Fundamentos de la Educación Artística -R. M. Droguett

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FUNDAMENTOS ESTÉTICOS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA© Ediciones UCSH

Primera Edición, junio 2009.

Ediciones UCSHGeneral Jofré 462, SantiagoFono: 56-2-4601144Fax: 56-2-6345508e-mail: [email protected] / www.edicionesucsh.cl / www.universilibros.cl

Registro de Propiedad Intelectual No 180.710ISBN: 978-956-7947-83-6

Diseño y Diagramación: Fabiola Hurtado Céspedes

Impreso en LOM ediciones

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FUNDAMENTOS ESTÉTICOSDE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Departamento De HumaniDaDes y eDucación meDia

programa De peDagogía en eDucación artística

Rosa María Droguett Abarca (Ma)

Cómo y Para qué Aproximarse a una Obra



A mis hijasFrancisca y Camila,y a mis estudiantes,

que le dan, cada día, sentido a este viaje.



Indice

Estética y Educación Artística:primeras resonancias de un para qué 0

Fundamento 1: Estética y Educación: la histórica relación 0

Fundamento 2: El Qué y el Por Qué del Arte 02.1. Precisiones y cuestionamientos 02.2.¿Obra de Arte? Red de conceptos en torno al problema 0

Fundamento 3: Estética: buscando significancias en el Arte 0

Fundamento 4: La experiencia estética: dialéctica decondiciones 0

4.1. ¿Qué es una experiencia estética? 04.2. Dos caminos complementarios 04.3. ¿Cuál es el papel de la intuición estética? 0

Fundamento 5: La Apertura del Cubo en Roberto Matta:metáfora y guía 0

Fundamento 6: El Paradigma de la Complejidad en laapreciación de las artes 0

6.1. Vitalidad y Belleza: tensiones y síntesis 06.2. Apreciando en Contrapunto 06.3. Música y Artes Visuales: un nexo de virtualidad 06.4. Cartografías y Diagramas: la metodología al extremo 0 6.5. ¿Educar en la complejidad?: una invitación 0La meta de viaje en la apreciación estética de las Artes 0

Bibliografía 0



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Estética y Educación Artística: primeras resonancias de un para qué

“El espíritu se sumerge en la apatía a menos que sus hambrientas raí-ces busquen continuamente el oscuro sustento de lo desconocido, a me-nos que su sensitivo follaje se extienda continuamente hacia una luz inimaginable”.

(Sir Herbert Read, “Imagen e Idea”, 1980)

Este libro busca presentar y articular diversos caminos, sobre el para qué y el cómo sería posible aproximarse a una obra de arte en el mun-do actual.

A partir de una serie de ideas ancla, se plantearán ciertas bases estéti-cas de la educación artística, revalorando algunos principios de la edu-cación a través del arte, en imbricación con temáticas que reubican a la educación estética en un territorio abierto y problemático. Esto último, se posiciona en un nuevo marco paradigmático y epistemológico más acorde con las urgencias en la formación HUMANA del hombre en el siglo XXI –esta tautología y redundancia es necesaria–, esto es, que el hombre recobre su conciencia individual, socio-cultural, cósmico-planetaria, tal como nos incita Edgar Morin (desde 1983, hasta su publicación del 2001, y sus ponencias en Chile el 2008), en un afán que parecería utópico o meramente discursivo, sólo para teóricos…sólo para filósofos. No es así; se trata de una tarea para quienes nos hacemos responsables de otros, en su camino de desarrollo.

El “ponerse a caminar” con miras a ese horizonte, es una tarea po-sible; se trata de la certeza que motiva la realización de este libro, sugiriendo para esto un “campo de acción” plausible: la apreciación de una obra de arte, desde la claridad de que hay y debe haber un para qué, dándole espesor y relevancia a este menester. La estrecha vincu-lación entre Estética y Educación, es el “campo de acción” que acerca la “utopía” de Morin a su factibilidad.


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Esta tesis de trabajo se desenvuelve en una serie de seis Fundamen-tos Estéticos, que son espacios teóricos y sugerencias metodológicas. Esta trama de contenidos busca aunar distintos ámbitos de conoci-miento sobre el tema, aportando una mirada propia sobre esas bases teóricas y sus intervinculaciones. Además, se expone la aplicación que podrían tener ciertos aspectos de la Complejidad –en tanto mar-co epistemológico– del fenómeno artístico.

Entonces, ¿por qué la estética poseería un valor innegable en la edu-cación artística? En “Ser y Razón de la Estética en el Mundo Actual” (1977), los maestros de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) Fidel Sepúlveda y Radoslav Ivelic1, plantearon que esta área puede ser un soporte para construir una respuesta a la problemática del hombre, en un mundo cada día más deshumanizado. Esta disci-plina teóric-práctica, ofrece un espacio privilegiado en la formación de nuevos conocimientos, y sobre todo, en la templanza de almas. En su decálogo “de envío” para los Licenciados en Estética de la Pon-tificia Universidad Católica de Chile, Don Fidel Sepúlveda decía que esta condición y misión, implicaba:

“- Tener afinado el oído más allá del silencio. Para oír lo inaudible.

- Tener alargada la vista para ver más allá de las sombras. Para ver lo in-visible.(…)

- Tener concordado el cuerpo y el alma de hombre con el cuerpo y el alma del mundo, del más acá y del más allá.

- Ejercer el derecho de soñar, durante el sueño y durante la vigilia, en un mundo con verdad, con bondad, con belleza (…)

1 Don Fidel Sepúlveda y Don Radoslav Ivelic han sido destacados discípulos del Padre Raimundo Kupareo, fundador del Instituto de Estética de la Pontificia Uni-versidad Católica de Chile, quien sentó las bases de la estética como disciplina autónoma en Chile. Don Fidel se desarrolló en la promoción de la identidad chilena y la cultura tradicional y popular, mientras que R. Ivelic lo hizo en la disciplina de estética general, la semiótica y educación por el arte. Ambos han sido escritores, investigadores y académicos de la PUC, doctorados en Filolo-gía Hispánica, fueron directores de la revista chilena de investigaciones estéti-cas Aisthesis, y ejercieron como directores del Instituto de Estética. Sus diversas publicaciones han sido fruto de sus respectivas áreas de desarrollo y creación. Ambos maestros han sido a cabalidad, “hombres de la estética” , aportando con sabiduría, sensibilidad y originalidad a la teoría de su disciplina. Don Fidel ha fallecido en septiembre del 2006, tras un legado imborrable en amplios sectores de la cultura chilena. El Profesor Radoslav Ivelic, cumplió 50 años de una notable trayectoria académica, y aún se vincula a la creación y a los estudios estéticos.


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- Ejercer el derecho a la creación de un mundo mejor, alumbrado por los va-lores cristianos, éticos, estéticos y ecológicos.

- Ejercer el deber de ser feliz y hacer felices a los otros hombres, y a las cosas del infinito mundo que creamos, cada infinito día que vivimos”.

Este Decálogo coloca la experiencia estética como una vivencia en Busca de Sentido, que desea recobrar una capacidad de asombro perdida, reinstalando nuevas relaciones de encuentro entre el hombre y el mundo. Ejercer la vocación estética es un deber y un derecho; “ver” más allá de lo aparente, “tocando” lo inefable, es un rasgo constitucional de la especie humana.

Si la experiencia estética abre espacios de humanización, ¿qué papel juega el arte en este proceso de recuperar caminos de vinculación? ¿Es entonces privilegiado el poder formador del Arte? Se propone una respuesta afirmativa; si consideramos la naturaleza apreciativa del hecho artístico, éste posee un ímpetu sustancial. Como creación simbólica, el arte atisba aquello más allá de la historia, las culturas, los contextos sociales, ideológicos, espirituales o religiosos. ¿Cómo no aproximarnos al “estrato subterráneo” del arte, donde se encuentran, “esos” secretos? Gracias al ejercicio de la estética, se puede “apreciar” el arte, cosa que él reclama de su receptor. Es así como esta disciplina se hace protagonista de una educación de la sensibilidad ante la obra de arte, pues logra ingresar a algunas de las zonas más ocultas de “lo humano”, escondidas bajo ellas.

El arte colabora en el reencuentro con los vínculos hombre-mundo, no sólo porque exista o está allí y es testigo de una cultura, sino por-que estamos nosotros para recibir su mensaje, reactivarlo o recons-truirlo. Él requiere la comunicación profunda con quien la observa, la lee, la escucha, gracias a una actitud estética alfabetizada y atenta. De allí el papel fundamental de la estética.

Este es un viaje que no realiza el arte por sí solo, creando obras de mayor rigor desde el lenguaje específico de cada disciplina. Es un tránsito que se entreteje con la potencia de la estética. Una travesía por la obra de arte, en todos sus “niveles”.

El destino del viaje, exige trasponer tres niveles o estaciones (ver Grá-fica N° 1). Sin llegar a la última, este menester no ha concluido, o ha sido en vano. En lo ontogenético y sociogenético sólo se habrá


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accedido a un nivel superficial o extraestético, ignorando el potencial del fenómeno artístico como agente renovador de “ese” encuentro, lo cual se abre a lo insospechado del imaginario universal.

Gráfica 1: Viaje de aproximación al fenómeno humano, desde las obras de arte

Dibujo de Marcelo Sepúlveda, estudiante de Pedagogía en Educación Artística, Universidad Católica Silva Henríquez, ingreso 2007.

En pos del fin antes descrito, entregamos una primera metáfora vi-sual: la obra de arte será el territorio de un árbol magnífico y arreal –distinto a lo real–. Si nos quedamos con la contextualización socio-histórico-cultural de sus ramas, y la evidencia de su tronco (los medios expresivos que comparecen ante nuestros sentidos), no llega-remos al secreto de sus profundidades bajo tierra. Pues son las raíces las que le dan sustento, firmeza, alimento. El hecho artístico se nutre en lo subterráneo: de los que somos, de lo que fuimos y de lo que seremos como humanidad; hasta allí se debe llegar.

Nivel ONTOGENÉTICO

Conocer y vivenciar la dimensión

individual del arte:su creador

Nivel SOCIOGENÉTICO


sociohistoricocultural de la obra de arte:El contexto que

influye en el artistay su creación

NivelFILOGENÉTICO


UNIVERSAL de la obra de arte y así

su contenido (qué, por qué y para qué), como símbolo de lo

inefable de laespecie HUMANA

IMAGINARIOUNIVERSAL

IMAGINARIOSOCIAL Y

CULTURAL

IMAGINARIOPERSONAL


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Valorar el para qué de la apreciación artística, dispone mente y espí-ritu para ubicarse frente a la tarea de alfabetizar y sensibilizar esté-ticamente; ante el desafío de caminar con “otra” lucidez, en nuestro pasado, presente y futuro, a través de una de sus manifestaciones creadoras, que mejor manifiesta su devenir y su ser.



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Fundamento 1: Estética y Educación: la histórica relación

El inicio del camino para fundamentar la íntima vinculación entre es-tética y educación artística, lo da la educación por el arte, en tanto gran marco epistemológico.

Desde sus más remotas bases, la educación por el arte ha estado uni-da a la estética y a la formación más alta del individuo. Un filósofo como Platón ha entregado los cimientos y Sir Herbert Read, teórico y educador británico, ha renovado aquellos antiguos e incomprendidos sustentos, en una propuesta formativa visionaria.

El teórico inglés plantea que el fin de la educación supone un mar-co básico para su consecución: una sociedad democrática, dando al principio de libertad un papel fundamental. De esta manera revalora lo que afirma Platón en La República (VII), como base de la Justicia: “evitad la compulsión, y que las lecciones de vuestros niños tomen la forma de juego. Esto os ayudará también a apreciar cuáles son sus aptitudes natura-les”, trascendiendo la mera exaltación de la moral individual.

Desde el imperativo platónico expresado en La República (III), se asigna una suprema importancia a la educación musical:

“pues el ritmo y la armonía se sumergen hasta lo más profundo de los recovecos del alma y toman potente posesión de ella, trayendo en su séquito las gracias y dotando al hombre de donaire (…)” (Platón, 1981:III)

Para el filósofo griego, es el enfoque estético el mejor para cumplir tales cometidos, porque habrá conferido al hombre ese “instinto de re-lación”, que finalmente es la clave de la verdad. En los últimos años de su vida, Platón ratifica en sus Leyes, que nuestra primera educación debe provenir de las Musas y de Apolo –lo apolíneo y lo dionisiaco como lo retomaremos más adelante–. Y anticipándose a los proble-


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Fundamentos Estéticos de la Educación Artística

mas psicológicos frente al tema, sostiene que sólo mediante el poder de percibir y gozar del ritmo y la melodía, se nos dan los medios para inculcar “ un estado adecuadamente disciplinado de placeres y penas” de lo cual dependería la verdadera aprehensión del bien y el mal, dotando de carga ética y moral al ejercicio del sentimiento estético. En la ac-tualidad, esta piedra angular recupera vigencia: nos interpela, en un quehacer que se vuelve emergencia y pasión.

Read busca cautelar desde la educación, un crecimiento que supone un complejo ajuste de los sentimientos y emociones subjetivos res-pecto del mundo objetivo. Es así como las facultades mentales (pen-samiento y entendimiento) y todas las variantes de personalidad y carácter, dependen de la precisión de dicho ajuste:

“Mi objetivo será demostrar que la función más importante de la edu-cación concierne en esa ‘orientación’ psicológica, y que por tal motivo reviste fundamental importancia la educación de la sensibilidad estética” (Read H., 1999: 32; lo destacado es nuestro).

El maestro británico no sólo alude en la educación artística a la visual o plástica, sino que desarrolla una teoría que abarca todos los modos de expresión individual: literaria y poética, musical o auditiva, con-formando:

“un enfoque integral de la realidad que debería denominarse educa-ción estética, la educación de esos sentidos sobre los cuales se basa la conciencia y, en última instancia, la inteligencia y el juicio del individuo humano” (Read, H., 1999: 33; lo destacado es nuestro).

Desde esta línea, sólo en la medida que los sentidos antes menciona-dos establezcan una relación armónica con el mundo exterior y con la sociedad, se puede construir una personalidad integrada. Esta idea es coherente con la afirmación inicial de R. Ivelic y Sepúlveda, sobre el imperativo de la estética –ámbito privilegiado para restablecer el diálogo hombre - mundo– como recuperación de sentido en la postmo-dernidad. En la vigencia de su visión formadora, Read sostiene que:

“ (…) la vida misma, en sus fuentes más secretas y esenciales, es estética –que sólo es en virtud de la corporización de energía en una forma no meramente material sino estética–. Tal es el principio formativo discerni-ble en la evolución del universo mismo (…)” (Read, H., 1999: 56).


