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The Japanese Association for Behavior Analysis
NII-Electronic Library Service
The Japanese Assooiation for Behavior Analysis
Japanesejourna［Qf Behavior Analysis
2〔｝0ろVoL21 、No、1厂アー23
itM／l／iミヒきヨあ tEtl
ii翼載嘩蹴it．ご定 庫 e／蔵lt緊昏’遣騨 ’ 』
From Special Support Education to General Education：
Expanding the Contribution of Behavior Analysis
TAKAS田 MUTO尺i亡sumeikan Un ／versity
Abstract
The purpose ofthe present article isto discuss the necessity Qf expanding contributions of behavior analy −
sis to general education ． This paper describes some new directions for improving general education ， rather
than special suppQrt education， summarizes some empirical findings from research in United States that sup −
port these directions， reviews some potential implementation prob【ems in亅apan ， and suggests implicit piansto solve those problems so as to enable replicati 〔〕n ofthose studles here．［nparticu ［art new directions for im−
proving genera【education indude restructuring social coercive contingencies into positive reinforcement
contingencies inthe schoo ］s， refocusing inc］usive instructional methods toward a universal design of educa −
tion、 and restructuring the system for managin8 the qua］ity of educational services in the schools and networks ．
Key Words specia 【support educationf 8eneral education ， universal design， radical behaviorism
， education
reform
特別支援教育か ら普通教育へ 二行動分析学に よ る寄与の 拡大 を目指 して
立 命館大学 武藤 崇
本稿 の 目的は、従来か らなされ て きた特別支援教育に対する行動分析学の 寄与 を普通教育 に まで拡大
する こ との 必 要性を検討す る こ とで あ る 。 そ の た め 、 （1）徹底的行動主義の 観点か ら、現 状の 特別支援
・普通教育に対す る新た な問．題解決の 方向性 を明示 し 、 （2）そ の 方向性 を支持 ・示峻す る欧 米 の 研 究動
向を概観し、（3）その 概観を踏 まえた今後の 課題 を提示する、とい う3 つ の 部分か ら構成 され て い る 。
その 新 たな問題解決の 方向性 とは、（a ）学校の 構成員全体 に 関係する社会的随伴性、（b）学級内で の一
斉指導にお ける教授・
マ ネジメ ン ト方法 、 （c ）教育サービ ス の 「質」の マ ネジ．メ ン ト方法、と い う 3 つ
の事項 に関す る検討 であ る 。
Key Words 特別支援教育、普通教育、ユ ニ バ ーサル デ ザ イ ン 、徹底 的行動主 義、教育改革
7
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’itニi．l．tl．／iミゑいむお
；i黶 糶灘
2003 年 に文 部科 学省 か ら 「今後 の 特別支援教
育の 在 り方に つ い て」 とい う答 申が提 出され て 以
来 、 日本 の 行動分析家 たちは、通常学校 に在籍す
る軽度の 障害が ある児童 ・生徒 へ の 支援 に対 して
多大 な貢 献 を して きた （例 えば 、加藤 ・大石 ，
2004 ）。 特 に、問題行動の 機能ア セ ス メ ン トに基
づ く非嫌悪的か つ 効 果的な 支援方法の 提供、教育
の ア カ ウ ン タ ビ リテ ィ を向一Lさせ る エ ビデ ン ス の
作成 ・呈示方法の 提供 、 さ らに は 行動 コ ン サ ル テ
ーシ ョ ン に よる専門的なサ ービ ス 提供 の 浸透 ・拡
大に寄与 して きた 。 おそ ら く今後 も行動分析学は
上記 に挙げた分野の 技術 開発 ・洗練化を図 り、 さ
らな る社会貢献に寄与する に ちが い な い。
しか しなが ら 、 こ の よ うな方向性は重大な問題
に発展 しかね ない 危 険 も孕 ん で い る 。 こ の 方向性
は 、1）対処療法の よ うなパ ッ チ ワー
ク的な バ リ
ア フ リー ・タイプの 支援 とな り、2）「障害」をよ
り固定化 した もの と周囲 に認識 させ、3）学校 ・
学級内の 問題 を も当該の 児童 ・生徒の 「障害」に
帰着 ・還元 して しまう危険性 を持 っ て い る （Glenn，
Ellis，
＆ Hutchinson ，1993）。なぜ な ら 、 1）学校 ・
教 師か らの 主 訴は社会的逸脱行動 （例えば 、 攻撃
行動、離席、奇声な どの 授業妨害）の 低減で ある
こ とが 多い。 2）そ の よ うな問題行動 を有す る 児
童 ・生徒 は何 らか の 障害ラ ベ ル を付与 され、それ
に よ っ て 彼 らの 評価 は著 しく低 く見積 もられ る傾
向にある （AlgozZine ，1981；Fox ＆ Stinnett，1996；
Koonce， Cruce， Aldridge， Langford， Sporer， ＆ Stinnett，
2005）。 3）そ の た め、学校 ・教 師か らは手数の 掛
か らない 問題解決方法が歓迎 され、当該の 児童 ・
生徒 における 生活の 質 （Quality of Life；以下 QoLとする ）は顧み られ な い 場合が 多い （Weber ， Killu，
Derby ，＆ Barretto，2005）か ら で ある 。 現在の 行動
分析学に よる支援方法は非嫌悪的か つ 効果的で あ
るが故に、こ の よ うな望 ま し くない 方向性 を意図
せ ずに 加速させ て しまう危険性が ある 。 さ らに 、
行動分析学の技術的な側面 の み が社会 に浸透 して
い けば 、 そ の 危険性 は逆 に高ま っ て い くと考えら
れ る。
そ こ で 、その よ うな危険 性を未然 に回避する た
め に 、本稿 は 1）上 記 の 方向性 と は 異 なる 問題 解
決の 方途を明示 し、2）そ の 新た な 方向性 を支持
8
・示唆する欧米の研究動向を当該分野 で活躍する
