srityje autorius pasitelkė įvairių raiškos priemonių svarbą šiame kontekste (Lemke, 2002). Be rašytinės ir šnekamosios kalbos, mokyti gamtos mokslų pasitelkiami paveikslėliai, diagramos ir kitokie simboliai, kuriuos tenka perskaityti ir suprasti.

Tęsdama Lemke teorijas ir tyrimus, Hanrahan analizavo mokytojų diskursą per gamtos mokslų pamokas. Ji susitelkė į tuos diskurso aspektus, kurie dažniausiai vartojami siekiant daryti mokslą prieinamą moksleiviams, kad ir kokia būtų jų socialinė ir kultūrinė aplinka ar gebėjimai (Hanrahan, 2005). Autorė teigia, kad jei nešališkumas yra švietimo tikslas, daugelyje mokomų dalykų derėtų keisti vyraujantį „tarpasmeninį klimatą“, nes „mokytojai gali netyčia perteikti požiūrį, atstumiantį daugelį moksleivių“ (ten pat, 2 psl.). Remdamasi Australijos mokyklose atliktu pamokų stebėjimu autorė nustatė, kad atskirties sprendimo būdai per gamtos mokslų pamokas yra svarbūs siekiant padėti moksleiviams jaustis įtrauktiems ar atskirtiems. Tarp teigiamų pavyzdžių pateikiamos pamokos, per kurias mokytojai mėgino užmegzti dialogą su moksleiviais, atliko įvairius vaidmenis ir leido moksleiviams laisvai pasirinkti jų atliekamą vaidmenį, mėgino atrasti pusiausvyrą tarp formalios ir neformalios kalbos bei „objektyvių mokslinių faktų ir asmeninės patirties“ (ten pat, 8 psl.). Vis dėlto autorė teigia, kad pavienės pamokos pačios savaime neturi ilgalaikio poveikio moksleivių požiūriui į mokyklose mokomus gamtos mokslus. Tik nuosekliai dalyvaudami tokiose diskurso strategijose moksleiviai gali pasijusti „visateisiais“ gamtos mokslų mokymosi proceso dalyviais (ten pat, 8 psl.).

Aguiar, Mortimer ir Scott (2010) tyrė, kokios įtakos moksleivių klausimai gali turėti tolesniam diskurso vystymuisi per pamoką. Tiksliau, jie tyrinėjo, kokios įtakos moksleivių klausimai turi „aiškinamajai mokymo struktūrai“ ir kaip jie keičia per pamoką vykstančio diskurso pobūdį. Remdamiesi Brazilijos vidurinėje mokykloje surinktais duomenimis autoriai teigia, kad moksleivių klausimai suteikia mokytojui grįžtamąjį ryšį, todėl sudaro galimybių koreguoti mokymo struktūrą. Taigi, tyrime surinkti duomenys patvirtina poreikį atsižvelgti į aktyvų žodinį moksleivių dalyvavimą aptariant pamokos diskurso turinį ir struktūrą (Aguiar, Mortimer ir Scott, 2010).

Socialinis ir kultūrinis metodas, įskaitant pamokos diskurso analizę, leidžia įdėmiau pažvelgti į kalbos, kultūros, lyties ir socialinių normų tarpusavio sąveiką. Tai rodo, kad gamtos mokslų mokymasis taip pat yra lingvistinis, kultūrinis ir emocinis procesas (Anderson, 2007).

T y r i m a s

Ataskaitoje „Švietimas gamtos mokslų srityje šiandien“ (Europos Komisija, 2007; 9 psl.) išskiriami du istoriškai priešingi metodai gamtos mokslų srityje: dedukcinis ir indukcinis metodas. Šiuo atžvilgiu pirmasis yra labiau tradicinis metodas, o indukcinis metodas – labiau orientuotas į stebėjimą ir eksperimentavimą. Autoriai teigia, kad sąvoka išsiplėtė ir šiuo metu tokie metodai dažniausiai vadinami tyrimais grindžiamu gamtos mokslų mokymu.

Kalbant apie tiriamojo pobūdžio mokymo metodus, toks platus apibrėžimas kelia pagrindinę problemą: terminijos aiškumo trūkumą. Šį klausimą aptarė daugybė mokslininkų: Anderson, Ch. (2007), Anderson, R. (2007), Appleton (2007), Brickman ir kiti (2009), Minner ir kiti (2009). Savo neseniai atliktame išsamiame tyrime aptariamu klausimu Minner ir kiti (2009; 476 psl.) teigia:

„Terminas „tyrimas“ gamtos mokslų mokymo srityje vartotas itin dažnai, tačiau juo įvardijamos mažiausiai trys skirtingos veiklos kategorijos – tai, kuo užsiima mokslininkai (pvz., atlieka tyrimus taikydami mokslinius metodus); tai, kaip mokosi moksleiviai (pvz., aktyviai tiria reiškinius ar problemas jas apmąstydami arba pasitelkdami praktinę veiklą, neretai atkartojančią mokslininkų taikomus procesus); mokytojų taikomą pedagoginį metodą (pvz., ugdymo turinio rengimas ir įgyvendinimas, sudarant galimybes atlikti tolesnius tyrimus).“


70

Modelį, skirtą nustatyti skirtingus tiriamojo pobūdžio metodus, parengė Bell ir kiti (2005). Autoriai aprašo modelį, kurį sudaro keturios tyrimo kategorijos, besiskiriančios pagal moksleiviui pateikiamos informacijos kiekį. Pirmoji kategorija – „patvirtinamasis tyrimas“ – yra labiausiai nuo mokytojo priklausoma kategorija, kurioje moksleiviui pateikiama daugiausia informacijos. Likusios kategorijos yra „struktūrinis tyrimas“, „valdomas tyrimas“ ir „atviras tyrimas“. „Patvirtinamajame“ lygmenyje moksleiviai žino, kokio rezultato tikimasi, o „atviro tyrimo“ lygmenyje moksleiviai patys formuoja klausimus, renkasi metodus ir siūlo galimus sprendimo būdus.

Savo pagrindinėje 138 tyrimų apie tyrimais grįstą gamtos mokslų mokymą sintezėje Minner ir kiti (2009)(142) kaltina bendro šio termino supratimo trūkumą dėl sunkumų, kylančių tiriant šio metodo poveikį. Būtent todėl savo tyrimui jie rinkosi tyrimus apie mokymą, pasižyminčius šiais tiriamojo pobūdžio mokymo požymiais: praktinis moksleivių susipažinimas su moksliniais reiškiniais, aktyvus moksleivių mąstymas, moksleivių atsakomybė už mokymąsi ir dalyvavimą tyrimų cikle. Tokią konceptualią tyrimais grindžiamo mokymosi sistemą siūlo autoriai. Mokslininkai išsiaiškino, kad tyrimais grindžiamas mokymas turėjo teigiamos įtakos daugumos tyrime dalyvavusių moksleivių rezultatams išmokstant ir įsimenant ugdymo turinį. Tyrimais grindžiama praktinė veikla teigiamos įtakos turi ir konceptualiam mokymuisi. Tyrimo rezultatai rodo, kad „sudarius moksleiviams sąlygas aktyviai mąstyti ir dalyvauti tyrimo procese, gerėja jų konceptualusis gamtos mokslų mokymasis“ (493 psl.). Vis dėlto intensyvus tyrimais grindžiamo mokymo metodo taikymas nepadėjo užtikrinti geresnių mokymosi rezultatų. Visgi mokslininkai priėjo prie išvados, kad šį aspektą būtina tirti.

Apžvelgę keletą empirinių tyrimų Brotman ir Moore (2008) teigė, kad tyrimais grindžiamas gamtos mokslų mokymas, ypač pradedant taikyti šį metodą žemesnėse klasėse, turi teigiamos įtakos mergaičių susidomėjimui gamtos mokslais ir požiūriui į juos. Kiti neseniai atlikti tyrimai, pavyzdžiui, Brickman ir kitų autorių (2009), parodė, kad moksleivių, kurie mokėsi mokslinių tyrimų laboratorijose, gamtamokslinio raštingumo įgūdžiai pastebimai pagerėjo.

Rekomenduojama gamtos mokslų mokymosi veikla Šiame poskyryje aptariama, ar Europos šalių organizaciniuose dokumentuose (žr. apibrėžimą žodynėlyje) rekomenduojama vykdyti konkrečią mokymosi veiklą, laikytiną itin motyvuojančia moksleivius mokytis gamtos mokslų. Tokia veikla gali būti grindžiama tiriamojo pobūdžio metodais, dialogais, diskusijomis, problemų įvardijimu, bendradarbiaujant atliekamu ir savarankišku darbu bei informacinių ir komunikacijų technologijų (ICT) naudojimu.

Kaip matėme 3.4 paveiksle, organizaciniuose dokumentuose labai dažnai rekomenduojama taikyti veiklą, skirstomą į „diskusijas ir argumentavimą“ bei „projektinį darbą“, tiek pradinėse, tiek pagrindinio ugdymo klasėse. Tokių rekomendacijų nepastebėta konkretaus ICT taikymo atžvilgiu.

Dažniausiai organizaciniuose dokumentuose pradinukams rekomenduojama veikla yra mokslinių stebėjimų organizavimas. Siūloma organizuoti daugiau praktinės veiklos, pavyzdžiui, rengti, atlikti eksperimentus ir pristatyti jų rezultatus. Daugelio šalių organizaciniuose dokumentuose minima veikla, susijusi su diskusijomis ir argumentavimu, pavyzdžiui, galimo įvairių reiškinių aiškinimo formavimas. Daugiau nei pusėje Europos šalių rekomenduojama vykdyti bendradarbiavimu grindžiamą projektinę veiklą. Tačiau vos keliose šalyse rekomenduojama organizuoti debatus apie šiuolaikines mokslines ir socialines problemas, savivaldų projektinį darbą ir ICT taikymą ar vaizdo konferencijas aptariamame ugdymo lygmenyje.

(142) Nagrinėti tyrimai daugiausia atlikti Jungtinėse Valstijose 1984–2002 m.


71

Be pradinukams rekomenduojamos veiklos, beveik visose Europos šalyse žemesnių vidurinės mokyklos klasių lygmenyje rekomenduojama vykdyti daugiau veiklos, susijusios su aktyviu mąstymu, pavyzdžiui, rengti ir atlikti eksperimentus, apibūdinti ar aiškinti reiškinius moksline kalba, aptarti įvairias problemas mokslo aspektu. Daugelyje šalių organizaciniuose dokumentuose taip pat rekomenduojama organizuoti debatus apie šiuolaikines mokslines ir socialines problemas bei vykdyti savivaldų projektinį darbą. ICT taikymas kompiuteriniam modeliavimui ar vaizdo konferencijoms rengti dažniau rekomenduojamas vidurinių klasių moksleiviams, nors apie tokią veiklą užsimenama mažiau nei pusės Europos šalių organizaciniuose dokumentuose.

Įdomu tai, kad beveik visose šalyse, kuriose gamtos mokslų mokoma kaip atskirų dalykų ir pagrindinio ugdymo klasėse (žr. 3.2 pav.), visuose gamtos mokslų dalykuose (per fizikos, biologijos ar chemijos pamokas) rekomenduojama vykdyti tokią pačią veiklą.

Taigi, galime teigti, kad Europos šalių organizaciniuose dokumentuose dažnai rekomenduojama vykdyti veiklą, grindžiamą tiriamojo pobūdžio metodais, dialogais, diskusijomis ir bendradarbiaujant atliekamu darbu. Vis dėlto svarbu įsidėmėti, kad nepaisant tokių dokumentų išsamumo, juose nepateikiama informacijos apie realią veiklą per pamokas.


72

3.4 pav. Organizaciniuose dokumentuose rekomenduojama gamtos mokslų mokymosi veikla (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m.

Eksperimentai ir reiškinių aiškinimas

Mokslinių pastabų formulavimas

Moksliškai analizuojamų problemų nustatymas

Eksperimentų (tyrimų) rengimas ir planavimas

Eksperimentų (tyrimų) atlikimas

Vertinamieji paaiškinimai

Pagrindžiamieji paaiškinimai

Eksperimentų rezultatų pristatymas

Diskusijos ir argumentavimas

Reiškinių aptarimas ar aiškinimas moksline kalba

Problemų aptarimas moksliniu aspektu

Galimų paaiškinimų formulavimas

Šiuolaikinių mokslinių ir socialinių problemų aptarimas

Projektinis darbas

Savivaldus (individualus) projektinis darbas

Bendradarbiaujant atliekamas projektinis darbas

Konkrečių ICT taikymas

Kompiuterinis modeliavimas

Vaizdo konferencijos (pvz., demonstracijoms ir pan. atlikti)

Kairėje

ISCED 1

Dešinėje ISCED 2 Mokyklų autonomija

Šaltinis: „Eurydice“. UK (1) = UK–ANGLIJA / VELSAS / Š. AIRIJA

Pastabos dėl tam tikrų šalių Italija: ISCED 2 lygyje pateikiama informacija susijusi tik su fizikos pamokomis. Lietuva: ISCED 2 lygyje pateikiama informacija susijusi tik su tais gamtos mokslų dalykais, kurių mokoma atskirai. Austrija: ISCED 2 lygyje pateikiama informacija susijusi tik su fizikos pamokomis.


73

3.4. Pagalba prasčiau besimokantiems moksleiviams Paramos priemonės, skirtos moksleiviams, kurie gali nepasiekti numatyto įgūdžių lygio gamtos mokslų srityje, rengiamos ir organizuojamos labai įvairiai.

Tik dviejose šalyse nustatyti nacionaliniai tikslai, orientuoti į pasiekimų gerinimą gamtos mokslų srityje.

Lietuvoje 2010–2012 m. Švietimo ir mokslo ministerijos strateginiame veiklos plane numatomas tikslas pasiekti, kad 45 proc. aštuntokų (ISCED 2) rezultatai 2012 m. TIMMS tyrime gamtos mokslų srityje siektų pažangų ir aukštą lygį (550 taškų)(143).

Olandijoje įgyvendinant programą Platform Bèta Techniek nustatytas tikslas 15 proc. padidinti vidurinių klasių moksleivių, besimokančių gamtos mokslų ir techninėse programose, skaičių.

Europos šalyse neparengta politikos ar strategijos, skirtos remti prasčiau gamtos mokslus besimokančius moksleivius. Vis dėlto daugelis šalių pabrėžia, kad pačios mokyklos ir mokytojai turi spręsti dėl pagalbos prasčiau gamtos mokslus besimokantiems moksleiviams teikimo.

Pusėje Europos šalių suformuota bendro pobūdžio politika, skirta remti moksleivius, tačiau joje neišskiriami gamtos mokslai. Gamtos mokslų srityje ir kitose ugdymo srityse įgyvendinamos vienodos priemonės ir procedūros, orientuotos į prasčiau besimokančius moksleivius. Vis dėlto dviejose šalyse (Prancūzijoje ir Lenkijoje) parengtos konkrečios iniciatyvos, skirtos padėti moksleiviams, prasčiau besimokantiems gamtos mokslų dalykų.

3.5 pav. Pagalba moksleiviams, prasčiau besimokantiems gamtos mokslų dalykų (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m.

Bendra sistema ir nacionalinės programos, skirtos visiems

ugdymo dalykams

Specifinės gamtos mokslams skirtos iniciatyvos

Paramos priemonės, rengiamos mokyklų lygmenyje


Daugelyje šalių mokyklos yra atsakingos už prasčiau besimokančių moksleivių nustatymą ir pagalbos šiems moksleiviams teikimą. Moksleiviams teikiamos pagalbos pobūdis priklauso nuo konkrečių aplinkybių ir gali skirtis tos pačios šalies mokyklose. Tokia situacija pastebima Lietuvoje, Švedijoje, Jungtinėje Karalystėje (išskyrus Škotiją) ir Norvegijoje.

Lietuvoje remdamiesi bendrąja programa mokyklų darbuotojai ir mokytojai rengia konkrečioje mokykloje įgyvendinamą ir konkrečioms klasėms skirtą ugdymo turinį, priderindami jį prie konkrečių klasių moksleivių poreikių. Moksleivių pasiekimai aptariami kas dvejus metus, remiantis skale, kurią sudaro minimalus, pagrindinis ir aukštesnis pasiekimų lygis. Minimalus reikalaujamas konkretaus dalyko turinys, kurį moksleiviai turi išmokti norėdami pasiekti minimalų pasiekimų lygį, pateikiamas dviejuose dokumentuose (mokymo ir mokymosi gairėse bei ugdymo turinio gairėse).

Švedijoje mokyklos privalo teikti moksleiviams bet kokią būtiną pagalbą visuose mokomuosiuose dalykuose, kad šie įgyvendintų konkrečiam ugdymo lygmeniui keliamus tikslus. Mokyklos nusprendžia, kokią papildomą pagalbą teikti ir numato jos teikimo būdus (pvz., dalyvaujant mokytojams, įstaigoms ar įmonėms). Visos paramos priemonės finansuojamos mokyklos lėšomis. Panaši situacija pastebima ir Norvegijoje. Vis dėlto svarbu pastebėti, kad Švedijoje 2011 m. patvirtintas naujas ugdymo turinys ir ugdymo programa privalomojo ugdymo mokykloms, numatanti aiškesnius

(143) http://www.smm.lt/veikla/docs/sp/2010/3_LENTELE.pdf.

http://www.smm.lt/veikla/docs/sp/2010/3_LENTELE.pdf


74

tikslus. Vienas tikslų – sudaryti mokykloms sąlygas laiku pastebėti moksleiviams kylančias problemas ir imtis atitinkamų veiksmų.

Tokio požiūrio laikomasi ir Jungtinėje Karalystėje (išskyrus Škotiją), kur remiantis reglamentuose nustatytais pamatiniais principais, švietimas turi būti pritaikytas prie moksleivių amžiaus, gebėjimų ir poreikių. Todėl ugdymo turinio struktūra formuojama atsižvelgiant į moksleivių gebėjimų ir pasiekimų skirtumus. Ugdymo turinyje programos turinys atskiriamas nuo pasiekimams keliamų tikslų, apibrėžiančių nacionalinius moksleivių pasiekimų standartus. Pastarieji apibrėžiami ne pažangos įgyvendinant konkrečiai klasei skirtą turinį atžvilgiu, bet viso pradinio ir vidurinio išsilavinimo atžvilgiu. Anglijoje siekiant padėti moksleiviams, kurių pasiekimai nesiekia nustatyto lygio konkrečiame ugdymo lygmenyje, mokytojams ugdymo programų turinį gali tekti taikyti kaip pagalbinių priemonių šaltinį ar suteikti moksleiviams mokymosi kontekstą, kad šių mokymosi rezultatai atitiktų keliamus reikalavimus. Velse nacionalinis gamtos mokslų ugdymo turinys 2 ir 4 pagrindinėje pakopoje numato, kad: „Siekiant sudominti moksleivius mokymosi procesu, mokyklose mokomoji medžiaga turėtų būti naudojama atsižvelgiant į besimokančiųjų amžių, patirtį, suvokimą ir esamus pasiekimus. Siekdamos padėti moksleiviams, kurių įgūdžiai bet kurioje pakopoje nesiekia nustatyto lygio, mokyklos turi pritaikyti ugdymo programas prie besimokančiųjų poreikių.“ („DCELLS“ / Velso asamblėjos vyriausybė, 2008; 5 psl.) Panaši situacija pastebima ir Šiaurės Airijoje.

Daugelyje šalių paramos priemonės, skirtos prasčiau besimokantiems moksleiviams, numatomos bendrojoje programoje, apimančioje visus mokomuosius dalykus. Bendrojoje programoje paprastai nurodoma vykdytina veikla, priemonės prasčiau besimokantiems moksleiviams nustatyti ir bet kokios teiktinos pagalbos trukmė.

Čekijos Respublikoje dažniausiai taikomos paramos priemonės, skirtos prasčiau besimokantiems moksleiviams, yra papildomos pamokos su repetitoriumi arba kitokios veiklos, įgyvendinamos prižiūrint repetitoriui, rūšys, organizuojamos pačių mokyklų.

Ispanijoje mokyklos savo ugdymo programose turi numatyti „specialiųjų priemonių įgyvendinimo planus“. Vienas pagrindinių privalomojo ugdymo principų yra dėmesys atskirų moksleivių mokymosi poreikių įvairovei. Atsižvelgdamos į savo moksleivių poreikius mokyklos laisvai renkasi ir įgyvendina nacionaliniuose teisės aktuose numatytas priemones. Tokios priemonės gali būti nedideli ugdymo turinio pakeitimai ar lankstus grupių sudarymas.

Prancūzijoje moksleivių mokymosi sunkumai visose srityse nustatomi vertinant jų valstybinių prancūzų kalbos ir matematikos egzaminų (2 ir 4 pradinės mokyklos klasėse) rezultatus, naudojant vertinimo programą, skirtą pagrindinėms žinioms (Socle commun) ir įgūdžiams vertinti, ir naudojant mokytojų parengtą vertinamąją medžiagą. Pagalbą moksleiviams teikia dalyko mokytojas. 2009–2010 m. pradinių klasių mokytojai dalyvavo specializuotuose mokymo kursuose. Pradinio ir vidurinio ugdymo lygmenyse paramos priemonės grindžiamos individualiais moksleivių mokymosi planais (programme personnalisé de réussite educative – PPRE)(144). Ši programa skirta moksleivių, kurie gali nepasiekti bendrojoje programoje numatytų tikslų, poreikiams tenkinti. Programa grindžiama keletu tikslų, keliamų matematikos ir prancūzų kalbos srityse (rečiau – gamtos mokslų srityje). Paramos priemones sudaro diferencijuotas mokymasis, mokymas mažose grupėse ir grupių sudarymas, remiantis moksleivių gebėjimais. Paramos priemonės paprastai įgyvendinamos keletą savaičių, tačiau jų įgyvendinimo trukmė priklauso nuo sunkumų, su kuriais susiduria konkretus moksleivis, ir jo daromos pažangos. Įgyvendinus programą, projektinis vertinimas leidžia nuspręsti dėl papildomų paramos priemonių taikymo.

Graikijoje ISCED 2 lygio moksleiviams siūloma dalyvauti pagalbinėje programoje, kuriai kasdien skiriama 1–3 valandos po pamokų. Moksleiviai gali lankyti tik vieną ar visas pagalbines pamokas, kurioms per savaitę skiriama iki 15 valandų. Papildoma pagalbinė programa įgyvendinama ir ISCED 3 lygio moksleivių atžvilgiu. Šiai programai skiriama iki 14 valandų per savaitę. Kiekvienam papildomai dėstomam dalykui skiriama ne daugiau valandų, nei numatyta ugdymo turinyje. ISCED 2 ir 3 lygio moksleiviams skirtos paramos programos įgyvendinamos mažose moksleivių grupėse, taikant įvairius mokymo metodus. Papildomas pamokas veda specialiųjų mokyklos skyrių mokytojai arba papildomi įvairių dalykų mokytojai.

Kipre pradiniam ir viduriniam ugdymo lygmeniui parengtos dvi programos. Pradinio ugdymo lygmenyje Švietimo ir kultūros ministerija mokslo metų pradžioje mokykloms nurodo leistiną papildomo mokymo laiką. Mokykloms nustačius

(144) http://eduscol.education.fr/cid50680/les-programmes-personnalises-de-reussite-educative-ppre.html.

http://eduscol.education.fr/cid50680/les-programmes-personnalises-de-reussite-educative-ppre.html


75

prasčiau besimokančius moksleivius, papildomo mokymo laiką mokytojai skiria šiems moksleiviams padėti, mokydami moksleivius individualiai arba labai mažose grupėse. Tokios pagalbinės priemonės įgyvendinamos ugdymo turiniui skirtu laiku, todėl norint lankytis papildomose pamokose, moksleiviams tenka praleisti kai kurias pamokas. Vidurinio ugdymo lygmenyje Švietimo ir kultūros ministerija skatina mokytojus, siekiančius padėti prasčiau besimokantiems moksleiviams, taikyti diferencijavimą, bendraklasių pagalbą, bendradarbiavimo metodus ir tyrimais grindžiamą veiklą, įgyvendinant šias mokymo strategijas individualiai ar grupėse. Prasčiau besimokantiems moksleiviams skirtose papildomose pamokose moksleivių turėtų būti ne daugiau kaip 20. Priešingu atveju tiriamojoje gamtos mokslų pamokos dalyje moksleiviai turėtų būti suskirstyti į dvi smulkesnes grupes.

Slovėnijoje ISCED 2 lygyje papildomas visų mokomųjų dalykų pamokas rengia atitinkamų dalykų mokytojai. Prasčiau besimokantys moksleiviai gali lankytis kartą per savaitę rengiamose 45 minučių pamokose. Be to, siekiant padėti prasčiau besimokantiems moksleiviams, taikomas diferencijuotas mokymas ir pasitelkiama bendraklasių pagalba.

Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje) pagalba teiktina visiems moksleiviams. Strategijos skiriasi priklausomai nuo mokyklos, o jas rengia mokytojai. Pagalba gali būti teikiama pasitelkiant diferencijuotas mokomąsias priemones ir skirstant moksleivius į grupes pagal jų gebėjimus. Mokytojams gali būti rekomenduojamos įvairios strategijos, leidžiančios padėti moksleiviams mokytis įprastose pamokose. Tai atvejais, kai moksleivis mokosi itin prastai, pagalbą teikia moksleiviui paskirtas padėjėjas ar mokytojas, bendradarbiaujantis su konkretaus dalyko mokytoju.

Nuo 2011–2012 mokslo metų Lichtenšteine „gymnasium“ lygmenyje (ISCED 3) kartu su gamtos mokslų dalykų mokytojais dirba mokytojai asistentai, kurie padeda atlikti eksperimentus ir pan.

Penkiose šalyse pradėtos įgyvendinti nacionalinės programos, padedančios gerinti moksleivių pasiekimus visuose dalykuose, įskaitant gamtos mokslų dalykus.

Bulgarijoje nacionalinėje programoje „Rūpinantis kiekvienu moksleiviu“ (angl. Caring for Each Pupil) numatytas modulis „Tolesnis moksleivių mokymas, siekiant gerinti jų pasiekimų lygį“, apimantis visus bendrojo ugdymo dalykus, įskaitant gamtos mokslus. Papildomos pamokos rengiamos mokykloje po pamokų.

Vokietijoje 2010 m. kovo 4 d. Nuolatinės ministrų konferencijos rezoliucija yra nacionalinė strategija, kuria siekiama padėti moksleiviams mokytis visus dalykus kelerius metus, siekiant išvengti atvejų, kai moksleiviai nebaigia mokyklų, ir skatinti kvalifikacijos įgijimą.

Laikantis įvairovės principo, Ispanijoje parengtos trys pagalbinių priemonių įgyvendinimo programos, skirtos ISCED 2 lygio moksleiviams. Pirma, numatomos „specifinės pagalbinės grupės“, kuriomis siekiama užkirsti kelią atvejams, kai moksleiviai šalinami iš mokyklų. Šiose grupėse ugdymo procesas pritaikytas moksleiviams iki 16 metų, kurie dėl socialinių ir pedagoginių aplinkybių ar migrantų statuso smarkiai atsilieka daugelyje ugdymo turinio dalykų, įskaitant gamtos mokslus. Antra, parengta „ugdymo turinio įvairinimo programa“, skirta moksleiviams, kuriems būtina pagalba siekiant privalomajam viduriniam išsilavinimui keliamų tikslų, kad jie galėtų įgyti atitinkamą išsilavinimą. Autonominių regionų švietimo institucijos yra atsakingos už tokių programų ugdymo turinio rengimą. Viena iš remiamų sričių yra gamtos mokslai ir technologijos. Trečia, parengta ir kitų pagalbinių priemonių, skirtų moksleiviams, besimokantiems paskutiniaisiais privalomojo ugdymo metais, kurie ne tik atsilieka daugelyje mokomųjų dalykų, bet ir turi neigiamą požiūrį į mokyklą ir sunkiai prisitaiko prie aplinkos, arba pradėjo lankyti mokyklą per vėlai ar lankė ją nepastoviai. Tokios priemonės numatytos ir gamtos mokslų – biologijos, fizikos ir chemijos – srityse.

Kai kuriuose Prancūzijos regionuose įgyvendinama nacionalinės politikos iniciatyva, skirta spręsti socialines ir švietimo problemas. Šios iniciatyvos tikslas – mažinti socialinių, ekonominių ir kultūrinių skirtumų įtaką, gerinant švietimo kokybę srityse, kuriose mokykloms sekasi prasčiausiai. Įgyvendinant šią prioritetinę švietimo politiką kai kurios pradinės ir vidurinės mokyklos jungiamos į „Siekių ir sėkmės tinklus“ (Réseaux ambition réussite – RAR). Politikos įgyvendinimo procese dalyvauja 254 pagrindinį išsilavinimą teikiančios mokyklos ir 1750 pradinių mokyklų(145). RAR tinklą sudaro pagrindinį išsilavinimą teikiančios mokyklos ir kaimyninės pradinės bei ikimokyklinio ugdymo mokyklos. Ketverių ar penkerių metų sutartis tarp „Académie“ (regioninės švietimo institucijos) ir RAR tinklo užtikrina padidintą finansavimą bei programos įgyvendinimo priežiūrą. Mokyklos yra atsakingos už susijusių projektų įgyvendinimą ir mokymo kokybės bei vertinimo rezultatų gerinimą. Nors RAR tinklų veikla siekiama gerinti moksleivių pasiekimus visose srityse, neteikiant

(145) http://www.gouvernement.fr/gouvernement/l-education-prioritaire-et-les-reseaux-ambition-reussite

http://www.gouvernement.fr/gouvernement/l-education-prioritaire-et-les-reseaux-ambition-reussite


76

ypatingo dėmesio gamtos mokslams, parengti specifiniai projektai, skirti gerinti pasiekimus šioje srityje, ypač taikant tyrimais grindžiamą mokymosi metodą(146). Galime paminėti du įdomius pavyzdžius: 2010 m. balandį La Rošelyje RAR tinklo „Pierre Mendès-France“ mokyklos (Poitiers Académie) įgyvendintas projektas „J’aime les sciences“ („Aš myliu mokslą“)(147) ir Paryžiuje RAR tinklo „Gérard Philipe“ mokyklos įgyvendintas projektas „Kaip organizuoti tyrimais grindžiamą gamtos mokslų mokymąsi“(148).

Lenkijoje 2010 m. patvirtintas nacionalinis reglamentų rinkinys, skirtas talentingiems moksleiviams ir moksleiviams, turintiems mokymosi ir (arba) socialinių sunkumų. Naujuosiuose reglamentuose pabrėžiama asmeniniams poreikiams pritaikyto mokymo, skirto puoselėti moksleivių talentų ir interesų tobulinimą bei remti moksleivius, siekiančius įveikti mokymosi sunkumus, nauda. Įgyvendinamos priemonės taip pat riboja galimybes palikti moksleivius antriems metams. Remiantis naujaisiais reglamentais, pagalbinės priemonės teikiamos moksleivių ar jų tėvų prašymu, panaikinta nuostata dėl minimalaus papildomose pamokose dalyvaujančių moksleivių skaičiaus. Dažniausiai rekomenduojamos pagalbos rūšys – korekcinio ir kompensacinio pobūdžio pamokos. Naujieji reglamentai įgyvendinami palaipsniui – iš pradžių ISCED 1 ir 2 lygyje (2010–2011 m.), tada ISCED 3 lygyje (2011–2012 m.).

Vos dviejose šalyse parengtos konkrečios iniciatyvos, skirtos padėti moksleiviams, prasčiau besimokantiems gamtos mokslus.

Prancūzijoje įgyvendinant 2006–2009 m. projektus, pagalbą paskutiniųjų dviejų ISCED 3 lygio klasių moksleiviams, prasčiau besimokantiems gamtos mokslus, teikė vidurinė mokykla Bezansone(149). Įgyvendinant paramos priemones vykdytas moksleivių vertinimas, grindžiamas „pasitikėjimo sutartimi“ (évaluation sur contrat de confiance). Paramos priemonėmis siekta nustatyti problemas, su kuriomis moksleiviai susiduria kiekviename mokomajame dalyke, individualizuoti moksleivių stebėseną susisteminant teikiamą pagalbinę veiklą, motyvuoti moksleivius mokytis ir grąžinti jiems pasitikėjimą savimi. Iniciatyvos įgyvendinimo procese dalyvavo keturi konkrečių dalykų mokytojai, teikę pagalbą 158 penkių klasių moksleiviams. Kiekvienam moksleiviui per savaitę skirta nuo dviejų iki dviejų su puse valandų.

Lenkijoje Europos struktūrinio fondo (ESF) finansuojamos Investavimo į žmogiškąjį kapitalą veiksmų programos priemonėje dėl „Lygių mokymosi galimybių užtikrinimo moksleiviams, turintiems nepakankamas švietimo galimybes, ir švietimo kokybės skirtumų mažinimo“ numatomi trys skirtingi projektai. Šie projektai skirti remti būtent gamtos mokslų mokymą.

Vieną šių projektų – „Kiekvienas gali siekti sėkmės“ (angl. Everybody has a Chance of Success)(150) (pradėtą įgyvendinti 2010 m. pradžioje Vakarų Pomeranijoje esančioje pradinėje mokykloje) – sudaro korekcinio pobūdžio gamtos mokslų pamokos, skirtos penktų klasių moksleiviams. Šiose pamokose vykdoma veikla, padedanti vystyti ir išlaikyti įgūdžius gamtos mokslų srityje, pavyzdžiui, mokėjimą naudotis mikroskopu, ir gilinti žinias, įgytas per gamtos mokslų pamokas.

Antras projektas – „Įgyvendintinos svajonės: lygių mokymosi galimybių užtikrinimas“ (angl. Dreams to Realise – Equalising Educational Chances) – buvo įgyvendinamas nuo 2009 m. rugsėjo iki 2011 m. rugpjūčio Gloguve esančioje gimnazijoje (gymnazjum – ISCED 2 lygis)(151). Projekte numatytos korekcinio pobūdžio chemijos ir fizikos pamokos. Pirminiai rezultatai, gauti pirmųjų projekto įgyvendinimo metų pabaigoje, parodė, kad gamtos mokslų ir chemijos pamokas lankantys moksleiviai aktyviai dalyvavo papildomose pamokose.

Kujavijos ir Pomeranijos regionuose įgyvendinamas dar vienas panašus projektas „ISCED 1 lygio moksleivių mokymosi pasiekimų gerinimas“ (Podnoszenie osiągnięć edukacyjnych uczniów szkół podstawowych województwa kujawsko-pomorskiego)(152). Projektą įgyvendina regioninis Mokytojų švietimo centras, esantis Bydgoščiuje, o projekto įgyvendinimo procese dalyvauja 7000 šeštokų iš 225 regione veikiančių pradinių mokyklų. Šiose mokyklose projekte dalyvaujantys moksleiviai lanko papildomas korekcinio ir kompensacinio pobūdžio gamtos mokslų pamokas.

(146) http://www.educationprioritaire.education.fr/index.php?id=43 (147) http://ww2.ac-poitiers.fr/ed_prio/spip.php?article94 (148) http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_137774/rar-g-philipe-un-projet-au-service-de-l-acquisition-de-la-demarche-

experimentale?cid=p1_90908andportal=piapp1_64152 (149) http://www.ac-besancon.fr/spip.php?article1317 (150) http://www.sp6.szkola.pl/pages/program_gosiak.pdf (151) http://www.marzenia.gim5.glogow.pl/viewpage.php?page_id=1 (152) http://projektunijny.cen.bydgoszcz.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=3&Itemid=7

http://www.educationprioritaire.education.fr/index.php?id=43

http://ww2.ac-poitiers.fr/ed_prio/spip.php?article94

http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_137774/rar-g-philipe-un-projet-au-service-de-l-acquisition-de-la-demarche-experimentale?cid=p1_90908&portal=piapp1_64152

http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_137774/rar-g-philipe-un-projet-au-service-de-l-acquisition-de-la-demarche-experimentale?cid=p1_90908&portal=piapp1_64152

http://www.ac-besancon.fr/spip.php?article1317

http://www.sp6.szkola.pl/pages/program_gosiak.pdf

http://www.marzenia.gim5.glogow.pl/viewpage.php?page_id=1

http://projektunijny.cen.bydgoszcz.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=3&Itemid=7


77

Skirstymas į grupes pagal gebėjimus Skirstymas į grupes pagal gebėjimus grindžiamas moksleivių gabumais ar pasiekimo lygiu, o tai padeda suvienodinti klasėje esančių moksleivių gebėjimų lygį. Mokyklose taikomi įvairūs moksleivių skirstymo į grupes pagal jų gebėjimus metodai, tačiau dažniausias yra grupių sudarymas vienoje klasėje (Slavin, 1987). Nors tokią skirstymo į grupes strategiją galima taikyti ir moksleiviams, turintiems specialių ugdymosi poreikių, šiame skyriuje tokia galimybė neaptariama.

3.6 pav. Vienos klasės moksleivių skirstymas į grupes pagal jų gebėjimų lygį, atsižvelgiant į organizacinių dokumentų rekomendacijas (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m.

Skirstymas į grupes nekeičiant ugdymo turinio

Skirstymas į grupes parengiant skirtingą ugdymo

turinį Mokyklos, galinčios laisvai apsispręsti dėl skirstymo į

grupes

Kairėje ISCED 1

Dešinėje ISCED 2


Pastabos dėl tam tikrų šalių Jungtinė Karalystė: moksleivių skirstymas į grupes pagal jų sugebėjimus oficialiai nerekomenduojamas, bet dažnai taikomas mokyklose.

Daugelio šalių organizaciniuose dokumentuose nurodoma, kad abiejų ugdymo lygių (ISCED 1 ir 2) moksleiviai turėtų mokytis to paties turinio, nepriklausomai nuo jų gebėjimų lygio. Kipre tokia nuostata taikoma tik pradinio ugdymo lygmenyje, o pagrindinio ugdymo klasėse moksleiviai skirstomi į grupes pagal jų gebėjimus. Nors visiems moksleiviams rekomenduojamas vienodas ugdymo turinys, skirtingų grupių moksleiviai mokosi skirtingo sudėtingumo lygio turinį. Nors Italijoje moksleivių skirstymas į grupes pagal jų gebėjimus nerekomenduojamas, Švietimo ministerijos dokumentai reikalauja rengti individualizuotus planus, kuriuose atsižvelgiama į kiekvieno moksleivio mokymosi tempą. Mokyklos laisvai renkasi šių reikalavimų įgyvendinimo būdą.

Trylikoje šalių (įskaitant Kiprą, žr. viršuje) gamtos mokslų pamokose ISCED 1 ir 2 lygio moksleivius rekomenduojama skirstyti į grupes pagal gebėjimų lygį, tačiau jie turėtų mokytis vienodo ugdymo turinio.

Ispanijoje ISCED 1 ir 2 lygyje mokyklos įgyvendina veiksmų planus ir programas, skirtas šalinti nedidelius mokymosi sunkumus, koreguodamos pagrindinį ugdymo turinį, tačiau nekeisdamos pagrindinių jo elementų, todėl visi moksleiviai turi galimybę pasiekti jų lygiui keliamus bendrus tikslus. Paramos priemonių taikymas gali turėti įtakos mokymo ar ugdymo turinio organizavimui. Pavyzdžiui, vienoje tokių priemonių mokykloms sudaromos sąlygos lanksčiai skirstyti moksleivius į grupes, taigi moksleiviai gali pereiti į jų gebėjimų lygį atitinkančią grupę per mokslo metus, atsižvelgiant į jų daromą pažangą. Be to, mokytojai gali koreguoti vieno ar kelių moksleivių ugdymo turinį, pavyzdžiui, koreguoti užsibrėžtų tikslų įgyvendinimo arba dalyko turinio mokymo trukmę, ir keisti mokymo metodus. Tokie menki pakeitimai neturėtų lemti pagrindinių ugdymo turinio elementų (tikslų, turinio ir vertinimo kriterijų) pokyčių.

Malta yra vienintelė šalis, kurioje moksleivius leidžiama suskirstyti į grupes pagal jų gebėjimų lygį ir mokyti skirtingo dalyko ugdymo turinio. Vis dėlto šis metodas įgyvendinamas tik ISCED 2 lygyje, o ateinančiais metais jo ketinama visai atsisakyti.


78

3.5. Gamtos mokslų mokymo organizavimas bendrojo ugdymo vidurinėse mokyklose

Kaip ir privalomojo ugdymo atveju, gamtos mokslų mokymo organizavimas vyresnėse vidurinės mokyklos klasėse priklauso nuo konkrečios šalies (žr. 3.7 pav.). Be to, šiame lygmenyje moksleivius mokant skirtingose ugdymo pakraipose ir (arba) srautuose, gamtos mokslų mokymo organizavimas gali skirtis, atsižvelgiant į mokyklos pakraipą. Savaime suprantama, kad gamtos mokslų ugdymo turinio apimtis yra siauresnė menų ir humanitarinių mokslų pakraipose.

3.7 pav. Gamtos mokslų mokymas bendrojo ugdymo vidurinėse mokyklose, atsižvelgiant į organizacinių dokumentų rekomendacijas (ISCED 3), 2010–2011 m.


Pastabos dėl tam tikrų šalių Italija: pateikiama informacija, susijusi su licėjais (Liceo), kurių specializacija – gamtos mokslai. Jungtinė Karalystė: remiantis naujomis ugdymo programomis 4 pagrindinei pakopai, 2009 m. paskelbti nauji brandos atestatų (angl. General Certificate of Secondary Education; GCSE) kriterijai gamtos mokslų srityje. Atestatus teikiančios įstaigos šiuo metu ruošia dalykų aprašus, remdamosi nuo 2011 m. taikomais mokymo kriterijais.

Kaip matome 3.7 paveiksle, beveik visų Europos šalių ar regionų nacionalinėse bendrojo ugdymo vidurinių mokyklų ugdymo programose gamtos mokslai numatomi kaip atskiri dalykai. Kai kuriose šalyse (Danijoje, Prancūzijoje, Kipre, Latvijoje, Rumunijoje, Švedijoje, Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje, Velse, Šiaurės Airijoje) ir Norvegijoje) taikomas integruotas gamtos mokslų mokymo metodas. Pavyzdžiui, remiantis 2010 m. pradėta įgyvendinti licėjų (lycée) reforma, Prancūzijoje be atskirų gamtos mokslų dalykų vis dažniau siūlomas laisvai pasirenkamas integruotas kursas (enseignement d’exploration). Šį kursą sudaro kai kurios teminės sritys, susijusios su gamtos mokslais, o jo tikslas – padėti moksleiviams rinktis būsimų studijų kryptį ir profesiją. Rumunijoje gamtos mokslų kaip integruoto dalyko mokoma tik kai kuriose ugdymo pakraipose. Kipre ir Norvegijoje gamtos mokslų kaip integruoto dalyko mokoma tik pirmoje ISCED 3 lygio klasėje. Taigi, vėliau jų mokoma kaip atskirų dalykų. Kitose šalyse (Belgijoje, Čekijos Respublikoje, Airijoje (pirmojoje

Integruotas dalykas

Atskiri dalykai

Sprendžia mokyklos (autonomija)


79

ISCED 3 lygio klasėje), Vengrijoje ir Islandijoje) mokyklos pačios sprendžia, kaip organizuoti gamtos mokslų mokymą. Pavyzdžiui, Čekijos Respublikos nacionalinėje ugdymo programoje gamtos mokslus apima teminė sritis „Žmonės ir gamta“, tačiau mokyklos gali nuspręsti mokyti gamtos mokslų kaip integruoto dalyko ar kaip atskirų dalykų.

Beveik visų Europos šalių nacionalinėse ugdymo programose gamtos mokslų dalykai nurodomi kaip privalomi ISCED 3 lygio moksleiviams. Vis dėlto skiriasi šių dalykų sudėtingumo lygis. Pastarasis priklauso nuo klasės ir (arba) moksleivių pasirinktų ugdymo srautų (daugiau informacijos apie skirtingus ugdymo dalykus rasite 2 lentelėje priede).

3.8 pav. Gamtos mokslų statusas bendrojo ugdymo vidurinėse mokyklose (ISCED 3), atsižvelgiant į organizacinių dokumentų rekomendacijas, 2010–2011 m.

Privalomi visiems moksleiviams, vienodas sudėtingumo lygis

Privalomi visiems moksleiviams, skiriasi sudėtingumo lygis

Privalomi tik daliai moksleivių

Laisvai pasirenkami

Šaltinis: „Eurydice“. JK (1) = JK–ANGLIJA / VELSAS / Š. AIRIJA

Pastabos dėl tam tikrų šalių Graikija: gamtos mokslų dalykai (vienodas sudėtingumo lygis) privalomi visiems moksleiviams tik pirmojoje ISCED 3 lygio klasėje. Ispanija: laisvai pasirenkamų dalykų įgyvendinimą prižiūri autonominiai regionai ir mokyklos, atsižvelgdamos į Švietimo ministerijos paskelbtus reglamentus, kuriuose nurodoma, kad mokyklos pačios rengia laisvai pasirenkamų dalykų programas, atsižvelgdamos į moksleivių poreikius ir mokykloje dirbančius mokytojus. Italija: pateikiama informacija, susijusi su licėjais (Liceo), kurių specializacija – gamtos mokslai. Lenkija: gamtos mokslų bendrojo ugdymo lygmenyje mokoma tik iki antrosios trejų metų bendrojo ugdymo vidurinių mokyklų programos klasės. Išplėstinis gamtos mokslų kursas dėstomas visose vyresnėse vidurinės mokyklos klasėse. Slovėnija ir Suomija: vyresnių vidurinės mokyklos klasių moksleiviai privalomai mokosi biologijos, geografijos, fizikos ir chemijos, tačiau jie taip pat gali rinktis papildomus specializacijos kursus. Slovakija: paskutinės ISCED 3 lygio klasės moksleiviams, pasirinkusiems nelaikyti gamtos mokslų dalykų brandos egzaminų, gamtos mokslų dalykai yra laisvai pasirenkami.

