Förändringens hegemoni

– föreställningar om jämställdhet, kön och genus i Delegationen för jämställdhet i

förskolans utvärderingsfrågor och -svar.

Stockholms universitet Pedagogiska institutionen Masteruppsats vårterminen 2009 Linnea Bodén Handledare: Hillevi Lenz Taguchi

University of Stockholm Department of Education Master Thesis Spring term 2009 Linnea Bodén Abstract The hegemonic status of change – notions of gender equality, sex and gender expressed in

an evaluation written by Delegationen för jämställdhet i förskolan.

The purpose of this thesis is to investigate the notions and assumptions about gender equality,

sex and gender expressed in an evaluation by Delegationen för jämställdhet i förskolan (The

delegation for gender equality in the pre-school). My aim is to investigate the discourses that

are expressed in the questions written by the delegation as well as in the answers written by

the equality projects that were partly financed by the delegation.

Gender equality is often described in terms of practices or politics rather than in terms of

theories. My theoretical understanding is however that all practices are filled with theoretical

assumptions. By analyzing descriptions about how gender equality is practiced in Swedish

pre-schools I therefore believe that it is possible to get an understanding of what discursive

notions and assumptions (theories) about gender equality that are present in those

descriptions. In order to make the discourses visible, I use deconstruction as a methodological

strategy. By using this “method” I try to show the underlying or implicit notions about what

sex, gender and gender equality are (or could be); notions that are present in all the

deconstructed question and answers.

In gender equality-work there are most often an assumption of girls and boys being

either alike or different from each other. I present a theoretical discussion of those different

perspectives in order to relate the notions of sex and gender in the evaluations to those

theoretical stances. The analysis shows that both the questions and answers include a great

variety of discursive notions about sex, gender and gender equality. In the same question or

answer girls and boys could be described as both alike and different and the description of

how gender equality could/should be achieved varies in the same way. But at the same time

there are some recurrent understandings about gender equality. The notions of gender equality

depend upon an understanding of girls and boys as two separated groups of opposite genders

and that this distinction is necessary for the gender equality-work. Girls and boys are thus

made the subjects of gender equality. At the same time some practices are described as

“good” and some practices are described as “bad” from a gender equality-perspective. The

questions expresses expectations on pre-schools to have turned their backs on old traditional

practices towards new and better practices, ways of thinking and acting. And the answers are

trying to show how they fulfill those expectations. Both the delegation and the gender

equality-projects thus understand the gender equality-work in terms of a linear change from

something bad to something better.

By applying a queer and feminist poststructural thinking to the discussion I try to

theoretically challenge the understanding of the necessity of girls and boys as the subjects of

gender equality. I also challenge the understanding of change as a linear progressive

movement by showing that change is something that “happens” whether a gender equality-

work is started or not. The changes therefore doesn’t have to be about moving from

something “bad” to something “good” but could instead be about letting the practices

“deconstruct themselves” and struggle to see that they do.

Key words: gender equality, pre-school, change, deconstruction.

Nyckelord: jämställdhet, förskolan, förändring, dekonstruktion.

Tack!

Mina varmaste tack går till min handledare Hillevi Lenz Taguchi och alla i

forskningsprojektet Förskolan som jämställdhetspolitisk arena. För all er tid, alla intelligenta

och utmanande kommentarer och ert värmande stöd!

Jag vill också passa på att tacka deltagarna i Delegationen för jämställdhet i förskolan

för intressanta frågor och alla jämställdhetsprojekt som besvarat utvärderingen för tänkvärda

och spännande svar.

Innehåll INLEDNING: FÖRÄNDRING SOM MEDEL OCH MÅL ........... ............................................................ 1

SYFTE .......................................................................................................................................................... 4

FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................................................................... 4

FRÅN VUXNA TILL BARN – EN BAKGRUND TILL JÄMSTÄLLDHE T I DEN SVENSKA

FÖRSKOLAN ....................................................................................................................................................... 5

JÄMSTÄLLDHETSBEGREPPET ........................................................................................................................ 5

DEN SVENSKA FÖRSKOLAN SOM EN JÄMSTÄLLDHETSPOLITISK ARENA ........................................................ 6

DELEGATIONEN FÖR JÄMSTÄLLDHET I FÖRSKOLAN ..................................................................................... 8

JÄMSTÄLLDHETSPROJEKTEN OCH UTVÄRDERINGEN .................................................................................... 9

TIDIGARE FORSKNING OM KÖN/GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET I FÖRSKOLAN ................. 11

UNDERSÖKNINGENS MATERIAL – 39 UTVÄRDERINGAR ....... .................................................... 14

UTVÄRDERINGENS UTFORMNING ............................................................................................................... 14

IDÉER BAKOM UTVÄRDERINGENS UTFORMNING ......................................................................................... 16

AVSLUTANDE REFLEKTIONER KRING MATERIALET .................................................................................... 18

TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH VERKTYG ............. ......................................................... 20

DEL 1: KÖN, GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET .................................................................................................. 20

Likhet som utgångspunkt ...................................................................................................................... 20 Likhet som utgångspunkt i jämställdhetsarbete ........................................................................................... 21

Skillnad som utgångspunkt ................................................................................................................... 23 Skillnad som essens ..................................................................................................................................... 23 Essentialism som utgångspunkt för jämställdhetsarbete .............................................................................. 24 Skillnad som socialt konstruerad ................................................................................................................. 25 Socialkonstruktionism och genus som utgångspunkter för jämställdhetsarbete .......................................... 26 Skillnad som utgångspunkt – en sammanfattning ....................................................................................... 27

Alternativa och överskridande utgångspunkter .................................................................................... 28 Feministisk poststrukturalism ...................................................................................................................... 29 Queerteori .................................................................................................................................................... 31 Queerkritik av jämställdhetsbegreppet ........................................................................................................ 33 Feministisk poststrukturalism och queerteori som utgångspunkter för jämställdhetsarbete ........................ 35

DEL 2: SPRÅK OCH DISKURS ....................................................................................................................... 37

Språket som en beskrivning av verkligheten… ..................................................................................... 37

…och som en konstruktion av densamma ............................................................................................. 38

Förändring som en dominerande diskurs – en introduktion till diskursbegreppet ............................... 39 Materialiserade diskurser om jämställdhet i förskolan ................................................................................ 40

Språkteoretiska förutsättningar för dekonstruktion .............................................................................. 42

DEKONSTRUKTION SOM ETT METODOLOGISK T VERKTYG .................................................... 44

DEKONSTRUKTION AV ETT EMPIRISKT EXEMPEL ........................................................................................ 46

ANALYS AV DELEGATIONENS FRÅGOR OCH JÄMSTÄLLDHETSPRO JEKTENS SVAR ...... 50

EN ÖVERSIKT ÖVER UTVÄRDERINGENS FRÅGOR OCH SVAR ........................................................................ 50

Delegationens 34 frågor ....................................................................................................................... 51

Jämställdhetsprojektens svar ................................................................................................................ 53

DEKONSTRUKTION AV TVÅ AV DELEGATIONENS FRÅGOR .......................................................................... 56

Fråga 4: Personalens förhållningssätt till barnen ............................................................................... 56 Personalens förhållningssätt skapar flickor och pojkar ................................................................................ 57 Att se och att uppleva .................................................................................................................................. 58 Från barn till flickor och pojkar ................................................................................................................... 59 Är och blir; gör och beter sig ....................................................................................................................... 60

Fråga 14: Innehållet i förskolevardagens uppgifter............................................................................. 61 Flickor och pojkar är och blir, gör och beter sig olika? ............................................................................... 62 Ett performativt görande av den normala förskolan .................................................................................... 63

DEKONSTRUKTION AV EN FRÅGA OCH ETT SVAR TILLSAMMANS ................................................................ 63

Fråga 15: Förändring av innehållet i barnens uppgifter ..................................................................... 63

Svaret: Från förändrat innehåll till förändrade barn .......................................................................... 64 Starka sagoflickor ger starka förskoleflickor ............................................................................................... 65 Alla kan vara nästan överallt och göra nästan allt ....................................................................................... 66 En väv av liberalfeministiska och essentialistiska diskurser........................................................................ 67 Att göra tvärtom är bättre än att göra det traditionella ................................................................................. 68 Bakom mina genusglasögon ........................................................................................................................ 69

DEKONSTRUKTION AV TVÅ UTVÄRDERINGSSVAR ...................................................................................... 70

Det första svaret: Materialisering av en kompensatorisk diskurs ........................................................ 71 Förändrat förhållningssätt och problematisk femininitet ............................................................................. 71 Hjälpsamhet som tvång och erbjudande ...................................................................................................... 72 Kompensatorisk träning .............................................................................................................................. 73 Båda könen ska få möjlighet att förklara sig ............................................................................................... 74

Det andra svaret: Olika diskursiva läsningar ger olika förståelser av ett svar.................................... 75 En liberalfeministisk likhetsdiskurs ............................................................................................................. 76 Könsneutralitet blir könsblindhet? ............................................................................................................... 77 En komplicerande läsning: Motstånd mot en dominerande (jämställdhets)-diskurs? .................................. 78 Personalen vill – barnen ska ........................................................................................................................ 80 Att inte bekräfta genom kläder .................................................................................................................... 81 Att göras och göra sig hjälplös .................................................................................................................... 82 Poetiska beskrivningar av jämställdhet som materialiseras i praktiken? ..................................................... 84

V ILKA FÖRESTÄLLNINGAR OM JÄMSTÄLLDHET OCH KÖN/GENUS UTTRYCKS I UTVÄRDERINGENS FRÅGOR

OCH SVAR? EN SAMMANFATTANDE DISKUSSION AV ANALYSENS RESULTAT ..................................................... 85

DISKUSSION OM JÄMSTÄLLDHET OCH FÖRÄNDRING ......... ...................................................... 87

FLICKOR OCH POJKAR SOM JÄMSTÄLLDHETENS SUBJEKT ........................................................................... 87

FÖRÄNDRINGENS HEGEMONI...................................................................................................................... 90

FÖRSLAG PÅ FRAMTIDA FORSKNING .......................................................................................................... 92

LITTERATURFÖRTECKNING ............................................................................................................... 93

BILAGA 1 ........................................................................................................................................................ I

DELEGATIONENS FRÅGOR (34 ST) ................................................................................................................. I

BILAGA 2 ....................................................................................................................................................... V

DELEGATIONENS FRÅGOR (16 ST) ................................................................................................................ V

BILAGA 3 .................................................................................................................................................. VIII

SAMMANFATTNING ANTAL BESVARADE FRÅGOR OCH ANTAL SIDOR DATORSKRIVEN TEXT ...................... VIII

1

Inledning: Förändring som medel och mål

Jag vill vända blicken ungefär tio år tillbaka i tiden, närmare bestämt till året 2000. Jag gick i

gymnasiet och beskrev mig själv sedan något år tillbaka som feminist. Fortfarande var jag

dock lite osäker på vad detta nya innebar och räddningen (det kändes verkligen så!) kom

genom boken Fittstim (1999/2000). I bokens inledande kapitel skriver Linna Johansson

”feminism för mig: En medvetenhet om att vi lever i ett samhälle där män är överordnande

kvinnor och en vilja att ändra på detta” (Johansson 1999/2000, s. 12). I min pocketutgåva av

boken har jag strukit över texten med en rosa överstrykningspenna. Jag tog åt mig denna

definition och gjorde den till min egen. Jag visste nu vad feminism var: att veta att samhället

är ojämställt och vilja förändra detta.1 Genom förändringar kan samhället också bli jämställt!

Förändringar var också ledordet för mig. Jag lät håret på ben och i armhålor växa, sökte mig

till nya vänner och nya tankar. Det handlade alltså inte bara om att veta vad feminism var:

vetandet materialiserades2 i mina handlingar och förkroppsligades i allt jag gjorde. Jag var

feminism! Det kan låta naivt men i min glädje över att hitta en definition av vad mina

nyvunna kärlekar, feminismen och jämställdheten, egentligen handlade om brydde jag mig

inte så mycket om vad, hur eller vilka denna förändring skulle gälla. Jag tänkte inte heller så

mycket på hur det förändrade samhället skulle se ut, bara att det skulle vara jämställt och att

jag måste kämpa som sjutton för att möjliggöra detta.

Trots all den osäkerhet (och otroliga nyfikenhet!) jag kände inför feminismen under

denna tid, vill jag hävda att jag ändå förkroppsligat något som varit en förutsättning för den

feministiska rörelsen. Jag hade förändrat mig och tagit avstånd från mitt (som jag tyckte då)

tidigare förtyckta och förtryckande tankar och praktiker. Jag var transformerad, förändrad till

en ny förbättrad version av mig själv. Och på samma sätt kan feminism, i de allra flesta av

sina olika teoretiska förgreningar, i mångt och mycket beskrivas som en modernistisk3

förändringsrörelse, ett progressivt transformeringsprojekt, där framsteg och förbättringar blir

ledorden (jämför Lenz Taguchi 2000). Konkreta förändringar (i form av exempelvis rösträtt,

lagstiftning, särbeskattning och andra familjepolitiska reformer) har varit helt nödvändiga för 1 Kopplingen mellan feminism och jämställdhet är inte alls så självklar som jag, i min lycka över att hitta en

definition av feminism, ville tro. Olika feminismer omfattar olika syn på vad jämställdhet är och hur det ska uppnås. Jag kommer att diskutera detta vidare i teoriavsnittet.

2 Min förståelse av begreppet kommer att presenteras i teoriavsnittet. Men som en kort sammanfattning kan vi än så länge beskriva det som att föreställningar om exempelvis feminism görs ”kroppsliga” och så att säga sipprar ner och smittar av sig och blir till konkreta handlingar.

3 Begreppet modernism kan definieras på en mängd olika sätt. I denna uppsats använder jag det dock för att förklara en rörelse som uppstod efter upplysningen och som med hjälp av kunskap på olika sätt vill forma, ordna och förändra verkligheten så att den ständigt förbättras. Modernismen kan alltså beskrivas som en ”framåtblickande” progressiv rörelse (Lyon 1999, s. 26; Lenz Taguchi 2000, s. 36 f.).

2

att motverka den maktobalans som funnits (och i allra högsta grad fortfarande finns) mellan

kvinnor och män. Jag kan inte nog betona hur viktiga jag tycker att dessa förändringar är och

den nödvändighet som funnits i att feminister lyft upp dessa orättvisor på agendan och också

varit drivande i kampen för jämställdhet.

När regeringen 2003 tillsatte Delegationen för jämställdhet i förskolan var

utgångspunkten att jämställdhetsarbetet måste börja med de allra yngsta (Dir. 2003:101).

Precis som jag i början av 2000-talet kom att omfamna förändring som vägen till ett jämställt

samhälle, var det på ett liknande sätt som vikten av delegationens arbete motiverades: ett

genusperspektiv redan i förskolans arbete kommer på sikt bidra till att förlegade och

stereotypa könsroller och mönster bryts (Dir. 2003:101). Genom att arbeta med jämställdhet

redan i förskolan skulle också ett framtida samhälle bli förändrat. Förskolan har sedan mitten

av nittiotalet beskrivits som en del i det ”livslånga lärandet”. Utgångspunkten blir därför att

bara jämställdhetsarbetet startar redan i förskolan så kommer också jämställdheten ”följa

med” barnen genom livet. När denna nya generation sedan tar över på arbetsmarknaden, i

politiken, i det sociala och kulturella livet förutsätts det att jämställdheten ska finnas med som

en naturlig del i den nya generationens liv och samhället blir därför också jämställt.

Denna uppsats är skriven inom projektet Förskolan som jämställdhetspolitisk arena,

under ledning av Hillevi Lenz Taguchi. Och det är så jag vill förstå delegationens

beskrivningar av förskolans jämställdhetsarbete: Förskolan betraktas som just en

jämställdhetspolitiska arena som kan bidra till ett förändrat jämställt samhälle. Men att

jämställdhet ger ett förändrat samhälle är bara ena sidan av myntet. Jämställdhet kräver också

att förändringar sker; i synen på barnen, i personalens förhållningssätt, ja faktiskt i hela

förskoleverksamheten. Förändring blir således både förutsättningen för och resultatet av ett

jämställdhetsarbete.

En stor del av delegationens arbete kom att handla om att lyfta fram och visa hur

jämställdhetsarbeten i förskolan kan se ut. I delegationens uppdrag ingick därför att fördela

medel till olika jämställdhetsprojekt i förskolan. Sammanlagt fick 34 olika projekt pengar. Ett

av syftena med att dela ut projektmedel var enligt delegationssekreterarna att

identifiera framgångsfaktorer och hinder för framgångsrikt jämställdhetsarbete inom förskolan. Dessa erfarenheter ska vi omvandla till förslag på åtgärder som vi anser att regering, riksdag och kommuner bör genomföra (Wetterberg & Wahl 2006-04-10).

3

De förskolor som drev projekten blev de som ”hjälpte delegationen med det praktiska arbetet”

(SOU 2006:75, s. 309). Jag vill uppehålla mig vid detta ett tag och hävda att det inte är

förvånade att en viktig del i delegationen var att samarbeta med förskolor som arbetade med

”praktisk jämställdhet”. I min genomgång av litteratur inför arbetet med denna uppsats

upptäckte jag snart att det mesta som finns skrivet om jämställdhet i allmänhet och

jämställdhet och förskola i synnerhet handlar om att göra jämställdhet snarare än att diskutera

vad jämställdhet är eller kan vara (se exempelvis Mark 2000; JämO 2004; Hedlin 2006). I

litteraturen på området förstås således jämställdhet som praktik (eller politik) snarare än teori.

Dock vill jag hävda att all praktik är fylld av olika teorier och att det således inte går att göra

en uppdelning mellan teori och praktik (jämför Lenz Taguchi 2007). Jämställdhet görs på

olika sätt just eftersom det finns mängder av diskursiva4 föreställningar (teorier) om

jämställdhet som motiverar att arbetet bedrivs på vissa sätt, men inte på andra. Praktiken säger

alltså något om vilka diskursiva föreställningar om exempelvis kön, genus och jämställdhet

som förkroppsligats i detta arbete. Jag menar att det därför blir mycket intressant att

undersöka beskrivningar av hur jämställdhet praktiseras i förskolan.

Alla projekt som fick medel av delegationen fick i uppgift att skriftligt berätta om och

utvärdera sitt konkreta jämställdhetsarbete. Utvärderingarna är ett unikt material. Aldrig förr

har så många förskolor fått statligt bidrag för att jobba med jämställdhet och aldrig förr har så

många jämställdhetsprojekt bedrivna i förskolan fått svara på en utvärdering om sitt konkreta

arbete. Projektens svar innehåller förskolepersonalens berättelser om hur de bemöter barnen,

om hur de delat upp eller inte delat upp barngruppen i flickor och pojkar, om leksaker som

plockats bort eller lagts till och om personalens förståelse av hur de själva påverkar barnen.

Berättelserna är beskrivningar av konkreta förskolepraktiker och dessa beskrivningar är enligt

min förståelse samtidigt fyllda av en mängd olika teoretiska eller diskursiva utgångspunkter;

teorier om vad det innebär att bemöta barnen på ett jämställt sätt, om pojkar och flickor är

olika eller lika, om leksakernas vikt för barnens subjektskapande5, om det är barnen eller

personalen som måste förändras för att det skall bli jämställt och om pedagogens kön har

betydelse eller inte. Dessa teorier om jämställdhet, kön och genus är sällan (om någonsin)

explicita i projektens beskrivningar av sitt jämställdhetsarbete. Istället finns teorierna implicit

4 Diskursbegreppet kommer att presenteras i teoridelen. Men eftersom det kommer att dyka upp på flera

ställen innan dess vill jag redan här göra en kort beskrivning. Jag förstår en diskurs som ett historiskt och kulturellt specifikt socialt meningssystem, i vilket vissa utsagor och handlingar görs meningsfulla medan andra utsagor och handlingar görs omöjliga (jämför Scott 1988; Adams St. Pierre 2000).

5 Subjektivitetsskapande beskrivs av Elisabeth Nordin- Hultman (2004) som en process utan förutbestämt slut i vilken vi inte har en statisk personlighet som styr våra handlingar. Istället blir vi till som subjekt i de olika sammanhang o situationer vi befinner oss i.

4

i alla berättelser som jag beskrivit ovan och blir de oreflekterade och självklara

utgångspunkter som underbygger jämställdhetsarbetet. Jag menar därför att det inte går att

göra någon åtskillnad mellan ett praktiskt och ett teoretiskt jämställdhetsarbete. Teorierna blir

materialiserade i förskolornas pedagogiska praktiker, precis som feminismen materialiserades

i mig under början av 2000-talet.

Min utgångspunkt är således att det praktiska jämställdhetsarbete som utförts av

projekten är materialiserade diskursiva föreställningar om vad jämställdhet, kön och genus är.

Samtidigt blir det minst lika intressant att undersöka delegationens frågor. Eftersom frågorna

tar upp vissa aspekter av jämställdhet, men inte andra, vill jag hävda att även från

delegationen finns förväntningar på hur ett praktiskt jämställdhetsarbete i förskolan ska se ut.

Genom att analysera delegationens frågor och projektens svar vill jag få en förståelse för vilka

diskursiva föreställningar som finns om jämställdhet, kön och genus i det stora statligt

finansierade jämställdhetsprojekt delegationen faktiskt kan beskrivas som.

Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka diskurser om jämställdhet och kön/genus som

kommer till uttryck i de utvärderingsfrågor som formulerats av Delegationen för jämställdhet

i förskolan, samt vilka förväntade praktiker som (o)möjliggörs genom dessa. Syftet är också

att undersöka vilka diskurser om jämställdhet och kön/genus som kommer till uttryck då

utvärderingarna besvarats av personal i de jämställdhetsprojekt delegationen delvis

finansierat, samt hur personalen beskriver att dessa diskurser materialiseras i förskolans

praktiker.

Frågeställningar

1. Vilka föreställningar om jämställdhet och kön/genus samt vilka förväntade praktiker ges

uttryck för i delegationens frågeformulär till delegationsprojekten?

2. Vilka föreställningar om jämställdhet och kön/genus samt vilka praktiker att uppnå

jämställdhet ges uttryck för i svaren på delegationens frågeformulär av den personal

(genuspedagoger, förskolechefer, förvaltningspersonal, pedagoger eller barnskötare) som

besvarat frågeformulären?

5

Från vuxna till barn – en bakgrund till jämställdhe t i den svenska förskolan

Detta avsnitt kommer att inledas med en kort introduktion till jämställdhetsbegreppet.

Därefter följer en presentation av relationen mellan jämställdhet och förskolan, en relation

som anses så viktig att regeringen 2003 tillsätter Delegationen för jämställdhet i förskolan.

Efter en presentation av delegationen och dess arbete följer en presentation av de

jämställdhetsprojekt som beviljades medel av delegationen samt en första introduktion till de

utvärderingar som utgör materialet för de analyser jag gör i denna uppsats.

Jämställdhetsbegreppet

Strävan efter jämställdhet kan idag beskrivas som en allmänt accepterad norm i det svenska

samhället. Exempelvis är jämställdhetsarbete inskrivet i alla riksdagspartiers senaste

partiprogram (se Vänsterpartiets partiprogram 2008; Socialdemokraternas partiprogram 2001;

Miljöpartiets partiprogram 2004; Centerpartiets idéprogram 2001; Kristdemokraternas

principprogram 2001; Folkpartiet liberalernas partiprogram 2003; Moderaternas

handlingsprogram 2007). Etableringen av jämställdhetsbegreppet skedde i början av 1970-

talet i samband med diskussioner om lagstiftning mot könsdiskriminering och det var också

då distinktionen mellan jämlikhet och jämställdhet introducerades. Jämlikhet beskriver i

denna distinktion en strävan efter alla individers lika värde och jämställdhet en strävan efter

lika villkor mellan kvinnor och män (Nationalencyklopedin 2008-10-16). Ett jämställt

samhälle är alltså när kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter

inom alla områden i livet (Fürst 1999, s. 8). Jämställdhet förutsätter således samma

möjligheter till ekonomiskt oberoende, samma politiska rättigheter (till exempel rösträtten och

möjligheten att engagera sig politiskt), lika arbetsvillkor, lika tillgång till arbete, delat ansvar

för hem och barn, samma möjligheter till personlig utveckling samt frihet från könsrelaterat

våld (Nationalencyklopedin 2008-10-16). I mångt och mycket handlar dessa beskrivningar av

jämställdhet om lagstiftning, reformer och arbetsmarknad. Målet är en strukturell omvandling

av samhället för att kvinnor ska få samma rättigheter som män. Därmed blir också, som

tidigare nämnts, begreppet förändring mycket viktigt för jämställdhetsarbetet. Genom att

förändra lagstiftningen, arbetsmarknaden, familjepolitiken, ja hela statsapparaten, kan också

samhället bli jämställt (Mark 2002).

6

Den svenska förskolan som en jämställdhetspolitisk arena

Inom utbildningsområdet har jämställdhet varit på politikernas agenda sedan tidigt 70-tal.

Men syftet med jämställdhetsarbetet i förskolan har skiftat genom åren och det har också

funnits olika synsätt på hur jämställdhet skall uppnås. Jag kommer i det nedanstående göra en

kort historisk översikt av jämställdhetsarbetet i den svenska förskolan. Jag vill samtidigt passa

på att tillägga att dessa olika ”inriktningar” inte på något sätt utesluter varandra (trots att vissa

synsätt varit starkare under vissa perioder). Istället förstår jag det som att de olika

inriktningarna korsar och går in i varandra och därmed också tillsammans förstärker bilden av

att jämställdhet i förskolan är viktigt.

Utbyggnaden av barnomsorgen var en mycket viktig fråga i det sena 60-talets/tidiga 70-

talets kvinnorörelse (JämO 2009-04-15). ”Ropen skalla - Daghem åt alla!” var det som skulle

möjliggöra att kvinnor, precis som män, kunde förvärvsarbeta och få ökat deltagande på

arbetsmarknaden. Det är således i denna strävan efter lika arbetsvillkor för kvinnor och män

som relationen mellan jämställdhet och förskolan kan sägas ha sin historiska början. Ett

jämställt samhälle kunde alltså uppnås genom att barnomsorgen i sig existerade och var

tillgänglig för alla, oavsett dess pedagogiska innehåll (Lenz Taguchi 2008). Målet med

jämställdhetsarbete och förskolan kom således att handla om jämställdhet mellan vuxna,

snarare än jämställdhet mellan barn.

Men jämställdhet i förskolan har också i hög grad kommit att handla om

könsfördelningen bland förskolepersonalen och jämställdhetsarbetet har då handlat om att få

mer män till förskolan. När könsfördelningen bland de anställda är jämn, betraktas förskolan

också som jämställd (SOU 2006:75, s. 52). Män skulle således ”in i förskolan” enbart på

grund att de var män och deras blotta närvaro förväntades luckra upp den könssegregerade

svenska arbetsmarknaden. Barnstugeutredningen6 (SOU 1972:26. s. 105 ff.) betonar vikten av

män i förskolan för pojkarnas könsidentifikation. Utgångspunkten var att om pojkarna har

någon att identifiera sig med, en bra mansförebild, minskar också risken framtida problem.

Dessutom skulle männens förekomst i förskolan, och faktumet att barnen skulle få se män

som utförde kvinnligt kodade sysslor (det vill säga omsorg om barn), bidra till att en

attitydförändring hos barnen. Marie Nordberg beskriver hur de manliga pedagogerna således

blir förebilder för en ny manlighet som både kan diska och ta hand om barn, men att

pedagogen samtidigt ska ”se ut som en man, anta ’rätt’ röstläge och inte uppträda som en

6 Statlig utredning om förskolan med slutbetänkande 1975 som också resulterade i 1975 års förskolelag

(Nationalencyklopedin 2009-05-15).

7

’fjolla’” (Nordberg 2005a, s. 91). Genom manliga pedagogers närvaro på förskolan skulle

barnen automatiskt utveckla en annan uppfattning om vad det innebär att vara flicka och

pojke (även pojkar kan vara omvårdande!) än om det bara hade funnits kvinnlig personal på

förskolan (Nordberg 2005a, s. 77.) Nordberg (2005a) beskriver därför hur männen ofta

framställs som ”jämställdhetens spjutspets” och som jämställdhetsmodeller för uppväxande

barn, föräldrar och en bredare allmänhet (Nordberg 2005a, s. 65). Arbetet för fler män i

förskolan inleddes redan på 1970-talet (Nordberg 2005a; SOU 2006:75), men liknande

argument förekommer även i dagens politiska debatt (se exempelvis regeringens uppdrag till

Högskoleverket att föreslå åtgärder för att uppnå en jämnare könsfördelning på

lärarutbildningen 2008 (Regeringsbeslut 2008-06-12)).

I de ovan diskuterade exemplen på jämställdhetsarbete i förskolan kommer lite, om

något, att handla om den pedagogiska verksamheten i förskolan. Att förstå jämställdhet som

en pedagogisk fråga har istället sin historiska bakgrund i grundskolan. Redan i 1969-års

läroplan fanns det ett uttalat uppdrag att arbeta med jämställdhet i grundskolans pedagogiska

verksamhet (att detta sällan ledde till ett praktiskt jämställdhetsarbete är en annan fråga).

Läroplanen uttryckte exempelvis att flickor och pojkar ska behandlas lika och skolan ska

motverka traditionella ”könsrollsattityder” (Lgr69). I grundskolans styrdokument förekom

således beskrivningar av jämställdhet som i stora delar handlade om barn och jämställdhet.

Genom förskolans flytt från familjepolitiken till utbildningspolitiken 1996, kommer

förskolan att alltmer beskrivas som ett första steg i ett livslångt lärande. Utgångspunkten är att

de första åren i ett barns liv blir mycket viktiga för detta lärande. Därför blir allt som sker i

förskolan under dessa år av stor vikt för barns sociala utveckling (Lenz Taguchi 2008).

Barnen beskrivs som ”i ett känsligt läge av deras identitets- och personlighetsutveckling”

(Dir. 2003:101, s. 304) under förskoleåren, ”en tid då många värderingar grundläggs och

föreställningar om kvinnligt och manligt formas” (Dir. 2003:101, s. 304). Utformningen av

den pedagogiska verksamheten förstås därför som mycket viktig för flickors och pojkars

möjlighetsvillkor i livet och förskoleåren blir avgörande för barnens framtida möjligheter att

bli jämställda (Lenz Taguchi 2008). Detta blir också huvudargumentet för ett medvetet och

aktivt jämställdhetsarbete i förskolan där fokus alltmer handlar om arbetet med och

förhållandet mellan barnen. En förskjutning skedde således i den offentliga debatten och

jämställdhet i förskolan, precis som i grundskolan, kom alltmer att betraktas som en

pedagogisk fråga (Lindgren 2007a). Jämställdhet som en pedagogisk fråga handlar om hela

den pedagogiska verksamheten och alla situationer som uppstår i en förskola (SOU 2004:115,

s. 67). Så kallas också slutbetänkandet från Delegationen för jämställdhet i förskolans (som

8

jag kommer presentera nedan) för just Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och

genus i förskolans pedagogiska arbete (SOU 2006:75, min fetställning.) Emma Lindgren

(2007a) lyfter dock fram något som blir intressant i sammanhanget. Hon menar att det är

förvånande att denna fokusförskjutning, som alltså handlar om att gå från fokus på

jämställdhet bland vuxna till jämställdhet bland barn, kommer så sent. Redan i 1968 års

barnstugeutredning formuleras att förskolans uppgift är att stödja ”pojkar och flickor att utgå

från en verklig inneboende förmåga, som inte hindras av fördomar och vad som är djupt

inrotad traditionen betraktas som manligt eller kvinnligt” (SOU 1972:27, s.17 f.).

Jag vill avslutningsvis lyfta ett citat som jag tycker sammanfattar synen på

jämställdhetsarbetet i förskolan som det sett ut från slutet av 1990-talet fram till idag. Citatet

är hämtat ur det kommittédirektiv7 som utgjorde riktlinjerna för Delegationen för jämställdhet

i förskolans arbete.

För att bryta rådande ojämlika strukturer mellan könen och åstadkomma förändringar måste jämställdhetsarbetet starta redan i förskolan. Utformningen av förskolans pedagogiska verksamhet är därför av stor betydelse i det långsiktiga arbetet med att bryta stereotypa könsroller och könsmönster (Dir. 2003:101, s. 305).

Precis som jag tidigare nämnt blir det i detta citat åter tydligt att det läggs en stor vikt vid

förändring. Om det inte finns ojämlika strukturer mellan könen (om det alltså är jämställt) kan

också samhälleliga förändringar ske. Ett jämställt samhälle åstadkoms således om förskolans

praktiker förändras och barnen inte tvingas in i stereotypa könsmönster. Förskolan kan därför

i dagens jämställdhetsarbete beskrivas som en arena för barnens jämställdhet; en jämställdhet

som inte främst handlar om barnens bästa i nuet, i den konkreta förskolevardagen, utan

snarare handlar om att på olika sätt understödja en förändrad (jämställd) framtid.

Jämställdhetsarbetet i förskolan blir alltså ett framtidsprojekt som kommer att gynna barn och

vuxna senare i livet (Lindgren 2007a; 2007b).

Delegationen för jämställdhet i förskolan

”Jämställdhetsarbetet måste börja med de yngsta” blir en sammanfattning av citatet ovan och

alltså det som utgjorde utgångspunkten då regeringen vid ett sammanträde den 14 augusti

2003 beslutade att tillsätta en delegation med namnet Delegationen för jämställdhet i 7 Ett kommittédirektiv är riktlinjer för de utredningar, eller kommittéer som regeringen tillsätter (Riksdagen

2009-04-17)

9

förskolan. Syftet var att ”lyfta fram, förstärka och utveckla jämställdhetsarbetet i såväl

förskola med kommunal huvudman som förskola med enskild huvudman” (SOU 2006:75, s.

3). Till delegationens ordförande utsågs Anna Ekström (ordföranden i SACO) och till

delegationssekreterare Tomas Wetterberg och Elisabeth Wahl. Delegationen bestod av nio

ledamöter med olika erfarenheter från förskolefältet och två experter från Skolverket och

Utbildnings- och kulturdepartementet (SOU 2006:75, s. 3). Under drygt två och ett halvt år

arbetade delegationen bland annat med att sammanställa kunskap om, och erfarenheter av,

genus och jämställdhetsarbete för att denna information skulle nå ut till förskolorna. Arbetet

resulterade i två betänkanden: delbetänkandet Den könade förskolan (SOU 2004:115) och

slutbetänkandet Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans

pedagogiska arbete (SOU 2006:75).

Jämställdhetsprojekten och utvärderingen

I det kommittédirektiv som utgjorde utgångspunkten för delegationens arbete betonas att

delegationen skall ”välja ut, lyfta fram och dokumentera ett antal förskolors erfarenheter och

kunskaper” (Dir. 2003:101, s 307). Således blev, som jag tidigare nämnt, ett av delegationens

uppdrag att bevilja medel till jämställdhetsprojekt i förskolor. Vid en första

ansökningsomgång fick 18 olika jämställdhetsprojekt ekonomiskt bidrag och vid ett andra

tillfälle fick 26 projekt bidrag. Av dessa 26 hade tio projekt även fått medel i den första

ansökningsomgången. Sammanlagt beviljades alltså 34 projekt runt om i landet medel för

jämställdhetsarbete (SOU 2006:75, s. 309). Jämställdhetsprojekten beskrivs, som jag nämnt,

som de som ”hjälpte delegationen med det praktiska arbetet” (SOU 2006:75, s. 309) för att

delegationen skulle få kunskap om hur jämställdhetsarbete kan fungera i praktiken och vilka

eventuella hinder ett jämställdhetsprojekt kan stöta på (SOU 2004:115, s. 27).

Projekten har arbetat med jämställdhet och använt projektmedlen på en mängd olika

sätt. Vissa har haft jämställdhetsworkshops för personal och föräldrar eller gått på

föreläsningar för att öka personalens genusmedvetenhet, men gemensamt för alla projekt är att

de på olika sätt jobbat med jämställdhet i den pedagogiska verksamheten (SOU 2006:75, s.

309-325). Vissa projekt har omfattat hela län, andra en kommun, ett nätverk av förskolor eller

enskilda förskolor (SOU 2006:75, s. 85). Alla projekten har arbetat med att förändra

förskoleverksamheten med målet att deras avdelning, förskola eller län skall bli mer

jämställd/jämställt. För alla projekt kom det största ekonomiska stödet från den egna

kommunen och tillskottet från delegationen utgjorde endast en mindre del ekonomiskt.