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El gran plan que traza el maestro inglés, se encamina a demostrar que la educación estética es fundamental en el proceso educativo, ya que ésta tendrá como desafío:

“(i) la conservación de la intensidad natural de todos los modos de per-cepción y sensación;(ii) la coordinación de los diversos modos de percepción y sensación, entre sí y en relación con el ambiente;(iii) la expresión del sentimiento en forma comunicable;(iv) la expresión, en forma comunicable, de los modos de experiencia mental que, si no fuera así, permanecerían parcial o totalmente incons-cientes” (Read, H.:1999: 34).

De estas ideas se induce el gran protagonismo que le da en el arte y la educación, a dos procesos mentales básicos: la percepción e imagina-ción, en tanto dos actividades mentales que agotan todos los aspec-tos psíquicos de la experiencia estética, sin negar los otros aspectos biológicos y sociales del arte. De ellos se desprenden dos principios ancla para la educación:

a) Principio de la forma, derivado de la sabiduría del mundo orgánico y aspecto objetivo universal de toda obra, cuya función deriva de la percepción.

b) Principio de la creación, peculiaridad de las mentes humanas, capa-ces de crear y apreciar la creación de símbolos, fantasías y mitos, objetivándose mediante la forma. La función de este principio de-riva de la imaginación.

En estrecha relación con lo anterior, se considera que: “son los senti-mientos estéticos los que marcan el ritmo de la vida y nos mantiene en nuestro curso mediante una especie de peso y equilibrio” (R.M. Ogden, en Psyco-logy and Education, Nueva York, 1926: 131-133, representante de la Teoría de la Gestalt).

Desde la Psicología de la Gestalt, equilibrio y simetría, proporción y ritmo, son factores básicos de la experiencia estética. Estas son para Read, consecuencia educacionales revolucionarias: si el niño logra or-ganizar su experiencia sensible mediante el sentimiento estético, es claro que la educación debería tener como objetivos fundamentales el desarrollo de tal sentimiento.


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El psicólogo moderno citado decía que: “toda gracia de movimiento y ar-monía de vivir –la disposición moral del alma misma– son determinadas por el sentimiento estético: por el reconocimiento del ritmo y la armonía” (Read, H.,1999: 82).

Para sustentar la radicalidad de su propuesta, Sir Herbert Read crea un sistema en el cual integra todas las facultades biológicamente útiles en una actividad orgánica, borrando así las fronteras entre arte y ciencia2. Si ninguna comunidad se aventuró a poner en práctica los altos ideales educativos de Platón, era tal vez porque su propuesta era mucho más radical que lo que intentó Delacroze (en Europa y América): buscaba hacer del arte en estrecha relación con el desarrollo del senti-miento estético, la base de todo el sistema docente.

Tras el enunciado de este primer Fundamento, se entenderá que la estética –en apertura a la vida misma– posee como meta realizar un profundo acercamiento indagador y develador, del hombre creado y creador. Ante el hecho artístico, su afán es develar y desentrañar lo sugerido, lo no aparente, lo humano “entre líneas”, mostrándose y ocultándose al mismo tiempo.

La estética puede y debe ser un fundamento clave para la educación artística, porque permite asir el misterioso por qué y para qué del arte, trasponiendo sus distintos imaginarios (individual, socio-histórico-cultural hasta el universal/ ver Gráfica Nº 1) “tocando” el valor co-municativo, expresivo, pero ante todo, axiológico y antropológico de este “hilo” del tejido cultural. Esta disciplina confiere y descubre sentidos –el symbalon– en el hecho artístico; sea éste lenguaje, forma o símbolo, es siempre epifanía de lo inefable, como diría el antropólogo y teórico francés Gilbert Durand, quien propone todo un sistema de “estructuras antropológicas de lo imaginario”.

Se hace posible plantear que la educación estética debería fundamen-tarse en el desarrollo de estudios multidisciplinarios en permanente cuestionamiento, en el marco de una sociedad de firmes bases éticas y conciencia antropológica.

2 Esto entregará un territorio apto para desarrollar nudos analíticos, abordando por ejemplo el concepto de arte y el paradigma de la complejidad en la apreciación estética, como una trama de conceptos que siguen más adelante los visionarios pasos marcados por este pensador.


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A pesar de las diferencias en el fin último de la educación entre Platón, Sir Herbert Read y nosotros –en constantes reformas educativas–, es común la idea de promover personas lúcidas, autoconscientes y críti-cas, capaces de cambiar vidas, desde la receptividad de ser y estar “en el mundo”, con y desde el mundo despiertas ante sí mismas.



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Fundamento 2: El Qué y el Por Qué del Arte

2.1. Precisiones y cuestionamientos

Es innegable que nos encontramos con dificultades si buscamos apre-ciar estéticamente el Arte o en particular, el hecho artístico; optar por él como objeto de estudio, exige acercarnos a tientas a lo que podría ser un concepto errático.

Se valora el Arte, desde una perspectiva especialmente antropológica, considerándolo como un fenómeno de carácter universal que afecta a todas las personas, grupos sociales y colectivos diversos, que en su complejidad comprende la cultura como un todo.

Si nos cuestionamos ¿QUÉ ES EL ARTE?, surgen diversas propuestas.

Es de consenso la imposibilidad de una definición convergente fren-te a la interrogante enunciada. Desde una posición empírica resulta inútil analizarlo, ya que no sabemos que es “ese” hecho, ni tampoco podemos estar seguros que el objeto estudiado sea arte. Tampoco po-demos partir de supuestos ideológicos, estrictamente conceptuales, por ejemplo desde la idea de lo armónico o lo trascendente. Por su na-turaleza ambigua y abierta a una reconstrucción cultural permanente, en rigor el hecho artístico no puede ser aprehendido teóricamente.

Se constata también, que la obra de arte no presenta un límite que la separe de quien la experimenta, siendo imposible sustraerla a la dimensión fusionada de sujeto-objeto: existe para y por quien la reco-noce. De esta manera se llega tentativamente a su carácter inagotable e ilimitado, por lo cual se entiende que el ARTE como fenómeno sea reactivo a una definición.

Frente a esta paradoja, muchos teóricos, artistas y filósofos, han in-tentado dar rasgos distintivos de esta realidad escurridiza.


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En los siglos XIX y XX el acento está en la idea de arte como sím-bolo. Hegel plantea que la obra de arte es un medio gracias al cual el hombre exterioriza lo que es. Para Benedetto Croce (1866-1952), “arte es aquello que todos saben lo que es”, aceptando la posibilidad de un conocimiento intuitivo anterior, que permite reconocerlo cada vez que este se hace presente. George Lukacs por su parte (1885-1917) plantea que este fenómeno es capaz de crear formas que sugieren una vida ilusoria, pero más esencial que la vida real.

En esta línea teórica Ernst Cassirer plantea que el arte es un lenguaje simbólico que revela una de las tramas culturales del hombre en tanto “animal simbólico” –de hecho junto a Hegel, sienta las bases filosóficas de la Iconología del arte–. Y Susanne Langer, su discípula, afirma que el modo de ser del arte se caracteriza por una virtualidad que se re-vela ante nuestros sentidos. Nicolaï Hartmann en su Estética (Berlín 1953, México 1977), afirma que la obra de arte se debate entre el ser y el no ser, y que al interpretarla, nos enfrentamos a la ambigüedad ontológica de este “ser flotante”. Max Bense por su parte, reitera la idea de apariencia e intangibilidad del fenómeno artístico.

Martin Heidegger (1889-1976) desarrolla la idea que el arte crea formas que nos redimen, volviéndonos a lo originario, tras movimientos inter-pretativos fenomenológicos de “desencubrimiento” e iluminación del ser.

En una línea de gran actualidad, Caro Baroja (1990) sitúa este peculiar “hecho” al mismo nivel que la ciencia, entendiéndolo como un órga-no de conocimiento que ilumina de forma similar el mundo de las ideas, expresadas por medio de ellas.

Para el maestro Sir Herbert Read, el arte ha seguido siendo una clave para la supervivencia de la especie y que –más allá de un falso idea-lismo o refinamiento intelectual– ha sido una actividad por medio de la cual se ha conservado alerta nuestra sensación, viva nuestra imagi-nación, y penetrante nuestra facultad de razonamiento. También ha planteado que la naturaleza esencial del arte está en la capacidad del artista para crear un mundo sintético y de existencia propia (autóno-ma), y que a través de una representación convincente de la totalidad de la experiencia, este mundo posee la capacidad de revelar –desde la percepción individual del artista– algún aspecto de la verdad universal.


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El Padre Raimundo Kupareo, fundador del Instituto de Estética de la Pontificia Universidad Católica de Chile, el valor de arte se funda-menta en su arrealidad –realidad distinta a lo real–. Esta aproximación posee una carga ético-antropológica, donde esa “otra” realidad escon-de ESE misterio.

Para artistas como Pablo Picasso, el arte es “una mentira que nos hace ver la verdad”; para Roberto Matta en cambio, es un “reflector de alto voltaje” que en el desafío de la “apertura del cubo”, incita al hombre a tomar conciencia de sí mismo y del mundo. W. Kandinsky en “De la Espiritualidad en el Arte” (1912), hablando como artista y formador, propone que el fin del arte es desarrollar y afinar el alma humana.

Entonces, se puede afirmar que el hecho artístico en tanto fenómeno trascendente y escurridizo, posee una posición epistemológica ini-gualable, ya que en él pueden converger y coexistir distintas áreas del conocimiento humano, constituyendo una unidad múltiple y polisemántica: filosofía, biología, óptica, física, historia, tecnología, psicología, teología y muchos otros más, formarían parte de los de-safíos, tanto en su creación como en su apreciación. Se descubre que es posible “unir conocimientos” tal como lo propuso en una aguda propuesta educativa para la UNESCO, el filósofo francés Edgar Mo-rin (1999).

Es desde esta urdiembre que el Arte devuelve de manera especular, imágenes insospechadas, según circunstancia y capacidad de recep-ción, “lectura” y sensibilidad del espectador, con quien se encuentra o desencuentra. Ocurre esto último, pues a veces no se logra la comu-nicación: porque la obra lo “impide”, o porque el receptor no desea o no descubre la vía para hacerlo. El lenguaje específico (sonido, silencio, volumen, luz, espacio, voz…) de la obra, es el canal o el vehículo de esa comunicación. Cuando se logra el diálogo, se “vivifica” la obra y sus historias, cada vez … una vez más. Se recorre ese árbol metafórico se-gún su conjunto de conocimiento, experiencias y posición ante las rea-lidades; alfabetización de vida, y preparación en el “arte” de ver arte.

Si bien, con clara conciencia que es indefinible: ¿cómo podríamos comprender o caracterizar el hecho artístico o la obra de arte para aventurarnos en el viaje?


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2.2. ¿Obra de Arte? Red de conceptos en torno al problema

2.2.1. Obra de Arte como imagen simbólicaAdemás de la percepción directa a través de los sentidos, el hombre dispone de otro sistema de conocimiento indirecto que hace posible “la representación en su conciencia de una realidad ausente” (Garagalza, Luis, 1990:49). Desde la Iconología del Arte, la antropología filosófica y discursos teóricos afines –sustentados en la teoría del símbolo–, la obra de arte se ha concebido como una imagen simbólica, compleja-mente construida en una urdiembre cultural.

Ernst Cassirer, uno de los filósofos claves en esta aproximación, de-fine al hombre como animal simbólico, vinculándose con la realidad de forma mediatizada: “conversando consigo mismo”. Es así como “teje” las redes: el lenguaje, el mito, el arte y la religión, conforman los diversos hilos que arman la red simbólica de la cultura, la urdiembre de la experiencia humana.

Y dentro de este marco, Gilbert Durand, fiel a las enseñanzas de su maestro Gastón Bachelard y de la Escuela Jungeana de Eranos, re-toma y radicaliza la conceptualización de Cassirer ante el hombre, afirmando que la función simbólica le es consustancial al ser humano, y que ella interviene e impregna desde la más sofisticada especula-ción teórica hasta la más elemental actividad práctica. En el seno de esta función se logra la integralidad de la psiquis. Esto evidencia una visión global que intenta superar la antigua dicotomía entre cuerpo y alma, imaginación e intelección, o conciencia racional y el resto de los fenómenos psíquicos. La relevancia de la imaginación se retomará más adelante.

Durand define el símbolo en base a tres caracteres: el aspecto concreto del significante (sensible, imaginado o figurado), su carácter de opti-mal, siendo el mejor para evocar el significado (hacer, conocer, sugerir, epifanizar o revelar). Ante la simple imagen o copia de lo sensible que se encierra en sí misma, el símbolo instaura sentido como un verdade-ro mediador de verdad. En sus propias palabras se trata de una “epifa-nía”: lo inefable –para lo cual no hay concepto verbal– se manifiesta o encarna en una imagen, haciéndose “epifanía de un misterio”. Es así como lo sensible es reconducido a su sentido profundo, transfigurán-


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dose. Por eso, toda simbolización es una revelación (intuición) y un intermediario entre lo trascendente y lo inmanente, lo inmaterial y lo material, lo sagrado y lo profano, lo inconsciente y lo consciente, lo invisible y lo visible.

Según el teórico francés, el símbolo se encuentra dinamizado por una heterogeneidad radical y un conflicto permanente: entre la aparición sensible –que resulta siempre inadecuada al sentido simbólico– y su dimensión invisible e inefable. Se trata de una dialéctica inextingui-ble. Esta tensión creadora aumenta en la obra de arte entendida como imagen de carga simbólica.

Durand pretende devolver a la imaginación la dignidad gnoseológi-ca y ontológica de la que había sido privada por la doctrina clásica occidental. He aquí un punto importante de conexión con la visión formadora de Sir Herbert Read, y el carácter unitario del símbolo, potenciado en el hecho artístico.

Es la imaginación simbólica una capacidad innata al hombre, que le permitiría aproximarse a su universalidad:

“es la transfiguración de una representación concreta con un sentido totalmente abstracto” (Durand, G. 1981).