Vis dėlto keliose šalyse (pavyzdžiui, Danijoje, Graikijoje, Vengrijoje, Lichtenšteine ir Norvegijoje) ne visi gamtos mokslų dalykai privalomi visose ISCED 3 lygio klasėse. Maltoje visi ISCED 3 lygio moksleiviai privalo pasirinkti bent vieną gamtos mokslų dalyką, tačiau jo sudėtingumo lygis gali skirtis.

Kai kuriose šalyse (Bulgarijoje, Čekijos Respublikoje, Graikijoje, Prancūzijoje, Kipre, Lenkijoje, Slovėnijoje ir Jungtinėje Karalystėje) gamtos mokslų dalykai visiems moksleiviams privalomi tik pirmaisiais vidurinio ugdymo metais. Kitur (Airijoje, Austrijoje, Portugalijoje, Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje), Lichtenšteine ir Islandijoje) šie dalykai privalomi tik specializuotos pakraipos vyresnių klasių moksleiviams arba pripažįstami neprivalomais (laisvai pasirenkamais).


80

3.6. Vadovėliai, mokomoji medžiaga ir užklasinė veikla Gamtos mokslų mokymo kokybei įtakos turi ne tik pasirinkti mokymo metodai bei tinkamas ugdymo turinys, bet ir pamokose naudojama mokomoji medžiaga. Papildoma veikla, organizuojama ne pamokose, taip pat gali padėti didinti motyvacijos ir pasiekimų lygį.

3.6.1. Vadovėliai ir mokomoji medžiaga Visose šalyse mokykliniai vadovėliai turi atitikti organizaciniuose dokumentuose numatytus švietimo tikslus ar rekomendacijas. Todėl nė vienoje šalyje neparengta jokių konkrečių gairių gamtos mokslų vadovėlių autoriams. Kaip ir kitų dalykų atveju mokytojai ir mokyklos visuose ugdymo lygmenyse patys renkasi naudotinus vadovėlius, nors jiems gali tekti rinktis iš ministerijos patvirtinto vadovėlių sąrašo.

Lietuvoje atliktas tyrimas, kuriuo siekta ištirti vadovėlių tinkamumą kompetencijoms lavinti. Ištirti visi penktų–aštuntų klasių gamtos mokslų vadovėliai, išleisti 2004–2009 m. laikotarpiu. Tyrimo ataskaita paskelbta 2010 m. lapkritį(153).

Airijoje peržiūrimos trijų pagrindinių gamtos mokslų dalykų – fizikos, chemijos ir biologijos – ugdymo programos ISCED 3 lygio moksleiviams. Ugdymo programų reforma vykdoma siekiant suderinti šio lygio programas su 2003 m. įvestomis programomis ISCED 2 lygio moksleiviams, didinti moksleivių, besirenkančių mokytis fizikos, skaičių, ir brandos egzaminuose vertinti moksleivių žinias taikant ne tik egzaminus raštu, bet ir įvedant praktinius vertinimo elementus. Pagrindiniai reformos uždaviniai – perrašyti ugdymo programas, atsižvelgiant į mokymosi rezultatus, įvesti tyrimais pagrįstus mokymo ir mokymosi metodus, parengti validų ir patikimą praktinio vertinimo modelį, daugiau dėmesio skirti kritinio ir kūrybinio mąstymo, informacijos apdorojimo, bendravimo, savarankiškumo ir darbo komandoje įgūdžių lavinimui. Dėl naujų ugdymo programų įgyvendinimo datos dar tariamasi.

Kai kuriose šalyse gamtos mokslų mokomajai medžiagai rengti organizuojamos specialios iniciatyvos arba šios medžiagos rengimas yra konkrečios gamtos mokslų populiarinimo veiklos dalis. Mokomąją medžiagą taip pat rengia mokslo centrai (pavyzdžiui, Portugalijoje ir Norvegijoje) (daugiau informacijos apie mokslo centrus rasite 2 skyriuje).

Norvegijoje Švietimo ir mokslinių tyrimų ministerija kartu su Aplinkos ministerija 2008 m. parengė mokomosios medžiagos paketą „Gamtos mokslų krepšys“ (angl. The Natural Satchel). Paketo turinys pagrįstas pagrindinių gamtos mokslų, socialinių mokslų, mitybos ir sveikatos bei fizinio lavinimo dalykų ugdymo turiniu. Jis padeda puoselėti pradinių ir vidurinės mokyklos klasių moksleivių bei mokytojų smalsumą, žinias apie gamtos reiškinius ir tvarią plėtrą bei didina jų atsakomybės jausmą aplinkosaugos srityje.

Prancūzijoje įgyvendinamame partnerystės projekte „La main à la pâte“ daug dėmesio skiriama mokomosios medžiagos, skatinančios taikyti tyrimais grindžiamą mokymąsi, rengimui. Projekto svetainėje suteikiama laisva prieiga prie įvairios tematikos, susijusios su gamtos mokslais, mokomųjų kursų, rekomenduojamų konkrečių ugdymo lygmenų moksleiviams(154).

Vokiškasis prancūzų projekto „La main à la pâte“ variantas „Sonnentaler“ skirtas nemokamai teikti taip pat susistemintą mokomąją medžiagą mokytojams ir mokykloms(155).

Remiantis nacionaline gamtos mokslų ir matematikos programa(156), Latvijoje vidurinių mokyklų mokytojams rengiama pagalbinė mokomoji medžiaga (el. medžiaga, spaudiniai, mokomieji filmai).

(153) http://mokomes5-8.pedagogika.lt/images/stories/Vadoveliu_analizes_failai/Vadoveliu%20tyrimo%20ataskaita%202011-

01-14.pdf (154) http://lamap.inrp.fr/?Page_Id=2 (155) www.sonnentaler.org (156) http://www.dzm.lv/

http://mokomes5-8.pedagogika.lt/images/stories/Vadoveliu_analizes_failai/Vadoveliu%20tyrimo%20ataskaita%202011-01-14.pdf

http://mokomes5-8.pedagogika.lt/images/stories/Vadoveliu_analizes_failai/Vadoveliu%20tyrimo%20ataskaita%202011-01-14.pdf

http://lamap.inrp.fr/?Page_Id=2

http://www.sonnentaler.org/


81

Jungtinėje Karalystėje trilypės gamtos mokslų rėmimo programos (angl. Triple Science Support Programme) svetainėje pateikiama mokomoji medžiaga ir sudaromos galimybės švietimo specialistams dalytis idėjomis bei ištekliais bei rasti reikalingą medžiagą ir informaciją.

Įgyvendinant Europos Sąjungos projektus, taip pat rengiamos nemokamai parsiunčiamos tyrimais grindžiamo mokymo procedūrų gairės ir mokomoji medžiaga anglų kalba. Pavyzdžiui, tyrimais grindžiamas gamtos mokslų mokymas buvo pagrindinis projekto „Pollen“ objektas(157). Įgyvendinant projektą, visoje Europos Sąjungoje paskelbta 12 mokymo išteklių miestų (angl. Seed Cities). Mokymo išteklių miestas – tai „švietimo teritorija“, kurioje remiamas pradinis gamtamokslinis ugdymas).

3.6.2. Užklasinė veikla Užklasinė veikla apibrėžiama kaip veikla, skirta mokyklinio amžiaus jaunimui ir vykdoma ne įprastu pamokų laiku. Kai kuriose švietimo sistemose ar mokyklose moksleiviams siūloma dalyvauti valstybės finansuojamoje ar iš dalies finansuojamoje veikloje, vykdomoje per pietų pertraukas, po pamokų, savaitgaliais ar per atostogas („EACEA/Eurydice“, 2009a).

Mažiau nei pusėje Europos šalių mokyklas organizuoti užklasinę veiklą gamtos mokslų srityje ragina centralizuotos ar specializuotos rekomendacijos. Septyniose šalyse švietimo institucijos rekomenduoja mokykloms vykdyti veiklą, susijusią su gamtos mokslais, ne per pamokas. Dažniausias tokios veiklos organizavimo tikslas – papildyti ugdymo turinį ir padėti moksleiviams siekti nustatytų tikslų. Būtent tokio tikslo siekiama Estijoje, Slovėnijoje, Suomijoje ir Norvegijoje. Belgijoje (vokiečių kalba kalbančiose bendruomenėse) ir Turkijoje užklasinė veikla vykdoma siekiant gilinti moksleivių pamokose įgytas žinias ir skatinti tyrimais grindžiamų mokymo metodų taikymą. Lietuvoje užklasinė veikla organizuojama siekiant dar vieno tikslo – skatinti moksleivius mokytis gamtos mokslų. Dar šešių šalių gairėse ir rekomendacijose nurodoma, kad vykdoma užklasinė veikla gamtos mokslų srityje turi būti orientuota į konkrečias moksleivių grupes.

Ispanijoje valstybės finansuojamose mokyklose užklasinė veikla siūloma kaip laisvai pasirenkamas dalykas ir gali būti skirta gamtos mokslų turiniui. Be to, šalies Švietimo ministerija įgyvendina „Papildomo ugdymo, profesinio orientavimo ir rėmimo planą“ (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo – PROA)(158). Įgyvendinant šį planą siekiama gerinti akademinius prasčiau besimokančių moksleivių rezultatus, siūlant jiems dalyvauti papildomoje užklasinėje veikloje ir teikiant jiems individualizuotą pagalbą. PROA planu taip pat siekiama papildyti ugdymo turinį ir padėti moksleiviams pasiekti ugdymo turinyje numatytų tikslų.

Bulgarijoje, Čekijos Respublikoje, Estijoje ir Lietuvoje rengiami užklasinės veiklos gamtos mokslų srityje įgyvendinimo projektai ir programos, skirtos gabiems ir talentingiems moksleiviams (daugiau informacijos rasite 2.4. poskyryje).

Čekijos Respublikoje ir Ispanijoje parengtos užklasinės veiklos įgyvendinimo gairės ir rekomendacijos, tačiau jose nenurodoma, ar tokia veikla turi būti orientuota į gamtos mokslus. Ispanijoje, kur kiekviename autonominiame regione parengti atskiri įstatymai, reglamentuojantys užklasinės veiklos organizavimo tvarką, tokia veikla gali būti orientuota į visus ugdymo programos dalykus ir ugdymo sritis, kurių ši programa neapima.

Nors daugelyje šalių nėra parengta užklasinės veiklos organizavimui skirtų rekomendacijų, mokykloms paliekama teisė siūlyti moksleiviams dalyvauti tokioje veikloje ne per pamokas, todėl būtent mokyklos gali nuspręsti, ar tokią veiklą verta orientuoti į gamtos mokslus. Kai kuriose šalyse pateikiami gerosios praktikos, skatinančios gamtos mokslų mokymąsi ne per pamokas, pavyzdžiai. Dažniausiai pateikiamas užklasinės veiklos pavyzdys – mokslų klubai. Klubų nariai susitinka per pietų pertraukas

(157) www.pollen-europa.net (158) http://www.educacion.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html

http://www.pollen-europa.net/

http://www.educacion.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html


82

ar po pamokų, o jų veikla skiriama gamtamoksliniam raštingumui puoselėti. Pradinių ir vidurinių mokyklų moksleiviai rengia mokslinių tyrimų projektus juos dominančiomis temomis. Mokslų klubų veikla organizuojama Prancūzijoje, Maltoje, Austrijoje, Lenkijoje, Portugalijoje, Rumunijoje ir Jungtinėje Karalystėje.

Lenkijoje Pilietiškumo ugdymo centrui (angl. Centre for Citizenship Education; CEO) įgyvendinant programą „Moksleivių akademija – moksliniai matematikos projektai pagrindinio ugdymo mokyklose“ (Akademia uczniowska. Projekty matematyczno-przyrodnicze w gimnazjach)(159), po pamokų vykdomos gamtos mokslų pamokos. Pagrindinis šios programos įgyvendinimo tikslas – remti laboratorinių metodų taikymą mokant gamtos mokslų. Daugiau kaip 300 šalies pagrindinio ugdymo mokyklų organizuoja tokias papildomas gamtos mokslų pamokas mokyklų mokslų klubuose. 2010–2011 mokslo metais programoje dalyvavo apie 35 000 moksleivių.

Jungtinėje Karalystėje ISCED 1 ir 2 lygyje mokyklos pačios apsisprendžia dėl veiklos gamtos mokslų srityje organizavimo. Be to, tinkle STEMNET įgyvendinamos dvi atskiros iniciatyvos. Viena jų įgyvendinama Anglijoje; tai programa „Užklasiniai gamtos mokslų ir inžinerijos klubai“ (angl. After School Science and Engineering Clubs; ASSEC), kuria siekiama skatinti 3 pagrindinio lygio 11–14 metų moksleivius (ISCED 2) mokytis ir mėgautis gamtos mokslais bei inžinerija. Kita iniciatyva įgyvendinama Škotijoje; tai dvejų metų projektas „STEM klubai“ (angl. STEM Clubs), pradėtas įgyvendinti 2008 m. kai kuriose Škotijos vidurinėse ir su jomis susijusiose pradinėse mokyklose. Klubų veikloje dalyvauja paskutinių ISCED 1 lygio klasių ir pirmųjų ISCED 2 lygio klasių moksleiviai. Šie klubai sudaro galimybių organizuoti papildomą veiklą, susijusią su gamtos mokslais, ir padedančią gilinti gamtos mokslų pamokose įgytas žinias. Projektas įgyvendintas 2010–2011 m.

Tik Ispanijoje siūloma užklasinė veikla, skirta didinti mergaičių susidomėjimą gamtos mokslų dalykais.

Mokyklos ir mokytojai organizuoja užklasinę veiklą gamtos mokslų srityje, siekdami skatinti mergaites dalyvauti gamtamokslinėje veikloje ir siekti karjeros šioje srityje. Pavyzdžiui, autonominiame Galisijos regione mokyklos kviečia mokslininkes, kurios yra Santjago de Kompostelos universiteto organizuojamo Universiteto moterų seminaro (Seminario Mulleres e Universidad; SMU) dalyvės, dalytis savo, kaip moterų, dalyvaujančių moksliniuose tyrimuose, patirtimi su ISCED 3 lygio moksleiviais(160).

3.7. Ugdymo programų reformos Kai kuriose šalyse šiuo metu vykdomos ar neseniai buvo įvykdytos ugdymo programų reformos. 2005–2011 m. daugiau nei pusėje Europos šalių įgyvendintos ar pradėtos planuoti pradinių ir vidurinių mokyklų ugdymo programų reformos. Daugelio šių reformų priežastis – poreikis suderinti ugdymo programas (įskaitant programas gamtos mokslų srityje) su ES pagrindinių kompetencijų ugdymo metodu („Tarybos rekomendacijos“, 2006).

3.9 pav. Šalys, kuriose įgyvendinamos ugdymo programų reformos (įskaitant programas gamtos mokslų srityje) (ISCED 1–3); 2005–2011 m.

Šaltinis: „Eurydice“. JK (1) = JK–ANGLIJA / VELSAS / Š. AIRIJA

Kai kurios šių reformų skirtos būtent gamtos mokslų sričiai. Itin išsami gamtos mokslų ugdymo programų reforma įgyvendinta Estijoje, Latvijoje ir Lenkijoje visuose trijuose ugdymo lygmenyse.

(159) http://www.ceo.org.pl/portal/b_au_o_programie (160) http://193.144.91.54/smu/

http://www.ceo.org.pl/portal/b_au_o_programie

http://193.144.91.54/smu/


83

2010 m. sausį Estijos Vyriausybė patvirtino naują nacionalinę ugdymo programą ISCED 1, 2 ir 3 lygio moksleiviams. Čia akcentuojami tyrimais grindžiamo mokymo metodai ir rekomenduojama skirti dėmesį puoselėti teigiamą moksleivių požiūrį į matematiką, gamtos mokslus ir technologiją. Visų gamtos mokslų dalykų (bendrojo mokslo, biologijos, chemijos, fizikos) ugdymo turinio sritims pateikiamas praktinės ir laboratorinės veiklos sąrašas ir šios veiklos įgyvendinimo gairės. Pagrindiniai ugdymo programos atnaujinimo tikslai – gerinti moksleivių mokslinį ir technologinį raštingumą, modernizuoti ugdymo programos turinį, mažinti moksleivių akademinį krūvį, taikyti į moksleivius orientuotus mokymo metodus bei aktyvius mokymosi metodus. Užsimenama ir apie papildomas galimybes taikyti informacines ir komunikacijų technologijas (ICT). Įgyvendinus reformas, konkrečiau suformuluoti mokymosi rezultatai, padedantys rengti mokytojams ir moksleiviams skirtą medžiagą. Daugiau dėmesio skiriama skatinti moksleivių asmeninę motyvaciją ir taikyti aktyvius mokymosi metodus. Viena labai svarbių permainų yra galimybė suskirstyti moksleivius į mažesnes grupes per gamtos mokslų pamokas. Naujoje nacionalinėje vidurinio ugdymo mokyklų programoje nurodoma, kad mokyklos turi pačios formuoti ugdymo turinio sritis (kiekvienoje mokykloje turi būti parengta 3 ugdymo turinio sritys). Viena sričių turi būti skirta gamtos mokslams ir technologijoms bei numatyti privalomus ir laisvai pasirenkamus kursus. Nauja ugdymo programa pradėta įgyvendinti 2011–2012 mokslo metų pradžioje.

Pasitelkiant Europos Sąjungos finansinę paramą, 2005–2008 m. Latvijoje įgyvendinta aukštesniojo vidurinio ugdymo mokyklų nacionalinė programa, skirta gamtos mokslų ir matematikos ugdymo turiniui rengti. Įgyvendinus projektą, visoms vidurinėms mokykloms pateikta nauja, šiuolaikinė chemijos, biologijos, fizikos, matematikos ir gamtos mokslų mokomoji medžiaga, skirta 10–12 klasių moksleiviams. Vidurinių mokyklų moksleiviai gamtos mokslų ir matematikos pagal naujus standartus mokosi nuo 2008–2009 mokslo metų.

Rengdami naują ugdymo programą projekte dalyvavę ekspertai mėgino pakeisti mokyklose vyraujančią švietimo filosofiją: jie mėgino pereiti nuo žinių suteikimo prie įgūdžių mokymosi; nuo mokslinių žinių ir žinių apie algoritmus įgijimo prie moksleivių atradimų ir įgūdžių; nuo moksleivių kaip pasyvių mokymo ir mokymosi proceso dalyvių prie moksleivių kaip aktyvių dalyvių sampratos; nuo mokytojo kaip žinių šaltinio prie mokytojo kaip patarėjo sampratos. Vienas projekto rezultatų yra šiuolaikinio ugdymo turinio, atitinkančio modernaus pasaulio reikalavimus 10–12 klasių biologijos, chemijos, fizikos ir gamtos mokslų srityje, įgyvendinimas.

Ugdymo programų ISCED 3 lygio moksleiviams reformos įgyvendinamos šiuo metu; programų ISCED 2 (7–9 klasių) moksleiviams reformos kol kas yra bandomajame etape. Rengiamos bandomojo etapų rezultatų analizės ir reformos įgyvendinimo priežiūros sistemos.

Lenkijoje gamtos mokslų dalykų ugdymo programų reforma orientuota į praktinių įgūdžių (laboratorinių eksperimentų ir praktinio darbo organizavimą) ir intelektinių įgūdžių (priežastinio ryšio nustatymą, išvadų darymą, informacijos apdorojimą ir rengimą, t. t.) lavinimą; laboratorinio mokymo metodo svarbos akcentavimą; geresnį pagrindinių trečiojo ir ketvirtojo ugdymo lygmens programų žinių lygių diferencijavimą, išlaikant ryšį tarp jų; mokymosi tęstinumo ISCED 1–3 lygiuose užtikrinimą, išlaikant tinkamą žinių ir įgūdžių lygį bei taikant tinkamus mokymo metodus visuose lygiuose. Į pagrindinę ugdymo programą įtrauktos Europos Sąjungos rekomendacijos dėl gamtos mokslų mokymo ISCED 2 lygyje; įgyvendinant šią programą, siekiama moksleivius skatinti, didinti jų susidomėjimą ir suteikti jiems įgūdžių, leisiančių mokytis gamtos mokslų ateityje ir pritaikomų kasdieniame gyvenime. 2010 m. Centrinė egzaminų komisija paskelbė apie 2011–2012 m. pagrindinio ugdymo mokyklų baigiamojo egzamino pakeitimus, kuriais gamtos mokslų sritis (geografija, biologija, chemija ir fizika) atskirta nuo integruotos matematikos ir gamtos mokslų srities.

Belgijoje (flamandų kalba kalbančioje bendruomenėje), Graikijoje ir Kipre šiuo metu taip pat vykdomi labai svarbūs gamtos mokslų ugdymo programų pertvarkymai.

Belgijoje (flamandų kalba kalbančioje bendruomenėje) Švietimo ministerija 2005 m. atliko apklausą, kuria siekė išsiaiškinti, kiek pradinių klasių moksleiviai įgyvendina nustatytus galutinius mokymosi tikslus ugdymo srityje „Įvadinis kursas į mokslus apie pasaulį“. 2006 m. panašios apklausos atliktos pagrindinio ugdymo lygmenyje biologijos srityje. Abiejų apklausų rezultatai paskatino visas suinteresuotas šalis pradėti diskusijas apie šiuos galutinius mokymosi tikslus. Todėl pirmojoje vidurinio ugdymo pakopoje įgyvendinti pakeitimai. Galutiniai mokymosi tikslai biologijos srityje praplėsti, numatant tikslus ir fizikos bei chemijos srityse. Šie pakeitimai įsigaliojo 2010 m. rugsėjo 1 d. Pagrindinis jų įgyvendinimo


84

tikslas – gerinti moksleivių gamtamokslinį raštingumą. Per artimiausius kelerius metus planuojama įgyvendinti galutinių tikslų gamtos mokslų srityje antrajame ir trečiajame vidurinio ugdymo lygmenyje pakeitimus, užtikrinant pirmajame lygmenyje įgyvendintų permainų tęstinumą.

2009–2010 m. Graikijos Švietimo, mokymosi visą gyvenimą ir religijos reikalų ministerija įsteigė komitetus, susiaurinusius mokomosios medžiagos mastus ir parengusius naują mokomąją medžiagą įvairiems ugdymo dalykams, įskaitant gamtos mokslų dalykus. Šiais veiksmais siekta mažinti pasikartojančios informacijos kiekį ir užtikrinti geresnį skirtingose klasėse dėstomos informacijos koordinavimą. Švietimo ministerija taip pat pranešė apie radikalius ugdymo programos pakeitimus ir sisteminio dirbančių mokytojų mokymo kursus, kad būtų pagerinta švietimo kokybė ir užtikrintas didesnis ISCED 1 ir 2 lygių nuoseklumas.

Airijoje ketinama iš esmės peržiūrėti visą ISCED 2 lygio moksleiviams skirtą ugdymo programą. Siūloma gamtos mokslus pripažinti vienu iš keturių privalomųjų pagrindinių dalykų. Šiuo metu gamtos mokslų dalykai nėra privalomi, nors šių dalykų brandos egzaminą laikyti renkasi apie 90 proc. moksleivių.

Kipre įgyvendinant platesnio pobūdžio švietimo reformą, kuria įvedama pagrindinių kompetencijų samprata, pagrindiniai naujos gamtos mokslų ugdymo programos pokyčiai yra susiję su ugdymo turinio modernizavimu. Naujoje ugdymo programoje kasdienes gyvenimiškas situacijas numatoma taikyti kaip mokymosi priemonę ir tyrimų objektą, susiejant moksleivių įgūdžius gamtos mokslų srityje su jų pagrindinėmis kompetencijomis ir demokratinio pilietiškumo reikalavimais, skatinant spręsti įvairaus pobūdžio problemas ir taikyti ICT. Daugiau dėmesio taip pat skiriama kasdienių gyvenimiškų situacijų taikymui vertinant moksleivių žinias. Pokyčiai įgyvendinami ISCED 1 ir 2 lygiuose. Šiuo metu rengiamas švietimo personalas, tikrinama mokomoji medžiaga, o 2011 m. pabaigoje pradėta įgyvendinti naujoji ugdymo programa.

Čekijos Respublikoje, Ispanijoje ir Jungtinėje Karalystėje šiek tiek anksčiau įgyvendintos reformos, orientuotos į didesnės apimties ugdymo programos reformų ir specializuotų brandos egzaminų gamtos mokslų srityje (JK) įvedimą.

2007 m. Čekijos Respublikoje įgyvendinta ugdymo programos reforma sudarė galimybes įgyvendinti skirtingus gamtos mokslų mokymo modelius, pritaikytus moksleivių ir mokyklų poreikiams. Gamtos mokslus apima ugdymo sritis „Žmonės ir gamta“ („Žmonės ir juos supantis pasaulis“ pirmame pagrindinės mokyklos lygmenyje (ISCED 1). Formuodamos atskirus mokomuosius dalykus (integruotus ar atskirus) mokyklos gali remtis šia sritimi. Tai suteikia galimybę rengti įvairius privalomus ir laisvai pasirenkamus dalykus, per pamokas vykdyti projektus ir kitokią edukacinę veiklą. Vis dėlto moksleiviai privalo pasiekti ugdymo programoje numatytus mokymosi tikslus.

Ispanijoje 2006 m. įgyvendinti ugdymo programos pokyčiai daugiausia įtakos turėjo ISCED 3 lygiui (be pagrindinių kompetencijų sampratos įvedimo privalomojo mokslo lygmenyje): įvestas naujas visiems moksleiviams privalomas dalykas „Gamtos mokslai šiuolaikiniame pasaulyje“ (pirmaisiais „Baccalaureate“ lygio metais), siekiant pabrėžti, kad gamtamokslinė kultūra yra bendrojo raštingumo dalis. Paskutiniaisiais ISCED 3 lygio metais (12 klasė) „Geologija“ pakeista dalyku „Žemė ir aplinkos apsaugos mokslai“, kuriame aptariamas abiejų mokomųjų dalykų turinys.

Jungtinėje Karalystėje 2007–2008 m. peržiūrėta ir pakeista ugdymo programa bei egzaminų organizavimo sistema; įgyvendinus pokyčius, moksleiviams suteikta galimybė rinktis atskirus gamtos mokslų GCSE kursus, susiaurintas faktinis ugdymo programos turinys, užtikrinant patrauklesnį ir novatoriškesnį šių dalykų mokymą ISCED 2 ir 3 lygyje. Pavyzdžiui, Anglijoje moksleiviai, kurie 3 pagrindinėje pakopoje pasiekė bent 6 lygį gamtos mokslų srityje (numatomas pasiekimų lygis 14 metų moksleiviams), vyresnėse vidurinės mokyklos klasėse gali rinktis tris gamtos mokslų dalykus (biologiją, fiziką ir chemiją). Mokymosi ir įgūdžių tinklo (angl. Learning and Skills Network; LSN) gamtos mokslų bendruomenė „Triple Science Community“ parengė bendrą programą, padedančią visoms mokykloms planuoti, rengti ir įgyvendinti trijų gamtos mokslų dalykų modulį. Šia programa mėginama padėti mokykloms, kurioms reikalinga papildoma pagalba.

Panašūs pokyčiai vykdomi ir Švedijoje bei Norvegijoje. Švedijoje pradėtas įgyvendinti bandomasis vidurinio ugdymo programų projektas, orientuotas į matematiką bei gamtos mokslus (angl. Top Competence Education – „Pagrindinių


85

kompetencijų ugdymas“). 2012 m. duris atvėrė naujo tipo vidurinio ugdymo mokyklos, kuriose skirtingose programose numatomas diferencijuotas dalykų ugdymo turinys. Šiose mokyklose remiama įvairių dalykų, įskaitant gamtos mokslų dalykus, plėtra.

Norvegijoje vyresnėse vidurinės mokyklos klasėse gamtos mokslų ir matematikos pakraipoje įvesti du nauji dalykai – „Mokslinių tyrimų technologijos ir teorija“ bei „Žemės mokslai“.

Italijoje diskutuojama apie pažangų gamtos mokslų mokymą, o Maltoje rengiamas nacionalinis gamtamokslinio švietimo planas.

Italijoje Švietimo ministerija ir Berlinguer grupė pasiūlė atlikti pažangių gamtos mokslų mokymo metodų taikymo tyrimą. Tyrimas inicijuotas 2010 m. per Romoje vykusį praktinį seminarą, po kurio įvyko srities ekspertų diskusija, kurioje ketinta parengti pažangių mokymo metodų gamtos mokslų srityje (įskaitant naujų technologijų taikymą) pasiūlymus. Pasiūlymai parengti 2011 m. pabaigoje ir yra skirti ISCED 1, 2 ir 3 lygiui.

Maltoje naujoje gamtos mokslų švietimo strategijoje numatytos ugdymo programos reformos orientuotos į gamtos mokslų mokymo kokybę ir apimtis pradinių klasių lygmenyje. Reformose numatytas atnaujintas praktinio mokymo metodas ISCED 1 lygiui ir integruotas gamtos mokslų mokymo metodas ISCED 2 lygiui.

Santrauka

Remiantis turimais duomenimis, darytina išvada, kad gamtos mokslų mokyti visose Europos šalyse pradedama kaip vieno integruoto dalyko. Beveik visose šalyse gamtos mokslų integruotai mokoma pradinėse klasėse ir pirmuosius vienus ar dvejus metus pagrindinio ugdymo klasėse, t. y. gamtos mokslų kaip integruoto dalyko paprastai mokoma šešerius–aštuonerius metus. Šešiose švietimo sistemose gamtos mokslų integruotai mokoma tiek pradinėje, tiek vidurinėje mokykloje. Integruotas gamtos mokslų ugdymo turinys paprastai vadinamas „Gamtos mokslais“ arba jo pavadinimas būna susijęs su pasauliu, aplinkos apsauga ar technologijomis.

Baigus pagrindinio ugdymo klases, gamtos mokslai daugelyje šalių atskiriami ir pradedama mokyti biologijos, chemijos bei fizikos. Vis dėlto nemažai šalių ir toliau pabrėžia tarp įvairių gamtos mokslų dalykų esančias sąsajas, o jų organizaciniuose dokumentuose neretai akcentuojamas įvairių mokomųjų dalykų ryšys, todėl mokytojai skatinami taikyti metodus, apimančius kelių dalykų ugdymo turinį.

Siekiant didinti moksleivių motyvaciją ir susidomėjimą gamtos mokslais, pabrėžiama realios moksleivių gyvenimiškos patirties ir diskusijų apie socialinius ar filosofinius gamtos mokslų aspektus nauda. Europos šalyse dažniausiai siūlomas gamtos mokslų mokymo kontekstas yra susijęs su šiuolaikinėmis socialinėmis problemomis. Aplinkosaugos problemas ir gamtos mokslų pasiekimų taikymą kasdieniame gyvenime rekomenduojama aptarti per gamtos mokslų pamokas beveik visose Europos šalyse. Abstraktesni klausimai, susiję su gamtos mokslų metodais, gamtos mokslų pobūdžiu ar žinių gamtos mokslų srityje ugdymu, dažniau aptariami per atskirų gamtos mokslų dalykų pamokas, kurios daugelyje Europos šalių paprastai dėstomos vėlesniais mokymosi metais.

Pradinių klasių lygmenyje per gamtos mokslų pamokas dažnai rekomenduojama rengti grupėse atliekamus praktinius eksperimentus ir projektinį darbą, rečiau – organizuoti abstraktesnę veiklą, pavyzdžiui, diskusijas apie gamtos mokslų ir socialines problemas, tačiau tokio pobūdžio veiklą vykdyti dažniau rekomenduojama vyresnėse klasėse. Visgi Europos šalių organizaciniuose dokumentuose


86

visuose ugdymo lygmenyse numatoma įvairaus pobūdžio veikla ir tyrimais grindžiami mokymo metodai.

Europos šalys nėra parengusios konkrečios politikos, padedančios moksleiviams, prasčiau besimokantiems gamtos mokslų dalykus. Dažniausiai pagalba tokiems moksleiviams numatoma bendrose moksleivių, prasčiau besimokančių įvairius mokomuosius dalykus, rėmimo sistemose. Vos kelių šalių mokyklose parengtos iniciatyvos, orientuotos į gamtos mokslus prasčiau besimokančius moksleivius. Dažniausios pagalbos formos – diferencijuotas mokymas, papildomas individualus mokymas, mokymas padedant bendraklasiams, mokymasis su repetitoriais ir moksleivių skirstymas į grupes pagal jų gebėjimų lygį. Nedidelės pagalbinės mokymosi grupės paprastai renkasi po pamokų. Daugelyje šalių moksleivius skirstyti į grupes pagal gebėjimų lygį per gamtos mokslų pamokas nerekomenduojama tiek pradinių, tiek vidurinės mokyklos klasių lygmenyje. Šalių, kuriose taikoma moksleivių skirstymo į grupes pagal jų gebėjimų lygį praktika, organizaciniuose dokumentuose visoms moksleivių grupėms rekomenduojamas vienodas, tačiau skirtingo sudėtingumo lygio ugdymo turinys.

Kaip ir privalomojo ugdymo lygmenyje, vidurinio ugdymo lygmenyje (ISCED 3) gamtos mokslų gali būti mokoma kaip atskirų dalykų arba kaip integruotos ugdymo turinio srities. Daugelyje Europos šalių gamtos mokslų mokoma kaip atskirų dalykų. Vis dėlto šešiose šalyse gamtos mokslų mokoma ir kaip integruoto dalyko. Kai kur mokyklos pačios sprendžia, kaip mokyti gamtos mokslų dalykų.

Daugelyje šalių gamtos mokslų dalykai yra privalomi visiems ISCED 3 lygio moksleiviams. Nepaisant to, daugelyje šalių gamtos mokslų mokymas organizuojamas skirstant moksleivius į srautus ir pakraipas, kurias renkasi patys moksleiviai. Todėl skiriasi moksleiviams dėstomo ugdymo turinio sudėtingumo lygis ir (arba) dalis moksleivių gamtos mokslų mokosi ne visose ISCED 3 lygio klasėse. Kai kuriose šalyse gamtos mokslų dalykai yra laisvai pasirenkami.

Šalys nerengia specifinių gairių gamtos mokslų vadovėlių ar mokomosios medžiagos autoriams (leidėjams), tačiau šie vadovėliai ir medžiaga turi atitikti organizacinių dokumentų reikalavimus (rekomendacijas). Mokomoji medžiaga neretai yra gamtos mokslų populiarinimo veiklos dalis, todėl jos rengime dalyvauja ir partnerystės projektų dalyviai bei mokslo centrai.

Daugelyje šalių už užklasinės veiklos organizavimą atsakingos pačios mokyklos. Kai kuriose šalyse, kuriose švietimo institucijos teikia rekomendacijas dėl užklasinės veiklos organizavimo, tokia veikla skirta ugdymo turiniui papildyti ir padėti moksleiviams gerinti akademinius pasiekimus. Keliose šalyse mokslų klubai, kuriuose moksleiviams sudaromos galimybės rengti smulkius mokslinių tyrimų projektus, pateikiami kaip gerosios praktikos pavyzdžiai.

Per pastaruosius šešerius metus daugiau nei pusėje tyrime dalyvavusių Europos šalių įvykdytos bendrųjų ugdymo programų reformos įvairiuose ugdymo lygmenyse. Šios reformos, be abejo, turėjo įtakos gamtos mokslų ugdymo turiniui. Daugelyje šalių pagrindinė tokių reformų priežastis yra siekis įgyvendinti Europos Sąjungos pagrindinių kompetencijų sampratą.

87

4 SKYRIUS: MOKSLEIVIŲ PASIEKIMŲ VERTINIMAS GAMTOS MOKSLŲ SRITYJE

Bendroji įžanga Moksleivių pasiekimai vertinami labai įvairiai ir dėl labai įvairių priežasčių. Nesvarbu, koks vertinimo metodas taikomas, pasiekimų vertinimas visada glaudžiai susijęs su ugdymo turiniu ir mokymo bei mokymosi procesais. Šiame skyriuje, kurį sudaro trys poskyriai, aprašomi pagrindiniai moksleivių vertinimo bruožai gamtos mokslų srityje Europos šalyse.

Pirmame poskyryje glaustai aptariamos moksleivių vertinimo, ypač vertinimo gamtos mokslų srityje tyrimų problemos. Antrame poskyryje pateikiama lyginamoji pagrindinių moksleivių vertinimo bruožų gamtos mokslų srityje įvairiuose ugdymo lygiuose bruožų analizė. Čia tiriamas moksleivių žinių ir įgūdžių vertinimas (formuojamasis ir (arba) apibendrinamasis), kurį per pamokas atlieka mokytojai, ir apžvelgiamos moksleivių vertinimo rekomendacijos pradinių ir vidurinių klasių gamtos mokslų mokytojams. Šiame poskyryje taip pat aprašomi rekomenduojami įvairių įgūdžių, susijusių su gamtos mokslų dalykais, vertinimo metodai. Galiausiai tiriamos priemonės, skirtos padėti mokytojams planuoti ir organizuoti vertinimo procesą.

Trečiame poskyryje aprašomos problemos, susijusios su nacionalinėmis standartizuotų gamtos mokslų testų vykdymo procedūromis pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo lygmenyje. Čia aprašomas standartizuotų gamtos mokslų testų organizavimas dažnumo ir laiko atžvilgiu bei aptariami tokių testų tikslai, apimtis ir turinys (įskaitant konkrečius gamtos mokslų dalykus). Poskyris užbaigiamas tarptautinio „TIMSS 2007“ tyrimo duomenimis apie moksleivių pasiekimų gamtos mokslų srityje vertinimo praktiką, taikomą Europos šalių mokyklose.

4.1. Moksleivių pasiekimų vertinimas gamtos mokslų srityje: mokslinės literatūros apžvalga

„Vertinimas“ reiškia moksleivių darbo įvertinimą. Jis apibrėžiamas kaip cikliškas procesas, „kuriame nustatomi faktai, kuriuos tinkamai aiškinant, sukeliamas veiksmas, leidžiantis gauti daugiau faktų ir t. t.“ (Wiliam ir Black, 1996; 537 psl.).

Atsižvelgiant į vertinimo tikslus, jis dažnai vadinamas „formuojamuoju“ arba „apibendrinamuoju“. Apibendrinamasis vertinimas laikomas tradiciniu vertinimo metodu. Tai „vertinimo metodas, taikomas semestro, kurso ar programos gale, siekiant įvertinti pažymiu, suteikti diplomą ir įvertinti progresą“ (Bloom ir kiti, 1971; 117 psl.).

Formuojamojo vertinimo samprata atsirado palyginti neseniai. Pirmąkart šią sampratą taikė Scriven (1967), kalbėdamas apie ugdymo turinio ir mokymo metodų gerinimą. Šiuo atveju pabrėžiamas vertinimo pamokose vaidmuo gerinant mokymo ir mokymosi procesą, taigi ir moksleivių mokymosi rezultatus. Sistemingai taikomas formuojamojo vertinimo metodas yra „naudingas ugdymo turinio pristatymo, mokymo ir mokymosi procesui, siekiant gerinti visų šių procesų kokybę“ (Bloom ir kiti, 1971; 117 psl.).

Didėjant valstybinių ir tarptautinių standartizuotų vertinimo procedūrų skaičiui gamtos mokslų srityje ir kituose dalykuose, atskaitomybės tikslais neseniai įsteigta nauja vertinimų tyrimų agentūra. Tokie vertinimai atliekami plačiame kontekste, kur praktikos ir politikos pokyčius lemia žmonių atsakomybė už nacionalinių švietimo tikslų ar norimų reformų įgyvendinimą („Nacionalinė mokslinių tyrimų taryba“, 1999).


88

4.1.1. Apibendrinamasis vertinimas: al ternatyvių vert inimų, tikrinančių įvairesnius įgūdžius, l ink

Per pastaruosius kelerius metus moksleivių pasiekimų gamtos mokslų srityje vertinimų tyrimai, atlikti apibendrinamaisiais tikslais, daugiausia orientuoti į įvairesnių įgūdžių, susijusių su gamtos mokslais, vertinimo metodų rengimą. Be to, dėmesio skirta ir įvairių vertinimo užduočių bei formų, pavyzdžiui, veiklos vertinimo, koncepcijų žemėlapių, gebėjimų sąrašų ir pan. rengimui. Pagrindinės tokią veiklą skatinančios problemos yra apibendrinamojo vertinimo kokybė, o tiksliau – validumas ir patikimumas (Bell, 2007; 981 psl.).

Procesinių gamtos mokslų įgūdžių, pavyzdžiui, stebėjimo, matavimo, eksperimentų atlikimo, tyrimo, vertinimas yra išties sudėtinga užduotis. Vertinant tokius įgūdžius, iškyla ne tik techninių sunkumų – vertinimą apsunkina ir tai, kad gamtos mokslai dažnai siejami tik su mokslinių žinių formavimu (Harlen, 1999; 130 psl.). Būtent todėl labai svarbu aiškiai nuspręsti, ko mokytojai turi mokyti, taigi ir tai, ką jie turi vertinti (Gott ir Duggan, 2002). Neseniai atliktame tyrime dėmesys skirtas būtent įvairių įgūdžių, susijusių su gamtos mokslais, vertinimo metodams.

Kai kurie faktai rodo, kad tokių tyrimų vykdymas yra holistinio pobūdžio uždavinys. Todėl tyrimų skaidymas, siekiant lengviau įvertinti atskirus įgūdžius, gali iškreipti viso darbo esmę, reikalaujančią tirti ir vertinti įgūdžius integruotai (Matthews ir McKenna, 2005). Vienas būdų šiai problemai išspręsti galėtų būti kompiuterinis modeliavimas, leidžiantis mokytojams patikrinti visus moksleivių tiriamuosius įgūdžius. Vis dėlto Gott ir Duggan (2002) mano, kad vis dar ginčytina, ar elektroninis prietaisas gali pamatuoti visus gebėjimus, reikalingus atlikti tyrimus. Nepaisant to šie autoriai sutinka, kad kompiuteriai gali būti naudojami kaip pagalbinė vertinimo priemonė.

Praktinis darbas vertinamas ne izoliuotai, o konkrečiame kontekste ir atsižvelgiant į konkrečias temas. Tokie kontekstiniai ir turinio elementai turi įtakos moksleivių rezultatams, nors apie jų poveikio mastą vis dar diskutuojama. Vienas būdų sumažinti tokį tendencingumą yra įvairių užduočių įvairioms temoms taikymas. Tačiau toks variantas kelia papildomų sunkumų, pavyzdžiui, dėl įvairesnių užduočių taikymo pailgėja testo atlikimo laikas, kuris turi išlikti pagrįstas. Bet kokiu atveju praktinio darbo vertinimas kelia testų patikimumo klausimų, nes moksleivių rezultatai gali priklausyti nuo testų turinio (Harlen, 1999; Gott ir Duggan, 2002). Tai ypač svarbu, kai vertinimas atliekamas apibendrinamaisiais tikslais: kai testų rezultatai naudojami nustatyti moksleivių būsimų studijų ar karjeros galimybes, būtina stengtis užtikrinti, kad rezultatai nepriklausytų nuo konteksto, kuriame vertinamas praktinis darbas (Harlen, 1999).

Užduočių raštu taikymas vertinant praktinius tiriamuosius gebėjimus gali padėti įveikti kai kuriuos sunkumus, nes tokios užduotys leidžia per priimtiną laiką patikrinti daugiau moksleivių gebėjimų. Vis dėlto užduočių raštu taikymas kelia validumo klausimų (Harlen, 1999). Keliuose tyrimuose atskleisti moksleivių rezultatų praktinių tyrimų srityje skirtumai, kuriuos lėmė tai, koks vertinimo metodas – praktinis ar vertinimas raštu – buvo taikytas. Manoma, kad užduotys raštu įvertina kitokius gebėjimus nei praktinės užduotys (Gott ir Duggan, 2002; 198 psl.).

Kai kurie autoriai atliko alternatyvių vertinimo būdų, pavyzdžiui, veiklos vertinimo, gebėjimų sąrašų, koncepcijų žemėlapių, pokalbių ir pan., tyrimus siekdami rasti naujų būdų įvertinti platesnį moksleivių įgūdžių ir žinių spektrą gamtos mokslų srityje bei padidinti vertinimų validumą (Bell, 2007).

Pasak Ruiz-Primo ir Shavelson (1996a), veiklos vertinimas gamtos mokslų srityje yra „kelių elementų: a) užduoties, keliančios prasmingą problemą, kuriai išspręsti būtina naudoti konkrečias priemones, „reaguojančias“ į moksleivio veiksmus; b) moksleivio atsakymo formos; c) vertinimo

4 sky r i us : m oks le i v i ų p as iek i mų ve r t i n i mas g am tos m oks l ų s r i t y j e

89

sistemos, kurioje atsižvelgiama ne tik į teisingą atsakymą, bet ir užduočiai atlikti taikytos procedūros pagrįstumą, visuma“ (1996a; 1046 psl.).