中心 的 な研 究者 に よ る知見 を軸 に概 観 し伽
、 さ
らに 3）そ の 概観 を踏 まえた今後の 課題 を提示す
る こ と を目的とする 。
1 ．当該分野 における行動分析学の
新た な方向性 とは何 か 7
そ もそ も行動分析学は 「障害」 とい う概念をラ
デ ィ カ ル に 捉え直 し （Bijou， 1982；Bijou＆ Dunitz−
Johnson ，198］ ；望 月，1988 ）、「問題行動」 とされ
る行動に新たな意味づ けを行 い （Throne，1970）、
さ らに 「教育 ・支援者」側、ある い は 「障害の な
い 」側の 社会的 な随伴性の チ ェ ッ クとア レ ン ジ を
再帰的に要請す る もの で ある （Goldiamond，1978；
Holland， 1978）。こ の よ うな観点に立 脚 した場 合、
通常学校 に在籍する軽度の 障害 を有す る とされる
児童 ・生徒 へ の 支援は、
ラ デ ィ カ ル なユ ニ バ ーサ
ル デ ザイ ン ・タ イプの 問題解 決を指 向すべ きで あ
る と考える （Fortini＆ FitzPatrick，2000）〔注公
。
そ の 具体的な方向性とは 、 まず通常学校 に在籍
す る当該の 児童 ・生徒 へ の 支援 を 「普通教育1 の
範疇 に ある 問題で ある と捉える 。 その よ うに捉 え
る こ と に よ っ て 、当該の 問題 は、
1）構 成員全体 に関係 する 社会的随伴性 の 検 討、
2）学級 内で の 一斉指導にお ける教授 ・マ ネジ
メ ン ト方法の 検討 、
3）教育サ ービ ス の 「質」の マ ネジ メ ン ト方法
の 検討、
とい う視点か ら少な くと も考 え る こ とが で き
る♂個
その よ うな方向転換 は、当該分野の 行動 コ ンサ
ル テーシ ョ ン 研究 における近年の 動向か らも示峻
され て い る 。 例 えば 、Witt や Noell に よ る行動 コ
ン サル テーシ ョ ン の 研究 は、従来か ら行われ て い
る、 コ ン サ ル テ ィ に よる援助手続 きの 実行 を高め
るパ フ ォー
マ ン ス ・ブ イー ドバ ッ ク （performance
feedback）に関する研究の 流れ （Mortens。n ＆ Witt，
1998；Noell， Duhon ， G 乱tti，＆ Connel1，2002；Noell＆
Witt，1996，1998，1999；Noell， Witt， Gilbertson， Ranier，
＆ Free正and，1997；Noel1， Witし LaFleur
， Mortenson ， Ra −
nier，＆ LeVelle，2000 ；Noell， Wit し Slider， Connell， Gatti，
Williams， Koenig ，＆ Resetar， 2005；Witt， Gresham，＆
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武藤 ：特 別支援教育 か ら普 通教 育へ
Noell，1996風 1996b；Wi1t， Noell， LaFleur，＆ Mortenson ，
1997）とは別に、 コ ン サ ル テー
シ ョ ン 内容 （主 に
学級 マ ネジ メ ン トや学業行動）を指向す る よ うに
な っ た （Daly ， Witt，
Martens，＆ Dool，1997；Martens，
Witt， Daly，＆ Vollmer，1999；Witt， VanDerHeyden
，＆
Gilbertson，2004a，2004b）。 さ らに近年で は、こ の
分野の 実証的な研究 も発表され る よ うに な っ て い
る （Ardoi乢 Witち Suldo， Connell， Koenig ， Resetar， Slider，
＆ Williams，2004； Duhon ， Noell， Witt， Freeland， Du −
frene，＆ Gilbertson，2004； VanDerHeyden， Witt
，
Naquin，＆ Noell，2001）。 例 えば、 Witt et al．（2004a ，
2004b）は、学級 マ ネジメ ン トの ピラ ミ ッ ド ・モ
デ ル （ある い は、行動 マ ネジ メ ン トの ピ ラ ミ ッ
ド） を提唱 して い る （図 D 。
こ の モ デ ル の レ ベ ル 1 で は、学業ス キ ル が 適切
に教授 されて い るか 否か が検討され る。 レベ ル 2
で は 、学級で 守られ る べ き行動や ルー
ル が 明示 ・
教授 され 、 そ の ルー
ル 遵守に一一貫 した結果が 伴 っ
て い るか舎かが検討 される 。 レ ベ ル 3 で は、教師
が不適切 な行動 に対 して一
貰 して的確に対応 して
い るか否 かが検討 され る 。 た だ し、こ の レ ベ ル 3
で は 、そ の 不 適切な行動に対 して は グ ループ単位
の 方略 で 対応する と して い る 。 レ ベ ル 4 で は、内
容的 には レ ベ ル 3 と同一で あるが、機能ア セ ス メ
ン トに基づ く個別対応が一
貫 して 的確 な もの で あ
るか否 かが検討 される 。 さらに、Witt et al．（2004
b）で は、こ の ピラ ミ ッ ド・モ デ ル と行動問題 の
対処過程 を組 み合 わせ る こ とに よ っ て 、「トラ ブ
ル シ ュー
テ ィ ン グ ・プ ロ セ ス 」を提唱 して い る 。
さら に 、 Daly et al．（1997）は、学 業行動の 問題
に 対 して 機能分析 を実施す るため の モ デ ル を提唱
して い る。 そ こ で は
、 まず生徒が学業 に つ い て い
けな くな る 5 つ の 共通の 理由が 挙げ られ て い る 。
その 理 由とは、D 生徒 は それ を した くない 、2）
生徒 はそれ をす る充分な時間が ない、 3）生徒は
そ れ をす る充分 な援助が な い 、4）教 え られ た方
法で それ を しな くて もよ い 、5）それ が 難 し過 ぎ
る 、の 5 つ で ある 。 さらに、上述の 理 由の そ れぞ
れ に対 して 具体的な介人方法の 例 が提案され て い
る。例 えば、1）の 理由に対’する 介入 方法 として
は、カ リキ ュ ラ ム の 活動 に対す る興味 を高め る た
め に、 ス キル の 使用 に対 して イン セ ン テ ィ ブ を
図 1 行動 マ ネジ メ ン トの ピ ラ ミ ッ ド
（Wjtt， VanDrHeyden ，＆ Gjlbertson，2004a ）
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行 動分析学研 究 第21巻 第 1号
与える 、 ス キ ル 使用の 文脈下 に ある ス キ ル を教
える、 活動の 選択肢 を与える、とい うもの が提
案され た 。
以 上 の よ うな示唆的 な方向性 を よ り顕在化させ
る た め に 、3 つ の研究動向を以 下 に 概観 して い く。
皿．通常学校の構成員全体 に関係する社会的
随伴性の検討 （Sugaiらの研究）
George Sugaiを中心 として研究されて い る School−
wide Positive Behavior Support （以 下 、 SWPBS と
す る ）で は 、学校 の 構成員全 体 に 関係 す る 適切 な
社会的行動の 生起 と、その 行動 に対す る正の 強化
