Linköpings universitet

Lärarprogrammet

Anneli Brodd

Flerspråkighet i den svenska skolan

Lärares attityder till flerspråkighet och samarbete

med modersmål och svenska som andraspråk.

Examensarbete 15 hp Handledare:

Linda Jönsson

LIU-LÄR-L-EX--12/52--SE Institutionen för

Kultur och kommunikation

Institutionen för Kultur och kommunikation 581 83 LINKÖPING

Seminariedatum 2012-06-07

Språk Rapporttyp ISRN-nummer Svenska/Swedish

Examensarbete grundnivå

LIU-LÄR-L-EX--12/52--SE

Titel Flerspråkighet i den svenska skolan- lärares attityder till flerspråkighet och samarbete med modersmålslärare och svenska som andraspråkslärare. Title Multilingualism in the Swedish school- teachers´ attitudes towards multilingualism and collaboration with mother tongue and Swedish as a second language. Författare Anneli Brodd

Sammanfattning Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på hur klasslärare i grundskolan uppfattar och ställer sig till flerspråkighet. Jag vill ta reda på om det finns mestadels postiva eller negativa uppfattningar kring flerspråkighet. Samtidigt vill jag undersöka om det finns samarbete mellan klasslärarna och de ämnesspecifika modersmålslärarna och svenska som andraspråkslärarna och om detta kan ha någon betydelse för klasslärarnas attityder till flerspråkighet. Till min undersökning utförs intervjuer med sex klasslärare i olika städer i Sverige som arbetar i blandade årskurser i grundskolan. I klasserna och skolorna finns många flerspråkiga elever. Klasslärarna har olika lång yrkeserfarenhet och varierande utbildning i svenska som andraspråk. Resultatet från undersökningen visar att lärarna överlag är positivt inställda till flerspråkighet och strävar efter att ha ett flerspråkigt och mångkulturellt perspektiv på undervisningen. Ett dilemma som lärarna ställs inför är att samtidigt som de vill framhäva elevernas flerspråkighet, vill de inte särskilja eleverna. Genom att låta alla elever vara lika, blir det svårt att framhäva den mångkulturalitet och flerspråkighet som finns bland eleverna. De mest positivt inställda lärarna har eller önskar ett fungerande samarbete med modersmålslärarna och svenska som andraspråkslärarna.

Nyckelord Flerspråkighet, attityder, Modersmål, Svenska som andraspråk

Sammanfattning

Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på hur klasslärare i grundskolan uppfattar och

ställer sig till flerspråkighet. Jag vill ta reda på om det finns mestadels postiva eller negativa

uppfattningar kring flerspråkighet. Samtidigt vill jag undersöka om det finns samarbete

mellan klasslärarna och de ämnesspecifika modersmålslärarna och svenska som

andraspråkslärarna och om detta kan ha någon betydelse för klasslärarnas attityder till

flerspråkighet.

Till min undersökning utförs intervjuer med sex klasslärare i olika städer i Sverige som

arbetar i blandade årskurser i grundskolan. I klasserna och skolorna finns många flerspråkiga

elever. Klasslärarna har olika lång yrkeserfarenhet och varierande utbildning i svenska som

andraspråk.

Resultatet från undersökningen visar att lärarna överlag är positivt inställda till flerspråkighet

och strävar efter att ha ett flerspråkigt och mångkulturellt perspektiv på undervisningen.

Ett dilemma som lärarna ställs inför är att samtidigt som de vill framhäva elevernas

flerspråkighet, vill de inte särskilja eleverna. Genom att låta alla elever vara lika, blir det svårt

att framhäva den mångkulturalitet och flerspråkighet som finns bland eleverna.

De mest positivt inställda lärarna har eller önskar ett fungerande samarbete med

modersmålslärarna och svenska som andraspråkslärarna.

Innehållsförteckning

1. Inledning .......................................................................................................................................... 1

1.1 Syfte ............................................................................................................................................... 1

1.2 Material ......................................................................................................................................... 1

1.3 Metod ............................................................................................................................................ 2

2. Litteraturgenomgång....................................................................................................................... 4

2.1 Modersmål .................................................................................................................................... 4

2.2 Tvåspråkighet, flerspråkighet och andraspråk .............................................................................. 4

2.3 Attityder till flerspråkighet ............................................................................................................ 5

2.4 Flerspråkighet och skolframgång .................................................................................................. 7

2.5 Halvspråkighet ............................................................................................................................... 8

2.6 Ämnet Svenska som andraspråk ................................................................................................... 8

2.7 Attityder till svenska som andraspråksundervisningen ................................................................ 9

2.7.1 Samarbete med övriga ämnen ................................................................................................. 10

2.8 Modersmålsundervisning ............................................................................................................ 11

2.8.1 Attityder till modersmålsundervisningen ................................................................................ 12

2.8.2 Mångkulturell och flerspråkig undervisning ............................................................................. 13

2.8.3 Undervisningen – hur ska den bedrivas? ................................................................................. 15

3. Analys ............................................................................................................................................ 18

3.1 Intervjuerna ................................................................................................................................. 18

4. Resultat och diskussion ................................................................................................................. 23

5. Slutsats .......................................................................................................................................... 27

Bilaga 1 .............................................................................................................................................. 32

1

1. Inledning Andelen elever i grundskolan med annat modersmål än svenska beräknas till ungefär 20 %

och det finns omkring 150 olika modersmål representerade. Bland dessa elever finns det flera

som talar mer än ett språk varje dag. Det är en utmaning för alla lärare som ska undervisa

dessa elever och inte har tillräckligt med kunskap om flerspråkighet (Skolverket, 2011, s. 7).