Vis dėlto autoriai įsitikinę, kad siekiant parengti „veiklos vertinimo žinių pagrindą ir technologiją“, būtina neapsiriboti vien kalbomis apie veiklos vertinimą.

Kaip vertinimo priemonę jie nurodo koncepcijų žemėlapius, kuriuos sudaro:

(a) „užduotis, leidžianti gauti duomenų apie moksleivio žinių struktūrą konkrečioje srityje;

(b) moksleivio atsakymo forma ir

(c) vertinimo sistema, padedanti tiksliai ir nuosekliai įvertinti moksleivio koncepcijų žemėlapį“ (Ruiz-Primo ir Shavelson, 1996b; 569 psl.).

Nors, Bell (2007) teigimu, vertinimo sistemų taikymas kelia validumo ir patikimumo klausimų.

Collins (1992; 453 psl.) gebėjimų sąrašus apibrėžia kaip „tikslingą sukauptų duomenų rinkinį. Duomenys – tai dokumentai, kuriuos asmuo ar asmenų grupė gali naudoti kito asmens žinioms, įgūdžiams ir (arba) polinkiui įvertinti“. Ir šiame kontekste vertinimo metodų taikymas reikalauja didelio atidumo (Bell, 2007). Anderson ir Bachor (1998) savo atliktoje Kanados gebėjimų sąrašų naudojimo tyrimo apžvalgoje pateikia tris priežastis, galinčias paaiškinti retesnį gebėjimų sąrašų naudojimą vyresnėse klasėse: didesnis mokomųjų dalykų specializavimas, didėjantis vienam mokytojui tenkančių moksleivių skaičius ir didesnės svarbos teikimas pažymiams kaip priemonei informuoti suinteresuotus asmenis už klasės ribų, pavyzdžiui, tėvus, apie moksleivių pasiekimus. Vis dėlto gebėjimų sąrašai kaip pasiekimų vertinimo priemonė turi ir privalumų, pavyzdžiui, jie padeda didinti moksleivių atsakomybę už mokymąsi ir labiau atitinka ugdymo turinį, orientuotą į besimokantįjį.

4.1.2. Formuojamasis vert inimas: poreikis mokyti mokytojus taikyti j į veiksmingai

Formuojamojo vertinimo esmę sudaro besimokančiojo ir mokytojo bendravimas (Bell, 2007). Formuojamasis vertinimas atliekamas mokymo ir mokymosi veiklos metu. Būtent todėl šis vertinimo būdas yra neatsiejama mokymo dalis (Harlen ir James, 1997). Kai kurie autoriai (Duschl ir Gitomer, 1997; Ruiz-Primo ir Furtak, 2006) tokius moksleivių ir mokytojų pokalbius, vykstančius kasdieniame mokymo ir mokymosi procese, įvardija terminu „vertinamasis pokalbis“.

Moksleivių atsakomoji reakcija ir dialogas su mokytoju laikomi esminiais formuojamojo vertinimo elementais (Black ir Wiliam, 1998a; Gipps, 1994; Ramaprasad, 1983). Mokytojo teikiamas grįžtamasis ryšys nereiškia vien moksleivio realių pasiekimų palyginimo su numatytu pasiekimų lygiu – tai reiškia ir turimos informacijos panaudojimą esamam skirtumui sumažinti (Ramaprasad, 1983).

Black ir Wiliam (1998a; 1998b) įrodė, kad formuojamasis vertinimas padeda gerinti mokymąsi. Vis dėlto norint, kad šis vertinimo būdas būtų išties veiksmingas, vertinimo procesą būtina rengti ir vykdyti taip, kad besimokantieji ir mokytojai nedelsiant galėtų gauti grįžtamąjį ryšį (Ayala, 2008). Be to, toks vertinimas yra sudėtinga ir daug įgūdžių reikalaujanti užduotis (Torrance ir Pryor, 1998). Ugdymo turinio ir vertinimo sistemų kūrėjams nederėtų tikėtis, kad mokytojai sugebės veiksmingai atlikti formuojamąjį vertinimą be tinkamo pasiruošimo. Pavyzdžiui, mokytojams gali pavykti atskleisti moksleivių žinias apie per pamokas išmoktas gamtos mokslų sąvokas, tačiau tai nereiškia, kad mokytojai sugebės pasinaudoti šia informacija ir paskatins moksleivius gilinti šias žinias. Ayala (2008; 320 psl.) teigia, kad organizuodami formalų formuojamąjį vertinimo procesą mokytojai nustato kiekvieno mokymo vieneto „mokymosi kryptį“. Tai padeda aiškiau suprasti, ką jiems būtina žinoti apie moksleivių žinias konkrečioje srityje, prieš tęsiant mokymo procesą. Taigi, vienas svarbesnių profesinio tobulėjimo tikslų yra padėti mokytojams pakeisti požiūrį į moksleivių pasiekimų vertinimą, „susiejant formuojamąjį vertinimą su bendrais tikslais“ (Ayala, 2008; 316 psl.).


90

4.1.3. Apibendrinamojo vert inimo tąsa Mokytojams nebūtina rengti dviejų skirtingų vertinimo sistemų – vienos formuojamiesiems, kitos apibendrinamiesiems tikslams pasiekti. Nors pripažįstama, kad to paties vertinimo metodo taikymas abiems tikslams įgyvendinti visada kelia sunkumų, kai kurie autoriai siūlo atsiriboti nuo formuojamojo ir apibendrinamojo vertinimo dichotomijos (Wiliam ir Black, 1996; Taras, 2005). Pasak Taras (2005; 476 psl.), „tarp apibendrinamojo ir formuojamojo vertinimo atsirado dirbtinai sukurta atskirtis. Ši atskirtis yra žalinga ir pasmerkta žlugti“.

Wiliam ir Black (1996) ragina tirti bendrą formuojamojo ir apibendrinamojo vertinimo funkcijų pagrindą, o šiuos vertinimo metodus autoriai laiko tos pačios tąsos kraštutinumais. Vertinant sukaupti duomenys gali būti naudojami abiems tikslams įgyvendinti, vertinimo procese atskyrus duomenų gavimą ir jų aiškinimą. Kitaip tariant, užuot kaupę formuojamojo vertinimo dėmenis gauti apibendrinamojo vertinimo rezultatus, mokytojai turėtų pažvelgti į pradinius duomenis, sukauptus atlikti formuojamąjį vertinimą. Tuomet sukauptus duomenis derėtų aiškinti siekiant atlikti apibendrinamąjį įvertinimą.

4.1.4. Vertinimas atskai tomybės tikslais Daugelyje šalių tiek valstybiniame, tiek tarptautiniame lygmenyje atliekami didelės apimties standartizuoti vertinimai (žr. 4.3. poskyrį), skirti stebėti moksleivių pasiekimus ir suteikti aktualios informacijos suinteresuotiems asmenims, tobulinantiems švietimo sistemas. Remiantis tokiais vertinimais siekiamų tikslų, juos galima suskirstyti į dvi pagrindines kategorijas. Pirmąją kategoriją sudaro testai, atliekami daugiausia diplomų teikimo tikslais; tokie testai apibendrina moksleivių pasiekimus konkretaus švietimo etapo pabaigoje ir gali turėti reikšmingos įtakos asmens padėčiai švietimo sistemoje arba jo galimybėms rasti užimti atitinkamas pareigas ateityje. Testų rezultatai naudojami kaip diplomų teikimo atskiriems moksleiviams pagrindas arba į juos atsižvelgiama priimant svarbius sprendimus dėl moksleivio priskyrimo konkrečiam srautui, perkėlimo į aukštesnę klasę ar galutinio pažymio suteikimui. Antroji vertinimų kategorija susijusi su standartizuotomis vertinimo procedūromis, kuriomis siekiama vertinti mokyklas ir (arba) švietimo sistemą kaip visumą. Tokie vertinimai yra tarsi mokyklų atskaitomybės priemonė, leidžianti suinteresuotiems asmenims lyginti skirtingų mokyklų veiklos rezultatus. Šių testų rezultatus galima naudoti kartu su kitais parametrais, pavyzdžiui, mokymo kokybės ir mokytojų veiklos rodikliais. Be to, šie duomenys naudotini kaip bendro švietimo politikos ir praktikos veiksmingumo rodikliai bei gali suteikti informacijos apie tai, ar konkrečioje mokykloje arba sistemos lygmenyje įvyko teigiamų pokyčių(161).

Vos keliose šalyse moksleivių ir mokyklų pasiekimų vertinimas gali turėti nemalonių pasekmių, pavyzdžiui, lemti nuolat prastus rezultatus turinčios mokyklos uždarymą. Visgi didesnėje dalyje šalių tokie vertinimai skatina mokytojus ir mokyklas elgtis taip, lyg prasti įvertinimo rezultatai iš tiesų lemtų tokias nemalonias pasekmes, nes nei vieni, nei kiti nenori būti smerkiami dėl prastų rezultatų (EBPO, 2010d). Tokios tendencijos turi įtakos ne tik gamtamoksliniam švietimui, bet ir kitoms svarbioms ugdymo turinio sritims, pavyzdžiui, matematikai ar skaitymo raštingumui. Britton ir Schneider (2007) apžvelgė pagrindines tokių vertinimų problemas.

Pirma, ugdymo programos dalykai, kuriems vertinimo testai rengiami už mokyklų ribų, sulaukia daugiau mokyklų ir mokytojų dėmesio. Vis dėlto papildomas dėmesys skiriamas testų turiniui, o ne ugdymo turinio standartams ar tikslams. Pavyzdžiui, teste neaptariamoms temoms mokytojai gali skirti mažiau dėmesio arba jų visai neaptarti.

(161) Nacionalinis mokinių testavimas Europoje: tikslai, organizavimas ir rezultatų naudojimas. „Eurydice“, 2009.


91

Antra, didelio masto standartizuotuose vertinimuose informacijai apie moksleivių žinias ir įgūdžius gauti retai naudojami klausimai su pasirenkamaisiais atsakymais ir klausimai, reikalaujantys trumpų atsakymų. Tokie vertinimo metodai padeda sutaupyti laiko, apima daugiau mokslinių sričių, palengvina balų skyrimą ir yra pigesni. Visgi dažniausiai jais nepavyksta įvertinti plataus spektro įgūdžių, kuriuos moksleiviai turi būti išsiugdę gamtos mokslų srityje.

Galiausiai, jei standartizuoti didelio masto vertinimai atliekami siekiant suteikti mokytojams ir moksleiviams grįžtamąjį ryšį, taip gerinant moksleivių pasiekimus, ugdymo ir vertinimų turinys turi bent šiek tiek sutapti. Pavyzdžiui, tyrimais (Britton ir Schneider, 2007) įrodyta, kad testais vertinami įgūdžiai ir žinios neretai yra žemesnio lygio, nei reikalaujama ugdymo turinyje.

4.2. Oficialios rekomendacijos dėl pasiekimų vertinimo gamtos mokslų dalykuose

Kaip jau minėta neseniai atliktame problemų, susijusių su įgūdžių vertinimo procesu gamtos mokslų srityje, tyrime (žr. 4.1. poskyrį), mokymo ir mokymosi procese vykdomas vertinimas yra itin sudėtingas uždavinys. Todėl šiame skyriuje tiriama, ar mokytojams Europos šalyse rengiamos kokios nors rekomendacijos arba teikiama kitokio pobūdžio pagalba.

4.2.1. Rekomendacijos mokytojams Daugelyje Europos šalių moksleivių vertinimą per pamokas reglamentuoja oficialios rekomendacijos, kuriose numatomi pagrindiniai vertinimo principai, įskaitant bendrus vertinimo tikslus ir, rečiau, rekomenduojamus vertinimo metodus. Rekomendacijose gali būti aptariami ir kiti vertinimo aspektai, pavyzdžiui, galimas moksleivių vertinimas pažymiais, moksleivių perkėlimas į aukštesnes klases ir t. t. Nors daugelyje šių šalių mokykloms ir (arba) mokytojams paliekama nemažai laisvės renkantis moksleivių vertinimo pagrindus ir kriterijus, tokia laisvė įgyvendinama atsižvelgiant į bendras sąlygas, pateiktas oficialiose rekomendacijose(162).

Vertinimo rekomendacijos gali būti pateikiamos kaip bendra viso vertinimo proceso sistema, neatsižvelgiant į konkrečius mokomuosius dalykus, arba gali būti orientuota į konkrečius mokomuosius ugdymo programos dalykus (ar ugdymo turinio sritis). Abiem atvejais tokias rekomendacijas rengia centrinė valdžia ir jos skirtos atspindėti ar remti su ugdymo turiniu susijusius tikslus ir (arba) mokymosi rezultatus.

Pusėje tyrime dalyvavusių Europos šalių parengtos konkrečios rekomendacijos dėl moksleivių žinių ir įgūdžių vertinimo gamtos mokslų srityje tiek pradinio, tiek pagrindinio ugdymo lygmenyje. Vienintelė išimtis – Airija ir Malta, kuriose konkrečios rekomendacijos parengtos tik pradinio ugdymo lygmenyje.

Kitose šalyse parengtos tik bendro pobūdžio vertinimo sistemos, kuriose daugiausia dėmesio skiriama vertinimo tikslams, turinio elementams, sąlygoms ir procedūroms, į kurias mokytojai ir mokyklos turėtų atsižvelgti rengdamos savas vertinimo procedūras.

Kai kuriose šalyse ar regionuose parengtos vos kelios rekomendacijos dėl moksleivių vertinimo arba tokių rekomendacijų išvis nėra. Pavyzdžiui, Belgijoje (flamandų kalba kalbančiose bendruomenėse) ir Olandijoje, kur mokyklų ugdymo turinyje pateikiami tik mokymo ir mokymosi tikslai, mokytojai stebi moksleivių progresą vertindami juos pamokose, remdamiesi individualiais moksleivių ugdymo planais. Vengrijoje valstybinio švietimo įstatymas numato tik bendras vertinimo rekomendacijas, o konkrečios vertinimo procedūros reglamentuojamos mokyklų rengiamame ugdymo turinyje.

(162) Norėdami gauti daugiau informacijos žr.: Mokytojų autonomijos lygis ir atsakomybė Europoje, „Eurydice“, 2009.

http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=094EN


92

4.1 pav. Rekomendacijos dėl vertinimo gamtos mokslų srityje (ISCED 1 ir 2), 2010-2011 m.


Čekijos Respublikoje, Estijoje (nuo 2011 m.), Ispanijoje, Slovėnijoje ir Norvegijoje kartu su bendrais moksleivių vertinimo reikalavimais parengtos ir konkrečios vertinimo rekomendacijos gamtos mokslų srityje.

Čekijos Respublikoje taisyklės, kurių mokytojai ir mokyklos turi laikytis rengdami vertinimo kriterijus ir metodus, taikomus jų ugdymo programose, pateikiamos „Mokyklų pagrindinio ugdymo programų rengimo vadove“ (angl. Manual for the development of schools' educational programmes for basic education)(163). Be to, įvairūs ISCED 1 ir 2 lygio moksleivių vertinimo metodai gamtos mokslų srityje pateikiami ir Švietimo informacijos instituto(164) leidiniuose, kuriuose aptariami tarptautinių tyrimų rezultatai.

Estijoje bendros visų ugdymo programos dalykų, įskaitant gamtos mokslų, vertinimo rekomendacijos ir vertinimo kriterijai pateikiami Nacionalinėje ugdymo programoje pagrindinėms mokykloms (ISCED 1 ir 2). Rekomendacijos dėl pasiekimų vertinimo atskiruose mokomuosiuose dalykuose pateikiamos ir mokytojams skirtuose virtualiuose kursuose(165).

Ispanijoje apibendrintos moksleivių vertinimo rekomendacijos pateiktos 2006 m. švietimo įstatyme „Ley Orgánica de Educación“ (LOE) ir Karališkuosiuose dekretuose dėl Nacionalinės ugdymo programos pradiniam ir pagrindiniam ugdymo lygmeniui(166). Be to, Karališkuosiuose dekretuose aptariami vertinimo kriterijai kiekvienam ugdymo programos dalykui, įskaitant gamtos mokslų dalykus. Vis dėlto autonominiai regionai rengia mokytojams skirtas rekomendacijas dėl vertinimo metodų ir kriterijų, atitinkančių regionuose parengtą ugdymo turinį.

(163) „Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání“.

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/01/manual_kSVP_ZV.pdf (164) www.csicr.cz (165) http://www.oppekava.ee (166) http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf


Konkrečios rekomendacijos tik

ISCED 1 lygyje

Konkrečios rekomendacijos dėl vertinimo gamtos mokslų srityje

Bendra vertinimo sistema

Jokių vertinimo rekomendacijų

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/01/manual_kSVP_ZV.pdf

http://www.csicr.cz/

http://www.oppekava.ee/




93

Slovėnijoje pagrindinės rekomendacijos pateikiamos ugdymo programoje ir kituose susijusiuose dokumentuose. Rekomendacijas atskiriems mokomiesiems dalykams pateikia Nacionalinis švietimo institutas; jas galima rasti ir virtualiose klasėse, kur skelbiami visi aktualūs dokumentai mokytojams(167).

Oficialios vertinimo rekomendacijos (gamtos mokslų ir kitiems dalykams) paprastai pateikiamos nacionalinėje švietimo programoje, mokytojams skirtuose žinynuose ir (arba) specialiuose įstatymuose. Tačiau kai kuriose šalyse parengta bendra nacionalinė vertinimo sistema ar strategija.

Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje) Kvalifikavimo ir ugdymo programų rengimo agentūra (angl. Qualifications and Curriculum Development Agency; QCDA) parengė struktūrizuotą nacionalinę moksleivių vertinimo sistemą „Moksleivių pažangos vertinimas“ (angl. Assessing Pupils’ Progress; APP)(168). Sistemoje numatomos konkrečios moksleivių pažangos vertinimo rekomendacijos gamtos mokslų srityje. Šios rekomendacijos įgyvendinamos savanoriškai, todėl mokyklos pačios sprendžia, ar jas taikyti. Kol kas sistemos įtvirtinti įstatymais neplanuojama.

Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje) 2009 m. pristatyta Strateginė vertinimo sistema (angl. Strategic Framework for Assessment) – sudedamoji Vyriausybės strategijos, kuria siekiama sukurti veiksmingą „Mokymo programos kompetencijai gerinti“ vertinimo sistemą, dalis(169).

Kai kuriose šalyse oficialios moksleivių vertinimo rekomendacijos pateikiamos kituose, alternatyviuose, šaltiniuose. Pavyzdžiui, Latvijoje moksleivių vertinimo rekomendacijos pateikiamos pavyzdiniame ugdymo turinyje, kurį kiekvienam mokomajam dalykui (įskaitant gamtos mokslų dalykus) parengė Švietimo ir mokslo ministerija, ir kuris atitinka bendrus bei specifinius švietimo standartus.

4.2.2. Rekomenduojami moksleivių vertinimo metodai Mokytojai, vertinantys moksleivių mokymosi pasiekimus gamtos mokslų srityje, gali rinktis iš daugybės vertinimo metodų. Konkretaus metodo pasirinkimą lemia vertinimo tikslas (formuojamasis ir (arba) apibendrinamasis vertinimas) ir ketinami vertinti įgūdžiai. Šiame tyrime pateikiami metodai pasirinkti kaip tradicinių ar alternatyvių metodų, leidžiančių vertinti platesnį įgūdžių spektrą, pavyzdžiai. Europos mokyklose, be abejo, galima rasti ir kitokių moksleivių vertinimo metodų.

Daugelyje Europos šalių, kur moksleiviams pateikiamos bendro pobūdžio ar specifinės vertinimo rekomendacijos, rekomenduojama taikyti bent vieną iš tyrime aptartų metodų (4.2 pav.). Tie patys vertinimo metodai aptariami abiejų rūšių rekomendacijose. Be to, kai kurių šalių parengtose specifinėse rekomendacijose gamtos mokslų srityje nerekomenduojama taikyti kokių nors konkrečių moksleivių vertinimo metodų.

Kitų šalių rekomendacijose užsimenama apie visus ar beveik visus aptariamus metodus, kuriuos patariama taikyti vertinant moksleivius, o ypač ISCED 2 lygio moksleivius. Pavyzdžiui, Prancūzijoje įgyvendinus metodą, grindžiamą bendromis žiniomis ir pagrindiniais įgūdžiais (socle commun), mokytojams teko pakeisti tradicinę moksleivių vertinimo praktiką (dažniausiai testus raštu) sudėtingesniais ir įvairesnio pobūdžio vertinimo metodais. Belgijoje (prancūzakalbėje bendruomenėje), Švedijoje, Jungtinėje Karalystėje ir Lichtenšteine, priešingai, oficialiose rekomendacijose nepatariama taikyti jokių konkrečių moksleivių vertinimo metodų, nors mokytojai ir mokyklos gali taikyti bet kurį iš aptartų metodų. Be to, oficialiuose dokumentuose gali būti numatyti ir kitokie moksleivių vertinimo metodai (pavyzdžiui, diskusijos, stebėjimas, moksleivių veiksmų interpretavimas įvairiame kontekste ir t. t.). Pavyzdžiui, rengdamos moksleivių vertinimo metodikas Jungtinės Karalystės mokyklos turi atsižvelgti į visus ugdymo programų aspektus, šių programų turinį ir moksleivių pasiekimus įvairiuose kontekstuose, įskaitant diskusijas ir stebėjimą.

(167) http://skupnost.sio.si (168) http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/assessment/Assessing-pupils-progress/index.aspx (169) http://www.ltscotland.org.uk

http://skupnost.sio.si/

http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/assessment/Assessing-pupils-progress/index.aspx

http://www.ltscotland.org.uk/


94

4.2 pav. Rekomenduojami moksleivių pasiekimų vertinimo metodai, atsižvelgiant į oficialias rekomendacijas (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m.

Egzaminai (raštu, žodžiu)

Testai

Projektinio darbo vertinimas

Darbo pamokoje vertinimas (įskaitant

praktinį darbą)

Gebėjimų sąrašai

Savęs vertinimas ar tarpusavio vertinimas

Kairėje ISCED 1

Dešinėje ISCED 2

Nurodyti oficialiose rekomendacijose Nėra vertinimo rekomendacijų


Paaiškinimas Egzaminai (raštu, žodžiu): formalūs testai, vykdomi mokytojų ir (arba) mokyklų; čia moksleiviai atsako į raštu ir (arba) žodžiu užduodamus klausimus formuojamojo ir (arba) apibendrinamojo vertinimo tikslais. Testai: įdomesnė egzamino forma, kai moksleiviai pildo klausimynus, tikrinančius bendras ar konkrečias moksleivių žinias. Atsakymai į testų klausimus būna paprasti, juos sudaro vienas ar du žodžiai. Darbo pamokoje vertinimas: testavimo forma, kai moksleiviai turi atlikti konkrečias užduotis, užuot pasirinkę atsakymą iš anksto parengtame klausimyne. Pavyzdžiui, mokymo ir mokymosi procese moksleivių gali būti prašoma spręsti problemas ar atlikti tyrimus paskirta tema. Tuomet remdamiesi iš anksto nustatytais kriterijais mokytojai vertina moksleivių darbo kokybę. Projektinio darbo vertinimas: šiuo atveju moksleiviai atlieka eksperimentus ar kitokį tiriamąjį darbą, kuriam gali būti skiriama visa pamoka; moksleiviai šias užduotis gali atlikti savarankiškai ar nedidelėse grupėse. Taikydami šį metodą mokytojai gali įvertinti platų moksleivių žinių ar įgūdžių spektrą, pavyzdžiui, sąvokų ir (arba) teorijų supratimą, gebėjimą atlikti mokslinius stebėjimus ir gebėjimą dirbti grupėje. Gebėjimų sąrašai: šiuos dažniausiai sudaro moksleivių atlikti darbai, atskleidžiantys jų įgūdžius. Gebėjimų sąrašus galima traktuoti ir kaip savęs vertinimo pagrindą. Savęs vertinimas (ar tarpusavio vertinimas): moksleiviai dalyvauja stebint ir tikrinant jų pačių ar vienas kito mokymąsi.

Pastabos dėl tam tikrų šalių Ispanija: pažymėti laukeliai atitinka įvairius metodus ir vertinimo metodikas, numatytas kai kurių autonominių regionų ir Švietimo ministerijos kompetencijos teritorijos (autonominiai Seutos ir Meliljos miestai) švietimo programose.

Kalbant apie konkrečius moksleivių pasiekimų vertinimo metodus, oficialiose rekomendacijose dažniausiai minimi egzaminai raštu ir (arba) žodžiu, moksleivių darbo per pamokas vertinimas ir projektinio darbo vertinimas. Vis dėlto šiuos metodus ne visada rekomenduojama taikyti vertinant moksleivių pasiekimus tiek pradinio, tiek pagrindinio ugdymo lygmenyse. Danijoje, Vokietijoje, Estijoje, Prancūzijoje, Lietuvoje, Austrijoje ir Norvegijoje egzaminus raštu (žodžiu) rekomenduojama taikyti tik pagrindinio ugdymo lygmenyje. Airija ir Lenkija yra vienintelės šalys, kurių rekomendacijose neužsimenama apie egzaminus raštu (žodžiu). Vis dėlto Lenkijoje egzaminai gali būti laikomi, esant tam tikroms sąlygoms (t. y. egzaminus gali laikyti moksleiviai, kurių neįmanoma įvertinti pažymiu dėl didelio praleistų pamokų skaičiaus, arba moksleiviai, neįgiję pakankamų žinių ar įgūdžių, kad gautų žemiausią teigiamą pažymį).

Darbą per pamokas ir projektinį darbą vertinti rekomenduojama tiek pradinio, tiek pagrindinio ugdymo lygmenyse. Visgi keliose šalyse šie metodai taikomi tik žemesniojo vidurinio ugdymo lygmens moksleiviams. Įdomu tai, kad nuo 2011–2012 m. Lenkijoje projektinio darbo vertinimas yra viena žemesniojo vidurinio ugdymo lygmens baigimo sąlygų. Moksleiviai privalo pristatyti grupėse atliktus projektus, kurių galutinis pažymys nurodomas brandos atestate.


95

Penkiolikoje Europos šalių pradinio ir (arba) pagrindinio ugdymo lygmenyje mokytojams rekomenduojama naudoti gebėjimų sąrašus. Pavyzdžiui, Prancūzijoje moksleivių įgūdžių žurnalai (livret personnel de compétences) atlieka dvi funkcijas: leidžia kaupti duomenis, įrodančius, kad moksleiviai yra įgiję bendrus pagrindinius įgūdžius, ir padeda stebėti moksleivių pažangą per visą privalomojo mokymo laikotarpį. Devyniose šalyse rekomenduojami testai.

Trylikos šalių oficialiose vertinimo rekomendacijose privalomojo mokslo laikotarpiu rekomenduojamas savęs vertinimas (ar tarpusavio vertinimas).

Oficialiose rekomendacijose nenurodoma jokių konkrečių vertinimo metodų, taikytinų fizikos, chemijos ar biologijos srityse. Visgi kai kuriose šalyse moksleivių pasiekimams integruotuose ir atskiruose gamtos mokslų dalykuose vertinti gali būti naudojami įvairūs vertinimo metodai.

4.2.3. Pagalba mokytojams, vertinantiems moksleivių pasiekimus per pamokas Moksleivių vertinimas yra sudėtinga ir daug įgūdžių reikalaujanti užduotis, kuriai mokytojus būtina ruošti pirminio rengimo metu ir organizuojant tęstinį profesinį mokytojų mokymą (žr. 5 skyrių).

Daugelyje Europos šalių ar regionų (išskyrus Belgiją (prancūzakalbę bendruomenę), Italiją, Vengriją, Švediją, Islandiją ir Lichtenšteiną) parengta nemažai pagalbinių priemonių, padedančių mokytojams vertinti moksleivius per pamokas. Daugeliu atvejų mokytojams teikiama pagalba yra susijusi su visais švietimo programos dalykais pradinio ir pagrindinio ugdymo lygmenyje ir nėra skirta būtent gamtos mokslams.

Dažniausia mokytojams teikiamos pagalbos forma yra interneto svetainės ir portalai, kuriuose pateikiama įvairaus pobūdžio mokomoji ir moksleivių vertinimo medžiaga.

Čekijos Respublikoje įgyvendinant projektą „Metodika II“ (įgyvendinamą Švietimo tyrimų instituto bei Nacionalinio techninio ir profesinio ugdymo instituto ir iš dalies finansuojamą Europos socialinio fondo bei valstybės biudžeto lėšomis), parengtas interneto portalas(170), kuriame dėmesys skiriamas bendram išsilavinimo vertinimui ir moksleivių rezultatų konkrečiuose mokomuosiuose dalykuose vertinimui. Portalo struktūra parengta remiantis ugdymo turinio sritimis, įskaitant gamtos mokslus. Latvijoje siekiant padėti mokytojams įvertinti moksleivių pasiekimus gamtos mokslų srityje, parengtos pagalbinės priemonės, orientuotos į pagrindinio ugdymo lygmenį. Šias priemones numato interneto projektas „Gamtos mokslai ir matematika“(171). Lenkijoje Pilietiškumo ugdymo centro (Centrum Edukacji Obywatelskiej)(172) vykdoma programa „Formuojamasis vertinimas“ (Ocenianie kształtujące) yra pagrindinis mokytojams skirtų rekomendacijų dėl moksleivių vertinimo metodų, padedančių remti moksleivius mokymosi procese, šaltinis. Rumunijoje rengiama 9–11 klasių mokytojams skirta interneto duomenų bazė, apimanti apie 15 000 kiekvienos „matematikos ir gamtos mokslų“ ugdymo turinio srities elementų. Mokytojai galės naudotis šia duomenų baze atlikdami vertinimo testus per pamokas. Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje) parengta nauja internetinio švietimo priemonė (kuria galima naudotis nuo 2010 m.) – „Nacionaliniai vertinimo ištekliai“ (angl. National Assessment Resource; NAR)(173), – kuria mokytojams padedama ugdyti profesinius įgūdžius ir gebėjimą logiškai vertinti moksleivių pažangą ir pasiekimus. NAR pateikiami įvairūs moksleivių vertinimo pavyzdžiai ir turimi vertinimo duomenys įvairiose ugdymo turinio srityse ir lygmenyse.

Dar vienas būdas padėti mokytojams vertinti moksleivių pasiekimus yra specialių žinynų rengimas. Vadovėlių ir mokomosios medžiagos leidėjai dažnai siūlo mokytojams skirtus vadovėlius, kuriuose

(170) www.rvp.cz (171) dzm.lv (172) http://www.ceo.org.pl/. (173) http://www.ltscotland.org.uk/learningteachingandassessment/assessment/supportmaterials/nar/index.asp

http://www.rvp.cz/

http://www.ceo.org.pl/

http://www.ltscotland.org.uk/learningteachingandassessment/assessment/supportmaterials/nar/index.asp


96

pateikiama pagalbinė moksleivių vertinimo medžiaga. Estijoje tokį žinyną išleido Nacionalinis egzaminų ir kvalifikavimo centras.

Olandijoje mokykloms teikiama pagalbinė medžiaga, padedanti rengti egzaminus. Centrinė testavimo organizacija „CITO“(174) mokykloms pateikia egzaminų klausimų pavyzdžių, tačiau ši paslauga mokama.

Daugelyje šalių mokytojams teikiamos kelios iš aptartų pagalbinių priemonių.

4.3. Standartizuoti gamtos mokslų dalykų egzaminai (testai) Nors moksleivių gamtamokslinių pasiekimų vertinimas per pamokas turi nemažai svarbių privalumų, jo rezultatus palyginti nėra lengva. Siekiant gauti standartizuotus duomenis apie moksleivių pasiekimus, daugelyje Europos šalių parengti valstybiniai egzaminai.

Šiame tyrime standartizuoti egzaminai (testai) apibrėžiami kaip vertinimo priemonė, įgyvendinama prižiūrint nacionalinei (centrinei) institucijai ir sudaryta iš standartizuotų egzaminų turinio rengimo, vykdymo, žymėjimo ir rezultatų aiškinimo procedūrų(175).

4.3.1. Standartizuoto pasiekimų gamtos mokslų sri tyje vert inimo organizavimas Daugelyje Europos šalių ir (arba) regionų pradinių ir vidurinių klasių moksleivių žinios bei įgūdžiai standartizuotais egzaminais (testais) bent kartą vertinami privalomojo mokslo laikotarpiu (ISCED 1 ir 2 lygiai) ir (arba) aukštesniojo vidurinio ugdymo lygmenyje (ISCED 3 lygis).

Egzaminų (testų) organizavimas skiriasi atsižvelgiant į šalį, t. y. skiriasi atskirų moksleivių laikomų valstybinių gamtos mokslų dalykų egzaminų dažnis ir tai, kurioje klasėje ar kokio amžiaus moksleiviai laiko tokius egzaminus. Šie skirtumai gali atspindėti nacionalinę švietimo politiką ar prioritetus, o kitus skirtumus iš dalies gali lemti skirtingos Europos švietimo sistemų organizacinės struktūros. Kalbant apie pastarąjį veiksnį derėtų neužmiršti, kad kai kuriose šalyse bendroje švietimo sistemos struktūroje numatomas bendras privalomojo mokslo laikotarpis, o kitose pradinis mokslas aiškiai atskiriamas nuo pradinio ugdymo lygmens.

Devyniose Europos šalyse ar regionuose (Belgijoje (prancūzakalbėje bendruomenėje), Bulgarijoje, Danijoje, Prancūzijoje, Italijoje, Lietuvoje, Maltoje, Suomijoje ir Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje) standartizuota gamtos mokslų egzaminų organizavimo procedūra yra ar gali būti taikoma visuose ugdymo lygmenyse (ISCED 1, 2 ir 3). Čekijos Respublikoje, Vokietijoje, Liuksemburge, Vengrijoje, Portugalijoje, Švedijoje, Jungtinėje Karalystėje (Šiaurės Airijoje ir Velse) bei Norvegijoje tokios vertinimo procedūros taikomos tik ISCED 3 lygyje, išskyrus Švediją, kur standartizuoti gamtos mokslų egzaminai organizuojami tik ISCED 2 lygyje. Visose kitose švietimo sistemose, taikančiose standartizuotas egzaminavimo procedūras, vertinimas atliekamas dviejuose iš trijų ugdymo lygmenų.

Daugelyje šalių ar regionų standartizuoti gamtos mokslų egzaminai organizuojami tik vieną kartą vieno ugdymo lygmens laikotarpiu, dažniausiai – švietimo etapo pabaigoje. Vis dėlto kai kuriose šalyse, pavyzdžiui, Belgijoje (prancūzakalbėje bendruomenėje), Maltoje, Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje), egzaminai bendrojo vidurinio ugdymo laikotarpiu organizuojami kelis kartus. Maltoje vidurinio ugdymo laikotarpiu moksleiviai standartizuotus gamtos mokslų dalykų egzaminus laiko kasmet. Kitose šalyse mokomųjų dalykų standartizuotas vertinimas atliekamas taikant rotaciją. Pavyzdžiui, Estijoje pradinio mokslo pabaigoje kasmet tikrinamos gimtosios kalbos ir matematikos žinios, tačiau keičiamas trečiasis vertinamas dalykas – moksleivių žinios gamtos mokslų srityje paskutinįkart tikrintos 2010 m. Prancūzijoje vertinami dalykai taikant rotaciją keičiasi per penkerių metų ciklą – pradinio ir pagrindinio ugdymo lygmens pabaigoje (évaluation − bilan fin de l’école primaire et collège). Moksleivių biologijos, chemijos ir fizikos žinios paskutinįkart vertintos 2007–2008 m.

(174) http://www.cito.com/en/about_cito.aspx (175) Žr. Nacionalinis mokinių testavimas Europoje, „Eurydice“, 2009.

http://www.cito.com/en/about_cito.aspx


97

Šalyse, kuriose standartizuoti egzaminai vykdomi siekiant įvertinti moksleivių pasiekimus ir suteikti jiems mokyklinius diplomus, vertinimas atliekamas atitinkamo švietimo etapo pabaigoje. Kita vertus, šalyse, kuriose egzaminais siekiama stebėti ir vertinti mokyklas ir (arba) švietimo sistemą kaip visumą, vertinimai gali būti organizuojami kitu pradinio ir vidurinio ugdymo metu. Pavyzdžiui, Belgijoje (prancūzakalbėje bendruomenėje), be išorinių vertinimų, atliekamų pradinio mokymo pabaigoje diplomų teikimo tikslais, tokie vertinimo egzaminai rengiami ir antraisiais bei penktaisiais pradinio mokymo metais. Tikrinamos moksleivių gimtosios kalbos, matematikos ir įvado (éveil) į gamtos mokslus žinios bei įgūdžiai. Ispanijoje parengtos bendros diagnostinio švietimo sistemos vertinimo procedūros, kuriose numatomi testai, skirti įvertinti moksleivių įgūdžius gamtos mokslų srityje antrajame pradinio mokslo cikle (4 klasė) bei antrųjų pagrindinio ugdymo (ESO) metų pabaigoje (8 klasė). Šiuo metu šias procedūras planuojama taikyti ir 6 bei 10 klasių moksleiviams. Be šių pavyzdinių valstybinių testų, kiekviename autonominiame regione kasmet atliekamas visų tų pačių klasių moksleivių diagnostinis įvertinimas.

4.3 pav. Standartizuoti gamtos mokslų dalykų egzaminai (testai) (ISCED 1, 2 ir 3), 2010–2011 m.

ISCED 1 ISCED 2

ISCED 3

Standartizuoti gamtos mokslų dalykų

egzaminai (testai)

Standartizuotų gamtos mokslų dalykų

egzaminų neparengta


Paaiškinimas Čia atsižvelgiama tik į standartizuotus egzaminus ar testus (ar jų dalį), kurie apima integruotus gamtos mokslų dalykus ir (arba) atskirus dalykus – chemiją, biologiją, fiziką. Čia neatsižvelgiama į kitas standartizuotas vertinimo formas, neapimančias gamtos mokslų(176).

(176) Norėdami gauti daugiau informacijos apie nacionalinį testavimą Europoje žr. Nacionalinis mokinių testavimas Europoje:

tikslai, organizavimas ir rezultatų panaudojimas, „Eurydice“, 2009.


98

Pastabos dėl tam tikrų šalių Čekijos Respublika: 2013 m. ketinama įvesti nacionalinį ISCED 1 ir 2 lygio moksleivių testavimą. Austrija: šiuo metu ruošiamas biologijos, chemijos ir fizikos testų turinys; vykdomas bandomasis testavimas. Lenkija: ISCED 2 lygmenyje žinios gamtos mokslų srityje ir matematikoje vertintos bendru išoriniu egzaminu, tačiau nuo 2012 m. gamtos mokslams organizuojamas atskiras egzaminas. Slovėnija: valstybiniai egzaminai standartizuoti tik iš dalies. Jungtinė Karalystė (Anglija): remiantis vertinimo ekspertų grupės rekomendacijomis standartizuotas testavimas nebevykdomas 2 pagrindinėje pakopoje. 2009–2010 m. nacionaliniai standartai gamtos mokslų srityje vertinti atrinktose mokyklose.

Dažniausiai standartizuotas nacionalinis vertinimas vykdomas kaip „tradicinis“ egzaminas raštu ir (arba) žodžiu. Kai kuriose šalyse (pavyzdžiui, Danijoje ir Olandijoje) parengta kompiuterinio testavimo sistema. Prancūzijoje praktinių moksleivių gamtamokslinių įgūdžių vertinimas yra dalis standartizuotų egzaminų, laikomų užbaigus atitinkamą vidurinio ugdymo etapą. Vertinti skiriama viena valanda, o procedūrą sudaro šalies mastu standartizuotos praktinės užduotys, susijusios su biologijos ar geologijos problemų sprendimu.

4.3.2. Standartizuotų gamtos mokslų dalykų egzaminų tikslai Pagrindinis daugelio gamtos mokslų dalykų egzaminų (testų), laikomų vidurinio ugdymo lygmenyje, tikslas yra išduoti moksleiviams diplomus (žr. 4.4 pav.). Beveik pusėje tyrime dalyvavusių šalių egzaminai organizuojami siekiant išduoti moksleiviams brandos atestatus, leidžiančius stoti į aukštojo mokslo įstaigas. Daugelyje šalių, kuriose tokie egzaminai laikomi privalomojo mokslo (ISCED 1 ir 2) lygmenyje, vertinimas organizuojamas siekiant įvertinti ir stebėti atskirų mokyklų ir (arba) visos švietimo sistemos rezultatus.

Šalyse, kuriose standartizuotos vertinimo procedūros organizuojamos privalomojo mokslo etape siekiant išduoti moksleiviams diplomus, egzaminai dažniausiai laikomi pagrindinio ugdymo (ISCED 2), o ne pradinio ugdymo (ISCED 1) lygmenyje.

4.4 pav. Standartizuotų gamtos mokslų dalykų egzaminų tikslai (ISCED 1, 2 ir 3), 2010–2011 m.

ISCED1

ISCED 2

ISCED 3

Kairėje Stebėsena, vertinimas

Dešinėje Diplomų išdavimas Standartizuoti egzaminai nerengiami

Pastabos dėl tam tikrų šalių Jungtinė Karalystė: ISCED 1 ir 2 lygmenyje egzaminai dažniausiai organizuojami formuojamaisiais tikslais (t. y. ne diplomams išduoti ar vertinimui atlikti). Turkija: ISCED 2 lygmenyje standartizuotus egzaminus diplomų išdavimo tikslais laiko tik moksleiviai, norintys įstoti į nemokamas valstybines internatines mokyklas.

Vidurinio ugdymo lygmenyje (ISCED 2 ir 3) standartizuoti egzaminai dažnai organizuojami tiek diplomų išdavimo, tiek vertinimo tikslais. Vis dėlto prancūzakalbėje Belgijos bendruomenėje ir Turkijoje (išskyrus ISCED 1) moksleivių pasiekimams vertinti taikomos dvi skirtingos egzaminavimo procedūros, turinčios atskirus tikslus. Pradinio ugdymo lygmenyje standartizuotų egzaminų rezultatai naudojami abiem tikslams įgyvendinti tik Italijoje ir Latvijoje.


99

4.3.3. Egzaminuojami dalykai ir jų statusas Tikslus standartizuotų egzaminų (testų) turinys skiriasi pagal valstybę. Turinį lemia švietimo politikos prioritetai, ugdymo lygmuo ir mokomas ugdymo turinys (žr. 3 skyrių). Šalyse, kuriose gamtos mokslų mokoma kaip integruoto dalyko (dažniausiai ISCED 1 ir (arba) 2 lygyje, žr. 3 skyrių), tikrinamos moksleivių žinios ir įgūdžiai visoje ugdymo turinio srityje. Kai gamtos mokslų mokoma kaip atskirų dalykų (chemijos, biologijos, fizikos) (dažniausiai ISCED 2 ir (arba) 3 lygyje), moksleiviai laiko atitinkamų dalykų egzaminus. Vis dėlto Olandijoje, kur mokyklos pačios sprendžia, kaip organizuoti gamtos mokslų mokymą, moksleiviai visada laiko atskirų dalykų standartizuotus egzaminus (testus). Jungtinėje Karalystėje ISCED 3 lygio moksleiviai gali laikyti integruotus ar atskirų dalykų egzaminus (testus). Gamtos mokslų integruotas ir (arba) atskirų dalykų egzaminas laikomas kartu su kitais dalykais, vykdant standartizuotą vertinimo procedūrą. Pradinio ugdymo lygmenyje dažniausiai laikomi gimtosios kalbos ir matematikos testai. Vis dėlto vidurinio ugdymo lygmenyje laikomi užsienio kalbų, geografijos, sveikatos mokslų ir (arba) kitų dalykų egzaminai (testai). Daugelyje šalių moksleiviai laiko tiek privalomų, tiek laisvai pasirenkamų dalykų egzaminus, atsižvelgiant į ugdymo lygmenį ir (arba) mokyklos tipą.

Bulgarijoje „Žmogus ir gamta“ yra viena iš visiems moksleiviams privalomų ugdymo turinio sričių, kurios egzaminas laikomas pradinio ir pagrindinio ugdymo lygmens pabaigoje. Vidurinio ugdymo lygmens pabaigoje moksleiviai laiko valstybinius fizikos ir astronomijos, chemijos ir aplinkos apsaugos, biologijos ir sveikatos mokslų brandos egzaminus, tačiau nurodyti dalykai yra laisvai pasirenkami.

Danijoje pasibaigus bendrojo vidurinio ugdymo lygmeniui, atsižvelgiant į švietimo tipą ir pasirinktą pakraipą, moksleiviai gali laikyti įvairaus sudėtingumo lygio (A, B, C) biologijos, chemijos, fizikos egzaminus žodžiu ir raštu.