で の 維持 をめざ した手続 きが検討 されて い る（An −
dcrson＆ Kincaid」2005；Homer ＆ Sugai，200e；Horner， Sugai，
Todd，＆ Lewis−Palmer，2005；Irvin， Tobin， Sprague，
Sugai， ＆ Vincent， 2004； Lewis ＆ Sugai， 1999；
Lohrmann −0 ’Rourke ， Knoster， Sabatine， Smith， Hor−
vath ，＆ Llewellyn，2000；Sadler，2000；Scott，2001；
Sugai＆ Homer ，2002，2005；Sugai， Sprague， Homer ，
＆ Walker，2000；Taylor−Greene， Brown ， Nelson， Long−
ton， Gass皿 an
， Cohen， Swatz，
Homer， Sugai
，＆ Hall
，
1997；Taylor−Greene，＆ Kartub
，2000；Warren，
Edmon −
son ， Griggs， Lassem ， McCart ， Turnbull，＆ Sailor，
2003）。
Positive Behavior Support （以 ド、 PBS とする）
の 定義は 「個人の 行動 レ パ ー トリーを拡大する教
育的方法 と、個人の 生活環境 を再 デザインす る シ
ス テ ム ・チ ェ ン ジの 方法とを使用する応用科学の
こ とで ある とされる 。 そ して 、 この 科学の 目的は 、
第一
に個 人の QOL を向上 させ 、第二 に 彼／彼 女
の 問題行動を最小限にする こ とで ある」（Ca 皿 ， Dun −
lap， Horner， Koegel， Tumbull， Sailor， Anderson， Albin，
Koegel，＆ Fox，2002， p． 4）。 さらに、そ の 特徴は、
包括 的な ラ イ フ ・ス タ イル の 変化 と QOL 、
ラ イ フ ・ス パ ン の視座 、 生 態学的妥当性 、 サ
ポー
トする人た ち （stakeholders ）の 参加、 社 会
的妥当性 、 ．シ ス テ ム ・チ ェ ン ジ と複数の 要素 を
持 つ 介入、 予 防の 強調、 科学的実践 における
柔軟性、の 8 つ で ある とされる。
上記の ミ ッ シ ョ ン にある 「個人 の生活環境を再
デ ザ イ ンす る シ ス テ ム ・チ ェ ン ジ の 方法」、ある
い は その 特徴 に挙げ られて い る 、 、 、 、
の 具現化 された 方法論 が SWPBS な の で ある 。
また、SWPBS を定義する 4 つ の 構成要素は 、
明確に特定化された学業的ある い は社会的行動の
成果 、 そ の 成果 を最大限に する エ ビ デ ン ス （証
拠 ）に 基づ い た実践 、 その エ ビ デ ン ス に基づ い
た 実践 を学校規模で 使用 し続ける こ と をサ ポ ート
する 様々 なシ ス テ ム 、 学校 に関する行動的な成
果、実践 、シ ス テ ム を特定化する デー
タ、で ある
とされ て い る （図 2 ；Sugai＆ Homer，2002）。
特 に SWPBS の 中核 的な視座 で ある 「多層 なシ
ス タッ フ の 行動 をサ ポートする
社 会 的 能力と
学業達 成
灘
学生の 行動を
サボートする
図 2 Schoolwide PBS の 4 つ の構成要素
（Sugai ＆ Horner，2002）
〔註 ；Homer et al．（2〔〕05）で は、「デ ータ」は 「情報」
に修正 され、「社 会 的能力 と学 業達 成」 に は 「安全」
が 付加され た ）
図 3 Schoolwide PBS の 多層なシス テム
（Sugai＆ H ・ rner ，・2002）
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武 藤 ：特別支援 教肯か ら普 通教育へ
ス テ ム」 に は、a ）学 校 全 体、 b） ク ラ ス 内、 c）
クラ ス 外、d）個人の 4 つ が想定される （図 3 ；Sugai
＆ Horner，2002）。 まず 、 学校全体 に及ぶ デ ィ シ イ
プ リン （規律） ・シ ス テ ム は 6 つ で 構成 されて い
る。 そ れ は
、 デ ィ シ イ プ リ ン の 明文化 （「〜し
よ う」 とい うポ ジ テ ィ ブ な フ レーズ ；学校全体で
の 焦点化 ；学業や 行動的成果 と リ ン ク）、 明確
に定義 され た行動 目標と具体例、 適切 な行動に
対する教授手続 き 、
． 適切 な行動 に対する評価 ・
維持手続 き （トーク ン など の 随伴や 交換）、 問
題行動 の 予防的手続 き、 記録維持 ・意志決定の
た め の 手続 きで ある。次 に、ク ラ ス 内、ク ラ ス 外
の シ ス テ ム は、学校全体の シ ス テム とパ ラ レル に
類似 して い るが 、セ ッ テ ィ ン グ特有 の 配慮 をする
必要が ある 。 また、ク ラス 外で の 児童 ・生徒の 行
動 を常 時観察す る こ とは事実上 不 口］能 なため 、効
率 的か つ 効果 的な記録方法の 実施する必要がある
（Colvin， Sugai ， Good ，＆ Lee ，1997 ）。 最後に 、 個人
の シス テ ム とは従来の 機能的なア セ ス メ ン トを含
み込ん だ個別支援プ ロ グ ラ ム の こ とで ある（O’Neil1，
Homer ， Albin，Spraguc， Strocy，＆ Newton，1997）。
さ らに 、 問題行動の 「階層 的な予 防的ア プ ロー
チ」 に は、a ）全 児童 ・生徒 、全 ス タ ッ フ、全場
面に対 する学校 ・クラ ス ワ イ ドなシ ス テ ム へ の 第
一次予防的介入
榊
、 b）リス ク の ある行動 を呈す
る児童 ・生 徒に 特化 され た グ ル ープ ・シ ス テ ム へ
の 第二 次 的介入 註 5）、c） リス ク の 高い 行動 を呈
する児童 ・生徒個人 に特化され た個別 シ ス テ ム へ
の 第三次 的介入、の 3 つ があ る 。 第一
次予防的介
入で は学校の 80％ 以上 の 構成員 をマ ネジ メ ン ト
し 、 それ か ら漏れ る と考えられ る場合に 、 第二 次
（全 体の 15％ 以．下）、 第三 次 （全 体 の 5％ 以 下 ）
へ と順次サ ポー
トを厚 くし て い くとい う発想で あ
る （図 4 ；Sugai＆ Homer ，2002）。
こ の SWPBS は、図 1 と図 4 の 類似性か ら示唆
され る ように 、1 で 紹介 した Witt・et ・al．（2004q 2004
b）の 学級 マ ネジメ ン トの ピ ラ ミ ッ ド ・モ デ ル に
近 い。 しか し 、
い わ ゆる逸脱行動 に注目する の で
はな く、そ の代替行動 とな り得る向杜会的行動を、
学校の 構成員 に共通する行動 目標 と して 、マ ネジ
図 4 Schoolwide PBS の 階層的 な予防 ア プ ロー
チ
（Sugai＆ Horner， 2002）
11
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行動分析学研究 第21巻 第 1号
表 1 「する こ とができない 」問題 （C ．H、 Skinner，2005）
原因 解決法
教材 の 欠如 ・必要 な教材 を生徒 に 与 え、い い 加減 な行動 （例、準備 な しで 授 業 に参加 する）