Entonces la imagen simbólica es:Transfiguración siempre renovada y renovadora del fenómeno •humano.

Una “aparición” que posee la capacidad de irradiar significaciones •siempre nuevas, que despliegan nuestro conocimiento de forma intuitiva, al campo de lo que parece imposible de ser representado sensiblemente: lo suprasensible, lo metafísico, lo inconsciente.

Abarca el mundo inconsciente y destacadamente los arquetipos •que gravitan en el ámbito del arte, creando símbolos iconográficos originales e “irradiantes” de nuevas “aristas” de lo que somos.

En el ámbito artístico, se pueden encontrar dos “operaciones sim-bólicas”: la antropomorfización y la cosmomorfización, en una vinculación de ida y vuelta entre el microcosmos y el macrocosmos.

“Dios mío … ¡Ten piedad de esas aguas que en mí mueren de sed!” (Paul Claudel, Les Cinq Grandes Odes)


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Un ejemplo de esto es la figura literaria llamada personificación. En este verso de Paul Claudel, uno de los elementos del cosmos –esas aguas– es por un lado metáfora de un estado del alma, del interior del ser –microcosmos– (cosmomorfización); por otro, “mueren de sed”, le da a “esas aguas” –cosmos– una condición corporal (antropomor-fización).

Mi microcosmos (mundo de adentro)como metáfora del macrocosmos (mundo de afuera)

ANTROPOMORFIZACIÓNMi cuerpo y cada uno de mis principales órganos, el

psiquismo, estados interiores, como puntos privilegiados, en que se actualizan mil maneras originales de aprehender

el mundo.

Un ejemplo de cosmomorfización se encuentra en la representación materna de los macizos andinos en la obra del pintor chileno Pedro Lobos (1919 - 1968), coherente a su vez, con la visión de Gabriela Mistral en su poema “Cordillera”.

El macrocosmos (mundo de afuera) como metáfora de mi microcosmos (mundo de adentro)

COSMOMORFIZACIÓNLa imaginación recurre a las imágenes del cosmos físico, para hacer inteligible su propio psiquismo... su mundo

interior.


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Pedro Lobos, Maternidad Monumental

Cordillera de Gabriela Mistral¡Cordillera de los Andes,Madre yacente y Madre que anda...----------------------------------------------Caminas, Madre, sin rodillas,Dura de ímpetu y de confianza;Con tus siete pueblos caminasEn tus faldas acigüeñadas...----------------------------------------------¡Carne de piedra de la América,Halalí de piedras rodadas...------------------------------------------------¡No sabemos si somos hombresO somos peñas arrobadas!

El teórico español Luis Garagalza, realiza una precisión ante la idea de obra de arte como imagen simbólica:

“toda obra ha de ser comprendida no tanto como una mera ‘visión del mundo’ sino como un universo que ordena y articula valores y, en tanto que los valores son de procedencia numinosa, la comprensión exige una referencia explícita a los grandes mitos, en los que se implica la luminosi-dad última. La auténtica obra de arte, la obra maestra, es la que consigue resucitar o restaurar el mito, yendo por tanto, a su zaga” (1990:100).

Por su parte, para Durand las grandes obras consiguen hablarnos, no ya de un hombre y su vida, sino del hombre en su universalidad,


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cruzando las distinciones culturales, históricas y sociales, quedando ancladas en un fondo antropológico más profundo que el mero deve-nir biográfico e individual. Ellas se hacen cargo de la herencia cultural y a su vez, la herencia de aquella sobrecultura que es la naturaleza de la especie humana en todas sus potencialidades de especie zoo-lógica singular, tal como lo expresara el pensador de Eranos.

Tras el afán de abordar lo filogenético, Gilbert Durand establece un completo sistema de “estructuras antropológicas de lo imaginario” en un todo coherente, pero abierto a intervinculaciones entre manifes-taciones culturales. Esto es realizado desde la validación de la imagi-nación, y subsumiendo las “operaciones simbólicas” mencionadas. Su gran potencia es que muestran la idea pragmática que los signos, independientemente de su poder de significar, informar o evocar, tie-nen también la capacidad de ligar y desligar a los hombres.

En la organización estructural enunciada, utiliza como base el nivel psico y neurobiológico del hombre, deduciendo reflejos dominantes y estructuras sensorio-motrices innatas de adaptación al medio.

Su gran revolución antropológica, ha sido el afirmar que el imagina-rio es el conjunto de imágenes interrelacionadas que constituyen el pensamiento del hombre, así como el denominador central en el que se acumulan los otros mecanismos de dicho pensamiento.

Este sistema facilita el establecimiento de nuevas relaciones entre fe-nómenos simbólicos, a partir de ciertas constantes. A través de dos regímenes y variadas estructuras, es posible acercarse a la dimensión antropológica en creaciones artísticas, científicas, religiosas, míticas, teóricas, incluso en perfiles psicopatológicos… Por ejemplo, la lógica esquizomorfa –separadora– y heroica del Régimen Diurno, permiti-ría comprender obras que buscan un tesoro simbólico que se encuen-tra en la cima (altura moral, física, metafísica, y espiritual) como se aprecia en esta imagen.

Este sistema puede ser un invaluable espacio de reflexión para la edu-cación de la sensibilidad estética y artística, ya que entrega una visión simbólico-antropológica, en un “mapeo” de gran amplitud para res-ponder a la interrogante:

¿dónde y cómo se encontraría presente lo humano en el arte?


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2.2.2. Obra de Arte como RizomaEn pos de la riqueza semántica y de sentido que puede adquirir una obra de arte, ésta poseerá rasgos del concepto de rizoma3 (Deleuze y Guattari, 2002). Recordamos la primera metáfora visual ante el fenó-meno artístico: el árbol, y desde esta imagen hace sentido que desde las raíces –ocultas en el subsuelo– se sustente “el exterior” (la dimensión de la obra que “se expone” ante nuestros sentidos: su forma teatral, visual, musical, literaria, y sus diversos contextos). Desde el rizoma se reafirma el carácter altamente dinámico y lábil del fenómeno artístico.

Entramado rizomáticoDesde las ideas expuestas, el arte compartiría con el hombre la com-plejidad de la unitas multiplex (“unidad múltiple” para Edgar Morin),

3 Rizoma viene del griego y significa “raigambre”; como el tallo epigeo, posee yemas y echa vástagos folíferos y floríferos, produciendo también raíces. Siendo transferido a la epistemología o la ontología, se entiende como un tallo subterrá-neo que establece vínculos entre realidades, procesos, sistemas, tiempos, pasado y futuro bajo múltiples posibilidades. Los principios generales de los cuales par-ticipan estos rizomas, según Deleuze (2002), son: conexión y heterogeneidad; multiplicidad; ruptura asignificante pues están integrados por líneas de segmen-tariedad y de desterritorialización, resistiéndose a crecer en un único territorio y vinculándose desde sus distintos segmentos, a variados referentes); y finalmente cartografía y calcomanías, pues los rizomas constituyen un mapa divergente con múltiples entradas, siendo un principio válido tanto para su configuración como para su aprehensión.

La Imagen Simbólica, tras la Universalidad del Arte. Ejemplo Sistema de G. Durand RÉGIMEN DIURNO: EL TESORO SIMBÓLICO EN LA CIMA.

Obelisco egipcio, 1300

a. C. Piazza del Popolo, Roma.

Monumento Fálico, c. 300 a. C.Santuario Dionisiaco de Delos

Giotto [Giotto di Bondone] (1267-1337): ‘Campanile’ de Santa Maria del Fiore, 1337. Florencia.


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formando un entramado rizomático. En tanto producto, sistema y pro-ceso, se interconecta con otros fenómenos, obras, ideas y ámbitos que los explican, de modo diverso y sorprendente. Se relaciona a par-tir de distintas líneas de tensión, de conexiones reales y de sentido, creando una red a partir de segmentos que se tocan con otros, tal como ocurre con una raigambre bajo tierra.

Desde este entramado, exhibe la paradoja de lo uno y lo múltiple, siendo al mismo tiempo autónoma y única, heterogénea e interco-nectada... sin límites definidos, aludiendo así a la complejidad de la “urdiembre humana”.

Y desde estas características, el arte se devela y se oculta en un juego constante con el espectador: podría asumir la metáfora de un pliegue, o un espacio estriado, símil de lo orgánico, ya que mientras más bus-camos develar, mayor crecimiento rizomático adquiere, y más com-plejidad se oculta ante nuestro análisis.

Bajo esta mirada no existe un punto de inicio sino mallas abiertas, con nexos visibles e invisibles, siendo necesario relacionar –en pro de su riqueza interpretativa– obras de distinta naturaleza: visual, litera-ria, cinematográfica y distintos cuerpos de conocimiento: filosóficos, científicos, religiosos o ideológicos. Estos múltiples caminos de en-trada a la(s) obra(s), pueden ser descubiertos o establecidos, de modo único según el receptor.

Es digno de considerar que incluso en el hermetismo o aislamiento de ciertas obras que se proponen como “impenetrables”, hay una expe-riencia, aunque ésta sea por ausencia o por silencio.

Ejemplos de esto es el extraña-miento en la obra dramática de Bertholt Brecht, que bien podría relacionarse con el sonido de la obra musical Lux Aeterna de Giorgi Ligeti, en la persistencia de una monodia de voces que se

superponen en una melodía lacerante. Desde la arrealidad del sonido en su ahogante duración y timbre, Ligeti “habla” sobre el nacimiento de la autoconciencia en los albores de la humanidad, cuando –tras la genial elección que hace de este tema el director de cine Stanley Ku-


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brick– irrumpe en la escena de un gru-po de primates que se ven enfrentados a un extraño monolito –fantasma de un principio racional inmutable– en el film “2001 Odisea en el Espacio” (1969). La universalidad de esa búsqueda –la ten-sión entre la confianza en la razón y el temor a sus “engendros”– vinculan a B. Brecht, G. Ligeti y S. Kubrick, y recuerdan la máxima: “la razón pro-duce monstruos” de Francisco de Goya y Lucientes, en su serie de grabados Los Disparates.

Las obras dentro de un período de la Historia del Arte, de una exposición, o festival, en el período creativo de un artista, y otras tantas opciones de “aparición” ante el espectador, pue-den revelarse como una cartografía rizomática: en una dimensión arreal configurada por entidades de espacios y tiempos disímiles, creada como una

raigambre de intervinculaciones novedosas, que potencian su “reve-lación”. Un ejemplo de esto, es la cartografía rizomática creada entre Brecht, Ligeti, Kubrick y Goya.

Diagramas Interpretativos, crean múltiples historiasCuando intentamos aproximarnos a las obras bajo la naturaleza de cartografía rizomática, se hace necesario crear diagramas interpreta-tivos. Siguiendo a Deleuze, el rizoma refiere a un mapa que debe ser construido. Por lo tanto, si deseamos llegar a las zonas más profun-das del hecho artístico, hay que recordar que se trata de una entidad siempre desmontable, conectable, alterable, modificable a partir de diversas líneas de fuga.

Es así como los diagramas diseñados o descubiertos ante las obras, se encuentran plenos de “espacios vacíos”, de tensiones entre lo posi-ble y lo imposible, lo diacrónico, lo fragmentario; en un movimiento pendular entre lo convergente (lo representativo o claramente refe-rencial, por ejemplo: “este paisaje muestra un bosque”) y lo divergen-


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te (lo subjetivo e interpretativo, por ejemplo: “ese bosque simboliza un estado ensombrecido del espíritu y la psiquis”).

Es así como en el fenómeno estudiado, surgen distintos ejes de inter-pretación urdidos en sistemas no estratificados, ni jerarquizados, es decir, no obedece ciegamente a principios o leyes externas, sino que responden por una parte, sólo a sí mismos, y por otra, a lo “único” de su encuentro con el receptor. La aproximación a su symbalon, se abre a una polifonía de sentidos; un entramado de “historias” e “instantes”. Las distintas “historias” (interpretaciones y sentidos) creadas y deve-ladas, aludirían a distintos flancos de lo humano.

La imagen siguiente es un ejemplo para entender al hecho artístico como cartografías rizomáticas que incita la realización de un diagra-ma interpretativo. Se trata de una propuesta museológica del Museo Nacional de Bellas Artes de Santiago, la que desde el año 2005 ha dispuesto un espacio de la Colección Permanente de Pintura Chilena (la Rotonda Azul), para realizar diálogos entre obras de artes visuales de diversas características. La “apuesta” es que la(s) obra(s) y artista(s) potencian su mensaje al “comparecer” en este nuevo territorio, que establece el museólogo.

En este caso, la problemática común fue la re-visión del panorama de la ciudad de Santiago; ya no sólo se observa la representación de una ciudad, sino un transcurso de tiempo, de historia, de problemas. Entonces deviene no sólo la contemplación, sino el arrobamiento por los nuevos descubrimientos; la reflexión ante contenidos, estrategias plásticas; el devenir de una nación en su capital, hasta llegar a en-trever, en esta anacrónica “conversación”, un suceso antropológico universal.


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2.2.3. Obra de Arte como Campo Metodológico, Viaje y TravesíaSi la obra de arte alude al Hombre que transita (en sus etapas de la vida, en sus “historias”), debería incitar a un recorrido. Es Roland Barthes, quien cambia la noción de “obra” por la de “texto”, pero no como “lectura” a decodificar, sino en tanto objeto que se ve, que se sostienen en la mano y ocupa un espacio.

La obra-texto es un “campo metodológico” (1990), por lo cual se en-tiende que en este fenómeno es clave su dimensión espacial –lo asin-córico, espacio estético, no cotidiano– y así, su entidad cartográfica, nexo con el concepto de cartografía rizomática.

Desde Barthes, la obra-texto es una pluralidad irreductible; no es co-existencia de sentidos, sino paso, travesía …viaje. La obra como cam-po metodológico, es un espacio a caminar, a recorrer y a investigar, en todos sus rincones. Y es coherente con el rizoma, porque:

“(…) está enteramente entretejido de citas, referencias, ecos: lenguajes culturales (…) antecedentes o contemporáneos, que lo atraviesan de lado a lado en una amplia estereofonía.” (Barthes, 1990:77-78).

La obra se busca indefinidamente en la ambigüedad de sus conteni-dos más profundos. “Abrir el Cubo y encontrar la Vida” (1969) de Roberto Matta, por ejemplo –a la cual nos referiremos más adelante con profundidad–, encontraría resonancia con la pieza musical “Así habló Zarathustra de R. Strauss o el film de S. Kubrick “2001 Odisea en el Espacio”, sobre todo en su visión antropológica.