Situationen i dagens skola för barnen och ungdomarna med svenska som andraspåk är inte

den mest ideala då de inte bara ska lära sig svenska. Dessutom ska de lära sig de andra

skolämnena på svenska som de inte behärskar fullt ut (Tingbjörn, 2004, s. 759–760 ).

1.1 Syfte Syftet med min uppsats är att belysa de flerspråkiga elevernas situation och betydelsen av att

som lärare ha kunskap om flerspråkighet i dagens skola. Jag undersöker i uppsatsen hur

klasslärare ser på flerspråkighet och om de försöker ta tillvara på de flerspråkiga elevernas

tidigare kunskaper i undervisningen. Jag vill också se hur samarbetet fungerar med

modersmålslärare och SVA-lärare (svenska som andraspråkslärare) och om samarbetet har

någon effekt på lärarnas inställningar.

1.2 Material Mitt material utgörs av intervjuer (se bilaga 1) med sex klasslärare i låg- och mellanstadiet

från skilda skolor i Sverige. Valet att intervjua klasslärare som arbetar med elever i

grundskolans tidigare år, föll sig mest naturlig eftersom jag själv har min utbildning inriktad

mot de yngre åldrarna. Lärarna har olika lång yrkeserfarenhet som sträcker sig från 4 år upp

till 25 år. Alla lärarna arbetar med flerspråkiga elever och skolorna de arbetar på har ett stort

antal flerspråkiga elever, trots det har lärarna varierande förkunskaper i ämnet Svenska som

andraspråk.

Nedan följer lite bakgrundsinformation om lärarna och skolorna:

Lärare 1

Lärare 1 har varit yrkesverksam i 25 år och arbetar i en år 2. I klassen finns det 25 elever,

varav 10 elever är flerspråkiga och 8 elever går på modersmålsundervisning. Lärare 1 har

ingen utbildning i SVA men har tidigare arbetat med nyanlända elever länge. Skolan ligger i

en stad i södra Sverige i ett ytterområde.

2

Lärare 2

Lärare 2 har varit yrkesverksam i 11 år och arbetar i en år 4. I klassen finns 21 elever, varav 7

elever är flerspråkiga och det är oklart hur många som går på modersmålsundervisning.

Lärare 2 har ingen utbildning i SVA. Skolan ligger i en stad i södra Sverige i ett ganska

centralt område.

Lärare 3

Lärare 3 har varit yrkesverksam i 15 år och arbetar i en år 3. I klassen finns 20 elever, varav 4

elever är flerspråkiga och 4 elever går på modersmålsundervisning. Lärare 3 har ingen

utbildning i SVA. Skolan ligger i en stad i södra Sverige i ett ytterområde.

Lärare 4

Lärare 4 har varit yrkesverksam i 4 år och arbetar i en år 1. I klassen finns 22 elever, varav 5

elever är flerspråkiga och 4 elever går på modersmålsundervisning. Lärare 4 har läst några hp

i SVA. Skolan ligger i en stad i södra Sverige i ett ytterområde.

Lärare 5

Lärare 5 har varit yrkesverksam i 5 år och arbetar i en år 4. I klassen finns 24 elever, varav 8

elever är flerspråkiga och 5 elever går på modersmål. Lärare 5 håller på att läsa SVA på

högskolan. Skolan ligger i en stad i mellersta Sverige i ett ytterområde.

Lärare 6

Lärare 6 har varit yrkesverksam i 7 år och arbetar i år 5. I klassen finns 22 elever, varav 9

elever är flerspråkiga och 6 elever går på modersmål. Lärare 6 håller på att läsa SVA på

högskolan. Skolan ligger i en stad i mellersta Sverige i ett ytterområde.

1.3 Metod Min metodval är intervjuer, eftersom det är lättast att få personliga svar genom en intervju till

skillnad från en enkät. Att använda den kvalitativa undersökningsmetoden är därför bättre

lämpad för min uppsats då jag är ute efter lärarnas personliga åsikter och tankar.

Att välja kvalitativ metod är något som Repstad (2007, s. 22–23) menar är att föredra om

undersökningen är till för att göra en skildring av en begränsad och särskild miljö. Kvalitativa

undersökningar kan bestå av flera moment såsom fältobservationer och intervjuer. Det ideala

är att ha samtal i den observerade omgivningen som undersökningen baseras på menar

Repstad (2007, s 22–23). Denna typ av metod skiljer sig från den kvantitativa metoden som

3

ofta använder sig av enkätundersökningar. Genom enkäter är statistik över en stor population

det viktigaste. Intervjuer passar också bättre då forskaren vill fånga upp personernas svar utan

att ge dem färdiga svarsalternativ anser Repstad (s. 85).

För att få kontakt med lärare till mina intervjuer började jag med att kontakta skolor där jag

genom erfarenhet vet att det finns flerspråkiga elever. Lärarna var utspridda på tre olika orter

och i sex skolor. Jag skickade ut ett mail med de frågor som intervjun skulle behandla för att

lärarna skulle få en överblick över uppsatsens syfte. Intervjuernas längd beräknade jag till en

timme, vilket också de flesta kom att hamna omkring. Intervjuerna var lediga och flexibla

genom att jag lät samtalet vara fritt utifrån de frågeställningar jag hade med som stöd. Platsen

där intervjuerna ägde rum var i respektive lärares klassrum. Till min hjälp för

dokumentationen använde jag mig av inspelningsfunktionen på mobiltelefonen.

Bryman (2002, s. 305–306) tar upp viktiga råd och tips inför intervjun, där han bland annat

skriver att bandspelare att spela in intervjun med är ett viktigt medel för att kunna få med allt.

Att anteckna bakgrundsinformation om intervjudeltagaren är också av vikt. Thomsson (2010,

s. 59) menar att det kan vara värdefullt att ha med sig frågorna på papper till intervjun, för att

ha som stöd om det blir stopp i samtalet.