に対 して 、 異な る結果事象を配置する
・援助の 要請を生徒に促が す （明確化）
理解 して い ない ・小集 団の 活動の lsw 註 1） の 際に、生徒の AAA 反応註 2）へ の従事を促が すよ う、教室を歩い て 回 る
・生 徒が 理解 して い な い 場合、復習 し、再度教授す る
・時間 を長 く与える
時 間 の 欠如 ・1課題あ た りに 要す る 時間 を 短 くな る よ う、複数に 分 け る
・時間制 限を設け、牛徒が遂行可能な量 よ りも多 くの課題 を与え、完了 した課題の 量 に 応 じて 、 正 の 強化を与える
前提 と な る ス キ ル の 欠如 ・ス キ ル の 欠如を補 う・ス キ ル を欠 い た状態で も生 徒が学習 で きる よ う、手続 き的な調 整を行 う
註 1）ISW と は、 Illdependent Seat Work の 略語。囗本 に おける個別学習に相当す る 。
註 2）AAA 反応 とは 、 Active Accurate Academic resp 。nding の 略語 。 「自発的で 正確な課題遂行反応」 を意味 す る。
メ ン トして い こ うとす る点で は、Witt et al．よ り
マ ク ロ で ユ ニ バ ーサ ル な発想が 徹底 して い る と言
え よ う。 その一
方で 、SWPBS は学校 内の 安全や
暴力 とい っ た逸脱行動の低減が 問題解決の 中心的
話題 にな っ て お り、 授業内で の 学業行動の 改善に
対す る積極的な関与はな い。 そ こ で 、次節で は、
通常学級 に お ける学業行動の 教授方法や マ ネジ メ
ン ト方法の 研究例 を概観す る、
皿．通常学級内で の一斉指導における教授 ・マ ネ
ジメ ン ト方法の検討 （C，H ． Skinnerらの研 究）
C．H ， Skinnerを中心に 行わ れ て い る 学業行動の
教授方法や マ ネジ メ ン ト方法 を、 1）学業ス キ ル
の 獲得 と遂行 に対す る捉 え方、2）具体的 な学習
環境条件の 改善方法の 順 に概観 して い く。
1）学業スキル の獲得 と遂行 に対 する捉え方
CH ． Skinnerらは、 Haring and Eaton （1978 ）を
基に、学業ス キ ル の発達 を以下 の よ うな階層性で
捉 え る 。 その 階層性 とは、 ス キ ル の 形成 ・獲得
仮 応の 正確性 を確立す る〉、 ス キ ル の 流暢性や
自動化の促進 （正確 な反応 の ス ピー ドを向上 させ
る）、 刺激般化 の 促 進、 適用 （反応般化）の
促進で ある 。 さ らに 、 学業ス キ ル の 問題 は 、 の
失敗 とい うよ りは む しろ 、 〜 の失敗 に よる も
の の ウ ェ イ トが大 きい の で は な い か と彼 らは考え
て い る （例 えば 、 C ． H ． Skinner，1998）。 そ こ で 、
12
まず の 問題 を扱うた め に 、 問題 を 「す る こ とが
で きな い （CAN’T DO ）」 と 「しよ う と しな い
（WON’T DO ）」に大別 して い る （C ． H ． Skinner，
2005）。
（1＞「する こ とが で きない 」問題 ：こ の 問題 は、
表 1 に ある よ うに 4 つ に 分類さ れ る。 それ らの 問
題 と は 、 課題 に必 要な道具 ・教材 が提供 され て
い ない 、 課題 や教示 の 意味を理 解 して い な い、
課題 を遂行する時間が足 りな い 、 課題 に 取 り
組む の に必要なス キ ル が不足 して い る 、の 4 つ で
あ る 。 〜 に 共通す る 問題は 、学習の機 会を増
やす とい う目的を妨げる よ うな環境条件で ある と
考え られ る 。
の 問題 は、忘れ物を した と きに、教師は生徒
に対 して 罰 を提示する の み で 、課題 に必要な道具
や教材 を提供 しな い 場合の こ とで ある 。 例 えば 、
タ イ ム ア ウ トとい う手続きを使川する と 、 当該 の
学習機会が 剥奪され て しまうこ とに な る 。 さ ら に 、
当該の 学習活動が生 徒 に と っ て 嫌悪事態で ある場
合、その 手続 きを使用 し続ける と、忘れ物 をする
とい う行動が増加 ・維持する こ とに もなる （Gresham，
Watson，＆ Skinner，2001）。 の 問題 は 、 教示や課
題 の 提示方法が不適切 な場合で あ る。 しか し、そ
の ような環境条件の 不備が 生徒の 注意や理 解力の
不足 と して 評価 されて しまう場合が ある。さ ら に 、
そ の 結果 として、当該の 生徒は不注意 を叱責 され
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武藤 ：特別支援教育か ら普通教 育へ
表 2 「しようとしない 」問題 （C．H． Skinner， 2005）
原 因 解決法
出さ れ た学習課題が 、相
当 な労力を要す る
・長時間 の 課題 を複 数 の 短 い 課題 に 分割す る
・課題 の 選択 を認め る
・完 ∫まで に 時 間の か か る課 題 の 間 に、短時 間で 終了 で きる 課題 を散在させ る
競合 す る 行動 へ の 強化 と
比較 して 、 学習課題へ の
従事 に対する強化が弱す
ぎる （すなわ ち、頻度が
少なすぎる）
・強化率を高め る （例 、賞賛の頻度を高め る）・長時間 の 課題 を複数の 短 い 課題 に 分割す る・完了 まで に 時間の か か る課題 の 間 に、短時 間で 終 了 で きる 課題 を散在 させ る
・よ り素早 い 反応 を促がす （例、ス トッ プウ t，ッ チ を使う）・完 ∫し た 課題 の 量 に応 じて 強化す る
・競合す る行動へ の 正 の 強化 の 頻度を下げる
強化の 質が 低い ・強化子 をた め て お き、生徒 が任意 に強化
一r一を選択 で きるようにする・強化了
一をため て い く際 、 生徒に も関与させ た り、生徒に強化の 選択 を行わ せ る
・交換可能な 強化了・
〔例、 トーク ン ）の 使用 を 検討 し、個 々 に 応 じた質の 高い 強
化子の 選択を生徒に行わせ る
た り、 課題 遂行 に失敗する とい う嫌悪事態に 曝 さ
れ る こ とになる 。 の 問題 は、一部の 生徒だけが
課題完遂 に達 し、そ れ 以外の 生徒は 未遂 の ままと
なる 。 さらに、課題完遂 を前提 とした学習機会が
後続す る場合 には、課題未遂の 生徒は その 機会 を
逸する こ と に なる 。 の 問題 は、特 に課題遂行 に
関連す るアセ ス メ ン ト不足 の 問題 である （Gravois
＆ Gickling，2002 ；Shapiro，1996 ；Shinn，2002）。
（2）「しよ うとしない 」問題 ： こ の 問題 は 、学
業的な課題従事行動と、 そ れ以外の 行動 （課題従
事との 対比 と して は逸脱行動 と見 な され る よ うな
行動）の 「選択 （choice ）」の 問題 と して 捉 え ら
れ る 。 単純化すれば、並立 強化ス ケ ジ ュール とし
て 捉える こ とが で きる 。つ ま り、「しよ うと しな
い 」 とい う問題 状況は、課題従事行動 の 選択 に 対
す る阻害要因の 同定 と、それ ら の 要因 の 修正 の 問
題 と して 考 え る こ とが で きる （Neef ＆ LutZ，
200D 。
C ．H ． Skinner （2005）は 、こ の 問題 を表 2 の よ