10

I delegationens uppgift ingick också att följa och dokumentera jämställdhetsarbetet i

dessa projekt (Dir. 2003:101). Alla projekten besöktes därför av delegationssekreterarna

(Wahl 2009-04-20), men fick även i uppgift att skriftligt utvärdera sitt arbete. Således

tillsändes alla projekt en utvärdering utformad av deltagare i delegation. Utvärderingsfrågorna

handlar om allt från hur personalen jobbar med sitt eget förhållningssätt, med den

pedagogiska miljön och materialen och vilka dokumentationsmetoder de använt sig av till hur

föräldrasamarbetet fungerat och vilka förutsättningar och hinder de mött under projekttiden

(SOU 2006:75, s. 85).

11

Tidigare forskning om kön/genus och jämställdhet i förskolan

Jag vill här göra en kort sammanställning av den tidigare forskning om kön/genus och

jämställdhet i den svenska (nordiska) förskolan som kommer att ha relevans för min studie.

Jag kommer också att relatera denna forskning till olika teorier om kön och genus. I detta

avsnitt väljer jag dock bara att mycket kort beskriva dessa olika teoretiska utgångspunkter och

hänvisar därför till teoriavsnittet för mer utförliga diskussioner.

Mycket av forskningen som gjorts om jämställdhet i förskolan utgår från en

föreställning om barn där flickor och pojkar förväntas uppträda och bli bemötta på olika sätt

och har därför också i hög grad fokuserat på hur flickor och pojkar som grupper eventuellt

skiljer sig åt. Harriet Bjerrum Nielsen och Monica Rudberg (1991) beskriver i boken

Historien om flickor och pojkar: Könssocialisation i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv att

det egentligen inte går att säga något generellt om flickor och pojkar, eftersom det finns för

stora inomgruppsliga skillnader. Samtidigt, vilket jag menar blir något av en paradox,

beskriver de att vissa (psykiska och fysiska) utvecklingsförlopp är så typiska för flickor

respektive pojkar att de kan förklara både att och varför flickor och pojkar uppträder

systematiskt olika. Exempelvis hävdar de att flickor är mer mogna än jämnåriga pojkar. Här

vill jag hävda att en essentialistisk syn på kön blir tydlig i vilken flickors och pojkars (skilda)

egenskaper ses som inneboende och naturgivna och därmed oföränderliga.

Att flickor och pojkar uppträder olika lyfts också fram i Gunni Kärrbys forskning, dock

med en annan teoretisk förståelse av orsakerna till detta. Enligt Kärrby (1987) väljer flickor

och pojkar att leka med olika leksaker och i olika rum på förskolan. I studien 22.000 minuter i

förskolan: 5-6-åriga barns aktiviteter, språk och gruppmönster i förskolan visar Kärrby

(1986) hur dessa skillnader är beroende av sammanhanget och den sociala miljön. Jag förstår

detta som en socialkonstruktionistisk syn på kön och genus där skillnader mellan flickor och

pojkar förstås som skapta av samhället och den omgivande miljön (snarare än av naturen).

Flickor och pojkar socialiseras in i könskategorier, det vill säga lär sig vilka sociala

förväntningar som finns på dem och anpassar sig efter dem. Även Ingegerd Tallberg Broman

(2001; 2002; 2006) utgår från en socialkonstruktionistisk syn på kön/genus då hon lyfter fram

hur förskolan genom förhållningssätt, och pedagogiskt material formar kön och könsmönster.

Samtidigt beskriver hon hur flickor och pojkar blir bemötta olika och att flickorna, alltså till

skillnad från pojkarna, ofta får inta en roll som personalens ”hjälpfröknar” (Tallberg Broman

2002; se även Svaleryd 2002; SOU 2006:75). Hon beskriver vidare att eftersom

”föreställningarna om kön i hög grad påverkar vårt handlande är det viktigt att som

12

pedagog/lärare göra sig medveten om dessa” (Tallberg Broman 2001). Jag läser detta som att

om personalen har föreställningar om att flickor tycker om att hjälpa till och vill göra detta

kommer de således också fortsätta att använda flickorna som hjälpfröknar. Men om de

medvetandegör sig om denna föreställning kan de också behandla flickorna annorlunda.

Marie Nordberg (2005b) kritiserar socialisationsteorin och menar att all fokus hamnar

på de vuxnas beteende medan barnen förstås som några som bara passivt tar upp dessa

förväntningar. Barnet som agentiskt som också själv gör sig till flickor och pojkar försvinner

alltså till stor del i den socialkonstruktionistiska teoribildningen. Hon visar även hur den

svenska genuspedagogiken ofta utgått från väldigt stereotypa föreställningar om flickors och

pojkars beteenden och praktiker. Genom att forskning ofta bara fokuserar på flickors och

pojkars olika beteenden och praktiker menar Nordberg att den stereotypa och generaliserande

bilden av flickor och pojkar som två olika grupper snarast underbyggs. Den mängd variationer

som finns blir därmed omöjliga att se.

Det finns även annan forskning som vill utmana denna generella förståelse av kön.

Annika Månsson (2000) visar i sin avhandling Möten som formar hur förskolelärare (1-3 år) i

intervjuer skiljer på gruppen flickor och pojkar. Flickorna beskrivs som självständiga och

pojkarna som behövande. Hon visar även hur pojkarna (som alltså förstås som alla pojkar) får

det största talutrymmet och ges flest möjligheter till egna initiativ. Men för att problematisera

denna väldigt generaliserande bild av pojkarna visar Månsson att det, då barnen studeras på

individnivå, främst är en pojke på var och en av de tre förskolor hon studerar som får störst

utrymme. Denna pojke (eller dessa tre pojkar) fick allra mest utrymme i de vuxenledda

situationerna (exempelvis under samlingen). När denna pojke räknades bort i gruppen (på alla

tre förskolor) försvann pojkdominansen och det var snarare flickorna som hade det största

utrymmet (Månsson 2000, s. 162). Utifrån tänkta generella olikheter (pojkar tar mer utrymme

i anspråk än flickor) visar Månsson hur flickor och pojkar således förstods som två olika

grupper, trots att skillnaderna kanske främst handlade om skillnader mellan individer.8 Hon

menar därför att detta visar att pojkar (eller flickor) inte är någon enhetlig grupp, utan att det

finns stora inomgruppsliga variationer. Månssons forskning kan beskrivas som ett försök till

en problematiserande syn på kön och genus där även inomgruppsliga skillnader

uppmärksammas.

8 Dock visar Månssons (2000) avhandling att detta förekommer på alla de tre förskolor hon studerat och

detta kan möjligtvis förstås som en indikation på att pojkdominansen, trots individuella skillnader, är en återkommande hierarki och att det är vanligare att det är just en (äldre) pojke som dominerar gruppen än en flicka.

13

Christian Eidevald (2009) visar även han i sin avhandling Det finns inga tjejbestämmare

på det problematiska i att generalisera utifrån kön. Han menar att flickor och pojkar ofta

bemöts och definieras stereotypt i förskolan och att detta döljer den stora inomgruppsliga och

individuella variation som finns. Förväntningarna på hur flickor och pojkar skall bete sig blir

också avgörande för hur olika barn bemöts i olika situationer. Eidevald vill frångå förståelsen

av flickor och pojkar som antingen lika eller olika och menar istället att de förhåller sig på

olika sätt till femininitet och maskulinitet i olika situationer (Eidevald 2009, s. 24). Eidevalds

teoretiska utgångspunkt är feministiskt poststrukturell (en utgångspunkt som betonar det

komplexa och vill utmana föreställningar om kön som en biologisk given kategorisering) och

han beskriver därför hur han vill ”studera och beskriva variationer i stället för att beskriva

enkla generella samband” (Eidevald 2009, s. 28).

Jag vill avslutningsvis lyfta fram forskning om pedagogernas arbete. Boel Henckel

(1990) visar i sin avhandling att det finns en betydande skillnad mellan den (teoretiska)

förståelse pedagoger har av hur de vill att deras verksamhet skall bedrivas och hur de sen

iscensätter praktiken. Förskolans traditioner och praktiker förstås som så starka att redan

befintliga rutiner materialiseras i pedagogens handlingar, oavsett vilka föreställningar

pedagogen har om hur hon eller han vill utforma praktiken. Det blir något av ett

”handlingstvång” som alltså förstås som en följd av de traditioner, vanor och (oskrivna) regler

som finns på arbetsplatsen.

14

Undersökningens material – 39 utvärderingar

Delegationen för jämställdhet i förskolan beviljade medel till 34 olika projekt. De projekt som

beviljades medel i första omgången fick besvara 34 olika frågor, strukturerade under tio olika

rubriker (se Bilaga 1). Dessa (19) projekt har valt att svara på mellan 20 till 34 frågor9, vilket

sammanlagt ger 582 svar. De projekt som beviljades medel i andra omgången fick besvara en

förkortad variant av utvärderingen bestående av 16 utvalda frågor från den långa

utvärderingen, strukturerade under samma rubriker som den långa utvärderingen (se Bilaga

2). Alla de projekt (12 stycken) som besvarade denna förkortade utvärdering, besvarade också

alla frågor vilket ger 192 svar. Dessutom har åtta av projekten valt att inte redovisa vilken

fråga de besvarat, utan istället skrivit en sammanfattning av alla svar under var och en av de

tio rubrikerna. Sammanlagt består materialet av 34 frågor och 772 svar sammanfattat på ca

250 sidor datorskriven text (se Bilaga 3).

Några projekt har valt att inte besvara utvärderingen medan andra större länsomfattande

projekt (där flera olika förskolor ingått) har besvarat flera utvärderingar (en per förskola).

Några av projekten har beviljats medel i två omgångar och således besvarat både den långa

och den korta utvärderingen. Sammanlagt består mitt material av 39 besvarade utvärderingar.

Materialet kan inte beskrivas som representativt för alla projekt som beviljats medel eftersom

det både finns ett bortfall och projekt som besvarat flera utvärderingar. Representativitet eller

generaliserbarhet är inte heller något jag eftersträvar. Istället vill jag, i likhet med det Eidevald

(2009, s. 28) beskriver, studera den mångfald och variation av teoretiska förståelser om

kön/genus och jämställdhet som förkommer i materialet snarare än att beskriva generella

samband.

Utvärderingens utformning

I stora drag kan den av delegationen utformade utvärderingen beskrivas som en enkät. En

enkät är enligt Alan Bryman en frågesituation i vilken svararna10 på egen hand (utan

frågeställarens närvaro) läser och besvarar ett antal, på förhand formulerade, frågor (Bryman

9 Då projekten valt att besvara två eller flera frågor med ett svar har jag valt att räkna det som att de besvarar

en fråga. Även då projekten svarat ”Se ovan”, ”Se fråga 4” eller liknande har jag räknat det som att de enbart besvarat den fråga de hänvisar till.

10 Oftare brukar termen respondent användas (se Bryman 2002). Jag menar dock att denna term kan underbygga en syn på dem som besvarat frågorna som icke-agentiska, det vill säga att deras svar bara är en respons på frågorna. Syftet med utvärderingens öppna utformning var just att öppna upp för tolkningar av både frågor och det frågan ”vill ha” svar på. Svarare blir därför en för mig mer användbar term för att beskriva de pedagoger, förskolechefer, förvaltningspersonal eller pedagoger som varit delaktiga i utvärderingsprocessen.

15

2002, s. 145). Den vanligaste formen av enkät är en postenkät som distribueras via brev eller

mail. När enkäten är besvarad skickas den tillbaka till frågeställarna (Bryman 2002, s. 145). I

denna bemärkelse kan utvärderingen kategoriseras som just en enkät. Den skickades ut via

både e-mail och post, besvarades på egen hand av projekten som också (inom ett tidsspann på

mellan sex veckor och två månader) skickade tillbaka utvärderingarna till delegationen.

En av fördelarna med en enkät som svararna själva fyller i är enligt Bryman (2002, s.

146) att de kan distribueras till många svarare på en gång, samtidigt som själva

distribueringsprocessen tar förhållandevis lite av undersökarnas tid i anspråk (i jämförelse

med exempelvis en intervjuundersökning). Det stora antalet projekt och bristen på tid var

enligt Elisabet Wahl, delegationssekreterare, också den främsta anledningen till att

delegationen valde att skicka utvärderingen via post och e-mail istället för att utföra

exempelvis intervjuer (Wahl 2009-04-14). Nackdelen med en enkät är att det exempelvis inte

går att följa upp svaren med följdfrågor (Bryman 2002, s. 147).

Det finns dock vissa skillnader mellan utvärderingarna och en traditionell

enkätundersökning. Till skillnad mot enkäter, som vanligtvis är utformade med slutna frågor11

(Bryman 2002, s. 145), består utvärderingen av öppna frågor. En öppen fråga innebär att

svararen kan svara med sina egna ord och inte styrs lika tydligt av på förhand givna

svarsalternativ (Bryman 2002, s. 158). Delegationen skickade enbart ut frågorna, uppradade

utan mellanrum. Det fanns alltså ingen färdig ”svarsmall” med ett visst antal rader för varje

svar och därför kunde svararna välja att svara hur kort eller långt de ville. Svaren består därför

av allt mellan två och arton sidor.12 Däremot var frågorna i utvärderingen i förväg fastställda,

de fanns alla bokstavligen i svart-på-vitt redan då svararna fick dem, och oberoende av hur

eventuella tidigare frågor besvarats tilldelades alla svarare samma frågor. Utvärderingen har

därför mycket gemensamt med utformningen av en strukturerad intervju. Denna typ av

intervju går ut på att en intervjuare (delegationen i detta fall) ställer frågor till en svarare

utifrån ett på förhand utformat frågeschema (Bryman 2002, s. 123). Oavsett vad svaret blir på

en fråga håller sig intervjuaren till frågeschemat och ställer frågorna i kronologisk ordning.

11 En sluten fråga innebär att svararen får välja mellan ett antal fastställda svarsalternativ (Bryman 2002, s.

157). Ofta besvaras frågan genom att ett kryss sätts framför det svarsalternativ svararen tycker passar. 12 I Jämställd förskola (SOU 2006:75, s. 85) beskriver delegationen hur utvärderingarna består av allt från

några få till över hundra sidor. De svar som består av uppemot hundra sidor innehåller ofta annan information från projekten. Det är allt från kartor över förskolebyggnaden och protokoll från föräldramöten, till artiklar ur lokalpressen om projektets arbete. Eftersom detta material inte ingår i de egentliga utvärderingsfrågorna eller svaren går det utanför det material jag valt att analysera i denna uppsats.

16

Det är också på detta sätt svararna fick delegationens skriftliga utvärdering presenterad för

sig.

I en strukturerad intervju är intervjuaren vanligen närvarande och det är intervjuaren,

snarare än svararen, som antecknar eller spelar in svaren. Dessutom brukar strukturerade

intervjuer vanligen vara muntliga. Jag vill därför beskriva utvärderingen som en blandning av

en enkätundersökning och en strukturerad intervju: en slags standardiserad skriftlig intervju.

Idéer bakom utvärderingens utformning

Elisabet Wahl menar att delegationen valde den skriftliga intervjuns utformning med öppna

frågor för att ”komma åt” svararnas egen förståelse av det frågorna handlade om. Frågorna

skulle vara utformade så att de omöjliggjorde ja eller nej-svar och istället uppmuntrade

svararna att verkligen reflektera över sin verksamhet (Wahl 2009-04-14). Genom frågornas

öppna utformande lämnades det utrymme för svararnas egen förståelse av både frågor och

möjliga svar. Bryman (2002, s. 158) nämner ytterligare en fördel med öppna frågor: de lämnar

utrymme för oväntade eller ovanliga svar, vilket alltså innebär att frågorna möjliggjorde svar

som delegationen kanske inte kunnat föreställa sig vid frågornas utformning (svar som

därmed hade omöjliggjorts genom slutna frågor). Men öppna frågor kräver också mer av

svararna. Eftersom det inte fanns några färdiga svarsalternativ måste svararna själva

formulera sina tankar och svaren blir i många fall ganska långa. Det räcker inte att enbart sätta

ett kryss i en ruta. Utvärderingens utformning leder således till en större arbetsinsats för

svararna (jämför Bryman 2002, s. 158). Därför fick också svararna så lång tid som upp till

två månader på sig att svara (Wahl 2009-04-14).

Ett syfte med frågeformuleringarna var också att visa den mängd av olika saker som

faktiskt går att jobba med i ett jämställdhetsprojekt i förskolan, en slags utmaning till

projekten att tänka ”Oj, kan jämställdhet handla om det här också!?”(Lenz Taguchi 2009-04-

02). Fråga åtta lyder exempelvis: ”På vilket sätt har ni arbetat med att förändra den

pedagogiska miljön med hänsyn till hur ni uppfattat att den påverkar hur flickor och pojkar är,

gör och beter sig?”. Jag läser svaren ”Vi har inte börjat förändra den pedagogiska miljön

ännu” (1e813, min kursivering) och ”Så långt har vi inte kommit än” (1y8, min kursivering)

13 För att möjliggöra hänvisningar till de olika projektens svar har jag skapat en kod för varje svar. Koden

1e8 står för att utvärderingen återfinns i pärm 1, under flik e och är ett svar på fråga 8. Alla svar som inleds med 1 har besvarat den långa (34 frågor) utvärderingen och alla svar som inleds med 2 har besvarat den korta (16 frågor) utvärderingen. De projekt som valt att inte ange exakt vilken fråga de svarat på (det vill säga

17

som exempel på att utvärderingen fått projekten att reflektera över något som de än/nu inte

gjort, men som de eventuellt upplever som viktigt att jobba med sen.

Min läsning av projektens svar är att de inte alltid är så reflekterande och

problematiserande som delegationen kanske hade hoppats på (jämför Lenz Taguchi 2009-04-

02; Wahl 2009-04-14). Många svar blir istället en direkt respons på frågans innehåll, nästintill

en avskrivning av frågan. Jag vill visa detta med ytterligare en fråga (nr 3) ur utvärderingen:

Hur såg er verksamhet ut och fungerade ur ett jämställdhetsperspektiv innan projektet började? (Personalens förhållningssätt till barnen? Förhållningssättet personalen emellan? Förhållningssättet barnen emellan? Aktiviteter, material, innehåll, miljö, organisation och planering?)

Ett projekt besvarade denna fråga på följande sätt:

På [förskolans namn] har man under åren arbetat mycket med förhållningssättet mellan barn-personal, mellan barnen, mellan personalen och mellan föräldrar-personal. Man har också arbetat mycket med miljön, innehållet i verksamheten, barnsyn, värdegrund etc. man har satt individen i fokus och inte tänkt så mycket utifrån kön. Jämställdhetsperspektivet har alltså inte funnits med i någon större utsträckning tidigare (1h3).

Detta svar är, åtminstone i de två första meningarna, strukturerat helt enligt frågans

beskrivningar av vad som ryms i ett jämställdhetsperspektiv (exempelvis personalens

förhållningssätt till barnen, mellan barnen och innehåll i verksamheten). En närliggande

läsning blir att förstå det som att svararen gett det svar som hon eller han förväntar sig att

delegationen vill ha. Projektet vill helt enkelt ge en positiv bild av sitt arbete, utifrån en

föreställning om delegationens förväntningar. När det handlar om intervjuer brukar detta

fenomen kallas intervjuareffekt (det vill säga att den som intervjuar påverkar de svar som den

intervjuade ger) och vara något som anses problematiskt (Bryman 2002). För mig blir detta

inte något problematiskt, utan snarare tvärt om. För trots att svararen i denna fråga kanske inte

antagit den utmaning eller reflekterat fritt på det sätt som delegationen hoppas på, blir det

minst lika intressant att analysera vad svararen faktiskt tror att delegationen vill ha för svar.

Genom detta kan jag alltså få en förståelse av vilka jämställdhetsdiskurser som för svararna

sammanfattat svaren under en av de tio rubrikerna) är numrerade enligt modellen 3 för pärm, t för flik och sedan sidnumret svaret återfinns på i utvärderingen.

18

framträder som de mest åtråvärda då de vill skriva fram sig som ett projekt som gjort ett ”bra”

jämställdhetsarbete. Därmed kan jag också få en förståelse av vilka från delegationen

förväntade praktiker projekten upplever som viktiga att materialisera för att bli en förskola

som jobbar med jämställdhet på ”rätt” sätt.

Avslutande reflektioner kring materialet

Jag vill avsluta med en reflektion över frågeutformingsprocessen och materialinsamlingen.

När arbetet med denna uppsats inleddes fanns de utvärderingar som analyseras redan

tillgängliga och hela materialinsamlingen var avslutad. Jag var inte delaktig i utformningen av

frågorna och detta beskrivs exempelvis av Bryman (2002) som en nackdel. Han menar att de

frågor som ställs alltid skall vara inriktade på att ge ett svar på undersökningens övergripande

syfte och frågeställningar. Mitt syfte är dock att undersöka vilka föreställningar om kön,

genus och jämställdhet som kommer till uttryck då delegationen och projekten skriver om

jämställdhetsarbete i förskolan. Såklart är frågorna mycket viktiga för de svar som ges (som

jag också kommer att visa i dekonstruktionen av frågor och svar), men samtidigt tror jag att de

diskurser som (o)möjliggör vissa föreställningar om kön, genus och jämställdhet kommer att

framträda på liknande sätt oavsett vilka frågor som ställs. En stor fördel med att inte ha

formulerat frågorna är att dekonstruktionen av dem blir mycket lättare. Jag har inte några

tankar om vad jag önskade för svar på frågorna och jag är inte heller ”fäst” vid dem. Det blir

för mig helt enkelt lättare att dekonstruera frågorna eftersom jag själv inte formulerat dem.

I denna uppsats är det utvärderingens frågor och svar som är analysens ”subjekt”. Jag

kommer också att beskriva frågorna och svaren som subjekt (exempelvis ”Svaret säger…”

eller ”Frågan uttrycker…”). Det är inte personerna som skrivit utvärderingarna jag analyserar

utan en utvärderingstext som tillkommit i ett mycket specifikt sammanhang. Mitt syfte är inte

att försöka förstå vad personerna som utformat och besvarat utvärderingen egentligen har för

föreställningar om kön och genus eller värdera om det jämställdhetsarbete projekten utfört är

bra eller dåligt. Även om jag, utifrån de teorier som jag utgår ifrån i denna uppsats, tror att det

projekten beskriver är materialiserade diskursiva föreställningar om vad ett bra

jämställdhetsarbete är som också bygger på olika föreställningar om kön/genus och

jämställdhet, kan jag inte säga något om vad som faktiskt gjorts eller vad personalen på

förskolorna faktiskt tycker. För trots att jag förstår dessa beskrivningar i utvärderingarna som

ett performativt görande av verkligheten (och därmed också ett görande av ”den jämställda

förskolan”) vill jag åter betona att det alltså är frågorna och svaren som är denna uppsats

19

subjekt. Den eventuella kritik jag framför är alltså inte en kritik av specifika personer eller

olika jämställdhetsprojekts arbeten. Istället kan kritiken ses som ett problematiserande av att

vissa diskursiva föreställningar om kön/genus och jämställdhet görs förgivettagna och att

andra föreställningar därmed marginaliseras. Jag vill därför avslutningsvis betona att alla

projekt som besvarat utvärderingen lagt ner väldigt mycket tid på jämställdhetsarbetet, trots

att många projekt beskriver just tidsbristen som ett av de största problemen. Dessutom har

projekten, trots bristen på tid, besvarat en omfattande (och svår!) utvärdering och ändå lyckats

få till intressanta och tänkvärda svar och beskrivningar av verksamheten. Vissa projekt har

dessutom mött ett motstånd både från föräldrar och från annan personal. Jag vill därför lyfta

fram att jag känner stor respekt inför att så många projekt ändå valt att jobba med jämställdhet

med utgångspunkten att just deras projekt faktiskt kan göra skillnad för alla som befinner sig

på förskolan.

20

Teoretiska utgångspunkter och verktyg

Jag har valt att dela upp teoriavsnittet i två delar. I den första delen kommer jag att diskutera

teorier främst kopplade till jämställdhet, kön och genus. I den efterföljande delen diskuterar

jag teorier som kan beskrivas som teoretiska ”förutsättningar” eller utgångspunkter för den

metod jag kommer att använda, det vill säga dekonstruktion.

Del 1: Kön, genus och jämställdhet

Definitionen av jämställdhet som kvinnors och mäns lika rättigheter, skyldigheter och

möjligheter inom alla områden i livet kan verka förhållandevis tydlig och oproblematisk. Men

Jane Freedman ifrågasätter entydigheten hos begreppet och menar att sättet/sätten på vilket

jämställdhet14 kan uppnås, innebörden i begreppet och dess betydelse för kvinnors frigörelse

är starkt omdebatterat (Freedman 2003, s. 17f.). Jag vill i detta avsnitt diskutera kön och

genus med syftet att visa att olika förståelser av dessa begrepp också ger olika förståelser av

vad jämställdhet är och hur denna kan uppnås. Genom att lyfta några exempel vill jag visa hur

förståelser av kön och genus också blir viktiga i jämställdhetssammanhang i förskolan.

Jag har medvetet valt att skriva fram diskussionen om likhet och skillnad på ett väldigt

renodlat och övertydligt sätt, nästan karikatyraktigt ibland, eftersom jag upplever att

beskrivningar av kön och genus i jämställdhetsarbetet ofta blir just så förenklade. Samtidigt är

jag medveten om att det är sällan som de olika utgångspunkterna är så renodlade i det

konkreta jämställdhetsarbetet som de presenteras här. Det visar sig inte minst i

utvärderingarna där både svar och frågor är inskrivna i en mängd olika diskurser samtidigt;

diskurser som både förstärker och motsäger varandra. Genom att avsluta med att lyfta fram

alternativa sätt att se på kön och genus vill jag också visa hur och varför jag förstår dessa

förenklade beskrivningar av kön och genus som problematiska för jämställdhetsarbetet och

visa hur jämställdhetsbegreppet kan problematiseras med utgångspunkt i dessa teorier.

Likhet som utgångspunkt

Grundtanken i likhetsdiskursen är att kroppsliga skillnader mellan män och kvinnor inte

påverkar den ”grundläggande mänskliga naturen”. Denna diskurs brukar ofta ses som en del i

14 Freeman använder genomgående begreppet (jäm)likhet i sin diskussion av det jag enligt ovanstående

definition vill beskriva som jämställdhet. Jag kommer därför att frångå Freemans begrepp (jäm)likhet och istället använda mig av jämställdhetsbegreppet som jag tycker passar bättre i diskussionen av en svensk förskolekontext. Jämställdhet är också det begrepp som används i utvärderingarna.

21

”den första feministiska vågen” (med start under tidigt 1800-tal) där kvinnors likheter med

män lyftes fram bland annat som argument för kvinnlig rösträtt och utbildning (Essevald &

Larsson 1996). Ofta är dessa tankar nära sammankopplade med liberala teorier om människan

och den ovan nämnda ”grundläggande mänskliga naturen” förstås därför som förmågan att

tänka rationellt (Gemzöe 2002, s. 38). Denna teoribildning brukar därför också kallas för

liberalfeministisk. Människor ses som agentiska och därmed kapabla att förändra och påverka

sin situation just till följd av förmågan att tänka rationellt. I det jämställda samhället kommer

således män och kvinnor att skilja sig åt fysiologiskt, men andra skillnader som vi

sammankopplar med kvinnor och män kommer inte längre att finnas. Istället kommer varje

människa ha möjlighet att utveckla sina egna unika talanger och egenskaper oavsett kön. Lena

Gemzöe (2002, s. 39) väljer att kalla detta för ett androgynitetsideal, som inte enbart skall

förstås som frigörande för kvinnor. Istället är det även ett humanistiskt15 ideal där också män

befrias från de könsstereotypa tvång som vilar på alla människor (Gemzöe 2002, s. 38f.).

Individens rätt att ta del av alla områden i samhället kan beskrivas som ledorden och ett

mobiliserande av denna likhetsdiskurs förväntas också ge kvinnor tillgång till det offentliga

livet på samma villkor som män (Davies & Gannon 2005, s. 318).

Likhet som utgångspunkt i jämställdhetsarbete

Eva Moberg beskrivs ofta som den som inledde den moderna jämställdhetsdebatten i Sverige

med sin essä ”Kvinnans villkorliga frigivning” (Moberg 1961/1996). I det nedanstående

citatet blir likhetsidealet och kopplingen till liberalismen tydligt:

Både män och kvinnor har en huvudroll, den som människor. […] Vad finns det egentligen för ideologisk grund till kravet på full frigörelse för kvinnan? Det är mycket möjligt att det finns flera, men själv har jag inte kunnat finna mer än en: det liberala kravet på den enskilda individens friast möjliga utveckling (Moberg 1961/1996, s. 167, kursivt i original).

Kvinnan blir alltså fri och jämställdhet kan infinna sig då kvinnor/flickor och män/pojkar

behandlas lika: som människor. Jämställdhetsdebatten och jämställdhetsbegreppet, med Eva

Moberg i spetsen, kan således beskrivas som uppkommet i ett liberalfeministiskt likhetsideal

och att definitioner av jämställdhet ofta förstås i termer av rättigheter och möjligheter blir

således inte konstigt. Kvinnor och män ska ha rättigheterna och möjligheterna att göra samma

saker och det ska bli en jämnare fördelning av kvinnor och män i olika yrken och på olika 15 Jag använder begreppet humanism i denna uppsats för att hänvisa till en föreställning om att alla

människor har en unik identitet och är självständigt tänkande och förnuftiga varelser (jämför Lenz Taguchi 2004, s. 27).

22

positioner (Nordberg 2005a, s. 87). Det blir också viktigt att kvinnor och män ibland byter

sysslor med varandra för att visa, både för sig själva och för kommande generationer, att

könstillhörigheten inte har någon betydelse, något Nordberg (2005a, s. 82) kallar för

”jämställdhet som könsöverskridande likhet”. Trots att likhet som utgångspunkt för

jämställdhetsarbetet har sin början redan under 1790-talet (exempelvis i Mary Wollstonecrafts

(1792/1996) ”Försvar för kvinnans rättigheter”) är dessa tankar förhållandevis starka än idag.

En liberalfeministisk likhetsdiskurs framträder exempelvis tydligt i Läroplan för förskolan

(Skolverket 2006, s. 4) ”Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva

och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (mina

kursiveringar).

Vissa delar av debatten om fler män i förskolan kan också beskrivas som del i en

likhetsdiskurs. När könsfördelningen bland de anställda är jämn, betraktas också förskolan

som jämställd (något som blir intressant att jämföra med citatet ovan från läroplanen som

handlar om lika möjligheter för barnen). Barnen ska dessutom få möjlighet att se att både

kvinnor och män kan vara omvårdande och således se att könstillhörigheten inte har någon

betydelse. Detta lyfts också fram i Barnstugeutredningen (SOU1972:26, s. 105) där utredarna

menar att både män och kvinnor kan fungera som rollmodeller för omväxlande flickor och

pojkar.

Jag vill avslutningsvis lyfta fram ett begrepp som historiskt fått ett stort utrymme då

likhet har använts som argument för jämställdhetsarbetet: könsneutralitet. Könsneutralitet kan

beskrivas som ett motstånd mot att flickor och pojkar tilldelas olika uppgifter i livet och också

benämns olika (Larsson & Ohlander 2007). Ann-Christine Vallberg Roth (2001) menar att det

sedan mitten av nittonhundratalet fram till 1980-talet fanns en dominerande könsneutralitets-

och likhetsdiskurs i förskolan. Denna ”likhetsförskola” skulle uppfostra barnen till

demokratiska medborgare och inte göra skillnad på flickor och pojkar utan betrakta alla som

barn. Jag vill hävda att denna utgångspunkt är stark även i dagens förskola och kanske

framförallt i det jämställdhetsarbete som bedrivs i förskolan. I utvärderingssvaren beskriver

olika projekt hur de exempelvis ”försöker använda ett mer könsneutralt språk” (2b5); ” satsat

betydligt mer på utevistelse i sin skogsbacke som man upplever som en könsneutral miljö”

(2m8; jämför Hegge & Unga 2008) och hur personalen ”sett över pusselbilder och försökt

hitta bilder med könsneutral icke stereotyp handling” (3v, s. 3).

23

Skillnad som utgångspunkt

I detta avsnitt vill jag diskutera kön och genus utifrån den teoretiska utgångspunkten att

flickor och pojkar är olika. Dock förklaras dessa olikheter eller skillnader med hjälp av olika

teoretiska förståelser av kön och genus. I en essentialistisk teori förstås skillnaderna som

biologiskt nedärvda, medan de i en socialkonstruktionistisk teori förstås som en följd av att

flickor och pojkar från födseln behandlas olika och skillnaderna förstås alltså som socialt

konstruerade. Jag vill också diskutera hur dessa olika föreställningar om kön och genus

använts som utgångspunkter i jämställdhetsarbete.

Skillnad som essens

Essentialism kan beskrivas som tron på en oföränderlig och konstitutiv kärna hos en människa

som gör människan till vad den är; människan sägs alltså besitta en sann essens (Fuss 1996, s.

129). Begreppet kön betonas och blir det som här refererar till den biologiska kroppen som

uppfattas som opåverkbar och fri från kulturella avtryck. Därmed blir också kön något som

finns före all kultur och mänsklig konstruktion (Lenz Taguchi 2004, s. 35). Barnen är alltså

flickor eller pojkar redan när de föds: två olika grupper. Därför brukar denna diskurs även

kallas en särartsdiskurs. Det kommer att finnas såväl fysiska som psykiska skillnader mellan

dem. Det blir också denna essentialistiska förståelse av kön Bjerrum Nielsen och Rudberg

(1991) stödjer sig på då de hävdar att det finns fysiska och psykiska utvecklingsförlopp som

är typiska för flickor och pojkar. En (extrem) essentialistisk diskurs handlar alltså inte enbart

om kroppar (fysik) som ser olika ut. Istället kommer den inre medfödda kärnan, essensen, att

leda till att flickor och pojkar också har olika (psykiska) egenskaper, intressen, styrkor,

svagheter och så vidare. Genus16, i bemärkelsen det ”sociala könet” som påverkas av det

sociala sammanhanget, blir därför knappast meningsfullt att prata om i en essentialistisk

diskurs. Den inneboende naturliga essensen som ger flickor och pojkar olika egenskaper

kommer att verka på samma sätt oavsett hur samhället sägs påverka barnen. Barns identitet

förstås som könad redan från födseln och detta är något som på förhand är nedlagt i barnen.

Alla handlingar och tankar blir därmed tolkade som givna av naturen och därmed i viss mån

alltid sanna och oföränderliga (Lenz Taguchi 2004, s. 25f.) Jag vill nu exemplifiera med hur

en essentialistisk förståelse av flickor och pojkar kan se ut på förskolan. Ett av de projekt som

besvarat utvärderingen beskriver hur de har ”målat en blå och en rosa toalett där barnen

självmant bestämt att det är en pojktoa och en flicktoa. Men vi [personalen] påstår att det inte

är så. Färger är väldigt ”pojkigt” och ”flickigt” för våra barn. Det går inte att få ur dem” (1s7).

16 En diskussion om genusbegreppet kommer i det efterföljande avsnittet Skillnad som socialt konstruerad.

24

Oavsett om samhället, i detta fall förkroppsligat i personalen på förskolan, hävdar att färger

inte är könskodade kommer barnen ändå att tycka så. Just uttrycket ”det går inte att få ur

dem” blir nästan övertydligt. Det finns något därinne i barnen, något naturligt som hur vi än

försöker, vad vi än säger, alltid kommer att finnas kvar. Precis som exemplet visar omfattar en

essentialistisk diskurs ett dikotomt förhållande mellan flickor och pojkar. Flickorna i exemplet

är rosa, pojkarna är blå. Det finns alltså en förståelse av flickor och pojkar som två olika

grupper och det en flicka är kan inte en pojke vara och tvärt om. Denna uppdelning är dock

inte neutral i sina följder. De egenskaper som associeras med ett manligt kön värderas

generellt högre än de kvinnligt kodade egenskaperna (Lenz Taguchi 2004, s. 30). Flickor och

kvinnor har därför getts en underordnad eller sekundär ställning i samhället (Freedman 2003,

s. 19). Tron på naturliga medfödda skillnader mellan flickor och pojkar, kvinnor och män har

genom historien således använts för att skapa och rättfärdiga skilda sociala världar för könen.

En pojke som skulle vilja gå på den rosa toaletten kan ofta inte göra det eftersom detta skulle

leda till att han både skrev in sig i en lägre värderat feminin diskurs som, tillsammans med

föreställningar om att femininitet hos pojkar handlar om homosexualitet, också riskerar att

göra honom till bög (som är ytterligare ett exempel på en kulturellt nedvärderad position).