Estijoje pradinio ugdymo lygmens pabaigoje išorinis vertinimas yra privalomas (laikomi gimtosios kalbos, matematikos ir vieno kasmet parenkamo dalyko egzaminai). Moksleivių gamtos mokslų žinios vertintos 2002, 2003 ir 2010 m. ISCED 2 lygio (9 mokymosi metų) pabaigoje laikomi trijų dalykų valstybiniai egzaminai, iš jų estų kalbos ir matematikos egzaminai yra privalomi. Trečiasis egzaminas parenkamas iš užsienio kalbų, fizikos, chemijos, biologijos, istorijos, geografijos ir socialinių mokslų dalykų. Pasibaigus vidurinio ugdymo lygmeniui, laikomi penkių dalykų egzaminai, iš kurių privalomas tik estų kalbos egzaminas. Kiti egzaminai parenkami iš matematikos, užsienio kalbų, fizikos, chemijos, biologijos, istorijos, geografijos ir socialinių mokslų dalykų.

Lenkijoje pagrindinio ugdymo lygmens pabaigoje egzaminus sudaro trys dalys (humanitariniai mokslai, matematika (gamtos mokslai) ir kalba). Matematikos (gamtos mokslų) dalis apima matematiką, biologiją, chemiją, fiziką ir geografiją. Išorinis galutinis vertinimas vidurinės mokyklos klasėse apima privalomas ir laisvai pasirenkamas dalis. Laisvai pasirenkamoje dalyje laikoma nuo vieno iki šešių egzaminų (įskaitant biologijos, chemijos ir fizikos egzaminus), kuriuos renkasi moksleiviai. Be to, jie renkasi egzaminų sudėtingumo lygį (pagrindinis ar sustiprintas).

Rumunijoje pradinio ugdymo lygmens pabaigoje moksleiviai laiko standartizuotus gimtosios rumunų ar vienos iš pripažintų tautinių mažumų (jei moksleivis tokiai priklauso) kalbos, matematikos ir gamtos mokslų testus. Visi šie testai yra privalomi. Vidurinio ugdymo lygmens (Baccalaureate) pabaigoje moksleiviai laiko laisvai pasirenkamą fizikos, biologijos ar chemijos testą, atsižvelgiant į pasirinktą profilį ir mokyklos specializaciją. Šie testai nelaikomi humanitarinių mokslų ir profesinėse mokyklose.

Slovėnijoje valstybinis vertinimas vienos pakopos švietimo struktūroje (ISCED 2) apima slovėnų kalbos (arba vengrų (italų) kalbos etniškai mišriose teritorijose), matematikos egzaminus, o trečiąjį egzaminuojamą dalyką kasmet parenka švietimo ministras. Gamtos mokslų dalykų brandos egzaminai yra laisvai pasirenkami, o moksleiviai gali rinktis iš įvairių gamtos mokslų dalykų, įskaitant biologiją, chemiją ir fiziką.

Remiantis aptartais pavyzdžiais, atsižvelgiant į konkrečią šalį ir ugdymo lygmenį, integruotas gamtos mokslų dalykas ir (arba) atskiri gamtos mokslų dalykai gali būti standartizuotos vertinimo procedūros


100

dalis; šie dalykai gali būti privalomi (dažniausiai pradinio ir žemesniojo vidurinio ugdymo lygmenyje) arba laisvai pasirenkami (dažniausiai aukštesniojo vidurinio ugdymo lygmenyje) (žr. 4.5 pav.).

4.5 pav. Gamtos mokslų statusas standartizuotuose brandos egzaminuose (testuose) (ISCED 3), 2010–2011 m.

BE pranc.

BE vok.

BE ol. BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU

MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK- ENG

UK- WLS

UK- NIR

UK-SCT IS LI NO TR

Nėra standartizuotų testų Privalomi Privalomai pasirenkami Laisvai pasirenkami

Paaiškinimas Privalomas dalykas: laikomi gamtos mokslų dalykų egzaminai ir jie privalomi visiems moksleiviams. Privalomai pasirenkamas dalykas: gamtos mokslų dalykai yra laisvai pasirenkamų dalykų sąraše, tačiau moksleiviai privalo pasirinkti bent vieną dalyką iš šio sąrašo. Laisvai pasirenkamas dalykas: gamtos mokslų dalykai yra laisvai pasirenkamų dalykų sąraše ir moksleiviai gali juos pasirinkti arba ne.

Pastabos dėl tam tikrų šalių Austrija: vykdomas bandomasis nacionalinio testavimo projektas.

Tik trijose Europos šalyse (Danijoje, Liuksemburge ir Norvegijoje) gamtos mokslų dalykų egzaminai privalomi visiems vidurinę mokyklą baigiantiems moksleiviams ir yra standartizuoto vertinimo proceso dalis. Maltoje, Portugalijoje ir Rumunijoje moksleiviai privalo pasirinkti laikyti vieno iš laisvai pasirenkamų gamtos mokslų dalykų egzaminą. Visose kitose šalyse moksleiviai gali rinktis laikyti biologijos, chemijos ir (arba) fizikos egzaminus iš platesnio laisvai pasirenkamų dalykų sąrašo.

4.3.4. Europos šalyse vykstančios diskusi jos apie standartizuotą vertinimą Kai kuriose šalyse įstatymų leidėjai ir kiti švietimo specialistai diskutuoja apie standartizuotą vertinimą. Pavyzdžiui, prancūzakalbėje Belgijos bendruomenėje šiuo metu diskutuojama apie poreikį harmonizuoti skirtingų mokyklų sektorių (valstybinio, privataus finansuojamo) mokomųjų dalykų turinį ir aiškiau apibrėžti žinių lygį kaip išorinio vertinimo pagrindą.

Austrijoje įgyvendinama reforma, kuria siekiama gerinti gamtos mokslų mokymo kokybę, rengti atitinkamus standartus ir egzaminų turinį. Šiuo metu vykdomas bandomasis naujų mokomųjų dalykų standartų įgyvendinimo etapas. Prioritetas teikiamas vokiečių, anglų kalbos ir matematikos standartų rengimui, tačiau ruošiami ir gamtos mokslų (fizikos, chemijos, biologijos) standartai(177).

(177) Žr.: http://www.bifie.at/bildungsstandards

http://www.bifie.at/bildungsstandards


101

4.4. Vertinimas per gamtos mokslų pamokas: 2007 m. TIMSS tyrimo rezultatai

Aptarus moksleivių vertinimo gamtos mokslų srityje reglamentus ir rekomendacijas Europos šalyse, verta apžvelgti realią mokyklų praktiką, naudojant tarptautinių tyrimų duomenis. 2007 m. TIMSS tyrime pateikti keli klausimai apie gamtamokslinių žinių vertinimo metodus, kuriuos taiko aštuntokų mokytojai (daugiau informacijos apie TIMSS tyrimą rasite 1 skyriuje). Tyrime aiškintasi, kokią svarbą gamtos mokslų mokytojai teikia pamokose atliekamiems testams, jų pačių profesiniam vertinimui ar moksleivių pasiekimų valstybinių arba regioninių egzaminų rezultatams, stebint moksleivių pažangą gamtos mokslų srityje. Duomenys parodė, kad aštuntokų gamtos mokslų mokytojai daugiausia dėmesio skiria per pamokas atliekamiems testams (pavyzdžiui, paruoštiems jų pačių ar pateiktiems vadovėliuose). Mokytojai tam tikru mastu per pamokas taikė testus beveik visų moksleivių žinioms įvertinti. Tyrime dalyvavusių Europos Sąjungos šalių(178) mokytojai nurodė teikiantys daug dėmesio – 64 proc. – moksleivių per pamokas atliekamiems testams ir mažiau dėmesio – 32 proc. moksleivių. Mokytojai taip pat nurodė, kad daugelį moksleivių tam tikru mastu vertina pasitelkdami savo profesinio vertinimo įgūdžius. Tyrime dalyvavusių Europos Sąjungos šalių mokytojai nurodė teikiantys daug dėmesio – 54 proc. – moksleivių vertinimui pasitelkiant profesinio vertinimo įgūdžius ir mažiau dėmesio – 41 proc. moksleivių. Visgi tik vidutinė svarba teikiama valstybiniams ar regioniniams pasiekimų vertinimo egzaminams – čia šiek tiek dėmesio skiriama 37 proc. tokiems moksleivių egzaminams ir mažai dėmesio skiriama arba visai neskiriama 34 proc. moksleivių. Dar mažesnė moksleivių dalis bendravo su mokytojais, teikiančiais bent šiek tiek svarbos valstybiniams ar regioniniams egzaminams, Čekijos Respublikoje, Švedijoje, Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje) ir Norvegijoje (Martin, Mullis ir Foy, 2008; 334 psl.). Šiose šalyse valstybinių egzaminų nėra arba juos laiko tik nedidelė moksleivių dalis, todėl ne visi mokytojai turi galimybę pasinaudoti šio vertinimo būdo rezultatais.

2007 m. TIMSS tyrime mokytojų klausta, ar dažnai aštuntokai atlieka gamtos mokslų testus ar laiko šių dalykų egzaminus. Rezultatai parodė, kad vidutiniškai apie pusė (49 proc.) tyrime dalyvavusių ES šalių aštuntokų gamtos mokslų testus atliko bent kartą per mėnesį. Apie penktadalis (22 proc.) moksleivių laikė gamtos mokslų testą ar egzaminą kas dvi savaites (ar dažniau). Vis dėlto skirtingų šalių rezultatai skyrėsi (žr. Martin, Mullis ir Foy 2008, 335 psl.). Čekijos Respublikoje daugelis moksleivių (82 proc.) testus atliko bent kas dvi savaites. Vengrijoje ir Rumunijoje mokytojai dažnai nurodė duodantys moksleiviams atlikti gamtos mokslų testus kas dvi savaites ar dažniau (atitinkamai 37 proc. ir 45 proc. moksleivių). Kai kuriose šalyse dauguma moksleivių gamtos mokslų testus atliko ar egzaminus laikė ne dažniau nei keliskart per metus (Maltoje (69 proc.), Slovėnijoje (96 proc.) ir Švedijoje (66 proc.).

Šie duomenys rodo, kad tyrime dalyvavusiose šalyse vertinimui per pamokas teikiama daug reikšmės, o mokytojai šiame procese atlieka svarbų vaidmenį. Be to, tai rodo, kad mokytojams reikalingos rekomendacijos ir pagalba moksleivių vertinimo srityje.

(178) Čia ir kitur „Eurydice“ apskaičiuotas ES vidurkis apima tik ES-27 šalis, dalyvavusias tyrime. Tai svertinis vidurkis, kur

šalies dalis proporcinga jos dydžiui.


102

Santrauka Europos šalių oficialiose vertinimo rekomendacijose numatomos dvi pagrindinės moksleivių vertinimo kryptys. Vertinimo procesui gali būti parengiama bendra sistema, nepriklausomai nuo konkrečių mokomųjų dalykų, arba numatomos atskirų dalykų, įskaitant gamtos mokslų dalykus, vertinimo sistemos. Visais atvejais pagrindinis šių oficialių dokumentų tikslas – atspindėti ir remti mokymosi tikslus ir (arba) rezultatus, susijusius su ugdymo turiniu. Pusėje „Eurydice“ tinklo šalių ar regionų parengtos konkrečios rekomendacijos dėl žinių vertinimo gamtos mokslų srityje. Kai kuriose šalyse parengti keli valstybiniai moksleivių vertinimo reglamentai (rekomendacijos) arba tokių išvis nėra. Šiose šalyse vertinimo procedūros reglamentuojamos vietos ir (arba) mokyklų lygmeniu arba pasitelkiant vertinimo per pamokas procedūras, kurias atsižvelgdami į individualius moksleivių ugdymo planus vykdo mokytojai.

Vertinimo rekomendacijose dažniausiai pateikiami moksleivių vertinimo metodai, kuriuos mokytojams rekomenduojama taikyti vertinant moksleivių pažangą. Dažniausiai rekomenduojami metodai – tradiciniai egzaminai raštu ir (arba) žodžiu, moksleivių darbo per pamokas vertinimas ir projektinio darbo vertinimas. Moksleivių vertinimo metodai, rekomenduojami konkretiems ugdymo lygmenims, smarkiai skiriasi pagal šalį. Įdomu tai, kad tie patys vertinimo metodai rekomenduojami tiek bendrose moksleivių vertinimo rekomendacijose, tiek rekomendacijose, skirtose būtent gamtos mokslų sričiai. Nenustatyta jokių konkrečių vertinimo metodų, rekomenduojamų tik gamtos mokslų sričiai.

Beveik visose Europos šalyse mokytojai turi galimybę pasinaudoti įvairiomis pagalbos priemonėmis, padedančiomis vertinti moksleivių darbą per pamokas. Vis dėlto tokios pagalbinės priemonės dažniausiai orientuotos į bendrą moksleivių vertinimą ir taikomos visiems ugdymo turinio dalykams, taigi nėra skirtos vien gamtos mokslų sričiai. Populiariausios pagalbinės priemonės yra interneto svetainėse ir portaluose skelbiama mokomoji medžiaga bei informacija apie moksleivių vertinimo metodus ir vadovėlių leidėjų rengiami mokytojams skirti žinynai.

Daugumoje Europos šalių ir (arba) regionų pradinių ir vidurinių klasių moksleivių žinios bei įgūdžiai bent kartą vertinami taikant standartines procedūras pradinėse klasėse (ISCED 1 ir 2 lygiai) ir (arba) vidurinės mokyklos klasėse (ISCED 3 lygis). Vis dėlto tarp šalių pastebima reikšmingų skirtumų – skiriasi atskirų moksleivių laikomų valstybinių gamtos mokslų dalykų egzaminų dažnis ir tai, kurioje klasėje ar kokio amžiaus moksleiviai tokius egzaminus laiko. Daugelyje šalių ar regionų moksleivių žinios gamtos mokslų srityje vertinamos bent kartą per visą dviejų ar trijų ugdymo lygmenų laikotarpį.

Beveik visose šalyse, kuriose standartizuoti gamtos mokslų testai organizuojami pradinio ugdymo lygmenyje, jais siekiama įvertinti mokyklų ir (arba) visos švietimo sistemos rezultatus. Padėtis pagrindinio ugdymo lygmenyje panaši į padėtį pradinio ugdymo lygmenyje, tačiau šiuo atveju daugiau šalių valstybinius gamtos mokslų egzaminus organizuoja siekdamos išduoti moksleiviams atestatus. Vidurinio ugdymo atveju gamtos mokslų egzaminai daugiausia organizuojami siekiant išduoti moksleiviams atestatus.

Gamtos mokslų kaip integruoto ir (arba) kaip atskirų ugdymo turinio dalykų egzaminas dažniausiai organizuojamas vykdant standartizuotą vertinimo procedūrą ir šį egzaminą moksleiviai laiko kartu su kitų dalykų, dažniausiai – gimtosios kalbos ir matematikos, egzaminais. Nors pradinio ir žemesniojo vidurinio ugdymo lygmenyje (ISCED 1 ir 2) gamtos dalykų egzaminai, organizuojami vykdant standartizuotą vertinimo procedūrą, privalomi visiems moksleiviams, vidurinio ugdymo lygmenyje (ISCED 3) moksleiviai gali pasirinkti, ar laikyti gamtos mokslų egzaminus.

103

5 SKYRIUS: GAMTOS MOKSLŲ MOKYTOJŲ RENGIMO GERINIMAS

Bendroji įžanga Pirminio gamtos mokslų mokytojų rengimo ir jų tęstinio profesinio mokymo gerinimo būdų tyrimai glaudžiai susiję su bendro pobūdžio ir specializuotomis kryptimis. Ši tyrimų sritis labai sudėtinga, nes skiriasi mokytojų mokomų dalykų sudėtingumo lygis, mokytojai rengiami mokyti skirtingų gamtos mokslų dalykų ir priklauso įvairioms kultūroms – švietimo ir socialiniu požiūriu. 1 poskyryje pateikiama mokslinės literatūros šioje srityje apžvalga, aptariamos žinios, įgūdžiai ir kompetencijos, būtinos norint mokyti gamtos mokslų, gamtos mokslų mokytojų rengimo problemos ir jų rengimo bei tolesnio mokymosi strategijos. 2 poskyryje pateikiama nacionalinių iniciatyvų, skirtų gerinti pirminio gamtos mokslų mokytojų rengimo ir jų tęstinio profesinio mokymo kokybę, apžvalga, kiek tai neaptarta 2 skyriuje. 3 poskyryje pristatomi „EACEA/Eurydice“ tinklo vykdomo bandomojo pirminio mokytojų rengimo įstaigų tyrimo apie esamą praktiką pirminio gamtos mokslų ir matematikos mokytojų rengimo srityje rezultatai.

5.1. Pirminis gamtos mokslų mokytojų rengimas ir jų tęstinis profesinis mokymas: tyrimų rezultatų apžvalga

Jens Dolin ir Robert Evans

Kopenhagos universiteto Gamtos mokslų fakultetas

Šioje apžvalgoje daugiausia dėmesio skiriama tyrimams, skelbtiems pagrindiniuose gamtos mokslų leidiniuose 2006–2011 m., susijusioms apžvalgoms ir vadovėliams.

5.1.1. Gamtos mokslų mokymui būtini įgūdžiai ir kompetencijos Norint tapti gamtos mokslų mokytoju ir išlaikyti profesinius įgūdžius, būtina ugdyti tam tikras gamtamokslines kompetencijas. Gamtos mokslams būdingas modeliavimas, t. y. abstrakčių ar matematinių tikrovės kopijų, pabrėžiančių konkrečias tikrovės ypatybes, kūrimas. Gamtos mokslai turi ir kitų išskirtinių bruožų, pavyzdžiui, specifinę epistemologiją – žinių įgijimo būdą, kuris dažnai įvardijamas kaip „Mokslo prigimtis“ (angl. Nature Of Science; NOS), ir praktinio darbo taikymą (ypač veiklą laboratorijose). Šie įgūdžiai ir kompetencijos bei gebėjimas mokyti šių gamtos mokslų aspektų turi būti kiekvieno gamtos mokslų mokytojo „įrankių dėžėje“. Be to, bendros mokytojų kompetencijos, pavyzdžiui, mokymasis diskutuojant ir mokant bei tyrimais grindžiamas mokymas, ypač aktualūs gamtos mokslų mokymo srityje. Tai akivaizdu iš Shulman (1986) suformuotos „Profesinio turinio žinių“ (angl. Professional Content Knowledge; PCK) sampratos, susijusios su gamtos mokslų mokymu. Šiame poskyryje apžvelgiami šie mokslui būdingi gamtos mokslų mokymo aspektai.

M o d e l i a v i m a s

Modeliavimas yra mokslinės veiklos pagrindas, todėl mokytojų rengimas turi būti orientuotas į modelius ir modeliavimą. Neseniai Italijoje atliktas tyrimas parodė, kad būsimų mokytojų žinios apie modelius ir modeliavimą po ketverių ar penkerių metų specializuotų studijų yra gana menkos ir nenuoseklios (Danusso, Testa ir Vicentini, 2010). Nustatyta, kad specialiai parengti kursai, pabrėžiantys modeliavimu grindžiamą mokymąsi ir mokomąją medžiagą, padėjo būsimiems mokytojams sudominti moksleivius modeliavimo veikla (Kenyon, Davis ir Hug, 2011). Valanides ir Angeli (2008) būsimiems pradinių klasių mokytojams parengė sėkmingai įgyvendinamą kompiuterinio modeliavimo modulį. Programa veiksmingai padėjo būsimiems moksleiviams žengti pirmuosius


104

žingsnius modeliavimo srityje ir leido jiems greitai kurti bei išbandyti savo modelius, nustatyti jų įgyvendinimo galimybes.

M o k s l o p r i g i m t i s

Akerson ir kiti (2009) pademonstravo, kaip mokslinis modeliavimas padeda geriau suprasti mokslo prigimtį (NOS) ir mokslinio tyrimo procesus. Įgyvendinant profesinio mokymo programą, kurioje daugiausia dėmesio skirta moksliniam modeliavimui, išplėtus mokslo apibrėžimą nuo žiniomis grindžiamos iki procesu grindžiamos veiklos, pagerintas mokytojų požiūris į NOS ir mokslinius tyrimus. Be to, informuotą NOS supratimą įmanoma pagerinti pasitelkiant metakognityvines strategijas (Abd-El-Khalick ir Akerson, 2009) ir panašu, kad būsimieji mokytojai, išklausę išsamų kursą apie mokslo prigimtį kaip atskirą dalyką, geba taikyti savo žinias apie mokslą naujose situacijose ir spręsdami naujas problemas geriau, nei mokytojai, kurie mokslo prigimtį aiškinosi kontekste, pavyzdžiui, konkrečioje situacijoje, klimato kaitos fone (Bell, Matkins ir Gansneder, 2010).

Atsižvelgiant į mokslo prigimties (NOS) sąvokų įvairovę, trumpo jų aptarimo rengiant būsimus mokytojus gali neužtekti, siekiant užtikrinti pakankamą jų supratimą, galintį turėti įtakos naujųjų mokytojų gamtos mokslų mokymo praktikai. Keliuose tyrimuose pamėginta didinti mokytojų patirtį NOS srityje ir ši praktika pasiteisino rengiant būsimus mokytojus įtraukti NOS klausimus į būsimą mokymo turinį (Seung, Bryan ir Butler, 2009; Lotter, Singer ir Godley, 2009). Abd-El-Khalick ir Akerson (2009) pasiekė panašių rezultatų formuodami būsimųjų pradinių klasių mokytojų žinias apie NOS ir tam pasitelkdami metakognityvines strategijas, pavyzdžiui, koncepcijų žemėlapius, kolegų idėjas apie NOS ir atvejų tyrimus šioje srityje.

P r o f e s i n i o t u r i n i o ž i n i o s

Neseniai atliktas tyrimas apie (prieštaringą) gamtos mokslų mokytojų dalyko turinio žinių ir jų mokymo praktikos ryšį. Ankstesnėje mokslinėje literatūroje nurodoma, kad gamtos mokslų mokytojai, dalyko turinio žinios yra menkos, linkę vengti tam tikrų temų arba per daug pasikliauja vadovėliais ir užduota lengvesnius klausimus (Van Driel ir Abell, 2010). Į šį santykį dėmesys atkreipiamas „profesinio turinio žinių“ (PCK) sampratoje, kurią Shulman (1986) aiškina kaip „<...> temos pristatymo ir formulavimo būdas, leidžiantis daryti šią temą suprantamą kitiems“, t. y. gebėjimas suprasti turinį ir pateikti jį taip, kad moksleiviai galėtų jį išmokti.

Daugelyje pastaruoju metu atliktų tyrimų aptariamas mokytojų profesinio turinio žinių formavimas. Hume ir Berry (2011) tyrė, kaip būsimieji mokytojai formuoja šias žinias, patys rengdami naujų temų pristatymo turinį, ir analizavo būsimųjų fizikos mokytojų profesinio turinio žinių formavimą. Sperandeo-Mineo ir kiti (2006) pabrėžia, kad tai yra dvikryptis procesas, per kurį būsimieji mokytojai gilina turimas žinias apie dalyko turinį ir gerina pedagoginių problemų supratimą. Šį procesą galima palengvinti naudojant gebėjimų sąrašus (Park ir Oliver, 2008) ir pasitelkiant vadovų, kurie galėtų atlikti kritiško draugo vaidmenį, pagalbą (Appleton, 2008). Nilsson (2008), Loughran, Mulhall ir Berry (2008) tiria, kaip galima būtų išplėsti skirtingų PCK elementų turinį rengiant būsimus gamtos mokslų mokytojus ir pabrėžia PCK kaip konkretaus konstrukto formavimo svarbą, ypač pasitelkiant diskusijas apie konkrečias problemas, susijusias su dalyko turinio elementais (pavyzdžiui, apie dalykus, kuriuos moksleiviams sunku mokytis) ir konkrečius tokio turinio mokymo būdus (pavyzdžiui, būdus sudominti moksleivius mokomu turiniu, konkrečių mokymo ir mokymosi momentų apybraižas ir pan.).

P r a k t i n i s d a r b a s

Vos keliuose tyrimuose analizuotas praktinis darbas, vykdomas rengiant būsimus gamtos mokslų mokytojus. Nivalainen ir kiti (2010) atskleidė būsimųjų ir dirbančių fizikos mokytojų požiūrį į laboratorinio darbo iššūkius, pavyzdžiui, patalpų trūkumus, nepakankamas fizikos žinias, mokymo

5 sky r i us : g am tos m oks l ų mo ky to j ų re n g im o ge r i n im as

105

metodų supratimo problemas ir bendrą praktinio darbo organizavimą. Towndrow ir kiti (2010) tyrė praktinio darbo vertinimo problemas Honkonge ir Singapūre. Jie nustatė, kad kai kurie mokytojai daugiausia dėmesio skyrė praktinio darbo įgūdžių vertinimo formalumams, o kiti stengėsi vertinti praktinį darbą atsižvelgdami į geriausius moksleivių interesus.

T y r i m a i s g r i n d ž i a m a s m o k y m a s

Daug dėmesio praktiniam mokytojų darbui skirta tiriant mokytojų mokymąsi ir tiriamųjų procesų naudojimą. Tyrimai analizuojami labai išsamiai, tačiau autoriai vis dar nesutaria, kas tiksliai laikytina tyrimu (Barrow, 2006). Mokymosi procesas priklauso nuo besimokančiųjų daromų prielaidų ir mąstysenos, o būsimųjų gamtos mokslų mokytojų gebėjimas mokyti atlikti tyrimus priklauso nuo jų pačių turimos patirties šioje srityje ir gebėjimo numatyti galimus iššūkius, atliekant tyrimus per pamokas (Melville ir kiti, 2008). Be to, mokytojų rengimo programose būtina numatyti priemones, skirtas tobulinti mokytojų gebėjimą kritikuoti, pritaikyti ir kurti priemones, skirtas naudoti tiriamajame darbe (Duncan, Pilitsis ir Piegaro, 2010). Praktinės patirties kaip pagrindinės prielaidos, padedančios ugdyti būsimųjų gamtos mokslų mokytojų tiriamąjį požiūrį į gamtos mokslus ir mokymo metodus, svarbą pabrėžė Fazio ir kiti (2010). Vyraujantį nenorą mokyti gamtos mokslų pasitelkiant tyrimus galima sumažinti taikant patirtinio mokymosi strategiją, vadinamą „savęs kaip mokymosi laboratorijos naudojimu“ (Spector, Burkett ir Leard, 2007), t. y. atliekant sisteminį savo paties mokymosi proceso tyrimą, užrašant, analizuojant ir apibendrinant duomenis apie savo asmeninę reakciją į visus įvykius mokantis konkretaus kurso bei dalijantis patirtimis su kitais besimokančiais mokytojais. Mokslinis tyrimais grindžiamos mokytojų apklausos aprašymas ir vaizdinė diskurso analizė gali padėti nustatyti socialinius mokytojų apklausos aspektus ir padidinti mokytojų užduodamų nurodomųjų klausimų skaičių (Oliveira, 2010). Mokslininkai yra parengę išsamių tyrimų taikymo modelių, pavyzdžiui, Tiriamąjį mokymo modelį (angl. Inquiry-Application Instructional Model), tačiau tokie modeliai nesuteikia būsimiems gamtos mokslų mokytojams išsamios informacijos apie visus tyrimo aspektus (Gunckel, 2011). Darytina išvada, kad paruošti gamtos mokytojus skatinti mokymąsi pasitelkiant tyrimus nėra lengva, net jei mokytojų rengimo programos formuojamos būtent šiam tikslui pasiekti (Lustick, 2009).

A r g u m e n t a v i m a s

Argumentavimui ir diskursui esant pamatine mokslininkų darbo dalimi, šių elementų vaidmuo taip pat aktualus rengiant gamtos mokslų mokytojus, nes mokytojai turi taikyti ir sudaryti palankias sąlygas abiems šiems elementams per savo pamokas. Be to, abu elementai turi pedagoginės reikšmės socialinei ir kultūrinei mokymosi sistemai bei gali skatinti aktyvų konstruktyvizmą, padedantį moksleiviams prisiimti atsakomybę už savo mokymąsi. Sadler (2006) pateikia būsimųjų mokytojų rengimo kursą, kuriame dalyviai ruošia ir vertina argumentus apie ginčytinus mokslo aspektus, taip pabrėždamas argumentavimo svarbą per mokymo procesą.

5.1.2. Pirminio mokytojų rengimo ir tęst inio profesinio mokymo strategijos

K o g n i t y v i ų p r i e š t a r a v i m ų p r o b l e m a

Mokytojų žinios apie mokslo turinį ir pedagoginį turinį, prieš pradedant mokyti moksleivius ir per jų mokymo procesą, turi įtakos visoms mokytojų profesinio rengimo programoms (angl. teachers' professional development; TPD), nes šios žinios yra programų dalyvių „išeities taškas“. Kai mokytojų žinios, įgytos per gamtos mokslų studijas ar mokymo patirtį, skiriasi nuo moksliniais tyrimais pagrįsto požiūrio, atsiranda kognityvių prieštaravimų tarp mokytojų žinių ir TPD. Dėmesio mokytojų nuomonėms ir žinioms svarbu skirti planuojant ir įgyvendinant TPD. Vanessa Kind (2009) tyrė mokytojų dalyko turinio žinių įtaką jų pasitikėjimui savimi, analizuodama mokytojų mokymo praktiką jų


106

turimų mokslinio turinio žinių srityje ir už jos ribų. Priešingai nei buvo tikėtasi, mokytojai buvo labiau kompetentingi tose srityse, kuriose turėjo mažiau žinių. Mokydami mažiau žinomo turinio, mokytojai dažniau kreipiasi patarimo į patyrusius kolegas ir ieško naudingų idėjų; o mokydami dalykų, kuriuos puikiai išmano, jie sunkiai atrenka svarbiausius turinio elementus ir mokymo strategijas.

Siekiant išspręsti kognityvių prieštaravimų problemą, kylančią rengiant būsimus gamtos mokslų mokytojus, svarbu nustatyti ir suprasti mokytojams kylančias intuityvias mokslines idėjas. Per vieną būsimųjų mokytojų tyrimą vertintas konkretaus konteksto ryšys su mokytojų gamtamokslinio turinio supratimu ir mokytojų tikrumu dėl kokio nors jų gamtamokslinių žinių aspekto, siekiant suprasti pažintines mokytojų pozicijas ir skirti joms daugiau dėmesio per būsimųjų mokytojų rengimo procesą (Criado ir García-Carmona, 2010). Per kitą pirminių mokytojų prielaidų tyrimą autoriai nustatė, kad klaidingos mokytojų pažiūros yra panašios į jų moksleivių turimas klaidingas pažiūras; be to, nustatytas ryšys tarp mokytojų asmeninio dalyko supratimo ir to, kaip jie aiškina mokslinius reiškinius savo moksleiviams (Papageorgioua, Stamovlasis ir Johnson, 2010). Koreliacijos nustatymas yra patogus būdas įvertinti TPD veiksmingumą, nes, remiantis šio tyrimo rezultatais, atkreipus dėmesį į klaidingas mokytojų pažiūras, jų pateikiami paaiškinimai atskleidžia naujai suformuotą reiškinio ar dalyko suvokimą.

Taigi, sėkmingam mokymui įtakos turi ir išankstinis moksleivių nusistatymas. Susan Gomez-Zwiep (2008) pasiryžo išsiaiškinti, ką pradinių klasių mokytojai žino apie moksleivių turimas klaidingas pažiūras gamtos mokslų srityje ir kaip jie šias pažiūras keičia. Autorė nustatė, kad net žinodami apie savo moksleivių išankstinį nusistatymą mokytojai neskiria jam daug svarbos, kad mokymo procesas būtų sėkmingas. Suprasdamas, kad vien žinių apie moksleivių nusistatymo svarbą nepakanka mokytojų mokymo praktikai koreguoti, Rose Pringle (2006) siekė mokyti būsimuosius mokytojus nustatyti moksleivių nusiteikimą ir diagnostiškai taikyti jį keičiančias pedagogines strategijas.

N u o m o n ė a p i e s a v u s g e b ė j i m u s

Pastaruoju metu asmeninė nuomonė apie savus gebėjimus vis dažniau naudojama kaip mokytojų pasitikėjimo rodiklis ir mokytojų rengimo programų veiksmingumo matas. Tai ypač pasakytina apie būsimųjų pradinių klasių mokytojų rengimo programas, kuriose mokslininkai nuomonę apie asmens gebėjimus naudojo kaip priemonę stebėti pasitikėjimo savimi formavimąsi mokantis metodinių kursų (Gunning ir Mensah, 2011) ir nustatė mokslinio turinio kurso darbų bei tokios nuomonės daromą įtaką (Hechter, 2011; Bleicher, 2007). Kita mokslininkų grupė nustatė teigiamą tarpusavio ryšį tarp pradinės mokymo aplinkos ir nuomonės apie asmens gebėjimus, kuris tikrintas tris kartus per pirmuosius mokymo metus (Andersen ir kiti, 2007). Siekiant nustatyti profesinio mokymo programų poveikį, atskleistas teigiamas ryšys tarp nuomonės apie asmens gebėjimus ir dažno tyrimais grindžiamo mokymo metodų naudojimo (Lakshmanan, Heath, Perlmutter ir Elder, 2011). Nors pastebėta, kad mokytojų rengimo ir profesinio mokymo programos gerina dalyvių nuomonę apie savus gebėjimus, jų lūkesčiai, susiję su rezultatais, rodantys, kiek mokytojai yra linkę manyti, kad jų pastangos turi įtakos keičiant tokią nuomonę, nepadidėja (Lakshmanan, Heath, Perlmutter ir Elder, 2011; Hechter 2011). Bandura (1997) mokytojų įsitikinimą savo gebėjimu įgyvendinti konkrečią užduotį sieja su tikimybe, kad mokymas turės įtakos moksleiviams. Vertėtų išsamiau ištirti, ar nesikeičiantys mokytojų lūkesčiai dėl rengimo programų rezultatų gali būti siejami su realistiniu nusistatymu dėl pamokų mokyklose arba nepakankama patirtimi tokius gebėjimus ugdančiose programose. Viename tyrime (Settlage, Southerland, Smith ir Ceglie, 2009) suabejota tokiais gebėjimais kaip priemone vertinti mokytojų rengimo programų veiksmingumą, nes paskutiniaisiais mokytojų rengimo metais nustatyti menki šio elemento pokyčiai.


107

Padidėjęs dėmesys nuomonei apie savus gebėjimus paragino kurti naujas priemones šiam elementui „matuoti“ ir metodus jam stiprinti, įgyvendinant pirminio mokytojų rengimo ir profesinio mokymo programas. Siekdami susiaurinti dažniausiai taikomą vertinimo priemonę – Gamtos mokslų mokytojų veiksmingumo įsitikinimų vertinimo priemonę (angl. the Science Teacher Efficacy Beliefs Instrument; STEBI-B) (Enochs ir Riggs, 1990) – Smolleck, Zembal-Saul ir Yoder (2006) parengė bei patvirtino testą, kuriuo nuomonė apie savus gebėjimus gamtos mokslų mokymo srityje vertinama pasitelkiant tiriamuosius metodus. Kiti autoriai siekia nustatyti daugiausia įtakos tokiai nuomonei turinčius metodus (Brand ir Wilkins, 2007; Bautista, 2011; Palmer, 2006; Yoon ir kiti, 2006).

T y r i m a i s g r i n d ž i a m a s p r o f e s i n i s m o k y t o j ų m o k y m a s

Praėjusio dešimtmečio pradžioje Andrew Lumpe (2007) ėmėsi apibendrinti mokytojų profesinio mokymo (TPD) tyrimų rezultatus, ragindamas atsisakyti vienkartinių seminarais grindžiamų mokytojų mokymo programų. Šios programos populiarios dėl jų veiksmingumo, ne dėl patvirtintos naudos. Atlikęs apžvalgą autorius pastebėjo, kad pastaruoju metu susiformavęs platesnis požiūris į TPD, kuriame skiriama dėmesio mokykliniam kontekstui, mokytojų įsitikinimams, mokomojo personalo rėmimui, per pamokas taikomiems metodams ir vadovavimui, turi teigiamos įtakos moksleivių mokymuisi, tačiau naudingų idėjų galima pasisemti ir iš tyrimų, atliekamų už gamtamokslinio švietimo ribų. Autorius rekomenduoja atsižvelgti į veiksmingą grįžtamąjį ryšį, bendradarbiavimą, kolegialumą, praktinį personalo tobulėjimą ir bendrų įsitikinimų bei santykių kultūrą (Marzano, 2003; Marzano, Waters ir McNulty, 2005). Jo teigimu, visais šiais veiksniais galima pasinaudoti formuojant profesionalias mokymosi bendruomenes mokyklų lygmenyje, kur pagrindinis dėmesys skiriamas mokytojų, bendradarbiaujant taikančių inovatyvius mokymo metodus per savo pamokas, gaunančių tarpusavio grįžtamąjį ryšį ir mokytojus ugdančių specialistų atsiliepimus, apmąstančių ir vertinančių savo pamokas bei koreguojančių mokymo praktiką, grupėms (Lumpe, 2007). Taikant šį modelį, formalūs seminarai padėtų parengti tokių profesinių mokymosi bendruomenių formavimo pagrindą ir suteiktų jam organizacinį akstiną. Carla Johnson (2010) taip pat remia perėjimą nuo trumpalaikių praktinių seminarų, kuriuose gali dalyvauti keli vienos mokyklos mokytojai, link ilgalaikės mokyklinės reformos, apimsiančios visą mokyklų bendruomenę, todėl turėsiančios didesnį poveikį. Įgyvendinant tokias iniciatyvas mokyklų lygmeniu pasinaudojama veiksmingu grįžtamuoju ryšiu, bendradarbiavimu, kolegialumu, praktiniu personalo tobulėjimu ir bendrų įsitikinimų bei santykių kultūra, kurių šalininkai yra Marzano (2003), Marzano, Waters ir McNulty (2005).

K o l e g i a l u m a s

Singer, Lotter, Feller ir Gates (2011) patikrino Marzano (2003) pasiūlytą praktinį personalo tobulėjimą ir bendrų įsitikinimų bei santykių kultūrą įgyvendindami programą, kurios tikslas buvo užtikrinti, kad mokytojai per savo pamokas taikytų tyrimais grindžiamus mokymo metodus, rengdami mokymą kontekste. Autoriai pasiekė itin teigiamų rezultatų, paskatino tiriamųjų strategijų taikymą ir nustatė, kad institucinė aplinka yra svarbus veiksnys. Savo ankstesniame tyrime Dresner ir Worley (2006) pripažino Lumpe (2007) akcentuojamą kolegialumą kaip pagalbinį mechanizmą, leidžiantį mokytojams koreguoti jų taikomus metodus. Autorių manymu, mokytojų ir mokslininkų kolegialumas suteikia galimybių koreguoti mokymo metodus. Zubrowski (2007) tyrė dar vieną kolegialumo išraišką – naujokų globą (mentorystę) ir ugdomąjį vadovavimą, tobulindamas ir kurdamas veiksmingesnes mokytojų partnerių taikomas grįžtamojo ryšio ir planavimo priemones. Watson su kolegomis (2007) patvirtino kolegialumo svarbą programoms, per kurias vieno dalyko mokytojai per šešis mėnesius parengiami mokyti fizikos. Šiems mokytojams nėra lengva prisitaikyti, tačiau patyrusio personalo palaikymo sulaukę mokytojai sugebėjo tai padaryti, o tie, kurių kvalifikacijos mokyti gamtos mokslus patyrę kolegos nepripažino, prisitaikyti nesugebėjo. Nustatyta, kad mokytojų ir mokslininkų kolegialumas turi teigiamos įtakos gamtos mokslų mokymo procesui, kai mokslininkai dalijasi savo patirtimi sprendžiant problemas, tačiau galima ilgalaikė mokslininkų ir mokytojų kolegialumo nauda išsamiau tirta nebuvo (Morrison ir Estes, 2007). Išsamus tyrimais grindžiamo TPD ypatybių tyrime, atliktame Jungtinėse Valstijose,


108

vietos mokykloms bendradarbiaujant su gamtamokslinėmis aukštojo švietimo įstaigomis, Cormas ir Barufaldi (2011) nustatė, kad partnerystės projekte dalyvavę mokytojai išsiugdė geresnius bendravimo įgūdžius ir įgijo žinių apie gamtamokslinių elementų taikymą realiame pasaulyje.

P a m o k ų t y r i m a s i r b e n d r a d a r b i a v i m a s m o k a n t

Mokslininkai vis dar analizuoja pamokų tyrimus, kai mokytojai stebi ir dalijasi įžvalgomis apie vieni kitų pamokas bei atitinkamai koreguoja savo mokymo praktiką. Roth ir kiti (2011) atliko profesinio mokymo programos, kuria siekta padėti mokytojams analizuoti mokymo ir mokymosi procesą, pamokų analizę naudodami filmuotą medžiagą. Gauti rezultatai parodė, kad tarp geresnių moksleivių mokymosi rezultatų ir mokytojų turimų dalyko turinio žinių, pedagoginio turinio žinių apie moksleivių mąstyseną ir kai kurių mokymo metodų yra ryšys. Atliekant kitą inovatyvų pamokų tyrimą, būsimų pradinių klasių mokytojų grupės ruošė ir dėstė bendras pamokas trijose skirtingose klasėse ir bendrai analizavo jų eigą visais trimis atvejais. Gavus rezultatus pastebėta, kad pagerėjo tiek mokymo, tiek mokymosi procesas (Marble, 2007). Panašią sampratą – būsimų gamtos mokslų mokytojų bendradarbiavimą mokant kaip mokymosi bendradarbiaujant modelį – sėkmingai tyrė Scantlebury, Gallo-Fox ir Wassell (2008). Visai neseniai Milne su kolegomis (2011) tyrė bendradarbiavimo mokant naudą, taikant šį metodą universitetiniuose mokytojų rengimo kursuose, orientuotuose į būsimuosius pradinių ir vidurinių klasių moksleivius. Nustatyta, kad įvairūs vaidmenys ir abipusis dalijimasis įžvalgomis teikia platesnių galimybių rengiant mokytojus.

T ę s t i n i o p r o f e s i n i o m o k y m o ( T P D ) t r u k m ė i r d ė m e s y s

Pritariant Lumpe (2007) teiginiui, kad trumpalaikis TPD yra mažiau veiksmingas nei ilgalaikės pastangos, daugelyje tyrimų ilgiau trunkantis mokytojų mokymas sąmoningai nagrinėtas kaip esminis rengimo programų aspektas. Johnson ir Marx (2009) pasitelkė įvairių dalyvių bendradarbiavimą ir įgyvendino tokią ilgalaikę programą, siekdami padaryti įtaką gamtos mokslų mokymui miestuose. Programoje dalyvavę mokytojai ne tik padidino mokymo veiksmingumą, bet ir pradėjo teigiamai keisti aplinką mokykloje ir mokymosi proceso elementus per pamokas. Metus trukusiame tyrime, per kurį mokytojams padėta nustatyti pagrindinius jų mokymo programų aspektus, itin didelė reikšmė teikta programos trukmei bei dėmesiui mokytojų poreikiams; nustatyta, kad toks dėmesys mokytojų poreikiams yra veiksminga strategija (Lotter, Harwood ir Bonner, 2006). Be to, dėmesio skyrimas atskiriems būsimų mokytojų poreikiams pasitelkiant mokymo pritaikymo moksleiviams procesą padėjo pagerinti jų mokymosi pasiekimus (Vogt ir Rogalla, 2009). Vertindami kognityvaus ir emocinio konceptualaus pokyčio modelį (angl. Cognitive-Affective Conceptual Change Model) Ebert ir Crippen (2010) pripažino ilgalaikį profesinį mokymą kaip esminę jų pastangų padėti mokytojams taikyti tyrimais grindžiamo mokymo metodus dalį.

T P D p r i e m o n ė s

Keliuose pastaruoju metu atliktuose tyrimuose dėmesys skirtas priemonėms, skirtoms tobulinti TPD. Hudson ir Ginns (2007) parengė priemonę, orientuotą į vaizdinius, kuria siekė stebėti mokytojus visą profesinio mokymosi procesą. Atrinkę gausybę mokytojų savęs suvokimo pavyzdžių jie nustatė, kad parengta priemonė padėjo įvertinti mokytojų pažangą dėl kurso rezultatų. Įgyvendinant kitą formalią TPD vertinimo priemonę, nagrinėtos mokytojų pateiktos pastabos apie tai, „ko“ jie išmoko ir „kaip“ to mokėsi (Monet ir Etkina, 2008). Autoriai nustatė, kad mokytojams buvo sunku apmąstyti savo mokymosi procesą, tačiau mokytojai, sugebėję apmąstyti šį procesą, pasiekė geriausių mokymosi rezultatų, kaip tai parodė įvairūs tyrimai ir testai; o mokytojų, nesugebėjusių paaiškinti, kaip jie mokėsi konkretaus dalyko, rezultatai buvo prastesni.

Faktais pagrįsto tęstinio profesinio mokymo programa įgyvendinta pasitelkiant gebėjimų sąrašus kaip priemonę užmegzti profesinį dialogą ir paskatinti mokytojų mokymąsi (Harrison, Hofstein, Eylon ir Simon, 2008). Gebėjimų sąrašai taip pat naudoti kaip priemonė, padedanti pritaikyti TPD


109

individualiems poreikiams bei padidinti programos veiksmingumą. Patikrinti įvairūs bendrojo pobūdžio TPD modeliai. Vienas pavyzdžių yra Russell Tytler (2007) parengtas modelis „Mokyklų inovacijos gamtos mokslų srityje“ (angl. School Innovation in Science), skirtas mokslo grupėms ir mokytojams taikyti mokyklų lygmenyje bei gerokai prisidedantis prie permainų įgyvendinimo.