För att slippa den konstlade intervjusituationen lät jag samtalet vara ganska fritt, vilket är

något som Repstad (2007, s. 86–87) förordar. Genom att vara öppen och anpassningsbar kan

det naturliga samtalet flyta på. De genomförda intervjuerna kallas i forskningssammanhang

för semi-strukturerade intervjuer och de fungerar mer som ett samtal, men har ändå vissa

frågeställningar som samtalet utgår från menar Bryman (2002, s. 301). Formen i fråga har

dock fått en del kritik av kvantitativa forskare som menar att denna typ av forskning är alltför

bunden till den som utför undersökningen och dennes tolkningar, samt att det inte går att dra

någon allmän slutsats från ett litet urval av personer (Bryman, 2002, s. 269–270).

Jag är därför medveten om att min undersökning inte kan ge några definitiva svar utan endast

ger en inblick i hur några lärare resonerar och tänker kring det valda ämnet.

4

2. Litteraturgenomgång I detta avsnitt redovisas tidigare forskning och annan betydande litteratur relaterade till de

olika aspekter och ämnen som tas upp i undersökningen. I uppsatsen definieras en del centrala

begrepp.

2.1 Modersmål Modersmålet är många gånger förknippat med känslor. Modersmålet är det språk vi får den

första kontakten med (Svensson, 1998, s. 179). Ofta beskrivs modersmålet också som det

språk en person behärskar bäst och använder sig av mest, vilket ändå kan vara missvisande.

Det kan fortfarande vara så att personen exempelvis fått sin undervisning på sitt andraspråk

och därför kanske har bättre kontroll över det språket och dessutom befinner sig i en miljö där

andraspråket används mest (Skutnabb-Kangas, 1981, s. 22–25).

En annan definition av modersmålet är att det hör ihop med identiteten. Modersmålet är

således det språk en person identifierar sig med (Skutnabb-Kangas, 1981, s. 23). Språket och

identiteten är starkt sammanlänkade Om ett barn blir utsatt för förolämpningar beträffande sitt

språk leder det ofta till en nedvärdering av den egna identiteten och självkänslan. Det är

därför viktigt att uppmärksamma barn som börjar ändra inställning till sitt språk (Ladberg,

2003, s. 106–107).

Självförtroende och självkänsla är något som Cummins (1996) framhäver som de viktigaste

förutsättningarna för att lära sig ett språk. Hur lärarnas attityder till elevernas modersmål

yttrar sig i deras arbete spelar stor roll för hur barnets självkänsla kan höjas samt den egna

identiteten menar Cummins (1996). Alltså är det viktigt att som lärare visa att modersmålet är

viktigt och framhäva flerspråkigheten.

2.2 Tvåspråkighet, flerspråkighet och andraspråk Tvåspråkighet och flerspråkighet är två vanligt förekommande begrepp inom andraspråk–

sammanhang. Att definiera tvåspråkighet är svårt och inte helt självklart, då det är upp till

varje forskare att använda sin egen definition på det som forskningen vill syfta till menar

Skutnabb-Kangas (1981, s. 83–84). Tvåspråkigheten kan till exempel syfta på egenskaper

hos individen eller som samhällsfenomen. Det finns tre huvudsakliga definitioner beroende

på vilken inriktning forskningen har. Den första handlar om kompetensen, det vill säga

behärskningen av språken. Den andra fokuserar på funktionen, alltså användningen av

språken och den tredje handlar om attityden , hur förhållningen till språken är. För

definitionen av flerspråkighet gäller också ovanstående (Skutnabb–Kangas (1981, s. 84).

5

Jag använder mig i uppsatsen av begreppet flerspråkiga elever och syftar till elever med annat

eller andra modersmål än svenska.

Skutnabb-Kangas (1981, s. 97) redovisar flera olika perspektiv på tvåspråkighet och hon

menar att naturlig tvåspråkighet innebär att en person har tillägnat sig språken i den

informella och naturliga vardagsmiljön. Den naturliga tvåspråkigheten har ofta en kravmässig

karaktär, där kraven kan komma från familj eller majoritetssamhället. Den andra typen kallas

skoltvåspråkigheten, där det främmande språket endast har lärts in i skolmiljön. Kunskapen

ses dock endast som en tilläggskunskap då den endast används i klassrummet. En annan typ

som påminner om den föregående men förekommer främst bland vuxna är den kulturella

tvåspråkigheten, där språkkunskapen behövs för exempelvis arbete eller resor.

Definitionen av andraspråk är enligt Abrahamsson (2009, s. 13) tillägnande av ett språk som

inträffar efter modersmålet. Skillnaden mellan andraspråksinlärning och främmandespråks–

inlärning menar Abrahamsson (2009, s. 14, 16) är att andraspråksinlärningen sker i språkets

naturliga miljö. Inlärningen äger alltså rum både i klassrummet och i vardagen.

Främmandespråksinlärningen sker i stort sett endast i den formella klassrumsmiljön Den

generella begreppsbestämningen av andraspråksinlärning är enligt Abrahamsson (2009, s. 26)

” Det naturliga och informella tillägnandet av implicit kompetens i något språk utöver

modersmålet”.

2.3 Attityder till flerspråkighet Ett inledande citat som ger en målande bild av hur en positiv attityd till flerspråkighet kan se

ut är detta ” Jag känner mig begåvad bara” (Otterup, 2005, s. 228). Citatet är taget från en av

de ungdomar som deltog i en avhandlingsstudie av Otterup (2005) om flerspråkighet och

identitet.