Kvinnors biologiska förmåga att föda barn och amma har använts som ett argument för

att de är mer lämpade för omvårdande sysslor och därför bättre lämpade än män att ansvara

för hem och barn. En direkt följd av detta har blivit att kvinnor betraktats som olämpade och

oförmögna att utföra sysslor i offentligheten (Freedman 2003, s. 23) och den biologiska

utgångspunkten får alltså sociala konsekvenser. Kvinnan blir mer natur, mer hona, mer kön,

medan mannen istället blir mer kultur, mer människa och mer förstånd (Hirdman 2001, s. 54).

Essentialism som utgångspunkt för jämställdhetsarbete

Förändring i en essentialistisk diskurs kommer således inte att handla om att förändra flickor

och pojkar eftersom detta bara blir ett spel för kulisserna. Vilka förändringar som än sker så

kommer flickor och pojkar ändå ha en fast inre kärna som kommer att vara olika. Men

eftersom pojkar har egenskaper som (kulturellt) värderas högre än flickors egenskaper vill

särartsfeminister, och ibland även radikalfeminister, uppvärdera den kvinnliga särarten och de

kvinnliga egenskaperna och ge den/dem lika hög status (eller högre) som den manliga. På

detta sätt kan också jämställdhet uppnås (Björk 1996, s. 38). Förändring för jämställdhet i en

essentialistisk diskurs kommer alltså att handla om att uppvärdera det kvinnliga, något som

ibland beskrivas som ”den andra feministiska vågen”.

25

I förskolan har begreppet könsidentitet ibland används i jämställdhetsarbetet. I boken

Genuspedagogik (jag återkommer till denna bok nedan) lyfter Kajsa Svaleryd (2002, s. 17)

fram att en pojke som har en stark könsidentitet inte behöver visa upp det eftersom han vet i

sitt inre att han är en pojke och trivs med det. Om barnen (i detta falla pojkarna) har starka

könsidentiteter känner de sig alltså säkra i sig själva och kan respektera andra barn. Då blir det

också möjligt att få en jämställd förskola. Essentialismens föreställning om en oföränderlig

fast identitet används alltså i detta fall som en utgångspunkt för jämställdhetsarbetet.

Skillnad som socialt konstruerad

”Man föds inte till kvinna, man blir det” (de Beauvoir 1949/2004, s. 325). Detta bevingade

citat, skrivet av Simone de Beauvoir, kan beskrivas som en sammanfattning av en

socialkonstruktionistisk syn. Flickors underordnade position i samhället betraktas i denna

utgångspunkt inte som en följd av flickors och pojkars olika biologiska kön, utan något som

skapas av samhället. Det är samhället som bestämmer vad som är kvinnligt och manligt, hur

flickor och pojkar bör uppträda och vad de bör syssla med. Civilisationen kan alltså sägas

skapa flickor och pojkar (Freedman 2003, s. 25). Detta blir också utgångspunkten i Kärrbys

(1986; 1987) och Tallberg Bromans (2002) forskning som jag beskrivit ovan.

Det är i denna socialkonstruktionistiska teoribildning jag vill placera uppkomsten av

begreppet genus. Genusbegreppet introducerades under 1960-talet av psykiatrikern Robert

Stoller som i boken Sex and gender (Stoller 1968) beskriver hur barn födda med tvetydigt kön

(exempelvis barn som genetisk kan kategoriseras som flickor, men vars yttre könsorgan liknar

snoppar) antingen kan uppfostras som flickor eller pojkar. Om de uppfostras som pojkar

kommer de att utveckla en manlig genusidentitet och om de uppfostras som flickor kommer

de att utveckla en kvinnlig genusidentitet. Stoller använder alltså genusbegreppet för att

beteckna beteenden som han upplevde som knutna till kvinnligt eller manligt kön, men som

inte var direkt knutna till den biologiska kroppen (Freedman 2003, s. 26). Genus påverkas

enligt detta synsätt således av det sociala sammanhanget (uppfostran i det ovan diskuterade

exemplet) och beskrivs därför ibland som det ”sociala könet”. Begreppet togs upp av

feminister för att skilja mellan biologiskt medfödda och socialt konstruerade skillnader mellan

män och kvinnor (Freedman 2003). Yvonne Hirdman, som var en av dem som översatte det

engelska ordet gender till svenskans genus och därmed också introducerade begreppet i

Sverige, menar att syftet med detta var att få ett ord för att beskriva att bakom kategorierna

26

kvinna och man döljer sig både tvång och underordning. Syftet var också att komma ifrån

begreppet könsroller17 (Hirdman 2001, s. 12).

Introduceringen av begreppet genus har hjälpt feminister att argumentera mot biologisk

determinism och istället möjliggjort ett synliggörande av de sociala processer (diskurser) som

formar vad som blir accepterat som kvinnligt och manligt (Freedman 2003). Begreppet har av

samma anledningar fått ett mycket stort genomslag i den svenska jämställdhetspolitiken

eftersom det öppnade upp för ett ifrågasättande av den naturlighet som tidigare använts för att

rättfärdiga ojämställdheten.

Socialkonstruktionism och genus som utgångspunkter för jämställdhetsarbete

I en socialkonstruktivistisk diskurs är utgångspunkten att det som uppfattas som kvinnligt och

manligt, och maktförhållandet dessa kategorier emellan, inte är givet av naturen (Lenz

Taguchi 2004, s. 39). Detta antagande blir också ett viktigt verktyg för jämställdhetsarbetet.

Jämställdhet kan uppnås genom att visa att det inte finns någon ”naturlighet” i mäns

överordnade position. Därmed kan också maktförhållandet mellan kvinnor och män förändras

och bli mer lika. ”Målet” för den socialkonstruktionistiska utgångspunkten kan alltså förstås

som att visa att samhället konstruerat flickor och pojkar som två olika grupper, men genom att

betona att detta är just en konstruktion och också i jämställdhetsarbetet konstruera på andra

sätt, visa att grupperna kan bli lika.

Genusbegreppet har fått ett enormt genomslag i jämställdhetsarbetet i förskolan och

teorier om genus blir det som många förskolor hävdar att de utgår från i sitt

jämställdhetsarbete. I Jämställd förskola skriver Delegationen för jämställdhet i förskolan att

”det livslånga lärandet måste ses med ett genusperspektiv i förskolans arbete, så att förlegade

könsroller och könsmönster på sikt kan brytas” (SOU 2006:75, s. 3) och att ett genusmedvetet

arbetssätt är bästa sättet för att ”pedagoger ska kunna utföra ett pedagogiskt arbete med

jämställdhet i förhållningssättet till barnen som ledstjärna” (SOU 2006:75, s. 12). En

genusmedveten pedagogik, eller en genuspedagogik innebär enligt delegationen en

medvetenhet om att könsmönster finns överallt i verksamheten och en vilja att bryta dessa

traditionella mönster så att flickor och pojkar kan få lika stora möjligheter och lika stort

inflytande (SOU 2006:75, s. 167). Jag förstår det som att genuspedagogiken i stor del utgår

17 Könsrollsbegreppet utgjorde, precis som genusbegreppet, en kritik mot biologiska förklaringsmodeller

av könens tänkta olikhet och blev en möjlighet att visa att olikheterna inte var naturliga utan roller samhället tvingat på kvinnor och män (Pincus 1998). Genus har dock alltmer ersatt detta begrepp eftersom könsrollsbegreppet upplevts som alldeles för förenklat. Kritiken kan kort beskrivas som att könsrollsbegreppet, istället för att visa på den komplexitet och maktobalans som finns i samhället, underbygger en förståelse av kvinnligt och manligt som roller vi enkelt kan kliva i och ur (Hirdman 2001, s. 12 f.).

27

från en socialkonstruktionistisk syn på kön och genus där jämställdhetsarbetet främst handlar

om att pedagogen skall bli medveten om sitt förhållningssätt och därmed också kan behandla

barnen mindre könsstereotypt. Detta blir också tydligt i utvärderingarnas svar: ”För att få det

resultat vi fått i vår barngrupp krävs det att pedagogen blir genusmedveten och ändrar sitt

förhållningssätt och bemötande för att det ska bli ett jämställt samhälle” (1b33).

Begreppet genuspedagogik ”lanserades” av Kajsa Svaleryd 2002 i samband med boken

som heter just Genuspedagogik. Svaleryd arbetade som förskolelärare i ett

jämställdhetsprojekt i Gävleborgs län (Svaleryd 2002, s. 8) på Björntomtens och Tittmyrans

förskolor. Detta projekt har fått ett mycket stort genomslag och i Jämställd förskola (SOU

2006:75, s. 73) beskrivs det till och med som något av de första många tänker på när de hör

talas om jämställdhet i förskolan. Projektet i Gävleborg arbetade främst med kompensatorisk

pedagogik18 och könsuppdelade grupper, något som kommer visa sig vara ett mycket populärt

arbetssätt även i de utvärderingar jag kommer att analysera.

Den socialkonstruktionistiska teoribildningen har dock använts på olika sätt i

jämställdhetsarbetet. Från mitten av 1990-talet beskrivs jämställdhetsbegreppet med

utgångspunkten att kvinnor och män är olika (eftersom de är uppfostrade till just kvinnor och

män), men att de i sina olikheter kompletterar varandra. Skillnadstanken är inte ny, men en

viss förskjutning har skett i förståelsen av hur jämställdhet kan uppnås. Jämställdhet blir inte

enbart att uppvärdera det kvinnliga, utan olikheten görs till målet eftersom könsolikhet

förväntas ge ett mer rättvist och komplett samhälle. För att samhället skall bli jämställt, måste

således både kvinnliga och manliga perspektiv beaktas (Nordberg 2005a, s. 84 f.). I förskolan

har detta åter resulterat i försök att höja andelen män som arbetar i verksamheten, men nu med

argumentet att männen ska bidra med ett komplement till de ”kvinnliga” perspektiv som

kvinnor förväntas omfatta (Lindgren 2007b).

Skillnad som utgångspunkt – en sammanfattning

Den socialkonstruktivistiska synen på kön och genus kom till som en kritik av essentialismen,

som förstods som alltför deterministisk, gjorde kvinnan till en naturens fånge och snarare

förstärkte än upplöste kvinnans underordning. Men det finns flera viktiga likheter mellan de

två utgångspunkterna. Trots att flickor och pojkar förstås som skapta av samhället och de

förväntningar som finns på dem, kan de i en socialkonstruktionistisk diskurs också beskrivas

18 Begreppet kompensatorisk pedagogik lanserades av den danska pedagogen Anne Mette Kruse. Målet med

denna pedagogik är att ge alla flickor och pojkar möjlighet att utveckla förmågan till både autonomi och intimitet. Och eftersom flickor traditionellt sätt förstås som några som enbart fått utveckla förmågan till intimitet, och pojkar bara förmågan till autonomi, delas barnen upp i könsseparerade grupper där de får ”kompensationsöva” på de förmågor de traditionellt inte fått öva på (JämO 2004).

28

som fångar (även om målet med det jämställdhetsarbete som utgår från en

socialkonstruktivistisk diskurs är att befria dem från fångenskapen). Kulturen och samhället

tvingar barnen att vara flickor och pojkar på vissa specifika sätt som också skiljer flickor och

pojkar från varandra. Att någon handlar utifrån sina drömmar, önskningar eller utifrån det

som ”känns naturligt”, förklaras i socialkonstruktivismen med att det är samhället/diskursen

som tvingat subjektet att handla på detta sätt. Ett agentiskt handlande subjekt finns därför inte

i denna utgångspunkt. Subjektet kan istället för fångat av naturen beskrivas som en hjälplös

marionett i diskursernas våld (Lenz Taguchi 2004, s. 66f.). För att hårddra det hela blir

utgångspunkten alltså även i den socialkonstruktionistiska teorin att barnen (genom

samhällets påverkan istället för genom naturen), kommer att bli till kvinnor och män, till

bestämda slutprodukter. Socialkonstruktionismen blir därför i sina konsekvenser lika

deterministisk som essentialismen.

Oavsett om kön (och genus) sägs vara determinerat av naturen eller samhället och

kulturen, upphöjs kön och blir i slutänden den kategori som (mer än alla andra kategorier en

människa kan tänkas förstås utifrån) sägs styra människors praktiker och identitetsskapande.

Variationer som kan finnas mellan olika barn förklaras med könsskillnader och de variationer

som finns inom könskategorierna nästintill ignoreras (Nordberg 2005a, s. 84). Att lyfta fram

kvinnors särart och särskilda behov kan hjälpa till att synliggöra orättvisor som finns mellan

män och kvinnor, men i själva synliggörandet normaliseras också uppdelningen mellan

kvinnor och män i vilken män produceras som överordnade (Lenz Taguchi 2004, s. 119). Och

samma skillnader blir också utgångspunkten i en socialkonstruktionistisk diskurs, även om

dessa skillnader förstås som konstruerade. Skillnad som utgångspunkt underbygger en

dikotom uppdelningen av män och kvinnor som på många sätt blir problematisk i en

jämställdhetsdiskurs. I en dikotomi är det nästintill omöjligt att undvika att den ena delen av

begreppsparet förstås som överordnad den andra. Det är därför mycket svårt att tala om

skillnad utan att också underbygga och förstärka makthierarkier. Skillnadsideologi är därför

sällan neutralt i sina sociala effekter (Freedman 2003, s. 20).

Alternativa och överskridande utgångspunkter

Diskussioner om jämställdhet har, precis som jag skrivit fram ovan, ofta handlat om huruvida

flickor och pojkar är olika eller lika. Jag vill nu lyfta fram något som jag finner mycket

centralt, men som sällan synliggörs, i jämställdhetsdiskussioner. Jämställdhet kommer kanske

att handla om olika saker beroende på vilken syn på kön och genus som omfamnas. Men:

både i en likhets- och en skillnadsdiskurs är det underförstått att flickor och pojkar existerar

29

som två, från varandra åtskilda, kategorier eller grupper oavsett om de är lika eller olika.

Jämställdhet med utgångspunkt i en likhets- eller skillnadsdiskurs kommer således också att

handla om ett kategoriuppehållande arbete mellan flickor och pojkar (jämför Davies

1989/2003). Redan i inledningen beskrev jag hur feminismen och jämställdhetsarbetet kan

förstås som modernistiska i sin strävan efter förändring och förbättring. Lenz Taguchi (2000)

refererar till Susan Hekman och menar att feminismen (och i min läsning även

jämställdhetsarbetet) inte helt kan ”alliera sig” med modernismen eftersom den upprätthåller

”de dikotoma maktförhållanden som antingen gör mannen, eller kvinnan, överordnad

respektive underordnad” (Lenz Taguchi 2000, s. 36). Jag vill nu lyfta fram teoretiska

utgångspunkter som jag menar möjliggör ett kritiskt granskande och överskridande av denna

dikotomi. Avsnittet inleds med en diskussion om feministisk poststrukturalism som ibland,

tillsammans med queerteori, beskrivs som en ”tredje vågens feminism”. Feministiskt

poststrukturalistiska teoribildningar ifrågasätter uppdelningen mellan flickor och pojkar

(Davies & Gannon 2005) och kan därför beskrivas som ett viktigt verktyg för att förstå

jämställdhet på andra sätt. Därefter följer en presentation av queerteori som blir ett viktigt

verktyg för att synliggöra och kritisera hur jämställdhetsarbetet ofta återskapar en

heterosexuell norm.

Feministisk poststrukturalism

Jag vill återvända till exemplet med den rosa och blå toaletten. Projektet beskriver i

utvärderingen hur ”barnen självmant bestämt att det är en pojktoa och en flicktoa” (1s7)

eftersom en toalett är blå och en är rosa. Istället för att betrakta det som att barnen väljer

toalett (och färg) eftersom att föredra vissa färger framför andra ligger i deras natur (en

essentialistisk utgångspunkt där barnen är fångade av naturen), eller för att samhället tvingat

pojkar att gilla blått och flickor rosa (en socialkonstruktionistisk utgångspunkt i vilken barnen

är fångade av samhället och olika diskurser) möjliggör en feministisk poststrukturalistisk

läsning av exemplet en förståelse av barnen som agentiska19. Att vara flicka eller pojke på just

vissa sätt (i detta fall att tycka om vissa färger) blir så eftertraktade att barnen tar upp och

förkroppsligar könsdiskurser i sina vardagliga (toalett)aktiviteter. Barnen gör sig alltså till

flickor och pojkar och de är alltså i allra högsta grad delaktiga i sitt subjektskapande, det vill

säga hur de blir/gör sig till (könade) subjekt.

19 Inom feministisk poststrukturalism kommer barnen inte att vara agentiska i bemärkelsen fria från

diskursiva konstitueringar eller självregleringar. Agentskap blir istället möjligheten att konstitueringen är både historiskt specifik och samhälleligt reglerad och således också möjlig att ifrågasätta och omförhandla (Davies & Gannon 2005, s. 318).

30

Diskurser förstås således inte bara som tvingande och makt inte bara som förtyckande

(Foucault 1982/2000). Istället är makt och diskurser fyllda av åtrå, av längtan och begär och

vissa sätt att agera på blir så åtråvärda att vi aktivt tar upp dem som våra egna (Davies &

Gannon 2005, s. 318). Barnens könade subjektiviteter kan således beskrivas som ”skapta” i en

ständigt pågående process mellan reglerande, omförhandlade och omfamnade diskurser.

Bronwyn Davies (1989/2003, s. 11) beskriver därför hur flickor och pojkar inte kan förstås

som sociala konstruktioner som kommer att bli till bestämda slutprodukter (flickor → kvinnor

och pojkar → män) utan hur konstruktionerna hela tiden (om)skapas genom den mångfald av

diskurser barnen tar del i. Vem vi betraktar som en ”normal” flicka och vem vi betraktar som

”normal” pojke kommer således att vara beroende av de diskurser som för tillfället definierar

vad det är som är kvinnligt och manligt. Det är också detta Eidevald (2009, s. 54) stödjer sig

på då han lyfter fram att vilka barn vi betraktar som flickor eller pojkar alltid kommer vara

beroende av de kriterier vi ställer upp, och var gränserna dras, för vad en flicka eller pojke är.

Därför kan ett barn i ett visst diskursivt sammanhang (då hon (eller han) gör sig på vissa sätt

som tolkas som feminina) förstås som en flicka. Men i ett annat sammanhang (då barnet inte

gör sig till flicka ”på rätt sätt”) kan barnet istället förstås från andra positioner (Eidevald 2009,

s. 54). Varje barn kan alltså vara på många olika sätt i olika (och samma) situationer beroende

på vilka diskurser som (sam)verkar just där och då (Lenz Taguchi 2004, s. 111). Inom

feministisk poststrukturalism förstås detta som att barnet positioneras och positionerar sig på

olika sätt. Eidevald (2009, s. 58) menar att positioneringsbegreppet är det närmsta det

feministiskt poststrukturella perspektivet kommer begreppet ”könsroll”. Men eftersom

positionering sker på många olika sätt i olika situationer (positioneringen är situationell eller

situerad) används inte könsrollsbegreppet då det riskerar att föra tankarna till en inneboende

personlighet ”bakom rollen” som ser likadan ut oberoende av situationen. Istället kan flickor

och pojkar vara på en mängd olika sätt där vem subjektet är just där och då helt beror på vilka

diskurser hon eller han positionerar sig/positioneras i förhållande till. Eftersom vi ofta

positionerar oss (och positioneras av andra) på sätt som stämmer överrens med dominerande

diskurser kan vissa positioner också tillslut uppfattas som vårt sanna jag (Eidevald 2009, s.

58). Ett exempel på en dominerande diskurs (i förskolan) är att flickor tycker om rosa och

pojkar tycker om blått. Positioneringsbegreppet möjliggör således en annan förståelse av

varför flickorna väljer den rosa toaletten och pojkarna den blåa i det ovanstående exemplet.

Eftersom positioneringsbegreppet möjliggör en förståelse av att flickor och pojkar kan

vara på många olika sätt i olika sammanhang, blir könskategoriseringarna fyllda av

motstridiga innebörder; innebörder som ofta kan vara mer lika över kategoriseringsgränserna

31

än inom kategoriseringarna. Joan Scott skriver i artikeln “Deconstructing Equality-versus-

Difference: Or, the Uses of Poststructuralist Theory for Feminism” att

Everything in each category (male/female) is assumed to be the same; hence, differences within either category are suppressed. In contrast, our goal is to see not only differences between the sexes but also the way these work to repress differences within gender groups. The sameness constructed on each side of the binary opposition hides the multiple play of differences and maintains their irrelevance and invisibility (Scott 1988, s. 46).

Positioneringsbegreppet möjliggör också en förståelse av att det som kodas som kvinnligt och

det som kodas som manligt kan praktiseras samtidigt. Således betraktas kategorierna i ett

feministiskt poststrukturellt perspektiv inte längre som en dikotomi utan i termer av ”både-

och”. Men det handlar inte heller om likhet (i den liberalfeministiska betydelsen av ordet)

utan om multipla sätt att vara (Lenz Taguchi 2004, s. 81). Flickor och pojkar betraktas varken

som lika eller olika utan förhåller sig, som jag tidigare nämnt, till femininet och maskulinitet

på olika sätt i olika situationer (Eidevald 2009, s. 24). Därför kan femininitet och maskulinitet

också praktiseras samtidigt. Således problematiseras och dekonstrueras själva kategorierna

flicka och pojke.

Queerteori

Då jämställdhetsdebatten utgår från särartsfeministiska eller essentialistiska förståelser blir

kön ett viktigt begrepp i diskussionen. Och i socialkonstruktivismen har genus istället blivit

den viktigaste utgångspunkten. Den ömsesidigt uteslutande uppdelningen mellan dessa båda

begrepp kan dock ifrågasättas eftersom även det biologiska könet omkonstrueras i och genom

sociala sammanhang. Det blir därför omöjligt att säga var det biologiska könet slutar och var

det sociala genuset börjar (Haraway 1991; Lenz Taguchi 2004; Grahm 2009). Uppdelningen

har också fått skarp kritik eftersom den leder till att genus ses som innehållet som är flexibelt

och föränderligt, medan könet blir kärlet eller behållaren som är universellt och oföränderligt

(Freedman 2003, s. 29). Uppdelningen innebär också att kön och kropp20 beskrivs som

passiva medium som kulturen och samhället gör avtryck på. Detta förutsätter i sin tur att det

finns en på förhand existerande kropp som kulturen kan göra avtryck på; en kropp innan och

utanför våra diskursiva förståelser av kroppen (Butler 1990/1999, s. 164). Queerteoretikern

Judith Butler problematiserar denna uppdelning och menar att 20 Jag är medveten om att jag i det följande gör vissa glidningar mellan kropp och kön. Detta beror på att det

rent språkligt är lättare att skriva ”kroppen” än ”könet” eftersom ordet ”könet” ofta inte associeras med hela människan utan snarast med könsorganet.

32

Gender is the repeated stylization of the body, a set of repeated acts within a highly regulatory frame that congeal over time to produce the appearance of substance, of natural sort of being (Butler 1990/1999, s. 43 f.).

Kroppens “naturlighet” materialiseras och ”uppstår” genom att vissa handlingar, ord, gester

och innebörder upprepas och ”koagulerar”, vilket ger intrycket av en stabilitet. Dessa

handlingar och ord beskriver alltså inte en på förhand existerande kropp, utan får kroppen att

”bli till”. Kroppen är alltså snarare ett görande än ett varande, ett verb snarare än ett

substantiv. Således är det inte enbart genus som är en konstruktion. Även könet och kroppen

är resultat av olika diskursivt reglerade praktiker. För att ytterligare förklara detta förstås

handlingarna som det som ger kroppen. Kroppen och kroppsdelarna får betydelse först när de

genusmärks. Därför menar Butler att ”sex, by definition, will be shown to have been gender

all along” (Butler 1999, s. 12). Eftersom kön egentligen är genus har många queerteoretiska

och feministisk poststrukturalistiska influerade teoretiker frångått uppdelningen mellan

begreppen och använder sig ofta enbart av begreppet kön.21

Butler använder sig av språkfilosofen J L Austins talaktsteori och kallar tillblivandet av

kroppen för performativt. Austin beskriver ett performativt uttalande som en talhandling som

inte bara beskriver något utan också gör detta något i och genom talhandlingen. Ett brudpar

som framför en vigselförrättare säger ”Ja” svarar inte bara på en fråga. Svaret ”Ja” är parets

inträde i äktenskapet samtidigt som det också blir ordet som skapar äktenskapet (Salih 2004,

s. 140). Något blir alltså till bara genom de ord som uttalas (Carlsson 2001, s 137). Men till

skillnad från Austin beskriver Butler inte enbart talakter som performativa. Butler menar även

att handlingar och praktiker är performativa; kön/kropp blir till i och genom själva

framförandet av könet/kroppen (jämför citatet ovan, sid. 31). Dessa handlingar, praktiker och

begär skapar samtidigt illusionen av att det finns en inre kärna hos subjekt. Det finns alltså

ingen ”doer behind the deed” (Butler 1990/1999, s. 181) utan ”the doer” blir till i själva

handlingen. Men tillblivelsen av det performativa könet sker inte genom en enskild händelse,

utan är en följd av rituella upprepningar av handlingar och praktiker (Butler 1990/1999, s. xv).

Illusionen av den ”inre kärnan” är alltså en följd av dessa performativa upprepningar och

21 Att överge genusbegreppet helt i en uppsats som handlar om jämställdhet i förskolan blir dock nästan

omöjligt. Genusbegreppet har, som jag diskuterat ovan, en mycket stark ställning i jämställdhetsarbetet i förskolan och förekommer vid upprepade tillfällen i framförallt utvärderingssvaren. Jag kommer således att använda mig av både köns- och genusbegreppet, men jag vill inte teoretiskt skilja på dem utan förstår dem som utbytbara.

33

således finns det ingen/inget kropp/kön före eller innanför dessa. Det handlar istället om ”an

imitation without an origin” (Butler 1990/1999, s. 175): en härmning eller en upprepning av

original som inte existerar. Detta betyder dock inte att den fysiska kroppen ”försvinner”, utan

att uppmärksamheten istället hamnar på de diskursiva förutsättningar som gör att vissa

kroppar blir accepterade och andra inte. I denna upprepning finns dock en subversiv potential:

det är omöjligt att alltid upprepa exakt ”rätt” eller på samma sätt hela tiden och därför sker

ständiga förändringar och förskjutningar av det tillsynes stabila (Butler 1990/1999, s. 179).

Queerkritik av jämställdhetsbegreppet

Ulrika Dahl menar att jämställdhet blivit ”den senmoderna svenska sagan om det ursprungliga

paret – mannen och kvinnan” (Dahl 2005, s. 49). Hon menar att jämställdheten i sin grund är

heteronormativ22 och främst handlar om att rekonstruera kvinnors och mäns relationer utan att

ifrågasätta eller försvaga det heterosexuella begärsspelet. Kvinnan ska alltjämt vara vacker

och tydligt feminin och mannen ”en riktig karl” (att de jämställda männen även ska vara

”riktiga karlar” och inte fjollor är något som även Nordberg (2005a) visar har varit viktigt i

jakten på fler män till förskolan). Kvinnor och män skall alltså fortfarande vara just kvinnor

och män (två separata och motsatta grupper som begär varandra), men genom att omdefiniera

vad kvinnor och män kan göra (till exempel att kvinnor kan mecka med bilen och män utföra

hushållssysslor) uppnås jämställdhet (Dahl 2005). Även Nordberg (2005a, s. 80) lyfter fram

hur den heterosexuella kärnfamiljen blir den norm som jämställdhetsdiskursen vilar på.

Utgångspunkten att jämställdhet alltid handlar om heterosexuella par blir tydlig i ett av

utvärderingarnas svar. Projektet lyfter fram att ”Vi pratar om att t ex kissiga byxor får tas hem

och tvättas av pappa och mamma” (1l21, min kursivering). Det är alltså inte bara mammor

som kan tvätta, utan även pappor. Mamma och pappa görs till ett oifrågasatt (heterosexuellt)

begärspar som tillsammans kan göra jämställdhet, genom att båda tvättar. Således förstår jag

det som att den heterosexuella normen i detta svar görs (om än oreflekterat) till den rätta

vägen till jämställdhet.

Dahl (2005, s. 60) beskriver hur heteronormen även på andra sätt blir synligt i förskolan.

En utgångspunkt för jämställdhetsarbetet i förskolan är att barnen skall få möjlighet att göra

alla saker. Flickorna ska ha möjlighet att ta för sig och kanske blir lortiga, medan pojkarna ska

ha möjlighet att lära sig samarbeta och kanske använda läppstift. När dessa förändringar väl är

genomförda beskrivs flickorna som (positivt kodade) ”pojkflickor”, medan pojkarnas

22 Heteronormativitet beskrivs av Tiina Rosenberg (2002, s. 13) som ”institutioner, strukturer, relationer och

handlingar som vidmakthåller heterosexualitet som en enhetlig, naturlig och allomfattande ursprungssexualitet”.

34

förändringar bemöts med en rädsla att de all bli alltför ”flickiga”. Det finns alltså en vilja att

förändra stereotyper, utan att för den skull förlora skillnaderna mellan flickor och pojkar

(Dahl 2005, s. 61). Enligt Dahl (2005, s. 61) sker en slags ”erotisering av könsskillnader” där

barnen skrivs in i en förväntan om ett framtida heterosexuellt begär av det motsatta könet.

Föreställningar om sexualitet finns alltså ständigt närvarande i förskoleverksamheten, trots att

förskolebarns sexualitet ofta förstås som ett nästintill förbjudet område. En flicka och en

pojke som leker tillsammans uppfattas exempelvis ofta inte som kompisar utan som ett

kärlekspar, som någon gång i en avlägsen framtid kanske gifter sig. Två flickor som leker

tillsammans förstås sällan som ett lesbiskt kärlekspar och två pojkar som leker förstås kanske

ännu mer sällan som två bögar som kommer att gifta sig i framtiden. Det är alltså inte vilken

sexualitet som helst som lyfts fram i förskolan utan ofta just heteronormativ sexualitet. Denna

heterosexuella diskurs materialiseras i barnens kroppar exempelvis då de leker och

uppmuntras att leka ”mamma, pappa, barn”. Barnen gör sig således till flickor och pojkar på

rätt sätt genom att performativt upprepa och iscensätta den heterosexuella diskursen.

”Mamma-pappa-barn”-leken kan därför beskrivas som en diskursiv praktik eftersom det

handlar just om (heteronormativa) diskurser som förkroppsligats och naturliggjorts i den

konkreta förskolevardagen. Att vara och göra sig till en riktig flicka eller pojke innebär alltså

att åtrå, eller i alla fall att framstå som någon som åtrår, någon av det motsatta könet. Därför

blir sexualitet ett viktigt verktyg för att göra kön och genus ”på rätt sätt”. För att ett subjekt

skall bli förståeligt och accepterat krävs alltså att det uppvisar en kausal relation mellan kön,

genus och begär (Butler 1990/1999, s. 30). Detta ”schema” kallas av Butler (1990/1999) den

heterosexuella matrisen och innebär att kön förstås som orsak till genus som i sin tur förstås

som orsak till sexualitet. En ”normal” flicka måste alltså ha ett feminint genus och vara

(sexuellt) intresserad av pojkar, medan en ”normal” pojke måste ha ett maskulint genus och

vara (sexuellt) intresserad av flickor. Kön och genus kan alltså inte frikopplas från sexualitet

eftersom produktionen av ”riktiga” flickor och pojkar alltid är kopplad till den heterosexuella

matrisen (Rosenberg 2002, s. 74). Dessa föreställningar är inte bara något som existerar på en

teoretisk nivå utan är, som jag redan nämnt ovan, i högsta grad närvarande i

förskoleverksamheten. Föreställningarna reproduceras och materialiseras alltså i olika

diskursiva praktiker som exempelvis i ”mamma-pappa-barn”-leken i hemvrån och i

personalens poängtering av att både mamma och pappa kan tvätta. Men det är inte vilken

heterosexuell kärnfamilj som helst som görs till jämställdhetens norm. Utgångspunkten (i

Sverige) är ofta att denna familj är etniskt svensk, medelklass och välutbildad och

förhållandevis ung och modern. Ojämställdheten förläggs därmed till de andra: till

35

arbetarklassen, till invandrarna eller till tidigare generationer (Nordberg 2005a, s. 80).

Jämställdhet blir alltså associerad med modern svenskhet (se även Bredström 2005). Detta blir

också synligt i mitt material där ett projekt (på frågan hur de jobbat med jämställdhet innan

projektet började) svarar: ”Eftersom vår förskola ligger i ett mångkulturellt område så har

personalen alltid målmedvetet arbetat med de demokratiska värdegrunderna” (2li). Projektet

beskriver alltså att de jobbat målmedvetet med jämställdhet redan innan projektet började

eftersom förskolan ligger i ett mångkulturellt område. Implicit säger detta att ickesvenskar

förstås som mer både odemokratiska och ojämställda än svenskar och att jämställdhetsarbetet

därför blir extra viktigt i mångkulturella områden.

Feministisk poststrukturalism och queerteori som utgångspunkter för jämställdhetsarbete

Som jag tidigare nämnt underbygger den dikotoma uppdelningen i kvinnor och män en under-

och överordning. För att kunna försvaga denna maktproducerande över- och underordning

behöver kategorierna flicka/kvinna och pojke/man bli ointressanta i beskrivningar av subjekt

(Lenz Taguchi, s. 119). En feministisk poststrukturalistisk förståelse av jämställdhet blir i

min läsning möjligheten att positionera sig som flicka eller pojke på en mängd olika sätt, som

också kan skifta i situationen, där det som anses vara femininitet och maskulinitet kan

praktiseras samtidigt. Då blir det inte heller meningsfullt att beskriva barn som antingen

flickor eller pojkar. När kön alltså ses som en del av en flytande och skiftande subjektivitet i

ständig förändring möjliggörs också jämställdhet (Lenz Taguchi 2004, s. 119). Jag förstår den

av Butler (1990/1999, s. 3 ff.) framförda kritiken av kvinnan som feminismens självklara

subjekt med utgångspunkt i detta. Istället för att möjliggöra en flytande och skiftande

subjektivitet bidrar feminismens betoning av kvinnan till att skapa kvinnor som en enhetlig

och lätt identifierbar grupp, med vissa egenskaper som förutsätts vara vitt skilda från mäns

egenskaper. Feminismen konstituerar alltså den kategori den egentligen säger sig representera

och sträva efter att befria (Butler 1990/1999, s. 4). Kategorin kvinna finns alltså inte utan görs

(bland annat i och genom feminismen). Dahl (2005) beskriver att den queerteoretiska (och

feministiskt poststrukturella) utgångspunkten att kön inte finns utan görs omkullkastar

jämställdhetsarbetets utgångspunkt att kvinnor och män är två (olika) grupper. En queer

jämställdhet skulle därför inte handla om att de två grupperna får lika möjligheter, rättigheter

och skyldigheter utan snarare om att dekonstruera de förgivettaganden om makt och

(begärs)relationer som jämställdhetsdiskursen förstärker och upprätthåller (Dahl 2005, s. 69).

Klara Dolk (2008) visar hur den kompensatoriska pedagogiken (som

jämställdhetsarbetet i förskolan till stor del har utgått från och fortfarande utgår från) ofta

36

väldigt förenklat och okomplicerat beskriver flickor och pojkar som varandras motsatser, med

olika egenskaper; beskrivningar som också förstärker bilden av flickor och pojkar som två

enkelt identifierbara grupper skilda från varandra. Inspirerad av feministisk poststrukturalism

och queerteori introducerar Dolk (2008) en pedagogik som kan komplicera, snarare än

kompensera I denna pedagogik förstås barnen som agentiska och aktiva i konstituerandet av

kön. Barnen förstås alltså som subjekt som gör sig till flickor och pojkar, inte bara är, blir

eller görs. Samtidigt vill den komplicerande pedagogiken lyfta fram att det finns

inomgruppsliga skillnader som är minst lika stora som de mellan flickor och pojkar (något

som ofta förbises i den kompensatoriska pedagogiken). En komplicerande genuspedagogik

kan öppna upp för en pedagogisk praktik i vilken barnen kan inta många olika

subjektspositioner samtidigt.