Las obras de arte así entendidas, proponen la incitación de preguntas, que “transitan” provisoriamente entre una y otra, obligando a reali-zar lecturas desafiantes, en “campos metodológicos” que “se demues-tran”, esquivándonos, o haciéndose cargo de su paradoja. Así, la obra está formada:

“por escrituras múltiples, (…) y que unas con otras establecen un diá-logo, una parodia” (Barthes, 1987).

Parodia, paradoja, mutabilidad e incertidumbre revelan algunas de las características de una entidad compleja, como son los “productos” del Arte.


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2.2.4. Obra de Arte…Obra AbiertaEspecialmente pertinentes con el carácter complejo del suceso artís-tico descrito hasta ahora, son los postulados expuestos por Umberto Eco en Obra abierta4. El filósofo plantea que toda obra de arte es “un mensaje fundamentalmente ambiguo”. Es así como su “poética de la obra abierta”:

“tiende a promover en el intérprete actos de libertad consciente, al colo-carlo como centro activo de una red de relaciones inagotables, entre las cuales él instaura la propia forma (…)” (1970:45).

Entonces, el receptor, observador o lector de la obra, posee un rol activo en el establecimiento de vínculos.

En ciertos fenómenos contemporáneos, esta inestabilidad es inten-cionalmente buscada, con la presencia de estructuras que permiten un alto grado de ambigüedad y de intervención activa del receptor. Estas son obras explícitamente inacabadas, donde el autor entrega al intérprete las piezas de un mecano, que él puede rearmar en libertad. Esto último se vincula con la naturaleza del rizoma: que procede según Deleuze “por variación, expansión, conquista y captura”. Se trata de un mapa que debe ser producido con alta capacidad de transformación y enlace, con múltiples entradas y salidas y líneas de fuga, en la peculiar cartografía que puede ofrecer tanto un programa museológico, pro-yecto artístico multidisciplinario, una cátedra de estética o una clase de educación artística en un aula escolar.

Un ejemplo de la apertura –tomada como derecho– en un curso de Historia del Arte, es el intertexto –vinculación– entre la pintura del Romanticismo Nórdico (con la pintura de Caspar David Freidrich), Richard Wagner, “El Origen de la Tragedia” del filósofo Nietzsche, y obras de arte moderno y contemporáneo. La cartografía que surge es producto de un profundo trabajo interpretativo, tras la investigación, la reflexión, el prendamiento estético y la contemplación de ese gru-po de estudiantes.

4 La que puede considerarse el antecedente directo de la estética neobarroca (pos-moderna) desarrollada por Calabrese, según la cual, ciertos objetos culturales contemporáneos participan del gusto común por la inestabilidad, la imprecisión, la complejidad, la mutabilidad, y por una insistente y especial invocación a la intervención productiva por parte del espectador.


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Imagen Nº 2 y 3: Interpretación rizomática de fenómenos de la historia del arte

Reinado del Lector - Estética de la InteractividadEl “reinado del lector” defendido tanto por Barthes como por Eco, surge en la inestabilidad y complejidad de la obra entendida como texto, ya que:


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“existe un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad, y ese lugar no es el autor (…) sino el lector (…); la unidad del texto no está en su origen, sino en su destino (…)” (Barthes, 1990: 71)

Este “lector” le da fin y proyección a la “obra abierta”. ¿Quién puede ser “lector”?Tanto el espectador como el curador de una muestra o concierto; un director de orquesta o coro, el guía de una exposición, el director de una obra de teatro, el docente y sus alumnos, y todo quien se aproxime a un hecho artístico, desde sus distintos grados de bagaje, sensibilidad y cosmovisión.

Ellos no sólo completan la obra, sino que activan sus sentidos, entre-tejiéndolos. “Recorriendo” sus pliegues, establecen nuevas interpre-taciones y re-lecturas para ese “campo metodológico”. Esto sucede acudiendo a la propia intuición estética o a un marco teórico propio5. Esto constituye el antecedente más importante en la consolidación de una estética de la interactividad. En este proceso, esos “lectores” en tanto conformadores, poseen un rol indiscutible en el proceso co-municativo: la “configuración topográfica” de espacios de discusión y reactivación ante el organismo artístico, que en su misma entidad diná-mica e inacabada, reclaman un proceso de co-creación.

En el ejemplo expuesto (rizoma: Friedrich, Wagner, Nietszche), un grupo de alumnos6, se apropian de una problemática de curso, esta-bleciendo puntos de encuentro, creando un diagrama inédito, lleno de matices ante un tema; ellos han conformado un discurso propio, que no han sacado como tal, de ningún libro de estética o de historia del arte; ha sido fruto de su indiscutible “reinado” como “lectores”.

5 Muy importante es considerar que no todas las obras pueden ser abordadas des-de una misma teoría del arte. Éstas debería ser conocidas en amplitud, aunque por convicción el viaje por la obras se haga casi siempre “tiñendo” la urdiembre, de los “colores” o sesgos que le son propios al sujeto que observa y co-crea.

6 Sebastián Alarcón Torres, Jonathan Litvak, Karla Mora, Diego Marin, Diego Barrios, estudiantes de primer año de Bachillerato en Humanidades, Pontificia Universidad Católica de Chile, segundo semestre 2008. Curso Historia del Arte I, desafío: Defensa Solemne de Tema, Docente: Rosa María Droguett Abarca. (Ma).


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Imagen Nº 4 y 5: Interpretación rizomática, tras la universalidad del arte


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Obra – Organismo ArtísticoCuando Eco habla de la obra de arte como un “organismo artístico”7 se descubre otro “hilo” coherente con rizoma, campo metodológico y obra abierta. “Organismo” supone un dinamismo vital, que exige conside-rar su mutabilidad, pero a su vez, su peculiar tendencia a la estabili-dad, hecho extraño frente a la labilidad antes declarada frente al arte. No debe sorprender esta aparente contradicción; ella sólo viene a re-frendar las características ya mencionadas ante el fenómeno artístico, en una estética de la interactividad y la complejidad.

Luego de tan abigarrada presentación de variadas acepciones teóricas ante lo que podría ser la obra de arte, se propone una imbricación gráfica entre ellas, que sintetiza este Fundamento.

Grafíca N° 2: Trabazón de las múltiples acepciones ante una obra de arte

7 “Organismo” se define biológicamente como un ser vivo, formado como un conjunto de átomos y moléculas, en una estructura material muy organizada y compleja. En él intervienen sistemas de comunicación molecular, relacionándose con el ambiente dinámicamente, en un intercambio de materia y energía de una forma ordenada, que tienden a la estabilidad y la conservación del mismo como individuo y especie; el organismo desempeña funciones básicas para la vida: nu-trición, crecimiento, relación y reproducción.



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Fundamento 3: Estética: buscando significancias en el Arte

La palabra “estética” que surge del griego (aisthesis), significa “sen-tir”, “percibir” con los sentidos. Quien primero utiliza este término fue Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762). Para este pensador, la “estética” es ampliamente la ciencia de la percepción en general. Luego con dicha expresión, el teórico alemán significó en el concepto aludido, un tipo de conocimiento sensitivo más perfecto, cuyo objeto propio era la belleza. Es Immanuel Kant (1724-1804) quien confor-ma un discurso más consistente ante la estética, desde la filosofía. Tomando como base el “juicio de gusto” –estético–, Kant intenta de-terminar la naturaleza de lo bello y lo sublime, categorías que se vin-culan respectivamente, con el entendimiento y la libertad.

Pero a pesar que la palabra “estética” tal como la entendemos hoy en día aparece en 1735, los problemas propios de esta disciplina están ya presentes en la antigüedad. Son Platón y Aristóteles quienes estudian inicialmente la belleza y la acción creadora. Baumgarten y Kant entre otros, actualizan esos temas replanteándolos desde su visión.

Otro momento clave en esta síntesis de nuestro tema, se caracteriza por desplazar la reflexión estética desde el objeto bello (la obra de arte) hacia el sujeto que lo percibe (el espectador). Esto da por conse-cuencia distintos cuerpos filosóficos entre los que se cuentan a Des-cartes (1596 -1650), Hobbes (1588-1679), Shaftesbury (1671-1713), subrayando las características psicológicas del observador y su papel en la apreciación de las obras de arte. Ante esta atmósfera discursiva, surgen teorías referidas al “gusto” (Adisson 1672-1704 y Hume 1711-1776). Ante la percepción y el desinterés propio de la creación artís-tica surgen aportes claves a la teoría estética desde Kant, Schelling (1775-1854) y Hegel (1779-1831).

Actualmente los pensadores se interesan desde esta fuente primaria sobre: la creación artística, la naturaleza de la inspiración, las relacio-


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nes entre creación y emoción y el impacto de las obras de arte en el espectador, entre otros.

Sintetizando las breves referencias a los hitos evolutivos de la Estéti-ca, se comprende que ella es una disciplina teórica surgida inicialmen-te de la Filosofía, adquiriendo en las ciencias sociales una progresiva autonomía a partir del desarrollo de diversas líneas de investigación y análisis. Entre sus focos de estudio se encuentran: la naturaleza en todas su manifestaciones (paisaje, cuerpo, micro y macrocosmos…); los productos y manifestaciones culturales y los hechos y creaciones artísticas de carácter individual y colectivo.

Gráfica N° 3: Trama de objetos de estudio de la Estética

Existen diversas perspectivas ante sus focos de reflexión, de lo cual nacen “teorías estéticas”, teniendo más o menos, un objetivo común: realizar un análisis sensible, crítico e interpretativo de los fenómenos, para lograr develar aquello “más allá de lo aparente”: la significancia estética. No se habla de “significado”, pues se trata de un sentido di-vergente, siempre en proceso, abierto y mutable según la activación de los receptores. De allí el sufijo “ancia” que refleja su carácter transi-tivo, que busca y busca, descubriendo huellas de lo que somos, como individuos situados, dialogantes y relacionados.

Si la estética es una disciplina teórico-crítica que posee al arte –indivi-dual o colectivo– como uno de sus temas, se hace preciso concebirla como un sistema abierto y problematizador, análogo a la naturaleza de este fenómeno. Exige unir conocimientos y abrirse a la riqueza


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Fundamento 3: Estética: buscando significancias en el Arte

de la interpretación “en redes”, en permanente dinamismo y auto-rreflexión. Se desarrolla como un organismo, y crece como rizoma, conectando distintos mundos.

Todo ámbito que involucre la construcción que el hombre ha hecho de sí mismo y del mundo que habita, debe ser considerado por la estética: la ciudad, la máquina, los sembradíos y sus cercas, las cons-trucciones y las demoliciones, los lugares patrimoniales y los rincones anónimos; plazas, cafés, malabaristas callejeros; los sucesos cotidia-nos cuando adquieren “borde” y resuenan en el cuerpo, en la mente y el espíritu; la obra de museo y la obra de intervención urbana; la fiesta popular, la animita, el canto a lo humano y a lo divino...

Esta es la extrañeza de una disciplina que se construye desde la am-plitud del misterio humano. De allí su riqueza y sus posibilidades.

Imagen N° 6: Panorámica de algunos de los ámbitos de la estética

El Espejo(Santiago en 100 palabras.

Cuentos 2006)Todas nuestras caras se reflejaban en el vidrio de las puertas del Metro. En eso estábamos hasta que llegamos a la estación donde el locutor/conductor dijo: “Héroes”. Y ahí estábamos todos reflejados en los espejos de siempre, con las caras de sueño de siempre. “Héroes”, dijo, “combinación línea dos”.

Juan Ernesto Soto, 34 años, Viña del Mar.


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Si retomamos la visión de Sir Herbert Read en el nexo esencial entre arte y estética, es preciso recordar que el maestro valora esta activi-dad como un suceso de carácter privilegiado, pues activa: atención, imaginación y razonamiento; y desde el espíritu, penetra lo descono-cido, conducido por la sensibilidad que se acerca a su vez, a esa “luz inimaginable”. Y en esto:

“el crecimiento de la mente constituye un área de conciencia cada vez mayor y esa área se realiza, se hace efectiva y se presenta en imágenes duraderas, gracias a una actividad formativa que es esencialmente es-tética” (Read, H., 1980:38).

Para el teórico británico, el término “estético” abarca dos procesos psicológicos muy diferentes, cuyo primer intento de diferenciación ocurre en el arte del paleolítico: uno orientado a resaltar la vitalidad, el otro dirigido hacia el equilibrio y armonía: lo que conocemos como belleza. Desde Nietzsche, el primero se vincularía con el poder de lo dionosiaco y el segundo con el poder creador de lo apolíneo.

¿Pueden estos principios, ayudar en el acercamiento conceptual a otra problemática: la comprensión de la experiencia estética?

Gráfica N° 4: Algunas de las múltiples vinculaciones de la estética


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Fundamento 4: La experiencia estética: dialéctica de condiciones

Apreciar estéticamente, exige aclarar en qué estado de nuestro ser debemos “estar”, para lograr realmente una apreciación, y de esta forma, procurar una lectura o un develamiento de la obra de arte, tras un “encuentro” verdadero: la experiencia estética.

4.1. ¿Qué es una experiencia estética?

Para los griegos, existen dos modos de conocimiento: aisthesis (cono-cimiento sensible) y noesis (conocimiento racional). Es Baumgarten (s. XVIII) quien vincula estos dos conocimientos, planteando “el conoci-miento estético”.

Los antiguos llamaban “percepción de la belleza” a lo que hoy se co-noce como “experiencia estética”. Ya para Aristóteles, esta tipo pecu-liar de experiencia, debería: provocar un placer intenso, suspender la voluntad y “encantar” al espectador; se origina en los sentidos y en ellos se solaza; se da en distintos grados, incluso hasta el extremo de tolerancia; sólo ocurre entre los humanos.

En el Renacimiento la “experiencia de la belleza” supuso dos actitu-des distintas: la belleza de los objetos atrae cuando el alma es bella; sólo el objeto es el que enamora (embrujo de la belleza objetiva). El Barroco tardío por su parte, reactualizó la teoría platónica de la “ma-nía” y planteó la irracionalidad emotiva, la exaltación, euforia, frenesí y delirio que rodea la experiencia de una obra de arte, tanto en el creador como en el espectador.