N a u j o k ų g l o b a ( m e n t o r y s t ė )

Naujų gamtos mokslų mokytojų globą (mentorystę) neseniai dar kartą ištyrė Bradbury ir Koballa (2007), kurie nustatė, kad mentoriai suteikia bendresnio pobūdžio, o ne konkrečių gamtos mokslų, pedagoginių žinių, mažai dėmesio skirdami tyrimams, gamtos mokslų prigimčiai ir gamtamoksliniam raštingumui. Autoriai teigia, kad mokytojų pedagogai gali turėti įtakos mentorystei ir padėti suderinti šią veiklą su mokytojų rengimo tikslais. Schneider (2008) siūlo perkelti naujokų globą (mentorystę) į kitą lygmenį, kai patyrę mokytojai konsultuoja būsimus mokytojus jau per studijas. Ji teigia, kad tai suteiktų galimybę rengti mentorius taip, kad jų veikla būtų suderinta su mokytojų rengimo programa. John Kenny (2010) tyrė panašaus būsimų pradinių klasių mokytojų ir dirbančių mokytojų partnerystės projekto, per kurį studentai dėstė gamtos mokslų pamokas, o mokytojai padėjo jiems apmąstyti mokymo patirtį, veiksmingumą. Rezultatai parodė, kad toks metodas didino būsimų mokytojų pasitikėjimą savimi ir teikė naudos būsimuosius mokytojus prižiūrėjusiems mokytojams. Julie Luft (2009) tyrė santykinius keturių mokytojų įvadinių programų pranašumus. Autorė nustatė, kad būsimi vidurinių klasių mokytojai, dalyvavę į gamtos mokslus orientuotose įvadinėse programose, per savo pamokas dažniau taikė su gamtos mokslais susijusius metodus, pavyzdžiui, mokslinius tyrimus. Įdomu tai, kad kolegų artumas įvairiose programose yra svarbus mokytojų gerovei. Tarpkultūrinė tyrėjų komanda iš Australijos ir Jungtinių Valstijų parengė pradinių klasių mokytojų mentorystės modelį, taikytiną mokytojų profesinio rengimo programose (Koch ir Appleton, 2007). Šis modelis grindžiamas visuomenėje susiformavusiu gamtamokslinio švietimo mentoriaus įvaizdžiu; patikrinus modelio veikimą, nustatyti sėkmingi jo elementai, tarp kurių – pagalba aiškinantis gamtos mokslų turinį ir mokytojų polinkių panaudojimo nauda.

Š i u o l a i k i n ė s v i s u o m e n i n ė s p r o b l e m o s

Akcay ir Yager (2010) tyrė šiuolaikinių visuomeninių įvykių ir problemų taikymą organizuojant pirminio mokytojų rengimo programas. Moksleiviai dalyvavo atrenkant temas, formuojant požiūrį į ginčytinus klausimus ir sprendžiant įvairias problemas. Rezultatai parodė, kad, įgyvendinant šį metodą, gamtos mokslai per mokymo procesą buvo susieti su moksleivių realia gyvenimo patirtimi. Visser ir kiti (2010) aprašė, kaip vienoje programoje, skirtoje skatinti daugiadalykiškumą gamtos mokslų mokyme, daugiausia dėmesio skirta turinio perspektyvų įvairovei. Autoriai sujungė fizikos, chemijos, biologijos, matematikos ir geografijos elementus bei parengė naują daugiadalykį objektą, skirtą rengti būsimuosius mokytojus, ir nustatė penkias pagrindines tokio TPD ypatybes: dalyvaudami TPD mokytojai turi įgyti naujų žinių; turėti galimybių bendradarbiauti su savo kolegomis; dalyvauti puikiai parengtame tinkle kartu su kitais mokytojais; būti pasirengę TPD pamokoms ir dalyvauti moduliuose, dominančiuose ne tik juos, bet ir jų mokomus moksleivius.

V e i k l o s t y r i m a i

Veiklos tyrimai, kai mokytojai analizuoja savo mokymo praktiką siekdami ją gerinti, vykdomi įvairiuose kontekstuose ir atsižvelgiant į įvairius jų elementus, taip tęsiant profesinį mokytojų mokymą. Vis dėlto dabartiniuose veiklos tyrimuose, susijusiuose su profesiniu mokymu, dėmesys taip pat skiriamas suvokiamo tikslumo ir mokslinio pagrindo trūkumo problemai, kuri lemia sumažėjusį pripažinimą (Capobianco ir Feldman, 2010). Tokiais tyrimais siekiama padidinti veiklos tyrimų kokybę ir geriau išnaudoti šių tyrimų teikiamas galimybes koreguoti mokytojų mokymo praktiką. Siekdama remti mokymo praktiką pasitelkiant mokytojų sukauptas žinias Karen Goodnough (2010) taikė bendradarbiaujant įgyvendinimu veiklos tyrimus, kuriuos įgyvendino mokytojų tiriamosios grupės. Kitu


110

bendradarbiaujant įgyvendinimu veiklos tyrimu, atliktu vidurinių mokyklų lygmenyje, buvo siekiama koreguoti mokymo procesą pasitelkiant kolektyvines derybas (Subramaniam, 2010). Autorius nustatė, kad prieš pradedant bendradarbiauti su mokytojais tiriamuosiuose projektuose, asmenims, siekiantiems palengvinti veiklos tyrimus, būtina paaiškinti savo teorinį požiūrį ir visiškai pripažinti mokytojus kaip savo mokslinius kolegas.

Kimberly Lebak ir Ron Tinsley (2010) taikė modelį, kuriame vadovaujamasi suaugusiųjų ir transformacine mokymosi teorija. Autoriai šį modelį taikė veiklos tyrimuose, kuriuose kartu su gamtos mokslų mokytojais naudojo filmuotą medžiagą ir kas savaitę rengė bendrus susitikimus, per kuriuos peržiūrėdavo medžiagą bei nustatydavo tobulinimosi tikslus. Rezultatai parodė, kad tyrime dalyvavę mokytojai perėjo nuo į mokytoją orientuoto mokymo prie tyrimais grindžiamo mokymo metodo.

5.2. Gamtos mokslų mokytojų įgūdžių gerinimo programos ir projektai Kaip rodo 2 skyriuje pateikta gamtos mokslų rėmimo strategijų analizė, mokytojų kompetencijų stiprinimas laikomas itin svarbiu visose Europos šalyse. Šalyse, turinčiose strateginę gamtos mokslų rėmimo sistemą, gamtos mokslų mokytojų žinių gerinimas paprastai yra vienas iš tokios sistemos tikslų. Prancūzijoje, Austrijoje ir Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje) šiam klausimui skiriamas ypatingas dėmesys.

Gamtos mokslų rėmimo veikla, pavyzdžiui, mokyklų partnerystės projektai, dažnai aktyviai remia mokytojų profesinį mokymą. Privačių įmonių ar tyrimų įstaigų mokytojams teikiamos galimybės tiesiogiai dalyvauti taikomuosiuose tyrimuose ir gauti papildomų išteklių galėtų būti itin naudingos. Puikūs tokios praktikos pavyzdžiai yra Prancūzijoje įgyvendinamoje programoje „La main à la pâte“(179) ir Ispanijoje įgyvendinamame projekte „El CSIC – Consejo Superior de Investigaciones Científicas – en la Escuela“ (Aukščiausioji mokslinių tyrimų mokyklose taryba)(180) numatyti stiprūs mokytojų mokymo elementai.

Be to, prie neformaliojo mokytojų mokymosi prisideda ir mokslo centrai bei panašaus pobūdžio įstaigos, galinčios duoti mokytojams vertingų patarimų. Kai kuriose šalyse, pavyzdžiui, Airijoje, Ispanijoje, Prancūzijoje, Lietuvoje, Lenkijoje, Slovėnijoje, Suomijoje, Švedijoje, Jungtinėje Karalystėje ir Norvegijoje, mokytojams teikiamos tikslinio ir formaliojo tęstinio profesinio mokymo programos. Daugiau informacijos apie tokią veiklą rasite 2.2. poskyryje.

Vis dėlto šiame skyriuje daugiau dėmesio teikiama iniciatyvoms, skirtoms gerinti gamtos mokslų mokytojų žinias ir įgūdžius, kurių neapima pagrindinė mokytojų rėmimo veikla.

Beveik visose tyrime dalyvavusiose šalyse nurodoma, kad konkreti gamtos mokslų mokytojams skirta veikla yra oficialių tęstinio mokymo programų dirbantiems mokytojams dalis.

Pavyzdžiui, Švedijoje tęstinio mokytojų profesinio mokymo programa yra didžiausia dalis vyriausybinės iniciatyvos „Paskatinimas mokytojams“ (angl. Boost for Teachers), skirtos gerinti mokytojų statusą. Iniciatyva buvo įgyvendinama 2007–2011 m., o joje dalyvavo 30 000 mokytojų. Įgyvendinant iniciatyvą, daugiausia dėmesio skirta mokytojų kompetencijoms – tiek teorinių dalyko, tiek mokymo metodikos žinioms – gerinti(181).

Visgi tik keliose šalyse parengtos nacionalinės iniciatyvos, kuriose susitelkiama į pirminį būsimųjų gamtos mokslų mokytojų rengimą.

Danijoje įgyvendinant naują pirminio mokytojų rengimo programą (2006) gamtos mokslai (naturfag) pripažinti vienu iš trijų pagrindinių dalykų, kuriam suteikti 72 ECTS kreditai (kartu su matematika ir danų kalba). Moksleiviai turi pasirinkti vieną iš šių trijų dalykų kaip savo pradinę specializaciją. Taip siekiama pabrėžti šių trijų dalykų svarbą Danijos pradinio ir

(179) Žr.: http://lamap.inrp.fr/?Page_Id=1117 (180) Žr.: http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela (181) Žr.: http://www.skolverket.se/fortbildning_och_bidrag/lararfortbildning/in-english-1.110805

http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela

http://www.skolverket.se/fortbildning_och_bidrag/lararfortbildning/in-english-1.110805


111

pagrindinio ugdymo mokyklų sistemoje. 2010 m. pirminio mokytojų rengimo programose įdiegta nemažai standartinių bandomųjų priemonių, kuriomis siekiama gamtos mokslus paversti patrauklesne specializavimosi kryptimi moksleiviams. Viena tokių standartinių priemonių – gamtos mokslų (orientuotų į mokymą pradinėse ar pagrindinio ugdymo mokyklose) kaip antraeilių dalykų (36 ECTS kreditai) įvedimas. Šie antraeiliai dalykai pasirenkami kaip antroji ar trečioji moksleivių specializacija. Gamtos mokslų kaip antraeilių dalykų įvedimas turėtų paskatinti moksleivius rinktis specializaciją gamtos mokslų srityje, net jei pagrindinis jų pasirinktas dalykas yra matematika ar danų kalba. Preliminarūs rezultatai rodo, kad susidomėjimas specializacija gamtos mokslų srityje auga. Bandomosios priemonės buvo įgyvendinamos iki 2012 m. Šiais metais valstybė turi apsispręsti, ar pratęsti bandomąjį laikotarpį, ar nutraukti bandomųjų priemonių įgyvendinimą arba iki galo įgyvendinti naująją sistemą.

Estijoje, Graikijoje, Kipre ir Latvijoje būsimų ir dirbančių mokytojų mokymo iniciatyvos yra susietos su vykdomomis ugdymo turinio reformomis (žr. 3 skyrių).

Estijoje 2011 m. rengiant ir įgyvendinant ugdymo turinio reformą diskutuota apie pirminį gamtos mokslų mokytojų rengimą. Daugiau dėmesio skiriama visų susijusių dalyvių (mokytojų pedagogų, mokytojų, profesinių organizacijų narių ir t. t.), įskaitant gamtos mokslų mokytojus, rengimui ugdymo tyrimų srityje(182).

Latvijoje įgyvendinamose ugdymo turinio reformose numatyta mokytojų profesinio mokymo programa, kurią visiems gamtos mokslų dalykams parengė Nacionalinis švietimo centras. Programa pagrįsta moduliais. Moduliuose numatomos bendrosios šiuolaikinio gamtamokslinio švietimo mokyklose gairės, įvairūs mokymo ir mokymosi metodai, moksliniai tyrimai laboratorijose, informacinių ir komunikacijų technologijų (ICT) naudojimas. Pagrindinių mokyklų mokytojams skirta programa trunka 54 valandas, patirties turintiems vidurinių mokyklų mokytojams skirtai programai skiriamos 36 valandos, o aukštesniojo vidurinio ugdymo mokyklų mokytojams skirta programa trunka 72 valandas. Šie mokymo kursai buvo palaipsniui diegiami iki 2012 m. Jie orientuoti į visų gamtos mokslų dalykų mokytojus, atsakingus už naujojo ugdymo turinio įgyvendinimą. Programa organizuojama ir finansuojama kaip ugdymo turinio reformos dalis (žr. 3 skyrių).

Vengrijoje, Portugalijoje ir Slovėnijoje įgyvendinami konkretūs projektai, skirti gerinti praktinių gamtamokslinių įgūdžių ugdymą.

Vengrijoje įgyvendinant Nacionalinę talentų programą(183) remiamas tęstinis gamtos mokslų mokytojų profesinis mokymas bei talentingų moksleivių ugdymas gamtos mokslų srityje. Trumpi mokomieji kursai siūlomi mokytojams ir psichologams, talentų tinkle dalyvaujančių mokyklų ir NVO darbuotojams ir t. t. Programos įgyvendinimas grindžiamas įvairių organizacijų, pavyzdžiui, mokyklų ir NVO, tinklu. Programa finansuojama Europos Sąjungos lėšomis, ją remia valstybė. Be to, įgyvendinti programą lėšų skiria ir Nacionalinis talentų fondas (angl. National Talent Fund), finansuojamas valstybės biudžeto lėšomis, Darbo rinkos fondas (angl. Labour Market Fund) ir privataus sektoriaus atstovai.

Siekiant ugdyti pradinių mokyklų mokytojų žinias apie įvairaus pobūdžio praktinę veiklą ir jos svarbą gamtos mokslų mokymui, Portugalijoje parengta nacionalinė programa „Eksperimentinė gamtos mokslų veikla pradinėse mokyklose“ (angl. Experimental Science Work in Primary School). Pagrindinis programos tikslas – įgyvendinti numatytą veiklą per pamokas, pasitelkiant ugdomąjį mokytojų vadovavimą. Mokyklų mokytojai susipažįsta su įvairaus pobūdžio praktinės veiklos aktualumu ugdymo procesui ir išmoksta vykdyti mokslinius tyrimus pradinių klasių lygmenyje. Remiantis bendruoju problemų sprendimo metodu, siekiant ugdyti moksleivių kritinį mąstymą, argumentavimo įgūdžius, samprotavimą ir pagrindines gamtos mokslų žinias, per pamokas būtina analizuoti eksperimentinį darbą. 2006–2007 mokslo metais pradėta įgyvendinti programa finansuota Švietimo ministerijos ir Europos fondų lėšomis, o jos įgyvendinimas tęsėsi iki 2010–2011 metų. Dalyvavimas programoje nebuvo privalomas.

Nacionalinės priežiūros komisijos (angl. National Monitoring Commission) ir išorės ekspertų komandos pateiktose vertinamosiose ataskaitose nurodomi šie programos privalumai: profesinis, asmeninis ir socialinis mokyklų mokytojų tobulėjimas, moksleivių mokymosi gerėjimas, mokymo aplinkos kokybė, geras planavimas ir organizavimas, kokybiška mokomoji medžiaga, glaudus ryšys su nacionalinio ugdymo turinio klausimais.

(182) Žr.: www.eduko.archimedes.ee/en (183) http://www.tehetsegprogram.hu/node/54

http://www.eduko.archimedes.ee/en

http://www.tehetsegprogram.hu/node/54


112

Slovėnijoje nuo 2008 m. įgyvendinamas projektas „Gamtos mokslų kompetencijų ugdymas“ (angl. Development of Science Competences)(184), kuriuo siekiama rengti ir tikrinti ekspertų rekomendacijas gamtamokslinio raštingumo lygiui mokyklose didinti. Projekto tikslas – parengti mokymo strategijas ir metodus, ypač tose gamtos mokslų srityse, kurios gali turėti didelės reikšmės ateities visuomenei. Įgyvendinant projektą parengtos strategijos ir metodai, užtikrinsiantys sėkmingą mokslinių tyrimų rezultatų pritaikymą mokykliniams tikslams ir tuo pat metu didinsiantys gamtos mokslų populiarumą tarp moksleivių. Mariboro universitetas, Liublianos universitetas, gausybė pagrindinio ir vidurinio ugdymo mokyklų bei darželių yra šio projekto partneriai. Numatomi projekto rezultatai – naujos mokymo rekomendacijos gamtos mokslų srityje, didaktinė medžiaga (modeliai), parengta konkretiems gamtos mokslų dalykams, mokyklinė tyrimų medžiaga (modeliai), mokytojų mokymo seminarai.

Vidurinio ugdymo mokyklų mokytojai, pagrindinių mokyklų mokytojai ir vaikų darželių auklėtojai nuolat tikrina naujai parengtą mokomąją medžiagą ir teikia vertinamąsias ataskaitas. Projektas baigtas įgyvendinti 2011 m.

Danijoje, Jungtinėje Karalystėje ir Norvegijos gamtos mokslų rėmimo strategijoje programos naudojamos kaip priemonė spręsti gamtos mokslų įdarbinimo ir specializacijos problemas.

2006 m. Danijos valdžia tęstiniam valstybinių mokyklų mokytojų mokymui skyrė 230 milijonų Danijos kronų. Lėšos daugiausia skirtos suteikti mokytojams gamtos mokslų ar matematikos specializaciją, nors iniciatyvoje numatyti ir kiti mokomieji dalykai. Iniciatyva įgyvendinta nuo 2006 iki 2009 m. Per šį laikotarpį gamtos mokslų specializaciją įgijo daugiau nei 800 mokytojų. Dar 430 mokytojų baigė kursus, leisiančius jiems tapti profesinio orientavimo konsultantais gamtos mokslų srityje. ISCED 3 lygmenyje pirmaisiais įdarbinimo metais mokytojai dalyvauja keturių dienų mokslų didaktikos kurse. Nuolatinio darbo mokykloje norintys mokytojai privalo išklausyti šį kursą, kuriam lėšų skiria įdarbinanti mokykla.

Jungtinėje Karalystėje (Anglijoje) iniciatyvos daugiausia skirtos pritraukti daugiau kandidatų į gamtos mokslų mokymo sritį. Perėjimo prie mokymo programa (angl. Transition to Teaching Programme) orientuota į norinčius keisti savo specializaciją ir tapti matematikos, gamtos mokslų ar informacijos ir komunikacijos technologijų (ICT) mokytojais valstybinėse vidurinėse Anglijos mokyklose. Programoje gali dalyvauti kandidatai, turintys mokslinį laipsnį gamtos mokslų, technologijų, inžinerijos, matematikos ar susijusių dalykų srityje, kuriuos rekomenduoja jų darbdaviai(185). Tęstinis mokymas(186) siūlomas ir aukštąjį mokslą baigusiems asmenims, besidomintiems fizikos, matematikos ar chemijos mokymu, tačiau turintiems ugdyti savo mokomojo dalyko turinio žinias, kad galėtų mokyti vidurinių klasių moksleivius. Tokias mokymo programas paprastai sudaro dviejų savaičių kursai, kuriuos galima baigti iš karto arba dalimis per ilgesnį laikotarpį, pavyzdžiui, dalyvaujant susitikimuose vakarais ar savaitgaliais. Tokios programos skirtos tiems, kuriems jau pasiūlyta dalyvauti antrosios pakopos pirminio mokytojų rengimo kurse, jeigu kandidatai baigs mokomojo dalyko žinių gilinimo kursą.

5.3. Pirminis matematikos (gamtos mokslų) mokytojų rengimas: universalios ir specializuotos programos – SITEP tyrimo rezultatai

5.3.1. Įvadas ir metodologija Mokytojų rengimas pripažįstamas kaip svarbus veiksnys užtikrinant aukštus mokymo standartus ir teigiamus ugdymo rezultatus (žr. Menter ir kiti, 2010). Vis dėlto aukšto lygmens institucinė autonomija lemia esamą palyginamos informacijos apie pirminio mokytojų rengimo programų turinį trūkumą, todėl palyginti tokias programas Europos mastu yra labai sunku. Būtent todėl „Eurydice“ padalinys EACEA parengė naują Europos lygmens pirminio matematikos ir gamtos mokslų mokytojų rengimo programų tyrimą (angl. European-level Survey on Initial Teacher Education Programmes in Mathematics and Science; SITEP).

(184) Žr.: http://kompetence.uni-mb.si/oprojektu.html (185) http://www.tda.gov.uk/Recruit/adviceandevents/transition_to_teaching.aspx (186) http://www.tda.gov.uk/get-into-teaching/subject-information-enhancement/age-groups/teaching-secondary/boost-subject-

knowledge.aspx

http://kompetence.uni-mb.si/oprojektu.html

http://www.tda.gov.uk/Recruit/adviceandevents/transition_to_teaching.aspx

http://www.tda.gov.uk/get-into-teaching/subject-information-enhancement/age-groups/teaching-secondary/boost-subject-knowledge.aspx

http://www.tda.gov.uk/get-into-teaching/subject-information-enhancement/age-groups/teaching-secondary/boost-subject-knowledge.aspx


113

Tyrimo tikslas – gauti informacijos apie mokytojų rengimo programų turinį, kurio neapima Europos šalių švietimo institucijų pateiktos rekomendacijos. Tyrimu taip pat siekta parodyti, kaip esamose pirminio mokytojų rengimo programose ugdomos konkrečios kompetencijos ir įgūdžiai, pripažįstami kaip esminiai matematikos ir gamtos mokslų mokytojams, bei kaip jie suderinami su bendru krūviu.

Per tyrimą stebėta 815 aukštojo mokslo institucijų visoje Europoje, siūlančių 2225 pirminio pradinio ir (arba) pagrindinio ugdymo lygmens bendrojo ugdymo mokytojų rengimo programas. Visose šalyse programos analizuotos remiantis nacionaline kvalifikacijų sąranga ir konkrečiais kriterijais, taikomais pirminio mokytojų rengimo lygmeniui bei minimaliai trukmei. Tyrime neatsižvelgta į alternatyvius būdus tapti mokytoju (trumpus profesinius kursus kitų profesijų kandidatams), nes jiems taikomi kitokie reglamentai ir tokius būdus siūlo ne visos šalys.

Teorinį SITEP tyrimo pagrindą pradėta rengti 2010 m. pradžioje, sudarytas išsamus įstaigų, teikiančių pirminį mokytojų rengimą, sąrašas. Siekiant patikrinti ir patvirtinti juodraštinį klausimyno variantą, 2010 m. rugsėjį įvyko konsultacijos su „Eurydice“ nacionaliniais skyriais, mokslininkais ir politikais. Baigus konsultaciją, parengtas galutinis klausimyno variantas, kuris buvo išverstas į 22 kalbas, atsižvelgiant į konkrečiose šalyse vartojamus terminus ir jų reikšmes. Duomenys rinkti nuo 2011 m. kovo iki birželio mėn.

Vykdant tyrimą, duomenys kaupti pasitelkiant internetinį duomenų rinkimo įrankį. Gauti atsakymai iš 205 įstaigų, siūlančių 286 programas. Atsižvelgiant į tai, kad atsakymų pateikimo dažnis ir (arba) atsakymų skaičius pagal konkrečias šalis buvo palyginti mažas, kituose poskyriuose aptariami apibendrinti švietimo sistemų, pateikusių daugiausia atsakymų, rezultatai, t. y. Belgijos (flamandų kalba kalbančios bendruomenės), Čekijos Respublikos, Danijos, Vokietijos, Ispanijos, Latvijos, Liuksemburgo, Vengrijos, Maltos, Austrijos ir Jungtinės Karalystės (iš viso 203 mokytojų rengimo programos). Tikslūs pateiktų atsakymų skaičiai pagal šalis pateikti priede esančioje 3 lentelėje.

Mažas atsakymų pateikimo dažnis lemia tai, kad duomenys nevisiškai atspindi esamą padėtį, todėl juos derėtų vertinti tik kaip nurodomojo pobūdžio informaciją. Kiekvienos šalies rezultatų apžvalga ar standartinės paklaidos nustatymas neturi prasmės.

5.3.2. Bendras universalių mokytojų i r matematikos (gamtos mokslų) mokytojų rengimo programų aprašymas

SITEP tyrime analizuotos dvi pirminio mokytojų rengimo rūšys – universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programos. Universalus mokytojas apibrėžiamas kaip mokytojas, kvalifikuotas mokyti visų ar beveik visų dalykų ar ugdymo turinio sričių. Dalyko specialistas – tai mokytojas, kvalifikuotas mokyti vieno ar dviejų skirtingų dalykų. SITEP tyrime susitelkta tik į dalyko specialistų rengimo programas matematikos ar gamtos mokslų srityje.

Aprašomoji SITEP tyrimo rezultatų analizė atspindi bendras tendencijas, kurios jau buvo žinomos pirminio universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programų srityje (žr. 5.1 pav.). Kaip ir buvo tikėtasi, baigus universalių mokytojų rengimo programas, dažniausiai suteikiamas bakalauro laipsnis. O matematikos ir (arba) gamtos mokslų mokytojų rengimo programos rengiamos magistro ar lygiaverčiame lygmenyje. Vidutinė universalių mokytojų rengimo programų trukmė yra ilgesnė nei programų, per kurias rengiami dalyko specialistai. Vis dėlto svarbu pastebėti, kad stojantieji į magistrantūros studijų programas dažniausiai turi būti baigę bakalauro studijas ar lygiavertes ugdymo programas. Todėl dalyko specialistų rengimas iš viso trunka 4–6 metus(187). Baigusieji universalių mokytojų rengimo programas dažniausiai buvo kvalifikuoti mokyti pradinio ar ikimokyklinio lygmens moksleivius; o specializuotos matematikos ir (arba) gamtos mokslų mokytojų rengimo programos

(187) Daugiau informacijos apie minimalią pirminio mokytojų rengimo trukmę pagrindinio ugdymo lygmenyje rasite

„EACEA/Eurydice“, Eurostatas (2009), 155 psl.


114

rengė specialistus, kvalifikuotus mokyti pagrindinio ir vidurinio ugdymo lygmens moksleivius. Kaip ir tikėtasi, daugiau absolvenčių baigė universalių mokytojų rengimo programas, nei specializuotas matematikos ir (arba) gamtos mokslų mokytojų rengimo programas.

Tiek universalių mokytojų, tiek dalyko specialistų rengimo programas paprastai įgyvendina vienas įstaigos fakulteto skyrius ir (arba) katedra arba keli skyriai ir (arba) katedros. Pastarasis modelis dažniau taikomas rengiant dalyko specialistus.

5.1 pav. Bendro pobūdžio informacija apie pirminio matematikos ir gamtos mokslų mokytojų rengimo programas, 2010–2011 m.

Universalūs Dalyko specialistai SKAIČIUS PROCENTAS SKAIČIUS PROCENTAS

Per tyrimą analizuotų programų skaičius 43 - 160 - Suteikta kvalifikacija: bakalauro ar lygiavertis laipsnis 38 88,4 43 26,9 Suteikta kvalifikacija: magistro ar lygiavertis laipsnis 3 7,0 75 46,9 Vidutinė programos trukmė (metais) 3,7 - 2,6 - Kvalifikuoti mokyti ikimokykliniame lygmenyje 17 39,5 6 3,8 Kvalifikuoti mokyti pradiniame lygmenyje 33 76,7 30 18,8 Kvalifikuoti mokyti pagrindinio ugdymo lygmenyje 6 14,0 138 86,3 Kvalifikuoti mokyti vidurinio ugdymo lygmenyje 3 7,0 106 66,3 Vidutinė studenčių dalis - 60,3 - 55,7

Šaltinis: „Eurydice“, SITEP tyrimas.

Paaiškinimas Atsižvelgiant į tai, kad įstaigos teikia mokytojų kvalifikacijas mokyti daugiau nei viename ugdymo lygmenyje, procentų suma gali nesudaryti 100 proc. Mažas atsakymų pateikimo dažnis lemia tai, kad duomenys nevisiškai atspindi esamą padėtį, todėl juos derėtų vertinti tik kaip nurodomojo pobūdžio informaciją.

Nepaisant žemo atsakymų pateikimo dažnio, bendri SITEP tyrime analizuotų mokytojų rengimo programų bruožai atitinka įprastas universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo ypatybes bei skirtumus. Todėl atlikta išsamesnė apibendrintų rezultatų analizė.

5.3.3. Pirminio universalių mokytojų i r dalyko special istų (matematikos ir (arba) gamtos mokslų mokytojų) rengimo programose ugdomos žinios ir kompetencijos

Atliekant SITEP tyrimą daugiausia dėmesio skirta konkrečių kompetencijų ar turinio sričių, numatytų pirminio matematikos ir (arba) gamtos mokslų mokytojų rengimo programose, analizei. Taip pat surinkta papildomos informacijos apie tai, kaip šios kompetencijos ugdomos mokytojų rengimo programose. Gauti atsakymai suskirstyti į tris kategorijas: kompetencijas (turinį) kaip bendras užuominas, kompetencijas (turinį), numatytas kaip specialaus kurso dalį, ir kompetencijas (turinį), numatytas per vertinimo procesą. Siekiant palengvinti tiesioginį palyginimą, trims atsakymų rūšims priskirtos skirtingos vertės. Manyta, kad mažiausia vertė skirtina, kai programoje kompetencijos (turinio sritys) aptartos tik bendrais bruožais (vienas taškas). Vidutinė vertė (du taškai) skirta, kai kompetencijos (turinio sritys) buvo numatytos specialiame kurse, o didžiausia vertė suteikta, kai kompetencijos (turinio sritys) buvo numatytos per vertinimo procesą (trys taškai). Jei atsakymas apėmė daugiau nei vieną variantą, jam priskirta aukščiausia vertė. 5.2 paveiksle pateikiamos procentinės atsakymų dalys pagal kategorijas ir bendra joms priskirta vertė.


115

Tyrimu siekta surinkti informaciją apie konkrečias kompetencijas ir įgūdžius, kurie, remiantis moksline literatūra (žr. 5.1. poskyrį), laikytini esminiais būsimiems matematikos ar gamtos mokslų mokytojams (žr. sąrašą 5.2 pav.). Dauguma kompetencijų ir turinio sričių analizuojant suskirstytos į kelias platesnes kategorijas. Išskirta tik viena kompetencija, t. y. „oficialaus matematikos (gamtos mokslų) ugdymo turinio išmanymas ir gebėjimas jo mokyti“. Oficialus matematikos (gamtos mokslų) ugdymo turinys yra oficialus dokumentas, kuriame aprašomi matematikos (gamtos mokslų) kurso tikslai ir turinys bei nurodoma esama mokymo, mokymosi ir vertinimo medžiaga. Todėl ugdymo turinio išmanymas laikytinas visa apimančia kompetencija ir analizuojamas atskirai. Visgi kitos kompetencijos suskirstytos į tris platesnes kategorijas.

Plačiausią kategoriją sudarė šešios kompetencijos ar turinio sritys, susijusios su inovatyviais mokymo ir vertinimo metodais. Ją sudarė tyrimais ar problemų analize grindžiamas mokymas, mokymasis bendradarbiaujant, gebėjimų sąrašų vertinimas ir ICT naudojimas (aptarta 3 ir 4 skyriuje). Dvi kompetencijas šioje kategorijoje būtina aptarti papildomai. Individualizuotas mokymas ir mokymasis reiškia struktūriškai apibrėžtą mokymo metodą, kuriame atsižvelgiama į kiekvieno moksleivio mokymosi poreikius, kad visiems moksleiviams būtų sudarytos galimybės daryti pažangą, siekti rezultatų ir dalyvauti mokymosi procese. Tai reiškia, kad būtina stiprinti mokymosi ir mokymo ryšį, įtraukiant į mokymosi procesą moksleivius ir jų tėvus kaip partnerius. Be to, ši kategorija apima vieną kompetenciją, susijusią su mokslinių žinių formavimo supratimu. Kompetencija „socialinių (kultūrinių) matematikos (gamtos mokslų) aspektų aiškinimas“ reiškia mąstymo būdą, padedantį žinių formavimą paversti socialine veikla, priklausoma nuo politinių, socialinių, istorinių ir kultūrinių laikotarpio realijų. Tai reiškia gamtamokslinėje veikloje ir žiniose glūdinčių vertybių tyrimą bei gebėjimą jas paaiškinti; socialinių sąlygų, gamtamokslinių žinių pasekmių ir kaitos nagrinėjimą; ir mokslinės veiklos struktūros bei procesų analizę.

Dar vieną atskirą kategoriją sudaro penkios kompetencijos, kurios apibendrintai įvardytos kaip „įvairovės klausimų sprendimas“. Dvi kompetencijos, priskirtos šiai kategorijai, yra susijusios su gebėjimu mokyti moksleivius, turinčius skirtingus gebėjimus ir interesus, bei orientuotos į dėmesingumą lyčių klausimams. Kaip minėjome 3 skyriuje, tokios kompetencijos svarbios sprendžiant prasto mokymosi problemas, suteikiant papildomų galimybių gabiems moksleiviams ir motyvuojant mergaites bei berniukus.

Trys kompetencijos priskirtos kategorijai „bendradarbiavimas su kolegomis ir tyrimai“. Šioje kategorijoje numatomi svarbūs mokytojų darbo aspektai, pavyzdžiui, tyrimų atlikimas ir taikymas, bendradarbiavimas su kolegomis pedagogikos srityje ir inovatyvūs mokymo metodai.

Atsižvelgiant į tai, kad atsakymai visose kategorijose buvo tarpusavyje susiję ir pasižymėjo atitinkamu dėsningumu(188), tapo įmanoma apskaičiuoti bendrus rezultatus. 5.2 paveiksle pateikti kiekvienos kategorijos vidurkiai, siekiant atsižvelgti į skirtingą klausimų, užduotų kiekvienoje kategorijoje, skaičių.

Universalių mokytojų rengimo programose ir matematikos (gamtos mokslų) mokytojų rengimo programose panašiai aptartos matematikos (gamtos mokslų) kompetencijos ir turinio sritys. Visoms kompetencijoms (turinio sritims) teikta vidutiniškai reikšmės, kaip ir kategorijai „specialaus kurso dalis“ (žr. 5.2 pav.).

(188) Cronbacho alfa koeficientai rodė pakankamą vidinį skalių nuoseklumą. Kompetencijos „plataus mokymo situacijų

sudarymas ir vertinimas“ alfa koeficientas buvo 0,68, kompetencijos „įvairovės klausimų sprendimas“ – 0,75, kompetencijos „bendradarbiavimas su kolegomis ir tyrimai“ – 0,67. Cronbacho alfa koeficientas yra plačiausiai naudojamas patikimumo ar vidinio skalės nuoseklumo rodiklis, pagrįstas vidutine koreliacija tarp skirtingų tyrimo skalės elementų (daugiau informacijos rasite Cronbach (1951), Streiner (2003).


116

5.2 pav. Žinios ir kompetencijos universalių mokytojų rengimo programose bei specializuotose matematikos ir gamtos mokslų mokytojų rengimo programose, procentinės dalys ir bendra vertė, 2010–2011 m.

Bendra

užuomina, proc.

Specialaus kurso dalis,

proc. Numatyta vertinime,

proc. Nenumatyta,

proc. Bendra vertė

Universalūs mokytojai Oficialaus matematikos (gamtos mokslų) ugdymo turinio išmanymas ir gebėjimas jo mokyti 46,5 83,7 76,7 0,0 2,7

Plataus mokymo situacijų spektro sudarymas 2,1 Tyrimais ar problemų analize grindžiamo mokymosi taikymas 51,2 72,1 65,1 2,3 2,4 Mokymosi bendradarbiaujant ar projektiniu darbu grindžiamo mokymosi taikymas 48,8 62,8 62,8 4,7 2,3 ICT naudojimas aiškinant matematikos (gamtos mokslų) reiškinius ir pasitelkiant modeliavimą 34,9 76,7 55,8 7,0 2,3

Socialinių (kultūrinių) matematikos (gamtos mokslų) aspektų aiškinimas 44,2 69,8 46,5 2,3 2,2 Individualizuotų mokymosi metodų taikymas 51,2 44,2 32,6 11,6 1,8 Moksleivių pasiekimų vertinimas naudojant gebėjimų sąrašus 37,2 41,9 25,6 32,6 1,4 Įvairovės klausimų sprendimas 1,6 Įvairių moksleivių, turinčių skirtingus gebėjimus, mokymas ir skatinimas mokytis matematikos (gamtos mokslų) 44,2 58,1 39,5 11,6 2,0

Diagnostikos priemonių naudojimas ankstyvam moksleivių sunkumų mokantis matematikos (gamtos mokslų) nustatymui 39,5 58,1 37,2 23,3 1,8

Moksleivių įsitikinimų ir požiūrio į matematiką (gamtos mokslus) analizavimas 46,5 58,1 23,3 14,0 1,7 Lyčių stereotipų vengimas bendraujant su moksleiviais 55,8 34,9 23,3 20,9 1,4 Matematikos (gamtos mokslų) mokymas atsižvelgiant į skirtingus berniukų ir mergaičių interesus 32,6 37,2 25,6 32,6 1,3

Bendradarbiavimas su kolegomis ir tyrimai 1,9 Tyrimų rezultatų taikymas kasdienėje mokymo praktikoje 62,8 62,8 34,9 7,0 2,0 Bendradarbiavimas su kolegomis pedagogikos ir inovatyvių mokymo metodų srityje 53,5 53,5 34,9 18,6 1,8 Pedagoginių tyrimų atlikimas 37,2 58,1 37,2 20,9 1,8 Visos kompetencijos 1,9

Dalyko specialistai Oficialaus matematikos (gamtos mokslų) ugdymo turinio išmanymas ir gebėjimas jo mokyti 21,9 83,1 61,3 2,5 2,5

Plataus mokymo situacijų spektro sudarymas 2,1 Mokymosi bendradarbiaujant ar projektiniu darbu grindžiamo mokymosi taikymas 24,4 76,3 49,4 1,9 2,4

Tyrimais ar problemų analize grindžiamo mokymosi taikymas 25,0 78,8 46,3 4,4 2,3 ICT naudojimas aiškinant matematikos (gamtos mokslų) reiškinius ir pasitelkiant modeliavimą 21,3 76,9 44,4 6,9 2,2

Socialinių (kultūrinių) matematikos (gamtos mokslų) aspektų aiškinimas 31,3 70,6 29,4 6,9 2,0 Individualizuotų mokymosi metodų taikymas 35,0 63,8 36,9 8,8 2,0 Moksleivių pasiekimų vertinimas naudojant gebėjimų sąrašus 30,6 47,5 22,5 24,4 1,5 Įvairovės klausimų sprendimas 1,8 Įvairių moksleivių, turinčių skirtingus gebėjimus mokymas ir skatinimas mokytis matematikos (gamtos mokslų) 26,9 73,1 46,9 4,4 2,3

Diagnostikos priemonių naudojimas ankstyvam moksleivių sunkumų mokantis matematikos (gamtos mokslų) nustatymui 27,5 61,9 31,3 15,0 1,8

Lyčių stereotipų vengimas bendraujant su moksleiviais 42,5 52,5 20,6 10,0 1,7 Matematikos (gamtos mokslų) mokymas atsižvelgiant į skirtingus berniukų ir mergaičių interesus 36,9 50,0 25,0 18,1 1,6

Moksleivių įsitikinimų ir požiūrio į matematiką (gamtos mokslus) analizavimas 35,0 48,8 18,1 15,0 1,6

Bendradarbiavimas su kolegomis ir tyrimai 2,0 Tyrimų rezultatų taikymas kasdienėje mokymo praktikoje 36,3 65,0 40,6 4,4 2,1 Bendradarbiavimas su kolegomis pedagogikos ir inovatyvių mokymo metodų srityje 33,1 66,9 33,8 5,0 2,0 Pedagoginių tyrimų atlikimas 28,8 56,3 39,4 18,1 1,9 Visos kompetencijos 2,0



117

Paaiškinimas Stulpeliuose „Bendra užuomina“, „Specialaus kurso dalis“, „Numatyta vertinime“, „Nenumatyta“ pateikta procentinė visų programų, apimančių šiuos elementus, dalis. Atsižvelgiant į tai, kad respondentai galėjo rinktis daugiau nei vieną variantą, procentinių dalių suma gali viršyti 100 proc. Stulpelyje „Bendra vertė“ pateikiamas didžiausias vidutinis balas, skirtas kompetencijai (turinio sričiai), kur „Bendra užuomina“= 1, „Specialaus kurso dalis“ = 2, „Numatyta vertinime“ = 3, „Nenumatyta“ = 0. Skalės suma rodo kiekvieno skalės elemento vidurkį. Mažas atsakymų pateikimo dažnis lemia tai, kad duomenys nevisiškai atspindi esamą padėtį, todėl juos derėtų vertinti tik kaip nurodomojo pobūdžio informaciją.

O f i c i a l a u s m a t e m a t i k o s ( g a m t o s m o k s l ų ) u g d y m o t u r i n i o i š m a n y m a s i r g e b ė j i m a s j o m o k y t i

Visa apimanti kompetencija „oficialaus matematikos (gamtos mokslų) ugdymo turinio išmanymas ir gebėjimas jo mokyti“ laikyta svarbiausia kompetencija, kuriai dėmesio skirta ir universalių mokytojų, ir dalykų specialistų rengimo programose. Ugdymo turinio žinios vertintos 76,6 proc. analizuotų universalių mokytojų rengimo programų ir 61,3 proc. matematikos (gamtos mokslų) mokytojų rengimo programų. Be to, visose universalių mokytojų rengimo programose matematikos (gamtos mokslų) ugdymo turinys aptartas bent bendrais bruožais.

P l a t a u s m o k y m o s i t u a c i j ų s p e k t r o s u d a r y m a s

SITEP tyrime atsakymus pateikusių įstaigų programose dėmesio skirta kompetencijai „plataus mokymo situacijų spektro sudarymas“. Ši kompetencija dažniausiai numatyta kaip „specialaus kurso dalis“ (šio elemento skalės vidurkis buvo 2,1 balo kalbant ir apie universalius mokytojus, ir apie dalyko specialistus).

Mokymasis bendradarbiaujant arba galimybių sudarymas moksleiviams dirbti kartu mažose grupėse atliekant dalį ar visą užduotį yra svarbus motyvacinis mokymosi aspektas (žr. 3 skyrių). Remiantis tyrimo duomenimis, projektinis darbas, kai nežinomas galutinis rezultatas ar prieš tai nesimokyta spręsti konkrečios užduoties, turėtų tapti esmine ugdomosios veiklos dalimi gamtos mokslų ir matematikos srityje; šiuo atveju per pamokas derėtų atlikti eksperimentus ar ruošti įvairius modelius (žr. 3 skyrių). SITEP tyrime pateikti atsakymai rodo, kad tokios novatoriškos mokymosi formos dažnai aptartos rengiant būsimuosius mokytojus. Kompetencija „mokymosi bendradarbiaujant ar projektiniu darbu grindžiamo mokymosi taikymas“ numatytas 62,8 proc. universalių mokytojų rengimo programų ir 49,4 proc. matematikos (gamtos mokslų) mokytojų rengimo programų vertinime. Ši kompetencija buvo „specialaus kurso dalis“ 62,8 proc. universalių mokytojų rengimo programų ir 76,3 proc. dalykų specialistų rengimo programų.

Tyrimais ir problemų analize grindžiamas mokymasis šiuo metu aktyviai palaikomas gamtos mokslų ir matematikos mokymo srityje kaip priemonė skatinti motyvaciją ir gerinti moksleivių pasiekimus. Tokios į moksleivius orientuoto ir savivaldaus mokymosi priemonės dažniausiai aptartos kaip „specialaus kurso dalis“. „Tyrimais ir problemų analize grindžiamo mokymosi taikymas“ buvo „specialaus kurso dalis“ 72,1 proc. universalių mokytojų ir 78,8 proc. dalykų specialistų rengimo programų.

Universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programose dėmesio taip pat skirta ICT naudojimui aiškinant matematikos (gamtos mokslų) reiškinius ir pasitelkiant modeliavimą. Modeliavimas – tai kompiuterinės programos, kuria atkuriamas abstraktus konkrečios sistemos modelis, naudojimas. ICT naudojimas mokymui pasitelkiant modeliavimą daugiau nei 70 proc. universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programų numatytas kaip „specialaus kurso dalis“.

Kategorijoje „plataus mokymo situacijų spektro sudarymas“ mažesne nei kitų kompetencijų verte išsiskyrė kompetencija „moksleivių pasiekimų vertinimas naudojant gebėjimų sąrašus“. Šiai kompetencijai dėmesio visai neskirta beveik trečdalyje universalių mokytojų rengimo programų ir maždaug ketvirtadalyje matematikos (gamtos mokslų) mokytojų rengimo programų. Vis dėlto būsimieji


118

mokytojai patys neretai vertinti naudojant gebėjimų sąrašus (aptarta toliau, žr. 5.5 pav.), o tai juos galėjo parengti taikyti tokį vertinimo metodą savo mokymo praktikoje. Remiantis šiais rezultatais galima teigti, kad novatoriškos vertinimo formos yra taikomos, tačiau tik glaustai aptariamos, rengiant būsimus mokytojus.