37

Del 2: Språk och diskurs

I följande avsnitt vill jag inledningsvis presentera en förståelse av språket som en neutral

spegling eller beskrivning av verkligheten med syftet att synliggöra vilken teoretisk

”vändning” som sedan skedde då språket istället började förstås som konstituerande av

verkligheten. Detta brukar också kallas just för den språkliga vändningen (the linguistic turn)

(se exempelvis Lenz Taguchi 2004). Jag har redan i avsnittet om performativitet visat hur

språket (i detta fall performativitetsbegreppet) blir viktigt i queerteorin. Jag vill fortsätta i

denna anda och även i detta avsnitt relatera olika språkteorier till de olika förståelser av kön

och genus jag presenterat ovan. Att dela upp språkförståelser från förståelser av kön och

genus blir problematisk flera sätt. Exempelvis kan den språkliga vändningen beskrivas som en

förutsättning för (feministiskt) poststrukturalistiska teorier. Språkteori och teorier om kön och

genus går således egentligen inte att skilja åt eftersom de både förutsätter och förstärker

varandra. Jag har ändå valt att göra denna uppdelning av teoridelen för att förenkla för läsaren

och kommer som sagt att genom detta avsnitt relatera till de teorier jag presenterat i förgående

avsnitt. Men syftet med språkavsnittet är också att synliggöra att de val jag gör mellan olika

språkteorier också kommer att få betydelse för min förståelse av frågorna och svaren i

utvärderingarna.

Därefter följer en diskussion om diskurser som på många sätt hänger ihop med

poststrukturalistisk språkteori. Jag vill avsluta avsnittet med ytterligare en språkteoretisk

diskussion. Syftet är att ge en beskrivning av de språkteoretiska utgångspunkter som också

kan sägas utgöra förutsättningarna för, och bakgrunden till, dekonstruktion; den metod jag

använder mig av i analyserna av utvärderingarnas frågor och svar.

Språket som en beskrivning av verkligheten…

Jag vill återknyta till något jag lyfte fram i avsnittet om en essentialistisk syn på kön: kön

refererar till den biologiska kroppen. Jag har valt att kursivera begreppet eftersom jag tycker

att detta begrepp lyfter fram något som blir mycket viktigt i en essentialistisk diskurs: Ordet

kön blir bara en referens till en verklig kropp som existerar på samma sätt, oberoende av våra

beskrivningar av den. Könsbegreppet får därmed betydelsen av det naturliga, medfödda och

det oföränderliga. Därför kan könet i en essentialistisk diskurs förstås som ett förspråkligt och

fördiskursivt rum som är verkligt i betydelsen att det alltid finns där och är tillgänglig för

tolkningar direkt genom våra sinnen (Fuss 1996, s. 133). Att prata om kön och använda ordet

kön blir därmed enbart ett slags medel för att komma i kontakt med den riktiga, i verkligheten

38

existerande, kroppen. Ett följdantagande av detta blir därför att verkligheten existerar

opåverkad av hur vi beskriver den. Språket blir ett neutralt verktyg som kan plockas upp och

användas för att göra denna beskrivning (Adams St. Pierre 2000). Genom detta upprättas en

skillnad mellan verkligheten och beskrivning av verkligheten (Burman & MacLure 2005), en

skillnad mellan den verkliga kroppen och beskrivningen av densamma.

Men denna, som jag förstår det, objektivistiska och renodlat lingvistiska språksyn får

också konsekvenser för vilka läsningar som kan göras av ett datamaterial. Jag vill

exemplifiera detta med en fråga från utvärderingen. Utvärderingens trettonde fråga handlar

om hur projekten arbetat med att förändra schemalagda och vardagliga rutinsituationer.

Därefter görs en uppräkning av aktiviteter som kan förändras: ”tex. pojkar före flickor ut på

gården, placering vid samling, mat och vila, tillgång till material på gården, turtagning på

cyklar, bandyspel etc”. Detta skulle kunna läsas som enbart en beskrivning av hur ett

förändringsarbete kan se ut på en förskola. Ordet förändring blir därmed något som refererar

till en verklig förändring och utgångspunkten blir således att det finns en korrespondens

mellan ett ord och något som händer i världen (Adams St. Pierre 2000). Språket blir enbart ett

slags medel för att komma i kontakt med verkligheten (Burman & MacLure 2005).

Utvärderingarna blir utifrån denna förståelse enbart en (objektiv) framställning av hur

projekten eventuellt förändrat sin pedagogiska praktik (även om perspektivet inte förutsätter

att de talar ”sanning”).

…och som en konstruktion av densamma

Inspirerade av poststrukturalistiska teorier menar jag att det är möjligt att göra en alternativ

läsning av den ovan citerade frågan. Den i frågan gjorda uppräkningen av aktiviteter som kan

förändras, kan beskrivas som ett aktivt görande av innebörden i ett förändringsarbete i

förskolan. Det förändringsarbete förväntas bestå i (till exempel förändringar av vem som går

ut på gården först, vem som får välja cyklar först, vem som sitter bredvid vem och så vidare)

blir till, eller materialiseras, genom frågan och det språk som utgör frågan. Språket blir därför

inte bara en beskrivning av en redan existerande verklighet utan ett görande av densamma.

Därmed kan det inte heller finnas någon plats utanför språket som ger oss tillgång till

sanningen, varandet i världen (Burman & MacLure 2005) eller, för all del, tillgång till hur

förändringsarbete kan se ut i förskolan. Poängen är således att allt vi kan förstå och veta om

förändringsarbete i förskolan bara kan formuleras som mänskliga uttryck – som språk (Lenz

Taguchi 2004, s. 54). Förståelsen av förändringsarbetet, och därmed också förändringsarbetet,

kommer alltid att vara språkligt. Min utgångspunkt är därför att jämställdhetsdelegationens

39

frågor och jämställdhetsprojektens nedtecknade utvärderingar inte bara är språk i betydelsen

bokstäver som är skrivna i en viss ordning efter vissa specifika grammatiska regler. En

poststrukturalistisk inspirerad förståelse av utvärderingarna hjälper mig att förstå dem som

inskrivna i en mängd olika diskurser som (o)möjliggör olika göranden av jämställdhet.

Förståelsen av att språket konstruerar verkligheten blir utgångspunkten i feministisk

poststrukturalistiska teorier och i queerteori. Exempelvis blir denna språkförståelse tydlig i

Butlers (1990/1999) kritik av feminismen. Genom att benämna (benämningar som också

materialiseras och performativt skapar (kvinno)kroppar)) kvinnor som just kvinnor skapas

också kvinnan som skild från mannen.

Förändring som en dominerande diskurs – en introduktion till diskursbegreppet

I det ovanstående avsnittet (liksom i resten av uppsatsen) har jag redan nämnt

diskursbegreppet. Trots att jag inte definierar min användning av begreppet förrän här, är det

nästintill omöjligt att skriva ett avsnitt om poststrukturalistisk språksyn utan att också använda

sig av diskursbegreppet. Elizabeth Adams St. Pierre (2000, s. 485) citerar Bové som lyfter

fram hur språk och diskurs hänger samman: diskurser kan förstås som organiserade och

kontrollerade språkfunktioner, samtidigt som diskurser också kontrollerar och konstituerar

språket. Diskurser inordnar språket på sätt som möjliggör vissa uttalanden och omöjliggör

andra. En dominerande diskurs kan beskrivas som ett icke-ifrågasatt sätt på vilket världen

förstås. Diskurserna reglerar vad som går att säga och göra; vissa utsagor och handlingar görs

meningsfulla medan andra handlingar görs omöjliga; ”outside the realm of possibility”

(Adams St. Pierre 2000, s. 485). En dominerande diskurs innebär enkelt uttryckt att ”vi är

överens” (Börjesson 2003, s. 20). Vi är överens om vad som är rätt och fel, normalt eller

onormalt, vanligt eller konstigt. Den socialt och kulturellt specifika ”överenskommelse” som

diskursen kan sägas vara innebär att alternativa synsätt utesluts och betraktas som fel,

konstiga eller onormala.

Jag har i tidigare avsnitt visat hur jämställdhetsarbetet i förskolan allt som oftast kommit

att handla om förändring. I en jämställdhetsdiskurs i förskolan blir förändring alltså det

normala, det positiva som alla strävar efter. ’Bevaring’23 blir istället det felaktiga, det som

motverkar jämställdhet och i förlängningen ett ”onormalt” arbetssätt. Förskolepersonalen

utför alltså förändringar exempelvis i förskolan för att uppnå jämställdhet. Jag förstår det som

att den diskurs som materialiserats i förskolepraktiken konstituerat jämställdhet på detta

23 Jag har konstruerat begreppet bevaring som en polarisering mot förändring eftersom jag tycker att detta

begrepp bättre (än till exempel bevarande) beskriver den ”icke-förändring” jag vill berätta om.

40

specifika sätt (jämställdhet förutsätter förändring) och att personalen tar upp detta i sitt

konkreta arbete. Pedagogernas förändringsarbete (för att uppnå jämställdhet) kan kallas en

diskursiv praktik som genom deras kroppar materialiseras i förskolearbetet.24 För att återknyta

till Butlers teorier om performativitet skapas alltså ”den jämställda förskolan” genom att

personalen upprepar föreställningen om vad som möjliggör en jämställd förskola, det vill säga

(i detta fall) förändring. Jag läser detta exempel som att diskurser inte kan betraktas som

enbart språkliga eller lingvistiska eftersom de alltså ”organizes a way of thinking into a way

of acting in the world” (Adams St. Pierre 2000, s. 485).

Förändring som en förutsättning för jämställdhet kan i förskolan förstås som

naturliggjord. Adams St. Pierre (2000) betonar att när väl en diskurs blir det normala eller det

naturliga (det vill säga när en diskurs blir dominerande) blir det också svårt att tänka och

handla utanför diskursen. För att synliggöra diskurser och diskursiva praktiker krävs det

därför att vi försöker betrakta dem på ”nya” alternativa sätt ”away from the correct or

expected course” (Adams St. Pierre 2000, s. 485). Ett av syftena med att synliggöra diskurser

är därför att ge nya perspektiv på det välbekanta. Samtidigt kommer detta synliggörande i sig

att utgå från diskursiva antaganden som möjliggör vissa läsningar och omöjliggör andra.

Materialiserade diskurser om jämställdhet i förskolan

Butler har främst använt materialiseringsbegreppet för att synliggöra hur kroppar får fysisk

form som en effekt av språk och diskurs. Språket benämner kroppen och pekar ut vad som

tillhör den och inte tillhör den. Vi talar om den, tänker på den och handlar utifrån

utgångspunkten att kropp och kön finns. Vi tror på kroppen och detta leder till att den

materialiseras som en performativ effekt av diskursen (Carlson 2002, s. 144). Kroppen blir

alltså en ”process of materialization that stabilizes over time to produce the effect of

boundary, fixity, and surface we call matter” (Butler 1993, s. 9, kursivt i original). Jag menar

dock att materialiseringsbegreppet även är fruktbart att använda för att förstå hur olika

jämställdhetsdiskurser förkroppsligas i förskolors pedagogiska arbete. Butler menar att det

inte finns någon referens till en ”ren” kropp som inte samtidigt också är ett formerande av

denna kropp (Butler 1993, s. 10). Varje benämning av kroppen blir därför ytterligare en

formering av densamma, i vilken vissa förståelser av kroppen försvagas och andra förstärks.

24 Poängen är inte att (i detta avsnitt) visa exakt hur ”förändring=jämställdhets”-diskursen materialiserats i

den pedagogiska praktiken, det vill säga vad de konkreta förändringarna består i. Det kan ändå vara intressant att lyfta ett exempel från utvärderingssvaren. En förskola beskriver bland annat hur man ”[…] gjorde ett rent bilrum. […] När vi möblerade om blev det en helt annan lek med bilarna. I det stora rummet blev det familjerum och en lässoffa. Många fler barn kunde leka i det rummet efter förändringen. Det leker både flickor och pojkar där inne” (1o8).

41

Med utgångspunkt i detta blir beskrivningarna i utvärderingarna inte bara avspeglingar och

referenser till de teorier som finns om jämställdhetsarbete i förskolan utan också ett

formerande av dessa teorier. Och eftersom utvärderingarna skrivs i en viss kontext, som

möjliggör vissa saker och omöjliggör andra, så är det alltid någon syn på jämställdhet, kön

och genus som försvagas och någon som förstärks.

Jämställdhetsarbetet i den svenska förskolan har ofta utgått från att flickor och pojkar

behöver kompensatorisk träning. När jämställdhetsprojekten i utvärderingarna beskriver sitt

konkreta arbete utgår de från en mängd olika föreställningar om vad ett ”bra

jämställdhetsarbete” består i. Det kompensatoriska arbetssättet har fått ett stort genomslag i

den pedagogiska praktiken och återspeglas i beskrivningarna av det arbete som sker på

förskolorna. De idéer och föreställningar som finns om jämställdhet i det kompensatoriska

arbetet (exempelvis att flickor behöver öva på autonomi och pojkar på intimitet) kan således

förstås som materialiserade i den pedagogiska praktiken. Förskolepraktiken kan alltså

beskrivas som en mängd materialiserade diskurser eller diskursiva praktiker där

föreställningar och idéer förkroppsligas och naturliggörs i den dagliga verksamheten. Ett

projekt skriver som följer:

Flickor uppmuntrar vi till att ta initiativ ta plats och stå i fokus; träna ledarskap, ha huvudrollen; göra egna val, träna sin egen vilja; kroppsuppfattning/grovmotorik. Pojkar uppmuntrar vi till att samarbeta känna laganda kommunicera; vänta på sin tur följa regler; våga visa känslor; kroppsuppfattning/finmotorik. […] Flickorna uppmuntras också i träna grovmotorik, våga klättra högt, och hoppa; stå i fokus; vi uppmuntrar till gränsöverskridande lekar. Pojkarna uppmuntras till att visa omsorg och hjälpsamhet mot varandra; samarbete och laganda – att vara justa kompisar (1r9).

I den kompensatoriska pedagogiken är utgångspunkten att flickor behöver öva på autonomi

och pojkar behöver öva på intimitet. Första delen av citatet kan beskrivas som en redogörelse

för vad som i denna utvärdering förstås som karakteristiskt för autonomi (exempelvis egen

vilja, ledarskap) och intimitet (exempelvis laganda, våga visa känslor). Denna del av citatet

blir således en beskrivning av vad som, i just denna utvärdering, ingår i dels en

autonomidiskurs och dels i en intimitetsdiskurs. Andra delen av citatet blir istället en

beskrivning av hur dessa diskurser görs i praktiken. Autonomidiskursen som förkroppsligas

eller materialiserad synliggörs i flickornas förskolevardag i vågade klättringar och hopp och

intimitetsdiskursen materialiseras i pojkarnas övningar på att vara justa kompisar.

42

Språkteoretiska förutsättningar för dekonstruktion

Jag vill avsluta teoridelen med att beskriva de språkteoretiska förutsättningar som möjliggör

användandet av dekonstruktion som ett metodologiskt verktyg.

Den strukturalistiska lingvisten Ferdinand de Saussure kritiserar föreställningen om

språket som en direkt avspegling av verkligheten. Han beskriver istället relationen mellan till

exempel ordet förändring och idén/meningen, det vill säga den verkliga förändringen, som en

följd av konventioner och därmed godtycklig. I denna teori finns det således inget naturligt

sammanband mellan exempelvis ordet förändring och idén förändring (jämför Culler

1982/2008; Adams St. Pierre 2000). Förändringsbegreppet har inte någon inneboende mening

utan får mening genom att det är skilt från andra ord som också kan vara framträdande i

jämställdhetsarbetet i förskolan, så som ’bevaring’ eller trygghet. Det finns alltså inget

naturligt innehåll i ett ord (Culler 1982/2008; Adams St. Pierre 2000). Detta blir en mycket

viktig poäng för att teoretiskt förankra det dekonstruktionsbegrepp jag nedan kommer att

diskutera. Trots att de Saussures ser relationen mellan ord och mening som godtycklig

placerar han denna godtyckliga relation i ett komplett lingvistiskt system som förutsätter att

varje ord har en specifik mening (Butler 1999/1990). Den lingvistiska strukturalismen

förklarar således inte hur olika ord kan få olika mening i olika sammanhang. Förändring kan i

ett diskursivt sammanhang förstås som skilt från (och i motsats till) ’bevaring’, vilket torde ge

begreppet en viss innebörd, och i ett annat sammanhang som skilt från (och i motsats till)

trygghet, vilket torde ge begreppet en något annan innebörd. För att möjliggöra en förståelse

av detta vill jag vidareutveckla vad jag ovan introducerat som en poststrukturalistisk språksyn,

eller ”the linguistic turn”, i vilken språket inte betraktas som en beskrivning av verkligheten

utan som ett görande av densamma.

Jacques Derridas introduktion av begreppet différance (av de franska orden för

uppskjutning/försening och skillnad) kan ses som en poststrukturalistisk kritik och

vidareutveckling av de Saussures teorier (Culler 1982/2008; Butler 1999/1990; Adams St.

Pierre 2000). Begreppet möjliggör en förståelse av hur alla begrepp blir inskrivna i en mängd

olika diskurser samtidigt och synliggör också hur de ständigt definieras utifrån deras

motsatser (Burman & MacLure 2005). Det produceras alltså olika förståelser av

förändringsbegreppet beroende på vilket diskursivt sammanhang begreppet refererar till.

Därför är ett begrepps innebörd aldrig fixerat utan kan alltid ifrågasättas och blir således

flyktig eller flytande (Adams St. Pierre 2000). Det är först genom att identifiera de diskurser

som ger förändring dess innebörd som vi också kan förstå vad begreppet betyder. Begreppet

förändring kan alltså ges olika innebörder i relation till jämställdhet beroende på vilket

43

diskursivt sammanhang det refereras till. Det ett begrepp kommer att representera kan därför

bara förstås som en temporär, tillbakablickande fixering (”temporary retorspective fixing”)

(Weedon 1987 i Adams St. Pierre 2000, s. 481). Ett begrepps innebörd är således alltid

uppskjuten eller försenad och finnas aldrig närvarande i begreppet självt (Adams St. Pierre

2000). Det som står på papperet då jag skriver förändring kommer alltid att innehålla spår av

de begrepp som är dess motsatser (exempelvis ’bevaring’ och trygghet) och det är enbart på

detta sätt förändring får en innebörd (jämför Culler 1982/2008, s. 96). ”The structure of the

sign is determined by the trace of that other which is forever absent” som Gayatri Spivak

(1976, s. xvii) uttrycker det i förordet till Derridas Of grammatology. Därför blir det inte

längre meningsfullt att skilja mellan ett begrepps innebörd (det som är närvarande) och det

som det inte betyder (det som är frånvarande).

De binära motsatsparen är dock inte ”neutrala” i den betydelsen att båda begreppen

tillskrivs lika mycket värde. Det finns alltid en hierarki i binärerna. Den ena delen i

motsatsparet kommer att förstås som idealet, medan den andra delen blir ett supplement som

är mindre värt och underordnat. Derrida beskriver motsatsförhållandet som ”våldsamt”

eftersom den överordning som tillskrivs exempelvis förändring alltid gör det på bekostnad av

att det andra (exempelvis ’bevaring’) blir förtyckt och hamnar på ”fel sida” i binärsparet

(jämför Burman & MacLure 2005).

44

Dekonstruktion som ett metodologiskt verktyg

Begreppet dekonstruktion myntades av Derrida och kan beskrivas som en ”metod” som

utvecklades i hans otroligt noggranna närläsningar av filosofiska texter (Spivak 1976, s.

lxxvi). Som jag tidigare nämnt innehåller varje ord spår av dess motsats/motsatser

(dikotomier) och andra uteslutna innebörder. Det är genom detta som ordet får innebörd. När

dekonstruktion används metodologiskt studeras därför vilka ord och begrepp som används,

men även de spår som finns av det som utesluts och inte finns närvarande i texten. Det som

uteslutits i texten blir också det som tas förgivet och dekonstruktionen möjliggör således en

förståelse av det förgivettagna (Lenz Taguchi 2009). Dekonstruktionen blir alltså en ”metod”

för att förstå obestämbara moment i texten, vända på de inneboende hierarkierna för att sedan

ersätta dem och lyfta fram det implicita som varit dolt till följd av normativa antaganden

(Spivak 1976, s. lxxvii). Begreppens innebörd analyseras således fram för att förstå vilka

dominerande diskurser de refererar till (Lenz Taguchi 2004, s. 56).

En dekonstruktion av en utvärderingsfråga som exempelvis handlar om förändring

möjliggör förståelser av vilka diskurser och praktiker begreppet refererar till och varför

förändring blir en viktig utgångspunkt i ett jämställdhetsarbete. Samtidigt blir det möjligt att

se spår av det som har tystats ner och gjorts till ”det andra” med följden att, i mitt exempel,

förändring framstår som det enda alternativet. Men syftet är inte att förkasta den dominerande

diskursen (i mitt fall förändring). Istället handlar det om att synliggöra och ifrågasätta den

maktproduktion som gör förändring till en dominerande diskurs (jämför Lenz Taguchi 2009,

s. 8). Dekonstruktionen försöker alltså att ”sätta press” på de oreflekterade dikotomierna för

att se vilka diskurser och praktiker exempelvis begrepp som förändring och (dess motsats

’bevaring’) refererar till (Burman & MacLure 2005).

Jag har valt att kalla dekonstruktion för en ”metod”. Detta var absolut inget självklart

val. En metod har en mängd uppsatta regler och kriterier (Lenz Taguchi 2009, s. 5). Derrida

motsäger sig beskrivningen av dekonstruktion som en metod och menar istället att

dekonstruktion är något som ständigt pågår. Oberoende av om jag (eller någon annan) säger

mig ”utföra en dekonstruktion” av förändringsbegreppet kommer begreppet alltså att

dekonstrueras. Låt mig visa hur jag förstår detta: Genom historien har förändring betytt olika

saker. Det som under en viss tid upplevts som viktig att förändra anses i en annan tid inte alls

viktigt att ändra samtidigt som förändringen alltid sker, oavsett om vi vill det eller inte.

Förändringar i jämställdhetens namn kritiseras, olika teorier lyfts fram som ”de rätta” (vilket

blir tydligt i min teoretiska genomgång av den skiftande synen på jämställdhet) och således

45

kommer omförhandlingar och dekonstruktioner av begreppet förändring ständigt att pågå

(Inspirerat av Boje 2001).

Lenz Taguchi (2009) menar att istället för att beskriva dekonstruktion som en metod

(alltså som ett substantiv som är) kan dekonstruktion beskrivas som en strategi eller ett sätt att

tänka och handla metodologiskt (det vill säga som ett verb; som en handling som blir till i

själva görandet av handlingen och där det alltså inte går att bestämma vad dekonstruktion är).

För att lyfta fram det problematiska i att använda dekonstruktion som en vetenskaplig metod

har jag i titeln på detta avsnitt använt mig av överkryssandets praktik (se nedan). Inspirerad av

Burman och MacLures (2005) text “Deconstruction as a method of research” som handlar om

just detta, vill jag genom överkryssningen lyfta fram att om dekonstruktion ska användas som

en ”metod”, måste de förgivettaganden som finns om vad en metod är och vad det innebär att

tänka metodologiskt samtidigt ifrågasättas (jämför Lenz Taguchi 2009, s. 6 f.). Trots detta har

David M. Boje (2001), med upprepade ursäkter till Derrida, ändå försökt skriva fram några

steg/utgångspunkter (eller förflyttningar som jag valt att kalla det, se nedan) som möjliggör

användandet av dekonstruktion som ett metodologisikt verktyg. Jag stämmer in i ursäkterna

till Derrida och kommer i nästa avsnitt att visa hur jag inspirerats25 av Bojes

steg/utgångspunkter/(förflyttningar) i ett försök att visa hur dekonstruktion blir användbart för

att synliggöra det förgivettagna i mitt material; både i utvärderingens frågor och svar.

Spivak (1976) beskriver, precis som jag nämnt, hur dekonstruktion som ”metod” kom

till i Derridas otroligt noggranna läsningar av texter. Detta är något som jag förstår som ett av

dekonstruktionens kännetecken (om det nu går att hävda att det finns några sådana).

Dekonstruktioner av texter handlar om extremt noggranna närläsningar och själva

dekonstruktionen är på många sätt en ganska omständlig process (se nedan i dekonstruktionen

av ett empiriskt exempel). Materialet kommer därför (oftast) att bestå av korta texter (eller

delar av texter) i en mängd olika former (affischer, plakat, intervjutranskriberingar och

utvärderingar för att bara nämna några få (jämför Boje 2001; Burman & MacLure 2005;

Davies & Gannon 2005)). Utgångspunkten är att det, även i det minsta material eller i den

kortaste text, finns en maktproduktion där vissa diskursiva föreställningar blir förgivettagna

och andra föreställningar utesluts (Boje 2001, s.18). Detta blir också det jag förstår som

bakgrunden (och ”berättigandet”) till att det material som dekonstrueras ofta består av små

korta och situationsbundna (så kallat mikrosituerade) texter som analyseras väldigt ingående.

25 Jag vill betona att detta är min läsning och användning av Bojes utgångspunkter och således inte någon

beskrivning av hur Boje själv skulle utföra en dekonstruktion.

46

Dekonstruktion av ett empiriskt exempel

I detta avsnitt vill jag på ett så tydligt och pedagogiskt sätt som möjligt presentera hur en

dekonstruktion av ett empirsikt material kan gå till. Till en början skrev jag detta avsnitt som

en lista med olika ”dekonstruktionssteg” att klara av. När det första steget var avklarat var det

dags att gå vidare till nästa steg och så vidare. När alla steg var avklarade var också en

dekonstruktion av materialet färdig. Jag insåg dock snart att detta tillvägagångssätt

osynliggjorde mycket av den komplexitet som jag genom valet av dekonstruktion som metod

istället ville synliggöra. Jag har därför frångått den ursprungliga stegindelade uppräkningen

för att istället beskriva tillvägagångssättet som en mängd förflyttningar. För mig öppnar detta

begrepp upp för ett tänkande bortom en färdig mall som skall följas från början till slut.

Förflyttningar kan ske både fram- och baklänges (det krävs alltså ingen kronologi i utförandet

av dekonstruktionen)26 samtidigt som det inte heller är nödvändigt att genomföra alla

förflyttningar för att det skall vara en ”riktig” dekonstruktion.

Jag kommer nedan att visa hur jag inspirerats av de förflyttningar Boje (2001) föreslår,

samtidigt som jag också sätter dem i arbete mot mitt material. Så för att tydliggöra hur en

dekonstruktion kan gå till och samtidigt visa hur jag gått tillväga i dekonstruktionen av mitt

material, kommer jag att i det nedanstående utgå från en fråga i utvärderingen:

På vilket sätt har ni arbetat med att förändra den pedagogiska miljön med hänsyn till hur ni uppfattat att den påverkar hur flickor och pojkar är, gör och beter sig?

Jag inleder med att lyfta fram ord som är betydelsebärande i varje mening av texten och för att

detta exempel skall bli så tydligt som möjligt väljer jag enbart ett ord: förändra. Eftersom

orden inte är naturliga, självklara eller oskyldiga gör jag i mina tankar därför som Erica

Burman och Maggie MacLure (2005) föreslår; jag sätter osynliga citationstecken runt orden.

Jag kursiverar ordet (det är också kursivt i originalfrågan) för att påminna mig om de osynliga

citationstecknen. Jag letar efter dikotomier i texten för att se vilka ord som blir överordnade

och vilka som underordnas eller försvinner helt. Då bara en del i begreppsparet explicit nämns

i texten (som i detta fall då det i min läsning inte finns någon motsats till förändra explicit

uttryckt i frågan) rekonstruerar jag dikotomin för att förstå vad som tystats ner och tagits

26 Även om jag använder förflyttningsbegreppet för att frångå en förväntan på kronologi så kommer min text

ändå att förbli kronologisk i sitt utförande. Eftersom detta är en svensk text, i vilken läsriktningen löper från vänster till höger, kommer läsaren troligtvis att förstå den överst (be)skrivna förflyttningen som den första och så vidare.

47

förgivet (Boje 2001, s. 23). För att göra en förflyttning från ordet förändra och för att försöka

förstå vilka innebörder som finns förgivettagna i ordet jobbar jag med överkryssandets praktik

(sous rature (Derrida 1976)). Jag raderar eller snarare skriver över, ovanpå, ordet förändra

och konstruerar dikotomier och letar efter de binära motsatser som finns inbäddade i ordet

(Boje 2001, s. 23). Men överkryssningen innebär inte att den ursprungliga innebörden i ordet

försvinner. Ordet blir istället möjligt att läsa på nya sätt genom överkryssningen (Lenz

Taguchi 2009). Genom att skriva förändra synliggör jag för mig själv att ett överkryssat

förändra i min läsning får sin betydelse i förhållande till exempelvis bevara och konservera

men också till trygghet. För att återknyta till begreppet différance: Bevara, konservera och

trygghet blir det som för alltid är frånvarande i begreppet förändra, men som samtidigt ger

begreppet i sin uttryckliga närvaro dess innebörd och betydelse.

Som jag visat ovan har förändra och förändring lyfts fram som mycket viktigt i

jämställdhetsarbetet i förskolan. förändra kan därför förstås som den hierarkiskt överordnade

delen i förändring/’bevaring’sdikotomin. Jag föreslår nu en förflyttning i vilken

maktproduktionen förskjuts från den ena sidan i dikotomin, till den andra. Poängen är dock

inte att ”byta sida” och förespråka en ny hierarki eftersom vi då faller i vår egen fälla (Boje

2001, s. 19). Istället kan denna förflyttning visa att hierarkierna inte är självklara utan att de

ständigt växlar och ändras. Därmed går det också att ifrågasätta förändring som en självklar

utgångspunkt för jämställdhetsarbetet (jämför Boje 2001, s. 24). I alla sammanhang där barn

är inblandade, och i förskolan i synnerhet, är trygghet ett positivt laddat begrepp medan

otrygghet är ett mycket negativt laddat begrepp. Ett överkryssat förändra kan, som jag nämnt

ovan, även läsas som trygghet. Då denna förändring/trygghetsdikotomi konstrueras förskjuts

maktproduktionen mellan begreppen och i en förskolediskurs kan förändring förstås som

underordnad trygghet.

I en feministisk läsning kan alla begreppspar förstås som könade. Förändring blir i

denna läsning ett maskulint kodat begrepp som kan associeras med exempelvis produktion

eller den ständiga utvecklingen som kulturen sägs genomgå. ’Bevaring’, konservering eller

återgång till det ursprungliga blir istället feminint kodade begrepp som har kopplingar till

både reproduktion (bokstavligt återproduktion) och kvinnans påstådda närhet till naturen (den

oföränderliga/ursprungliga). Även här blir förändring överordnat ’bevaring’. Det återstår dock

att se om begreppen blir laddade på detta sätt även i den specifika fråga jag valt att

exemplifiera med.

Genom att göra ytterligare en förflyttning vill jag nu söka efter begrepp som hänger

samman i så kallade teckenkedjor och tillsammans formerar diskurser. Trots att jag i detta

48

exempel vill förenkla så mycket som möjligt och bara fokusera på förändra, blir det svårt

(omöjligt?) att förstå vilka diskurser som materialiserats i frågeformuleringen utan att beakta

andra delar av frågan. Formuleringen ”På vilka sätt har ni arbetat med att förändra den

pedagogiska miljön…” visar att det förutsätts att ett förändringsarbete redan har skett. Och

”… med hänsyn till hur ni uppfattat att den [miljön] påverkar hur flickor och pojkar är, gör

och beter sig?” implicerar att miljön faktiskt påverkar hur flickor och pojkar är, gör och beter

sig. Undertexten, det som står mellan raderna (Boje 2001, s. 28), i denna läsning av frågan blir

därför: Miljön påverkar kön och genom att förändra miljön kan också kön påverkas på andra

sätt. ”Varför blir det viktigt att påverka kön på andra sätt?” blir genast min fråga. I

formuleringen av frågan finns inget svar på detta och jag vill därför beskriva detta som ett

exempel på det underförstådda, det förgivettagna (Boje 2001) eller en dominerande diskurs. I

Jämställd förskola (SOU 2006:75, s. 85) skriver delegationen att det är med syftet att

förstärka och utveckla jämställdhetsarbetet i förskolan som projekten som svarat på

utvärderingarna beviljats medel. En utgångspunkt i både utvärderingens frågor och svar är

således att jämställdhetsarbete är viktigt och skall utvecklas och förbättras. Ett svar på min

ovan ställda fråga är därför att det är viktigt att påverka kön på andra sätt eftersom detta kan

förbättra jämställdhetsarbetet. Med detta som bakgrund menar jag att en dominerande diskurs

är att om kön påverkas på andra sätt (än de hittills gjort) finns det också en större möjlighet

för jämställdhet. Om miljön skulle vara bevarad skulle alltså inget jämställdhetsarbete kunna

ske och en oförändrad miljö blir i denna diskurs en ojämställd miljö. Att förändra miljön blir i

denna fråga en förutsättning för jämställdhet. Det är här tydligt hur förändring överordnas

bevarande, oavsett hur den pedagogiska miljön såg ut från början.

Jag vill nu förflytta mig och identifiera motståndsdiskurser i frågan. En

motståndsdiskurs karakteriseras som en sådan just genom att den går emot de diskurser som

kan beskrivas som dominerande i frågan. Genom att lyfta fram det jag läser som

motståndsdiskurser får jag också en förståelse för vilka diskursiva läsningar jag gör av frågans

dominerande diskurser. Ett bevarande av miljön för att barnen skall känna sig trygga kan

beskrivas som en sådan motståndsdiskurs. Trygghetsdiskursen skulle alltså kunna användas

som ett argument till varför miljön inte skall förändras och i förlängningen också ett argument

mot jämställdhetsarbete (eftersom frågan implicerar att en oförändrad miljö är en ojämställd

miljö). Detta visar också att jag i viss mån förstår förändring som otrygghet. Således säger

forskarens läsningar minst lika mycket om vilka diskurser hon eller han själv är inskriven i.

Vilka ord jag kommer att förstå som betydelsebärande, vilka dikotoma motsatspar jag

kommer att skapa och vilka diskurser jag menar formeras i både utvärderingens frågor och

49

svar beror på vilka diskursiva föreställningar jag själv är inskriven i. Därmed blir den kunskap

som produceras genom mina dekonstruktioner aldrig ren (i meningen teorifri) eller ofärgade

av de teoretiska föreställningar jag har (jämför Lenz Taguchi 2009, s. 16). Jag vill lyfta ett

citat från Burman och MacLure (2005, s 287) som visar just detta:

Researchers will always be knottily entangled with their subjects and ambiguously positioned both inside and outside various worlds and realities.

I en (i min uppräkning) sista förflyttning vill jag identifiera vilka diskurser som är uteslutna ur

frågan och genom detta möjliggörs också en förståelse om vad som tas förgivet. Att miljön

inte har någon betydelse för hur flickor och pojkar är, gör och beter sig har helt uteslutits.

Som jag också visat ovan visar istället formuleringen av frågan att utgångspunkten är att

miljön faktiskt påverkar hur flickor och pojkar är, gör och beter sig.

50

Analys av delegationens frågor och jämställdhetsprojektens svar

Jag har valt att inleda analysen med en kort översikt av frågor och svar. Därefter kommer jag

presentera dekonstruktionen av två frågor med syftet att analysera vilka föreställningar om

jämställdhet, kön och genus delegationens frågor ger uttryck för. Jag vill också analysera

vilka (jämställdhets)praktiker delegationen (explicit och implicit) uttrycker att de förväntar sig

från projekten. Därefter presenteras en fråga tillsammans med ett svar med syftet att lyfta

fram vilka svar som frågan (o)möjliggör. Och slutligen presenterar jag dekonstruktionen av

två svar, med syftet att visa praktiker för att uppnå jämställdhet som lyfts fram av projekten

samt analysera vilka föreställningar som finns om kön, genus och jämställdhet.

Jag har valt ut sammanlagt tre frågor (av totalt 34) och tre svar (av totalt 772). Min

teoretiska (och metodologiska) utgångspunkt är att det även i den förhållandevis ”lilla” del av

materialet jag valt att analysera kommer att finnas en maktproduktion där vissa föreställningar

om jämställdhet och kön/genus görs till de hierarkiskt överordnade, medan andra

föreställningar utesluts. Varken frågorna eller svaren kan beskrivas som representativa för alla

frågor och svar och, som jag tidigare nämnt, är det inte heller mitt syfte att söka efter

representativitet eller generaliserbarhet vad gäller föreställningar om jämställdhet, kön och

genus. Istället vill jag lyfta fram att alla frågor och svar i mitt material faktiskt innehåller

teoretiska föreställningar om vad jämställdhet, kön och genus är och kan vara. Jag vill dock

poängtera att jag gjort dekonstruktioner av många flera frågor och svar än vad jag redovisar i

uppsatsen (dock inte alltid lika djupgående som i det nedanstående) och det visade sig snart

att många av frågorna och svaren såg förhållandevis lika ut. Självklart skiljer de sig i upplägg,

ordval och så vidare, men de teckenkedjor som formerar olika diskurser om jämställdhet och

kön/genus påminde i mångt och mycket om varandra. De nedan dekonstruerade frågorna

beskriver liknade förväntningar på praktiken som många av de andra frågorna. Och svaren

berättar om en förskolepraktik som beskrivs på liknande sätt i av många av projektens svar.