うに 3 つ に分類 した 。 それ らの 問題 とは 、 与 え
られ た学業課題 があ ま りに多大な努力 を必要 とす
る 、 学業課題 に従事する こ と に対する強化が 拮
抗する行動の 強化 と比較 して薄い 〔つ まり、強化
頻度が低す ぎる）、 強化 の 「質 （quality）」が低
い 、の 3 つ で ある 。
の 問題 は 、教師の 注目 を得よ うと した場 合に
課題を遂行す る よ り離席 した方が生徒の 努力は少
な くてすむ とい っ た場合で ある 。 の 問題は 、課
13
題遂行 した後 に挙手 を して指名 され る （名前 を呼
ばれ る）確率よ り、離席 した方が 名前を呼ばれ る
確率が 高い とい っ た場合で ある 。 の 問題 は、課
題遂行 よ り離席 した方が よ り同級生 か ら の 注 目 も
得 られる とい っ た場合で ある。また、Neef・and ・Lutz
（2001）は選択 に影響を与える次 元 と して 、 L記
の 〜 （つ ま り、反 応 の 努 力 （E）、強 化 率
（R）、 強化 の 質 （Q））に加 え、強化 に対 する ア ク
セ ス の 即 時性 （1）を挙げて い る 。 こ の 問題 は 、
課題遂行 よ り離席 した方が よ り速 く教師か ら注 目
を得 られ る と い っ た場合で ある 。以上の ように課
題従事行動 と離席行動との対比で 「しよ うとしな
い 」問題 を述 べ た が 、 選択 と い う観点か らみ れ ば、
課題従事行動 に対 する強化の 各次元 の ア レ ン ジが
不十分 で あ る と、離席行動が増 える の は 機能的に
は当然 と言えよ う。つ まり、本人の 「や る気」の
問題 に還 元 せず に教育環境的 な問題 と して扱 っ て
い くこ との で きる もの な の で ある 。
2）具体的な学習環境条件の改善方法
（1）教授方法 ：C ．H ． Skinlle】’t Fletcher， and Hening −
ton （1996）は、一
定の 時間における学習試行 （1e 一
ing trials）の 質 と量 を増大させ る こ とに よ っ て 、
学習率 （learning rate）を増大で きる と考えた 。 こ
こ で の 「質」 とは 、全試行 に対する学習の 総量 と
して定義 され る，、まず、学習の達成基準に要する
試行数が学習試行の 質 に対す る指標 と して 考 え ら
れ た （C．H ， Skinncr， Ford
，＆ Yunker
，1991）。 しか
し、た とえ少な い 試行数で 当該 の 達成基準 に 至 っ
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行 動分析学研 究 第21巻 第 1号
た として も、一試行に要する時間が か か り過 ぎれ
ば学習率は減 じて しまう。 そこ で 、同様の 学習効
果が期待で きる の で あれば、一試行に要する時間
は 短縮すべ きで ある 。つ まり、 そ の よ うな質を測
る に は、一
定期問に お ける獲得 した標的行動数や
課題 の ス テ ッ プな どの 進展数が適切で ある と考え
られ る （C ，H ． Skinner， Belfiore，＆ Watson，1995）Q
−．．・方 、 学習試行の 量 を増大させ る に は、学習活動
に関係 しな い 時間を節約する こ とが 考え られ る 。
例えば 、 特定の 生徒の 問題 行動の 対処に要する時
問を短縮する こ とが挙げられ る 。 次に 、彼 らは具
体的な教育効率の 改善方法を教 師主導の 教授場面
と自習場面 の 2 つ に大別 した。教師主導の 教授場
面で の 方法 と して 、 試行間 間隔 （intertrial inter−
val ；ITI）の 短縮 （Cam 正ne ，1976；Darch ＆ Gersten，
1985）、 試行内の 待機時間の 短縮 （Riley， 1986：
R ・ we ，1974）、 合唱的な反応 の 利用 （Sindelar， Bur −
suck ，＆ Halle，1986 ）、 反応 カ ー一ドの 使用 （Gard−
ner ， Heward，＆ Grossi，1994；Narayan， Heward， Gard−
ner ， Courson，＆ Omness ，1990）が 挙げ られ たL江6ン
。
と の 方法は 、 授業時間に おける強化数 を結果
として 上 げる効果が あ る 。 また、 は意図的で は
ない 遅延強化 に よる弊害 を予 防する 効果がある v
と は教室場面 にお ける全 て の 生徒の 反応数増
加をね らい として い る 。 しか し、 は生徒の 反応
生起が正確 に確認 で きない と い う頬所があ る 。
一
方、自習場面で の 方法 には、 課題 に必要 な反応
の トポ グ ラ フ ィーを変更する （C ．｝1．Skinner， Bel−
fiore， Mace ， Williams −Wilson ，＆ Johns，1997）、 課
題遂行 と平行 して時間経過を細か くモ ニ ターする
（Rhymer， Henington， Skinner，＆ Looby，1999；Rhymer ，
Skinner， Henington
， D ’Reaux
，＆ Sims， 1998；Rhymer ，
Skinner， Jackson， McNeill ， Smith ，＆ Jackson ，2002 ；
Yarbr・ugh ， Skinner， Lce，＆ Lemm ・ns，2004＞、 課
題遂行の 制限時間を短縮する （Van Houten， Hill，
＆ Persons，1975； Van Houten ＆ Little，1982＞、 課
題遂行の 結果 を公的に掲示する （C，H ． Skinner， Cash−
well， ＆ Skinner， 2000）などが あげ られ る 。 は反
応の 努力を軽減す る効果が ある 。 と は 生徒 に
時間を白覚化 させ 、反応効率を高め る効果が ある 。
は社会的な賞賛や 目標設定を促 しやす い と い う
効果がある 。
14
（2）学級マ ネジメ ン ト ：そ の 方法 と して 、相
亙依存型 の 集団随伴性 （interdependent group contin −
genciesある い は interdependent group−oriented rein −
forcement）の 適用が挙げられ る（C． H ． Skinner， Cash−
wel1，＆ Dunn
，1996；C． H ． Skinner
， Williams
，＆ Ned −
denriep， 2004 ）。集団指 向の 随伴性 に は、独立型
（independent）、依存型 （dependent）、相互 依存型
（interdependent）の 3 種類 が あ る 。 独 立 型 で は、
標的行動、達成基準、報酬 に つ い て は集団として
同一
で あるが 、 標的行動が達成基準に達して い る
か に つ い て 生徒個別に 独 、ltlし て 評価 ・賞賛 され
るti’i’71，
。 依存型 で は、ある個 人の 、ある い は選定
された数人の 生徒の 学業遂行 に依存 して 、集団全
体 として評価 ・賞賛が な され る。相互 依存型で は、
特定の 集 団令体の 基準 （例 えば 、 ク ラ ス 平均）に
基づ い て、集団全体 として評価 ・賞賛がなされる 。
特に 、 相互 依存型集団随伴性 は、 課題従事率を
向上 させ る、 課題達成、学習率を向上 させ る、