N. Hartmann en su “Estética” dice que el concepto de “experiencia estética” se encuentra con el de “intuición estética” y junto a ellas, con el de “actitud estética”, tanto de parte del contemplador artístico, del creador, como del filósofo.


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Más, la estética del siglo XX ha enfatizado la dimensión psicológica del arte y la belleza y la problemática misma de la experiencia es-tética. Además, surgen diversos cuerpos analíticos, derivados de la teoría de la “contemplación de la experiencia interior” (Shopenhauer) –concibiéndola como un “sumergirse en el objeto, llenándose de él y con-virtiéndose en su reflejo”–.

Entre los diversos cuerpos conceptuales se encuentran dos grandes posturas que conectan las teorías del arte y las teorías estéticas:- La teoría del aislamiento, o aislacionismo, que postula la au-

tonomía absoluta de la obra ante su contexto en el momento de hacer aproximación estética.

- La teoría contextualista, que plantea que es preciso considerar el conocimiento más completo posible ante el contexto de un su-ceso artístico, en pos de la experiencia estética.

Dentro de estas dos líneas principales, se desarrolla la teoría de la distancia psíquica, la teoría del desinterés y la teoría gestáltica, entre muchas otras.

4.2. Dos caminos complementarios

Ante el desafío de especificar características y condiciones de una “experiencia estética”, se dan dos grandes visiones aparentemente contrapuestas. Ambas, en complemento, nos ofrecen un panorama más completo, asumiendo la tensión y riqueza dialéctica de su misma naturaleza –que depende de sujetos y objetos muy distintos–, postura que es coherente a la línea argumentativa desarrollada hasta ahora:• Lavisión objetivista parte en el objeto “contemplado” por el su-

jeto, para finalmente terminar en el objeto o fenómeno.• Lavisión subjetivista, se inicia en el sujeto que logra “esa” viven-

cia”, el cual “toca” el objeto o fenómeno, para luego terminar en el mismo sujeto que se “afecta”.

Monroe Beardsley y John Hospers “Aisthetic Experience” (1991)CONDICIONES DE UNA EXPERIENCIA ESTÉTICA

VISIÓN OBJETIVISTA = DESDE EL OBJETO

Katya Mandoky (charla abril 2008 - Instituto de Estética, PUC)“La Experiencia Estética, Testimonio o Delirio”

VISIÓN SUBJETIVISTA = DESDE EL SUJETO


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Estas son las condiciones de una experiencia estética, en un teji-do de ambas visiones.

a) Provocar nuestra atención profunda: el sujeto lo hace concen-trándose en la estructura de un objeto concreto interiorizado, gra-cias a un proceso perceptual y cognitivo. En una actitud extraesté-tica –fuera de la naturaleza de esta experiencia– se consideran dis-tintos aspectos en un mismo objeto, sin el afán de llegar a su unidad. La visión estética se detiene “morosamente” en la totalidad de los rasgos del objeto, buscando interrelacionarlos, percibiéndolos como un todo.

b) Producir una actitud de contemplación desinteresada: Kant lo menciona en su Crítica del Juicio escrita en 1790, llamándolo desinterés estético. Implica una separación afectiva y práctica; una distancia que permite la comprensión más profunda del fenómeno artístico: el interés por la obra en sí y no porque “sirve para…” o “es útil en…”.

Esta contemplación instala un nuevo universo en el imaginario ar-tístico, distinto al puramente objetivo o a lo puramente subjetivo, dándoles una nueva dimensión. La imagen siguiente, grafica este dis-tanciamiento, ligándolo con la visión nietzscheana de lo apolíneo.

APOLÍNEO

RAZÓN Y CONTROLlogosethos

Distanciamineto psíquico

CONTEMPLACIÓN

Absorto de sí

Separación de los sentidos(misticismo)

DiadúmenoAutor: Policleto 430-20 a. C.


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c) Producir una actitud de prendamiento. Para Katya Mandoki, esteta mejicana, este tipo de experiencia puede tener como me-táfora, la adhesión formal y corporal entre hijo recién nacido y su madre: el prendamiento. El sujeto se acopla a una realidad, en un acto que sin serlo –necesariamente– se vincula con la carga emotiva, sensorial, erógena, del encuentro intersubjetivo. Para Mandoki, hay cierta oralidad en la condición de la aisthesis...una condición cenestésica. La imagen siguiente, grafica este prenda-miento, ligándolo con la visión nietzscheana de lo dionisíaco.

DIONISÍACO

ÉXTASIS E INSTINTO

Emoción y sensaciónpathos

“PRENDAMIENTO”

Abierto al mundo

Agudización máxima delos sentidos(erotismo)

Fauno Barnerini220ac.Munich Staatliche Antikensammlungen

d) Lograr –o incitar a– un descubrimiento activo: la acción des-interesada supone una interrelación entre los distintos elementos que están involucrados en la obra (medios expresivos, recursos, técnicas, ideas…) y así, una revelación gradual de cada uno de ellos y sus conexiones. Este tipo de descubrimiento permite la ac-tivación progresiva del fenómeno en su complejidad, teniendo en cuenta la relación sinérgica entre las partes y el todo. Esto se logra, integrando a la vez, entendimiento y sensibilidad.

e) Desencadenar un sentimiento de liberación: se vincula con la apertura a un nuevo modo de ver, liberándonos de las su-jeciones espacio-temporales y de la lógica cotidiana –el sentido cotidiano o “común”–. La liberación se produce al aprehender y establecer –en tanto modo de conocimiento– relaciones nuevas, creativas y sorprendentes.


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f) Poner en juego la integralidad de nuestras facultades: en una contemplación verdaderamente estética, nuestras facultades volitivas, cognitivas y afectivas logran una suerte de síntesis. La acción unitaria de la sensibilidad y entendimiento, produce un es-tado a la vez tranquilizante y revelador, y a su vez, de inquietante plenitud. Esto lo podríamos observar en la obra barroca de Gian Lorenzo Bernini, “Transverberación de Santa Teresa de Jesús”, la que conjuga elementos apolíneos y dionisiacos en una gestalt –uni-dad– de fuerzas creadoras.

DIONISÍACO

pathos

APOLÍNEO

logosethos

Gian Lorenzo BerniniTransverbaración de Santa Teresa de Jesús.Mármol 350 cm.Cappella Cornaro, Santa María della Vittoria, Roma.1647 - 1652.

DiadúmenoAutor: Policleto 430-20 a. C.

Fauno Barnerini220ac.MunichStaatlicheAntikensammlungen


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4.3. ¿Cuál es el papel de la intuición estética?

Se entenderá por intuición estética a una facultad inherente al hombre, que se caracteriza por aprehender de modo inmediato cualidades es-téticas de una obra de arte, un fenómeno estético de la vida cotidiana o de la naturaleza. Integra un sentimiento y un conocimiento intuido, que forman una amalgama ante lo percibido, y hace las veces de in-put, para acceder a una experiencia estética, siendo esta última, tal como se ha desarrollado, más compleja y procesual.

El filósofo alemán Ernst Cassirer, en Logic of the Humanities, distin-gue en la conciencia tres funciones que se interrelacionan en el cono-cimiento de este “animal simbólico”: la función representativa que lo vincula con el mundo exterior –el no yo, el afuera– y así, con las apariciones objetivas y observables; la función expresiva, le permite relacionarse y conocer su propio mundo interno –el yo, el adentro– en diálogo con lo externo, desde la expresión de su profundo ámbito subjetivo.

La función estética, si bien tiene un asidero en las funciones ante-riores, es más que ambas; las trasciende y las dinamiza. Se relaciona con lo objetivo y subjetivo elevándolo de modo único. Desde esta función de la conciencia podemos entender la activación de la intui-ción estética. Ella, por cierto, surge cuando receptivamente ponemos nuestra conciencia en “estado de escucha estética”.

Sobre la intervinculación de las tres funciones de la conciencia, en la “activación” estética, Ernst Cassirer es claro. En su Antropología Filosófica (1965) plantea que ante una obra de arte no se siente una separación entre el mundo subjetivo y el mundo objetivo; más allá de estas dos esferas se detecta un nuevo reino, el de las formas plásticas, musicales o poéticas, y estas formas poseen una verdadera universa-lidad.

En complemento a lo anterior, para Goodman (1976) la distinción entre lo científico y lo estético, es algo arraigado en la diferencia entre el conocer y el sentir, entre lo cognoscitivo y lo emotivo, pero, en la experiencia estética, las emociones funcionan cognoscitivamente y así la escisión antigua se rompe.

La intuición estética, fundamentada desde las funciones de la concien-cia, si bien es innata a todo ser humano, puede y debe ser educa-


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da. Junto a este primer input, la experiencia estética tras ejercicios de apreciación de obras de arte, debe facilitarse a nivel profundo –filoge-nético–. Esto significa que el viaje ha llegado a su fin, “escudriñando” alguno de los pliegues de nuestra especie, en una actitud sensible e intelectiva de “cubo abierto”.

Gráfica N°5: Lo estético: desde las funciones de la conciencia, a la expe-riencia

Acercarse a las profundidades de una obra de arte, es tomar concien-cia de nuestra condición humana, encontrándose en sus raíces “bajo suelo”, con la revelación de nuestro misterio. Allí en los rizomas, se encuentra el fin del viaje.

¿Podríamos cuestionar que este es el eje de todo desafío for-mador del hombre?



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Fundamento 5: La Apertura del Cubo en Roberto Matta: metáfora y guía

Para realizar un completo viaje en y desde la obra de arte, se propon-drá una nueva imagen que hará de “carta de navegación” o “metáfora visual”, conteniendo principios que son a la vez éticos y estéticos. Se pretende con ella, comprender la apasionante envergadura de esta tarea, y el compromiso vital y humanizador que ello implica.

Roberto Matta Echaurren (1911-2002), artista chileno, artista del mundo; lúcido humanista y arquitecto de formación, estuvo cerca-no al movimiento surrealista y ha sido conocido por la historiografía como uno de los iniciadores del expresionismo abstracto, vinculán-dose durante toda su vida con las vanguardias internacionales.

En su cuadro “Abrir el Cubo y Encontrar la Vida” (Museo Na-cional de Bellas Artes, 1969, Colección Permanente de Pintura Chilena), nos enfren-tamos a la tela pintada como introspección proyectiva del micro y el macrocosmos, pro-poniéndonos una nueva forma de relacionarnos con nosotros mismos y con el universo, y así ¡re-situarnos con suma urgencia!

En sus más profundas búsquedas, Matta junto a Onslow Ford, indaga la posibilidad de representar el ojo ciclópeo y frontal, capaz de ver el interior de uno mismo. Así surgen a finales de los ’30 las llamadas Morfologías Psicológicas, con el objetivo de configurar un mapa del ser humano.


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Junto a las “morfologías”, el fenómeno de la “apertura del cubo” en la poética mattiana, se desarrolla como un impe-rativo radical. Ésta se inició en una serie de obras como “El Cubo Abierto” realizado a principio de los años ’50 y otras muchas le siguieron,

hasta mutar el 2000 en el concepto de “embalaje” –análogo al de “cubo cerrado”– que el hombre autoconstruye, limitando su conoci-miento, la percepción de sí mismo y del mundo.

Esta apertura es un riesgo vi-tal y estético, ya que ella es la muestra visible de que las micro y las macro-realidades poseen rincones ocultos por hacer concientes.

Matta dice que este conte-nedor es simbólicamente la caja que encierra aquella parte del ser que nos ha sido encubierta o negada, por quienes no quieren que asumamos plenamente nuestra naturaleza y ejercitemos nuestras capacidades, en el despliegue de la libertad y la potencia imaginativa. El cubo abierto obliga a develar todo aquello que el ser humano sofoca, refrena y oculta.

Este cuadro, como guía y metáfora, apela a despojarse de los límites rígidos, para descubrir la vida de nuestra conciencia; el cambio cons-tante y la energía llena de luz y vibraciones, esperan expandirse, o tal vez contraerse… para luego reanudar un nuevo ciclo.


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Fundamento 5: La Apertura del Cubo en Roberto Matta: metáfora y guía

El cuadro irrumpe cual espectáculo de carga cósmica; con su impacto visual, invade el espacio del espectador para que ingrese en él, recor-dándonos nuestra condición de seres planetarios. Nos posiciona fren-te a polos en permanente juego dialéctico, exhibiendo las paradojas de nuestro interior y exterior. El artista busca una síntesis dinámica entre caos y cosmos; repliegue y despliegue (cerrado y abierto); fuer-za centrípeta y centrífuga; calidez y frialdad; vacío y sentido - luz y oscuridad; orgánico y tecnológico; elevación del intelecto (figura orgánica azul que “sale” del interior luminoso) y la contención de micromundos escondidos.

Es nuestro equilibrio precario; éste nos moviliza al asombro, al placer y al dolor como un “parto” en cruz si miramos su despliegue –lo que recuerda la cruz cristiana, y la visión jungeana de sacrificio con senti-do redentor–, descubrimiento estrepitoso y la absoluta ignorancia; la cruda intelectualidad y al mismo tiempo, la más virgen intuición.

Esta apertura se abre al vivir y morir; mudar renacer, establecer re-laciones simultáneas, el gozo del prendamiento erótico, junto a la contemplación mística: sentir por ejemplo, el germen de un Génesis bíblico o la tensión energética de un Big Bang; un parto existencial, o bajo una ideología hermética, el alumbramiento de la humanidad toda.


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Esta obra como “guía de viaje” por una parte, visibiliza la opacidad, enigma y ambigüedad de las acepciones exhibidas ante “obra de arte”. Por otra parte, nos pone en el ojo maravilloso del huracán: la apertura del ser, en una recreación “cartográfica”; alertas a sí mismos, a la contingencia y a la trascendencia, lo cual es la meta educativa por excelencia.

Desde la “apertura del cubo”, Matta obliga a ejercer plenamente nues-tra naturaleza y ejercitar nuestras múltiples capacidades. Y como “ru-tero” indica que para llegar “allí” –“eso” que se encuentra en latencia, simbolizado o hermético– es preciso abrir los propios “embalajes” de la intuición y la experiencia estética.

Entonces, el hecho artístico asume una nueva metáfora visual: el cubo mattiano en sus movimientos de despliegue y repliegue.

En vinculación con la red de conceptos del Fundamento 2, la Gráfica N° 6 sintetiza sus relaciones.