B e n d r a d a r b i a v i m a s s u k o l e g o m i s i r t y r i m a i

Kitoms dviem kompetencijų kategorijoms SITEP tyrime atsakymus pateikusių institucijų mokytojų rengimo programose dėmesio skirta šiek tiek mažiau. Kategorijai „bendradarbiavimas su kolegomis ir tyrimai“ universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programose skirta vidutiniškai dėmesio. Penktadalyje universalių mokytojų rengimo programų dėmesio visai neskirta kompetencijoms „bendradarbiavimas su kolegomis pedagogikos ir inovatyvių mokymo metodų srityje“ bei „pedagoginių tyrimų atlikimas“. Dviejuose trečdaliuose matematikos (gamtos mokslų) mokytojų rengimo programų bendradarbiavimas su kolegomis aptartas kaip specialaus kurso dalis, o atlikti pedagoginius tyrimus visai dėmesio neskirta penktadalyje visų programų.

Į v a i r o v ė s k l a u s i m ų s p r e n d i m a s

Įvairių moksleivių poreikių tenkinimas ir atsižvelgimas į skirtingus berniukų bei mergaičių interesus yra svarbi moksleivių skatinimo mokytis dalis (daugiau informacijos rasite 3 skyriuje). Vis dėlto, remiantis gautais atsakymais, kompetencijai „įvairovės klausimų sprendimas“ mažiausiai dėmesio skirta ir universalių mokytojų, ir dalyko specialistų rengimo programose. Atkreiptinas dėmesys, kad kompetencijos, susijusios su įvairovės ir lyčių klausimų sprendimu, mažiau akcentuotos universalių mokytojų rengimo programose. Manoma, kad tokie rezultatai atspindi esamą nacionalinę lyties vaidmens švietime politiką, nes į lyčių lygybę orientuotas mokymas skatinamas vos trečdalyje Europos šalių („EACEA/Eurydice“, 2010; 57–59 psl.).

5.3.4. Kompetencijų ( turinio sričių) aptarimo dėsningumai mokytojų rengimo programose

Išanalizavę bendrą atsakymus pateikusių mokytojų rengimo įstaigų konkrečioms kompetencijoms teikiamą reikšmę pažvelgėme, ar įmanoma nustatyti ryškesnių dėsningumų, kaip šios kompetencijos aptartos įgyvendinant programas. Todėl šiame poskyryje aptarsime, ar konkrečiose programose sistemingai teikiama pirmenybė kuriai nors kompetencijų kategorijai; ar yra mokytojų rengimo programų grupės, kuriose kompetencijos aptariamos kaip nors konkrečiai.

Norėdami pasiekti nustatytus tikslus, analizuotas mokytojų rengimo programas suskirstėme į grupes pagal įvairių kompetencijų kategorijų skalės vidurkius: išskirtos kategorijos „plataus mokymo situacijų spektro sudarymas“, „įvairovės klausimų sprendimas“ ir „bendradarbiavimas su kolegomis bei tyrimai“ bei atskira kompetencija „oficialaus matematikos (gamtos mokslų) ugdymo turinio išmanymas ir gebėjimas jo mokyti“. Remiantis pateiktais atsakymais išskirtos keturios grupės, kur tos pačios grupės programose kompetencijos aptartos panašiai (žr. 5.3 pav.)(189).

Dvi iš keturių mokytojų rengimo programų grupių buvo visiškos viena kitos priešingybės. Viename skalės gale atsidūrė grupė, kurioje visoms tirtoms kompetencijoms priskirta aukščiausia vertė ir beveik visose šios grupės programose vertintos būsimų mokytojų ugdymo turinio žinios. Šioje grupėje taip pat vertintos ir kitos tirtos kompetencijos. Vos kelios kompetencijos pateko į atsakymų grupes, įvertintas mažesniu taškų skaičiumi. Šiai grupei priskirta beveik penktadalis tyrime analizuotų programų.

(189) Išskaidytų grupių analizė atlikta remiantis tirtų kompetencijų (turinio sričių) skalėmis. 4 grupių modelis paaiškino 63 proc.

sklaidos. 5 grupių modelis paaiškino tik 8,3 proc. papildomos sklaidos, o 3 grupių modelis paaiškintą sklaidą sumažino iki 13 proc.


119

5.3 pav. Kompetencijų (turinio sričių) skalių vidurkiai ir mokytojų rengimo programų pasiskirstymas (grupėmis), 2010–2011 m.

Grupės

Aukšta vertė Aukšta (vidutinė) vertė, išskyrus

įvairovę Vidutinė

vertė Žema vertė

Oficialaus matematikos (gamtos mokslų) ugdymo turinio išmanymas ir gebėjimas jo mokyti 3,0 2,8 2,4 2,0

Plataus mokymo situacijų spektro sudarymas 2,7 2,3 1,7 1,4 Įvairovės klausimų sprendimas 2,6 1,4 2,0 1,0 Bendradarbiavimas su kolegomis ir tyrimai 2,7 2,0 1,8 1,3

Visų mokytojų rengimo programos 22,7 % 33,0 % 26,1 % 18,2 % Universalių mokytojų rengimo programos 25,6 % 34,9 % 14,0 % 25,6 %

Dalyko specialistų rengimo programos 21,9 % 32,5 % 29,4 % 16,3 % Šaltinis: „Eurydice“, SITEP tyrimas.

Paaiškinimas Mažas atsakymų pateikimo dažnis lemia tai, kad duomenys nevisiškai atspindi esamą padėtį, todėl juos derėtų vertinti tik kaip nurodomojo pobūdžio informaciją.

Kitame skalės gale atsidūrė grupė, kurioje visoms tirtoms kompetencijoms priskirta žemiausia vertė. Šiai grupei priskirtose programose ugdymo turinio žinios dažniausiai aptartos kaip „specialaus kurso dalis“. Kai kuriose šios grupės programose ši kompetencija buvo numatyta būsimų mokytojų vertinime, tačiau keliose programose apie šią kompetenciją visai neužsiminta arba ji aptarta tik bendrais bruožais. Šiai grupei priskirtos mokytojų rengimo programos, kuriose visai neaptariamos kai kurios tirtos kompetencijos arba daugelis jų aptariamos tik bendrais bruožais. Daugiau nei pusėje šiai grupei priklausančių programų tyrime analizuotos kompetencijos nenumatytos vertinimo procese. Be to, šiose programose įvairovės klausimų sprendimas dažniausiai visai neaptariamas arba aptariamas tik bendrais bruožais. Šiai grupei, kurioje visuose lygmenyse priskirtos žemiausios vertės, priskirta tik 18,2 proc. visų programų, apie kurias gauti atsakymai SITEP tyrime.

Akivaizdu, kad kitos dvi grupės atsidūrė tarp aptartų priešingybių. Antrojoje grupėje atsidūrė programos, kurių visoms sritims, išskyrus įvairovės klausimus, priskirta antra pagal dydį vertė (ši grupė įvardyta kaip „aukšta (vidutinė) vertė, išskyrus įvairovę“). Šiai grupei priskirta apie trečdalis visų analizuotų programų. Trečiojoje grupėje, kuriai priskirta 26,1 proc. analizuotų programų, atsidūrė programos, kurių skalei „įvairovės klausimų sprendimas“ priskirta antroji pagal dydį vertė, o visoms kitoms skalėms – trečioji pagal dydį vertė. Ši grupė įvardyta kaip „vidutinė vertė“.

Įdomu tai, kad tarp universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programų nustatyti tik labai menki skirtumai. Grupėje, kurioje visuose lygmenyse priskirtos aukštos vertės, ir grupėje, kurioje visuose lygmenyse, išskyrus įvairovės klausimus, priskirtos aukštos (vidutinės) vertės, universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programų dalys buvo labai panašios. Trečiojoje grupėje (aukštesnė vertė priskirta įvairovės klausimų sprendimui) dalyko specialistų rengimo programų dalis buvo proporcingai didesnė nei universalių mokytojų rengimo programų dalis; o ketvirtojoje grupėje (visoms kompetencijoms priskirta žemiausia vertė) didesnė dalis teko universalių mokytojų rengimo programoms.

Remiantis šiais rezultatais darytina išvada, kad konkrečioje programoje daugeliui kompetencijų teikiama maždaug tiek pat dėmesio. Pavyzdžiui, jei viena kategorija numatoma vertinimo procese, tikėtina, kad šiame procese bus numatytos ir likusios. Jei pagrindinė kompetencijų kategorija


120

aptariama tik bendrais bruožais, mažai tikėtina, kad ir kitoms bus skirta daugiau dėmesio. Vis dėlto pasitaikė ir išimčių. Aptartas dėsningumas negalioja ugdymo turinio žinių atžvilgiu, nes ugdymo turinys aptariamas beveik visose programose ir daugelyje jų ši kompetencija numatyta būsimųjų mokytojų vertinimo procese. Be to, maždaug trečdalyje analizuotų mokytojų rengimo programų daug dėmesio skiriama visoms kompetencijoms, išskyrus įvairovės klausimų sprendimą. Ko gero, gebėjimas atsižvelgti į įvairius moksleivių pasiekimų lygius ir dėmesingumas lyčių klausimams nepakankamai aptariamas daugelyje mokytojų rengimo programų.

SITEP tyrime numatyti dar keli konkretūs klausimai apie keletą svarbių mokytojų rengimo programų aspektų. Kituose poskyriuose glaustai aptarsime partnerystės projektus su išorinėmis suinteresuotomis šalimis ir vertinimą mokytojų rengimo programose.

5.3.5. Mokytojų rengėjų ir išorinių suinteresuotų šalių partnerystė Institucijos, įgyvendinančios universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programas, atsakę į tyrimo klausimus, pateikė labai panašią informaciją apie bendradarbiavimą su išorinėmis suinteresuotomis šalimis (žr. 5.4 pav.). Pagrindiniai mokytojų rengimo institucijų partneriai yra pradinės ir vidurinės mokyklos. Įgyvendinant daugelį universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programų, bendradarbiauta programų įgyvendinimo srityje. Savaime suprantama, kad mokytojų rengimo institucijos su mokyklomis bendradarbiauja organizuodamos būsimų mokytojų įdarbinimą. Be to, mokyklos buvo pagrindinės partnerės rengiant programų turinį ir atliekant mokslinius tyrimus.

5.4 pav. Mokytojus rengiančių institucijų dalyvavimas partnerystės (bendradarbiavimo) projektuose (universalių mokytojų ir matematikos (gamtos mokslų) mokytojų rengimas), 2010–2011 m.

Programų turinys Programų įgyvendinimas Moksliniai tyrimai

Universalūs Dalyko specialistai Universalūs Dalyko

specialistai Universalūs Dalyko specialistai

Pradinės arba vidurinės mokyklos 53,5 46,3 76,7 85,0 23,3 22,5

Valstybinės arba vietos valdžios organizacijos 44,2 40,6 46,5 50,0 9,3 11,3

Įmonės 2,3 2,5 9,3 6,9 7,0 5,6 Pilietinės visuomenės organizacijos 7,0 10,0 18,6 20,0 14,0 13,8


Paaiškinimas Mažas atsakymų pateikimo dažnis lemia tai, kad duomenys nevisiškai atspindi esamą padėtį, todėl juos derėtų vertinti tik kaip nurodomojo pobūdžio informaciją.

Beveik pusės mokytojus rengiančių institucijų atsakymai rodo, kad su valstybinės arba vietos valdžios organizacijomis bendradarbiauta programų įgyvendinimo srityje. Šie tiek mažiau institucijų su valstybinėmis organizacijomis bendradarbiavo rengdamos programų turinį. Vos kelios institucijos bendradarbiavo su pilietinės visuomenės organizacijomis ir įmonėmis. Vos keliose šalyse partnerystės projektuose dalyvavo privačios įmonės (žr. 2 skyrių). Tyrėjus nustebino toks menkas mokytojus rengiančių institucijų bendradarbiavimas su privačiu sektoriumi.

Įdomu tai, kad mokytojus rengiančios institucijos su išorinėmis suinteresuotomis šalimis mažiausiai bendradarbiavo mokslinių tyrimų srityje. Tik 20 proc. atsakymus pateikusių institucijų nurodė, kad dalyvavo partnerystės projektuose su mokyklomis atlikdamos mokslinius tyrimus. Taigi, rengiant būsimus mokytojus, išnaudotos ne visos bendradarbiavimo su išorinėmis suinteresuotomis šalimis galimybės mokslinių tyrimų ir novatoriškų mokymo metodų rengimo srityje.


121

5.3.6. Universalių mokytojų ir dalyko special istų vertinimas Vertinimas yra svarbi mokymo ir mokymosi proceso dalis, atliekama labai įvairiai ir turinti labai įvairias funkcijas (žr. 4 skyrių). Todėl mokytojų rengimo programose vertinamos ir būsimų mokytojų turinio žinios, ir mokymo įgūdžiai (žr. 5.5 pav.). Universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programose būsimų mokytojų turinio žinios vertinamos per egzaminus raštu ir žodžiu. O mokymo praktikos stebėjimas yra dažniausiai naudojamas mokymo įgūdžių vertinimo būdas.

Turinio žinios rečiausiai vertintos naudojant gebėjimų sąrašus, tačiau toks vertinimo būdas taikytas vertinant mokymo įgūdžius 58,1 proc. universalių mokytojų ir 66,9 proc. dalyko specialistų rengimo programose. Toks rezultatas teikia vilčių – juk gebėjimų sąrašų vertinimas yra netradicinis (novatoriškas) vertinimo būdas, kuris, pasak Collins (1992; 453 psl.), yra „tikslingas sukauptų duomenų rinkinys“, padedantis didinti besimokančiųjų atsakomybę už jų pačių mokymąsi.

5.5 pav. Universalių mokytojų bei matematikos ir gamtos mokslų mokytojų vertinimas jų rengimo programose, 2010–2011 m.

Turinio žinios Mokymo įgūdžiai

Universalūs Dalyko specialistai Universalūs Dalyko

specialistai Egzaminai raštu ir žodžiu 95,3 86,9 69,8 55,0 Gebėjimų sąrašų vertinimas 39,5 44,4 58,1 66,9 Mokymo praktikos stebėjimas 48,8 47,5 83,7 91,9 Mokslinių darbų rašymas 51,2 56,9 44,2 49,4 Disertacija 44,2 61,9 25,6 51,9 Kita 62,8 46,3 51,2 46,9


Paaiškinimas Leista nurodyti daugiau nei vieną atsakymą, todėl procentinių dalių suma gali nesudaryti 100. Mažas atsakymų pateikimo dažnis lemia tai, kad duomenys nevisiškai atspindi esamą padėtį, todėl juos derėtų vertinti tik kaip nurodomojo pobūdžio informaciją.

Vis dėlto tarp universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programų pastebėta skirtumų. Nors moksliniai darbai kaip vertinimo priemonė dažnai naudoti abiejų rūšių programose, disertacijos kaip vertinimo priemonė dažniau naudotos rengiant dalyko specialistus. Vertinant turinio žinias, disertacijos rašymas taikytas 44,2 proc. analizuotų universalių mokytojų ir 61,9 proc. matematikos (gamtos mokslų) mokytojų rengimo programų.

Šiame tyrimo skyriuje mėginta atskleisti, kaip būsimieji mokytojai šiandien rengiami daugelyje Europos šalių. Vis dėlto svarbu neužmiršti, kad šioje ugdomų turinio žinių ir įgūdžių bei taikomų universalių mokytojų ir dalyko specialistų vertinimo metodų analizėje pateikiama informacija tik apie tas žinias ir įgūdžius, kurių tikimasi iš Europos mokytojų. Mokytojų rengimo programų turinys nesuteikia tikslios informacijos apie jų realias žinias ir praktinį gebėjimą mokyti moksleivius per pamokas.


122

Santrauka Per pastaruosius šešerius metus atlikta daug tyrimų, susijusių su gamtos mokslų mokytojams būtinomis žiniomis ir įgūdžiais bei mokytojų profesinio mokymo klausimais.

Šios tyrimų srities pagrindą sudarė žinios apie esminį mokslinį procesą – modeliavimą – ir jo supratimas. Nustatyta, kad šis procesas turi teigiamos įtakos padedant mokytojams suprasti mokslo prigimtį (angl. Nature of Science; NOS), kurią būtina suprasti, norint perteikti esminius jos bruožus moksleiviams. Nustatyta, kad žinias apie mokslo prigimtį gerinti padeda ir metakognityvinės strategijos.

Išsiaiškinta, kad būsimų mokytojų profesinio turinio žinias (angl. Professional Content Knowledge; PCK) gerinti padeda specifinio turinio mokymasis ir galimybės aptarti to turinio mokymo būdus.

Keli tyrimai parodė, kad praktinių įgūdžių ugdymas mokyklų mokslo laboratorijose yra įgyvendinamas labai menkai dėl planavimo, pateikimo ir darbo laboratorijoje įgūdžių trūkumo. Tobulintini ir moksleivių kompetencijų laboratorinio darbo srityje vertinimo būdai.

Vis dėlto atlikta daug tyrimų, susijusių su tyrimais grindžiamu mokymu ir mokymusi bei būdais, padedančiais daryti mokymą labiau orientuotą į tyrimus. Vis dar tiriamas mokytojų perėjimas nuo standartinių metodų, su kuriais jie patys susidūrė būdami moksleiviai, arba kuriuos jie taiko per savo mokymo praktiką, prie tyrimais grindžiamo mokymo metodų. Keliose programose ir strategijose pateikiama pavyzdžių, padedančių šiuos įgūdžius gerinti.

Neseniai atlikti tyrimai atskleidė įvairių problemų, susijusių su pirminiu mokytojų rengimu ir jų tęstiniu profesiniu mokymu. Tyrimuose daug dėmesio skirta kognityvių prieštaravimų problemai, kylančiai mokytojų ir moksleivių asmeniniam samprotavimui apie mokslo pasaulį nesutapus su mokslininkų propaguojamomis idėjomis. Padaryta pažanga mokantis nustatyti ir keisti tokias išankstines nuostatas.

Keli tyrimai parodė, kad mokytojų poreikius būtina derinti su profesinio mokymo programų tikslais. Faktais patvirtintos prielaidos, kad tęstinio profesinio mokymo programose neteikiant tiesioginio dėmesio mokytojų profesiniams ir asmeniniams poreikiams, permainų sunkų pasiekti. Pakankamos trukmės tęstinio profesinio mokymo programos, kuriose akcentuojamos pagrindinės idėjos, nėra dažnos, nors tokios programos turi gerokai didesnį poveikį mokytojams.

Asmeninė nuomonė sulaukė daug dėmesio kaip būdas veiksmingai pagerinti mokytojų veiklą ir įvertinti mokytojų pažangą bei tobulėjimą. Daug dėmesio skirta ir pavienių tęstinio profesinio mokymo seminarų problemai – nustatyta, kad, palyginti su ilgiau trunkančiomis programomis, jų poveikis yra labai menkas.

Kitose strategijose, skirtose gerinti tęstinio profesinio mokymo veiksmingumą, numatomas kolegialumo mokyklose skatinimas ir taikomos priemonės, pavyzdžiui, pamokų tyrimai arba bendradarbiavimas mokant, padedančios profesionalams konstruktyviai gerinti mokymo kokybę. Nustatyta, kad teigiamus rezultatus užtikrina ir naujokų globa (mentorystė) mokyklose (čia susitelkiama į esamas problemas ir klausimus) bei veiklos tyrimai.

Šalyse, turinčiose strateginę gamtos mokslų rėmimo sistemą, gamtos mokslų mokytojų žinių gerinimas paprastai numatomas kaip šios sistemos tikslas. Mokyklų partnerystės projektai, gamtos mokslų centrai ir panašios įstaigos prisideda prie neformalaus mokytojų mokymo ir leidžia mokytojams gauti vertingų patarimų. Keliose šalyse gamtos mokslų centrai mokytojams teikia formalaus tęstinio profesinio mokymo galimybes.


123

Beveik visos šalys nurodo, kad jų švietimo įstaigos savo oficialiose dirbančių gamtos mokslų mokytojų mokymo programose numato konkrečią tęstinio profesinio mokymo veiklą; kartais tai susiję su vykdomomis ugdymo turinio reformomis. Vis dėlto konkrečios nacionalinės iniciatyvos, skirtos pirminiam gamtos mokslų mokytojų rengimui, nėra dažnos.

Pirminis mokytojų rengimas yra esminė mokymosi mokyti dalis, sudaranti pamatą ugdyti būtinus mokymo įgūdžius. Atsižvelgdama į tai, kad pirminio mokytojų rengimo programos pasižymi aukštu institucinės autonomijos lygiu, EACEA atliko bandomąjį Europos lygmens pirminio matematikos ir gamtos mokslų mokytojų rengimo programų tyrimą (angl. European-level Survey on Initial Teacher Education Programmes in Mathematics and Science; SITEP).

Nepaisant žemo atsakymų pateikimo dažnio, bendri SITEP tyrime analizuotų mokytojų rengimo programų bruožai atitinka įprastas universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo ypatybes bei skirtumus. Apibendrinti 203 programų rezultatai daugiau ar mažiau patvirtina ankstesnių tyrimų nustatytus dėsningumus.

Svarbiausia kompetencija, ugdoma mokytojų rengimo programose, yra oficialaus matematikos (gamtos mokslų) turinio išmanymas ir gebėjimas jo mokyti. Ši kompetencija labai dažnai numatoma būsimų mokytojų vertinime. Plataus mokymo situacijų spektro sudarymas arba įvairių mokymo metodų taikymas yra kompetencijos, kurios dažniausiai numatomos kaip specialaus kurso dalis ir universalių mokytojų, ir dalyko specialistų rengimo programose. Abiejų rūšių mokytojų rengimo programose dažnai aptariamas mokymasis bendradarbiaujant ir projektiniu darbu grindžiamas mokymasis arba tyrimais ar problemų analize grindžiamas mokymasis.

Įvairovės klausimams spręsti, t. y. mokyti įvairius moksleivius, atsižvelgti į skirtingus berniukų ir mergaičių interesus, vengti lyčių stereotipų bendraujant su moksleiviais, mažiau dėmesio skiriama rengiant universalius mokytojus. Šios kompetencijos mažiausiai aptariamos abiejų rūšių mokytojų rengimo programose, nors įvairovės klausimai svarbūs siekiant didinti moksleivių motyvaciją ir kovojant su prastu pažangumu.

Tiriant mokytojus rengiančių institucijų ir kitų suinteresuotų šalių bendradarbiavimą nustatyta, kad dažniausiai bendradarbiaujama programų įgyvendinimo srityje; o mokslinių tyrimų srityje bendradarbiaujama mažiausiai. Pradinės ir vidurinės mokyklos yra pagrindinės mokytojus rengiančių institucijų partnerės. Daugelis institucijų taip pat bendradarbiauja su valstybinėmis arba vietos valdžios organizacijomis. Su įmonėmis ar pilietinės visuomenės organizacijomis bendradarbiaujama labai mažai. Pastaroji išvada labai stebina, atsižvelgiant į mokyklų ir įmonių bendradarbiavimo projektų bei iniciatyvų skaičių, ypač gamtos mokslų srityje (žr. 2 skyrių).

Tyrime analizuotose mokytojų rengimo programose dažniausiai numatomi tradiciniai vertinimo būdai, pavyzdžiui, egzaminai raštu ir žodžiu, mokymo praktikos stebėjimas. Nors gebėjimų sąrašai kaip vertinimo priemonė rečiausiai naudoti vertinant turinio žinias, daugiau nei pusėje programų šis būdas taikytas vertinant mokymo įgūdžius. Vis dėlto tirtose mokytojų rengimo programose retai aptariamas moksleivių vertinimas taikant gebėjimų sąrašus.

Įdomu tai, kad universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programose aptariamos kompetencijos turi daugiau panašumų nei skirtumų. Abiejų rūšių mokytojų rengimo programose kompetencijoms dažniausiai skiriamas panašus dėmesys per visą programos įgyvendinimo laikotarpį. Jei viena kompetencijų numatoma vertinime, dažniausiai vertinamos ir kitos. Jei kompetencija aptariama kaip specialaus kurso dalis, kitoms skiriamas toks pat dėmesys. Be to, jei programoje pagrindiniai matematikos (gamtos mokslų) mokymo įgūdžiai aptariami tik bendrais bruožais, tiek pat dėmesio skiriama ir kitoms turinio sritims.

125

IŠVADOS

Šiame tyrime analizuoti organizaciniai gamtos mokslų mokymo bruožai visoje Europoje, aptarta šalyse suformuota politika ir strategijos, kuriomis siekiama gerinti gamtos mokslų mokymą ir populiarinti jų mokymąsi mokyklose. Tyrime nagrinėtos mokytojams skirtos pagalbinės priemonės, padedančios jiems keisti moksleivių požiūrį į gamtos mokslus ir didinti jų susidomėjimą šia svarbia sritimi. Tyrime taip pat pateikta naujos mokslinės literatūros apie gamtos mokslų mokymą apžvalga, aptarti pagrindiniai tarptautinių tyrimų (PISA ir TIMSS) rezultatai bei „Eurydice“ tinklo atlikto bandomojo pirminių mokytojų rengimo programų tyrimo rezultatai.

A. Šalys remia daug pavienių iniciatyvų, tačiau bendro pobūdžio strategijų, padedančių gerinti gamtamokslinį išsi lavinimą, nėra daug

Vos keliose Europos šalyse parengtos strateginės programos, skirtos remti gamtos mokslų mokymą. Tokias programas parengusiose šalyse numatyti tikslai yra susiję su platesnio pobūdžio ugdymo tikslais ir visuomene arba yra aiškiai orientuoti į mokyklas. Mokyklinio ugdymo lygmenyje svarbiomis ir tobulintinomis sritimis dažniausiai laikytinos ugdymo programa, mokymo metodai ir mokytojų rengimas. Nors tokios strategijos gali būti orientuotos į skirtingus dalykus, jas įgyvendinant daugeliu atvejų dalyvauja daugybė suinteresuotų šalių.

Daugelyje šalių vykdomi moksliniai mokyklų partnerystės projektai, dažniausiai numatyti didesnės apimties strategijose arba įgyvendinami kaip pavienės iniciatyvos. Bet kuriuo atveju, tokių projektų organizavimas įvairiose Europos šalyse skiriasi. Pagal tai skiriasi ir projekte dalyvaujantys partneriai, kurie gali būti vyriausybinės įstaigos, aukštojo mokslo įstaigos, gamtos mokslų asociacijos, privačios įmonės ir t. t. Nors įgyvendinant kai kuriuos partnerystės projektus daugiau dėmesio skiriama konkrečiam gamtos mokslų dalykui, daugelis šių projektų yra orientuoti į įvairius gamtos mokslų mokymo aspektus. Vis dėlto vos keli partnerystės projektai skirti didinti merginų susidomėjimą gamtos mokslais. Visus tyrime analizuotus partnerystės projektus sieja vienas ar keli tikslai:

• remti mokslinę kultūrą, žinias ir tyrimus, supažindinant moksleivius su mokslinėmis procedūromis;

• sudaryti moksleiviams galimybes suprasti, kaip gamtos mokslų žinios naudojamos praktikoje, ypač per taikomųjų mokslų pavyzdžius įmonėse;

• stiprinti gamtos mokslų mokymą, gerinant ir remiant gamtos mokslų ugdymo turinio rengimą, suteikiant mokytojams tęstinio profesinio mokymosi, orientuoto į praktinę veiklą ir tyrimais grindžiamą mokymąsi, galimybes, ir remiant moksleivių veiklą gamtos mokslų srityje;

• didinti stojančiųjų į MST studijas skaičių, skatinant talentingus moksleivius ir motyvuojant moksleivius rinktis karjerą MST srityje, mokyklinį ugdymą gamtos mokslų srityje stengiantis labiau orientuoti į būsimą darbą.

Gamtos mokslus Europoje remia ir mokslo centrai bei panašios įstaigos. Du trečdaliai tyrime dalyvavusių šalių nurodo, kad jose veikia tokios nacionalinio lygio įstaigos, teikiančios moksleiviams galimybių dalyvauti veikloje, kurios dažniausiai nenumato mokyklinės programos. Šiuose mokslo centruose taip pat rengiamos mokytojų ugdymo programos.

Daugelyje šalių, turinčių gamtos mokslų rėmimo strategijas, pastarosiose numatytas atitinkamas profesinis orientavimas gamtos mokslų srityje. Kitose šalyse konkrečios profesinio orientavimo priemonės, skatinančios būsimuosius mokslininkus, yra retos. Visgi daugelyje šalių parengtos


126

programos ir projektai, numatantys profesinio orientavimo šioje srityje tikslus. Svarbu pastebėti, kad vos keliose šalyse įgyvendinamos iniciatyvos, skatinančios mergaites rinktis mokslinę karjerą.

Be to, tik keliose šalyse įgyvendintos specialios programos ir projektai, skirti remti gabius ir talentingus moksleivius. Dažniausiai tokiems moksleiviams siūloma dalyvauti užklasinėje papildomoje gamtamokslinėje veikloje, geriau pritaikytoje jų poreikiams.

Daugelyje tyrime dalyvavusių šalių vykdoma įvairaus pobūdžio veikla, skirta remti gamtos mokslų mokymą, tačiau sunku įvertinti šios veiklos poveikį. Vertinimai, atlikti įgyvendinant gamtos mokslų populiarinimo strategijas, rodo, kad koordinuotų metodų formavimas turi dideles įtakos iniciatyvų sėkmei. Vis dėlto taip pat nustatyta, kad gamtos mokslų populiarinimo metodai „iš apačios į viršų“ turi teigiamos įtakos moksleiviams ir mokytojams.

Kiti svarbūs sėkmę lemiantys kriterijai yra:

• veiklos įgyvendinimo sutarčių sudarymas su procese dalyvaujančiomis institucijomis;

• įvertinamų tikslų kėlimas ir aiškių įsipareigojimų įgyvendinant šiuos tikslus užtikrinimas;

• pranešimas apie gautus rezultatus ir gerosios praktikos sklaida;

• tęstinumo užtikrinimas.

B. Nuo gamtos mokslų kaip integruoto dalyko žemesniuose ugdymo lygmenyse l ink gamtos mokslų kaip atskirų dalykų aukštesniuose ugdymo lygmenyse

Visose Europos šalyse gamtos mokslų pradedama mokyti kaip vieno integruoto dalyko, jų neišskaidant į atskirus dalykus visą pradinio ugdymo laikotarpį. Daugelyje šalių gamtos mokslai dėstomi kaip integruotas dalykas dar vienerius ar dvejus pagrindinio ugdymo metus.

Baigiantis pagrindinio ugdymo lygmeniui, gamtos mokslai dažniausiai išskaidomi į biologiją, chemiją ir fiziką. Vis dėlto organizacinių šalių dokumentų duomenys rodo, kad daugelyje šalių ir toliau pabrėžiamos tarp įvairių mokomųjų dalykų esančios sąsajos, o mokytojai neretai skatinami taikyti tarpdalykio pobūdžio metodus.

Vidurinio ugdymo lygmenyje (ISCED 3) daugelis Europos šalių gamtos mokslus išskiria į atskirus dalykus ir jų mokymą organizuoja skirtingai, atsižvelgiant į moksleivių pasirinktus srautus ir ugdymo pakraipas. Todėl ne visi moksleiviai mokosi vienodo sudėtingumo lygio ugdymo turinio ir (arba) mokosi gamtos mokslų ne visose ISCED 3 lygio klasėse. Visgi daugelyje šalių gamtos mokslai yra privalomi visiems moksleiviams bent jau pirmaisiais ISCED 3 lygio metais.

C. Ugdymo turinyje daugiau dėmesio skiriama kontekstinėms problemoms ir praktinei veiklai

Siekiant didinti moksleivių motyvaciją ir susidomėjimą gamtos mokslais būtina pabrėžti ugdymo turinio sąsajas su moksleivių asmenine patirtimi. Gamtos mokslų ir šiuolaikinių socialinių problemų sąsajos bei diskusijos apie filosofinius mokslo aspektus yra itin svarbios. Mokant gamtos mokslų, dažniausiai siūlomas kontekstas yra susijęs su šiuolaikinėmis socialinėmis problemomis. Beveik visose Europos šalyse per gamtos mokslų pamokas rekomenduojama aptarti aplinkosaugos problemas ir gamtos mokslų pasiekimų taikymą kasdieniame gyvenime. Daugelio Europos šalių organizaciniuose dokumentuose abstraktesnius klausimus, susijusius su moksliniais metodais, mokslo prigimtimi ar mokslinių žinių formavimu, dažniausiai rekomenduojama aptarti per atskirų gamtos mokslų dalykų pamokas, vyresnėse klasėse.

I š va dos

127

Pradinių klasių lygmenyje per gamtos mokslų pamokas dažnai rekomenduojama rengti grupėse atliekamus praktinius eksperimentus ir bendradarbiaujant atliekamą projektinį darbą. Europos šalių organizaciniuose dokumentuose pateikiami įvairūs aktyvaus mokymosi ir praktinių tyrimų metodai, taikytini pradiniame ir aukštesniuose ugdymo lygmenyse.

Per pastaruosius šešerius metus daugiau nei pusėje tyrime dalyvavusių Europos šalių įvykdytos bendrųjų ugdymo programų reformos įvairiuose ugdymo lygmenyse. Savaime suprantama, kad šios reformos turėjo įtakos ir ugdymo turiniui. Daugelyje šalių pagrindinė tokių reformų priežastis yra siekis įgyvendinti Europos Sąjungos pagrindinių kompetencijų sampratą.

Šalyse stengiamasi į ugdymo turinį įtraukti daugiau kontekstinių problemų ir praktinės veiklos. Įvairiose šalyse įgyvendinamos reformos, kuriomis gamtamoksliniai įgūdžiai derinami su pagrindinėmis kompetencijomis, rodo politikų norą didinti gamtamokslinio išsilavinimo svarbą.

D. Paramos priemonių, skirtų prasčiau gamtos mokslus besimokantiems moksleiviams, trūkumas

Europos šalyse nebuvo įgyvendinta jokių specialių programų, skirtų tenkinti gamtos mokslus prasčiau besimokančių moksleivių poreikius. Vis dėlto pagalbinės priemonės šiems moksleiviams numatomos kaip bendros moksleivių rėmimo sistemos, apimančios visus mokomuosius dalykus, dalis. Dažniausios pagalbos formos – diferencijuotas mokymas, papildomas individualus mokymas, mokymas padedant bendraklasiams, mokymasis su repetitoriais ir moksleivių skirstymas į grupes pagal jų gebėjimų lygį. Be to, po pamokų renkamos nedidelės pagalbinės mokymosi grupės. Daugelyje šalių pagalba prasčiau besimokantiems moksleiviams teikiama mokyklų lygmeniu. Toks atsakomybės perkėlimas leidžia mokytojams reaguoti į konkrečias situacijas ir individualius moksleivių poreikius. Vos keliose šalyse pradėtos įgyvendinti nacionalinės programos, skirtos kovoti su prastu pažangumu mokyklose.

E. Vis dar vyrauja tradic iniai vertinimo metodai Pagrindinis vertinimo rekomendacijų tikslas yra užtikrinti, kad moksleivių žinios ir įgūdžiai būtų vertinami remiantis ugdymo turinyje numatytais tikslais ir (arba) mokymosi rezultatais. Pusėje „Eurydice“ tinklo šalių ar regionų parengtos konkrečios rekomendacijos dėl žinių vertinimo gamtos mokslų srityje.

Vertinimo rekomendacijose dažniausiai pateikiami moksleivių vertinimo metodai, kuriuos mokytojams rekomenduojama taikyti vertinant moksleivių pažangą. Dažniausiai rekomenduojami metodai – tradiciniai egzaminai raštu ir (arba) žodžiu, moksleivių darbo per pamokas vertinimas ir projektinio darbo vertinimas. Įdomu ir tai, kad nėra aiškaus skirtumo tarp konkrečių žinių vertinimo rekomendacijų gamtos mokslų srityje ir bendrųjų žinių vertinimo rekomendacijų, taikomų visiems ugdymo programų dalykams. Rekomenduojami žinių vertinimo metodai yra vienodi abiem atvejais. Oficialios rekomendacinės medžiagos, padedančios mokytojams vertinti moksleivių gamtamokslinius įgūdžius, nėra daug.


128

F. Standartizuotas vertinimas gamtos mokslų srity je atl iekamas bent kartą per pr ivalomojo ugdymo laikotarpį

Daugelyje Europos šalių ir (arba) regionų pradinių ir vidurinių klasių moksleivių žinios bei įgūdžiai gamtos mokslų srityje bent kartą vertinami taikant standartines procedūras privalomojo ugdymo (ISCED 1 ir 2 lygiai) ir (arba) vidurinės mokyklos klasėse (ISCED 3 lygis). Vis dėlto tarp šalių pastebima reikšmingų skirtumų – skiriasi atskirų moksleivių laikomų valstybinių gamtos mokslų dalykų egzaminų dažnis ir tai, kurioje klasėje ar kokio amžiaus moksleiviai tokius egzaminus laiko. Daugelyje šalių ar regionų moksleivių žinios gamtos mokslų srityje vertinamos bent kartą per visą dviejų ar trijų ugdymo lygmenų laikotarpį.

Nors pradinio ir pagrindinio ugdymo lygmenyse (ISCED 1 ir 2) gamtos dalykų egzaminai, organizuojami vykdant standartizuotą vertinimo procedūrą, privalomi visiems moksleiviams, vidurinio ugdymo lygmenyje (ISCED 3) moksleiviai gali pasirinkti, ar laikyti gamtos mokslų egzaminus. Vis dėlto gamtos mokslams šiuo metu neteikiama tokia pat reikšmė kaip matematikai ir gimtajai kalbai, nors panašu, kad vis daugiau šalių pradeda tikrinti žinias gamtos mokslų srityje taikydamos valstybines egzaminavimo procedūras.

G. Mokytojų rengimas: daug valstybinių iniciatyvų, padedančių gerinti mokytojų įgūdžius

Remiantis ankstesniais gamtos mokslų rėmimo strategijų tyrimais, politikos kūrėjai itin daug dėmesio skiria gerinti mokytojų kompetencijas.

Per pastaruosius penkerius metus atliekant tyrimus gamtos mokslų mokymo srityje vėl susidomėta tyrimais pagrįstais mokymo metodais. Todėl šiame tyrime analizuotas perėjimas nuo tradicinių mokymo metodų prie tyrimais pagrįstų metodų ir aptarti veiksmai, kurių būtina imtis, norint įgyvendinti šią esminę permainą.

Tiriant mokytojų profesinį mokymą, nustatyti sunkumai, su kuriais susiduriama keičiant mokymo praktiką per pamokas. Tyrimas patvirtino apie veiksmingus mokymo metodus turėtas žinias ir padėjo nustatyti naujas kryptis. Pavyzdžiui, nustatyta, kad mokytojų profesinio mokymo derinimas su mokyklose vedamų pamokų vertinimu ir bendradarbiavimu mokant turi teigiamos įtakos šiuos metodus taikančioms mokykloms ir mokytojams.

Dėmesio skirta ir specifiškesnėms problemoms, pavyzdžiui, moksleivių ir mokytojų išankstiniam nusistatymui naujose mokymo (mokymosi) situacijose, moksleivių gamtamokslinių situacijų modeliavimo lengvinimui, ir tinkamų mokymo bei vertinimo įgūdžių taikymui, vykdant laboratorinę veiklą.

Šalyse, turinčiose strateginę gamtos mokslų rėmimo sistemą, gamtos mokslų mokytojų žinių gerinimas paprastai yra vienas iš tokios sistemos tikslų. Mokyklų partnerystės projektai, gamtos mokslų centrai ir panašios įstaigos prisideda prie neformalaus mokytojų mokymo ir gali teikti vertingų patarimų. Keliose šalyse gamtos mokslų centrai mokytojams taip pat teikia formalaus tęstinio profesinio mokymo galimybes.

Beveik visos šalys nurodo, kad jų švietimo įstaigos savo oficialiose dirbančių mokytojų mokymo programose numato konkrečią nuolatinio profesinio mokymosi veiklą dirbantiems gamtos mokslų mokytojams. Vis dėlto nacionalinės iniciatyvos, orientuotos į pirminį gamtos mokslų mokytojų rengimą, yra retesnės.

I š va dos

129

H. Pirminis mokyto jų rengimas: daugiausia dėmesio vis dar skiriama ugdymo turiniui

Nepaisant žemo atsakymų pateikimo dažnio, analizuojant institucijų, atsakiusių į SITEP tyrimo klausimus, duomenis, nustatyta, kad šių institucijų mokytojų rengimo programos patvirtina tikėtinus universalių mokytojų ir dalyko specialistų rengimo programų panašumų bei skirtumų dėsningumus. Todėl pateikta glausta apibendrintų 12 švietimo sistemų įgyvendinamų programų rezultatų analizė.

Apibendrinti 203 programų rezultatai daugiau ar mažiau patvirtina ankstesnių tyrimų nustatytus dėsningumus. Svarbiausia mokytojų rengimo programose aptariama kompetencija yra oficialaus matematikos (gamtos mokslų) ugdymo turinio išmanymas ir gebėjimas jo mokyti. Daugelis būsimų mokytojų vertinami šioje srityje. Plataus mokymo situacijų spektro sudarymas arba įvairių mokymo metodų taikymas yra kompetencijos, kurios dažniausiai numatomos kaip specialaus kurso dalis ir universalių mokytojų, ir dalyko specialistų rengimo programose. Abiejų rūšių mokytojų rengimo programose dažnai aptariamas mokymasis bendradarbiaujant ir projektiniu darbu grindžiamas mokymasis arba tyrimais ar problemų analize grindžiamas mokymasis.

Vis dėlto įvairovės klausimams, t. y. informacijai apie tai, kaip mokyti įvairius moksleivius, atsižvelgti į skirtingus berniukų ir mergaičių interesus, vengti lyčių stereotipų bendraujant su moksleiviais, mažiau dėmesio skiriama rengiant universalius mokytojus. Dažniausiai šios kompetencijos mažiausiai aptariamos abiejų rūšių mokytojų rengimo programose, nors nustatyta, kad įvairovės klausimai svarbūs siekiant didinti moksleivių motyvaciją ir kovojant su prastu pažangumu.

Mokytojus rengiančių institucijų ir kitų suinteresuotų šalių partnerystės projektai svarbūs norint pritaikyti ugdymo programas mokyklų ir moksleivių poreikiams. Dažniausiai bendradarbiaujama programų įgyvendinimo srityje, rečiausiai – mokslinių tyrimų srityje. Pradinės ir vidurinės mokyklos yra pagrindinės mokytojus rengiančių institucijų partnerės. Vis dėlto, priešingai nei tikėtasi, su įmonėmis ar pilietinės visuomenės organizacijomis bendradarbiaujama labai mažai.

Akivaizdu, kad šio bandomojo tyrimo rezultatai rodo tik mokytojų pasirengimą mokyti, nes šių programų turinio tyrimai negali atskleisti jų realių žinių ir gebėjimo mokyti. Visgi SITEP rezultatai suteikia konkrečios informacijos apie tai, kaip šiuo metu rengiami būsimieji mokytojai, o tai papildo faktinę informaciją, gautą tiriant nacionalinius šalių organizacinius dokumentus.

131

LITERATŪROS SĄRAŠAS

Abd-El-Khalick, A., Akerson, V., 2009. The Influence of Metacognitive Training on Preservice Elementary Teachers' Conceptions of Nature of Science. International Journal of Science Education, 31(16), 2161-2184 psl.

Adams, R., Wu, M., eds., 2000. PISA 2000 technical report. Paris: OECD.

Aguiar, O., Mortimer, E. F. & Scott, P., 2010. Learning from and responding to students' questions: The authoritative and dialogic tension. Journal of Research in Science Teaching, 47(2), 174-193 psl.

Aikenhead, G.S., 2005. Research into STS science education. Educación Química, 16(3), 384-397 psl.

Akerson, V. et al., 2009. Scientific Modeling for Inquiring Teachers Network (SMIT’N): The Influence on Elementary Teachers’ Views of Nature of Science, Inquiry, and Modeling. Journal of Science Teacher Education, 20(1), 21-40 psl.

Akcay, H., Yager, R., 2010. Accomplishing the Visions for Teacher Education Programs Advocated in the National Science Education Standards. Journal of Science Teacher Education, 21(6), 643-664 psl.

Andersen, A.M., Dragsted, S., Evans, R. H. & Sørensen, H., 2007. The Relationship of Capability Beliefs and Teaching Environments of New Danish Elementary Teachers of Science to Teaching Success. In: Pintó, Roser, Couso, Digna, eds. Contributions from Science Education Research. Dordrecht: Springer, 131-142 psl.

Anderson, Ch., 2007. Perspectives on Science Learning. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook of Research on Science Education, 3-31 psl.

Anderson, J., Bachor, D., 1998. A Canadian perspective on portfolio use in student assessment. Assessment in Education, 5(3), 327-353 psl.

Anderson, R., 2007. Inquiry as an Organizing Theme for Science Curricula. In: S. Abell & N. Lederman, eds. Handbook of Research on Science Education, 807-831 psl.