Det innebär dock inte att det inte finns negativa inställningar bland lärare till användningen av

flerspråkigheten. När det gäller att prata på sitt modersmål under skoltid finns det olika

uppfattningar bland lärare. Det finns till och med de som väljer att förbjuda detta. Dessa lärare

är ofta av uppfattningen att inlärningen av svenska hämmas om eleven pratar på sitt

modersmål. En annan uppfattning bland lärare är att det blir stökigt när flera språk talas

(Ladberg, 2000, s. 193, 195).

Ladberg (2000, s. 193) ger också exempel på lärare som istället ser modersmålet som en hjälp

och tillgång i undervisningen. Under en observerad textillektion uppmärksammade Ladberg

6

en elev som beskrev för en annan elev på deras gemensamma modersmål hur arbetet skulle gå

till. Textilläraren som höll i lektionen såg detta som något positivt och menade att hon inte

förstod varför andra lärare tycker att det endast ska talas svenska på lektionen. Hon menar att

modersmålet många gånger fungerar som en extra hjälp.

Lärare som inte uppmuntrar till användning av flera språk kan ge eleverna en negativ bild av

flerspråkighet menar Ladberg (2000, s.194–195). Eleverna kan få en känsla av att deras språk

och samtidigt deras kultur inte är värdefull, vilket i sin tur också kan skapa en negativ

inställning till det svenska samhället. Skolledningen har därför en viktig del i att ge riktlinjer

för hur språkanvändningen ska se ut i skolan enligt Ladberg (2000, s.195 ). Även om

samhället och politiken har den största rollen i hur den språkliga mångfalden uppmuntras är

det minst lika viktigt med en positiv inställning hos läraren för att den flerspråkiga

undervisningen ska kunna ta plats menar Axelsson (2004, s. 508). Det finns flera exempel på

samhällen där grupper tvingats ge vika för de dominerande språkgrupperna, som exempelvis

USA och Australien (Axelsson, 2004, s. 508 ). Skolan behöver således ha en bredare insikt i

bemötandet av olika kulturer (Strandberg, 1996, s. 111).

Vad gäller elevernas tankar om flerspråkighet finns det flera studier gjorda. I en etnografisk

studie av Haglund (2004, s.365–367) av en sjätteklass gjord under 1998/1999 tas det upp hur

nio stycken av dessa elever resonerar kring skolan och de förväntningar som finns. Av

skolans elever hade hälften utländsk bakgrund. Det var många av eleverna som ansåg att de

svenskspråkiga skolorna, där den största mängden av eleverna hade svensk bakgrund var de

bästa skolorna. Mångkulturella skolor skulle då istället vara sämre enligt elevernas

uppfattning.

Vidare menar Haglund (2004, s 368–369) att eleverna i studien uppfattade lärarnas och även

de andra elevernas attityder till flerspråkighet som negativa. Att de uppfattade negativiteten

berodde på att de inte fick utrymme att tala om sina språk, länder och kultur i klassrummet.

Eleverna trodde även att detta var en följd av för lite kunskap om och förståelse för

flerspråkighet. Det kom även fram att eleverna faktiskt också tyckte att var genant att prata på

sitt eget språk eller berätta om sitt hemland under lektionerna. Kanske kan det bero på att

skolan höll på den svenska normen både vad gäller språk och värderingar. Det ledde då till att

många flerspråkiga elever bestämde sig för att dämpa de egenskaper som de inte tyckte

passade in på det svenska beskriver Haglund (2004, s. 370). Att känna sig osynlig, utanför

7

och obetydlig i undervisningsammahang är något som de flesta forskningsresultaten visar att

de flerspråkiga ungdomarna upplever (Skolverket, 2011, s. 132).

Det som jag beskriver i stycket är en del nonchalanta attityder till flerspråkighet, som

möjligtvis kan bero på den statistik som visar att det är många flerspråkiga elever som får

otillräckliga resultat i slutet av år nio (Lindberg, 2006, s. 58).

2.4 Flerspråkighet och skolframgång Bland de tester och granskningar som gjorts i landet bland elever visar bland annat PISA-

undersökningen från 2009 att Sverige endast ligger på en genomsnittsplacering bland OECD-

länderna vad gäller läsförståelse. De flerspråkiga eleverna är de som har de svagaste

resultaten och svårast att nå upp till grundnivån (Skolverket, 2011, s 9). Samma otillräckliga

resultat i språkutvecklingen visar granskningen som Skolinspektionen gjorde år 2010

angående kvaliteten på grundskolans undervisning av elever med annat modersmål

(Skolverket, 2011, s 9).

Olika forskningar kring minoritetselever och skolframgång samt faktorer som påverkar

elevernas framgång i skolan är något som Axelsson (2004, s. 503–504) skriver om i sitt

kapitel. Förskolorna och skolorna i Sverige har sedan början av 2000-talet haft omkring 12 –

13 % barn och elever med utländsk bakgrund. Det har visat sig att omkring 20,4 % av dessa

elever saknat behörighet till de nationella programmen. Diskussioner och antaganden kring

faktorer som påverkat de dåliga resultaten förs och de som tros påverka mest är de bristande

kunskaperna i svenska, ålder, utbildningen och bostadsområdet. Bristerna är det som tas upp,

istället för att fokusera på tillgångarna som just dessa elever har, såsom sitt eget modersmål

och sin kulturbakgrund menar Axelsson (2004, s. 503–504).