Gráfica N° 6: La obra de arte como “apertura de cubo”, y sus relaciones conceptuales


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Fundamento 6: El Paradigma de la Complejidad en la apreciación de las artes

Desde el imperativo mattiano antes expuesto, es preciso interpelarse si se puede seguir haciendo educación artística, apreciación y alfabe-tización estética igual que antes. Surge entonces, el Paradigma de la Complejidad como la teoría del conocimiento o epistemología que podría acercarse a la multifacética naturaleza del Arte, asumida en la metáfora del “cubo abierto”. Este modelo está vinculado a cuerpos de conocimiento aparentemente disímiles al mundo del Arte.

Ingresando a la complejidad, no se puede olvidar un peculiar fenó-meno artístico: el juego surrealista llamado “cadáver exquisito”, que gracias al automatismo psíquico logra una creación colectiva, caracte-rizada por la interrelación azarosa de imaginarios individuales. Luego nos encontramos con “duros” cuerpos conceptuales como: la Teoría General de Sistemas (L.Bertalanffy) la noción del pensamiento com-plejo (Edgar Morin), la física cuántica (Heisenberg) y la mismísima Teoría del Caos o Teoría de las Cuerdas, entre otros.

Con el fin de comprender el gran salto de optar por un nuevo modelo epistemológico en torno al fenómeno artístico, es preciso recordar cuál ha sido el paradigma que nos parece, en este marco, insuficiente –mas no totalmente inadecuado– para los objetivos que se persiguen. El filósofo francés Edgar Morin (2001) alude a él como el Paradigma de la Simplicidad, siendo un modelo imperante aún hoy en diver-sos círculos del saber y la técnica. Tuvo su apogeo bajo el modelo racionalista y empirista del siglo XVII y XVIII, reinantes hasta el s. XIX. Una imagen de esto lo ofrece “el mundo del cubo cerrado” al cual Roberto Matta se resiste, por ofrecer un ámbito restringido, en-claustrante y miope, que conduciría a la ceguera en la apertura ante nosotros mismos y el mundo.


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Gráfica Nº 7: Descriptores básicos del Paradigma de la Simplicidad

Paradigma de la Simplicidad

La aplicación al arte, de estos descriptores de la Simplicidad, nos re-mite a la clasificación realizada tradicionalmente –y muy útil para ciertos fines– en el devenir de su Historia, concebida como un sistema coherente, lógico y estable. De hecho diversas teorías del arte –entre ellas la de los Modelos Formalistas y de la Pura Visualidad– realizan un estudio de las obras, como entidad fenoménica observable y com-probable. Un ejemplo de esto es la tendencia a ubicar cuadros, escul-turas, sonatas, motetes, etc., dentro de categorías estilísticas como: Renacimiento, Barroco, Clasicismo, vanguardias del siglo XX, etc., sin evidenciar la ambigüedad de algunos artistas y sus creaciones. Mucho más divergente y problemático aún, cuando se tiende a redu-cir la creciente heterogeneidad y complejidad, en las problemáticas artísticas en la tardomodernidad.


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Para Morin nuestro mundo fenoménico se caracteriza por la com-plejidad, que es un tejido de constituyentes heterogéneos insepa-rablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple (complexus: lo que está tejido en conjunto), condición que también comparte el hecho artístico. Al ser considerado un hecho o suceso, debe ser aprehendido como un tejido de creaciones, eventos, accio-nes e interacciones8.

En la obra “Abrir el Cubo y encontrar la Vida” (1969), se descubre una propuesta de conocimiento multidimensional, que exige acoger simultaneidad de realidades que en su naturaleza contrapuesta (orgá-nica vs. tecnológica, por ejemplo), conviven en un mismo movimien-to: de expansión o concentración (fuerza centrífuga o centrípeta). Se trata de un sersaje o paisaje del ser, que se ofrece como un peculiar modo de conocer. Desde el fenómeno de “la apertura del cubo”, Ro-berto Matta incita a escudriñar el misterio de la naturaleza humana, en su multiplicidad sorprendente y prodigiosa… atrayente, vivifica-dora, pero también peligrosa.

8 La complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo inextricable y la incertidumbre… Por eso se ha necesitado poner orden en los fenómenos, descar-tar lo incierto, de seleccionar en pro de la organización y la certidumbre, ¡para quitar ambigüedad, distinguir, jerarquizar! Lo cual puede producir una peligrosa ceguera en el conocimiento, mucho más si el ámbito de estudio o de acercamien-to sensible es el fenómeno artístico. Ya que este marco epistemológico implica actos de pensamiento colectivo, abierto a lo aleatorio y anacrónico, es un buen sustento, sobre todo ante el arte contemporáneo.

Paradigma de la Complejidad


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Gráfica Nº 8: Descriptores básicos del Paradigma de la Complejidad

En esta gráfica, se reconocen algunos de los descriptores más genera-les de este modelo de conocimiento; busca ser un complemento a la visión positivista de la realidad.

La epistemología de la complejidad implica aceptar: la naturaleza múltiple y diversa de lo estudiado; la interacción y desintegración de elementos diferentes y contradictorios en diversos tipos de unidad; la aceptación del cambio y de lo imprevisto como forma de expre-sión. El pensamiento complejo, por su parte, aspira a desarrollar una actitud integradora del conocimiento que recoge la diferencia y la alteridad del hombre y del cosmos.

Este paradigma, se acomoda a la cualidad rizomática, orgánica y de tránsito de una obra de arte, tras el protagonismo receptivo y crítico del espectador: una cooperación interpretativa entre creador –desti-nador–, obra –mensaje– y receptor –destinatario–.

Y sin abolir la tendencia natural del hombre a organizar, a descartar lo incierto, clasificando y jerarquizando, se abre a la inquietud e in-cesante búsqueda, a la paradoja y a la incertidumbre reveladora del hombre y el mundo del siglo XXI. Este hombre tardomoderno ya no crea ni cree en metarrelatos, como dijo Lyotard, y precisa de un espacio propicio para que se validen las redes que crea en torno a microrrelatos.


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Si la simultaneidad cibernáutica, informática y comunicacional son parte del diario vivir de niños, jóvenes y adultos –donde manejan varios canales abiertos al mismo tiempo, en una realidad caleidoscó-pica–, no podríamos tender a reducir el fenómeno artístico –de por sí especular– a una entidad controlada y estable, en un sistema ídem.

Las tensiones que recoge este tipo de conocimiento consiste por una parte, en la aspiración a un saber no parcelado, ni dividido: el deseo de un saber comprensivo. Esto lleva a desear un saber no fragmen-tario del arte. En la práctica, sabemos que este saber se ha separado artificialmente en “objetos de conocimientos”, en lugar de poner en relieve la dimensión abierta, relacional, inacabada e incompleta del mismo. Esta propuesta de apreciación artística, busca intencionar la relacionalidad del Arte.

El concepto de este sistema abierto, nos permite establecer a su vez una articulación con el de “obra abierta” de Eco y el de “campo me-todológico” de Barthes. El pensamiento complejo se hace presente en nuestra “carta de navegación”, pues enfatiza la dimensión incompleta de los diversos “objetos de conocimiento” derivados del encuentro con las obras.

La presencia base del Paradigma Complejo en una metodología de apreciación y educación estética, pasa por el tránsito constante “ha-cia nuevas preguntas”, considerando el carácter “metateórico” de la complejidad:

• Enlaaperturaalaincertidumbre,estoesalaincapacidaddealcan-zar certezas, de concebir un orden absoluto evitando contradic-ciones. Esto significa la convicción que de la obra como realidad observada, depende el método de interrogación que utilicemos (Heisenberg); influirá en la apreciación, qué es arte para nosotros –y en ello nuestra valoración de buen o mal arte, de belleza, de su-blimidad, etc.– y bajo qué paradigma nos aproximamos al hecho: racionalista –de la simplicidad– o complejo.

• Todaslasobrasentanto“campometodológico”u“obraabierta”,son causadas y causantes, y subsisten por un lazo natural y sensi-ble que liga a las más alejadas con las más diferentes.

• Larealidadartísticaescomplejay,entantodiscursoqueseinde-pendiza incluso de su creador, es capaz de autogenerarse y autor-


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ganizarse; es heterogénea e interconectada, sin límites definidos; está constituida por el fenómeno observado y el proceso de obser-vación, siendo absolutamente impredecible.

El arte reafirma su carácter eminentemente abierto, provisorio e in-cierto, dejándonos un maravilloso espacio a los “lectores”.

El filósofo aludido, enuncia tres principios que permiten pensar en la complejidad aplicada al fenómeno artístico:

a) El Principio Dialógico. Es aplicable a toda organización vivien-te, que necesita de otros de su misma población para existir, de-sarrollarse y mantener su especie, lo cual se relaciona con el con-cepto de “organismo artístico” (Umberto Eco), donde las obras de arte no son entes aislados, sino que forman parte de “colectivos” o conjuntos de naturaleza dialógica. En las intertextualidades o vinculaciones, mantienen su dinamismo, y “abren” diálogos más allá de los contextos que le dan origen.

Dentro de este Principio, cabe toda posibilidad de contrapuntos entre creaciones de distinta naturaleza, tiempo y espacio, en pos de una mayor profundidad interpretativa. Un ejemplo de esto es la vinculación entre el Huevo Cósmico de El Bosco y “El Niño Geopolítico mirando el nacimiento del Hombre Nuevo”. En un tiempo cero del planeta, Salvador Dalí simboliza el renacimiento arreal y cósmico de un “nuevo hombre” –y así una nueva humani-dad– surgida desde América Latina.


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Otro ejemplo, lo exhibe “La Gioconda” (1503-1506) de Leonardo Da Vinci (1452-1519), pues no sólo se vincula con una con-cepción de hombre –ya que para el genio renacentista del quatrocento y según el his-toriador Ernst Gombrich, es un arcano más de la naturaleza– sino se vincula rizomáti-camente con una suerte de “prodigio” de la física, en la vibración infinitesimal del color logrado en el sfumato.

De esta manera, la obra dialoga con la antro-pología, la física, la óptica y los secretos prácticos de la pintura, todo lo cual consta en el Cuaderno de Notas y Tratado de la Pintura del maestro italiano.

b) El Principio Hologramático. Trasciende el reduccionismo que no ve más que las partes y al holismo que no ve más que el todo. Pascal ya lo había expresado: “no puedo concebir al todo sin con-cebir a las partes y no puedo concebir a las partes del todo sin concebir al todo”. A partir de esto, se puede enriquecer el cono-cimiento de las partes por el todo y del todo por las partes, en un mismo movimiento productor y creador de conocimientos.

Imagen N° 7: Aplicación del Principio DialógicoDIÁLOGO O CONTRAPUNTO

EL BOSCO DALÍ

“El Niño Geopolítico mirando el Nacimiento del Hombre Nuevo”

(1943)Una mujer muestra a su niño la nueva

cultura americana.

“EL HUEVO CÓSMICO”Panel Cerrado de “El Jardín de las

Delicias Terrenas” (1504)La Creación en el matraz alquímico.


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Por ejemplo, “La Pietá” de Miguel Angel Buonarotti (1475-1564) no puede sólo observarse como una totalidad materna y contenedora. La Virgen con Cristo yaciendo en sus brazos, ha sido transfigurada cor-poralmente (“caderas-cuna” en un espacio circular, formado por un “cuerpo-manto” que son su base real y simbólica) para acoger a toda la humanidad caída. Pero más allá aun de la observación de esta obra en su gestalt –totalidad– es preciso detenerse en la paz de los rostros y la serenidad inusual de María ante el dolor.

Toda relación entre hombre –dios y madre– humana, se vinculan no simbióticamente sino en un dinamismo revelador: la línea de apertu-ra que realiza el cuello caído de Cristo y la estabilidad de la Virgen, forma una cruz –como unión de lo humano y lo divino– pero invir-tiendo la lógica de los ejes: María hace de eje vertical - sostenedor, mientras Cristo descansa su humanidad sobre su regazo.

Imagen N° 8: La Pietá, en fotografías de Robert Hupka (marzo-abril 2000)

c) El Principio de Recursividad Organizacional. Se ejemplifica con la imagen del remolino, pues es a su vez producido y produc-tor, causa y efecto. Este principio es también aplicable al ámbito sociológico: si la sociedad es producida por las interacciones entre individuos, una vez producida retroactúa sobre los individuos y los produce.


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La recursividad rompe la lógica de causa y efecto, lo cual puede fun-damentar la ruptura de la linealidad en un diagrama, ejercicio o mo-vimiento interpretativo de la historia del arte y de fenómenos artísti-cos, en un espacio de “puesta en valor” como lo puede ser un teatro, un festival, la calle, o una cátedra de temáticas afines.

Por ejemplo, si estudiamos una obra categorizada por la historiogra-fía como neoclásica, “La Muerte de Marat” de Jacques Louis David, se abre a la paradoja del Romanticismo; es causa y efecto a su vez, del profundo compromiso revolucionario de David, reflejando su interés de incidir efectivamente en los destinos de la Revolución Francesa. Luego de esta obra, el pintor francés adscribe a la causa napoleónica, por lo cual no podría afirmarse que esta obra es “bisagra” al Roman-ticismo –que linealmente la sucede– Si bien en un antecedente a esa corriente estilística, no lo es en la obra posterior de J.L.David. Es así como este cuadro no es causa ni efecto directo del Romanticismo, pero cuestiona la idea que lo romántico reacciona ante lo neoclásico.

Si bien sus medios expresivos la podrían reafirmar como neoclásica –el uso de la luz cenital (foco “desde arriba” que diviniza la escena y el personaje), el dibujo por sobre el color y el cuidado realismo– es innegable su “extrañeza”, pues convive con el dramatismo, el com-promiso y la expresión sublime y desbordante de sentimientos, bus-cando empatía con el espectador, propio de lo romántico: en esta obra conviven corrientes aparentemente opuestas e irreconciliables.

Imagen N° 9: Un ejemplo de Recursividad

Jacques-Louis David (1748-1825)

“La muerte de Marat”, 1793. Óleo sobre tela 162 x x128 cm. (Musées royaux des Beaux-Arts, Bruselas)


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Desde su paradoja, este cuadro ¿es causado por el germen romántico en la mente y la acción del “neoclásico” J.L. David? Bien decía Keneth Clark que en todo pintor neoclásico vive uno romántico, en una re-belión subterránea y poderosa.