Appleton, K., 2007. Elementary Science Teaching. In: S. Abell & N. Lederman, eds. 2007. Handbook of Research on Science Education, 493-537 psl.

Appleton, K., 2008. Developing Science Pedagogical Content Knowledge Through Mentoring Elementary Teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(6), 523-545 psl.

Atkin, J.M., 1998. The OECD study of innovations in science, mathematics and technology education. Journal of Curriculum Studies, 30(6), 647-660 psl.

Ayala, C. et al., 2008. From formal embedded assessments to reflective lessons: The development of formative assessment studies. Applied Measurement in Education, 21(4), 315-334 psl.

Baker, D., LeTendre, G.K., 2005. National differences, global similarities: world culture and the future of schooling. Stanford, CA: Stanford Social Sciences.

Ballstaedt, S., 1995. Interdisziplinäres Lernen: Aspekte des fächerverbindenden Unterrichts [Interdisciplinary learning: Aspects of subject-integrative courses]. Tübingen: DIFF.

Bandura, A., 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.

Baram-Tsabari, A., Yarden, A., 2008. Girls’ biology, boys’ physics: evidence from free-choice science learning settings. Research in Science & Technological Education, 26(1), 75-92 psl.

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.v47:2/issuetoc


132

Barrow, L., 2006. A Brief History of Inquiry: From Dewey to Standards. Journal of Science Teacher Education, 17(3), 265-278 psl.

Bautista, N., 2011. Investigating the Use of Vicarious and Mastery Experiences in Influencing Early Childhood Education Majors’ Self-Efficacy Beliefs. Journal of Science Teacher Education, 22 (4), 333-349 psl.

Bell, B., 2007. Classroom assessment of science learning. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 537-559 psl.

Bell, L., Smetana L. & Binns I., 2005. Simplifying inquiry instruction: assessing the inquiry level of classroom activities. Science Teacher, 72(7), 30-33 psl.

Bell, R., Matkins, J. & Gansneder, B., 2010. Impacts of contextual and explicit instruction on preservice elementary teachers' understandings of the nature of science. Journal of Research in Science Teaching, 48, 414-436 psl.

Bennett, J., Lubben, F. & Hogarth, S., 2007. Bringing Science to Life: A Synthesis of the Research Evidence on the Effects of Context-Based and STS Approaches to Science Teaching. Science Education, 91(3), 347-370 psl.

Bevins, S., Brodie, M. & Brodie, E., 2005. A study of UK secondary school students' perceptions of science and engineering. Paper presented at the European Educational Research Association Annual Conference, Dublin, 7-10 September 2005. [pdf] Prieiga: http://shura.shu.ac.uk/956/1/fulltext.pdf [Žiūrėta: 2010 m. rugsėjo 20 d.].

Black, P., Wiliam, D., 1998a. Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7-74 psl.

Black, P., Wiliam, D., 1998b. Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148 psl.

Bleicher, R., 2007. Nurturing Confidence in Preservice Elementary Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 18(6), 841-860 psl.

Bloom, B., Hastings, J. & Madaus, G., 1971. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill book company.

Bradbury, L., Koballa, T., 2007. Mentor Advice Giving in an Alternative Certification Program for Secondary Science Teaching: Opportunities and Roadblocks in Developing a Knowledge Base for Teaching. Journal of Science Teacher Education, 18(6), 817-840 psl.

Brand, B., Wilkins, J., 2007. Using Self-Efficacy as a Construct for Evaluating Science and Mathematics Methods Courses. Journal of Science Teacher Education, 18(2), 297-317 psl.

Breen, R., Jonsson J.O., 2005. Inequality of Opportunity in Comparative Perspective: Recent Research on Educational attainment and Social Mobility. Annual Review of Sociology, 31, 223-43 psl.

Brickman, P., Gormally, C., Armstrong, N., & Hallar, B., 2009. Effects of Inquiry-based Learning on Students' Science Literacy Skills and Confidence. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 3(2), 1-22 psl.

Britton, E., Schneider, S., 2007. Large-Scale Assessments in Science Education. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1007-1040 psl.

Brotman, J.S., Moore, F.M., 2008. Girls and Science: A Review of Four Themes in the Science Education Literature. Journal of Research in Science Teaching, 45(9), 971-1002 psl.

http://shura.shu.ac.uk/956/1/fulltext.pdf

L i t e ra t ū ros są rašas

133

Capobianco, B., Feldman, A., 2010. Repositioning Teacher Action Research in Science Teacher Education. Journal of Science Teacher Education, 21(8), 909-915 psl.

Cleaves, A., 2005. The formation of science choices in secondary school. International Journal of Science Education, 27(4), 471-486 psl.

Collins, A., 1992. Portfolios for science education: issues in purpose, structure, and authenticity. Science Education, 76(4), 451-463 psl.

Cormas, P., Arufaldi, J., 2011. The Effective Research-Based Characteristics of Professional Development of the National Science Foundation’s GK-12 Program. Journal of Science Teacher Education, 22(3), 255-272 psl.

Criado, A., García-Carmona, A., 2010. Prospective Teachers' Difficulties in Interpreting Elementary Phenomena of Electrostatic Interactions: Indicators of the status of their intuitive ideas. International Journal of Science Teacher Education, 32(6), 769-805 psl.

Cronbach, L.J., 1951. Coefficient Alpha and the Internal Structure of Tests. Psychometrika, 16(3), 297-334 psl.

Christidou, V., 2006. Greek Students’ Science-related Interests and Experiences: Gender differences and correlations. International Journal of Science Education, 28(10), 1181-1199 psl.

Czerniak, C.M., 2007. Interdisciplinary science teaching. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 537-559 psl.

Danusso, L., Testa, I. & Vicentini, M., 2010. Improving Prospective Teachers' Knowledge about Scientific Models and Modelling: Design and evaluation of a teacher education intervention. In: International Journal of Science Education, 32(7), 871-905 psl.

DCELLS/Welsh Assembly Government, 2008. Science in the National Curriculum for Wales [Internete] Prieiga: http://wales.gov.uk/dcells/publications/curriculum_and_assessment/arevisedcurriculumforwales/nationalcurriculum/sciencenc/scienceeng.pdf?lang=en [Žiūrėta: 2011 m. spalio 11 d.].

DELLS (The Department for Education, Lifelong Learning and Skills), 2001. The Learning Country: Vision into Action. Cardiff, Welsh Assembly Government. [Internete] Prieiga: http://wales.gov.uk/dcells/publications/publications/guidanceandinformation/learningcountry/learningcountryvis-e.pdf?lang=en [Žiūrėta: 2011 m. vasario 23 d.].

Dillon, J., Osborne, J., 2008. Science Education in Europe: Critical reflections. [pdf] London: the Nuffield Foundation. Prieiga: http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/Sci_Ed_in_Europe_Report_Final.pdf [Žiūrėta: 2010 m. gruodžio 20 d.].

Dresner, M., Worley, E., 2006. Teacher Research Experiences, Partnerships with Scientists, and Teacher Networks Sustaining Factors from Professional Development. Journal of Science Teacher Education, 17(1), 1-14 psl.

Duschl, R.A., Gitomer, D., 1997. Strategies and challenges to changing the focus of assessment and instruction in science classrooms. Educational Assessment, 4(1), 37-73 psl.

Duncan, R., Pilitsis, V. & Piegaro, M. 2010. Development of Preservice Teachers’ Ability to Critique and Adapt Inquiry-based Instructional Materials. Journal of Science Teacher Education, 21(1), 1-14 psl.

EACEA/Eurydice, Eurostat, 2009. Key Data on Education in Europe 2009. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2009a. Arts and Cultural Education at School in Europe. Brussels: EACEA/Eurydice.

http://wales.gov.uk/dcells/publications/curriculum_and_assessment/arevisedcurriculumforwales/nationalcurriculum/sciencenc/scienceeng.pdf?lang=en

http://wales.gov.uk/dcells/publications/curriculum_and_assessment/arevisedcurriculumforwales/nationalcurriculum/sciencenc/scienceeng.pdf?lang=en

http://wales.gov.uk/dcells/publications/publications/guidanceandinformation/learningcountry/learningcountryvis-e.pdf?lang=en

http://wales.gov.uk/dcells/publications/publications/guidanceandinformation/learningcountry/learningcountryvis-e.pdf?lang=en

http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/Sci_Ed_in_Europe_Report_Final.pdf


134

EACEA/Eurydice, 2009b, National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results. Brussels: EACEA P9 Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2010. Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and the Current Situation in Europe. Brussels: EACEA/Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2011. Grade Retention during Compulsory Education in Europe: Regulations and Statistics. Brussels: EACEA/Eurydice.

Ebert, E., Crippen, K. 2010. Applying a Cognitive-Affective Model of Conceptual Change to Professional Development. Journal of Science Teacher Education, 21(3), 371-388 psl.

Ekevall, E. et al., 2009. Engineering – What's That? [pdf] Prieiga: http://www.sefi.be/wp-content/abstracts2009/Ekevall.pdf [Žiūrėta: 2010 m. rugsėjo 20 d.].

Encyclopædia Britannica Online, 2010a. History of Science. [Internete] Prieiga: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/528771/history-of-science [Žiūrėta: 2010 m. birželio 9 d.].

Encyclopædia Britannica Online, 2010b. Philosophy of Science. [Internete] Prieiga: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/528804/philosophy-of-science [Žiūrėta: 2010 m. birželio 9 d.].

Enochs, L., Riggs, I., 1990. Further development of an elementary science teaching efficacy belief instrument: A preservice elementary scale. School Science and Mathematics, 90, 695-706 psl.

European Commission, 2007. Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. [pdf] Briuselis: Europos Komisija. Prieiga: http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf [Žiūrėta: 2010 m. kovo 25 d.].

Eurydice, 2006. Science teaching in schools in Europe. Brussels: Eurydice.

Fazio, X., Melville, W. & Bartley, A. 2010. The Problematic Nature of the Practicum: A Key Determinant of Pre-service Teachers’ Emerging Inquiry-Based Science Practices. Journal of Science Teacher Education, 21(6), 665-681 psl.

Fougere, M., 1998. The Educational Benefits to Middle School Students Participating in a Student/Scientist Project. Journal of Science Education and Technology, 7(1), 25-30 psl.

Furlong, A., Biggart, A., 1999. Framing 'Choices': a longitudinal study of occupational aspirations among 13- to 16-year-olds. Journal of Education and Work, 12(1), 21-35 psl.

Geraedts, C., Boersma, K.T. & Eijkelhof, H.M.C., 2006. Towards coherent science and technology education. Journal of Curriculum Studies, 38(3), 307-325 psl.

GHK, 2008 - Evaluation of the National Network of Science Learning Centres: Final Report. The Wellcome Trust and the DCSF. [Internete] Prieiga: http://www.wellcome.ac.uk/stellent/groups/corporatesite/@msh_peda/documents/web_document/wtd039212.pdf [Žiūrėta: 2011 m. birželio 28 d.].

Gilbert, J., Calvert, S., 2003. Challenging accepted wisdom: looking at the gender and science education question through a different lens. International Journal of Science Education, 25(7), 861-878 psl.

Gilbert, J.K., 2006. On the Nature of 'Context' in Chemical Education. International Journal of Science Education, 28(9), 957-976 psl.

Gipps, C., 1994. Beyond testing: Towards a theory of educational assessment. London: The Falmer Press.

http://www.sefi.be/wp-content/abstracts2009/Ekevall.pdf

http://www.britannica.com/EBchecked/topic/528771/history-of-science

http://www.britannica.com/EBchecked/topic/528804/philosophy-of-science

http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

http://www.wellcome.ac.uk/stellent/groups/corporatesite/@msh_peda/documents/web_document/wtd039212.pdf

http://www.wellcome.ac.uk/stellent/groups/corporatesite/@msh_peda/documents/web_document/wtd039212.pdf


135

Goldstein, H., 2008. Comment peut-on utiliser les études comparatives internationales pour doter les politiques éducatives d'informations fiables? Revue française de pédagogie, 164, 69-76 psl.

Gomez-Zwiep, S., 2008. Elementary Teachers’ Understanding of Students’ Science Misconceptions: Implications for Practice and Teacher Education. Journal of Science Teacher Education, 19(5), 437-454 psl.

Goodnough, K., 2010. Teacher Learning and Collaborative Action Research: Generating a “Knowledge-of-Practice” in the Context of Science Education. Journal of Science Teacher Education, 21(8), 917-935 psl.

Gott, R., Duggan, S., 2002. Problems with the Assessment of Performance in Practical Science: Which way now? Cambridge Journal of Education, 32(2), 183-201 psl.

Gunckel, K., 2011. Mediators of a Preservice Teacher’s Use of the Inquiry-Application Instructional Model. Journal of Science Teacher Education, 22(1), 79-100 psl.

Gunning, A., Mensah, F., 2011. Preservice Elementary Teachers’ Development of Self-Efficacy and Confidence to Teach Science: A Case Study. Journal of Science Teacher Education, 22(2), 171-185 psl.

Harlen, W., 2009. Teaching and learning science for a better future. The Presidential Address 2009 delivered to the Association for Science Education Annual Conference. School Science review, 333, 33-41 psl.

Harlen, W., James, M., 1997. Assessment and learning. Assessment in Education, 4(3), 365-379 psl.

Harlen, W., 1999. Purposes and procedures for assessing science process skills. Assessment in Education, 6(1), 129-141 psl.

Harrison, C., Hofstein, A., Eylon, B. & Simon, S., 2008. Evidence-Based Professional Development of Science Teachers in Two Countries. International Journal of Science Education, 30(5), 577-591 psl.

Häussler, P., Hoffman, L., 2002. An Intervention Study to Enhance Girls’ Interest, Self-Concept, and Achievement in Physics Classes. Journal of Research in Science Teaching, 39(9), 870-888 psl.

Hechter, R., 2011. Changes in Preservice Elementary Teachers’ Personal Science Teaching Efficacy and Science Teaching Outcome Expectancies: The Influence of Context. Journal of Science Teacher Education, 22(2), 187-202 psl.

Holbrook, J., Rannikmae, M., 2007. The Nature of Science Education for Enhancing Scientific Literacy. International Journal of Science Education, 29(11), 1347-1362 psl.

Hopmann, S.T, Brinek, G. & Retzl, M., eds. 2007. PISA zufolge PISA: hält PISA, was es verspricht? = PISA according to PISA: does PISA keep what it promises? Wien: LIT.

Hudson, P., Ginns, I., 2007. Developing an Instrument to Examine Preservice Teachers’ Pedagogical Development. Journal of Science Teacher Education, 18(6), 885-899 psl.

Hume, A., Berry, A., 2011. Constructing CoRes – a Strategy for Building PCK in Pre-service Science Teacher Education. Research in Science Education, 41(3), 341-355 psl.

Ibarra, H., 1997. Partnership strategies. Science Scope, 20(6), 78-81 psl.

ICOM (International Council of Museums), 2007. ICOM status. [Internete] Prieiga: http://archives.icom.museum/statutes.html#3 [Žiūrėta: 2011 m. vasario 10 d.].

Irwin, A.R., 2000. Historical Case Studies: Teaching the Nature of Science in Context. Science Education, 84(1), 5-26 psl.

http://archives.icom.museum/statutes.html#3


136

James, E. et al., 1997, Innovations in science, mathematics and technology education. Journal of Curriculum Studies, 29(4), 471-484 psl.

James, L.E., et al., 2006. Science Center Partnership: Outreach to Students and Teachers. The Rural Educator, 28(1), 33-38 psl.

Johnson, C., 2010. Making the Case for School-based Systemic Reform in Science Education. Journal of Science Teacher Education, 21(3), 279-282 psl.

Johnson, C., Kahle, J., Fargo, J., 2007. A study of the effect of sustained, whole-school professional development on student achievement in science. Journal of Research in Science Teaching, 44, 775-786 psl.

Johnson, C., Marx, S., 2009. Transformative Professional Development: A Model for Urban Science Education Reform. Journal of Science Teacher Education, 20(2), 113-134 psl.

Juuti, K. et al., 2004. Boys’ and Girls’ Interests in Physics in Different Contexts: A Finnish Survey. In: A. Laine, J. Lavonen & V. Meisalo, eds. Current research on mathematics and science education. Research Report 253. Helsinki: Department of Applied Sciences of Education, University of Helsinki.

Kenny, J., 2010. Preparing Pre-Service Primary Teachers to Teach Primary Science: A partnership based approach. International Journal of Science Education, 32(10), 1267-1288 psl.

Kenyon, L., Davis, E. & Hug, B., 2011. Design Approaches to Support Preservice Teachers in Scientific Modeling. Journal of Science Teacher Education, 22(1), 1-21 psl.

Kind, V., 2009. A Conflict in Your Head: An exploration of trainee science teachers' subject matter knowledge development and its impact on teacher self-confidence. International Journal of Science Education, 31(11), 1529-1562 psl.

Koch, J., Appleton, K., 2007. The Effect of a Mentoring Model for Elementary Science Professional Development. Journal of Science Teacher Education, 18(2), 209-231 psl.

Krogh, L.B., Thomsen, P.V., 2005. Studying students’ attitudes towards science from a cultural perspective but with a quantitative methodology: border crossing into the physics classroom. International Journal of Science Education, 27(3), 281-302 psl.

Lakshmanan, A., Heath, B., Perlmutter, A. & Elder, M., 2011. The impact of science content and professional learning communities on science teaching efficacy and standards-based instruction. Journal of Research in Science Teaching, 48, 534-551 psl.

Langworthy, M. et al., 2009. ITL Research Design. [pdf] Prieiga: http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL_Research_design_29_Sept_09.pdf [Žiūrėta: 2010 m. kovo 10 d.].

Lavonen, J. et al., 2008. Students' motivational orientations and career choice in science and technology: A comparative investigation in Finland and Latvia. Journal of Baltic Science Education, 7(2), 86-102 psl.

Lebak, K., Tinsley, R., 2010. Can Inquiry and Reflection be Contagious? Science Teachers, Students, and Action Research. Journal of Science Teacher Education, 21(8), 953-970 psl.

Lederman, N.G., Niess, M.L., 1997. Integrated, interdisciplinary, or thematic instruction? Is this a question or is it questionable semantics? School Science and Mathematics, 97(2), 57-58 psl.

Lemke, J.L., 1990. Talking science. Language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex.

Lemke, J.L., 2002. Multimedia Genres for Scientific Education and Science Literacy. In: M.J. Schleppegrell & C. Colombi, eds. Developing Advanced Literacy in First and Second Languages. Erlbaum, 21-44 psl.

http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL_Research_design_29_Sept_09.pdf


137

Linn, M.C., Davis, E.A. & Bell. P., (2004). Inquiry and Technology. In: M.C. Linn, E.A. Davis, & P. Bell, eds. Internet Environments for Science Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 3-28 psl.

Lotter, C., Harwood, W. & Bonner, J., 2006. Overcoming a Learning Bottleneck: Inquiry Professional Development for Secondary Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 17(3), 185-216 psl.

Lotter, C., Singer, J. & Godley, J., 2009. The Influence of Repeated Teaching and Reflection on Preservice Teachers’ Views of Inquiry and Nature of Science. Journal of Science Teacher Education, 20(6), 553-582 psl.

Loughran, J., Mulhall, P. & Berry, A., 2008. Exploring Pedagogical Content Knowledge in Science Teacher Education. International Journal of Science Education, 30(10), 1301-1320 psl.

Lubben, F., Bennett, J., Hogarth, S. & Robinson, A., 2005. The effects of context-based and Science-Technology-Society (STS) approaches in the teaching of secondary science on boys and girls, and on lower-ability pupils. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Prieiga: http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=329 [Žiūrėta: 2010 m. rugsėjo 13 d.].

Luft, J., 2009. Beginning Secondary Science Teachers in Different Induction Programmes: The first year of teaching. International Journal of Science Education, 31(17), 2355-2384 psl.

Lumpe, A., 2007. Research-Based Professional Development: Teachers Engaged in Professional Learning Communities. Journal of Science Teacher Education, 18(1), 125-128 psl.

Lustick, D., 2009. The Failure of Inquiry: Preparing Science Teachers with an Authentic Investigation. Journal of Science Teacher Education, 20(6), 583-604 psl.

Marble, S., 2007. Inquiring into Teaching: Lesson Study in Elementary Science Methods. Journal of Science Teacher Education, 18(6), 935-953 psl.

Martin, M.O. et al., 2008. TIMSS 2007 International Science Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Marzano, R.J., 2003. What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, R.J., Waters, T. & McNulty, B.A., 2005. School leadership that works: From research to results. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Matthews, P.S.C., McKenna, P.J., 2005. Assessment of practical work in Ireland: A critique. International Journal of Science Education, 27(10), 1211-1224 psl.

Melville, W., Fazio, X., Bartley, A. & Jones, D., 2008. Experience and Reflection: Preservice Science Teachers’ Capacity for Teaching Inquiry. Journal of Science Teacher Education, 19(5), 477-494 psl.

Menter, I., Hulme, M., Elliott, D. & Lewin, J., 2010. Literature Review on Teacher Education in the 21st Century. Report for the Scottish Government. [pdf] Prieiga: http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/325663/0105011.pdf [Žiūrėta: 2011 m. spalio 1 d.].

Michaels, S., Shouse, A. W. & Schweingruber, H. A., 2008. Ready, set, science! Putting research to work in K-8 science classrooms. Washington, DC: National Academies Press.

Millar, R., Osborne, J., eds., 1998. Beyond 2000: Science education for the future. The report of a seminar series funded by the Nuffield Foundation. London: King’s College London, School of Education. [Internete] Prieiga: http://www.nuffieldfoundation.org/beyond-2000-science-education-future [Žiūrėta: 2010 m. rugsėjo 13 d.].

http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=329

http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/325663/0105011.pdf

http://www.nuffieldfoundation.org/beyond-2000-science-education-future


138

Milne, C., Scantlebury, K., Blonstein, J. & Gleason, S., 2011. Coteaching and Disturbances: Building a Better System for Learning to Teach Science. Research in Science Education, 41(3), 413-440 psl.

Minner, D., Levy, A. & Century, J., 2009. Inquiry-Based Science Instruction – What is it and does it matter? Results from a Research Synthesis Years 1984 to 2002. Journal of Research in Science Teaching, 47(4), 474-496 psl.

Monet, J., Etkina, E., 2008. Fostering Self-Reflection and Meaningful Learning: Earth Science Professional Development for Middle School Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(5), 455-475 psl.

Morrison, J., Estes, J., 2007. Using Scientists and Real-World Scenarios in Professional Development for Middle School Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 18(2), 165-184 psl.

Mullis, I.V.S. et al., 2005. TIMSS 2007 assessment frameworks. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, cop. 2005.

Murphy, P. & Whitelegg, E., 2006. Girls and physics: continuing barriers to 'belonging'. The Curriculum Journal, 17(3), 281-305 psl.

National Research Council, 1999. The assessment of science meets the science of assessment. Washington, DC: National Academy Press.

Nilsson, P., 2008. Teaching for Understanding: The complex nature of pedagogical content knowledge in pre-service education. International Journal of Science Education, 30(10) 1281-1299 psl.

Nivalainen, V., Asikainen, M., Sormunen, K. & Hirvonen, P., 2010. Preservice and Inservice Teachers’ Challenges in the Planning of Practical Work in Physics. Journal of Science Teacher Education, 21(4), 393-409 psl.

Northern Ireland Curriculum, 2011. Inclusion. [Internete] Prieiga: http://www.nicurriculum.org.uk/inclusion_and_sen/inclusion/ [Žiūrėta: 2011 m. vasario 23 d.].

Norwegian Ministry of Education and Research, 2010. Science for the Future. Strategy for Strengthening Mathematics, Science and Technology (MST) 2010–2014. [pdf] Prieiga: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf [Žiūrėta: 2011 m. vasario 10 d.].

OECD, 2003. The PISA 2003 assessment framework: reading, reading, science and problem solving knowledge and skills. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2005. PISA 2003 Technical report. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2007a. PISA 2006: science competencies for tomorrow's world. Volume 1: Analysis. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2007b. PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World. Executive Summary. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2009a. PISA 2006 Technical report. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2009b. PISA 2009 Assessment Framework - Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2010a. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing.

http://www.nicurriculum.org.uk/inclusion_and_sen/inclusion/




139

OECD, 2010b. PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? – Resources, Policies and Practices (Volume IV). Paris: OECD Publishing.

OECD, 2010c. PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student Performance Since 2000 (Volume V). Paris: OECD Publishing.

OECD. Group of National Experts on Evaluation and Assessment, 2010. Student Formative Assessment within the Broader Evaluation and Assessment Framework. Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. For Official Use. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2011. PISA in Focus 5: How do some students overcome their socio-economic background? [pdf] Paris: OECD Paris: OECD Publishing. [pdf] Prieiga: http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/17/26/48165173.pdf [Žiūrėta: 2011 m. vasario 23 d.].

Oliveira, A., 2010. Improving teacher questioning in science inquiry discussions through professional development. Journal of Research in Science Teaching, 47, 422-453 psl.

Olson, J.F., Martin, M.O. & Mullis, I.V.S. eds., 2008. TIMSS 2007 Technical Report. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Osborne, J., Simon, S. & Collins, S., 2003. Attitudes towards science: a review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049-1079 psl.

Papageorgioua, G., Stamovlasis, D. & Johnson, P., 2010. Primary Teachers' Particle Ideas and Explanations of Physical Phenomena: Effect of an in-service training course. International Journal of Science Education, 32(5), 629-652 psl.

Palmer, D., 2006. Sources of Self-efficacy in a Science Methods Course for Primary Teacher. Research in Science Education, 36, 337-353 psl.

Paris, S.G., Yambor, K.M. & Packard, B.W-L., 1998. Hands-On Biology: A Museum-School-University Partnership for Enhancing Students' Interest and Learning in Science. Elementary School Journal, 98(3), 267-288 psl.

Park, S., Oliver, J., 2008. National Board Certification (NBC) as a catalyst for teachers' learning about teaching: The effects of the NBC process on candidate teachers' PCK development. Journal of Research in Science Teaching, 45, 812-834 psl.

Pringle, R., 2006. Preservice Teachers’ Exploration of Children’s Alternative Conceptions: Cornerstone for Planning to Teach Science. Journal of Science Teacher Education, 17(3), 291-307 psl.

Ramaprasad, A., 1983. On the definition of feedback. Behavioural Science, 28(1), 4-13 psl.

Riquarts, K., Hansen, H.K., 1998. Collaboration among teachers, researchers and inservice trainers to develop an integrated science curriculum. Journal of Curriculum Studies, 30(6), 661-676 psl.

Roberts, G., 2002. SET for Success: The supply of people with science, technology, engineering and mathematics skills. The report of Sir Gareth Roberts’ Review. [pdf] Prieiga: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http://www.hm-treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf [Žiūrėta: 2010 m. rugsėjo 20 d.].

Roger, A., Duffield, J., 2000. Factors Underlying Persistent Gendered Option Choices in School Science and Technology in Scotland. Gender and Education, 12(3), 367-383 psl.

Rogers, M. et al., 2010. Orientations to Science Teacher Professional Development: An Exploratory Study. Journal of Science Teacher Education, 21(3), 309-328 psl.

http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/17/26/48165173.pdf

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http:/www.hm-treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http:/www.hm-treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf


140

ROSE (the Relevance of Science Education), 2010. ROSE questionnaire. [Internete] Prieiga: http://www.ils.uio.no/english/rose/key-documents/questionnaire.html [Žiūrėta: 2010 m. birželio 9 d.].

Roth, K. et al., 2011. Videobased lesson analysis: Effective science PD for teacher and student learning. Journal of Research in Science Teaching, 48(2), 117-148 psl.

Ruiz-Primo, M., Furtak, E., 2006. Informal formative Assessment and scientific Inquiry: Exploring teachers' practices and student learning. Educational Assessment, 11(3&4), 205-235 psl.

Ruiz-Primo, M., Shavelson, R., 1996a. Rhetoric and reality in science performance assessments: An update. Journal of Research in Science Teaching, 33(10), 1045-1063 psl.

Ruiz-Primo, M., Shavelson, R., 1996b. Problems and issues in the use of concept maps in science assessment. Journal of Research in Science Teaching, 33(6), 569-600 psl.

Russel, J.F, Flynn, R.B., 2000. Commonalities across effective collaboratives. Peabody Journal of Education, 75(3), 196-204 psl.

Ryder, J., 2002. School science education for citizenship: strategies for teaching about the epistemology of science. Journal of Curriculum Studies, 34(6), 637-658 psl.

Sadler, T., 2006. Promoting Discourse and Argumentation in Science Teacher Education. Journal of Science Teacher Education, 17(4), 323-346 psl.

Scantlebury, K., Gallo-Fox, J. & Wassell, B., 2008. Coteaching as a model for preservice secondary science teacher education. Teaching and Teacher Education, 24(4), 967-981 psl.

Schneider, R. 2008. Mentoring New Mentors: Learning to Mentor Preservice Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(2), 113-116 psl.

Schoon, I., Ross, A. & Martin, P., 2007. Science related careers: aspirations and outcomes in two British cohort studies. Equal Opportunities International, 26(2), 129-143 psl.

ScienceCenter Netzwerk, 2011. [Internete] Prieiga: http://www.science-center-net.at [Žiūrėta: 2011 m. kovo 14 d.].

Scott, Ph., Asoko, H. & Leach, J., 2007. Student Conceptions and Conceptual Learning in Science. In: Abell, S. & Lederman, N. eds. 2007. Handbook of Research on Science Education, 31-57 psl.

Scriven, M., 1967. The methodology of evaluation. In: R. Tyler, R. Gagne & M. Scriven, eds. Perspective on Curriculum Evaluation (AERA Monograph Series – Curriculum Evaluation). Chicago: Rand McNally and Co.

Seung, E., Bryan, L. & Butler, M., 2009. Improving Preservice Middle Grades Science Teachers’ Understanding of the Nature of Science Using Three Instructional Approaches. Journal of Science Teacher Education, 20(2), 157-177 psl.

Settlage, J., Southerland, S., Smith, L. & Ceglie, R., 2009. Constructing a doubt-free teaching self: Self-efficacy, teacher identity, and science instruction within diverse settings. Journal of Research in Science Teaching, 46, 102-125 psl.

Shulman L., 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14 psl.

Singer, J., Lotter, C., Feller, R. & Gates, H., 2011. Exploring a Model of Situated Professional Development: Impact on Classroom Practice. Journal of Science Teacher Education, 22(3), 203-227 psl.

Sinnes, A., 2006. Three Approaches to Gender Equity in Science Education. NorDiNa, 3(1), 72-83 psl.

http://www.ils.uio.no/english/rose/key-documents/questionnaire.html

http://www.science-center-net.at/


141

Sjøberg, S., Schreiner, C., 2010. The ROSE project: an overview and key findings. [pdf] Prieiga: http://roseproject.no./network/countries/norway/eng/nor-Sjoberg-Schreiner-overview-2010.pdf [Žiūrėta: 2010 m. rugsėjo 20 d.].

Sjøberg, S., Schreiner, C., 2008. Young People, Science and Technology. Attitudes, Values, Interests and Possible Recruitment. [pdf] Prieiga: http://folk.uio.no/sveinsj/Sjoberg-ERT-background-Brussels2Oct08.pdf [Žiūrėta: 2010 m. rugsėjo 20 d.].

Sjøberg, S., 2002. Science and Technology Education in Europe: Current Challenges and Possible Solutions. Connect: UNESCO International Science, Technology & Environmental Education Newsletter, 27(3-4). [pdf] Prieiga: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001463/146315e.pdf [Žiūrėta: 2010 m. rugsėjo 13 d.].

Slavin, R.E., 1987. Ability Grouping and Student Achievement in Elementary Schools: A Best-Evidence Synthesis. Review of Educational Research, 57(3), 293-336 psl.

Smolleck, L., Zembal-Saul, C. & Yoder, E., 2006. The Development and Validation of an Instrument to Measure Preservice Teachers' Self-Efficacy in Regard to the Teaching of Science as Inquiry. Journal of Science Teacher Education, 17(2), 137-163 psl.

Spector, B., Burkett, R. & Leard, C., 2007. Mitigating Resistance to Teaching Science through Inquiry: Studying Self. Journal of Science Teacher Education, 18(2), 185-208 psl.

Sperandeo-Mineo, R., Fazio, C. & Tarantino, G., 2006. Pedagogical Content Knowledge Development and Pre-Service Physics Teacher Education: A Case Study. Research in Science Education, 36(3), 235-268 psl.

St. Clair, B., Hough, D.L., 1992. Interdisciplinary teaching: a review of the literature. ERIC Document Reproduction Service No. 373 056. Jefferson City, MO.

Streiner, D.L., 2003. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal consistency. Journal of Personality Assessment, 80(1), 99-103 psl.

Steiner-Khamsi, G., 2003. 'The politics of League Tables'. Journal of Social Science Education 1. [pdf] Prieiga: http://www.jsse.org/2003/2003-1/pdf/khamsi-tables-1-2003.pdf [Žiūrėta: 2010 m. rugsėjo 20 d.].

STEMNET, 2010. Science, Technology, Engineering, and Mathematics Network resources. [Internete] Prieiga: http://www.stemnet.org.uk/resources/ [Žiūrėta: 2010 m. lapkričio 5 d.].

Subramaniam, K., 2010. Understanding Changes in Teacher Roles through Collaborative Action Research. Journal of Science Teacher Education, 21(8), 937-951 psl.

Takayama, K., 2008. 'The politics of international league tables: PISA in Japan's achievement crisis debate', Comparative Education, 44(4), 387-407 psl.

Taras, M., 2005. Assessment – Summative and formative – some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466-478 psl.

Torrance, H., Pryor, J., 1998. Investigating formative assessment: Teaching learning and assessment in the classroom. Buckingham, UK: Open University Press.

Towndrow, P., Tan, A., Yung, B. & Cohen, L., 2010. Science Teachers’ Professional Development and Changes in Science Practical Assessment Practices: What are the Issues? Research in Science Education, 40(2), 117-132 psl.

Tytler, R. 2007. School Innovation in Science: A Model for Supporting School and Teacher Development. Research in Science Education, 37(2), 189-216 psl.

http://roseproject.no./network/countries/norway/eng/nor-Sjoberg-Schreiner-overview-2010.pdf

http://folk.uio.no/sveinsj/Sjoberg-ERT-background-Brussels2Oct08.pdf

http://folk.uio.no/sveinsj/Sjoberg-ERT-background-Brussels2Oct08.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001463/146315e.pdf

http://www.jsse.org/2003/2003-1/pdf/khamsi-tables-1-2003.pdf

http://www.stemnet.org.uk/resources/


142

Valanides, N., Angeli, C., 2008. Learning and teaching about scientific models with a computer- modeling tool. Computers in Human Behavior, 24(2), 220-233 psl.

Van Driel, J. H., Abell, S. K., 2010. Science Teacher Education. In: P. Peterson, E. Baker & B. McGaw, eds. International Encyclopedia of Education, 712-718 psl.

van Langen, A., Rekers-Mombarg, L. & Dekkers, H., 2006. Sex-related Differences in the Determinants and Process of Science and Mathematics Choice in Pre-university Education. International Journal of Science Education, 28(1), 71-94 psl.

Visser, T., Coenders, F., Terlouw, C. & Pieters, J., 2010. Essential Characteristics for a Professional Development Program for Promoting the Implementation of a Multidisciplinary Science Module. Journal of Science Teacher Education, 21(6), 623-642 psl.

Vogt, F., Rogalla, M., 2009. Developing Adaptive Teaching Competency through coaching. Teaching and Teacher Education, 25(8), 1051-1060 psl.

Watanabe, T., Huntley, M.A., 1998. Connecting Mathematics and Science in Undergraduate Teacher Education Programs: Faculty Voices from the Maryland Collaborative for Teacher Preparation. School Science and Mathematics, 98(1), 19-25 psl.

Watson, K., Steele, F., Vozzo, L. & Aubusson, P., 2007. Changing the Subject: Retraining Teachers to Teach Science. Research in Science Education, 37(2), 141-154 psl.

Wikipedia, 2010a. Computer simulation. [Internete] Prieiga: http://en.wikipedia.org/wiki/Computer_simulation [Žiūrėta: 2010 m. birželio 9 d.].

Wikipedia, 2010b. Science project. [Internete] Prieiga: http://en.wikipedia.org/wiki/Science_project [Žiūrėta: 2010 m. birželio 10 d.].

Wikipedia, 2010c. Electronic portfolio. [Internete] Prieiga: http://en.wikipedia.org/wiki/Electronic_portfolio [Žiūrėta: 2010 m. kovo 10 d.].

Wikipedia, 2010d. Project. [Internete] Prieiga: http://en.wikipedia.org/wiki/Project [Žiūrėta: 2010 m. liepos 6 d.].

Wiliam, D., Black, P., 1996. Meanings and consequences: A basis for distinguishing formative and summative functions of assessment? British Educational Research Journal, 22(5), 537-549 psl.

Yoon, S. et al., 2006. Exploring the Use of Cases and Case Methods in Influencing Elementary Preservice Science Teachers' Self-Efficacy Beliefs. Journal of Science Teacher Education, 17(1), 15-35 psl.

Zubrowski, B., 2007. An Observational and Planning Tool for Professional Development in Science Education. Journal of Science Teacher Education, 18(6), 861-884 psl.

http://en.wikipedia.org/wiki/Computer_simulation

http://en.wikipedia.org/wiki/Science_project

http://en.wikipedia.org/wiki/Electronic_portfolio

http://en.wikipedia.org/wiki/Project

143

TERMINŲ ŽODYNAS

Valstybių kodai

ES-27 Europos Sąjunga NL Olandija BE Belgija AT Austrija

BE pranc. Belgija – prancūzakalbė dalis PL Lenkija

BE vok. Belgija – vokiškai kalbančioji dalis PT Portugalija

BE ol. Belgija – flamandų bendruomenė RO Rumunija BG Bulgarija SI Slovėnija CZ Čekijos Respublika SK Slovakija DK Danija FI Suomija DE Vokietija SE Švedija EE Estija UK Jungtinė Karalystė IE Airija UK-ENG Anglija EL Graikija UK-WLS Velsas ES Ispanija UK-NIR Šiaurės Airija FR Prancūzija UK-SCT Škotija IT Italija ELPA/EEE Trys Europos laisvosios prekybos asociacijai

priklausančios šalys, Europos ekonominės erdvės narės CY Kipras šalys

LV Latvija IS Islandija LT Lietuva LI Lichtenšteinas LU Liuksemburgas NO Norvegija HU Vengrija Šalis kandidatė MT Malta TR Turkija

Statistinis kodas : Nėra duomenų

Tarptautinė standartizuota švietimo klasifikacija (ISCED 1997) Tarptautinė standartizuota švietimo klasifikacija (ISCED) – tai klasifikacija, kurią pasitelkiant renkami ir apdorojami tarptautiniai švietimo statistikos duomenys. Ši klasifikacija apima du kintamuosius: ugdymo lygmenis ir sritis, papildomai atsižvelgiant į bendrojo / profesinio / ikiprofesinio orientavimo aspektus ir tolesnį mokymąsi arba įsiliejimą į darbo rinką. Dabartinėje (priimtoje 1997 metais) ISCED klasifikacijoje(190) išskiriami septyni ugdymo lygmenys.

„ISCED 97“ LYGMENYS

Atsižvelgiant į ugdymo lygmenį ir pobūdį, būtina nustatyti hierarchinę pagrindinių ir papildomų kriterijų (įprasta kvalifikacija, norint patekti į tam tikrą lygmenį; mažiausieji reikalavimai, norint patekti į tam tikrą lygmenį; jauniausias amžius; darbuotojų kvalifikacija ir t. t.) rangų sistemą.

1 ISCED lygmuo (ISCED 1): pradinis ugdymas

Į šį lygmenį patenka ketverių–septynerių metų amžiaus vaikai; šis lygmuo privalomas visose šalyse ir dažniausiai trunka penkerius–šešerius metus.

(190) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm.


144

2 ISCED lygmuo (ISCED 2): pagrindinis ugdymas

Toliau tęsiamos pagrindinės pradinio lygmens programos, tačiau šiame etape ugdymas labiau sutelkiamas į konkrečius dalykus. Paprastai šio lygmens pabaiga sutampa su privalomojo ugdymo pabaiga.

3 ISCED lygmuo (ISCED 3): vidurinis ugdymas

Dažniausiai šis lygmuo prasideda privalomojo ugdymo pabaigoje, kai moksleiviams sukanka 15 ar 16 metų. Pereinant į šį lygmenį, paprastai taikomi bendrieji reikalavimai (turi būti baigtas privalomojo ugdymo lygmuo) ir kiti mažiausieji reikalavimai. Palyginti su 2-uoju ISCED lygmeniu, šiame ugdymo lygmenyje gamtos mokslų mokymas neretai labiau orientuotas į konkrečius dalykus. Įprasta 3-iojo ISCED lygmens trukmė yra dveji–penkeri metai.

Sąvokos Diplomų išdavimo tikslai: nacionalinių standartizuotų testų rezultatai paprastai naudojami išduodant diplomus arba priimant svarbius sprendimus, susijusius su moksleivių srautų sudarymu, perkėlimu į vyresnes klases arba nustatant galutinį moksleivių įvertinimą balais („Eurydice“, 2009; 23 psl).

Kompiuterinis modeliavimas: kompiuterinės programos naudojimas, siekiant atkurti abstraktų konkrečios sistemos modelį. Kompiuterinį modeliavimą galima naudoti naujoms technologijoms tirti ir papildomoms žinioms apie jas įgyti bei įvertinti sudėtingų sistemų, kurioms neįmanoma taikyti įprastų analitinių metodų, veikimą („Wikipedia“, 2010a).

Mokymasis bendradarbiaujant: moksleivių prašoma dirbti kartu mažose grupėse atliekant dalį ar visą užduotį. Įgyvendinant tokią bendradarbiavimu grindžiamą veiklą, moksleivių prašoma atlikti įvairius vaidmenis (taikyti įvairias žinias) ir pateikti tarpusavyje susijusius rezultatus (Langworthy ir kiti, 2009; 30 psl.).

Kontekstiniai klausimai: • Gamtos mokslų istorija: žmogiškojo mąstymo apie gamtos pasaulį istorija (nuo jos ištakų

priešistoriniais laikais iki šių dienų). Gali būti aptariamos šios temos (nebaigtinis sąrašas): gamtos mokslai kaip gamtos filosofija, graikų mokslas, Aristotelis ir Archimedas, Hipokratas, gamtos mokslai Romos imperijoje ir krikščionybės laikais, gamtos mokslai islamo kultūroje, gamtos mokslai viduramžių Europoje, šiuolaikinio mokslo atsiradimas (Leonardas da Vinčis, Renesansas), mokslo revoliucija (Kopernikas, Tycho, Kepleris, Galilėjus, Niutonas), klasikinis mokslo amžius, mokslas ir industrinė revoliucija, atsižadėjimas romantizmo laikotarpiu (Kantas, lauko teorija), šiuolaikinės biologijos suformavimas ir XX amžiaus revoliucija („Encyclopædia Britannica”, 2010a).

• Gamtos mokslų filosofija: filosofijos sritis, kuria mėginama paaiškinti mokslinio tyrimo – stebėjimo procedūrų, argumentavimo modelių, vaizdavimo ir apskaičiavimo metodų, metafizinių prielaidų – pobūdį ir įvertinti jo validumą epistemologijos, formaliosios logikos, mokslinio metodo ir metafizikos atžvilgiu. Gali būti aptariamos šios temos (nebaigtinis sąrašas): loginis pozityvizmas ir loginis empirizmas, atradimo ir pagrindimo logika, eliminatyvizmas ir falsifikacija, apibrėžtumo trūkumas, aiškinimas kaip dedukcija, semantinė teorijų samprata, istorinis suvokimas, unifikacija ir redukcija, paradigmų poslinkis (T. Kunas), mokslinis realizmas („Encyclopædia Britannica”, 2010b).

• Socialinis (kultūrinis) gamtos mokslų kontekstas: mąstymo būdas, padedantis mokslinių žinių formavimą paversti socialine veikla, priklausančia nuo politinių, socialinių, istorinių ir kultūrinių laikmečio realijų. Procesas apima gamtamokslinėje patirtyje ir žiniose glūdinčių vertybių tyrimą; socialinių sąlygų, gamtamokslinių žinių pasekmių ir kaitos nagrinėjimą; ir mokslinės veiklos struktūros bei procesų analizę. Gali būti aptariamos šios temos (nebaigtinis sąrašas):

Termin ų ž o dyn as

145

• naujų mokslo atradimų priėmimo arba atmetimo priežastys (pavyzdžiui, mirties bausmių skyrimas mokslininkams dėl religinių priežasčių);

• mokslinių profesijų pasiekiamumas ir kliūtys (pavyzdžiui, kas gali būti mokslininku – tik tam tikrą išsilavinimą turintys vyrai?);

• kaip mokslas yra (buvo) naudojamas pateisinti žemesnę moterų padėtį intelektualine ir fizine prasme (reprodukcinė funkcija, isterija, smegenų skirtumai);

• visuomenės sveikatos sampratos kaita (higiena, pavyzdžiui, būtinybės plauti rankas prieš operaciją atradimas, požiūrio į rūkymą kaita).