Att fokusera på modersmålet och utvecklingen av detta är särskilt av vikt. Skolorna bör ta

tillvara på elevernas första språk menar Axelsson (2004, s. 511) då eleverna kan fortsätta

utvecklandet av sitt tänkande och lärande på det språket som de är starkast på. Det är därför

av vikt att skolan i den mån de kan gör det möjligt för eleverna att använda sig av sitt

förstaspråk i den dagliga undervisningen. Att låta eleverna få exempelvis skrivuppgifter och

översättningar och ha tillgång till lexikon och böcker på förstaspråket, skulle hjälpa barnet

både kunskapsmässigt och stärka självförtroendet anser Axelsson (2004, s.511). En svensk

studie har visat att de elever som fått modersmålsundervisning har fått bättre resultat i

skolframgång och språkbehärskning i jämförelse med de elever som inte haft

modersmålsundervisning (Axelsson, 2004, s. 521).

8

För att förbättra situationen och resultaten i skolan för de flerspråkiga eleverna, måste de få

chansen att få uttrycka sig genom olika språkliga sätt i undervisningen. Genom skriva, läsa,

lyssna och tala utvecklas språket liksom genom att på egen hand få uttrycka sig i olika

situationer. Detta bör ske med tillämpning i de olika ämnesområdena såsom matematik och

kemi där de också behöver få begreppskunskaper (Skolverket, 2011, s. 59). Flera forskare

såsom Gibbons (2009) och Hajer (2010) framhåller betydelsen av att eleverna bör få

möjlighet att utmanas (Skolverket, 2011, s. 60).

2.5 Halvspråkighet Begreppet halvspråkighet har fått en del kritik, där diskussioner framförts om begreppet

överhuvudtaget bör finnas (Svensson, 1998, s. 194). Hansegård (1968, s. 110) menar att

halvspråkighet, bristande kunskaper i flera språk, har en ogynnsam påverkan på personens

utvecklingsmöjligheter. Särskilt de känslomässiga aspekterna som tillhör språket blir

drabbade, i synnerhet om modersmålet inte får chans att utvecklas helt. Stroud (2004, s. 335)

menar att detta synsätt skulle kunna ses som en modersmålsideologi där modersmålet har den

centrala betydelsen i utvecklingen.

Man kan med andra ord alltså ha ett gott ordförråd och uttal men ändå vara halvspråkig, då

dessa bara är ytliga kunskaper (Stroud, 2004, s. 336). Jonsson (2008, s. 147) kritiserar

begreppet och menar att det endast bygger på en enspråkig norm eftersom termen sällan

används på enspråkiga personer. Svensson (1998, s. 194–195) menar att begreppet

halvspråkighet kan få en negativ konsekvens då det kan tolkas fel, ifall lärare bedömer barnet

som halvspråkig och därmed menar att det inte finns något att göra åt det. Eftersom språket

ständigt går att utvecklas bör detta begrepp användas med viss eftertanke.

2.6 Ämnet Svenska som andraspråk Behovet av och kunskapen om svenska som andraspråk var i stort sett obefintlig innan

invandringen till Sverige ökade på 1960- talet (Tingbjörn, 2004, s. 743). För elever med annat

modersmål än svenska fanns det från början ingen tillgång på svenska som andraspråks-

undervisning som ett ämne. Dessa elever fick helt enkelt vara med på samma svensk-

undervisning som svensktalande. Det ställde stora krav på dessa elever och de som inte

klarade av tempot, ansågs vara elever med inlärningssvårigheter och blev då istället hänvisade

till speciallärarundervisningen. Uppfattningen blev således att tvåspråkighet var ett hinder.

Senare kom ett eget ämne för dessa elever, svenska som främmande språk, som fungerade

som främmandespråksundervisning. I och med hemspråksreformen kom modersmålet att

9

spela en större roll för invandrarelevernas språkutveckling där modersmålet skulle behärskas

först och främst (Bergman, Sjöqvist, Bülow, Ljung, 2001).

I grundskollärarutbildningen introducerades svenska som andraspråk som självständigt ämne

år 1987. Det kom också att bli eget ämne i gymnasieskolan år 1989, i både ungdoms- och

vuxengymnasiet Trots att det största behovet av införandet av svenska som andraspråk som

ämne fanns i grundskolan dröjde det dock länge innan det blev infört (Tingbjörn, 2004, s.

755). Turerna gick fram och tillbaka kring huruvida det skulle få vara ett eget ämne och hur

läroplanen och behörighetsgivandet skulle fungera. Det diskuterades om behovet fanns eller

om det endast skulle vara stödundervisning, som i så fall kunde leda till en fördröjning av den

vanliga undervisningen. Det var inte förrän i juli 1995 som svenska som andraspråk blev ett

eget behörighetsgivande ämne (Tingbjörn, 2004, s. 756–757).

Idag står det i Lgr11( s. 239) i syftet till ämnet Svenska som andraspråk sammanfattningsvis

att eleverna ska genom både läsning och skrivning utveckla sina kunskaper i svenska.

Undervisningen ska ske utifrån elevens egen nivå och kraven bör också vara anpassade

därefter. Eleverna ska få tillgång till språkliga strategier som de kan använda sig av i tal och

skrift. De ska ges kunskaper om svenska språkets uttal och begrepp. Skönlitteratur som

speglar olika delar av världen och olika tidsepoker ska ge eleverna verktyg att utveckla

förståelse för och tankar om svenskan och den egna identiteten (Lgr 11, s 239).