La visión historiográfica de Clark, en coherencia con la Recursividad, propone “ablandar” las fronteras de categorías ordenadoras y a veces rígidas, donde los períodos y sus circunstancias en la historia del arte se encuentran secuenciados en una linealidad “ideal” de causa y efec-to. Este Principio no borra la secuencialidad, que en algunos casos “funciona”, sino que permite la coexistencia de “contrarios” y nos pone observante frente a causas y efectos de “ida y vuelta”: artistas y obras que se influyen mutuamente.

Otro aporte de Edgar Morin, clave en la educación del siglo XXI, es el llamado “conocimiento o pensamiento complejo”. Percibiendo la crisis del conocimiento, plantea un saber multidimensional y com-prensivo de la realidad, desde el axioma que formula la imposibilidad de un conocimiento omnicomprensivo del hombre y del mundo. Esta mirada es a su vez, coherente con las características de la obra de arte como entidad compleja y con la actitud estética desde este paradigma teniendo a la “apertura del Cubo”, como una metáfora de conocimien-to multidimensional, que exige acoger simultaneidad de realidades incluso en su naturaleza contrapuesta.

6.1. Vitalidad y Belleza: tensiones y síntesis

Posicionados en el Paradigma de la Complejidad, que acoge tensiones y ambigüedades, se revalora una dialéctica que surge como otro cami-no de aproximación profunda a lo humano en el arte. En “Imagen e Idea” (1980), Sir Herbert Read plantea que “vitalidad” y “belleza” se han sucedido en la historia del arte desde el paleolítico hasta la actualidad.

Recordemos que según H. Read, el término “estética” incluye dos procesos psicológicos muy diferentes, cuyo primer intento de dife-renciación ocurre en el arte del paleolítico, uno orientado a resaltar la vitalidad, y el otro dirigido hacia el equilibrio y la armonía de la belleza:

“La contemplación de la belleza sustrae a la sensibilidad de la presión de la vida, del propósito intencional del símbolo hacia un estado de


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animación suspendida, hacia un estado de serenidad. Podemos imagi-narnos una obra de arte ideal en la que la vitalidad y la belleza estén plenamente presentes y perfectamente equilibradas; tal vez se vivía este momento al pintarse el bisonte de Altamira (…)” ( 1980:38)

Imagen N° 10: Equilibrio entre vitalidad y belleza

Uno de los principios que ha sido asociado a la belleza, es el de orden y equilibrio. El principio de composición más obvio que se descubrió fue el de simetría, pues el hombre lleva ese modelo en su propio cuerpo, y objetivamente en el cuerpo de los animales. La simetría se ocupó concientemente en el neolítico, colocando un animal frente a otro. Otro ejemplo lo encontramos en Sumer y en la Puerta de los Leones en Mecenas.

Lo importante es entender la captación estética del equilibrio asocia-do a la belleza; descubierto en la evolución del arte geométrico, se desplaza instintivamente al arte figurativo, con resultados estéti-cos satisfactorios. El artista sume-rio, coordinando imágenes para su propósito narrativo, sintió que esa forma era la adecuada, sobre todo en el uso de un recuadro,

Bisonte, Cueva de Altamira, España. Región Franco Cantábrica. Paleolítico


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que confina la escena en un espacio artificial (el espacio rectangular de la plancha o el espacio separado –como las viñetas de un comic– que en las estelas separaban “historias” y nos proponían ya tiempos y espacios simultáneos). Lo mismo se observa en la pintura mural del antiguo Egipto. Incluso podría preguntarse: ¿no nos encontramos ante los precursores del “cuadro”?

Es así como la composición en la historia del arte surge como conten-ción, racionalidad ordenadora y disciplina autoimpuesta. Para Read, aquí, lo vital se somete a lo abstracto, la imagen al concepto. Su unión es la clave de toda composición pictórica; esa unidad que es funda-mental en una obra de arte compleja.

Pero las leyes de la composición surgen por una parte de una necesi-dad biológica –propia de un desarrollo evolutivo de funcionamiento sensomotor– que subyace en la percepción ordenadora y la coheren-cia de la visión, y, por otra, por tratarse de un orden de naturaleza intelectual, según el maestro británico nace de un proceso intuitivo. Ante este tópico y citado por Read, Bergson decía que:

“el artista no tenía conocimiento de las cosas, sino sólo de relaciones. En una obra de arte, el artista abandona la corriente de la vida para reconstruir un sistema orgánico de relaciones. Lo que existe no es ya el objeto, sino el objeto disuelto en un esquema que fija alguno de sus aspectos arbitrarios” (Read, H., 1980:69).

Lo planteado por Bergson es cierto para la “composición”, que duran-te muchos siglos fue la esencia de la obra de arte, pero no es igual-mente válido para las obras modernas ni contemporáneas.

Por su parte el vitalismo es para el teórico inglés, la “fuerza misma de la vida”, y como tal puede manifestarse en forma antropomorfa o zoomorfa, y aun en decoraciones abstractas, siendo característica del arte tribal; y donde los ritos mágicos se encuentran asociados con la vida humana o animal, es la vitalidad más que la belleza, la cualidad estética dominante.

En rizoma, Read alude a manifestaciones artísticas modernas, bus-cando una conexión más allá de tiempo y circunstancia; revalora el vitalismo como un reto al nihilismo en el arte y a la desesperación producida por las sofisticaciones del idealismo o del intelectualismo.


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De esta manera, la belleza se libera de las sujeciones del gran templo de la Grecia clásica, separada de las fuentes de la vida:

“La vitalidad como factor estético ha vuelto a aparecer en todo su in-controlable poder en el arte moderno: La belleza –ha declarado Henry Moore– no es objetivo de mi escultura… Para mí una obra debe tener en primer lugar una vitalidad propia… una obra puede tener energía reprimida, una intensa vida propia, independiente del objeto que repre-sente“ ( Read H., 1980:40).

En la historia del arte la dialéctica entre vitalidad y belleza, podría vin-cularse también con el juego constante entre un polo de creación y comprensión más racional –que obedecería a un paradigma empírico racionalista– de la simplicidad, y un polo de creación y comprensión visceral, emotivo, erótico, pulsional.

El mismo maestro británico reconoce la vinculación de estos princi-pios con las dos fuerzas opuestas que Nietzsche en “El origen de la tragedia” consideró como base del arte griego y que podría extrapo-larse a todo fenómeno creador. La pulsión a la belleza estaría asociada a lo apolíneo –y la supremacía del logos– y la vitalidad a lo dionisiaco –y la supremacía del pathos–. A pesar de esta oposición, ambos han convivido en la creación artística, en el conjunto de obras de un pe-ríodo –o categoría estilística–, incluso en la poética o cuerpo de obra de un mismo artista.


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Pero Read aclara que la “fuerza formadora” de lo apolíneo se contra-puso a la “voluntad ciega, afiebrada y frenética, salvaje y destructora, sin entrever una posibilidad de síntesis entre ellas”. En este modelo teórico propuesto, las contradicciones son posibles y se descubren diálogos entre energías aparentemente irreconciliables:

“En una verdadera síntesis las dos fuerzas opuestas deben ser iguales, y han de conciliarse en una unidad mayor que cualquiera de las dos. [tanto] La vitalidad como la belleza, son autosuficientes como principios estéticos” (1980:70).

A veces ha primado vitalidad y otras belleza, sin que esto se encuentre exento de lucha. Es así que se observan, sin que incomode la aparente contradicción, creaciones vitales y apasionadas junto a otras de gran control mental e intelectualización, en una misma circunstancia, eta-pa o artista.

Dos ejemplos en la coexistencia de logos y pathos lo exhiben:

- el artista del cinquecento Miguel Angel, desde un humanismo des-carnado y expresivo de nuestro drama;

- y el pintor neoplasticista Piet Mondrian. Este último, bajo las en-señanzas de la teosofía, hace posible una amalgama de ambas fuerzas; su profundo afán: representar simbólicamente la transmi-gración de las almas y la refundación de la humanidad, desde la esencia de aquellos principios que dieron origen a todo lo creado.


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Si bien la belleza nunca ha perdido su posición, en tanto:

“manera con la que el hombre expresa las intuiciones de la forma que elevan su ser sobre el caso y la accidentalidad circundantes. Pero la serenidad alcanzada de este modo no bastaba; siempre quedaba un atosigante sentido de lo numinoso, de un mundo más allá del mundo de la sensación inmediata, de un reino trascendente. La aprehensión de ese reino dentro del terreno de la conciencia humana sería la siguiente aventura” (Read H., 1980: 71).

Mondrian representaría, según la mirada de H. Read, al artista que tiende a lo numinoso y trascendente, tras la síntesis de ambas fuerzas creadoras.

Imágenes N° 11 y N° 12: Coexistencia de logos y pathos en un mismo artista


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“Las flores ejemplifican la muerte y renacimiento en la transmigración de las almas”.

Piet Mondrian

Crisantemo muriendo, 1922.

“árbol” “Composición en amarillo y azul” 1935.Organización a partir de una retícula

La aventura a la que invita Herbert Read, podría arriesgarse tras una propuesta de aproximación desde la complejidad.

6.2. Apreciando en Contrapunto

Una propuesta metodológica desde la complejidadRevisando un programa de junio del 2008, La Belleza de Pensar (UC Televisión), conducido por Cristián Warnken, en conversación con el director chileno de orquesta Eduardo Browne, se descubre una aproximación a obras musicales, estableciéndose sorprendentes re-


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laciones. Luego de sus referencias a la obra de Gustav Mahler, sobre todo la 5a Sinfonía, destacando la potencia épica de los violoncellos, fue imposi-ble no recordar los vórtices del pintor romántico inglés William Turner. Más adelante vinculó al Mozart innovador de “La broma musical”, y la parodia de lo serio en la poesía de Rimbaud.

Finalmente llegó a la música de Los Beatles, deteniéndose en el tema “Penny Lane” (1967, crea-da por Paul Mc Cartney y John Lennon). Browne condujo la au-dición de tal modo que más allá de un minuto y medio de escu-cha, el tema musical impacta con el ingreso de –tal como lo mencionó el director– “una trompeta de Bach”. De esta manera, no sólo se cita la música barroca, sino que transfigura un tema musical popular en una obra de maestría sin igual.

Si se entiende el arte como un fenómeno interrelacionado, y se apli-can los Principios de Recursividad, Hologramático y Dialógico, cual-quier ejercicio crítico-estético, debería tensionar realizando un traza-do interpretativo de líneas divergentes.

Estamos hablando de una suerte de “contrapuntos” 9.

9 El concepto de Contrapunto se aplica por primera vez en el circuito artístico-cul-tural chileno, en la exposición organizada por el Museo Nacional de Bellas Artes “Contrapunto entre Valenzuela Llanos y Enrique Zamudio” (2004), el primero un maestro de la pintura chilena del siglo XIX y el segundo, un artista visual contemporáneo. El curador provoca un diálogo entre ellos, en torno al fenómeno del paisaje, tensionando dos tipos de aproximación: la “mirada” de Llanos ante el “vistazo” de Zamudio. Los artistas en la dimensión anacrónica de la muestra, se “encuentran” en torno a temáticas paisajísticas comunes, como el espino chileno, pero con medios expresivos y estrategias plástico-visuales diferentes. Más allá de un ejercicio meramente teórico, “contrapunto” se propone como un ejemplo válido para el conocimiento dinámico del arte nacional y también universal; es además una incitación a la ruptura de la dicotomía y la linealidad.


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Si se revisa la etimología de contrapunto –punctus contra punctum– desde la música resuena “nota contra nota”. También se refiere a un punctum temporis, pues marca, señala un instante desde donde se dialoga… se vincula. Desde este aspecto, esta metodología de aproxi-mación a las artes se entenderá como un método comparativo o de términos opuestos o distintos. En la diferencia o la similitud, surgen formas de relación y conocimiento absolutamente insospechados y originales, que se articulan o desarticulan a partir de un tema o con-cepto dado. En este afán por unir lo aparentemente distante, surge una nueva oportunidad por comprender y ‘ver’ aquello… que esperaba la mirada receptiva y recreadora del espectador.

Esta metodología de apreciación se enuncia como una estrategia analítica-crítica entre punctum, y está constituida por instrumentos metodológicos válidos para asumir el ejercicio de interpretación, re-lectura y apreciación artística en un ámbito complejo, formando ri-zomas.

Contrapunto exige, metodológicamente hablando, establecer diver-sas articulaciones en torno al hecho artístico, estableciendo relaciones atemporales o asincrónicas (rompiendo la lógica del tiempo cotidiano) y asincóricas (rompiendo la lógica del espacio cotidiano) en diversas intertextualidades (vinculaciones entre obras en tanto texto… entre obras y otros cuerpos de conocimiento, como teorías científicas, li-bros religiosos, corpus ideológicos). Se busca agudizar y ampliar las posibilidades interpretativas y enriquecer la experiencia estética, tras relaciones originales y agudas.

El sustento de la estrategia de Contrapunto se encontraría en el s. XIX, donde el arte en general aparece como un territorio de cierto caos/ordenado, haciéndose difícil comprender dicho fenómeno. Ellas exhiben opciones reflexivas, códigos y lenguajes ante ‘obras de arte’ que ‘aguardan’ en la atemporalidad de edificios, instituciones y me-diaciones académicas... hasta el momento que despiertan –aunque sea por un instante o para luego morir–. Este despertar se produce tras la ‘mirada’ de un espectador, quien las reactiva.

Esta metodología tiene el propósito de trascender la estrategia histo-riográfica tradicional y a cambio, se explicita una clave interpretati-va en coherencia con la aproximación conceptual que se ha dado al


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ARTE: el ejercicio crítico estético como un movimiento dinámico y multivinculante, análogo a la complejidad del hombre.

Es así como esta operación interpretativa del ejercicio estético, devie-ne en una serie incalculable de “actos rizomáticos” de fronteras impre-cisas y borrosas; sucesos discontinuos e impredecibles, enlazados en un trazo común, abriéndose a la infinitud del conocimiento, desde el diálogo de alteridades –de “otros”–: otras voces, personas, discursos, cosmovisiones.

Imagen Nº 13: Contrapunto entre dos obras visuales, propuesta 1

La obra de la izquierda es “El Niño Enfermo” de Pedro Lira (óleo so-bre tela) y la obra-puctum de la derecha es una obra de la serie de las “Barricadas” de Alberto Pérez, artista también chileno del grupo Sig-no, con una creación de técnica mixta (imágenes en collage y madera autopresentada).