• Gamtos mokslai ir etika: mokslo pažangos ir technologijų naujovių nulemtų etinių pasekmių nagrinėjimas. Gali būti aptariamos šios temos (nebaigtinis sąrašas):

• bioetika (gyvybės ribos: abortas, eutanazija; gyvūnų teisės: bandymai su gyvūnais, tokių bandymų taikymas kosmetikos pramonėje ir medicinoje; genetinė inžinerija: klonavimas, GMO, kamieninės ląstelės);

• mokslo pasiekimų naudojimas karo pramonėje (dinamitas, nuodai, atominė bomba).

• Gamtos mokslai ir aplinka (tvarumas): mokslinės veiklos poveikis aplinkai. Gali būti aptariamos šios temos (nebaigtinis sąrašas):

žmogaus pagamintų medžiagų poveikis gyvenimo kokybei ir aplinkai; pramonė ir tarša; atliekų perdirbimas; atsinaujinantys energijos šaltiniai; mokslo plėtros poveikis klimatui (visuotinis atšilimas, ozono sluoksnis, rūgštūs lietūs); maisto pramonė, maisto priedai.

• Gamtos mokslai ir kasdienės technologijos: mokslo reiškinių panaudojimas kasdienėse technologijose; mokslo ir technologijų sąsajos su jų kasdieniu naudojimu. Gali būti aptariamos šios temos (nebaigtinis sąrašas):

kaip veikia kompiuteriai, kaip mobilieji telefonai siunčia ir priima žinutes, kaip kasetėse, kompaktiniuose diskuose ir DVD įrašomi ir grojami garsai bei muzika, kaip naudoti ir taisyti kasdien naudojamą elektros ir mechaninius įrenginius, palydovų naudojimas komunikacijoje ir kitiems tikslams, optiniai prietaisai ir tai, kaip jie veikia (akiniai, teleskopas, kamera, mikroskopas ir t. t.), plovikliai, muilai ir tai, kaip jie veikia, augalų naudojimas medicinoje, rentgeno spindulių, ultragarso ir t. t. naudojimas medicinoje (ROSE, 2010).

• Gamtos mokslai ir žmogaus kūnas: mokslo reiškinių nagrinėjimas kontekste, pasitelkiant žmogaus kūno ir jo funkcionavimo pavyzdžius. Gali būti aptariamos šios temos (nebaigtinis sąrašas):

jėgos, veikiančios raumenyse sportuojant, širdis, kraujospūdis ir kraujotaka, soliariumų ir saulės spinduliuotės poveikis odai, elektros smūgio (elektros) poveikis raumenims ir organizmui, radiacijos poveikis žmogaus organizmui (ROSE, 2010); farmacijos produktai ir jų poveikis organizmui (odai), sveikata ir mityba.

Vertinimo tikslai: nacionalinių standartizuotų testų rezultatai naudojami stebėti ir vertinti mokyklas arba visą švietimo sistemą. Šiuo atveju gali būti lyginami įvairių mokyklų rezultatai, formuojamos mokyklų atskaitingumo priemonės ir vertinamas visos sistemos veikimas. Testų rezultatai kaip mokymo kokybės rodikliai naudojami kartu su kitais parametrais. Be to, šie duomenys naudojami kaip bendro švietimo politikos ir praktikos veiksmingumo rodikliai bei gali suteikti informacijos apie tai, ar konkrečioje mokykloje arba sistemos lygmenyje įvyko teigiamų pokyčių („Eurydice“, 2009; 23 psl.).

Daugiapakopiai regresijos modeliai: padeda analizuoti gautų kintamųjų neatitikimus įvairiuose hierarchijos lygmenyse; o taikant paprastą tiesinę ir dauginę tiesinę regresiją, visi rezultatai modeliuojami viename lygmenyje. Moksleivių duomenys analizuojami priskiriant juos klasėms ir mokykloms. Tokie modeliai grindžiami prielaida, kad moksleivių pasiekimai toje pačioje klasėje ar mokykloje gali sietis tarpusavyje. Tinkamas duomenų interpretavimas įpareigoja atsižvelgti į šiuos tarpusavio ryšius. Šie modeliai leidžia diferencijuoti kontekstinių kintamųjų poveikį priklausomai nuo to, ar jie susiję su mokyklomis ar jose besimokančiais moksleiviais. Patys paprasčiausi tokių modelių


146

variantai naudojami išskaidyti bendrą moksleivių pasiekimų dispersiją į dispersiją tarp mokyklų ir moksleivių, besimokančių toje pačioje mokykloje.

Politika: aiškūs veiksmai, kuriuos numato nacionalinė (regioninė) valdžia siekdama skatinti tam tikrą praktiką, tinkamą pasiekti norimų rezultatų.

Gebėjimų sąrašas (arba el. gebėjimų sąrašas, jei naudojama elektroninė forma): naudojamas kaip priemonė, atspindinti moksleivių įgūdžius; vertinamas kaip saviraiškos pagrindas. Gebėjimų sąrašas – tai mokymosi įrašo rūšis, teikianti realius faktus apie moksleivio pasiekimus („Wikipedia“, 2010c).

Programa: projektų, keliančių panašius tikslus, rinkinys, kurio įgyvendinimą dažniausiai inicijuoja ar finansuoja nacionalinė (regioninė) valdžia.

Projektas: bendradarbiaujant įgyvendinama idėja, kruopščiai planuojama konkrečiam tikslui pasiekti („Wikipedia“, 2010d). Projektų apimtis ir bendradarbiavimo mastas gali būti labai įvairus.

Projektinis darbas: mokslo projektas yra ugdomoji gamtos mokslų besimokančių moksleivių veikla, apimanti eksperimentus ar modelių konstravimą. Mokslo projektų atveju moksleiviai (atskirai ar grupėse) patys vykdo visus projekto etapus – pradedant projekto rengimu, baigiant jo vertinimu. Mokslo projektus galima suskirstyti į keturias pagrindines rūšis: eksperimentinius projektus, inžinerijos ar technologijos projektus, parodomuosius projektus ir teorinius projektus („Wikipedia“, 2010b). Projektinė mokymosi veikla suteikia moksleiviams galimybę ilgiau (1 savaitę ar daugiau) analizuoti atvirus klausimus ar problemas, į kurias dažniausiai nėra konkretaus atsakymo ar konkretaus jų sprendimo būdo (Langworthy ir kiti, 2009; 30 psl.).

Projektinio darbo vertinimas: vertinimo metodas, grindžiamas projektine mokymosi veikla.

Savęs vertinimas (moksleivių): moksleivių reikalaujama prisiimti atsakomybę už savo mokymąsi. Jie patys planuoja ir kontroliuoja užduočių atlikimą. Moksleiviai žino „sėkmingo“ užduoties įgyvendinimo kriterijus ir privalo savarankiškai analizuoti savo darbą remdamiesi mokytojų, klasės draugų atsiliepimais (Langworthy ir kiti, 2009; 30 psl.).

Standartinis nuokrypis: leidžia įvertinti dispersiją ar sklaidą vidurkio atžvilgiu. PISA tyrimuose EBPO šalių vidurkis yra 500 balų, o standartinis nuokrypis – 100. Todėl 50 balų skirtumas žymi 0,5 standartinio nuokrypio skirtumą.

Standartinė paklaida: gyventojų parametro atrankos pasiskirstymo standartinis nuokrypis. Tai yra neapibrėžtumo lygio, susijusio su gyventojų parametro įverčiu, numanomu remiantis imtimi, matas. Imties atrankos atsitiktinumas lemia tai, kad, surinkus kitokią imtį, būtų gauti daugiau ar mažiau skirtingi rezultatai. Tarkime, kad remiantis konkrečios imties rezultatais, gautume vidurkį 10, o standartinė šios imties įverčio paklaida yra du vienetai. Tokiu atveju galima būtų daryti išvadą (95 proc. pasikliovimo lygmuo), kad imties vidurkis bus tarp 10 plius ir 10 minus dviejų standartinių nuokrypių, t. y. tarp 6 ir 14.

Statistinis reikšmingumas: reiškia pasikliovimo lygmenį. Pavyzdžiui, reikšmingas skirtumas reiškia, kad skirtumas yra statistiškai reikšmingas nuo nulio, esant 95 proc. pasikliovimo lygmeniui.

Organizaciniai dokumentai: oficialūs dokumentai, kuriuose numatomos ugdymo programos (ugdymo turinys), apimančios: mokymosi turinį, mokymosi tikslus, pasiekimų tikslus, moksleivių vertinimo rekomendacijas ar ugdymo programų modelius. Šalyje tuo pat metu ir tame pačiame ugdymo lygmenyje gali būti taikomi kelių rūšių dokumentai, pasižymintys skirtingu taikymo lankstumu. Vis dėlto visuose šiuose dokumentuose numatoma pagrindinė sistema, reikalaujanti (arba rekomenduojanti, jei nėra privalomų reikalavimų) mokytojus formuoti savo mokymo praktiką, pritaikytą jų moksleivių poreikiams.

Dispersija: sklaidos matas, vidutiniškai lygus jo galimų verčių atstumo nuo laukiamos vertės (vidurkio) kvadratui. Dispersijos vienetas yra pradinio kintamojo vienetas, pakeltas kvadratu. Teigiama kvadratinė šaknis iš dispersijos dydžio, vadinama standartiniu nuokrypiu, žymima tokiais pat vienetais, kaip ir pradinis kintamasis; ją gali būti lengviau interpretuoti.

147

ILIUSTRACIJŲ SĄRAŠAS

1 skyrius: moksleivių pasiekimai gamtos mokslų srityje: tarptautinių tyrimų duomenys

1.1 pav.: Vidutiniai rezultatai ir standartinis nuokrypis: penkiolikamečių įgūdžiai gamtos mokslų srityje, 2009 m. 16 1.2 pav.: Penkiolikamečių, turinčių prastus įgūdžius gamtos mokslų srityje, skaičius procentais, 2009 m. 18

1.3 pav.: Ketvirtokų ir aštuntokų vidutiniai rezultatai bei standartinis nuokrypis gamtos mokslų srityje, 2007 m. 20

1.4 pav.: Bendri penkiolikamečių įgūdžių gamtos mokslų srityje skirtumai, kuriuos lemia tarpmokykliniai skirtumai, išreikšti procentais, 2009 m. 24

2 skyrius: švietimo gamtos mokslų srityje skatinimas: strategijos ir politika

2.1 pav.: Šalys, parengusios bendrą nacionalinę strategiją, orientuotą į švietimą gamtos mokslų srityje, 2010–2011 m. 26

2.2 pav.: Šalys, įsteigusios nacionalinius mokslo centrus ar panašias įstaigas, skatinančias švietimą gamtos mokslų srityje, 2010–2011 m. 40

2.3 pav.: Europoje parengtos profesinio orientavimo priemonės, skatinančios ISCED 2 ir 3 lygių moksleivių susidomėjimą karjera gamtos mokslų srityje, 2010–2011 m. 49

3 skyrius: ugdymo programų organizavimas ir turinys

3.1 pav.: Integruotas arba atskirų gamtos mokslų dalykų mokymas pagal organizaciniuose dokumentuose pateikiamas rekomendacijas (ISCED 1 ir 2 lygis), 2010–2011 m. 60

3.2 pav.: Integruotas ir atskirų gamtos mokslų dalykų mokymas pagal klases (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m. 62

3.3 pav.: Kontekstiniai klausimai, organizaciniuose dokumentuose rekomenduojami aptarti per gamtos mokslų pamokas (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m. 67

3.4 pav.: Organizaciniuose dokumentuose rekomenduojama gamtos mokslų mokymosi veikla (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m. 72

3.5 pav.: Pagalba moksleiviams, prasčiau besimokantiems gamtos mokslų dalykų (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m. 73

3.6 pav.: Vienos klasės moksleivių skirstymas į grupes pagal jų gebėjimų lygį, atsižvelgiant į organizacinių dokumentų rekomendacijas (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m. 77

3.7 pav.: Gamtos mokslų mokymas bendrojo ugdymo vidurinėse mokyklose, atsižvelgiant į organizacinių dokumentų rekomendacijas (ISCED 3), 2010–2011 m. 78

3.8 pav.: Gamtos mokslų statusas bendrojo ugdymo vidurinėse mokyklose (ISCED 3), atsižvelgiant į organizacinių dokumentų rekomendacijas, 2010–2011 m. 79

3.9 pav.: Šalys, kuriose įgyvendinamos ugdymo programų reformos (įskaitant programas gamtos mokslų srityje) (ISCED 1–3); 2005–2011 m. 82

4 skyrius: moksleivių pasiekimų vertinimas gamtos mokslų srityje

4.1 pav.: Rekomendacijos dėl vertinimo gamtos mokslų srityje (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m. 92

4.2 pav.: Rekomenduojami moksleivių pasiekimų vertinimo metodai, atsižvelgiant į oficialias rekomendacijas (ISCED 1 ir 2), 2010–2011 m. 94

4.3 pav.: Standartizuoti gamtos mokslų dalykų egzaminai (testai) (ISCED 1, 2 ir 3), 2010–2011 m. 97

4.4 pav.: Standartizuoti gamtos mokslų dalykų egzaminai (testai) (ISCED 1, 2 ir 3), 2010–2011 m. 98

4.5 pav.: Gamtos mokslų statusas standartizuotuose brandos egzaminuose (testuose) (ISCED 3), 2010–2011 m. 100

Gamtos moks lų mok y mas Eu ropo je : nac iona l i nė po l i t i k a , p rak t i k a i r t y r ima i

148

5 skyrius: gamtos mokslų mokytojų rengimo gerinimas

5.1 pav.: Bendro pobūdžio informacija apie pirminio matematikos ir gamtos mokslų mokytojų rengimo programas, 2010–2011 m. 114

5.2 pav.: Žinios ir kompetencijos universalių mokytojų rengimo programose bei specializuotose matematikos ir gamtos mokslų mokytojų rengimo programose, procentinės dalys ir bendra vertė, 2010–2011 m. 116

5.3 pav.: Kompetencijų (turinio sričių) skalių vidurkiai ir mokytojų rengimo programų pasiskirstymas (grupėmis), 2010–2011 m. 119

5.4 pav.: Mokytojus rengiančių institucijų dalyvavimas partnerystės (bendradarbiavimo) projektuose (universalių mokytojų ir matematikos (gamtos mokslų) mokytojų rengimas), 2010–2011 m. 120

5.5 pav.: Universalių mokytojų bei matematikos ir gamtos mokslų mokytojų vertinimas jų rengimo programose, 2010–2011 m. 121

149

PRIEDAS

1 lentelė (prie 3.2 pav.): Integruotos gamtos mokslų ugdymo turinio srities ir atskirų gamtos mokslų dalykų pavadinimai ISCED 1 ir 2 lygmenyje, 2010–2011 m.

Integruotos gamtos mokslų ugdymo turinio srities pavadinimas Atskirų gamtos mokslų dalykų pavadinimai

BE pranc.

- „Gyvosios būtybės“ - „ Materija“, „Energija“ - „Oras, vanduo, žemė“ - „Žmonės ir aplinka“ - „Gyvybės ir gamtos mokslų istorija“

Tik integruota

BE vok. - „Gyvosios būtybės turi medžiagų apykaitą“ - „Gyvosios būtybės dauginasi pačios“ - „Gyvosios būtybės juda“ - „Gyvosios būtybės reaguoja į aplinką“ - „Energija mūsų gyvenime“

Mokyklų autonomija (biologija, chemija, fizika)

BE ol. 1–6 klasės: „Įvadinis kursas į mokslus apie pasaulį“ 7–8 klasės: „Gamtos mokslai“

Biologija, chemija, fizika

BG 1 klasė: „Gimtinė“ 2 klasė: „Išorinis pasaulis“ 3–6 klasės: „Žmogus ir gamta“

„Fizika ir astronomija“, „Biologija ir sveikatos mokslai“, „Chemija ir aplinkos apsauga“

CZ Mokyklų autonomija. Apibrėžta ugdymo sritis „Žmonės ir juos supantis pasaulis“. Dėl jos organizavimo sprendžia mokyklos.

Mokyklų autonomija. Atskiros ugdymo sritys – biologija, chemija, fizika – numatytos Pagrindinio ugdymo programoje (angl. Framework Educational Programme for Basic Education).

DK „Gamta / technologijos“ 7–9 klasės: biologija, chemija, fizika, geografija DE „Regioninės ir socialinės studijos ir pagrindiniai mokslai“ 7–10 klasės: biologija, chemija, fizika. Astronomija (tik

Meklenburgo-Vakarų Pomeranijos ir Tiuringijos žemėse).

EE „Gamtos mokslai“ 7 klasė: biologija, geografija, gamtos mokslai (integruota chemija ir fizika) 8–9 klasės: biologija, chemija, fizika, geografija

IE Biologijos, fizikos, chemijos ir aplinkos apsaugos mokslų elementai (turinio kryptys), turintys atitinkamus pavadinimus: „Gyvosios būtybės“, „Energija ir jėgos“, „Medžiagos“ ir „Gamtosauginis sąmoningumas ir rūpinimasis aplinka“


EL 1–4 klasės: „Aplinkos apsaugos mokslai“ 5–6 klasės: „Gamtos pasaulio pažinimas“

7 klasė: biologija 8 klasė: chemija, fizika 9 klasė: biologija, chemija, fizika 10 klasė: chemija, fizika 11 klasė: biologija, chemija, fizika

ES 1–6 klasės: „Žinios apie gamtos, socialinę ir kultūrinę aplinką“ 7–9 klasės: „Gamtos mokslai“

9 klasė: „Biologija ir geologija“, „Fizika ir chemija“ 10 klasė: pasirenkamieji dalykai – „Biologija ir geologija“, „Fizika ir chemija“

FR 1–2 klasės: „Pasaulio pažinimas“ 3–7 klasės: „Eksperimentiniai mokslai ir technologijos“

6–9 klasės: „Gyvybė ir žemės mokslai“, „Fizika ir chemija“

IT 1–5 klasės: „Gamtos ir eksperimentiniai mokslai“ 6–8 klasės: „Gamtos mokslai ir technologijos“

CY „Gamtos mokslai“ 7 klasė: biologija, geografija 8 klasė: chemija, fizika, geografija 9 klasė: biologija, chemija, fizika.

LV „Gamtos mokslai“ 7 klasė: biologija, geografija 8–9 klasės: biologija, chemija, fizika, geografija

LT 1–4 klasės: „Pasaulio pažinimas“ (integruotas gamtos mokslų, socialinio ir dorinio ugdymo kursas) 5–6 klasės: „Gamta ir žmogus“ (integruotas gamtos mokslų kursas)

7 klasė: biologija, fizika 8–10 klasės: biologija, chemija, fizika


150

Integruotos gamtos mokslų ugdymo turinio srities pavadinimas Atskirų gamtos mokslų dalykų pavadinimai

LU „Žmogus, gamta, technologijos, vaikas ir jo aplinka, pilietybė, erdvė, laikas“

Tik integruota

HU Mokyklų autonomija. „Žmonės ir gamta“; paprastai mokoma 1–6 klasėse.

Mokyklų autonomija. Daugelyje mokyklų gamtos mokslai 7–8 klasėse išskaidomi į biologiją, chemiją, fiziką, geografiją.

MT Integruotas gamtos mokslų kursas Fizika (privaloma), biologija ir chemija (pasirenkamieji dalykai)

NL Mokyklų autonomija. ISCED 1: „Gamta ir technologijos“ ISCED 2: „Žmonės ir aplinka“

Mokyklų autonomija (biologija, chemija, fizika, geografija)

AT „Regioninės ir socialinės studijos ir pagrindiniai mokslai“ Biologija ir aplinkos apsaugos mokslai, chemija, fizika, geografija

PL 1–3 klasės: „Gamtamokslinis ugdymas“ (turinio sritis, ne atskiras dalykas) 4–6 klasės: „Gamtos mokslai“ (senasis ugdymo turinys)

7–8 klasės: biologija, chemija, fizika, geografija 9 klasė: biologija, chemija, fizika, geografija, sveikatos mokslai, ekologija

PT 1–4 klasės: „Aplinkotyra“ 5–6 klasės: „Gamtos mokslai“

7–9 klasės: „Gamtos mokslai“ (biologija ir geologija) ir „Fizikos mokslai“ (chemija ir fizika)

RO 1–2 klasės: „Aplinkotyra“ 3–4 klasės: „Gamtos mokslai“

5 klasė: biologija 6 klasė: biologija, fizika 7–10 klasės: biologija, chemija, fizika

SI 1–3 klasės: „Aplinkosauginis ugdymas“ 4–5 klasės: „Gamtos mokslai ir technologijos“ 6–7 klasės: „Gamtos mokslai“

8–9 klasės: biologija, chemija, fizika

SK „Gamta ir visuomenė“ 5 klasė: biologija 6–9 klasės: biologija, chemija, fizika

FI Aplinkos apsaugos ir gamtos mokslai Biologija, chemija, fizika, geografija, sveikatos mokslai SE Mokyklų autonomija. „Įvadinis kursas į gamtos mokslus“ Mokyklų autonomija (biologija, chemija, fizika) UK-ENG

Mokyklų autonomija. „Gamtos mokslai“ Mokyklų autonomija

UK-WLS

Mokyklų autonomija. Pagrindinis etapas: „Žinios apie pasaulį ir jo pažinimas“ KS2-3: „Gamtos mokslai“

Mokyklų autonomija

UK- NIR

Mokyklų autonomija. Pagrindinis etapas: „Mus supantis pasaulis“ KS1-2: „Mus supantis pasaulis“ („Gamtos mokslai ir technologijos“) KS3: „Gamtos mokslai ir technologijos“

Mokyklų autonomija

UK- SCT

„Gamtos mokslai“ 7–11 klasės: „Sveika ir saugi gyvensena“, „Įvadas į medžiagotyrą“, „Energija ir jos naudojimas“, „Aplinkotyra“

IS „Gamtos istorija ir aplinkos apsaugos mokslai“ Tik integruota LI „Realijos“ (apima biologiją, chemiją ir fiziką) 9 klasė: biologija ir fizika (privalomi dalykai visiems

moksleiviams) NO „Gamtos mokslai“ Tik integruota TR 4–8 klasės: „Gamtos mokslai ir technologijos“ Tik integruota

Pr i ed as

151

2 lentelė (prie 3.8 pav.): Gamtos mokslų dalykai ISCED 3 ugdymo turinyje, 2010–2011 m.

Klasės pagal

nacionalinę sistemą

Visiems moksleiviams privalomi dalykai (vienodas ar skirtingas

sudėtingumo lygis) Tik daliai moksleivių privalomi

dalykai Pasirenkamieji dalykai

BE pranc.

Nuo 9 iki 12


BE vok. Nuo 9 iki 12

Dėl dalykų sprendžia mokyklų tarybos

BE olandų

11, 12 Biologija, chemija, fizika

BG 9, 10 Biologija ir sveikatos mokslai, chemija ir aplinkos apsauga, fizika ir astronomija

Biologija ir sveikatos mokslai, chemija ir aplinkos apsauga, fizika ir astronomija

11, 12 Biologija ir sveikatos mokslai, chemija ir aplinkos apsauga, fizika ir astronomija (specializuotas ugdymas)

Biologija ir sveikatos mokslai, chemija ir aplinkos apsauga, fizika ir astronomija

CZ 10, 11 Ugdymo sritis: žmonės ir gamta Dalykai: biologija, chemija, fizika, geologija ir geografijos dalis; atskiri dalykai arba integruota gamtos mokslų sritis (sprendžia mokyklos)

12, 13 Biologija, chemija, fizika, geologija ir dalis geografijos: į programą įtraukia pačios mokyklos

DK 10 Bendra (stx) ugdymo kryptis: - integruoti gamtos mokslai: mokslinis pagrindas, įskaitant fizinę geografiją - atskiri dalykai: biologija, chemija, gamtinė geografija (du iš trijų dalykų) Bendra (hf) ugdymo kryptis: - integruoti gamtos mokslai: mokslinis pagrindas, įskaitant geografiją, bet neskaitant fizikos Bendra (htx) ugdymo kryptis: techniniai mokslai, fizika, chemija, technologijos, biologija

Integruoti gamtos mokslai: priklauso nuo ugdymo krypties Atskiri dalykai: biotechnologijos ir fizika (biotechnologijų srautas)

11 stx: fizika (vienodas sudėtingumo lygis), vienas iš dalykų: chemija, biologija, gamtinė geografija, fizika (skirtingi sudėtingumo lygiai) htx: fizika, chemija

Biologija, chemija, biotechnologijos: priklauso nuo krypties

Biologija, chemija, fizika: priklauso nuo krypties

12 Biologija, chemija, fizika, biotechnologijos: priklauso nuo krypties

Biologija, chemija, fizika: priklauso nuo krypties

DE 11 arba 11, 12

Vienas ar du dalykai: biologija, chemija, fizika

EE 10 to 12 Biologija, chemija, fizika


152

Klasės pagal





EL 10 Chemija, fizika

11 Biologija, chemija, fizika Gamtos mokslų ir matematikos kryptis: fizika, chemija Techninė kryptis: fizika

Biologija arba chemija

12 Biologija, fizika Gamtos mokslų ir matematikos kryptis: fizika, chemija, biologija Techninė kryptis: fizika, chemija-biochemija arba informatika

ES 11 Šiuolaikinio pasaulio mokslas Biologija Biologija ir geologija Žemės mokslas ir aplinkotyra Fizika ir chemija Chemija Fizika (Gamtos mokslų ir technologijų kryptis)

Sprendžia mokyklos

12 Sprendžia mokyklos

FR 10 Biologija ir geologija, chemija, fizika Integruoti gamtos mokslai (moksliniai metodai ir praktika); siūloma nuo 2010 m. rugsėjo mėn., įgyvendinant pasirenkamą integruotą kursą enseignements d’exploration.

Biologija ir geologija, chemija, fizika: siūlo kai kurios mokyklos

11 Biologija ir geologija, chemija, fizika Prižiūrint įgyvendinami asmeniniai projektai (moksliniai arba ne). 2011 m. pakeista pasirenkamu integruotu kursu enseignements d’exploration.

12 Iki 2012 m.: biologija ir geologija arba fizika (chemija). 2012 m. pakeista pasirenkamu integruotu kursu enseignements d’explora-tion.

IE 10 Sprendžia mokyklos Fizika, chemija, biologija, žemės ūkio mokslai, fizika ir chemija

11,12 Fizika, chemija, biologija, žemės ūkio mokslai, fizika ir chemija

IT Nuo 9 iki 13

Gamtos mokslai (fizika)

CY 10 Biologija, chemija, fizika

11 Gamtos mokslai (visiems moksleiviams, nepasirinkusiems atskirų dalykų)

Fizika, chemija (atsižvelgiant į tai, ką pasirenka moksleiviai)

Aplinkos apsaugos mokslai

12 Fizika, chemija, biologija (atsižvelgiant į tai, ką pasirenka moksleiviai)

LV Nuo 10 iki 12

Biologija, chemija, fizika arba gamtos mokslai

Biologija, chemija, fizika arba gamtos mokslai

LT 11 Biologija, chemija, fizika (vienas iš dalykų yra privalomas, mokantis pagrindiniu ar išplėstiniu lygiu)

Galima rinktis vieną ar du likusius gamtos mokslų dalykus.

12 11 klasėje pasirinktas dalykas. Dalykas (-ai), pasirinktas (-i) 11

Pr i ed as

153

Klasės pagal





Moksleiviai gali keisti pasirinktą dalyką ar mokymosi sudėtingumo lygį.

klasėje. Moksleiviai gali keisti sudėtingumo lygį ar dalyką.

LU (:) (:) (:)

HU 9 Fizika, geografija ir aplinka

10 Biologija, chemija, fizika, geografija ir aplinkos apsaugos mokslai

11 Biologija, chemija, fizika

12 Biologija, chemija

MT 12, 13 Bent vienas dalykas: biologija, chemija, aplinkos apsaugos mokslai, fizika

NL Nuo 11 iki 13

Gamtos mokslų pagrindai Biologija, chemija, fizika

AT Nuo 9 iki 12

Biologija ir aplinkos apsaugos mokslai, chemija, fizika, geografija Privalomų dalykų – biologijos,

chemijos, fizikos, geografijos – turinio gilinimas arba išplėtimas

PL Nuo 10 iki 12

Ugdymo kryptys: ekologinis ugdymas, sveikatos mokslai Dalykai: biologija, chemija, fizika, geografija

Biologija, chemija, fizika, geografija (kaip pasirenkamas privalomasis dalykas, sustiprintu lygiu)

PT 10, 11 Biologija ir geologija, fizika ir chemija

12 Vienas iš dalykų: biologija, geologija, fizika, chemija

RO Nuo 11 iki 13

Biologija, chemija, fizika, gamtos mokslai: priklauso nuo krypties

SI Nuo 10 iki 12


13 Biologija, chemija, fizika SK 10 Integruotas gamtos mokslų kursas

11 Biologija, chemija, fizika

FI Nuo 7 iki 12

Biologija, chemija, geografija, fizika Biologija, chemija, geografija, fizika

SE Nuo 10 iki 12

Gamtos mokslai Biologija, chemija, fizika Biologija, chemija, fizika, aplinkos apsaugos mokslai

UK-ENG/ WLS/ NIR

10, 11 Gamtos mokslų kursai (biologija, chemija, fizika), atsižvelgiant į tai, kaip numatyta GCSE ugdymo programose

12, 13 Biologija, chemija, fizika


154

Klasės pagal





UK-SCT

12, 13 Biologija, chemija, fizika ir žmogaus biologija

IS Nuo 11 iki 14

Biologija ir (arba) chemija, fizika (priklauso nuo ugdymo programos)

Biologija ir geologija, chemija, fizika: priklauso nuo ugdymo programos

LI 10, 11 Biologija, chemija, fizika Fizika ir chemija (viena papildoma pamoka)

12 Fizika Biologija, chemija

NO 11 Gamtos mokslai Geografija

12 Geografija, vienas iš dalykų: biologija, fizika, žemės mokslai, chemija, technologijos, tyrimų teorija

Biologija, fizika, žemės mokslai, chemija, technologijos, tyrimų teorija

13 Vienas iš dalykų: biologija, fizika, žemės mokslai, chemija, technologijos, tyrimų teorija

Biologija, fizika, žemės mokslai, chemija, technologijos, tyrimų teorija

TR 9 Geografija, biologija, chemija, fizika ir „mokslas apie sveikatą“

Geografija, biologija, chemija, fizika

10 Geografija Geografija, biologija, chemija, fizika Biologija, chemija, fizika ir „mokslas

apie sveikatą“ 11, 12 Geografija, biologija, chemija,

fizika Geografija, biologija, chemija, fizika ir „mokslas apie sveikatą“

Pr i ed as

155

3 lentelė: Šalių atsakymų pateikimo dažniai, atliekant Pirminio matematikos ir gamtos mokslų mokytojų rengimo programų tyrimą (SITEP)

Parengta programų Institucijos

Atsakymų apie

programą Atsakymų iš

institucijų Atsakymų pateikimo

dažnis (pagal programas)

Atsakymų pateikimo

dažnis (pagal

institucijas) Belgija – prancūzakalbė dalis 39 16 2 2 5,13 12,50

Belgija – vokiškai kalbančioji dalis : : Netaikoma Netaikoma Netaikoma Netaikoma

Belgija – flamandų bendruomenė 31 18 13 9 41,94 50,00

Bulgarija 33 8 2 2 6,06 25,00 Čekijos Respublika 80 12 25 12 31,25 100,00 Danija 14 7 6 6 42,86 85,71 Vokietija 469 144 41 32 8,74 22,22 Estija 11 2 2 1 18,18 50,00 Airija 23 20 2 2 8,70 10,00 Graikija 33 9 4 4 12,12 44,44 Ispanija 110 51 26 16 23,64 31,37 Prancūzija 91 33 4 4 4,40 12,12 Italija 24 24 4 3 16,67 12,50 Kipras 5 4 0 0 0,00 0,00 Latvija 19 5 7 5 36,84 100,00 Lietuva 24 8 3 1 12,50 12,50 Liuksemburgas 2 1 2 1 100,00 100,00 Vengrija 38 17 8 7 21,05 41,18 Malta 2 1 2 1 100,00 100,00 Olandija 96 45 10 8 10,42 17,78 Austrija 35 18 14 8 40,00 44,44 Lenkija 163 95 12 8 7,36 8,42 Portugalija 93 42 8 8 8,60 19,05 Rumunija 80 27 5 4 6,25 14,81 Slovėnija 29 3 1 1 3,45 33,33 Slovakija 24 11 3 2 12,50 18,18 Suomija 14 8 2 2 14,29 25,00 Švedija 55 22 1 1 1,82 4,55 Jungtinė Karalystė (Anglija) 347 70 45 33 12,97 47,14

Jungtinė Karalystė (Velsas) 21 6 4 4 19,05 66,67

Jungtinė Karalystė (Šiaurės Airija) 12 4 3 1 25,00 25,00

Jungtinė Karalystė (Škotija) 35 8 7 6 20,00 75,00

Islandija 2 2 0 0 0,00 0,00 Lichtenšteinas : : Netaikoma Netaikoma Netaikoma Netaikoma Norvegija 16 16 1 1 6,25 6,25 Turkija 155 58 13 10 8,39 17,24 IŠ VISO: 2 225 815 282 205

157

PADĖKOS

ŠVIETIMO, GARSO IR VAIZDO BEI KULTŪROS VYKDOMOJI ĮSTAIGA

„P9 EURYDICE“

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Vyriausioji redaktorė

Arlette Delhaxhe

Autoriai

Bernadette Forsthuber (koordinatorė), Akvilė Motiejūnaitė, Ana Sofia de Almeida Coutinho, bendradarbiaujant su Nathalie Baïdak ir Anna Horvath

Išoriniai ekspertai ir bendraautoriai

Renata Kosinska (bendraautorė) Jens Dolin ir Robert Evans, Kopenhagos universiteto Gamtos mokslų fakultetas

(Mokslinės literatūros, skirtos parengti 5 skyrių, apžvalga) Christian Monseur, Lježo universitetas (statistinių duomenų analizė)

Svetlana Pejnovic (SITEP duomenų valdymas)

Maketavimas ir grafika

Patrice Brel

Gamybos koordinatorė

Gisèle De Lel


158

N A C I O N A L I N I A I „ E U R Y D I C E “ S K Y R I A I

BELGIQUE / BELGIË (BELGIJA) Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Skyriaus indėlis: bendroji atsakomybė; specialistas: Philippe Delfosse Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Skyriaus indėlis: Willy Sleurs (Švietimo ir mokymo kokybės priežiūros agentūros patarėjas; angl. Agency for Quality Care in Education and Training; AKOV), Jan Meers (Inspektavimo tarnybos inspektorius), Liesbeth Hens (Aukštojo mokslo skyriaus tarnautojas) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Hillstrasse 7 4700 Eupen Skyriaus indėlis: Johanna Schröder

BULGARIA (BULGARIJA) „Eurydice“ skyrius Žmogiškųjų išteklių plėtros centras Švietimo tyrimų ir planavimo skyrius 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Skyriaus indėlis: Silviya Kantcheva

ČESKÁ REPUBLIKA (ČEKIJOS RESPUBLIKA) „Eurydice“ skyrius Švietimo, jaunimo ir sporto ministerijos Tarptautinių paslaugų centras Na poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Skyriaus indėlis: Helena Pavlíková; specialistai: Svatopluk Pohořelý, Jan Maršák

DANMARK (DANIJA) „Eurydice“ skyrius Mokslo, technologijų ir inovacijų ministerija Danijos tarptautinio švietimo agentūra Bredgade 36 1260 København K Skyriaus indėlis: bendroji atsakomybė

DEUTSCHLAND (VOKIETIJA) Eurydice-Informationsstelle des Bundes Projektų valdymo agentūra Vokietijos aerokosminio centro dalis Vokietijos švietimo ir mokslinių tyrimų ministerijos ES biuras Heinrich-Konen-Str. 1 53227 Bonn Eurydice-Informationsstelle des Bundes Projektų valdymo agentūra Vokietijos aerokosminio centro dalis Vokietijos švietimo ir mokslinių tyrimų ministerijos ES biuras Rosa-Luxemburg-Straße 2 10178 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Skyriaus indėlis: Brigitte Lohmar

EESTI (ESTIJA) „Eurydice“ skyrius SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Skyriaus indėlis: Imbi Henno (vyriausiasis specialistas, Švietimo ir mokslinių tyrimų ministerija)

ÉIRE / IRELAND (AIRIJA) „Eurydice“ skyrius Švietimo ir gebėjimų departamentas Tarptautinis skyrius Marlborough Street Dublin 1 Skyriaus indėlis: George Porter (Vidurinių mokyklų inspektorius, Švietimo ir gebėjimų departamentas)

ELLÁDA (GRAIKIJA) „Eurydice“ skyrius Švietimo, mokymosi visą gyvenimą ir religijos reikalų ministerija Europos Sąjungos reikalų direkcija Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Skyriaus indėlis: Nikolaos Sklavenitis; specialistas: Konstantinos Ravanis

ESPAÑA (ISPANIJA) Unidad Española de Eurydice Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) Ministerio de Educación Gobierno de España c/General Oraa 55 28006 Madrid Skyriaus indėlis: Flora Gil Traver, Ana Isabel Martín Ramos, María Pilar Jiménez Aleixandre (specialistas), Fins Iago Eirexas Eirexas Santamaría (specialistas), Alicia García Fernández (praktikantė)

Pad ėk os

159

FRANCE (PRANCŪZIJA) Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Skyriaus indėlis: Thierry Damour; specialistas: Jean-Louis Michard (inspecteur général de l’Education nationale, groupe des sciences de la vie et de la Terre)

HRVATSKA (KROATIJA) Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice 38 10000 Zagreb

ÍSLAND (ISLANDIJA) „Eurydice“ skyrius Švietimo, mokslo ir kultūros ministerija Vertinimo ir analizės tarnyba Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Skyriaus indėlis: Védís Grönvold

ITALIA (ITALIJA) Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Skyriaus indėlis: Erika Bartolini; Specialistė: Filomena Rocca (fizikos mokytoja, Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca)

KYPROS (KIPRAS) „Eurydice“ skyrius Švietimo ir kultūros ministerija Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Skyriaus indėlis: Christiana Haperi; Specialistai: Andreas Papastylianou (Vidurinio ugdymo skyrius), Georgios Matsikaris (Pradinio ugdymo skyrius) – Švietimo ir kultūros ministerija

LATVIJA „Eurydice“ skyrius Valsts izglītības attīstības aģentūra Valstybinė švietimo plėtros agentūra Vaļņu street 3 1050 Riga Skyriaus indėlis: Dace Namsone (Europos Sąjungos struktūrinių fondų projekto „Gamtos mokslai ir matematika“ direktorė; Nacionalinis švietimo centras)

LIECHTENSTEIN (LICHTENŠTEINAS) Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Liechtenstein Austrasse 79 9490 Vaduz Skyriaus indėlis: „Eurydice“ skyrius

LIETUVA „Eurydice“ skyrius Nacionalinė mokyklų vertinimo agentūra Didlaukio g. 82 08303 Vilnius Skyriaus indėlis: Saulė Vingelienė (specialistė); Sandra Balevičienė (konsultantė)

LUXEMBOURG (LIUKSEMBURGAS) Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Skyriaus indėlis: Jos Bertemes, Engel Mike

MAGYARORSZÁG (VENGRIJA) Nacionalinis „Eurydice“ skyrius Nacionalinių išteklių ministerija Szalay u. 10-14 1055 Budapest Skyriaus indėlis: bendroji atsakomybė; specialistė: Julianna Szendrei

MALTA „Eurydice“ skyrius Mokslinių tyrimų ir plėtros departamentas Švietimo kokybės ir standartų direkcija Švietimo, užimtumo ir šeimos reikalų ministerija Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Skyriaus indėlis: G. Bugeja (švietimo pareigūnas); koordinavimas: Christopher Schembri

NEDERLAND (OLANDIJA) Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid / EU-team Kamer 08.022 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag Skyriaus indėlis: bendroji atsakomybė

NORGE (NORVEGIJA) „Eurydice“ skyrius Švietimo ir mokslinių tyrimų ministerija Politikos analizės, mokymosi visą gyvenimą ir tarptautinių reikalų departamentas Kirkegaten 18 0032 Oslo Skyriaus indėlis: bendroji atsakomybė

ÖSTERREICH (AUSTRIJA) Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Ref. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Skyriaus indėlis: Claudia Haagen-Schützenhöfer, Patrícia Jelemenská, Anja Lembens, Günther Pass (specialistai, Vienos universitetas)


160

POLSKA (LENKIJA) „Eurydice“ skyrius Švietimo sistemos plėtros fondas Mokotowska 43 00-551 Warsaw Skyriaus indėlis: Beata Kosakowska (koordinatorė), Urszula Poziomek (Švietimo tyrimų instituto specialistė)

PORTUGAL (PORTUGALIJA) Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134-4.º 1399-54 Lisboa Skyriaus indėlis: Teresa Evaristo, Carina Pinto, Sílvia Castro (specialistė)

ROMÂNIA (RUMUNIJA) „Eurydice“ skyrius Nacionalinė bendruomenės programų švietimo ir profesinio mokymo srityje agentūra Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Skyriaus indėlis: Veronica – Gabriela Chirea Bendradarbiaujant su specialistais: • Daniela Bogdan (Švietimo, mokslinių tyrimų, jaunimo ir

sporto ministerija) • Gabriela Noveanu (Edukologijos institutas) • Steluţa Paraschiv (Nacionalinis vertinimo ir egzaminų

centras) • Cristina Pârvu (Nacionalinis vertinimo ir egzaminų

centras)

SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA (ŠVEICARIJA) Konfederacijos bendradarbiavimo fondas Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

SLOVENIJA (SLOVĖNIJA) „Eurydice“ skyrius Švietimo ir sporto ministerija Švietimo plėtros departamentas (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana

Skyriaus indėlis: specialistai: Andreja Bačnik, Saša Aleksij Glažar

SLOVENSKO (SLOVAKIJA) „Eurydice“ skyrius Slovakijos mokslinė tarptautinio bendradarbiavimo asociacija Svoradova 1 811 03 Bratislava Skyriaus indėlis: bendroji atsakomybė

SUOMI / FINLAND (SUOMIJA) Eurydice Finland Nacionalinė Suomijos švietimo taryba P.O. Box 380 00531 Helsinki Skyriaus indėlis: Matti Kyrö; specialistė: Marja Montonen (Nacionalinė Suomijos švietimo taryba)

SVERIGE (ŠVEDIJA) „Eurydice“ skyrius Internalizacijos skatinimo departamentas Tarptautinių švietimo ir mokymo programų biuras Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Skyriaus indėlis: bendroji atsakomybė

TÜRKIYE (TURKIJA) Eurydice Unit Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Skyriaus indėlis: Dilek Gulecyuz, Bilal Aday, Osman Yıldırım Ugur

UNITED KINGDOM (JUNGTINĖ KARALYSTĖ) Anglijos, Velso ir Šiaurės Airijos „Eurydice“ skyrius Nacionalinis švietimo tyrimų fondas (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Skyriaus indėlis: Claire Sargent, Linda Sturman Škotijos „Eurydice“ skyrius Mokymosi direkcija Area 2C South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Skyriaus indėlis: Jim Braidwood

161

EACEA; „Eurydice“ Gamtos mokslų mokymas Europoje: nacionalinė politika, praktika ir tyrimai Briuselis: „Eurydice“ 2011 m. – 171 psl. ISBN 978-92-9201-367-7 doi:10.2797/59487

Deskriptoriai: gamtos mokslai, moksleivių vertinimas, standartizuotas testas, mokymosi standartas, lyčių lygybė, ugdymo turinys, ugdymo turinio rėmimas, rėmimo priemonė, mokymo ištekliai, mokymo metodas, vadovėlis, papildoma veikla, dirbančių mokytojų mokymas, įgūdžiai, mokytojų rengimas, edukaciniai tyrimai, PISA, TIMSS, pradinis ugdymas, vidurinis ugdymas, bendrasis ugdymas, lyginamoji analizė, Turkija, ELPA, Europos Sąjunga.

LT

EC-30-11-289-LT-C

Eurydice tinkle (Eurydice Network) yra pateikiama informacija ir yra analizuojamos Europos šalių švietimo sistemos ir švietimo politika. 2011 metų duomenimis jį sudaro 37 nacionalinai skyriai, esantys 33-ose ES Mokymosi visą gyvenimą programoje dalyvaujančiose šalyse (šalyse - ES narėse, šalyse - ELPA (Europos laisvosios prekybos asociacijos) narėse, Kroatijoje ir Turkijoje); šį tinklą koordinuoja ir valdo Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga Briuselyje, kuri rengia jo publikacijas ir duomenų bazes. Eurydice tinklas daugiausiai skiriamas žmoniems, dalyvaujantiems švietimo politikos formavime nacionaliniame, regioniniame arba vietiniame lygmenyje, o taip pat ES institucijose. Pagrindinis dėmesys jame yra skiriamas švietimo struktūrai ir organizavimui visuose lygmenyse. Jame viešinamą informaciją galima padalinti į nacionalinių švietimo sistemų apibūdinimus, tam tikroms temoms skirtas lyginamąsias studijas ir rodiklius bei statistiką. Šią informaciją galima nemokamai rasti ir esant būtinybei atsispausdinti Eurydice internetinėje svetainėje.

EURYDICE internete – http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

Documents

Gamtos mokslų mokymas Europoje: nacionalinė politika ...eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/... · Šį leidinį galima perskaityti anglų (Science