不適切 な彳働 を軽減する とされ 、多くの協力的
学習方略や学級規模の ピ ア ・チ ュー
タ リ ン グ に用
い られ て い る （例え ば 、 Greenweod． Delquadri，＆
Carta，1997；Kagan ，
1985）。 また、 C． H ． Skinner et al，
（2004 ＞ に よれば、相互 依存型集 団随伴性 の 手続
きは、標的行動、報酬、達成基準などの 随伴性に
か かわ る構成要素 を ラ ン ダ ム に選定 した り、弁別
で きない ように した り、知 らせ ない よ うにす る こ
とに よ っ て、さらに効果を向上 させ る こ とが で き
る と して い る。
以上 の ように C ．H ． Skinnerらは、 Wittらが扱 う
学業ス キ ルや学級マ ネジメ ン トの 検討 と比 べ て 、
ミク ロ な部分 も網羅 し、か つ ユ ニ バ ーサル な検討
をよ り実証的かつ 包括的に行 っ て い る 。
一方、C ．
H ．Skinnerら は Sugai らや Witt らが 主に検討 して
い る よ うな学校 ・学級内の逸脱行動の 対処 に 関 し
て も視野 に含 まれ て い る もの の 、具体的な研究例
は 限定 されて い る （Gresham et a1．，2001）。さ らに、
C ．H ． Skinnerらは、こ の ような学業ス キ ル や 学級
マ ネジ メ ン トを具現化する教育サービ ス 提供者を
ど の よ うに育成する か 、 ある い は提供するサービ
ス の 質の 向上 や マ ネジ メ ン トに つ い て は検討 して
い な い。 そ こ で 、次節で は対 人援助専門職 にお け
るサービス の 「質」の マ ネジ メ ン ト方法の研 究例
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武藤 ；特別 支援教育か ら普通教育 へ
を概観す る 。
N ．通常学校 における教育サービ ス の 「質」の マ
ネジメ ン ト方法の検討 （Williamsらの 研究）
応用行動分析は、 対人援助専門職 の ス タ ッ フ や
スーパ ーバ イザ ー
に対する技術的な ト レーニ ン グ
の ッー
ル を多数提供して きた （例えば、Reid＆ Green，
1990）。 さ ら に 近年 、 対人援助 専門職の 分野 〔た
だ し、学校 とい う教育サービ ス の 分野で は な い ）
に お い て 、組織 レベ ル で の ス タ ッ フ ・マ ネ ジ メ ン
トの必 要性が主張 され、研究 もな され る ように な
っ て きた （Reid，1998；Williams ，2000；Williams＆
Cummings ， 2001）。こ こ で は、 Williamsらの トー
タ ル ・パ フ ォー
マ ン ス ・サ ービ ス ・レ ビ ュー
（T 〔〕−
tal・Perforrnance・Servicc・Rcview；TPSR ） とい うマ ネ
ジメ ン ト方法に つ い て概観する 。
こ の TPSR は 、 Brethower （1982 ）に よ っ て提 1i昌
された トー
タ ル ・パ フ ォー
マ ン ス ・モ デ ル （Total
Performance Mode1 ；TPM ）が基 に な っ て い る （Wil −
liams，2000；Williams＆ Cummings ，2001）cTPM は
ビ ジネス分野で の適用 を主たる 目的 と して 提唱 ・
適用 され 、
一方 TPSR は対人援助分野 に特化 した
モ デ ル と して 位置づ けられ て い る 。 そ の モ デ ル は 、
4 つ の 異な る プ ロ セ ス ・ルー
プ で 構成 され て い る
（図 5）。 各ル ープは、入力情 報 （すなわ ち消費者
の 目標）→仕事 の 遂行 （消費者の 改善）→目標 に
対する達成状況の 継続的な チ ェ ッ ク ・検討で構成
され て い る 。
第 1 ルー
プ は 「通常の サー
ビ ス 目標」 → 「継続
的 な消費者 の 改善」 → 「通常 の プロ グ ラ ム の 再検
討」で 循環する ル ープ （図 5 の 中央上 段の ル ー
プ）で ある ． そ れ は 、 個々 の ク ラ イ ア ン トへ の 個
別的な ニーズ に対応 したサ
ービ ス の提供 に か か わ
る もの で ある 。 通常の サ ービ ス 目標で は 、個 々 の
消費者 に 対 して 組織が提供する様 々 なサービス の
目標設定とそ の方法が 明確にされ る 。 次に、継続
的な消費者の 改善で は、実際の サービ ス 提供 を行
い 、それに よ る 消費者の 進展 を記録す る 。 さらに、
通 常の プ ロ グラ ム の再検討で、その デー
タに基づ
い て 、 提供 され て い るプ ロ グ ラ ム の 評仙 と、今後
の プ ロ グ ラ ム の 継続や 再検討が 決定され る 。 こ の
プ ロ セ ス は個別教育 ・療育計画 で一
般的に言わ れ
15
る 「計 画 （plan）一
実 行 （do）一評 価 （see ）」の
サ イク ル と同様で ある 。 第 2 ル ープは 「行動的な
目標」→ 「継続 的な消費者の 改善」 → 「行動 的な
プ ロ グ ラ ム の再検討」で 循環する ル ープ （図 5 の
中央中段 の ループ ）で あ る 。
こ こ で は、
よ り詳細
な具体的な標的行動、そ れ に 対する介入手続 きの
実施、そ して標 的行動の モ ニ ター
とそれ に基づ く
手続 きの 評価 、 と い う流れで ある 。 こ れの プ ロ セ
ス は 、
一般的な行動分析的な
一事例の研究デザ イ
ン で 実施 され る介入 と同様で あ る 。 第 3 ルー
プは
「消費者 の ニ ーズ」一う 「サ ービ ス 提供」→ 「消費
者の 成果」 → 「消費者の 権利擁護」で循環する ル
ープ （図 5 の外枠の ル ープ）で ある。つ ま り、サ
ー一ビ ス の 受け手に 関する シ ス テ ム を表 して い る 。
換言す れば 、消費者 に よ る満足度の 評定 とい うこ
とに なる 。 第 4 ル ープは、第 且と第 2 ル ープを統
合的に取 り扱 う、 組織 に よ る 自己 評価的 ループ
（図 5 の 中央 ド段の ループ〉、 あ る い は、サ
ービス
の 質 をマ ネジ メ ン トす るル ープで ある 。
Williams and Cummings （2001）で は、こ の TPSR
を用い て 、 3 つ の グルー
ブホー
ム の サー
ビ ス 改善
を試み て い る 。 そ の 報告で は 、まず彼 らは、サー
ビ ス ・レ ビ ュー ・チ
ーム を編成 した 。 そ の メ ン バ
ーは、各グ ル
ープ ホ
ーム の ス
ーパ ーバ イザー、プ
ロ グラ ム ・デ ィ レ ク タ ー、エ グゼ ク テ ィ ブ ・デ ィ
レ ク ター、そ して著者 らで あ っ た 。 その チ
ーム は
最初の 3 ヵ 月間で ニ ーズ分析 を行っ た 。 また 、 そ
の 期 間中に 全 ス タ ッ フ に対 し て 、 第 1 ルー
プ で 使
用す る個別 プ ロ グ ラ ム計画の 記入方法 と一
般的な
行動的な指導 ス キ ル が平行 して 教授 された、，また、
そ の チーム 会議は 3 ヵ 月以降毎 月 1 回 の 頻度で定
期 的にサービ ス ・レ ビ ュ
ーを 目的 として 開催され
た 。 さ ら に 、スーパ ーバ イザ
ーとス タ ッ フ との 週
1 回の プ ロ グ ラ ム ・ミーテ ィ ン グ で 使用す る個別
プ ロ グ ラ ム 決定 フ ォー