2.7 Attityder till svenska som andraspråksundervisningen Det finns även vissa fördomar kring ämnet Svenska som andraspråk. Saima Glogic (2006) är

en av de erfarna lärarna som delar med sig av sina erfarenheter genom sin artikel ”Att

undervisa förstagenerationens svenskar - glädjeämnen och svårigheter”. Glogic upplevde att i

skolan där hon arbetade fanns många förutfattade meningar om undervisningen i Svenska som

andraspråk och särskilt negativa sådana. Dessa uppfattningar handlade bland annat om att

den inte skulle hålla samma mått som den övriga svenskundervisningen. Detta menar Glogic

får konsekvenser genom att föräldrarna och eleverna också får dåliga associationer till ämnet

Svenska som andraspråk och väljer att inte ta del av denna undervisningsform. Hon beskriver

fortsättningsvis att det är alltför vanligt med liknande attityder och fördomar om

andraspråksundervisning. Det finns dock en viss sanning i vissa aspekter, främst det faktum

att satsningen på ämnet är undermåligt i vissa skolor. Det handlar främst om att inte ha någon

sammanhängande andraspråksundervisning för dessa elever. Eleverna får endast ha vissa

utspridda timmar med Svenska som andraspråk som oftast inte är sammankopplade med de

10

andra ämnena. Glogic (2006) tror även att den negativa uppfattningen kan ha med namnet att

göra, svenska som andraspråk. Att ha svenska som andraspråk menar hon kan ge en dålig

klang och leda till fördomar, särskilt om du är uppvuxen i Sverige.

Därför arbetar personalen i Glogics skola mycket med att lyfta andraspråksundervisningen.

Genom att ha samma innehåll i båda svenskämnena och läsa samma litteratur förutom att de

planerade lektionerna på annat sätt, skulle det ändå kännas likvärdigt. På andraspråks-

undervisningen arbetade de mycket med ordförrådet för att kunna skapa förståelse inför det de

skulle läsa, obekanta ord förklarades och elevernas eget modersmål och kultur infördes i

undervisningen. Resultatet av detta blev positivt och det visade sig att eleverna kunde känna

stolthet över att vara flerspråkiga (Glogic, 2006).

2.7.1 Samarbete med övriga ämnen Varför det är så viktigt för klasslärare och ämneslärare att ha ett gott samarbete med svenska

som andraspråkslärarna och modersmålslärarna ska jag ta upp här liksom vad läroplanen

säger om detta.

I Lgr 11 (s. 14) och de övergripande riktlinjerna står det följande om att läraren ska

samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen, och organisera och genomföra

arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och

utveckla hela sin förmåga (Lgr 11, s. 14).

Ovanstående tolkar jag som att det bör finnas ett gott samarbete mellan alla lärare.

I syftet för svenska som andraspråk står det att elevernas språkutveckling ska utvecklas i olika

syften och sammanhang (Lgr11, s. 239).

För elevens språkliga utveckling i alla ämnena krävs det en form av samarbete mellan lärarna,

i detta fallet med svenska som andraspråksläraren. Andraspråksläraren är den med det högsta

ansvaret för elevens språkutveckling men det är dock viktigt att alla lärare har kunskap om

situationen för eleverna med svenska som andraspråk. Samarbetet kan exempelvis ske med

såväl modersmålsläraren som andraspråksläraren och SO-läraren, där fokus ligger på att ha

insyn i och ha kännedom om andraspråksinlärning och vad det innebär, vilka instrument och

redskap som eleven kan behöva. Detta för att på bästa sätt kunna anpassa undervisningen efter

elevens förkunskaper (Sjöqvist & Lindberg, 1996, s. 102–104).

Att ha ett gott samarbete med modersmålsläraren är det ultimata för eleven, då denne kan

hjälpa eleven med de övriga ämnena på modersmålet. Eftersom eleven kan behärska sitt

11

modersmål bäst kan eleven också få hjälp att förstå de andra ämnena bättre, vilket i sin tur

även gör det lättare för eleven att komma ikapp de övriga eleverna i klassen och risken

minskar att eleven ska halka efter (Bergman mfl. 2001).

Modersmålsläraren är den person som klassläraren bör vända sig till för hjälp och stöd när det

handlar om elevens svårigheter, menar Ladberg (2000, s. 172). Detta för att modersmåls-

läraren är den som har kännedom om vilka möjliga svårigheter eleven kan ha med språket i

svenskundervisningen och hjälpa till med dessa. Att modersmålsläraren troligtvis själv har

varit i samma sits som eleverna torde vara ett skäl nog till att ska vara naturligt för klass-

läraren att vända sig till honom/henne för hjälp (Ladberg, 2000, s. 173).

I Skolförordningen (Lgr 11) står det att rektorn ska se till att ”samarbetsformer utvecklas

mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga

utveckling och lärande” (Lgr 11, s. 19).

Ovanstående tolkar jag som att det borde finnas ett samarbete mellan alla skolformer för att

utveckla elevens mångsidiga lärande.

2.8 Modersmålsundervisning Utsikterna för tillgången till modersmålsundervisning eller hemspråksundervisningen som det

kallades tidigare, förändrades stegvis till det bättre under 1960–1970-talet, skriver Roth

(1998, s. 22 ). Det var ett frivilligt ämne men med hemspråksreformen 1976/77 fick eleverna

rättighet till en studiehandledning på sitt hemspråk och kommunerna fick ansvaret att ordna

hemspråksundervisning. Detta är en effekt av 1975 års invandrar- och minoritetspolitik där

kulturella valfrihetsmålet framhävdes. Det är även en effekt av de förespråkare som menade

att eleverna endast med en behärskning av det egna modersmålet kunde lära sig det nya

majoritetsspråket. Hemspråksundervisningen fick dock förläggas utanför ordinarie schema

och fick erbjudas i högst sju år. Debatterna kring hemspråksundervisningen har varit många

och rört huruvida det främjar språkinlärning och integrering eller ej (Roth, 1998, s 22–24).

Tankar som cirkulerade handlade om att modersmålsundervisningen skulle ha en negativ

påverkan på språkutvecklingen och integreringen i samhället (Ladberg, 2000, s. 179).