En översikt över utvärderingens frågor och svar

Jag vill inleda analysen med en övergripande diskussion av både frågor och svar för att

erbjuda läsaren en första överblick över materialet, dels med syftet att synliggöra vilka svar

frågorna möjliggör och dels med syftet att ge en övergripande bild av hur projekten svarat på

frågorna. Förhoppningsvis bidrar denna överblick till en vidare förståelse av de följande

51

analyserna. Först kommer jag presentera delegationens frågor för att sedan övergå till

projektens svar.

Delegationens 34 frågor

Enbart genom att läsa rubrikerna som utgör strukturen för utvärderingen menar jag att det går

att få en första förståelse av vad delegationen anser att ett jämställdhetsarbete i förskolan

handlar om.27 Den pedagogiska miljön och materialen förstås som viktiga, aktiviteterna under

dagen och innehållet i verksamheten. Men även personalen och föräldrasamarbetet förstås

som viktiga aspekter i jämställdhetsarbetet.

Vid en mycket ytlig överblick över frågorna vill jag hävda att de kan förstås som

inskrivna i en socialkonstruktionistisk diskurs där förskolepersonalens förhållningssätt och

miljön förväntas påverka barnen och göra dem till flickor och pojkar. Låt mig illustrera med

en fråga (nummer 10) från utvärderingen:

På vilket sätt har ni arbetat med att förändra, byta ut, omplacera, ta bort osv. olika material i miljön med hänsyn till hur ni uppfattat att de påverkar hur flickor och pojkar är och blir, gör och beter sig?

Det är alltså personalen som förväntas byta ut, placera om och ta bort eftersom detta anses

påverka barnen på olika sätt. Om personalen också gör dessa förändringar förväntas barnen

påverkas på andra (mer jämställda) sätt. Utvärderingsfrågorna är riktade till exempelvis

förskolechefer, förvaltningspersonal eller pedagoger. Adresseringen av pronomenet ”ni”

innebär att det är just dessa som görs till frågans ”jag/vi”. För svaret innebär adresseringen att

ett ”vi” i svaret bara kan vara personalen på förskolan. Barnen utesluts därmed ur detta ”vi”,

och blir därmed ”de andra” som ”vi:et” förhåller sig till. Det är alltså personalen som är

frågornas subjekt, frågornas ”jag” (ni) som gör jämställdhetsarbetet ”på” barnen. Personalen

blir således frågans subjekt, medan barnen görs till passiva objekt, definierade som de andra i

förhållande till de vuxna. Det finns därför inget utrymme för barnet som en aktivt handlande

person (jämför Davies 1989/2003, s. 15 ff.). Detta kommer att bli tydligt i de frågor (och svar)

jag dekonstruerar. För att inte upprepa mig väljer jag att bara nämna detta här, med en

förhoppning att läsaren även har detta med sig i den fortsatta läsningen av analysen.

Framskrivande av personalen som frågornas subjekt är något som uppmärksammats av

ett projekt som gör direkt motstånd mot detta. Som en sammanfattande avslutning på

27 Se bilaga 1 och 2 för utvärderingens rubriker och frågor.

52

utvärderingen och hälsning till delegationen (alltså inte som ett svar på en direkt fråga) skriver

svararen:

En frågeställning som jag tycker är mycket viktig finns inte med i utvärderingen. Det är frågor om hur delaktiga och involverade barnen själva är i arbetet med jämställdhet på förskolan. Jag tycker att det är avgörande för barns förståelse kring demokrati, lika värde och jämställdhet om de är med och diskuterar kring dessa frågor (2c, s. 7).

Men att enbart hävda att frågorna utgår från en socialkonstruktionistisk syn på kön och genus

blir en grov förenkling. I dekonstruktionen av frågorna blir det istället tydligt att frågorna är

inskrivna i en mängd olika diskursiva förståelser av kön, genus och jämställdhet; diskurser

som ibland går in i varandra och förstärker varandra, men som ibland också kan förstås som

motstridiga i förhållande till varandra.

I frågor som handlar om både verksamhet, förhållningssätt, miljö och material

förekommer parenteser som förklarar och exemplifierar vad delegationen menar med

exempelvis förskolans verksamhet. Fråga tre lyder som följer:

Hur såg er verksamhet ut och fungerade ur ett jämställdhetsperspektiv innan projektet började? (Personalens förhållningssätt till barnen? Förhållningssättet personalen emellan? Förhållningssättet barnen emellan? Aktiviteter, material, innehåll, miljö, organisation och planering?)

Ibland inleds uppräkningen med ett ”Exempelvis” eller avslutas med ett ”osv”, men i frågan

ovan finns inget av de orden med. Jag förstår denna listuppräkning som ett uttryck för

delegationens förväntade praktiker. Denna fråga uttrycker således en förväntan på att ett

projekt som jobbar med jämställdhet ska reflektera över personalens och barnens

förhållningssätt, över aktiviteter, material, innehåll, miljö, organisation och planering.

Samtidigt läser jag också uppräkningen som ett performativt görande av vad ett

jämställdhetsarbete ska innehålla.

Jag vill nu återvända till diskussionen om förändring. Frågorna presenteras som sagt

under tio olika rubriker och upplägget genom utvärderingen ser ungefär lika ut. Först kommer

en fråga som exempelvis handlar om hur personalen upplever att förskolemiljön påverkar

flickor och pojkar idag. Sedan följer en fråga som handlar om hur projektet arbetat med att

förändra miljön. På liknande sätt är även de övriga frågorna strukturerade: först en fråga om

hur det ser ut idag och sen en fråga om förändring. Av 34 frågor innehåller 12 frågor ordet

53

förändra i olika former. Och i den förkortade versionen av utvärderingen som innehåller 16

frågor (som eftersom de blivit speciellt utvalda också kan förstås som de frågor som av

delegationen upplevs som de viktigaste) innehåller hälften av frågorna ordet förändra. Men

förändring finns också implicit i andra frågor. Låt oss åter titta på den ovanstående frågan,

fråga tre. Det förväntade svaret på frågan är alltså att verksamheten såg annorlunda ut innan

projektet började och genom arbetet i projektet har den också förändrats. Frågan kan bara

besvaras från en position av att en förändring faktiskt skett och från utgångspunkten att det

finns en skillnad mellan verksamheten då och nu. Även denna fråga handlar alltså om

förändring. Således finns det från delegationen inte bara en förväntan om en förskolepraktik

som reflekterar över de olika saker som räknas upp i frågan. Det finns även en förväntan om

en praktik som arbetar med att förändra dessa saker. Jag läser den ständigt återkommande

fokuseringen på förändring som en materialiserad upprepning (Butler 1990/1999) genom

vilken förändring naturliggörs och tillslut förstås som den enda vägen på vilken jämställdhet

kan uppnås. Det finns alltså ingen ”sanning” som säger att förändring är bra för

jämställdheten, utan denna sanning konstitueras i och genom de performativa upprepningarna

av förändringsbegreppet i frågorna.

Frågor om förändring kommer alltid att handla om hur det var förut och hur det är nu.

Och eftersom förändringarna i förskoleprojekten på olika sätt förväntas ske i jämställdhetens

namn, underbygger frågorna en förståelse av att det var ojämställt förut, men nu är det (mer)

jämställt. Därmed vill jag också hävda att det i delegationens frågor finns en föreställning om

att det finns vissa (förändrade) förskolemiljöer, praktiker, aktiviteter och verksamheter som

fungerar bra i ett jämställdhetsperspektiv och (oförändrade) förskolemiljöer och så vidare som

inte gör det. Min läsning av detta blir således att delegationen i frågorna uttrycker

förväntningar om en förskola som genom deltagandet i projektet går från en ojämställd till en

jämställd förskola. Detta arbete förväntas också materialiserat i förskolans praktiker genom

förändringar av miljön, innehållet i verksamheten och personalens förhållningssätt.

Jämställdhetsprojektens svar

Projektens svar förhåller sig i hög grad till de frågor som ställs i utvärderingen. Även svararna

är inskrivna i en diskurs där förändring förstås som en förutsättning för jämställdhet och är

således mycket medvetna om att de förväntas ha gjort olika förändringar i jämställdhetens

namn. De beskrivningar som finns av hur verksamheten såg ut innan projektet blir i min

läsning både fyllda av skam och avståndstagande från den tidigare verksamheten. Exempelvis

skriver ett projekt att ”Nu när vi tänker efter så har vi förmodligen ibland använt flickorna

54

som ”valium” för att lugna ner pojkarna. T. ex. placerat eleverna varannan pojke varannan

flicka” (2b1). I min läsning gör användningen av orden ”förmodligen ibland” svaret så

försiktigt och ursäktande som det bara kan bli. Samtidigt blir dessa berättelser möjliga just

eftersom projekten i de efterföljande frågorna kan visa att de inte längre gör så. Men en utförd

förändring finns inskrivet även i detta svar. ”Nu när vi tänker efter” kan förstås som att

projektet skriver fram sitt arbete ungefär som ”Vi var dumma då, men nu vet vi mycket

bättre!” Många projekt beskriver också hur de trodde att de jobbade jämställt tidigare, men

hur arbetet i jämställdhetsprojektet fått dem att inse att det inte var så: ”Vi tyckte att vi

arbetade jämställt, men i själva verket befäste vi stereotypa könsmönster” (2m2).

Eftersom jag förstår det jämställdhetsarbete och de förändringar som projekten gjort i

den pedagogiska verksamheten som materialiserade diskursiva föreställningar om kön, genus

och jämställdhet blir det med utgångspunkt i mitt syfte extra intressant att diskutera projektens

beskrivningar av vad de konkret gjort. Redan vid en första genomläsning av projektens svar

stod det klart att ett kompensatoriskt arbetssätt fått ett otroligt genomslag i

jämställdhetsarbetet i den svenska förskolan. Utgångspunkten i den kompensatoriska

pedagogiken är att flickor traditionellt främst uppfostrats till att känna samhörighet och pojkar

till att vara självständiga. Istället för att reproducera dessa normer förstås den

kompensatoriska pedagogiken som en möjlighet för barnen att förbättra och stärka de sidor

som tidigare fått stå tillbaka. Tanken med denna pedagogik är alltså att alla barn får öva både

på att vara självständiga och på vara del av en samhörighet för att bli ”hela” eller ”kompletta”

människor. Som följd av att flickor ofta uppfostras till att känna samhörighet anses de (och i

teorin även vissa pojkar) ha ett behov av att träna och utveckla de förmågor som sägs ge ökad

självständighet (Hedlin 2006, s. 80f). JämO definierar i rapporten Att våga hoppa jämfota –

rapport från ett jämställdhetspedagogiskt projekt självständighet eller autonomi som

förmågan att vara en tänkande, kännande och handlande individ som vågar stå för sina åsikter

och kan sätta gränser (JämO 2004, s. 30). Pojkar (i teorin även vissa flickor) anses istället ha

ett behov av att utveckla sin kompetens då det gäller samhörighet (Hedlin 2006, s. 80f).

Samhörighet eller intimitet beskrivs av JämO som förmågan att kunna ingå i nära,

känslomässiga relationer, att kunna uttrycka sina egna känslor och att känna empati (JämO

2004, s. 30). Att flickor inte ska tvingas till aktiviteter som enbart utvecklar känslor av

samhörighet samtidigt som de hindras från aktiviteter som utvecklar deras självständighet blir

huvudobjektet för det kompensatoriska arbetet. Pojkar skall inte tvingas till aktiviteter som

enbart utvecklar deras autonomi och inte heller hindras från att utveckla känslor av

samhörighet. En utgångspunkt för det kompensatoriska arbetet är att barn intar mer

55

traditionella positioner i könsblandade grupper och att det därför blir svårt att bryta mönster

och uppmuntra nya förmågor hos flickor och pojkar om de är tillsammans. I den

kompensatoriska pedagogiken bedrivs jämställdhetsarbetet därför ofta i flick- respektive

pojkgrupper (SOU 2006:75, s. 97f.).

I flera av utvärderingarna finns nästan ordagranna beskrivningar av hur verksamheten

har organiserats för att barnen ska kunna öva just på de egenskaper som JämO (2004, s. 30)

tillskriver autonomi kontra intimitet. Ett projekt beskriver hur de ”uppmuntrar och stärker

pojkarna i förmågan till intimitet, förmågan till närhet, mod att våga visa känslor och empati”

(1r6) och ett annat hur de ”stärker flickors vilja att synas och höras och stå för det dom tycker

och säger” (1b5). Att dela upp barngruppen i pojk- och flickgrupper är också snarare regel än

undantag. Jag menar att dessa svar utgår från en socialkonstruktionistisk diskurs i vilken

barnen görs till flickor och pojkar. Genom att personalen låter barnen kompensationsöva, kan

de göras till flickor och pojkar på andra sätt. Men uppdelningen av flickor och pojkar blir

också ett performativt görande av barnen som två olika grupper.

I slutet av utvärderingen efterfrågas varför projekten tycker det är viktigt att jobba med

jämställdhet i förskolan. Dessa svar kan beskrivas som ”poetiska” beskrivningar av varför det

är viktigt med jämställdhet. Svaren beskriver hur ”Alla barn ska ha samma rättigheter och

grund att stå på, oavsett kön” (1i33), att “Det är viktigt att stärka flickorna. De ska känna att

de är lika mycket värda som pojkar. Pojkarna behöver även upptäcka sina mjuka sidor. En

flicka ska kunna komma framåt i framtiden likväl som pojkar. Dagens flickor kan vara

framtidens kvinnliga verkställande direktörer” (1o33) och att barnen ska ges möjlighet att

”Välja utifrån sitt eget intresse och bli stöttade av oss vuxna” (1e33). Det blir mycket

intressant att undersöka om de också är dessa ”poetiska” beskrivningar av jämställdhet och

jämställdhetsarbetet som också materialiserats i den pedagogiska praktiken. Jag vill återvända

till det sista citerade svaret (1e33) och lyfta fram en beskrivning som görs av det konkreta

arbetet tidigare i samma utvärderingssvar: ”Vi har upptäckt att vi kan styra pojkars och

flickors val av aktivitet genom placering av materialet” (1e6). Jag läser detta som att det är

andra förståelser av jämställdhetsarbete (än de poetiskt beskrivna) som iscensätts i den

pedagogiska praktiken. Barnen skall alltså få välja fritt, men om de väljer fel (traditionellt?)

ska personalen styra valen av aktiviteter genom att placera materialet på andra sätt. Jag menar

att även detta bygger på en socialkonstruktionistisk förståelse av kön/genus i vilken samhället

tvingar barnen att göra (könsstereotypa) val de kanske egentligen inte vill göra, vilket leder

till att förskolepersonalen ser det som sin uppgift att ”befria” barnen. Personalen blir alltså de

aktiva som också kan genomföra jämställdhetsarbetet (”styra pojkars och flickors val” till

56

förmodat mindre könsstereotypa). Detta blir också intressant att jämföra med Henckels (1990)

forskning som visat att det finns en skillnad mellan hur pedagoger beskriver att de vill bedriva

verksamheten och hur den sedan verkligen bedrivs.

Dekonstruktion av två av delegationens frågor

I denna del kommer jag att dekonstruera två av utvärderingens frågor. Jag kommer

exempelvis att diskutera vilka olika betydelser frågans ord får i förhållande till varandra, samt

vilka diskurser som formeras i frågan för att slutligen säga något om vilka föreställningar som

finns om jämställdhet, kön och genus. Jag har valt en fråga som handlar om personalens

förhållningssätt och en fråga som handlar om innehållet i olika uppgifter för att visa att

delegationens utvärdering både handlar om de som jobbar på förskolan och den pedagogiska

miljö och verksamhet barnen befinner sig i.

Fråga 4: Personalens förhållningssätt till barnen

Denna fråga, som frågar om personalens förhållningssätt, är den fjärde i utvärderingen och

återfinns under rubriken ”Bakgrund och relationen till uppdraget”. Jag vill inleda analysen

med en kort (ytlig) inblick i frågan för att sedan gå vidare till dekonstruktionen av densamma.

Vilken eller vilka aspekter i ert förhållningssätt till barnen ser och upplever ni ha störst betydelse för hur flickor och pojkar är och blir; gör och beter sig? Exempelvis: Ert bemötande/tilltal, er röst (röstläge och ton), ert sätt att se på (ögonkontakt eller ej; frågande, befallande blick osv.) och tala till (bestämt, befallande, frågande, lugnande osv.), tala med (korta uttryck, långa meningar, ifrågasättande, nyfiket frågande) fråga (nyfiket, ironiskt) och ert kroppsspråk (välkomnande, på barnens nivå/”böja knä”, avvisande, ”tala över axeln”, utpekande osv). Varför?

Frågan vill inte ha ett svar på om personalens förhållningssätt har någon betydelse utan vilken

eller vilka aspekter av ”ert förhållningssätt [som har] störst betydelse”. Därmed förutsätter

frågan att personalens förhållningssätt har betydelse för hur flickor och pojkar är och blir; gör

och beter sig. Genom att fråga efter vad som har störst betydelse synliggör frågan också att

det finns en föreställning om att vissa saker i förhållningssättet har större betydelse än andra.

Så till dekonstruktionen.

57

Personalens förhållningssätt skapar flickor och pojkar

Att just förhållningssättet lyfts fram i frågan är inte förvånande. Delegationen för jämställdhet

i förskolan skriver exempelvis i sitt slutbetänkande Jämställd förskola att ”personalens

förhållningssätt [är] den viktigaste faktorn i jämställdhetsarbetet” (SOU 2006:75, s. 91)28 och

som jag tidigare nämnt är förhållningssätt något som också ofta lyfts fram i genuspedagogiskt

arbete. Förhållningssätt definieras i Nationalencyklopedin (2009-03-26) som ett ”uttryck för

viss inställning”. Ordets dikotoma motsats blir då ungefär ”inte någon speciell inställning”

eller ”utan inställning”. Att ha ett/flera förhållningssätt, utrycka viss(a) inställning(ar), blir i

frågan tydligt överordnat att inte ha det, eftersom att vara utan inställning eller inte vara

medveten om sin inställning i förlängningen kan dras så långt som till att säga att någon inte

bryr sig (vilket är ett stort tabu i dessa sammanhang där tonvikten just läggs på personalens

medvetenhet) eller är till och med är ojämställd. En förutsättning för att svararna ska kunna

visa på vad i förhållningssättet som har (störst) betydelse är att de kan synliggöra för sig

själva vilket förhållningssätt de har. Frågan ”kräver” alltså en medvetenhet om denna

inställning. I Jämställd förskola skriver delegationen att förhållningssättet handlar just om ”att

ha en förståelse för hur de egna värderingarna och erfarenheterna speglar mötet med andra

individer” (SOU 2006:75, s. 91 f.). Orden i frågan är således inskrivna, samtidigt som de

formerar, en diskurs som säger att en medvetenhet om sin egen inställning är viktigt för att

kunna synliggöra hur flickor och pojkar är och blir; gör och beter sig, något som också

Tallberg Broman (2002) lyfter fram. En oförmåga att synliggöra förhållningssättet blir därför

något negativt som i förlängningen kan innebära en oförmåga att se hur flickor och pojkar är

könade och könas. ”[F]ör att kunna förändra sitt förhållningssätt måste man också vara

medveten om det” (SOU 2006:75, s. 92).

Hela den långa lista som följer efter Exempelvis blir också en definition av vad

delegationen avser med ett förhållningssätt. Frågan uttrycker således en förväntan om en

praktik i vilken personalen måste bli medvetna om sitt bemötande, om sitt sätt att se på och

tala med barnen och om sitt kroppsspråk och också kunna avgöra Varför? dessa olika aspekter

är viktiga. Hela listan blir, som jag också nämnt i översikten över frågorna, ett av

delegationen performativt görande av vad ett förhållningssätt är.

28 Användandet av Jämställd förskola (SOU 2006:75) som referens kan leda till något av ett

cirkelresonemang då detta slutbetänkande i vissa delar utgår från de utvärderingar som är min empiri. Utredningen har dock inriktat sig på att göra generaliseringar utifrån utvärderingarna som mängden av svar faktiskt möjliggör. Mina referenser till slutbetänkandet kan därför snarast beskrivas som en utblick i en större mängd material än vad mina närläsningar/dekonstruktion tillåter.

58

Att se och att uppleva

Orden se och uppleva är kursiverade i frågan. Detta gör att dessa ord får en extra stark

innebörd, det vill säga de framställs som extra viktiga för svararna att reflektera kring.

Delegationens användning av båda dessa begrepp är intressant, då jag menar att de här kan

förstås som motsatser. Genom att använda mig av överkryssandets praktik och skriva se

synliggör jag för mig själva att se kan läsas som uppleva och att uppleva läsas som se.

Frågans utformning skiljer tydligt mellan att se något och att uppleva något. När dessa ord

ställs i förhållande till varandra får se betydelser som betrakta, granska, studera och uppleva

får betydelser som känna (känslor) och delta i. Att se är något som kan göras på avstånd, är

mer ”kallt” och intellektuellt och möjliggör en distans till det betraktade, medan att uppleva

förutsätter en kroppslig och känslomässig delaktighet. se får tydliga kopplingar till ett

objektivt granskande; pedagogen förväntas gå in ett slags ”utanförperspektiv” i förhållande till

barnen (och sig själv) för att studera hur hennes eller hans sätt förhållningssätt påverkar hur

flickor och pojkar blir och görs könade. uppleva visar istället att pedagogen (på något intuitivt

plan?) förväntas känna vad det är i det egna förhållningssättet som får betydelse för hur

flickor och pojkar är och blir; gör och beter sig. Eftersom frågan innehåller båda dessa verb så

kan båda sidorna av dikotomin redan sägas vara representerade (Boje 2001). Därför kan det

vara svårt att med utgångspunkt enbart i frågan synliggöra vilken maktproduktion som finns

dem emellan. Jag menar att det därför blir intressant att se hur begreppen är könade. I en

humanistisk diskurs (där människans – egentligen mannens – unicitet, självständighet och

rationalitet betonas) har ord som se, granska och studera förståtts som egenskaper associerade

med en rationell objektiv maskulinitet, medan uppleva och känna blivit till irrationell

subjektiv femininitet. I denna (humanistiska) diskurs är också se överordnat uppleva. I denna

specifika fråga finns inte någon sådan maktordning (möjligtvis kan faktumet att se kommer

före uppleva i texten beskrivas som att se ges ett litet tolkningsföreträde) och både att se och

att uppleva blir viktiga verktyg för att förstå hur flickor och pojkar är och blir; gör och beter

sig. Jag vill fortsätta diskussionen om dessa verbs könade innebörder för att förstå betydelsen

av att de båda orden i begreppsparet är representerade i frågan, tydligt åtskilda. Genom att

båda orden används i frågan blir en möjlig läsning att det är viktigt att både ha tillgång till det

manligt objektiva seendet i förskolans jämställdhetsarbete, samtidigt som det är lika viktigt att

ha tillgång till det kvinnligt subjektiva upplevande. Således förstår jag det som att det i frågan

blir viktigt att både kvinnliga och manliga perspektiv finns representerade i synliggörandet av

barnens könade varande och blivande; görande och beteende. Och i förlängningen blir det

därför också viktigt att både kvinnliga och manliga perspektiv finns representerade i

59

jämställdhetsarbetet. Orden får således sin betydelse i förhållande till den ovan diskuterade

skillnadsdiskurs som dominerade under 1990-talet; en diskurs som betonar att en förutsättning

för ett jämställt samhälle är beaktandet av både kvinnliga och manliga perspektiv (jämför

Nordberg 2005a, s. 84).

Från barn till flickor och pojkar

På frågans första rad benämns de som förväntas bli påverkade av personalens förhållningssätt

som barnen, medan de på nästa rad kallas flickor och pojkar. En glidning har således skett

från att beskriva barn som en enhetlig grupp, till att göra en uppdelning baserad på kön. Det

blir intressant att betrakta den teckenkedja som kan tänkas hänga ihop med dessa ord och

således undersöka vilka ord i frågan som motiverar och möjliggör denna glidning. Som jag

redan tidigare nämnt är det som i frågan förväntas ha betydelse för hur flickor och pojkar är

och blir; gör och beter sig personalens förhållningssätt. I frågan ”förvandlas” barnen till

flickor och pojkar och det som i frågan har betydelse för denna förvandling, och därmed kan

sägas vara orsak till den, är just personalens förhållningssätt. Teckenkedjan ser därmed ut som

följer: förhållningssättet → barnen = könade barn = flickor och pojkar (förhållningssättet

påverkar barnen och gör dem könade). Hur personalen förhåller sig till barnen, det vill säga

beroende på vilken inställning hon eller han har till dem, kommer att göra något med barnens

kön och genus. Samtidigt är det också intressant att relatera detta till den uppräkning som görs

i slutet av frågan. I min läsning beskriver listan en mängd skillnader i personalens

förhållningssätt. Pedagogen kan ha ögonkontakt eller ingen ögonkontakt, säga långa meningar

eller korta uttryck, fråga nyfiket eller ironiskt och prata på barnens nivå eller inte titta på dem

i samtalet utan bara säga något över sin axel. Därmed kan frågan också läsas som att det finns

en förväntan på en praktik i vilken pedagogen behandlar barnen olika. Enligt utredningen

Jämställd förskola präglar föreställningar om kön tydligt pedagogers förhållningssätt till

flickor och pojkar (SOU 2006:75). Jag menar att det därför går att läsa frågan som att den

förväntar sig att pedagogen ska behandla flickor och pojkar olika.

Med utgångspunkten att förhållningssättet innefattar en mängd olika föreställningar om

kön kan också följande antagande göras: beroende på hur pedagogen förhåller sig till barnen

kommer olika diskurser materialiseras i barnen och de kommer också vara och bli; göra och

bete sig på olika sätt. Således vill jag hävda att frågan utgår från en socialkonstruktionistisk

diskurs i vilken barn inte föds till flickor och pojkar, utan blir det (för att travestera de

Beauvoir 1949/2004, s. 325) ovan använda citat). Flickorna och pojkarna kan således

beskrivas som skapade av samhället, som i detta fall är förkroppsligat i pedagogens

60

förhållningssätt och att hon eller han bemöter barnen på olika sätt. Dock möjliggör den vikt

som i frågan läggs vid pedagogens förhållningssätt till barnen (snarare än barnens

upprepningar av och/eller (miss)anpassningar till detta) liten möjligheten att se barnen som

agentiska. Det är snarare pedagogens förhållningssätt som gör saker ”på” barnen. Jag läser det

som att samhällets förväntningar på barnen blir materialiserat i pedagogens förhållningssätt

och barnen kan därför förstås som samhällets och diskursens fångar och är därmed nästintill

utan agentskap. En utesluten diskurs blir således hur barnen förhåller sig till pedagogerna och

hur de också kan förstås som aktiva och agentiska genom att de performativt upprepar och

materialiserar de föreställningar om kön som pedagogens förhållningssätt uppmuntrar.

Är och blir; gör och beter sig

Avslutningsvis vill jag lyfta fram frågans sista del i vilken det framhålls att flickor och pojkar

både är och blir; gör och beter sig. I en diskussion av hur barn är könade/könas brukar ordet

är ofta få sin betydelse i förhållande till en essentialistisk syn på kön. Barnen förstås alltså

som könade redan ”från början”, när de föds. Användningen av ordet är får en intressant

innebörd i förhållande till resten av frågan som jag, enligt ovanstående diskussion, betraktar

som (främst) socialkonstruktionistisk i sin ansats. Däremot kan verbet blir beskrivas som ett

välanvänt ord i socialkonstruktionismen. Jag har redan lyft användningen av ordet i Beauvoirs

(1949/2004) berömda citat och poängen i socialkonstruktionismen är just att barn inte är olika

från födseln utan blir till flickor och pojkar genom samhällets och diskursens (p)åverkan

(dock betraktas de precis som i essentialismen som två åtskilda grupper). Ordet gör får en

intressant innebörd. Om ordet gör hade följts av ett sig (det vill säga flickor och pojkar gör

sig) skulle detta kunna beskrivas som en materialisering av en feministisk poststrukturalistisk

diskurs. I denna diskurs förstås barnen, som jag också beskriver i teoridelen, inte bara ses som

objekt som är och blir , utan som agentiska subjekt som också gör sig och positionerar sig på

olika sätt beroende på de diskursiva möjlighetsvillkoren.

Men utan sig och istället tillsammans med beter sig och samtidigt tydligt avskilt från är

och blir med ett semikolon, får det istället betydelsen att flickor och pojkar gör saker (inte

med sina könade subjektiviteter) utan beroende av pedagogens förhållningssätt sysselsätter

barnen sig med olika aktiviteter. På samma sätt handlar också orden beter sig om att barnen

kommer att uppföra sig på olika sätt. Så om de två verben före semikolonet handlar om att

barnen är eller blir könade, så handlar andra delen om vilka aktiviteter och vilket uppförande

barnen förväntas ha (även om detta uppförande med utgångspunkt i queerteori och feministisk

poststrukturalism även kan ses som performativt). Den första delen kan således beskrivas som

61

en förståelse av barnen som substantiv, medan den andra delen beskriver barnen med hjälp av

verb.

Som jag förstå frågorna vill de alla uppmana till reflektioner och utmana svararna i

deras eventuella förgivettaganden. En läsning av användningen av både är och blir; gör och

beter sig är att delegationen vill erbjuda svararna flera olika sätt att reflektera kring och tänka

om kön och genus. Ytterligare en läsning kan vara en eventuell rädsla från delegationen att ”ta

ställning” och välja (bort) någon förklaring. Och i en tredje läsning kan delegationen förstås

som utgå från ett feministisk poststrukturalistiskt perspektiv och vill synliggöra möjligheterna

av ”både-och”.

Fråga 14: Innehållet i förskolevardagens uppgifter

Följande fråga, som handlar om innehållet i olika uppgifter, återfinns under rubriken

”Innehållet i verksamheten” och är utvärderingens fjortonde fråga. Trots likheter i form av

samma ordval i denna fråga och den ovanstående, vill jag betona att orden får sina specifika

betydelser i förhållande till de andra ord som också är med i frågan vilka tillsammans bildar

olika teckenkedjor och formerar diskurser. Men en specifik fråga i utvärderingen får också sin

betydelse i förhållande till de andra frågorna. Därmed kan även frågorna tillsammans

beskrivas som teckenkedjor som formerar och möjliggör vissa diskurser samtidigt som de

omöjliggör andra. Inledningsvis vill jag därför kort jämföra denna fråga med den föregående

eftersom det finns intressanta likheter, men också skillnader mellan frågorna.

Hur ser och upplever ni om innehållet i olika uppgifter påverkar hur flickor och pojkar är och blir, gör och beter sig på olika sätt? (Exempelvis att rita, måla, konstruera; förslag på dramalek, rörelselek, utforskande och experimenterande, val av sagor, berättelser, samlingsinnehåll, gårdslek, fri lek osv.)

Den första frågan (fråga 4) förutsätter att pedagogens förhållningssätt har betydelse för

barnens könade subjektiviter. Även denna fråga är formulerad utifrån antagandet att det

delegationen frågar efter faktiskt har betydelse. Ordet Hur i början av frågan tydliggör att det

förutsätts att innehållet i olika uppgifter påverkar hur flickor respektive pojkar är och blir, gör

och beter sig. Om det istället hade stått ”Hur [S]er och upplever ni…” skulle frågan snarare

undra om innehållet påverkar flickor och pojkar. Dock finns en liten ”halkning” i frågan. Den

mest grammatiskt ”korrekta” formuleringen hade varit ”Hur ser och upplever ni att

innehållet…”. Men ordet att har bytts ut mot om. Detta innebär att frågan både utgår från

antagandet att innehållet i olika uppgifter faktiskt påverkar hur flickor och pojkar är och blir,

62

gör och beter sig, samtidigt som den också ifrågasätter detta antagande och undrar om det

verkligen är så. Ordet om kan alltså förstås som en motståndsdiskurs, explicit formulerad i

själva frågan.

Flickor och pojkar är och blir, gör och beter sig olika?

Att flickor och pojkar både är och blir, gör och beter sig lyfts fram även i denna fråga. Men

med en stor skillnad. I denna fråga följs hur flickor är och blir, gör och beter sig av orden på

olika sätt. Det finns således en inbyggd förväntan på att innehållet i olika uppgifter kommer

att påverka olika barn på olika sätt. Och eftersom frågan skiljer mellan flickor och pojkar

förstår jag också detta som att innehållet i verksamheten förväntas påverka just flickor och

pojkar på olika sätt, snarare än att påverka olika individer inom flick- respektive pojkgrupp på

olika sätt. Ytterligare tillägg av ordet olika hade kunna lyfta inomgruppsliga skillnader och

frångå den dikotoma uppdelningen mellan flickor och pojkar. En sådan formulering skulle

kunna se ut som följer: ”… påverkar hur olika flickor och olika pojkar är och blir, gör och

beter sig på olika sätt?”.

Olika får sin betydelse i förhållande till lika. Beroende på vilka diskurser om flickor och

pojkar, kön och genus som dominerar så skiljer sig också maktproduktionen mellan orden

olika/lika åt. I en essentialistisk eller socialkonstruktionistisk diskurs betonas just olikheten

(trots att den socialkonstruktionistiska diskursen ”vill lika”) mellan flickor och pojkar och

olika blir således överordnat lika. I en liberalfeministisk diskurs blir istället lika det

överordnade ordet och i en feministisk poststrukturalistisk förståelse dekonstrueras skillnaden

mellan olika och lika. på olika sätt hänger i en teckenkedja samman med orden innehåll och

påverkar. innehåll → påverkar → (flickor och pojkar) på olika sätt. Således formeras en

diskurs i vilken flickor och pojkar görs till två åtskilda grupper. I denna fråga blir därmed

olikhet mellan flickor och pojkar överordnat likhet och jag menar att frågan kan förstås som

inskriven i en essentialistisk eller socialkonstruktionistisk diskurs. Genom att identifiera andra

ord som också kan förstås som betydelsebärande vill jag undersöka om frågan främst kan

förstås som essentialistisk eller socialkonstruktionistisk i sin ansats. Jag har redan lyft fram

ordet påverkar och vill undersöka vilken betydelse detta ord ges/ger i frågan. Utgångspunkten

i frågan är att innehållet i olika uppgifter påverkar flickor och pojkar, även om det finns en

viss antydan till motstånd mot detta (se ovan). I en essentialistisk syn på kön beskrivs flick-

och pojkvarande som naturliga och oföränderliga. Oföränderligheten innebär att det inte heller

blir meningsfullt att hävda att innehållet i olika uppgifter skulle påverka hur flickor och

pojkar är. Föreställningen om att flickor och pojkar blir till flickor och pojkar just genom yttre

63

(samhällelig) påverkan återfinns i en socialkonstruktionistisk syn på kön. Denna föreställning

verkar även stämma in på de antagande som görs i frågan och jag vill därför beskriva denna

fråga som inskriven det som jag i teoridelen skriver fram som en socialkonstruktionistisk

(skillnadsskapande) diskurs. Det är alltså samhället (i detta fall materialiserat i innehållet i

uppgifterna) som gör barnen olika.

Ett performativt görande av den normala förskolan

Genom uppräkningen av olika aktiviteter beskriver frågan en förväntad förskolepraktik i

vilken verksamhetens innehåll är planerat och strukturerat av personalen och består av

uppgifter som exempelvis att rita, måla och konstruera, av drama- och rörelselek, utforskande

och experimenterande, av sagor och berättelser och av samlingar, lek på gården, fri lek osv.

Den förväntade praktiken ges i frågan ett specifikt innehåll, samtidigt som den också skall

innehålla olika uppgifter och således vara varierad. Samtliga uppgifter kräver att personalen

planerat verksamheten utifrån utgångspunkten att dessa uppgifter är viktiga för en ”bra”

förskolevardag. En ”bra” förskoleverksamhet skall alltså innehålla både konstnärlig

verksamhet, naturvetenskapligt experimenterande och utforskande, fri lek samt samlingar.