ム を導入 し、各個別 プ ロ グ
ラ ム の 再検討をよ りデー
タに基づ く系統的な もの
へ と変化 させ た 。 そ の よ うな手続 きを施行 して 3
年 目で 、サ ービス 目標が 具体的に行動的な 目標 に
翻訳 される ように な り、目標達成率 も高率 とな っ
た。
こ の TPM は、 SWPBS で 指 向 さ れ て い る 4 つ
の 構 成要素 を 、 デー
タに基づ く 「入 カー
出力」ル
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一プ として よ り具体化 した もの と考える こ ともで
きる 。 しか し、TPS の 目的は、提供 され る サービ
ス の 質向上 に 関す る マ ネジ メ ン トで あ り、SWPBS
が掲 げる全構成員 （サービ ス 提供者 も含 ん だ）の
QOL の拡大 とい う目的とは 必ず し も同一
で は な
い こ とに留意すべ きで ある 。
今後の課題
以上 の よ うに 、 通常学校に 在籍す る軽度の 障害
が ある とされ る児童 ・生徒へ の 支援 を、よ りラ デ
ィ カ ル なユ ニ バ ーサル デザイ ン と して指向すべ き
と して 、 1）学校 の 構成員全体 に関係す る社会的
随伴性 、2）一斉指導 に おけ る教授 ・
マ ネジメ ン
ト方法、3）教育サービ ス の 「質」の マ ネジ メ ン
ト方法 に関す る研究例 を概観 して きた 。こ の よう
な方向性は、特別支援教育だ けで な く通常教育の
問題 に も踏み込 ん だ もの と言 えよ う。 つ ま り、行
動分析学によ る特別支援教育に対す る次 なる寄与
は、通常教育 を含み込 んだ 日本の 公教育 の改革 ま
で も射程 に入 っ て い る と言っ て も過言で は な い だ
ろ う （武藤，2007）。
そこ で 、以下 に、そ の よ うな射程を想定 した場
■
■
11L
− 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ 剛 一 一 一 ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ ＿ 一 一
図 5 トータル ・パ フ ォー
マ ン ス ・サービス ・レ ビュー
（Williams＆ Cummings，2000）
16
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武藤 ；特 別支援教 育か ら 普通教 育 へ
合の 今後の 課題 に つ い て 述 べ る こ とと した い。
1）「目的」と しての 「正の強化」の再強調
ヒ記の 3 つ の方向性に関す る具体的な研究動向
は 、 もちろん嫌悪刺激 を使用 した罰 に よる問題解
決を図 っ た もの で は な い。 学校全体で の 向社会的
行動の 増加 ・維持、学習機会 ・学習効率の 増加、
サービ ス の 質の 向 L ・維持 と も に 、止 の 強化 に 基
づ く援助手続 きに よ っ て 、その 改善が図 られ て い
る 。 しか し、 ［Eの 強化 を単 な る 手続 き上 の 「手
段」 と して の み捉える こ と によ っ て 、 当該手続 き
の 機能が 負の 強化に転 じ る危険性がある 。 例 えば、
SWPBS の 適 用 例 で あ る Taybr −Gre。nc et a1．
（1997）で は、介入 後 を介入前 と比較す る と、大
人か らの 注意 を受ける、大人か ら指示 に従わ ない
とい っ た行動は激滅 した一方で 、チ ャ イム が なっ
た時に は教室に い る 、 言葉で他者 を傷 つ けた り、
脅 した りする とい っ た行動が増加 した と い う結 果
とな っ た 。 こ の 結果が 示唆す る の は 、逸脱行動 が
大人か らは 「よ り見 えに くい 」 もの にな っ て い る
危険性がある とい うこ とで ある 。 また、C ．・H ． Skin−
ner et al．（2004）は 、 相互依存型の 集団随伴性 手
続 きを使用す る場合 に 、 強化随伴 を不明確 に した
り、フ ェ イ ドア ウ トす る こ とを推奨 して い る 。 さ
らに、WMiams and Cuminings （2001 ）は、サ ービ
ス の 成果 を焦点化 し、実際 の サービ ス 提供者で あ
る ス タ ッ フ の 行動変化や離職 ・欠勤の 状態は デー
タ と して 明示 して い な い。
以 上に共通す る の は、強化 の 執行者 （こ こ で は
教 師や ス ーパ ーバ イザー）が
一方 的に基準や その
随伴 を決定 して い る とい う条件 の 存在で ある。逆
に 、こ の ような条件 によ っ て 、非執行者に よる カ
ウン タ ー ・コ ン トロ ール が生 じて しまう可能性が
あ る （Delprato，2002； Miller，1991； B． F， Skinner，
1953）。 そ の よ うな カ ウ ン ター ・コ ン トロ
ール を
生 じさせ な い よ うにするた め に も 、 当該手続きの
立 案 ・執行 プ ロ セ ス に児童 ・生徒 を参加 させ 、さ
ら に 正の 強化の 「拡大」 を援助 して い くとい う作
業を追 求する とい うこ とが必要で ある と考えられ
る （Ludwig， Biggs， Wagner，＆ Geller，2001；Ludwig
＆ Geller，1997
，1999；Mawhinney ＆ Fellows−Kubert，
1999 ；望 月 ，2001）で あ る と言 え よ う。 換 言す
れば、こ の 作業は取 りも直さず B ．F ，ス キ ナーの
倫理観 （Skinner，1990）である 「IF一の 強化をロ的
とする （radical“
positive reinforce −ism”
， 望月 ，
lgg5）1と い うス タ ン ス を徹底する こ とに他な ら
な い。
2）基礎研究 と応用研究の 双 方向な連携の 再強調
1で概観 した よ うに、行動的 コ ン サ ル テーシ ョ
ン は、当該の 児童 ・生 徒に対する逸脱行動の 対応
か ら、適切 なユ ニ バ ーサル な教授方法 の 整備 へ と
移行 しつ つ ある 。 また、 Ilで概観 した ように、そ
の 方法 ・手続 きは一定に蓄積され て い る 。今後、
そ の ような方法 ・手続 きを発展 させ るため に は、
単なる 手続 き的な検言寸だけで な く、基礎的な実験
や理 論的な検討が必 要で ある （Hayes，1991）。例
えば、C ． H ． Skinnerらは児童 ・生 徒の 課題遂行 に
つ い て、マ ッ チ ン グ法則 （matching law；He stein ，
1961，1970）や行動的 モ メ ン タム （behavioral mo −
mentum ；Nevin， Mandell，＆ Atak，1983）の 枠組 みか
ら、その 援助手 続 きの 洗練化に 取 り組 ん で い る
（Billington＆ DiTommaso ，2003 ；Billington＆ Skinner，
2002；Billington， Skinner， Hutchins，＆ Malone ，2004；
Oliver＆ Skinner，2002；Ray， Skinner、＆ Watson，
1999； C．H ． Skinner，2002；C． H ． Skinner， Robinson，
Johns， Logan
，＆ Belfiore
，2002）。