I Lgr 11 om läroplanen för ämnet modersmål står det följande

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket

utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och

tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett

samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Att ha tillgång till sitt

modersmål underlättar också språkutveckling och lärande inom olika områden (Lgr 11, s. 87)

12

Citatet beskriver just det som tagits upp tidigare angående modermålets betydelse för

identiteten samt det vidare lärandet och språkutvecklingen.Vidare står det i syftet i Lgr 11

också att modersmålsundervisningen ska utveckla eleverna till att bli flerspråkiga och att

stärka den egna identiteten. Den ska också ge eleverna redskap att jämföra skillnader och

likheter mellan den egna kulturen och den svenska (Lgr 11, s. 87).

I dag är modersmålsundervisningen frivillig och ges då efter skoltid. I och med detta hänger

det mycket på att eleverna och föräldrarna är motiverade och engagerade för att läsa det

menar Ladberg (2000, s. 182). Att undervisningen är placerad efter skoltid, på eftermiddagen,

är inte det bästa för varken inlärningen eller motivationen. Hur många barn vill fortsätta att

plugga medan klasskompisarna är lediga och vilka barn blir inte trötta efter en lång dag?

Situationen ovan gör att modersmålsundervisningen blir frånkopplad den övriga skol- och

klassverksamheten och inbjuder därför inte till något samarbete för modersmålsläraren med

de andra lärarna. Samtidigt omfattar undervisningen endast omkring en till två timmar per

vecka. Genom det lilla antalet timmar som tilldelas skapas föreställningen att modersmåls–

undervisningen inte är lika viktig som de andra ämnena (Ladberg, 2000, s. 182–184).

Ladberg (2000, s. 185–186) menar att situationen för modersmålsläraren inte är den ultimata

heller. Det är ofta som nämnts ovan, att arbetstiden är lagd till eftermiddagarna och att få en

samverkan med de andra lärarna blir därför svårt. Ladberg beskriver modersmålslärare som

försöker lägga in sin undervisning på elevernas lunch och håltimmar, vilket gör att deras egna

tid till lunch blir nästintill obefintlig. Att vara heltidsanställd och samarbeta med de andra

lärarna på skolan är ovanligt men det förekommer på vissa skolor där det finns stora

språkgrupper. Vidare framhåller Ladberg (2000, s 186–188) vikten av att höja statusen på

modersmålsundervisningen eftersom elevernas motivation påverkas negativt av den

nuvarande situationen.

2.8.1 Attityder till modersmålsundervisningen

Ladberg (2000, s.193) anser att om både skolledningen och lärarna på skolorna har en positiv

inställning till modersmålsundervisningen är det av stor vikt för dess framgång. Hon beskriver

en situation där en lärare diskuterar om sina elever: ”Jag tycker att dom kunde få slippa hemspråket.

Dom vill inte gå dit, dom tycker det är jobbigt” (Ladberg, 2000, s. 193).

Att läraren har en sådan negativ syn på ämnet påverkar så klart elevernas inställning och

motivation. Denna syn skulle troligtvis inte förekomma i något av de andra skolämnena,

menar Ladberg (2000, s. 193).

13

Parszyk (1999, s. 242) tar i sin avhandling också upp problemet med att minoritetseleverna

oftast får sin modersmålsundervisning och svenska som andraspråksundervisning skild från

den övriga undervisningen. Detta får då konsekvenser där eleverna får negativa uppfattningar

om dessa ämnen, genom att de inte tillhör den vanliga undervisningen.

2.8.2 Mångkulturell och flerspråkig undervisning Dagens samhälle är mångkulturellt. Hur yttrar sig det i skolans värld och hur ska en

undervisning som gynnar mångkultur och flerspråkighet se ut? I två avsnitt kommer jag att

föra fram olika perspektiv på flerspråkig och mångkulturell undervisning.

I nya läroplanen (Lgr 11) står det nedanstående om skolans uppdrag i undervisningen

Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt

sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta

kontakter över kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att

utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet (Lgr 11, s. 9–10)

Den mångkulturella undervisningen måste låta alla i samhället få vara med och berika

undervisningen, inte bara majoritetskulturen menar Roth (1998, s. 64). Det ska av moraliska

skäl ses som en del i undervisningen att se alla barn och låta dem känna samhörighet.

Klimatet bör vara öppet och tillåtande där alla får ta del av varandras bakgrunder och

perspektiv, vilket inte förekommer i många samhällen. Som ett exempel var det inte förrän

1957 som finskspråkiga elever i Sverige fick tillåtelse att prata finska på rasterna i skolan

(Roth, 1998, s. 65, 72).

Att ha en kritisk inställning till flerspråkighet är som nämnt tidigare något som har visat sig

påverka barnets känslor. I fall där lärare uttalar sig negativt om användningen av modersmål

under skoltid, leder det då en nedvärdering av språket och i sin tur elevens identitet (Ladberg,

2000, s. 128).

I Lgr11 står det följande i kapitlet om en likvärdig utbildning

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas

fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare

erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr 11, s 8)

Lärarens uppgift är att framhäva elevernas fördelar med att vara flerspråkig och ha tillgång till

flera kulturer och på detta sättet låta det vara en resurs i klassrummet. Läraren bör även

synliggöra de olikheter som finns i elevernas kulturer. Det bör dock inte leda till en åtskillnad,

utan Glogic (2006) menar att en koppling av likheter ändå måste ske mellan de båda

kulturerna, för att eleverna ska kunna känna sig som en del i den nya kulturen.

14

Att ha ett flerstämmigt klassrum är något som är till fördel för de flerspråkiga eleverna.

Begreppet flerstämmighet menar Dysthe (1996) handlar om att talutrymmet i klassrummet

hos eleverna är stort och att läraren låter eleverna få möjlighet att diskutera och kommunicera

för att lära sig. Just flerstämmigheten i klassrummet undersöktes genom en nationell

kvalitetsgranskning år 1998, då det fokuserades på det språkliga och kommunikativa

deltagandet från eleverna. Det som framkommer är att det då inte fanns någon så kallad

flerstämmig undervisning (Skolverket, 2011, s. 8).