Frågan beskriver inte en redan existerande förskola som planerat sitt innehåll på detta sätt och

utfört alla dessa uppgifter (även om det kan finnas förskolor som gör på liknande sätt). Istället

kan uppräkningen i frågan beskrivas som ett performativt görande av den normala förskolan.

Dekonstruktion av en fråga och ett svar tillsammans

Jag vill i detta avsnitt presentera en fråga tillsammans med ett svar. Jag kommer att göra en

kortare analys av frågan och i denna analys främst fokusera på vilka svar som frågan

(o)möjliggör. Svaret är utvalt eftersom jag tycker att de på ett målande sätt beskriver hur ett

praktiskt jämställdhetsarbete i förskolan kan se ut. Och eftersom jag, som jag redan nämnt,

förstår praktiken som fylld av teorier så blir det för mig extra intressant att analysera

beskrivningar av denna praktik.

Fråga 15: Förändring av innehållet i barnens uppgifter

Denna fråga är den femtonde i ordningen och följer alltså direkt efter den fråga jag analyserat

ovan. Att välja dessa två, på varandra följande, frågor blir en illustration av den ovan

beskrivna utformningen av enkäten: den första frågan (nummer 14) handlar om hur innehållet

i verksamheten påverkar barnen idag och den andra (nummer 15) om hur projektet arbetat

med förändring av detta innehåll.

64

Så till fråga femton:

På vilket sätt har ni arbetat med att förändra och påverka innehållet i de arbeten barnen gör när de målar, ritar, bygger eller leker, men även i era egna val av innehållet i exempelvis sagor, berättelser, utforskandearbete och andra innehåll för uppgifter till barnen?

Jag tycker också att det är intressant att denna fråga åter talar om barn och inte om flickor och

pojkar. Till skillnad mot föregående fråga (där skillnaden mellan flickor och pojkar fick stort

utrymme) handlar denna fråga istället om skillnaden mellan barn och vuxna. Jag skulle vilja

beskriva detta som ett exempel på en barn≠vuxen-diskurs (barn är skilda från vuxna) i vilken

barnen performativt skapas som barn (i ett motsatsförhållande till vuxna) genom den

beskrivna upprepningen av typiska barn- (eller förskole)aktiviteter. Barnen blir alltså

(förskole)barn genom att de målar, bygger, leker och lyssnar på/läser sagor; aktiviteter som

vuxna inte förväntas utföra. De vuxna blir i frågan bara del i barnens aktiviteter när det

handlar om att de ska förändra innehållet i aktiviteterna.

Svaret: Från förändrat innehåll till förändrade bar n

Det nedan redovisade svaret kommer från ett projekt som besvarat den långa utvärderingen.

De har besvarat alla delegationens frågor och skrivit ungefär sex sidors datorskriven text.

Svaret på frågan är ganska långt och jag har därför valt att dela upp det i fyra delar. Syftet

med detta är enbart att underlätta läsningen av analyserna. För att ge läsaren en överblick över

hela svaret på fråga 15 presenterar jag det först i sin helhet:

Vi har valt att oftare läsa sagor som är bra ur jämställdhetsperspektiv, d.v.s. har starka flickor i huvudrollen, för att flickorna ska kunna identifiera sig med ”starka och modiga flickor”. Vi har valt att skapa lekmiljöer som är oberoende av kön. Vi har sett till att det i vår utklädningsrekvisita finns både typiska flick- och pojk-kläder, men att det mesta kan användas av båda könen, t.ex. yrkeskläder, cirkuskläder, djurdräkter m.m. Genom att själv aktivt deltaga i barnens lek, exempelvis koj-leken i skogen, kan man försöka styra lite grann, så att lekuppgifterna inte blir så traditionellt könsuppdelade, locka barnen till att göra tvärtom så att de får känna på lite olika roller, för att senare kunna veta vad de själva vill välja istället för att ta den rollen som ”förväntas”. Vi försöker att alltid ha ”genus-glasögonen” på oss numera! (1i15).

65

Starka sagoflickor ger starka förskoleflickor

Nedan följer den mening som jag kallar svarets första del:

Vi har valt att oftare läsa sagor som är bra ur jämställdhetsperspektiv, d.v.s. har starka flickor i huvudrollen, för att flickorna ska kunna identifiera sig med ”starka och modiga flickor”.

Svaret inleds med en definition av att en bra ”jämställdhets-saga” är en saga med starka

flickor i huvudrollen. Detta implicerar också att svararen anser att det finns sagor som är

dåliga ur ett jämställdhetsperspektiv. Genom att jobba med överkryssandets praktik och skriva

starka flickor (som i min läsning då får betydelsen svaga flickor) och starka flickor (som får

betydelsen starka pojkar) kommer ojämställda sagor i detta svar alltså handla om starka pojkar

och svaga flickor. Traditionella sagor om prinsar och prinsessor kan beskrivas på just detta

sätt: prinsen/pojken är den starke hjälten medan prinsessan är den hjälplösa flickan som måste

bli räddad (se exempelvis Davies 1989/2003). Jag vill därför hävda att projektet, genom att

visa att de har vänt sig från traditionella (ojämställda) sagor till ”moderna” jämställda sagor

också skriver in sig i den förändringsdiskurs frågan efterlyser.

De jämställda sagorna läses ”för att flickorna ska kunna identifiera sig med ’starka och

modiga flickor’”. Utgångspunkten är således att alla flickor inte förstår sig själva som starka

och modiga (alltså: de förstår sig som svaga och fega) och behöver få hjälp att öva på detta.

Svaret bortser helt från eventuella skillnader mellan olika flickor och att det kanske kan finnas

flickor som redan identifierar sig som starka och modiga. Jag vill därför hävda att svaret

förhåller sig till en kompensatorisk diskurs i vilken flickor förstås som i behov av att öva på

att bli friare och mer självsäkra. Denna diskurs blir materialiserad i ”sagor som är bra ur

jämställdhetsperspektiv, d.v.s. har starka flickor i huvudrollen” och i pedagogernas läsning av

dessa sagor. I svaret iscensätts flickor performativt som en grupp som är, eller i alla fall

förstår sig själva som, svaga och fega samtidigt som projektet beskriver att de vill förändra

detta. Följden av detta blir således att projektet i beskrivning av sitt arbete både kan förstås

som ”förövare” och ”räddare”. Utgångspunkten är att flickorna är en svag grupp, men som

samtidigt blir det just denna utgångspunkt som blir svarets förståelse av vad som kan göra

dem starkare. Samtidigt förstärker det också en stereotyp föreställning som säger att

innebörden i att vara flicka är att vara svag och feg. Jag tycker att detta sammanfattar ganska

väl den kritik som riktats mot ett kompensatoriskt arbetssätt (se exempelvis Dolk 2008).

Svaret säger inget om pojkars nytta av att läsa sagor som är bra ur ett

jämställdhetsperspektiv. Istället handlar det just om att flickorna ska bli starkare och modigare

66

och ta till sig av de egenskaper pojkar redan förväntas ha. Det som traditionellt har associerats

med maskulinitet värderas alltså högre än det som traditionellt associerats med femininitet. De

handlar således om flickors förändring, om att ”flickor ska göras om” som delegationen

beskriver det i Jämställd förskola (SOU 2006:75, s. 70). Flickorna ska lära sig att ta för sig

och bli tuffare, mer som pojkarna, och därmed kan förskolan också bli mer jämställd (SOU

2006:75, s. 70). För att jämföra med två kända sagoflickor: det är alltså bättre (och förskolan

förstås som en mer jämställd) om det finns massa flickor som är modiga som Pippi istället för

fega som Annika (jämför Dolk 2008 som refererar till Karin Hultman).

Samtidigt utgår svaret från att innehållet i sagor faktiskt påverkar flickor och att de

också kan förändras om de får läsa andra sagor. Jag läser frågan som inskriven i en

socialkonstruktionistisk diskurs och teckenkedjan som underbygger denna diskurs ser ut som

följer: läsa sagor → starka flickor i huvudrollen → starka och modiga (förskole)flickor =

jämställdhet. Det blir intressant att ställa detta i relation till frågan. Frågan utgår från att en av

de saker som är viktiga i ett jämställdhetsarbete är en förändring av ”innehållet i exempelvis

sagor” och jag vill hävda att frågan nästan ”kräver” en beskrivning av hur projektet gjort

detta. I detta förhåller sig också svaret helt till frågan och att svaret ser ut som det gör blir

således inte så förvånande. Men trots att frågan efterfrågar hur pedagogerna förändrat

innehållet, kommer svaret ändå att handla om hur flickorna kan förändras.

Alla kan vara nästan överallt och göra nästan allt

Nu till svarets andra del:

Vi har valt att skapa lekmiljöer som är oberoende av kön. Vi har sett till att det i vår utklädningsrekvisita finns både typiska flick- och pojk-kläder, men att det mesta kan användas av båda könen, t.ex. yrkeskläder, cirkuskläder, djurdräkter m.m.

Projektet beskriver hur de ”valt att skapa lekmiljöer som är oberoende av kön”. Svaret säger

alltså implicit att projektet menar att det finns miljöer som är beroende av kön eller

”könsmärkta”; miljöer som de nu vill undvika. En könsmärkt miljö i förskolan kan beskrivas

som en miljö där många av de mest könskodade materialen är samlade. ”Dockvrån” eller

”bilrummet” beskrivs ofta som könsmärkta miljöer (SOU 2006:75, s. 105). Ofta förstås de

könsmärkta miljöerna som en anledning till att flickor och pojkar leker på var sitt håll, i olika

rum och med olika material (SOU 2006:75, s. 105). Motståndet mot dessa miljöer kan förstås

utifrån en könsneutralitets- och likhetsdiskurs som säger att flickor och pojkar kan, och ska,

göra samma saker på förskolan. Om de gör det är förskolan också jämställd.

67

En liknande utgångspunkt finns även i nästa mening. Yrkeskläder, cirkuskläder och

djurdräkter förstås som något som både flickor och pojkar kan använda och jag läser detta

som att en, vad Nordberg (2005a, s. 82) kallar, könsöverskridande likhetsdiskurs

materialiserats i personalens val av utklädningsrekvisita. Könstillhörigheten ska alltså inte

styra barnen i deras val av utklädningskläder. Men det är i projektets beskrivning inte allt som

kan användas av flickor och pojkar, utan det mesta. Därför lyfter projektet fram att de sett till

att det finns både typiska flick- och pojkutklädningskläder. Detta blir mycket intressant. Från

att ha betonat vikten av könsneutralitet blir det också viktigt att det finns speciella flick- och

pojkkläder. Den lilla förkortningen t.ex. synliggör att det är de (”könsneutrala”) kläder som

följer efter t.ex som åsyftas när projektet beskriver att ”det mesta kan användas av båda

könen”, snarare än de ”typiska flick- och pojkkläder[na]”. Därmed läser jag även svaret från

en särartsdiskurs i vilken det faktiskt finns kläder som passar flickor bättre och som passar

pojkar bättre.

En väv av liberalfeministiska och essentialistiska diskurser

Så till svarets tredje del:

Genom att själv aktivt deltaga i barnens lek, exempelvis koj-leken i skogen, kan man försöka styra lite grann, så att lekuppgifterna inte blir så traditionellt könsuppdelade, locka barnen till att göra tvärtom så att de får känna på lite olika roller, för att senare kunna veta vad de själva vill välja istället för att ta den rollen som ”förväntas”.

Projektet beskriver hur det egna (personalens) aktiva deltagandet är viktigt eftersom

”lekuppgifterna [då] inte blir så traditionellt könsuppdelade. Svaret utgår från en föreställning

som säger att personalens egna aktiva deltagande ses som viktigt för att bryta barnens

könsuppdelade mönster. Således finns en föreställning i svaret som säger att då inte

pedagogen deltar i barnens lek blir leken också stereotyp. Jag vill relatera denna svarets

förståelse av pedagogens uppgift som aktiv mönsterbrytare till Läroplan för förskolan och

formuleringen: ”Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller”

(Skolverket 2006, s. 4). Förskolan och förskolans uppdrag att motverka traditionella

könsmönster och könsroller kan alltså förstås som materialiserat i pedagogernas aktiva

deltagande och styrande av barnens lek så att leken inte blir så traditionellt könsuppdelad.

Men också i svarets betoning av att ”de” (alltså barnen, som precis som i frågan också i svaret

ställs mot ”vi” som är pedagogerna) ”får känna på lite olika roller”.

68

Jag vill beskriva detta resonemang som ett exempel på en genuspedagogisk diskurs i

vilken pedagogens aktiva deltagande ses som en mycket viktigt del i barnens

könskonstruktioner och deras framtida möjligheter att bli jämställda. Detta blir mycket

intressant att ställa mot Månssons (2000) forskning. Månsson (2000, s. 162) visar i sin

avhandling hur aktiviteterna faktiskt blir mest stereotypa (pojken/pojkarna får störts utrymme)

i de situationer (exempelvis samlingen) som leds av personalen. Detta motsäger alltså att barn

är mer stereotypa då vuxna inte deltar, vilket i sin tur problematiserar antagandet att

pedagogens aktiva deltagande automatiskt kommer att göra barnens handlingar eller

aktiviteter mindre stereotypa och mer jämställda.

Att göra tvärtom är bättre än att göra det traditionella

Jag vill nu stanna ett tag vid ordet tvärtom. tvärtom visar på en föreställning om att det bara

finns två sätt att vara på: det normala sättet (flickflickor och pojkpojkar) och tvärtom/

motsatsen (flickpojkar och pojkflickor). En utesluten diskurs är således en feministiskt

poststrukturalistisk i vilken barnen kan förstås som inskrivna i en mängd olika positioner

samtidigt. Istället är ordet inskrivet i en teckenkedja med orden könsuppdelning → tvärtom →

olika roller. Teckenkedjan formar en diskurs som säger att om barnen får chansen att göra

tvärtom kan den traditionella könsuppdelningen upphävas och barnen kan prova nya roller.

Men ”att göra tvärtom” visar också att det finns ett sätt som är det ”normala” sätt på vilket

flickor och pojkar uppträder. Detta ”normala” sätt anses dock inte längre önskvärt eftersom de

leder till könsuppdelning och denna könsuppdelning blir ett tecken på en ojämställd förskola.

Svaret är således inskrivet i en kompensatorisk diskurs i vilken det blir viktigt att barnen får

chansen ”att göra tvärtom”. Därför blir det något av en paradox då svaret beskriver det som att

barnen ska få ”känna på lite olika roller”. Att känna på är något som bara görs tillfälligt, som

lätt kan överges och detsamma gäller rollbegreppet29. I svaret finns alltså en tvetydighet där

det å ena sidan ses som nödvändigt att barnen ska förändras för att det skall bli en jämställd

förskola, men där denna förändring å andra sidan inte förstås som någon grundläggande

förändring. Barnens könstillhörigheter förstås fortfarande som intakta, som en fast punkt de

kan återvända till då de känt på de olika rollerna. Utifrån en läsning kan alltså svaret förstås

som inskrivet i en essentialistisk diskurs där flickor och pojkar förstås som innehavare av

naturliga kärnor som avgör på vilket sätt de kommer att uppträda. Men utifrån en annan

läsning kan det förstås som inskrivet i en könsöverskridande likhetsdiskurs där barnen testar

29 Se den genusvetenskapliga kritiken av könsrollsbegreppet under rubriken Skillnad som socialt

konstruerad.

69

olika roller för att visa att kön egentligen inte har någon betydelse. Att samma analys kan

läsas utifrån diskurser som i teoriavsnittet beskrivits som nästintill motsatta visar, precis som

jag tidigare nämnt, svårigheterna med att göra dessa strikta uppdelningar. Här blir det tydligt

att diskurserna går in i varandra och blir omöjliga att skilja från varandra, något som även blir

tydligt i svarets fortsättning.

Svaret beskriver vidare en föreställning om att när barnen provat de olika rollerna så

kommer de att ”veta vad de själva vill välja istället för att ta den rollen som ’förväntas’”.

Detta kan ställas mot att inte veta eller att inte få möjlighet att välja, något som i en

liberalfeministisk diskurs både kan ses som underordnat det rationella tänkandet och den fulla

frigörelsen. Utifrån en liberalfeministisk diskurs läser jag alltså svaret som ett försök att

komma ifrån de av samhället påtvingade könsrollerna och bli en fri individ som kan välja

vilken roll som helst. Detta kan också kopplas till ordet locka som återfinns tidigare i frågan.

Barnen skall inte tvingas, utan lockas till förändringar. Men åter finns också en essentialistisk

förväntan på att barnen skall veta vad de själva vill, innerst inne, något som hela tiden funnits

där men som blivit förtryck (även i detta fall) av det som ”förväntas”.

Bakom mina genusglasögon

Svarets fjärde och sista del består bara av en mening. Jag har valt att fokusera på denna

mening separat eftersom den tar upp något som blivit mycket centralt i genuspedagogiska

arbeten, nämligen ”genusglasögonen”. Sista delen av svaret lyder så här:

Vi försöker att alltid ha ”genus-glasögonen” på oss numera!

Jag vill inleda analysen av frågans sista del med ett längre citat som presenterar begreppet

genusglasögon. Tomas Wetterberg, en av delegationens två sekreterare (som tillsammans med

Elisabet Wahl haft stor kontakt med alla projekt), beskriver begreppet i förordet till Vill man

ha jämställdhet?30 så här:

Att inhämta kunskap om genusstrukturen i samhället och arbeta med jämställdhet är som att sätta på sig nya glasögon. Med denna kunskap ser jag samhället på ett annorlunda sätt än tidigare och bemöts därmed på ett annat sätt. Att bära med sig kunskap sägs vara en ganska lätt börda. Men att bära med sig kunskapen om genusstrukturerna som påverkar vårt samhälle kan också vara tungt. När vi tittar på världen

30 Slutrapport för projektet Män och jämställdhet

70

genom våra genusglasögon ser den annorlunda ut än tidigare (Wetterberg 2002, s. 8).

Att ha genusglasögon handlar alltså om att ha kunskap och medvetenhet om genusstrukturer i

samhället, men också om att arbeta med jämställdhet. Genom glasögonen ser världen

annorlunda ut än tidigare, genom glasögonen ser jag plötsligt att världen är ojämställd.

Världen blir alltså (och begreppet återkommer ännu en gång) förändrad framför mina ögon.

Wetterberg beskriver också hur denna medvetenhet och detta arbete inte alltid är lätt. Detta

återspeglas också i projektets svar som säger ”Vi försöker” ha glasögonen på. Att behålla

glasögonen på, att vara medveten, överordnas alltså att ta av genusglasögonen eftersom detta

skulle tyda på en oförmåga att se att världen är ojämställd och därmed också på en oförmåga

att jobba med jämställdhet i förskolan. Att beskriva att genusglasögonen alltid är (eller

åtminstone försöker vara) ”på oss numera” blir också att säga att ”Vi är nu (till skillnad mot

tidigare) medvetna om att samhället är ojämställt och vi är medvetna om att vårt

förhållningssätt, vårt bemötande och vår förskolemiljö kan påverka detta” Jag vill därför

beskriva genusglasögonen som en materialiserad genusmedvetenhet.

Dekonstruktion av två utvärderingssvar

Jag vill i denna avslutande del av analysen lyfta fram svar från två olika projekt. När jag först

började analysera projektens svar tyckte jag att jag inte såg något alls i dem. Jag tyckte att

många av svaren egentligen bara var avskrivningar av frågorna (som jag visat exempel på

ovan). Men när jag väl började dekonstruera svaren upptäckte jag att de, samtidigt som de

förhåller sig till frågorna, också innehåller en mängd olika diskursiva förståelser av kön,

genus och jämställdhet som ibland är desamma som i frågorna och som ibland inte är det.

Syftet med att presentera två svar som svarar på samma fråga är att visa på den mångfald av

diskurser som framträder i materialet. Jag vill också visa på likheter och olikheter i de olika

projektens beskrivningar av sitt arbete och hur olika svar som samma fråga kan ge. Men det

främsta syftet är att visa att olika teoretiska föreställningar om kön och genus och vad

jämställdhet är ”sipprar ner” och materialiseras i det vardagliga pedagogiska arbetet. Åter har

jag valt svar som ger intressanta och målande beskrivningar av den pedagogiska praktiken för

att också få en förståelse av vilka teorier och förställningar som underbygger denna praktik.

Båda svaren är svar på fråga 5 som lyder som följer:

71

Hur tänker ni att ert förhållningssätt till barnen – ert bemötande, sätt att se på och tala till, fråga och ert kroppsspråk osv. – har förändrats under projektets gång?

Det första svaret: Materialisering av en kompensatorisk diskurs

Det första svaret kommer från ett projekt som besvarat den långa utvärderingen. Detta projekt

har besvarat 33 av frågorna och svaren utgör sammanlagt 16 handskrivna sidor. Svaret ser ut

på följande sätt:

Vi ber inte längre flickorna om hjälp och säger: du som är en sån duktig flicka kan väl hjälpa fröken med… Vi ber istället pojkarna få vara med mer i samarbetet. T.ex. pojkarna får hjälpa sina minsta kompisar med påklädning i tamburen och flickorna får springa ut på gården först. Försöker också få pojkarna att lugna ner sig i samlingen så att flickorna får komma mer till tals. Vi pratar mer lika med barnen. Tänker att pojkarna behöver lika mycket taktilt som flickorna. Tänker efter mer vid konflikter och försöker få båda könen att förklara sej och bli respekterade för sina upplevelser känslor och inte bara bli arga på pojkarna för att dom troligtvis har gjort något dumt (1s5).

Förändrat förhållningssätt och problematisk femininitet

Även i detta fall kommer jag att dela upp svaret, denna gång i tre delar, för att underlätta

läsningen av dekonstruktionen. Här kommer den första delen:

Vi ber inte längre flickorna om hjälp och säger: du som är en sån duktig flicka kan väl hjälpa fröken med… Vi ber istället pojkarna få vara med mer i samarbetet. T.ex. pojkarna får hjälpa sina minsta kompisar med påklädning i tamburen och flickorna får springa ut på gården först.

Med inledningen ”Vi ber inte längre flickorna om hjälp” skriver svaret fram ett

avståndstagande från en tidigare (traditionell) praktik i vilken flickorna, i motsats till

pojkarna, använts som hjälpfröknar. Jag menar att detta blir ett viktigt ”statement” eftersom

som just flickors påtvingade hjälpfrökenroll är något som av exempelvis Tallberg Broman

(2002; se även Svaleryd 2002 och SOU 2006:75) beskrivs som problematiskt. Genom att

beskriva att de/vi (som även i detta svar är pedagogerna) inte längre behandlar flickor på detta

sätt skriver svaret fram en större medvetenhet om pedagogernas förhållningssätt och samtidigt

att praktiken förändrats utifrån detta. ”Vi ber inte längre flickorna om hjälp” blir ett medel för

att visa att både pedagogernas bemötande och deras sätt att tala med flickorna förändrats (och

72

blir också ett sätt att visa att projektet faktiskt gjort det frågan frågar efter). Jag läser denna

formulering som ett sätt att skriva in sig i en genuspedagogisk diskurs som betonar att det är

pedagogernas förhållningssätt som måste förändras, snarare än barnen. Denna diskurs blir

mycket åtråvärd, också i förhållande till frågan, för att framställa sig som ett projekt som

utfört ett bra jämställdhetsarbete.

I svaret blir att inte be flickorna om hjälp överordnat att be dem om hjälp. Att be om

något blir problematiskt och detta kan bara förstås utifrån utgångspunkten att flickorna

faktiskt förstås som några som kommer att göra det de ombeds. Därmed kan också frågan

förstås som inskriven i en diskurs som säger att pedagoger inte skall be flickor om saker

eftersom de antagligen kommer att lyda och ”hjälpa fröken”. Och om flickorna (till skillnad

från pojkarna) hela tiden hjälper fröken kan förskolan i en genuspedagogisk läsning inte vara

jämställd. Den duktiga flickan som hjälper fröken konstrueras således som en problematisk

femininitetsposition som hindrar jämställdhetsarbetet. Duktig får här alltså inte sin betydelse i

förhållande till exempelvis oansvarig eller dålig, utan snarare i förhållande till fri eller

autonom. Att vara duktig betyder alltså att vara ofri och beroende av pedagogerna. En

förskjutning sker således. Det är inte längre bara pedagogernas förhållningssätt som måste

förändras. Även flickorna måste förändras för att det skall bli jämställt. Teckenkedjan som

formulerar denna diskurs ser i min läsning ut som följer: vi (pedagoger) → ber inte → duktig

flicka → jämställdhet.

Jag vill hoppa fram lite i texten och lyfta fram något som jag menar hänger ihop med

förståelsen av den problematiska femininiteten. Att ”flickorna får springa ut på gården först”

blir ett tecken på att förskolan är jämställd. Då flickorna har förändrats och blivit lika tuffa

och aktiva som pojkarna och inte kan hejda sig från att springa ut på gården förstås

jämställdheten ofta som uppnådd (jämför SOU 2006:75, s. 70). ”flickorna får springa ut på

gården först” blir således i min läsning ”flickorna ska springa ut på gården först”. Men vad

händer om flickorna inte vill springa ut på gården? Jag tror ofta att detta kan uppfattas som ett

stort problem som tillskrivs flickornas blyghet, beroende eller liknande. Åter: att flickorna

inte är fria och springer ut på gården ses som en symbol för ojämställdhet. Men; genom

pedagogernas förändrade bemötande kan även flickorna förändras och åtrå friheten på gården

och när detta är uppnått förstås verksamheten som förändrad till en jämställd förskola.

Hjälpsamhet som tvång och erbjudande

Men det är inte bara flickorna som skall förändras. I svaret måste även pojkarna ändras för att

det skall bli jämtställt. istället för flickorna skall det nu vara pojkarna som hjälper till. Jag har

73

kursiverat istället för eftersom jag tycker att det är ett intressant ordval. Det handlar alltså inte

om att också be pojkarna om hjälp så både flickor och pojkar hjälper till, utan att pojkarna ska

ersätta flickorna och vara de enda som ska hjälpa till. Jag läser detta som ett performativt

görande av flickor och pojkar till två olika grupper, som alltid måste göra olika saker.

Görande av barnen till två olika grupper är något som förekommer i hela svarets formulering.

Genom att skriva flickorna och pojkarna i plural, och dessutom i bestämd form, konstitueras

flickor och pojkar som två enkelt identifierbara kön där alla eventuella skillnader eller likheter

inom och mellan kategoriseringarna förbises.

Görande av barnen som två olika grupper blir också tydligt i beskrivningarna av

jämställdhetsarbetet. För om flickornas hjälpsamhet beskrivs som problematisk duktighet

beskrivs pojkarnas hjälpsamhet i termer av samarbete och hjälp till ”sina minsta kompisar”.

Pojkarna får hjälpa till och de erbjuds att ”vara med mer i samarbetet” Hjälpen blir således ett

positivt laddat erbjudande (som pojkarnas också kan tacka nej till?) och inte den negativt

laddade traditionella hjälpfrökenroll som flickorna tvingats in i. Om den traditionella

duktigheten blir det som beskriver flickornas hjälp, beskrivs alltså pojkarnas hjälp med det

”moderna” ordet samarbete. Att pojkarna hjälper sina yngre kompisar blir därför inte

problematiskt, utan något som uppmuntras. Hjälpen förstås utifrån helt andra diskursiva

föreställningar än flickornas osjälvständiga frökenhjälp. I en feministisk läsning får att hjälpa

till således helt olika innebörd beroende på om det är flickor eller pojkar som utför hjälpen.

Kompensatorisk träning

Här följer nästa del av svaret:

Försöker också få pojkarna att lugna ner sig i samlingen så att flickorna får komma mer till tals. Vi pratar mer lika med barnen. Tänker att pojkarna behöver lika mycket taktilt som flickorna.

Åter beskrivs barnen som två olika grupper: Pojkarna som måste ”lugna ner sig i samlingen”

och alltså performativt konstitueras som vilda och högljudda och flickorna som behöver få

”komma mer till tals” och alltså konstitueras som blyga och försynta. Projektet beskriver hur

de försöker får pojkarna att bli lugnare.

Ett kompensatoriskt arbetssätt blir en viktig utgångspunkt i detta svar. Pojkarna måste

öva på att vara lugna i samlingen (ta hänsyn till andra/utveckla empati) och flickorna på att

komma till tals (vara en handlande individ/stå för sina åsikter). Den kompensatoriska

diskursen blir också tydlig i formuleringen ”pojkarna behöver lika mycket taktilt som

74

flickorna”. Närhet och beröring är således något som enbart flickorna haft tillgång till, men

som även pojkar bör få tillgång till. I detta fall vilar argumentet för kompensatorisk träning på

en likhetsdiskurs i vilken flickor och pojkar förstås som lika och därför också skall behandlas

på samma sätt. Men formuleringen visar på en komplex, och något motsägelsefull, förståelse

av flickor och pojkar som i behov av samma saker. Tänker att kan förstås som motsatsen till

vet att. Pojkarna blir de som svaret tänker saker om, medan flickorna blir de som svaret vet

saker om. Det underförstådda är således att alla redan vet att flickor behöver det taktila, men

att pojkar kanske också kan tänkas behöva detta. Således görs flickor och pojkar samtidigt

lika och olika och en likhets- och en särartsdiskurs blir i detta mycket svåra att skilja åt.

Svaret beskriver en förskoleverksamhet helt i enlighet med den kompensatoriska

uppfattningen att flickor berövats på sin självständighet och därför behöver öva på autonomi

och att pojkar inte får hjälpa till och därför behöver öva på samarbete. Det är också dessa

kompensatoriska diskurser som jag förstår som materialiserade i den pedagogiska praktiken.

Jag vill avsluta denna del av frågan med att lyfta fram meningen ”Vi pratar mer lika med

barnen”. Jag menar att det går att läsa denna mening på (minst) två sätt. Dels att projektet inte

vill prata helt lika med barnen och därför beskriver att de pratar mer lika. Detta skulle tyda på

en skillnadsskapande praktik. Men med hänsyn till frågan (som ju frågar om hur

pedagogernas sätt att tala med barnen förändrats) menar jag att mer också kan läsas som att

”Vi pratar mer lika med barnen [nu än vi gjorde tidigare]”. Således skriver även detta svar in

sig i den förändringsdiskurs som underbygger hela utvärderingen.

Båda könen ska få möjlighet att förklara sig

Så till frågans sista del och avslutande mening:

Tänker efter mer vid konflikter och försöker få båda könen att förklara sej och bli respekterade för sina upplevelser känslor och inte bara bli arga på pojkarna för att dom troligtvis har gjort något dumt.

Även här blir en likhetsdiskurs tydlig. Båda könen skall få möjlighet att förklara sig och bli

respekterade för sina känslor och upplevelser. Precis som i svarets början, där det tar avstånd

från en verksamhet i vilken flickorna blir hjälpfröknar, tar svaret här avstånd från en

verksamhet som alltid anklagar pojkarna för det som hänt. Med risk för att upprepa mig vill

jag åter hävda att svaret skriver in sig i en förändrad och mer medveten förskolepraktik.

Jag vill avsluta diskussionen med att lyfta fram respekterade och sätta det i motsats till

inte respekterade. Svaret säger implicit att en förskoleverksamhet som inte respekterar båda

75

könens känslor och upplevelser är en sämre förskoleverksamhet som svaret tar avstånd från.

Sedan sker en intressant glidning: från att beskriva båda könen övergår svaret till att enbart

prata om pojkarna. Det är alltså främst pojkarna som pedagogerna försöker få att förklara sig

och bli respekterade för sina känslor. Flickorna anses alltså vara några som redan besitter

”förklaringsförmågan” och i detta inte behöver pedagogernas uppmuntran. Dessutom kanske

det enbart är pojkarna som behöver förklara sig eftersom de ofta är de skyldiga. För trots att

ett uttalat motstånd mot detta finns pojkarnas ”skyldighet” genomgående i svaret. Det är

pojkarna som genom sin vildhet är skyldiga till att flickorna inte kommer till tals under

samlingen och pojkarna som måste hindras från att komma ut på gården först så att flickorna

kan göra det.

Det andra svaret: Olika diskursiva läsningar ger olika förståelser av ett svar

Detta andra svar kommer från ett projekt som besvarat den korta utvärderingen (och som

tidigare även besvarat den långa utvärderingen). Personalen i detta projekt har besvarat alla

frågorna och svaren utgör ungefär 12 dataskrivna sidor. Sammanlagt utgör detta svar i sitt

original nästan en sida text. Jag har därför valt ut två av svarets fyra stycken (det första och

det tredje):

Vi tror inte på ett könsindelat arbetssätt där individer kränks på grund av olikhet. Varje barn är unikt oavsett kön. Vi vill inte särhålla utan skapa möten mellan individer oavsett kön. Vår ambition är att barnen ska ha möjlighet att bli på många olika sätt [i] olika sammanhang. Om vi vill att flickorna och pojkarna ska ha samma möjligheter och rättigheter, ska vi då visa på skillnader eller likheter eller både och?

… Under projektets gång fick vi syn på hur mycket pedagogerna kommenterade barnens kläder i tamburen och vilken bekräftelse barnen fick genom sina kläder. Idag är många mer medvetna om hur barnen tas emot. Vi fick syn på vilka strategier som pojkarna har för att få sin uppmärksamhet bekräftad och hur lätt det är trots medvetenhet att gå i fällan (2g2).

Jag kommer precis som tidigare dela upp svaret i flera delar, men vill först säga något helt

kort om hela svaret. Svarets första stycke blir i mina ögon mycket intressant eftersom det

egentligen inte svarar på frågan. Istället läser jag det snarast som en poetisk (om än väldigt

slagordsinspirerad!) skildring av vilka (teoretiska) utgångspunkter projektet vill skriva fram

sig i förhållande till. Det efterföljande stycket blir istället en beskrivning av den pedagogiska

76

praktiken. Detta möjliggör väldigt intressanta jämförelser av vilka av de framskrivna teorierna

som också materialiserats i förskolevardagen.

Första gången jag läste svaret tyckte jag att det var ganska förvirrande (och i viss mån

tycker jag det fortfarande). Vad betyder det till exempel att individer inte ska kränkas på

grund av olikhet? För att hantera denna förvirring och lyfta fram att svaret också kan förstås

på flera olika sätt kommer jag i det nedanstående att göra flera olika läsningar.

En liberalfeministisk likhetsdiskurs

Så till presentationen och dekonstruktionen av det första stycket:

Vi tror inte på ett könsindelat arbetssätt där individer kränks på grund av olikhet. Varje barn är unikt oavsett kön. Vi vill inte särhålla utan skapa möten mellan individer oavsett kön. Vår ambition är att barnen ska ha möjlighet att bli på många olika sätt [i] olika sammanhang. Om vi vill att flickorna och pojkarna ska ha samma möjligheter och rättigheter, ska vi då visa på skillnader eller likheter eller både och?

Ordet olikhet får sin betydelse i förhållande till likhet. Genom att hävda att individer blir

kränkta på grund av olikhet och därför ska behandlas lika skriver svaret in sig i en

liberalfeministisk likhetsdiskurs. Nästa mening lyder ”Varje barn är unikt oavsett kön”. Detta

kan förstås utifrån dess motsats som blir ungefär Grupper av barn är lika på grund av kön.

Att flickor förstås som lika varandra eftersom de just är flickor och att pojkar förstås som lika

varandra eftersom de är pojkar blir alltså det som svaret vill ta avstånd från. Även i detta

avståndstagande blir framskrivande av en liberalfeministisk diskurs tydligt. Användningen av

orden individ och unik är väldigt typiska för denna diskurs eftersom utgångspunkten är just

varje individs rätt att utveckla sina egna unika talanger och egenskaper oavsett kön.

Den liberalfeministiska diskursen kan förstås som materialiserad, och

jämställdhetsmålet uppnått, då barnen på förskolan har ”samma rättigheter och möjligheter”.

Jag vill skriva fram den (långa) teckenkedja som i svaret kan sägas formera denna diskurs.

unikt barn → individer kränks på grund av att de blir inplacerade i grupper utifrån kön →

inte särhålla → samma möjligheter och rättigheter = jämställdhet.

Genom att dekonstruera den på slutet ställda retoriska frågan kan den läsas som ett svar

(som en följd av dikotomin fråga – svar). ”Om vi vill att flickorna och pojkarna ska ha samma

möjligheter och rättigheter” blir således ”Vi vill att flickorna och pojkarna ska ha samma

möjligheter och rättigheter”. Jag förstår detta som en typisk beskrivning av jämställdhet.