また、全般的な教授方法 に 関する実験 的な検討
ばか りで な く （Moran ＆ Malott，2004）、よ り個別
的な教科内容に対応 した教授方法の 開発が 必要 と
な っ て い くと考え られ る 。 も ちろん従来 よ り 、 基
礎的 な研究知見が新 た な教科教育的な教授方法 に
応用 され て い る 。 例 えば、刺激等価性の 知見は語
彙、文字、数概 念の 指導技 法 に 応 用 さ れ て い る
（Stromer， Makey ，＆ Stoddard，1992）。しか しなが
ら、そこ で の 応用 とは基礎的 な知見 を応用場而で
適用 した とい うレ ベ ル に留 ま っ て お り、応用場面
で 得 ら れ た 知見が 新規 の基礎的な研 究へ の 喚起 に
つ なが る まで に至 っ て い ない （Deitz， 1983 ）。 例
えば 、Lyn 。h and Cuvo （1995）は、学習 不振 の 生
徒を対象 に、分数 と小数の 等価関係を刺激等価性
パ ラ ダイム を用い て 教授 した 。 だが 、 訓練 に使用
した刺激 につ い て は等価関係が成立 した もの の 、
般化テ ス トで は 7 名中 3 名が正答率 0％ に近 く、
残 る 4 名 も正答率 70％ に 届 か なか っ た。 こ の よ
うな事態 を打開す る に は、少な くと も教科に関係
17
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す る標的行動 に対する よ り詳細な機能分析ある い
は課題分析が 必要不可欠で ある と考えられ る （Baer，
1982；Hayes， Barnes−Holmes，＆ Roche，2001 ；武藤 ，
2001）。こ こ で も理 論 ・基礎研 究 と応 用研 究 と の
密接 な双方向の 連携が今後重要 とな っ て い くと言
えよう （Lattal＆ Perone，1998；Leslie＆ Blackman，
20〔｝0）。
3）研究論文 と学会の機能の再検討
以 上 の よ うに 、 通常学校にお ける新た な支援方
法 ・シ ス テ ム を検討する こ とは重要で あ り、か つ
そ れ に関す る行動分析 的な知見は欧米に お い て一
定 に蓄積 されて きて い る。 また、現 時点で の 特別
支援教育にお け る行動分析学の 貢献か ら考 えれ ば、
H 本 にお け る H 〜IVの よ うな実証 ・実験的な研究
の 展開は 、 容易 で は な い もの の 、決 して実現不 口∫
能な こ とで は な い。
で は、その よ うな研究展開 を促進する条件とは
何 だ ろ うか ， まず、本論文で 扱 っ た 当該研究領域
お よび近接領域 の 到達 点 （H 本 の 研 究動向 も含
む）を把握する こ と で ある 。 現在、心理学 関係の
学術学会が多数設立 され 、さ らにそ の 学会にお い
て シ ン ポ ジ ウ ム 等が多数同時開催 され て い る L．そ
れ に よ っ て 、マ ク ロ な研究動向が よ り描か れ に く
く、類似の研究が相互 に交流 する こ とが少 な い 。
本論文も紙面 の 制約、ヒ、 限定的な研究動向の概観
に 留 ま り、 多面的な当該分野に対する概観 ・検討
まで に至 っ て い ない 。 こ の 論文が基点とな り、 そ
の ような到達点が 「行動分析 学研究」に お い て 描
き出 され る こ とを期待 した い。
次 に 、 その 促進条件 となる もの と して考 えられ
る もの は、当該分野 に対する 学会か らの 研究者へ
の サ ポ ー トで あ る 。 H 〜W の 中 で 扱 っ たマ ク ロ な
研究テー
マ は 、単独 の 研究者が扱 うに は研究開始
ある い は継続に多大な コ ス トが必要 とされ、その
コ ス トに見合 っ た成 果が 得 られ に くい。 その ため 、
その よ うなテー
マ は研究者に と っ て 「手が 出せ な
い 」 もの とな っ て い る 可 能性 が 高 い （Fawcett，
1991 ）。そ こ で 、 上 述 の サ ポー
トは 、 研究 者 、 教
育機 関 （実践者 を含む）、行政 （政 府 を含む）と
の 最適 な連携 ・協力鰯
をバ ッ ク ア ッ プす る と い
うもの で あ る 。 こ の 発想 は、学会が教育機関 や行
政か ら委託 を受け、期待 される研究知見を創出す
18
るため に適当な研究者を抽出する とい うもの で は
な い，， 逆 に 、 学会が教育機関や行政に対する 「あ
り得べ き環境 へ の 注文」 を要請 して い く研究者 を
抽 出 し、バ ッ ク ア ッ プする とい う発想である 。 例
えば、研究者単独で は実行困難な教育関連 の 研究
につ い て は教育機関や行政 との タイ ア ッ プす る こ
とをサポ ー トとする 。 あるい は 、学会 内にプ ロ ジ
ェ ク ト・チ
ーム を公募に よ り組織 し 、 学会単位で
教育機 関や行政 に働 きかける と い っ た こ とで ある 。
つ ま り、当該分野 で 「徹底的行動主義」を徹底し
よ うとす る者 を学会が徹底 して サ ポートして い く
と い うもの で あ る （望 月，1997 ；佐藤 ，1988）。
文化の 設計 に対 して 積極 的に関与 して い くとい う
こ とが行動 分析 学 の 特徴 で あ る （Lamal， 1991，
1997）とすれ ば、新たな展開に 向けて学会をそ の
よ うに再設計 して い くと い う発想 は決 して 不適切
な もの で はな い だろ う。
注
1） 日本 の 研究動 向も含 め た 当該分野 の 全 て レ ビ ュー
は 紙面 の 制約上、不可能 と判断 したため で あ る。
2）本論文で は 、バ リ ア フ リーとユ ニ バ ーサ ル デザイ
ン と い う用語 を 以 下 の 用 法 で 使 用 し て い る。古 瀬
（1998）に よ れば、バ リア フ リー
とはある特定の 障害
と結 び つ け て 生活環境 を改善 し て い くと い う問題 解
決 の ため の 「特殊解」 を指向する ア プ ロ ーチ に 対 し
て 、ユ ニ バ ーサ ル デ ザ イ ン とは全 て の 人 の使用 を念
頭に 生 活環境を改善 し て い く 「一般解」 を指 向 す る
ア プ ロ ーチ で ある 。前者 の 例 と し て は 、点宇 ブ ロ ッ
ク や補聴器が 、 後者の例 と して は段差 の カーブ カ ッ
ト、両利 き用 の ハ サ ミが挙げ られ る。
3＞もちろ ん、こ れ ら 3 つ の検討は相互 に関連 して い
る が 、 こ こ で は議論の 展 開 を明確 にする た め に 便宜
的 に 区別す る こ と と した 。
4）Lewis and Sugai （1999）で は 「ユ ニ バ ーサ ル な グ
ルー
プ行動サ ポ ート」と呼ばれ て い た 。
5）こ こ で の 「リス ク の あ る 児童 ・生徒」と は、学業
不振 、友人 関係の貧困、家庭 ・コ ミ ュ ニ テ ィ か ら の
サ ポ ートの 制 限な ど が挙げ られ て い る c
6） の 反応 カー
ド と は 、各生 徒 に 配布 さ れ た 自 地 の
ハ ン デ ィ な ホ ワ イ トボ ー ドの こ と で あ る 。 教 師か ら
の 質問 に 対 し て 、生 徒 は 回答をそ の ボ ードに書 き込
ん で 掲 げる よ うに指示 され る 。
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