Estas imágenes muestran la articulación de un diálogo entre dos obras, que constituyen territorios de estrategias visuales muy distintas, pero que comparten un tema común: la pobreza, sus dolores y consecuen-cias. Este contrapunto ingresa a espacios arreales de intimidad, donde se oculta: precariedad existencial, aniquilación de la identidad, me-noscabo de la dignidad … límite de humanidad.


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Frente a la problemática de la humanidad caída y degradada, ten-sionada entre la vida y la muerte existencial, se propone un diálogo complejo entre el clásico descendimiento del escultor chileno Virgi-nio Arias de finales del siglo XIX (que cita a su vez la famosa escultura “La Pietá” del genio del Renacimiento italiano, Miguel Angel) y “La Pietá” del artista conceptual chileno Eugenio Dittborn.

Cristo sostenido amorosamente en la paradójica frialdad del mármol blanco, y un boxeador contenido por las rojas entrañas maternas de una pantalla de televisor (feroz ironía), nos hace reflexionar sobre la cercanía o la distancia frente al destino humano. Ambas obras en diálogo y visión hologramática, adquieren aún más relevancia en el presente. Al ponerlas en contrapunto, se potencia el impacto en el espectador; se facilita la contemplación o el prendamiento, incitando un mayor y más sensible nivel de apropiación, y análisis en pos del imaginario universal.

Y si establecemos relaciones entre estas obras visuales y la música, re-suena la ironía semántica (de contenido y sentido) con la Sinfonía N° 2 “Resurrección” de Gustav Mahler, por su visión romántica de la inal-canzable posibilidad que la humanidad se “cobije” en una fe que le de-vuelva la confianza en la pervivencia espiritual y que alivie su angustia

Imagen Nº 14: Contrapunto entre obras visuales, propuesta 2


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de muerte. En el primer movimiento “Totenfeier” (Funeral, Ritos y Exe-quias) con intenso dramatismo lírico, queda de manifiesto el clamor de grandes preguntas: ¿por qué he vivido?, ¿por qué he sufrido?

6.3. Música y Artes Visuales: un nexo de virtualidad

“MurmulloTan rápido llegó la noche, se entronizó en las cosas, despojó la esplen-didez de las frutas. No. En la casa se alberga el canto. Es tan suave: para escucharlo es necesaria la oscuridad de la noche. Es menos que un murmullo, una caída de hoja; es menos que el plegar de mis labios. Este canto es hermoso y oírlo es nuestro secreto”.

(Luis Droguett Alfaro, poeta chileno, “Lo Más Secreto”, 1979)

Otro ejemplo de cómo se puede aplicar el Paradigma de la Comple-jidad en el campo de la educación estética y artística, es el nexo vital entre artes musicales y visuales. Los puntos de contacto entre las dis-tintas disciplinas artísticas –como ya se ha mostrado en este texto– son innumerables.

Es W. Kandinsky en “De la Espiritualidad en el Arte”( 1912) quien ya plantea la vinculación estrecha entre estas expresiones artísticas. Él sostiene que la literatura, la música y las artes visuales:

“se apartan del contenido sin alma de la vida presente y se vuelven hacia todo cuanto facilita la libre expansión de las tendencias y aspiraciones inmateria-listas” (1967: 52). El artista y teórico encuentra que en el arte abstrac-to, la palabra, el color y el sonido valen por su vibración interior, que “habla al alma, y es el único lenguaje que ella puede entender” (108).

Esto se liga con los planteamientos de Susanne Langer, discípula de Ernst Cassirer, en su libro “Los Problemas del Arte. Diez conferencias filosóficas” (1957). Para la filósofa, una obra de arte presenta el sen-timiento –todo aquello que puede sentirse– para nuestra contempla-ción, haciéndolo visible, audible o perceptible de otro modo: a través de una aparición simbólica. Pero la forma artística es congruente con las formas dinámicas de nuestra vida sensorial, mental y directamen-te emocional.

Es así como la “vida sentida” –como la llamaba Henry James– en es-tructuras espaciales, temporales y poéticas, son imágenes del senti-miento formulado de modo peculiar para nuestro conocimiento.


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Sobre la música, Langer alude a un “tiempo sentido”, lo que en artes visuales equivale a un “espacio sentido”. En uno, el tiempo es una es-pecie de voluminosidad, complejidad y variabilidad, distinta al tiem-po métrico: se trata de la expresión del tiempo vital sentido interior-mente como tensiones somáticas, emocionales y mentales. En otro, el espacio virtual es llamado una ilusión primaria –considerado por la pensadora como el espacio pictórico de todo cuadro– de tensiones de vida y de relaciones orgánicas, lo cual no está presente en el espacio real para la filósofa.

Las formas de la música, son “formas sonoras en movimiento” –“tö-nend bewegte Formen”, según Hanslick–; sus materiales son los sonidos de cierto tono y sonoridad, combinación tonal y longitud metronómica… los que deben, en la creación, quedar totalmente ab-sorbidos en la totalidad de la ilusión que crean. Metafóricamente asu-men la “aparición” de “colores”, “espacios”, tensiones y resoluciones, tonos de pausa, vacío, comienzos y fines, que poseen su contrapar-tida en las artes visuales: más allá de la mera estructuración formal o composicional y la opción cromática: está en sus tensiones internas, logradas por el lenguaje de la visualidad hecho virtualidad plástica.

Las artes visuales crean espacios arreales, apariciones expresivas que trascienden colores y formas. También la música posee una ilusión primordial: la apariencia de movimiento; una melodía se mueve, en una sugerencia de flujo y dinamismo, que sólo existe para el oído. Obras musicales y visuales crean y expresan una virtualidad revelado-ra; es una experiencia vital, más allá de sí mismos: de lo humano y de lo divino; de nuestro microcosmos y del macrocosmos; del individuo y la sociedad; de lo solemne y lo aparentemente insignificante; de lo inmanente y lo trascendente … todo en su misterios y avatares.

Es así como la sustancia de ambas manifestaciones creadoras, se constituye en un espejismo revelador; ellas se concretan en tiempos y espacios estéticos, organizados mediante formas equilibradas; con relaciones dinámicas, tensiones y resoluciones que son más que lien-zo y pintura, duración y ritmo inmateriales, melodías y silencios; no son meros movimientos vibratorios, sino vastos e inabarcables mo-vimientos lineales, armonías ascendentes, ritmos que distan de las oscilaciones físicas.


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Es así como el tiempo virtual es en música, lo que el espacio virtual es en las artes plásticas y visuales, “es decir, su substancia misma, orga-nizada por las formas tonales que lo crean” (Langer, S, 1966: 48). Se alude entonces a una forma siempre dinámica, ya que toma de lo vivo su principio fundamental: contiene procesos orgánicos, en perpetua ges-tación y reemplazo, como toda célula y tejido…

Desde la vinculación de arte y biología, como así mismo la explici-tación que el objetivo del arte es la penetración y la comprensión de la vida esencial del sentimiento, se sintetizan gran parte de las ideas filosóficas de Susanne Langer sobre los problemas del arte. Esto se encuentra imbricado con los postulados de Sir Herbert Read.

¿Cómo negar que la música se advierte reveladora desde la mirada del cuerpo del “otro ojo”, que vibra en tensiones arrreales? Y ¿cómo negar que la construcción de una obra plástica o visual (desde la de mayor mimesis –o cercanía con la realidad– hasta la de mayor carga conceptual o abstracta) es mucho más que un juego de vinculaciones entre luz, color, forma y espacio?

En música y visualidad artística, ocurren tensiones vitales entre el ámbito de la obra y el espectador, entre los materiales y la idea. Se trata de un ritmo de silencios y chirridos, de zonas que “hablan” o murmuran su sentido, de medios expresivos que “hablan” entre sí y “conversan” con el receptor.

Para el poeta chileno Luis Droguett Alfaro, su encuentro con Beetho-ven en la Sonata N° 2, se da sin distinción desde la escucha y la visión interior, siendo ambas ilusiones profundas que tocan y remecen lo más profundo de su alma:

“ (..) Me traslado a la esencia misma de la música. No importan las cosas, las asperosidades. La música construye la perfecta armonía de lo hondo y lo refinado.Aquí está el Amor en un celaje de melodías que se entretejen en un contrapunto venido de las entrañas de un sordo.Se está escuchando el ritmo de su corazón.Se está en oración ante su propia desgracia (…)”

(Luis Droguett Alfaro, Lo más Secreto, 1979)


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6.4. Cartografías y Diagramas: la metodología al extremo

Extremando las posibilidades de la metodología enunciada, y reto-mando las diversas caracterizaciones de la obra de arte, un grupo de estudiantes de un curso universitario, toman el desafío de establecer cartografías rizomáticas y contrapuntos disímiles entre obras y fenóme-nos estéticos de la vida cotidiana.

6.4.1. Presento el proyecto “Microcosmos Urbanos, conexión con los sentidos”. Pía Carozzi analiza la doble condición de la ciudad: física y simbólica, y hace un contrapunto entre los espacios marginales de la ciudad contemporánea y “Urban Latin Arpilleras”, de El Monte y el fotógrafo Patrice Laubon (2006). Por su parte, Karina Carrasco vin-cula la obra teatral “Violeta Parra: al centro y de la injusticia” (2008) y “A mi ciudad”, del grupo musical Santiago del Nuevo Extremo. Claire Valette, en su texto “La ‘mise en abysme’ del espacio público urba-no”, relaciona la obra fotográfica “Paréntesis en el espacio urbano” de Romaní Zivy (2008) y los encuentros de conversación propiciados por el Café Literario de Providencia. Y en tensión con lo anterior, Nico Kliwadenko en “La improvisación como espacio de conversa-ción”, contrapuntea “Evening Song” de Ben Goldberg, John Schott y Michael Sarin (2006), y los espacios que el urbanismo ha propiciado en pro de los re-encuentros entre personas, en nuestra ciudad10.

6.4.2. Tras un desafío similar, otro grupo crea un proyecto llamado “Intertexto”, extremando las posibilidades de crear diagramas y rizo-mas de múltiples entradas y salidas: un microcuento y diversas obras visuales de arte moderno y contemporáneo, comparecen en este tra-bajo. Es tal la pasión de su afán, en pos de una riqueza de matices y reinterpretaciones –aplicar en extremo esta metodología educativa y estética– que crean un blog de intercambio y lo dejan a disposición del ciberpúblico11.

10 Se trata del curso “Fundamentos de la Estética” , segundo semestre 2008, dictado por el Instituto de Estética, Facultad de Filosofía, de la Pontificia Universidad Católica de Chile por la Profesora Rosa María Droguett Abarca.

11 http://estetasfundamentales.blogspot.com/ Sus integrantes son: María Trinidad Cruz, Carolina Egaña, Cristián Ramírez, David Mella, Emilio Araya, Fernanda Alarcón.


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6.5. ¿Educar en la complejidad?: una invitación

Luego de los seis Fundamentos desarrollados, se descubre en la base epistemológica de la complejidad, la posibilidad de enunciar una es-trategia metodológica en coherencia con la propuesta teórica entra-mada en el texto.

Se trata de una invitación a revisar desde dónde se educa frente al he-cho artístico. Y desde esa revisión, el desafío es descubrir cómo desde la metáfora de la “obra de arte como árbol” y luego, en el imperativo formador de la “apertura del cubo” –y las mismas condiciones que el arte por su naturaleza reclama– es posible reubicarse en el paradigma que nutre esa labor (Ver Gráfica Nº 9)

Gráfica Nº 9: cambio de paradigma en la alfabetización ante una obra de arte

ENSEÑANZA POSITIVA Y TRADICIONALen la creación y apreciación de las ARTES

ENSEÑANZA COMPLEJAen la creación y apreciación de las ARTES

Es así como un Modelo de conocimiento “positivista” de aproxima-ción y apreciación de las artes, deviene a una “apreciación compleja de las artes”, junto a la malla de ideas y reflexiones desarrolladas en este libro.

Esta última Gráfica N° 10 retoma el objetivo principal de este libro: reflexionar en la actualidad, en torno a Cómo acercarse a una obra de arte, y en coherencia con lo anterior, lo más importante: cuestionarse cuál es el sentido de esta aproximación, es decir, su Para Qué.


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Gráfica 10: El Para Qué: la potencia formadora de la apreciación estética

La meta del Viaje en la apreciación estética de las Artes

Hay que recorrer una obra de arte y viajarla con arrojo y humildad, desde las ramas hasta lo más profundo de sus raíces, en un tránsito de miles de idas y vueltas; sólo así se producirá el encuentro con sentido, mostrando la arrealidad de lo humano, en su infinita trascendencia y vinculación con lo inefable y lo divino.

Cual árbol, si buscamos llegar a lo filogenético, no basta descansar en el imaginario personal o socio-cultural de la estructura superficial, de sus más evidentes o atractivas “ramas”. Es preciso trasponer el tronco –sus medios expresivos de color, forma, composición, ritmos, dura-ciones y silencios…– para sumergirnos en lo invisible, aquello que está bajo tierra, y que la sustenta: sus raíces, en la estructura profunda de la obra. Allí, en el imaginario universal, estará la significancia estética contenida en rizomas de naturaleza simbólica. Sólo avizorando esa raigambre –aunque volvamos una y otra vez a sus ramas o su tronco– podremos sentir que los devenires del viaje han valido la pena.


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Roberto Matta, como artista humanista nos invitó a uno de los más lúcidos llamados: desde el arte podemos hacer mapas del ser huma-no, reinventando territorios en nosotros y con otros, haciendo visi-bles y audibles los procesos de humanización. Es esta una incitación brutal y un imperativo para la educación del siglo XXI.

Este es el llamado de la educación artística y estética en todos sus ámbitos posibles de acción: formando desde el arte y con el arte; des-de los hombres y para ellos; desde el ser y la vida, con la Vida; de lo pequeño a lo grande, desde el niño y el joven, poco a poco… a toda una Humanidad.

No es un sueño. Es una certeza.

Imagen N°15: Recogiendo los pasos: estructura de una obra en pos de la meta

ESTRUCTURA SUPERFICIAL

ESTRUCTURA PROFUNDA

MEDIOS DE EXPRESIÓN



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Documents

Fundamentos de la Educación Artística -R. M. Droguett