Samtidigt kan även dessa ord (i likhet med unik och individ) förstås som inskrivna i just en

77

liberalfeministisk förståelse av jämställdhet. Den liberalfeministiska förståelse av kön och

genus iscensätter alltså jämställdhet som flickors och pojkars lika möjligheter och rättigheter.

I slutet av denna del av svaret problematiseras uppdelningen i flickor och pojkar som

antingen olika eller lika. Om vi vill ha jämställdhet ”ska vi då visa på skillnader eller likheter

eller både och?”. Om skillnad kan förstås som inskrivet i en essentialistisk (naturlig

könsskillnad) eller socialkonstruktionistisk (socialt konstruerad skillnad) diskurs, kan likhet

förstås som inskrivet i den liberalfeministiska diskurs som hela svaret skriver fram. Jag menar

att svaret, trots att det i den sista meningen lyfter fram alternativ (skillnad eller både och),

genomgående betonar hur viktigt det är att jobba med likhet för att det skall bli jämställt.

Svaret på den retoriska frågan skulle således bli: vi (ska) visa(r) på likheter.

Könsneutralitet blir könsblindhet?

Påtagligt i både detta svar och i en liberalfeministisk diskurs i allmänhet är könsneutraliteten.

Att ”varje barn är unikt oavsett kön” formerar en diskurs som säger att kön inte ska ha någon

betydelse för barnets unicitet. Och att ”skapa möten mellan individer oavsett kön” blir

ytterligare ett sätt att säga att barnens kön inte ska ha någon betydelse när de möts i förskolan.

Detta säger dock inget om att kön faktiskt kan ha och ofta ges en stor betydelse i förskolan.

Formuleringarna blir således normativa, snarare än deskriptiva, eftersom de egentligen inte

säger något om hur det är, utan snarare om hur det bör vara. I Jämställd förskola beskriver

delegationen hur individperspektivet har ett starkt fäste inom förskolan och att det ”finns en

utbredd övertygelse att om pedagogerna ser barnen som individer betyder det automatiskt att

de också behandlar barnen rättvist och likvärdigt” (SOU 2005:75, s. 60). Genom att ”gömma

sig” bakom formuleringar om barnens unicitet där kön inte har (bör ha) någon betydelse och

tankar om att alla barn egentligen är fri individer som (bör) existera(r) sida vid sida utan att

hindras av sitt kön, kan svaret läsas som omedvetet om att uppdelningar och isärhållningar

produceras dagligen i förskoleverksamheten. Således kan svaret läsas som något som faktiskt

osynliggör kön, och därmed även underbygger och producerar, samma isärhållning och

uppdelning jag ovan beskrivit att det vill vända sig mot. Jag tycker att detta blir intressant att

jämföra med exempelvis Månssons (2000) och Eidevalds (2009) forskning som också utgår

från ett individperspektiv. Men istället för att bara hävda att de utgår från barn som individer

visar deras forskning faktiskt hur de gör detta. Genom att de lyfter fram att det enbart är en

pojke som tar stor plats (Månsson 2000) eller att olika flickor och pojkar (”individer”) bemöts

på olika sätt beroende på vilka diskurser som för tillfället definierar vilka handlingar som är

78

”normala” för flickor eller pojkar (Eidevald 2009) menar jag att det också går att använda sig

av ett individperspektiv utan att bli könsblind.

En komplicerande läsning: Motstånd mot en dominerande (jämställdhets)-diskurs?

En formulering i svaret tycks dock gå emot likhetsidealet: ”på många olika sätt [i] olika

sammanhang”. Att barnen kan bli på många olika sätt i olika sammanhang handlar inte om att

de förstås som lika. Tvärtom så läser jag denna formulering som en motståndsdiskurs mot den

liberalfeministiska diskursen. Att jag överhuvudtaget inte nämnt formuleringen i den

ovanstående läsningen visar hur besvärliga (men ack så intressanta!) motståndsdiskurser blir.

Jag upptäckte själv hur jag önskade att denna formulering inte stått med i frågan, eftersom jag

upplevde att de förstörde ”trovärdigheten” i min framskrivning av svaret som främst

liberalfeministiskt. Just därför blir det intressant att lyfta fram denna mening för att synliggöra

hur jag också betraktat de läsningar som följer den dominerande diskursen som förgivettagna.

Jag vill därför, precis som Lenz Taguchi (2009, s. 2) föreslår i ”Doing deconstruction as an

’exorbitant’ strategy in qualitative research”, göra en ”turning, bending and twisting of [my]

own analysis”. Jag återvänder så till svarets första del för att visa hur det även kan läsa från en

helt annan diskursiv förståelse. De olika läsningarna ska inte förstås som varandras motsatser

utan blir snarare ett sätt att visa att beroende på vilka diskursiva föreställningar jag har i

läsningen av ett svar och beroende på vilka betydelsebärande begrepp jag lyfter kommer

också dekonstruktionerna att se helt olika ut. För att underlätta för läsaren kommer första

delen av svaret igen:

Vi tror inte på ett könsindelat arbetssätt där individer kränks på grund av olikhet. Varje barn är unikt oavsett kön. Vi vill inte särhålla utan skapa möten mellan individer oavsett kön. Vår ambition är att barnen ska ha möjlighet att bli på många olika sätt [i] olika sammanhang. Om vi vill att flickorna och pojkarna ska ha samma möjligheter och rättigheter, ska vi då visa på skillnader eller likheter eller både och?

Svaret beskriver att vi (åter: personalen) ”tror inte på ett könsindelat arbetssätt”. Detta får sin

betydelse i förhållande till att tro på ett könsindelat arbetssätt. Vidare beskriver svaret att ”Vi

vill inte särhålla utan skapa möten mellan individer oavsett kön” inte särhålla får sin

betydelse i förhållande till att särhålla. Jag vill därför fokusera på dessa motsatser ett tag. Att

tro på ett könsindelat arbetssätt och att särhålla kan förstås från flera olika positioner. Ofta har

ett traditionellt (i den meningen att det inte är jämställdhetsinfluerat) förskolearbete beskrivits

som könsindelat och isärhållet. Flickor och pojkar leker i olika rum, med olika leksaker och

79

bemöts olika av pedagogerna (se exempelvis Kärrby 1987; SOU 2006:75). Detta handlar då

om en mer eller mindre omedveten uppdelning/isärhållning i vilken flickor och pojkar

behandlas som två olika grupper. Men den beskrivna könsindelningen kan också handla om

den medvetna uppdelning/isärhållning som sker i flick- och pojkgrupper i en kompensatorisk

pedagogik med syftet att bryta de traditionella positioner som barnen antas få i könsblandade

grupper. Att inte tro på ett könsindelat arbetssätt eller en isärhållning kan således både vara en

kritik mot en ojämställd verksamhet, men också mot kompensatorisk pedagogik. För att

ytterligare förstå svarets kritik mot ett könsindelat arbetssätt har jag valt att även titta på vad

projektet svarat på andra frågor. På fråga 14 svarar projektet: ”Det känns som det är

Gävlemodellen som är det rätta. Vi har ett annat sätt att tänka kring jämställdhet” (2g14).

Jämställdhetsprojektet på Tittmyran och Björntomten i Gävleborgs län är, som jag tidigare

nämnt, ett rikskänt jämställdhetsprojekt i förskolan som jobbat med kompensatorisk

pedagogik. I Jämställd förskola (SOU 2006:75, s. 73) beskrivs också projektet som det första

många associerar till när de tänker på jämställdhet i förskolan. Projekten är så välkända att

(nästan) alla som jobbar med jämställdhet i förskolan vet att det är kompensatoriskt arbete

som åsyftas då arbetet i Gävle lyfts fram. Att vända sig emot Gävlemodellen som den enda

rätta metoden, blir därför att vända sig mot den dominerande ställning som den

kompensatoriska pedagogiken har. Jag menar därmed att jag ytterligare kan underbygga min

läsning av svaret som en kritik mot det kompensatoriska arbetssättet.

Jag vill gå vidare i svaret och lyfta fram slutet av den första meningen: ”där individer

kränks på grund av olikhet” Jag upplever denna mening som något snårig. Vilka är det som

kränks? Hur kränks de? Och vad betyder olikhet i detta fall? Då svaret förstås som en kritik av

ett kompensatoriskt arbetssätt läser jag meningen som att det är barnen som kränks då de

tvingas in i två grupper med utgångspunkten att könen är olika (olikheten mellan grupperna

betonas). Samtidigt kan att ”kränk[a]s på grund av olikhet” också betyda att inomgruppsliga

skillnader inte ryms (de skillnader som finns mellan flickor och flickor; pojkar och pojkar får

inte rum, det vill säga kränks). Denna läsning av svaret går helt i linje med den kritik som

exempelvis Dolk (2008) riktats mot ett kompensatoriskt arbetssätt. Svaret kan alltså förstås

som att det vill ifrågasätta det förgivettagna och istället jobba med en komplicerande

pedagogik där barnen kan göra kön på många olika sätt (jämför Dolk 2008). Jag vill lyfta

fram meningen ”Vår ambition är att barnen ska ha möjlighet att bli på många olika sätt [i]

olika sammanhang”. Genom att använda mig av överkryssandets praktik och skriva på många

olika sätt får dessa ord betydelsen på samma sätt. Att alla flickor tvingas bli på samma sätt

80

och alla pojkar på samma sätt är således det som svaret går i motstånd mot. Meningen kan

således förstås som ytterligare en framskrivning av en komplicerande pedagogik.

Jag har redan tidigare nämnt att det första stycket nästan är formulerat som slagord. ”Vi

tror inte på…”, ”Varje barn är unikt…” och ”Vi vill…” är saker som jag nästan kan föreställa

mig skrivna på demonstrationsplank. Jag tror att det är frågan som lockar fram detta, eller

snarare det svar som projektet verkar uppleva av delegationen förväntar sig. Som jag visat i

översikten av alla projektens svar är den kompensatoriska diskursen mycket stark i

jämställdhetsarbetet i förskolan. Jag tycker mig därför kunna läsa att det i svaret finns en

förställning om en från delegationen förväntad kompensatorisk praktik. Därför blir det inte

heller konstigt att svaret tar i ända från tårna i sitt motstånd mot denna diskurs och detta

förväntade arbetssätt. Svaret skriver således fram sin förståelse av jämställdhet i motstånd mot

en dominerande diskurs.

Personalen vill – barnen ska

Jag vill avsluta dekonstruktionen av frågans första del med att vända blicken mot hela den

mening som fick mig att göra den komplicerande läsningen. Meningen lyder "Vår ambition är

att barnen ska ha möjlighet att bli på många olika sätt [i] olika sammanhang” Jag har

kursiverat orden vår ambition och barnen ska eftersom jag tycker att dessa ord blir mycket

intressanta. Vår är i detta sammanhang personalen och meningen handlar alltså om

personalens ambition om vad barnens ska göra. Uppdelningen mellan barn och

personal/vuxen är mycket tydlig och blir otroligt intressant i förhållande till de läsningarna jag

gjort ovan. I en likhetsdiskurs förstås alla människor som rationella tänkande varelser som

också ska ha samma rättigheter och möjligheter. Detta gäller både flickor och pojkar; kvinnor

och män. Och i min komplicerande läsning framträder ett tydligt motstånd mot alla typer av

gruppindelningar. Att svaret skriver fram både en olikhet (som skulle strida mot

likhetsdiskursen) och en isärhållning/uppdelning (som skulle strida mot den ovan beskrivna

motståndsdiskursen) mellan pedagoger och barn blir nästan förvånande. I svaret blir det alltså

problematiskt att prata om flickor och pojkar som två olika grupper, men inte personal/vuxen

och barn som två grupper. Men detta är inte förvånande om svaren ställs i förhållande till

både delegationens frågor och de andra projektens svar. Precis som jag skrev i

sammanfattningen av frågorna blir det även i detta svar pedagogerna som är subjekten som

gör jämställdhetsarbetet ”på” barnen (objekten). Det är alltså personalens ambition och

jämställdhetsvision svaret handlar om och barnen(s möjligheter) blir bara ett medel för att ta

sig till målet: en jämställd förskola.

81

Att inte bekräfta genom kläder

Jag vill nu övergå till det jag valt att kalla svarets andra del för att undersöka om de diskursiva

förståelser av kön/genus och jämställdhet som skrivs fram i svarets första del också blir de

diskurser som materialiseras i beskrivningen av verksamheten. Här kommer alltså (början av)

frågans andra del:

Under projektets gång fick vi syn på hur mycket pedagogerna kommenterade barnens kläder i tamburen och vilken bekräftelse barnen fick genom sina kläder. Idag är många mer medvetna om hur barnen tas emot.

I svaret beskrivs att projektdeltagarna ”under projektets gång fick vi syn på”. Jag vill stanna

upp vid detta och förstå det utifrån dess motsats. Motsatsen blir ungefär ”innan projektet såg

vi inte”. Även detta svar skriver alltså in sig i en förändringsdiskurs, där deltagandet i

projektet förändrat deras förhållningssätt: de får nu syn på hur mycket de (tidigare)

kommenterade barnens kläder. Därför är de nu mer ”medvetna om hur barnen tas emot”. Den

teckenkedja som formerar denna diskurs förstår jag som deltagande i projektet → mer

medvetna → få syn på → (förändrad praktik då) barnen tas emot.

Tidigare kommenterades barnens kläder. Att kommentera kläderna ställs mot att inte

kommentera kläderna. Eftersom projektet tar avstånd mot en tidigare praktik i vilken dessa

kommentarer gjordes blir alltså att inte kommentera kläderna överordnat att kommentera dem.

Men hur kan motståndet mot att kommentera barns klädsel förstås? Många av

utvärderingssvaren beskriver hur de tänker på att inte längre säga att flickorna har söta tröjor

och fina byxor och pojkar tuffa tröjor och häftiga brallor. Genom att personalen tillskriver

flickor och pojkar olika egenskaper (söthet/tuffhet) iscensätts barnen som två olika grupper.

Personalens kommentarer positionerar alltså barnen olika (flickor är söta och pojkar tuffa) och

kommentarerna kan alltså förstås som performativa i de att de faktiskt gör flickor till flickor

och pojkar till pojkar. Ett förhållningssätt (för att återknyta till frågan) där barn tilltalas på

olika sätt och får bekräftelse via sina kläder skulle alltså leda till att barnen blir olika. Således

finns även en socialkonstruktionistisk syn på kön och genus inskriven i frågan: det är

pedagogens tilltal som gör barnens kön och genus. Denna diskurs är tätt sammanvävd med en

likhetsdiskurs: innerst inne är barnen lika, men samhället (i detta fall materialiserat i barnens

kläder och pedagogens kommentarer) gör dem olika. Motståndet mot att kommentera barnens

kläder blir alltså i min läsning ett motstånd mot att göra en stereotyp uppdelning i flickor och

pojkar efter kön. Detta skulle också bekräfta det som står att läsa i ”poesidelen” av svaret

nämligen: ett framskrivande av alla barn som unika och ett motstånd mot en könsindelning.

82

Svaret beskriver också hur barnen fick bekräftelse genom kläderna. Detta kan ställas mot

att inte få bekräftelse genom kläderna. Att inte bekräfta via kläderna blir överordnat att göra

det. Om kommentarer om, och bekräftelse, via kläder (enligt ovanstående diskussion) blir ett

stereotypt görande av kön, skriver projektet fram sig som några som är medvetna om detta

och därför bemöter barnen på ett annat sätt. Svaret beskriver därmed en praktik som förstås

som medveten och därför inte heller längre gör stereotypt kön. I min läsning av denna del av

svaret blir just medvetenheten en förutsättning för jämställdheten.

Att göras och göra sig hjälplös

Jag har hittills läst diskussionen om kläder och bekräftelse via kläder med utgångspunkten i

att kommentarer om barnens kläder performativt skapar barnen som två kön och att

pedagogerna vill gå i motstånd mot detta. Men svarets sista mening vrider till denna läsning:

Vi fick syn på vilka strategier som pojkarna har för att få sin uppmärksamhet bekräftad och hur lätt det är trots medvetenhet att gå i fällan.

Jag vill börja med att säga något om användningen av ordet pojkarna. Ordet skrivs i bestämd

form plural vilket alltså innebär alla pojkar. En glidning har således skett: från att i svarets

(poetiska) början beskriva att alla barn är unika, beskrivs nu pojkarna som en grupp med

strategier. Gruppen pojkar blir i en binär förståelse av kön ställd mot gruppen flickor. Och att

ha strategier kan ställas mot att inte ha strategier. Pojkar förstås alltså som en grupp som har

strategier för att få uppmärksamhet genom sina kläder, medan flickorna förstås som en grupp

som inte har det. Detta går emot den ovanstående läsningen där både flickor och pojkar får

uppmärksamhet genom sina kläder, om än på olika sätt. Således handlar detta inte längre om

att bli bekräftad och få uppmärksamhet genom klädernas utseende, utan om något annat.

Hela svarets beskrivning av praktiken handlar om barnens kläder och tamburen. Detta är

ett tema som ofta lyfts fram i genuspedagogisk forskning. Eidevald (2009) visar i sin

avhandling Det finns inga tjejbestämmare att pojkar i tamburen får direkt hjälp med sina

kläder, medan flickor oftare får be om denna hjälp och vänta eftersom de förväntas klara

av/påklädningen själva. Trots att det i hans empiri finns pojkar som mycket väl klarar att klä

på sig själva (liksom flickor som inte gör det) får alla pojkar snabbare hjälp med

påklädningen (det vill säga personalens uppmärksamhet) och konstitueras således som en

grupp som inte kan ta ansvar för sin egen på/avklädning. Flickorna, som får träna på att klä på

och av sig själva och inte får personalens hjälp i samma utsträckning, konstitueras istället som

83

ansvarstagande (Eidevald 2009, s. 144). Jag vill läsa svaret utifrån denna förståelse av kläder

och uppmärksamhet och hävda att bekräftelse i svarets sista mening inte handlar om

utseendet, utan om att bli hjälpt av de vuxna. Flickorna utelämnas här helt och min läsning av

detta blir att de redan förutsätts kunna klara sig själva och således varken behöver pedagogens

hjälp eller strategier för att få denna. Denna läsning understöds av det Månsson (2000) lyfter i

sin avhandling: flickor beskrivs av pedagoger som självständiga (och förväntas alltså kunna

klä sig själva) medan pojkarna beskrivs som behövande. Detta blir mycket intressant i

förhållande till det som vanligen lyfts i den kompensatoriska pedagogiken (pojkar är

självständiga och flickor är närhetssökande/behövande). Således vill jag hävda att svarets

beskrivning av praktiken lyfter fram dubbla och faktiskt motstridiga förväntningar på flickor

och pojkar. För att få ihop det motstridiga i att pojkar, som ju oftast beskrivs som

självständiga, i just denna situation inte är det beskrivs det som att dessa pojkar använder

strategier för att få hjälp. Genom att positionera pojkarna som några som är kapabla att

använda sig av strategier skriver svaret, trots hjälplösheten, ändå fram pojkarna som

självständiga. Det som helt försvinner i detta är, trots att svaret beskriver att barnen ”ska ha

möjlighet att bli på många olika sätt [i] olika sammanhang”, en förståelse av att vissa pojkar

faktiskt kan behöva hjälp i just denna specifika situation. En förståelse av att olika barn kan

vara självständiga i vissa situationer och i andra inte, helt beroende på vilka diskurser som

verkar just där och då, försvinner helt. Istället för att förstå barnen som multipla subjekt

förstås de som enhetliga varelser som är självständiga eller behövande.

Pojkarna beskrivs som en grupp som har strategier för att få pedagogens hjälp.

Undertexten i detta är alltså att pojkarna egentligen, precis som flickorna, skulle klara sig

själva. Men genom att pedagogerna går ”i fällan” och trots detta hjälper pojkarna görs alltså

pojkkön eller maskulinitet till synonymt med hjälplöshet och omognad. Men som jag visat

kan pojkarnas användning av strategier läsa som allt annat än hjälplöshet. Pojkarna kan

förstås som i allra högsta grad agentiska och som några som performativt positionerar sig som

hjälplösa för att få pedagogens hjälp. Detta agentskap framstår dock i svaret som något

mycket hotande. Pojkarna beskrivs nästan som att de har en dold agenda och genom sina olika

strategier lyckas de lura pedagogerna till omedvetenhet och därmed också ojämställdhet. Att

gå ”i fällan” kan därmed förstås som att gå på pojkarnas trick och återigen bli ojämställda. I

en feministisk läsning av detta tillskrivs pojkarna därmed makt både över pedagogen och över

det framtida jämställdhetsarbetet.

84

Poetiska beskrivningar av jämställdhet som materialiseras i praktiken?

Kan så de diskursiva förståelser av jämställdhet och kön/genus som lyfts fram i svarets första

del också förstås som materialiserade i den pedagogiska praktiken? Mitt svar blir både-och.

Svaret beskriver att de inte vill könsindela barnen, men samtidigt är det ”flickorna och

pojkarna” som ska ha ”samma rättigheter”. Och samtidigt som barnen beskrivs som unika är

det faktiskt pojkarna som grupp som beskrivs ha strategier för att få pedagogens

uppmärksamhet. Jag gjorde två olika läsningar av svarets första del och jag vill hävda att de

diskursiva föreställningar om kön/genus och jämställdhet som materialiserats i den

pedagogiska praktiken främst är de liberalfeministiska. Barnen förstås som lika i de allra

flesta situationer och då pojkarna ibland försöker lura pedagogerna ”i fällan” blir det viktigt

att fortsätta vara medveten och alltså fortsätta att behandla barnen lika. Föreställningen om

jämställdhet kan alltså sammanfattas som att bara vi är medvetna och behandlar barnen lika

(även då pojkarna försöker använda strategier trots att de egentligen skulle klara sig själva)

blir samhället också jämställt.

Att förstå framskrivningen av praktiken i termer av en komplicerande pedagogik blir

svårare. Barnen, flickorna och pojkarna beskrivs alla i bestämd form plural och förstås

därmed som tre enkelt identifierbara grupper. Detta går således emot ställningstagande att

”barnen ska ha möjlighet bli på många olika sätt [i] olika sammanhang”. För trots att svaret

beskriver att det inte vill dela upp barnen i flickor och pojkar menar jag att detta är exakt vad

som finns implicit i framskrivningen av svaret. Genom att inte gå på pojkarnas strategier (och

alltså underförstått vägra att klä på dem först) kan pedagogerna istället ägna tid åt den andra

gruppen; åt flickorna. Så trots att jag menar att början av svaret kan läsas som ett motstånd

mot ett kompensatoriskt arbetssätt, kan slutet av svaret istället förstås som en framskrivning

av just detta. Pojkarna får i vanliga fall mycket uppmärksamhet och skall nu lära sig att ta

hänsyn och vänta på sin tur (alltså: pedagogerna ska inte gå i fällan). Och flickorna som i

vanliga fall får anpassa sig efter pojkarnas strategier måste uppmuntras att ta för sig och be

om pedagogernas hjälp.

Det enda som jag läser som något komplicerande är att pedagogerna faktiskt skriver

fram pojkarna (ja, enbart pojkarna) som agentiska medskapare av sin egen könade

subjektivitet. Samtidigt genomsyras hela svaret av att det ändå är pedagogerna som har den

reella makten. Det är pedagogernas ambition, snarare än barnens, att det ska bli jämställt.

85

Vilka föreställningar om jämställdhet och kön/genus uttrycks i utvärderingens

frågor och svar? En sammanfattande diskussion av analysens resultat

I både frågor och svar förkommer en mängd olika diskursiva föreställningar om jämställdhet,

kön och genus intrasslade i varandra. En mening kan förstås som socialkonstruktionistisk,

medan nästa mening istället kan förstås som liberalfeministisk. Och beroende på från vilka

diskursiva förståelser jag läser frågan eller svaret framträder också helt olika teorier och

diskurser. Detta gör att mina analyser både blir komplexa och ibland motstridiga. Jag vill bara

helt kort visa vad jag menar med denna komplexitet och lyfta fram ett exempel där tillsynes

motstridiga förställningar om kön/genus samverkar mot målet: jämställdhet mellan flickor och

pojkar i förskolan. I en socialkonstruktionistisk diskurs förstås samhället (i mitt material

förkroppsligat i exempelvis förskolan och pedagogens förhållningssätt) som orsak till flickors

och pojkars (påstådda) olikheter. Men om pedagogen bara lyckas ”få bort” samhällets olika

påverkan på flickor och pojkar (det vill säga om pedagogen behandlar och talar till barnen lika

och exempelvis skapar könsneutrala miljöer; praktiker som båda lyfts fram som viktiga i

svaren jag dekonstruerat) kommer också flickor och pojkar framträda som könlösa individer

som i grunden är lika och därmed kan bli jämställda. Detta kan också beskrivas som grunden i

en liberalfeministisk diskurs som trots tonvikten på individens frihet och agentskap, gör

barnen väldigt passiva. Istället blir det den aktive pedagogen som kan förändra samhällets

påverkan på barnen (och därmed även barnen) och samtidigt synliggöra att under och innan

denna påverkan finns ett unikt barn som föregår kön. Då barnet bara får möjlighet att slippa

samhällets tvång framträder det naturliga och könlösa barnet, vilket också kan förstås som ett

framlyftande av en essentialistisk diskurs. Föreställningar om kön och genus som i

teoriavsnittet skrivits fram i motsatsförhållande till varandra visar sig i beskrivningar av

praktiken verka sida vid sida eftersom att de alla görs till medel på vägen mot målet:

jämställdhet.

Detta virrvarr eller kaos av diskurser, föreställningar och utgångspunkter som går in i

och/eller motsäger varandra blir också mitt resultat. Det går inte att hävda att det finns en

dominerande förståelse av kön, genus och jämställdhet i varken utvärderingens frågor eller

svar. Istället blir kaoset och mångfalden mitt resultat. Förskolepraktiken och

jämställdhetsarbetet är motstridig(t) och komplex(t) och det är just detta som gör det så

otroligt intressant. Jag menar att detta också visar på fördelen med att använda dekonstruktion

som ”metod”. För om jag till exempel istället valt att enbart leta efter återkommande teman i

utvärderingarna (något som är en vanlig metod för att hantera material) hade jag nog troligtvis

86

missat den mångfald av föreställningar som dekonstruktionen hjälper mig att synliggöra. Ofta

finns en föreställning om att de teman som identifierats också är allomfattande (det vill säga

att allt material kan stoppas in i ett tema) och därmed blir det också lätt att hävda att det finns,

och också att hitta, generella mönster i materialet. Jag menar att det hade varit svårt för mig

att upptäcka den komplexitet och motstridighet som finns i mitt material med en sådan metod.

Samtidigt är det vissa förståelser av jämställdhet och kön/genus som får lite större

utrymme, som görs åtråvärda i fler av frågorna och svaren och vissa praktiker som framställs

som de rätta (i både frågor och svar) och således omöjliggör andra praktiker. Så trots att både

frågorna och svaren kryllar av olika diskursiva förståelser av kön/genus och jämställdhet läser

jag vissa diskurser som dominerande. Gemensamt för de både de flesta frågorna liksom de

flesta av svaren är att, oavsett om flickor och pojkar anses lika, olika av naturen eller olika

som följd av sociala konstruktioner beskrivs flickor och pojkar som enkelt identifierbara

grupper. Flickorna betyder alla flickor och pojkarna betyder alla pojkar. Grupperna ”flickor”

och ”pojkar” görs alltså till jämställdhetsarbetets självklara subjekt.

I frågor och svar framträder också en föreställning om att vissa praktiker kan vara ”fel” i

ett jämställdhetsarbete. Med utgångspunkt i frågorna blir det problematiskt att i ett

jämställdhetsarbete exempelvis låta bli att förändra personalens förhållningssätt eller

innehållet i uppgifterna. Och i svaren förstås det som problematiskt att läsa traditionella sagor,

att inte aktivt delta i barnens lek, att glömma genusglasögonen (i min läsning att vara

omedveten), att be flickorna om hjälp, att prata olika med barnen, att kommentera barnens

kläder och att gå i (ojämställdhets)fällan. Istället förstås andra praktiker som de rätta för att

uppnå jämställdhet: att förändra personalens förhållningssätt, ändra innehållet i uppgifterna,

läsa jämställda sagor, aktiv delta i barnens lek, ha genusglasögonen på (och alltså vara

medveten), erbjuda pojkarna att hjälpa till, prata lika med barnen, inte kommentera barnens

kläder och inte gå i fällan. Frågorna uttrycker en förväntan på en förändrad praktik och det

blir således mycket viktigt att i svaren visa att projekten inte (längre) utför dessa ojämställda

sysslor, utan att de utför andra bättre praktiker och således har förändrats till en jämställd

förskola. Jag vill därför hävda att det i mitt material finns en dominerande förändringsdiskurs

där förändring görs till synonymt med framsteg. Varje förändring som sker blir också ett steg

närmare målet: jämställdheten. Jag vill beskriva detta som en slags bergsbestigning: Varje

förändring blir, i en modernistisk anda, ett (fram)steg uppåt och när väl toppen på berget är

nådd, ja, då är förskolan också jämställd. Jämställdhet förstås som ett slags (statiskt) tillstånd

som kan uppnås genom rätt slags förändring. Förändring görs alltså till en norm i

jämställdhetsarbetet.

87

Diskussion om jämställdhet och förändring

Jag vill inleda detta avsnitt med en tanke som väckts i arbetet med denna uppsats:

Flickor och pojkar kan inte vara den stabila utgångspunkt som jämställdhetsarbetet i förskolan ska vila på. Jämställdhet är inte ett statiskt tillstånd som vi kan förändra oss till och sedan vara i utan en process i vilken vi gör jämställdhet om och om igen.

Med utgångspunkt i denna tanke vill jag avslutningsvis problematisera hur

jämställdhetsarbetet i förskolan performativt gör flickor och pojkar till två olika grupper och

lyfta fram alternativ till detta, samt diskutera den hegemoniska ställning förändringsbegreppet

fått i jämställdhetsarbetet. Samtidigt vill jag passa på att åter betona att jag absolut inte vill

förkasta strävan efter ett jämställt samhälle eller den feministiska förändringskampen. Jag vill

istället problematisera de teoretiska föreställningar om både kön, genus och jämställdhet som

leder till att förändringsarbetet måste se ut på ett visst sätt; föreställningar jag menar

underbygger en tro på kausala samband där en viss behandling av barnen i förskolan också

kommer leda till ett jämställt framtida samhälle.

Som avslutning kommer jag lyfta fram förslag till vidare forskning.

Flickor och pojkar som jämställdhetens subjekt

På samma sätt som Butler (1990/1999, s. 3 ff.) kritiserar kvinnan som feminismens självklara

subjekt menar jag att ”flickor” och ”pojkar” som den självklara utgångspunkten för

jämställdhetsarbetet i förskolan kan utmanas. I de förståelser av jämställdhet som uttrycks i

frågor och svar konstitueras och görs flickor och pojkar till två enkelt identifierbara grupper.

Jag menar att detta snarast förstärker föreställningen om att grupperna är olika och

underbygger därmed också en förståelse av att de också kan behandlas olika. Denna dikotoma

uppdelning i flickor och pojkar innebär alltid en under- och en överordning (jämför Freedman

2003; Lenz Taguchi 2004) och det är just att utjämna denna maktobalans som kan beskrivas

som jämställdhetsarbetets mål. Flickor och pojkar som jämställdhetens självklara subjekt kan

alltså sägas ”motarbeta” själva syftet med jämställdhetsarbetet.

I utvärderingarnas beskrivningar av praktiken har jämställdhetsarbetet till stor del

kommit att handla om kompensatoriskt arbete. För att arbetet med en kompensatorisk

pedagogik och könsuppdelade grupper skall kunna motiveras krävs en förståelse av att alla

flickor behöver öva på autonomi och alla pojkar på samarbete. För att kunna omfattas av

88

jämställdhetsarbetet krävs således att alla barnen passar in i en (och endast en) av mallarna

flicka eller pojke. Men ett jämställdhetsarbete som förutsätter två från varandra skilda grupper

glömmer och gömmer att verkligheten är mer komplex än så och att alla barn inte passar in i

könskategorierna. Med utgångspunkt i queerteoretiska tankar vill jag dessutom hävda att inget

barn kan passa in exakt i någon könskategori eftersom kategorierna i sig är en imitation och

en upprepning av ett original som inte existerar och därmed kommer varje upprepning av

kategorierna egentligen vara en ”felupprepning”. Den ”typiska” flickan eller pojken finns

alltså inte. Men så länge utgångspunkten är att dessa två kategorier finns och den pedagogiska

praktiken dessutom utformas efter föreställningen att flickor och pojkar behöver öva på olika

saker kommer diskursiva praktiker om kön, genus och jämställdhet alltså i sig innebära

uteslutning och förtryck av det ”annorlunda”, snarare än emancipation och jämställdhet. Detta

blir något som visar hur det ständiga framskrivandet av flickor och pojkar faktiskt går emot de

definitioner av jämställdhet som lyfts fram av både Delegationen för jämställdhet i förskolan

(SOU 2006:75) och i jämställdhetsprojektens ”poetiska” beskrivningar. Beskrivningar av vad

jämställdhet är (det vill säga flickors och pojkars lika möjligheter, rättigheter och

skyldigheter), motsägs alltså av själva användningen av kategorierna.

Jag förstår denna motsägelse som att både frågor och svar tror sig behöva dessa stabila

kategorier för att överhuvudtaget kunna förändra något. Det finns alltså en föreställning om

att det behövs en stabil grund, något att ”ta avstamp från”, för att kunna förändra. Jag menar

att detta visar på den ambivalens som finns i jämställdhetsarbetet. För trots att både frågor och

svar implicit (och ibland explicit) utgår från att flickor och pojkar som två stabila kategorier

behövs för förändrings- och jämställdhetsarbetet, är det samtidigt dessa kategorier som måste

förändras för att det skall bli jämställt. Flickor (som en enhetlig kategori) får exempelvis inte

längre komma sist ut på gården och pojkar (som en enhetlig kategori) får inte längre störa i

samlingen för då är förskolan ojämställd. Om utgångspunkten är att ett jämställdhetsarbete

redan i förskolan på sikt kommer att bidra till att samhället blir jämställt (Dir. 2003:101),

ligger det inte långt bort att göra en läsning som säger att en ojämställd förskola där barnen

inte gör jämställdhet ”rätt” också leder till ett ojämställt framtida samhälle. Denna

föreställning kan förstås som att den lägger över ansvaret för det framtida jämställda

samhället på barnen. Utvärderingarna betonar i de ”poetiska” beskrivningarna av hur

jämställdhetsarbetet ska bedrivas att det är personalen som ska förändras snarare än barnen.

Trots detta visar dekonstruktionen att det i slutänden ändå är en föreställning om att det är

barnen som (utan sin egen aktiva medverkan) måste göras om, som materialiserats i den

pedagogiska praktiken.

89

Hur kan vi då bedriva ett jämställdhetsarbete i förskolan som snarare utmanar än

förstärker uppdelningen i flickor och pojkar, i vilket barnen också kan förstås som agentiska?

Genom att vända blicken mot feministisk poststrukturalism och queerteori menar jag att det är

möjligt att förstå att jämställdhet inte enbart kan handla möjligheter, rättigheter och

skyldigheter utan samtidigt måste handla om att ifrågasätta stabiliteten i kategorierna flickor

och pojkar. Min teoretiska utgångspunkt är att frågorna och svaren är ett performativt görande

av jämställdhet i förskolan, samtidigt som frågorna också ”kräver” vissa svar och förväntar

sig vissa praktiker. Därför tror jag också att frågor som är formulerade utifrån andra, mer

komplicerande, positioner möjliggör andra svar men också ett förkroppsligande och

iscensättande av andra jämställdhetspraktiker. Jag vill därför lyfta fram en av de frågor som

delegationen formulerat (som jag också dekonstruerat ovan) och försöka skriva den på ett

annat sätt som möjliggör en mer nyanserad och komplex förståelse av vad kön, genus och

jämställdhet kan vara. Så istället för att (som i fråga 14) fråga ”Hur ser och upplever ni om

innehållet i olika uppgifter påverkar hur flickor och pojkar är och blir, gör och beter sig på

olika sätt?” förstår jag det som mer fruktbart att fråga ”Vilka möjligheter ger innehållet i

uppgifter på förskolan olika barn att vara, bli och göra sig på olika sätt i olika situationer?”.

Jag är medveten om att frågan blir svårare och mer teoretisk i sitt utförande. Samtidigt menar

jag att detta också kan vara en fördel eftersom frågan därigenom kan möjliggöra en större

variation av svar och även uppmana svararna till de reflektioner delegationen önskade att

originalfrågorna skulle mynna ut i (jämför Wahl 2009-04-14). Jag menar att denna fråga lyfter

fram att olika barn blir positionerade och samtidigt gör sig/positionerar sig på en mängd olika

sätt i förhållande till innehållet i uppgifterna; positioner som varken styrs av en innebonde

naturlighet eller av en olikhet eller likhet. Subjektskapandet ses som situationsbundet och det

regleras (och omförhandlas) av de olika diskurser och möjlighetsvillkor som (sam)verkar just

där och då. Barnen positionerar sig i förhållande till dessa diskurser, samtidigt som

pedagogerna också positionerar barnen. I detta blir både barn och pedagoger alltså aktiva

subjekt. Därmed blir det inte längre möjligt att tänka att ”bara vi förändrar innehållet i

uppgifterna kommer det också att bli jämställt”. Istället möjliggör frågan svar som

problematiserar den enkla uppdelningen i flickor och pojkar och också problematiserar den

”orsak-verkan”-teckenkedja (innehåll → påverkar → (flickor och pojkar) på olika sätt) jag

menar finns i originalfrågan. Alternativa frågor blir alltså en möjlighet att iscensätta kön och

genus på andra sätt och möjliggör därmed också andra jämställdhetspraktiker. Då kön ses som

en av många delar av en föränderlig, situationsbunden och flytande subjektivitet blir det inte

längre meningsfullt att betrakta ”flickor” och ”pojkar” som jämställdhetens självklara subjekt.

90

Först då jämställdhetsarbetet inte använder flickor och pojkar som stabila kategorier som

utgör grunden för förändringsarbetet kan också jämställdhet bli möjligt.

Förändringens hegemoni

Dekonstruktionen av frågor och svar visar att de till stor del handlar om förändringar av

tidigare praktiker som beskrivs som ojämställda. Genom att frågorna beskriver hur de

förväntar sig ett avståndstagande från dessa praktiker och svaren också visar hur de utfört just

detta praktiker, skriver både frågor och svar in sig i en diskurs som säger att förändring alltid

innebär en förbättring. Jag vill göra en mycket kort återblick till föregående avsnitt och min

framskrivning av ett alternativ till en av delegationens frågor. Min förståelse är, som jag också

skriver, att förändrade frågor kan ge andra mer nyanserade och komplicerande förståelser av

kön. Vad jag dock inte säger, vad som alltså finns implicit i detta, är att jag också menar att

min nya fråga i viss mån är ett bättre alternativ än originalfrågan. Jag skriver alltså in mig

själv i en modernistisk diskurs i vilken förändring förstås i termer av framsteg. Detta visar hur

jag i mina dekonstruktioner alltid kommer att vara inskriven i de diskurser jag samtidigt

dekonstruerar: ”knottily entangled with [my] subject” som Burman och MacLure (2005, s

287) uttrycker det. Så hur kan jag dekonstruera detta förändringsbegrepp och förstå det på

andra sätt när jag själv även omfattar det?

Istället för att betrakta förändring som något som bara handlar om att progressivt

förflytta sig från ett ”sämre” tillstånd till ett ”bättre” menar jag att queerteori, feministisk

poststrukturalism och dekonstruktion möjliggör en förståelse av förändring som en process

som hela tiden pågår oavsett om ett ”förändringsarbete” startats eller ej. Butler (1990/1999)

beskriver hur det performativa görandet, av i detta fall den jämställda förskolan, handlar om

en ständig upprepning som tillslut skapar illusionen av en stabil kärna. Genom att i frågor och

svar skriva fram vad som karakteriserar en jämställd förskola skapas också den jämställda

förskolan på detta specifika sätt. Samtidigt materialiseras de föreställningar som finns i

beskrivningarna i den pedagogiska praktiken. Men Butler (1990/1999, s. 175 ff.) lyfter fram

hur dessa förkroppsliganden, av i detta fall föreställningar om kön/genus och jämställdhet,

aldrig kommer att kunna upprepas på exakt samma sätt. Inskrivet i själva upprepningen finns

därmed också förändring. Görandet av den jämställda förskolan, som i frågor och svar till stor

del handlar om en stabil och linjär framåtgående rörelse, kommer därför alltid att handla om

små förskjutningar åt olika håll. Så trots att frågor och svar beskriver förändrings- och

jämställdhetsarbetet som en resa med ett bestämt slut (en förändrad jämställd verksamhet)

91

menar jag att det går att problematisera detta. Förändringar kommer att ske hela tiden, genom

små ”felupprepningar” i den pedagogiska praktiken. Verksamheten kan alltså sägas

dekonstruera sig själv, genom att det hela tiden sker förskjutningar av exempelvis innehållet i

verksamheten och av pedagogens förhållningssätt.

Som jag lyfte fram i inledningen görs förändring till både medel och mål i

jämställdhetsarbetet. Genom att arbeta med förändring redan i förskolan kan ett framtida

samhälle bli jämställt och det jämställda samhället är också ett förändrat samhälle som ger

flickor och pojkar, kvinnor och män lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter.

Förändringen förstås alltså leda till ett statiskt mål som också blir ändhållplatsen eller

bergstoppen (för att återknyta till den tidigare metaforen) från vilken vi kan ropa ut ”Nu är vi

jämställda!”. Men jag vill läsa det pedagogiska jämställdhetsarbetet som att det är i

dekonstruktion, att ständigt nya förståelser av jämställdhetsarbetet görs till de ”sanna” och

”riktiga” arbetssätten, där barnen och pedagogerna tillsammans ”plockar upp”, omfattar och

omförhandlar olika diskursiva föreställningar om kön och genus och på så sätt hela tiden

förskjuter den pedagogiska praktiken. Detta blir också att förstå jämställdhetsarbetet som ett

förändringsarbete. Men med en viktig skillnad: förändringarna har inte ett bestämt och stabilt

slut utan kommer ständigt att pågå. Jag förstår alltså jämställdhet och förändring som en

ständigt pågående process snarare än ett tillstånd som kan uppnås. Förändringar blir alltså

något som hela tiden sker, men utan att resultatet av förändringarna går att förutse. Istället för

att likna förändringsarbetet med en bergsbestigning vill jag likna det med vid en härva av

massa olika trådar, där trådarna på olika sätt snurrar in i varandra och där det varken finns en

början eller ett slut på härvan. Förändring sker alltså åt en massa olika håll samtidigt hela

tiden, oavsett om vi hävdar att vi inlett ett förändringsarbete eller ej. Det blir därför inte

möjligt att hävda att bara vi börjar med jämställdhetsarbetet i förskolan kommer också ett

framtida samhälle bli jämställt eftersom resultatet av förändringarna faktiskt inte går att

förutse. Däremot menar jag inte att förändringarna i ”jämställdhetens namn” kommer att ske

automatiskt och att det kommer att bli jämställt bara vi lutar oss tillbaka och låter

verksamheten ”ha sin gång”. Jag menar snarare att det är viktigt att se att jämställdhet hela

tiden pågår och rikta blicken mot sprickorna, felupprepningarna och förskjutningar av det

tillsynes stabila. Jämställdhetsarbetet kan därför handla om att inte enbart se det

”traditionella”, utan att också se och vara medveten om alla de praktiker som inte är

ojämställda eller ”traditionella”. I detta blir det inte heller meningsfullt att vända sig från alla

tidigare (som i frågor och svar beskrivs som ojämställda) praktiker och inte heller att använda

kategorierna ”flickor” och ”pojkar” som en stabil utgångspunkt, ett basläger, för

92

bergsklättringens början eftersom förändring som en pågående process i min förståelse varken

kan ha en början eller ett slut. Så istället, för att ta ett exempel från utvärderingssvaren, helt

sluta att läsa traditionella sagor blir ett alternativ att barn och personal tillsammans sätter sig

ned och ifrågasätter, diskuterar och problematiserar hur flickor och pojkar framställs i sagorna

och alltså dekonstruerar sagorna ”inifrån” deras egna traditionella utgångspunkter. Ett projekt

lyfter fram detta och beskriver hur de ”utnyttjade de böcker vi har till diskussioner med

barnen” (1r9).

Jag vill beskriva denna syn på jämställdhets- och förändringsarbete som ett slags

förståelse av både-och, där de konkreta förändringarna (som att sätta sig ned och diskutera

”traditionella” böcker) sker i en slags samtidighet med de förskjutningar och felupprepningar

som hela tiden pågår. Att förändra förskolan i jämställdhetens namn behöver därför inte vara

att ”överge” det som förstås som dåligt ur jämställdhetssynpunkt, utan kan alltså handla om

att i varje stund tillåta, uppmuntra, synliggöra och vara medveten om att praktiken så att säga

”dekonstruerar sig själv”.

Förslag på framtida forskning

I utvärderingarnas svar beskrivs förändringar av pedagogens förhållningssätt på likartade sätt.

Beskrivningar av hur bemötandet har förändras, hur barnen nu tilltalas lika och att

pedagogerna slutat kommentera barnens kläder förekommer i många av svaren. Däremot

finns det en mycket större variation i beskrivningarna av hur förändringar i miljön skett. Vissa

projekt beskriver hur de plockat bort leksaker, andra hur de lagt till. Vissa beskriver att de

spärrat av ”springytor” för att skapa en lugnare miljö, medan andra öppnat upp för att göra allt

material tillgängligt. Förändringar i miljön verkar således inte lika ”styrda” som andra

förändringar. En möjlig förklaring till detta är att det finns en mängd handböcker som ger

konkreta tips på hur förändringar av förhållningssättet kan se ut (se exempelvis Svaleryd 2002

och JämO 2004). Om förändringar i miljön finns däremot inte lika mycket skrivet. Detta blir

något av en pedagogisk fråga som kan förstås som att ju mer ”guideböcker” det finns på ett

område, desto lättare är det att göra precis som det står i böckerna. Och då det inte finns tips i

böcker finns ett mycket större utrymme att göra på många olika sätt och introducera

alternativa arbetssätt. Jag menar därför att det skulle vara mycket intressant att studera om/hur

beskrivningar av förändringar i miljön kan öppna upp för nya oväntade jämställdhetspraktiker

i förskolan.

93

Litteraturförteckning

Adams St. Pierre, Elizabeth (2000), “Poststructural feminism in education: An overview”. Qualitative

studies in education vol. 13, no. 5 (s. 477–515)

de Beauvoir, Simone (1949/2004), Det andra könet. Stockholm: Nordstedts förlag

Bjerrum Nielsen, Harriet & Rudberg, Monica (1991), Historien om flickor och pojkar.

Könssocialisation i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Björk, Nina (1996), Under det rosa täcket. Om kvinnlighetens vara och feministiska strategier.

Stockholm: Wahlström & Widstrand

Boje, David M. (2001), Narrative Methods for Organizational & Communication Research. Newbury

Park: Sage publications

Börjesson, Mats (2003), Diskurser och konstruktioner. En sorts metodbok. Lund: Studentlitteratur

Burman, Erica & MacLure, Maggie (2005), “Deconstruction as a method of research” I: Research

Methods in the Social Sciences (s. 284-292). Lewin, Cathy & Somekh, Bridget (Red.) London:

Sage

Butler, Judith (1990/1999), Gender Trouble. Feminism and the subversion of identity. London/New

York: Routledge

Butler, Judith (1993), Bodies that matters. On the discursive limits of sex. London/New York:

Routledge

Carlsson, Åsa (2001), Kön, kropp och konstruktion. En undersökning av den filosofiska grunden för

distinktionen mellan kön och genus. Doktorsavhandling, Stockholms universitet

Centerpartiets idéprogram (2001), http://www.centerpartiet.se/upload/Centerpartiet/V%C3%

A5r%20politik/Ideprogram/ideprogram.pdf Hämtat 2009-04-17

Culler, Jonathan (1982/2008), On Deconstruction: Theory and Criticism after Structuralism.

London/New York: Routeledge

Dahl, Ulrika (2005), "Scener ur ett äktenskap. Om heteronormativitet i svensk jämställdhetspolitik” I:

QueerSverige (s. 48-71). Kulick, Don (Red.). Stockholm: Natur och Kultur.

Davies, Bronwyn & Gannon, Susanne (2005), “Feminist/Poststructuralism” I: Research Methods in

the Social Sciences (s. 318-325). Lewin, Cathy & Somekh, Bridget (Red.) London: Sage

Davies, Bronwyn (1989/2003), Hur flickor och pojkar gör kön. Stockolm: Liber

Derrida, Jacques (1976), Of grammatology. Baltimore: The John Hopkins University press

Dir. 2003:101. ”Kommittédirektiv. Jämställdhetsdelegationen för förskolan”. I: SOU 2006:75.

Jämställd förskola - om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete

(s. 301-308). Stockholm: Fritzes

Dolk, Klara (2008), “Complicating Swedish Feminist Pedagogy. From Gender Equality to Gender

Diversity in Pre-school”. Paper presented at the AERA Annual Meeting, New York

94

Eidevald, Christian (2009), Det finns inga tjejbestämmare. Att förstå kön som position i förskolans

vardagsrutiner och lek. Doktorsavhandling, Högskolan i Jönköping

Essevald, Johanna & Larsson, Lisbeth (1996), “Inledning”. I: Kvinnopolitiska nyckeltexter (s. 7-25).

Essevald, Johanna & Larsson, Lisbeth (Red.). Lund: Studentlitteratur

Folkpartiet liberalernas partiprogram (2003), http://www.folkpartiet.se/upload/Dokument/

partiprogram _webb.pdf Hämtat 2009-04-17

Foucault, Michel (1982/2000),”The subject and power”. I: Power (s 326-348). Faubion, James D.

(Red.), New York: The New Press

Freedman, Jane (2003), Feminism. Malmö: Liber

Fürst, Gunilla (1999), Jämställda på svenska. Stockholm: Svenska Institutet

Fuss, Diana (1996), ”Den essentiella risken”. I: feminismer (s. 128-145). Larsson, Lisbeth (Red.)

Lund: Studentlitteratur

Gemzöe, Lena (2002), Feminism. Stockholm: Bilda Förlag

Grahm, Jessika (2009), “Wo/man as a social construction of meaning and matter. Steps to an

ecological framework integration human body and mind” Paper presented at the conference

Feminist Research Methods, Stockholm February 2009

Haraway, Donna J. (1991), Simians, Cyborgs, and Women. The Reinvention of Nature. London: Free

Association Books

Hedlin, Maria (2006), Jämställdhet – en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber

Hegge, Ann Sofie & Unga, Johanna (2008), ”Skogens möjligheter. En studie om barns genusskapande

i mötet med skogen”. Examensarbete 15 hp, Lärarutbildningen Stockholms universitet

Henckel, Boel (1990), Förskollärare i tanke och i handling. En studie kring begreppen arbete, lek och

inlärning. Doktorsavhandling, Umeå universitet

Hirdman, Yvonne (1988). ”Genussystemet. Reflexioner kring kvinnors sociala underordning”,

Kvinnovetenskaplig tidskrift nr 3 (s. 49-63)

Hirdman, Yvonne (2001), Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber

JämO (2004), Att våga hoppa jämfota – rapport från ett jämställdhetspedagogiskt projekt. Stockholm:

GR Utbildning och Jämställdhetsombudsmannen

JämO (2009-04-15), Jämställdhetshistoria. http://www.jamombud.se/omjamstalldhet/jamstalldhetshi

.asp

Johansson, Linna (1999/2000), ”Vi fick veta saker om sex. Om sexualitet” I. Fittstim (s. 12-29).

Skugge, Linda; Olsson, Belinda & Zlig, Brita (Red.). Stockholm: Månpocket

Kärrby, Gunni (1986), 22.000 minuter i förskolan : 5-6-åriga barns aktiviteter, språk och

gruppmönster i förskolan. Göteborg: Göteborgs universitet

Kärrby, Gunni (1987), Könsskillnader och pedagogisk miljö i förskolan. Göteborg: Göteborgs

universitet

95

Kristdemokraternas principprogram (2001), http://www.kristdemokraterna.se/VarPolitik/~/media/

Files/VarPolitik/Principprogram/kd_principprg.pdf.ashx Hämtat 2009-04-17

Larsson, Håkan och Ohlander, Kajsa (2007), Att spåra och skapa genus i gymnasieskolans program

och kursplanetexter. Centrum för genus och utbildningsvetenskap rapport nr 2, Lärarhögskolan

Stockholm

Lenz Taguchi, Hillevi (2000), Emancipation och motstånd. Dokumentation och kooperativa

läroprocesser i förskolan. Doktorsavhandling, Lärarhögskolan i Stockholm

Lenz Taguchi, Hillevi (2004), In på bara benet. En introduktion till feministisk poststrukturalism.

Stockholm: HLS Förlag

Lenz Taguchi, Hillevi (2007), “Deconstructing and Transgressing the Theory – Practice Dichotomy in

Swedish Early Childhood Education” Educational Philosophy and Theory vol. 39, no. 3 (s. 275-

290)

Lenz Taguchi, Hillevi (2008),”’Gender equality must start with the youngest!’ A critical discourse

analysis of Swedish gender equality in the arena of Early Childhood Education”. Working-paper

presented at a symposium at AERA, March 24th, 2008

Lenz Taguchi, Hillevi (2009),”Doing deconstruction as an ‘exorbitant’ strategy in qualitative

research”. Submitted to Qualitative Research

Lenz Taguchi, Hillevi (2009-04-02), Samtal om utvärderingen.

Lgr69 (1969), Läroplan för grundskolan. Allmän del. Stockholm: Utbildningsförlaget Liber

Lindgren, Emma (2007a), Sammanfattning av opublicerad rapport inom projektet Förskolan som

jämställdhetspolitisk arena, Stockholms universitet 2006-2009

Lindgren, Emma (2007b), Opublicerad rapport inom projektet Förskolan som jämställdhetspolitisk

arena, Stockholms universitet 2006-2009

Lyon, David (1999), Postmodernity. Buckingham: Open university press

Månsson, Annika (2000), Möten som formar. Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och

de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Doktorsavhandling, Lärarhögskolan i Malmö

Mark, Eva (2002), Jämställdhetsarbete. Teorier om praktiker. Jämställdhetskommitténs skriftserie 1,

Göteborgs universitet

Miljöpartiets partiprogram (2004), http://mp.se/files/82000-82099/file_82014.pdf Hämtat 2009-04-17

Moberg, Eva (1961/1996), ”Kvinnans villkorliga frigivning”. I: Kvinnopolitiska nyckeltexter (s. 164-

173). Essevald, Johanna & Larsson, Lisbeth (Red.). Lund: Studentlitteratur

Moderaternas handlingsprogram (2007), http://www.moderat.se/web/2007_ars_Handlings program

_1.aspx Hämtat 2009-04-17

Nationalencyklopedins Internettjänst (2008-10-16), Sökord: jämställdhet. http://www04.sub.su.se:

2065/jsp/search/article.jsp?i_art_id=488430&i_word=j%e4mst%e4lldhet

96

Nationalencyklopedins Internettjänst (2009-03-26), Sökord: förhållningssätt. http://www04.sub.su.se:

2068/sve/f%C3%B6rh%C3%A5llningss%C3%A4tt?i_h_word=f%C3%B6rh%C3%A5llningss

%C3%A4tt

Nationalencyklopedins Internettjänst (2009-05-15), Sökord: barnstugeutredningen. http://www04.sub.

su.se :2075/lang/barnstugeutredningen

Nordberg, Marie (2005a), Jämställdhetens spjutspets? Manliga arbetstagare i kvinnoyrken,

jämställdhet, maskulinitet, femininitet och heteronormativitet. Doktorsavhandling, Göteborgs

universitet. Göteborg: Arkipelag

Nordberg, Marie (2005b), ”Det hotande och det lockande feminina: om pojkar, femininitet och

genuspedagogik”. I: Manlighet i fokus. En bok om manliga pedagoger, pojkar och

maskulinitetsskapande i förskola och skola (s. 122-145). Nordberg, Marie (Red.). Stockholm:

Liber

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004), Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.

Doktorsavhandling, Lärarhögskolan Stockholm. Stockholm: Liber

Phillips, Louise & Winther Jørgensen, Marianne (2000), Diskursanalys som teori och metod. Lund:

Studentlitteratur

Pincus, Ingrid (1998), Från kvinnofrågor till könsmaktstruktur. Den svenska jämställdhetspolitikens

utveckling 1972-1997. Kvinnovetenskapligt forums arbetsrapportserie 1, Högskolan i Örebro.

Regeringsbeslut (2008-06-12),”Uppdrag till Högskoleverket att föreslå åtgärder för att uppnå en

jämnare könsfördelning på lärarutbildningen” U2008/4263/UH

Riksdagens hemsida (2009-04-17), Sökord: kommittédirektiv. http://www.riksdagen.se/

Webbnav/index.aspx?nid=3251

Rosenberg, Tiina (2002), Queerfeministisk agenda. Stockholm: Atlas

Salih, Sara (2004), The Judith Butler Reader. Malden: Blackwell Publishing Ltd

Scott, Joan W (1988), “Deconstructing Equality-versus-Difference: Or, the Uses of Poststructuralist

Theory for Feminism”. Feminist Studies vol. 14, no 1 (s. 33-50)

Skolverket (2006), Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Fritzes

Skr. 1996/97:41. Jämställdhetspolitiken.

Skr. 2002/03:140. Jämt och ständigt – Regeringens jämställdhetspolitik med handlingsplan för

mandatperioden.

Socialdemokraternas partiprogram (2001), http://www.socialdemokraterna.se/upload/Central/

dokument/pdf/partiprogram.pdf Hämtat 2009-04-17

SOU 2004:115. Den könade förskolan – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans

pedagogiska arbete. Del betänkande från Delegationen för jämställdhet i förskolan. Stockholm:

Fritzes

SOU 2006:75. Jämställd förskola - om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska

arbete. Slutbetänkande från Delegationen för jämställdhet i förskolan. Stockholm: Fritzes

97

Spivak, Gayatri Chakravorty (1976), ”Translator’s preface”. I: Of grammatology (s. ix-lxxxvii).

Derrida, Jacques. Baltimore: The John Hopkins University press

Stoller, Robert (1968), Sex and Gender. On the Development of Masculinity and Femininity. New

York: Science House

Svaleryd, Kajsa (2002), Genuspedagogik. Stockholm: Liber

Tallberg Broman, Ingegerd (2002), Pedagogiskts arbete och kön – Med historiska och nutida exempel.

Lund: Studentlitteratur

Tallberg Broman, Ingegerd (2006), ”Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria”. I: SOU

2006:75. Jämställd förskola - om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska

arbete (s. 19-42). Stockholm: Fritzes

Vallberg Roth, Ann-Christine (2001), ”Läroplaner för de yngre barnen. Utvecklingen från 1800-talets

mitt till idag” Pedagogisk Forskning i Sverige årg. 6, nr. 4 (s 241–269)

Vänsterpartiets partiprogram (2008), http://www.vansterpartiet.se/images/stories/media/dokument/

politiskaprogram/partiprogram_08_inlaga.pdf Hämtat 2009-04-17

Wahl, Elisabet (2009-04-14), Telefonsamtal om utvärderingen.

Wahl, Elisabet (2009-04-20), E-mailkorrespondens om utvärderingen.

Wetterberg, Tomas & Wahl, Elisabet (2006-04-10), Brev till jämställdhetsprojekten.

Wetterberg, Tomas (2002), Vill man ha jämställdhet? Slutrapport för projektet Män och jämställdhet.

Stockholm: Fritzes

Wollstencraft, Mary (1792/1996), ”Försvar för kvinnans rättigheter”. I: Kvinnopolitiska nyckeltexter

(s. 7-25). Essevald, Johanna & Larsson, Lisbeth (Red.). Lund: Studentlitteratur

i

Bilaga 1

Delegationens frågor (34 st)

BAKGRUND OCH RELATIONEN TILL UPPDRAGET

1. Av vilka orsaker (kanske fler?) eller helt enkel, varför bestämde ni er som förskoleavdelning att delta i projektet?

2. Var alla med på deltagandet eller fanns det ett eventuellt initiellt motstånd någonstans (personal, föräldrar, chefer/överordnande)?

3. Hur såg er verksamhet ut och fungerade ur ett jämställdhetsperspektiv innan projektet började? (Personalens förhållningssätt till barnen? Förhållningssättet personalen emellan? Förhållningssättet barnen emellan? Aktiviteter, material, innehåll, miljö, organisation och planering?)

4. Vilken eller vilka aspekter i ert förhållningssätt till barnen ser och upplever ni ha störst betydelse för hur flickor respektive pojkar är och blir; gör och beter sig?

Exempelvis: Ert bemötande/tilltal, er röst (röstläge och ton), ert sätt att se på (ögonkontakt eller ej; frågande, befallande blick osv.) och tala till (bestämt, befallande, frågande, lugnande osv.), tala med (korta uttryck, långa meningar, ifrågasättande, nyfiket frågande) fråga (nyfiket, ironiskt) och ert kroppsspråk (välkomnande, på barnens nivå/”böja knä”, avvisande, ”tala över axeln”, utpekande osv). Varför?

5. Hur tänker ni att ert förhållningssätt till barnen – ert bemötande, sätt att se på och tala

till, fråga och ert kroppsspråk osv. – har förändrats under projektets gång?

6. Vilka aspekter i ert förhållningssätt är lätta respektive svåra för er (var och en) att förändra? Varför?

DEN PEDAGOGISKA MILJÖN OCH MATERIALEN

7. På vilket sätt ser och upplever ni idag att er pedagogiska miljö påverkar hur flickor och pojkar är och blir; gör och beter sig? (Möblering, ytter- och innerhallar med krokar och lådor etc, toalett- och våtutrymmen, matplatser/matrum, samlingsplatsen, lekhörnor, lekytor, aktivitetsbord/aktivitetsrum)

8. På vilket sätt har ni arbetat med att förändra den pedagogiska miljön med hänsyn till hur ni uppfattat att den påverkar hur flickor och pojkar är, gör och beter sig?

ii

9. På vilket sätt tänker ni idag att olika material påverkar hur flickor och pojkar är och blir; gör och beter sig på förskolan? Ge exempel och beskriv varför? (Exempelvis: böcker, spel, pussel, målning, lera, dockvrå, konstruktionsmaterial, experimentmaterial, leksaker av olika slag osv.)

10. På vilket sätt har ni arbetat med att förändra, byta ut, omplacera, ta bort osv. olika material i miljön med hänsyn till hur ni uppfattat att de påverkar hur flickor och pojkar är och blir, gör och beter sig?

11. På vilket sätt har ni som pedagoger eventuellt förändrat ert sätt att använda material i förhållande till barnen med hänsyn till hur ni uppfattat att de påverkar hur flickor och pojkar är och blir, gör och beter sig?

AKTIVITETER UNDER FÖRSKOLEDAGEN OCH ORGANISATION OCH PLANERING

AV DEM

12. Hur ser och upplever ni att de olika schemalagda och vardagliga rutinsituationer (exempelvis: vila, rörelse, bildarbete, utelek, fri lek osv.) påverkar hur flickor och pojkar är och blir, gör och beter sig på olika sätt? Räkna upp olika aktiviteter och diskutera hur och varför de påverkar på det sätt ni menar att de gör!

13. På vilket sätt har ni arbetat med att förändra vissa av dessa aktiviteter, dels med avseende på planering och organisationen av dem (tex. pojkar för flickor ut på gården; placering vid samling, mat och vila, tillgång till material på gården, turtagning på cyklar, bandyspel etc.) men även utförandet, tidsplaneringen av aktiviteten etc?

INNEHÅLLET I VERKSAMHETEN

14. Hur ser och upplever ni om innehållet i olika uppgifter påverkar hur flickor och pojkar är och blir, gör och beter sig på olika sätt? (Exempelvis att rita, måla, konstruera; förslag på dramalek, rörelselek, utforskande och experimenterande, val av sagor, berättelser, samlingsinnehåll, gårdslek, fri lek osv.)

15. På vilket sätt har ni arbetat med att förändra och påverka innehållet i de arbeten barnen gör när de målar, ritar, bygger eller leker, men även i era egna val av innehållet i exempelvis sagor, berättelser, utforskandearbete och andra innehåll för uppgifter till barnen?

DOKUMENTATIONSARBETET

16. Hur har ni arbetat med att observera och/eller dokumentera ert pedagogiska arbete, aktiviteter, inklusive rutin- och vardagssituationer med barnen under/i projektet?

iii

17. Hur har ni arbetat med att observera och/eller dokumentera er pedagogiska miljöer, dvs. hur barnen använder material i inne- respektive utemiljö under/i projektet?

18. Hur har ni arbetat med att observera och/eller dokumentera ert förhållningssätt till barnen under/i projketet?

19. Hur har ni kunnat använda er dokumentation för att utveckla ert jämställdhetsarbete på olika sätt?

PERSONALEN

20. Hur tänker ni ert att ert eget kön som kvinnlig respektive manlig pedagog kan påverka hur barnen är och blir, gör och beter sig på olika sätt?

21. På vilket sätt har ni förändrat er i ert sätt att vara och gör som manlig respektive kvinnlig pedagog med hänsyn till hur ni uppfattat att detta påverkar hur flickor och pojkar är och blir, gör och beter sig?

FÖRÄLDRARNA

22. Beskriv föräldrasamarbetet i ert projekt på just er avdelning? Vad har ni gjort? Hur? Varför?

23. På vilket sätt har föräldrasamarbetet förändrats under projektets gång?

FÖRUTSÄTTNINGAR I TERMEN AV KUNSKAP, TID, ORGANISATION OCH

PENGAR

24. Vilka förutsättningar i termer av kunskap har ni haft för ert projekt? (Hur tänker ni kring den kunskap ni haft om kön/genus och jämställdhet medan ni arbetat i projektet? Är den viktig? Varför? Hur? Har den varit tillräcklig?)

25. Vilka möjligheter har ni haft att utveckla er kunskap och att gemensamt reflektera och arbeta med dokumentation från projektet under projekttiden?

26. Vilka förutsättningar i termer av tid och organisatoriska möjligheter att dokumentera, observera, mötas, diskutera och reflektera har ni haft under projekttiden?

iv

MOTSTÅND OCH SVÅRIGHETER

27. Vilka väsentliga svårigheter tycker ni att ni stött på i ert arbete i projektet? Varför tror ni att ni stött på dessa svårigheter? Har det gått göra något åt dem?

28. Vilken typ av motstånd och från vem/vilka (och även er själva!) har ni stött på och upplevt under projektet? Varför tror ni att ni stött på eller upplevt detta motstånd? Har det gått att göra något åt detta? Hur har ni gjort?

FRAMTIDEN

29. Hur tänker ni att man eventuellt kan/måste/behöver förändra förutsättningarna för det ni betraktar som bra/gott jämställdhetsarbete i termer av kunskap/fortbildning, tid, organisation?

30. Hur tänker ni om vilka ekonomiska resurser som ytterligare krävs för att ni skall kunna bibehålla och/eller utveckla/förbättra ert jämställdhetsarbete i framtiden på er avdelning/förskola?

31. Vad vill ni utveckla och förändra i et pedagogiska arbete för att kunna arbeta ännu bättre med jämställdhet på er avdelning/er förskola? Varför? Hur tänker ni göra det?

32. Hur vill ni förändra eller utveckla föräldrasamarbetet i framtiden?

33. Hur tänker ni idag om varför det är viktigt att jobba med frågor om barns könsidentiteter och jämställdhetsarbete i förskolan när ni jobbat i nästan ett år i projektet?

34. På vilket sätt upplever ni att det arbete ni hittills gjort i ert projekt varit och är meningsfullt för a) barnen b) er själva som professionella pedagoger?

v

Bilaga 2

Delegationens frågor (16 st)

BAKGRUND OCH RELATIONEN TILL UPPDRAGET

1. Hur såg er verksamhet ut och fungerade ur ett jämställdhetsperspektiv innan projektet började? (Personalens förhållningssätt till barnen? Förhållningssättet personalen emellan? Förhållningssättet barnen emellan? Aktiviteter, material, innehåll, miljö, organisation och planering?)

2. Hur tänker ni att ert förhållningssätt till barnen – ert bemötande, sätt att se på och tala till, fråga och ert kroppsspråk osv. – har förändrats under projektets gång?

DEN PEDAGOGISKA MILJÖN OCH MATERIALEN

3. På vilket sätt har ni arbetat med att förändra den pedagogiska miljön med hänsyn till hur ni uppfattat att den påverkar hur flickor och pojkar är, gör och beter sig?

4. På vilket sätt tänker ni idag att olika material påverkar hur flickor och pojkar är och blir; gör och beter sig på förskolan? Ge exempel och beskriv varför? (Exempelvis: böcker, spel, pussel, målning, lera, dockvrå, konstruktionsmaterial, experimentmaterial, leksaker av olika slag osv.)

AKTIVITETER UNDER FÖRSKOLEDAGEN OCH ORGANISATION OCH PLANERING

AV DEM

5. På vilket sätt har ni arbetat med att förändra vissa av dessa aktiviteter, dels med avseende på planering och organisationen av dem (tex. pojkar för flickor ut på gården; placering vid samling, mat och vila, tillgång till material på gården, turtagning på cyklar, bandyspel etc.) men även utförandet, tidsplaneringen av aktiviteten etc?

INNEHÅLLET I VERKSAMHETEN

6. På vilket sätt har ni arbetat med att förändra och påverka innehållet i de arbeten barnen gör när de målar, ritar, bygger eller leker, men även i era egna val av innehållet i exempelvis sagor, berättelser, utforskandearbete och andra innehåll för uppgifter till barnen?

vi

DOKUMENTATIONSARBETET

7. Hur har ni arbetat med att observera och/eller dokumentera ert pedagogiska arbete, aktiviteter, inklusive rutin- och vardagssituationer med barnen under/i projektet?

PERSONALEN

8. På vilket sätt har ni förändrat er i ert sätt att vara och gör som manlig respektive kvinnlig pedagog med hänsyn till hur ni uppfattat att detta påverkar hur flickor och pojkar är och blir, gör och beter sig?

FÖRÄLDRARNA

9. Beskriv föräldrasamarbetet i ert projekt på just er avdelning? Vad har ni gjort? Hur? Varför?

10. På vilket sätt har föräldrasamarbetet förändrats under projektets gång?

FÖRUTSÄTTNINGAR I TERMEN AV KUNSKAP, TID, ORGANISATION OCH

PENGAR

11. Vilka förutsättningar i termer av kunskap har ni haft för ert projekt? (Hur tänker ni kring den kunskap ni haft om kön/genus och jämställdhet medan ni arbetat i projektet? Är den viktig? Varför? Hur? Har den varit tillräcklig?)

12. Vilka möjligheter har ni haft att utveckla er kunskap och att gemensamt reflektera och arbeta med dokumentation från projektet under projekttiden?

MOTSTÅND OCH SVÅRIGHETER

13. Vilka väsentliga svårigheter tycker ni att ni stött på i ert arbete i projektet? Varför tror ni att ni stött på dessa svårigheter? Har det gått göra något åt dem?

14. Vilken typ av motstånd och från vem/vilka (och även er själva!) har ni stött på och upplevt under projektet? Varför tror ni att ni stött på eller upplevt detta motstånd? Har det gått att göra något åt detta? Hur har ni gjort?

vii

FRAMTIDEN

15. Hur tänker ni att man eventuellt kan/måste/behöver förändra förutsättningarna för det ni betraktar som bra/gott jämställdhetsarbete i termer av kunskap/fortbildning, tid, organisation?

16. Hur tänker ni idag om varför det är viktigt att jobba med frågor om barns könsidentiteter och jämställdhetsarbete i förskolan när ni jobbat i nästan ett år i projektet?

viii

Bilaga 3

Sammanfattning antal besvarade frågor och antal sidor datorskriven text

34 frågor 16 frågor

Utvärdering Besvarade frågor Antal sidor Utvärdering

Besvarade frågor

Antal sidor

1b 34 11 2b 16 4 1c 23 4 2c 16 5 1d 25 2 2e 16 4 1f 34 3 2f 16 14 1g 20 9 2g 16 12 1h 28 6 2h 16 5 1i 34 6 2i 16 9 1k 33 13 2k 16 9 1l 34 12 2l 16 8

1m 28 3 2m 16 4 1n 33 5 2n 16 3 1o 34 4 2o 16 15 1p 32 3 Totalt 192 92 1r 31 10 1s 33 16 1t 33 2 1v 34 4 1y 34 3 1z 15 7

Totalt 572 123 Frågor strukturerade under rubriker Utvärdering Antal sidor

3p 5 3q 2 3r 2 3s 2 3t 16 3v 5 3y 9 3å 2

Totalt 43