Problematiken med bristen av ett mångkulturellt och flerspråkigt perspektiv tas upp i flera

undersökningar som gjorts. I Skolverket (2011, s. 9) diskuteras det om det kan bero på att

kunskaperna hos lärarna kan vara otillräckliga i många fall när det handlar om att använda sig

av och utgå från flerspråkiga elevers kunskaper och erfarenheter. Det är dock inte sagt att

många lärare inte är motiverade och vill arbeta ur ett mångkulturellt perspektiv; vad det

handlar om är att få de rätta verktygen att arbeta med.

I den tidigare nämnda studien (Haglund, 2004, s. 368–370) beskrivs flerspråkiga elevers

tankar om hur deras erfarenheter tas tillvara på i undervisningen. Känslan eleverna får är att

deras tidigare erfarenheter inte är av vikt eller värde, då de inte får möjlighet att visa dessa.

Dilemmat med det obetydliga utrymmet för mångfald och förståelse är något som följer med

likformiga och enhetliga maktdominanser.

I en fältstudie av Ann Runfors (2003) angående grundskolelärarnas uppfattningar om de

flerspråkiga eleverna, visar det sig att lärarna ansåg att man genom att framhäva elevernas

olikheter kunde skapa diskriminering. Detta gjorde att de flerspråkiga eleverna blev

neutraliserade och inte fick chans visa sina kulturella erfarenheter. Runfors menar dock att

lärarna trots sina åsikter om att inte betona olikheter ändå tillämpar sig av en slags

etikettmärkning och rankning när de talade om elever i förhållande till ursprung. De

flerspråkiga eleverna benämndes som invandrare och sågs ofta som de som krävde mer

insatser.

En rätt vanlig tanke hos lärare är att alla elever ska behandlas på samma sätt, vilket är något

som Strandberg (1996, s. 110–111) ifrågasätter. Han menar att det inte är en rättvis tanke om

man jobbar i en mångkulturell skola, då det finns många olika uppfattningar och värderingar

som kan skilja sig. Det är därför som det är så viktigt att ta reda på barnens erfarenheter och

bakgrund. Eleverna måste få bidra och förstå hur värdefulla deras erfarenheter är, framhåller

Strandberg (1996, s. 111).

15

Sabine Gruber (2008) redovisar sina fältstudier i en skola 2001–2002, då hon både deltog och

observerade lärare och elever med syfte att belysa begreppet etnicitet i skolan. Skolan hon

observerade var en centralt belägen skola och en sammansatt grupp med elever som hade

olika klasstillhörigheter och etniska identiteter. I frågan om mångkulturell undervisning

verkade många lärare förespråka detta och det var många som använde sig av detta begrepp.

Bland annat ordnade skolan ”temadagar” där elever fick dela med sig av sina kulturer genom

mat, musik, dans och så vidare. De ”svenska” eleverna var inte delaktiga då de bara

observerade. Om detta syftar till att skilja eleverna i termer av nationalitet eller om det istället

skapar en förståelse för olikheter diskuterar Gruber. Lärarna i studien menade också att det

var svårt att få med det mångkulturella i undervisningen med tidsbristen som argument. Det

verkade även finnas en uppfattning hos lärarna att ämnet mångkulturalitet/interkultur också

endast är ett inslag i undervisningen. Följden blev då att det ordnades endast särskilda dagar

till att behandla ämnet, istället för att kanske ha mångkulturellt perspektiv på undervisningen

(Gruber, 2008).

I Skolverket (2011, s. 128–129) redovisas en nordisk undersökning gjord av Gun Hägerfelth

och Dag Skarstein (u.å) där lärare i gymnasiet från Sverige, Norge och Danmark delgav sina

tankar kring flerspråkig undervisning. Det handlar om hur lärarna i sin undervisning använde

sig av elevernas kunskaper. Resultaten liknar dem som såväl Runfors (2003) som Grubers

(2008) studier gav. Vikten av att behandla ämnen såsom etnicitet och diskriminering var det

ingen som tog upp förutom några danska lärare. Alltså förekom inget tillvaratagande av

erfarenheter då detta förknippandes med att särskilja eleverna (Skolverket, 2011, s. 128–129).

I (Lgr11, s. 14) står det att skolans uppdrag är att se till att varje elev efter avslutad grundskola

ska ha förståelse för och respekt för de olikheter och likheter som finns i olika språk, kulturer,

religioner och livsvillkor. Genom att ta upp och diskutera olikheter och likheter i

undervisningen bidrar det till en större förståelse för de fördomar som finns (Skolverket,

2011, s. 132).

2.8.3 Undervisningen – hur ska den bedrivas?

Hur en gynnsam undervisning bör se ut för de flerspråkiga eleverna och vad som finns att

tänka på är några aspekter jag undersöker.

Det viktigaste för barnet är att först och främst få en möjlighet att utveckla sitt modersmål för

att kunna klara av att lära sig ett nytt språk och samtidigt tillägna sig de andra ämnena på

andraspråket (Bergman m fl 2001). Den största utmaningen ligger då på de barn som ej fått

16

chans att utveckla sitt modersmål (Ladberg, 2000, s. 156). Axelsson (2004, s. 530–531) anser

att det bästa vore att låta modersmålet ta plats i undervisningen genom varierande

arbetsformer. Att göra temaarbeten eller få uppgifter som kan översättas är exempel på sådana

arbetsformer liksom en tvåspråkig undervisning.

En del i undervisningen handlar också om att inte ha för låga förväntningar på eleven. Det

gäller som lärare att titta till det eleverna kan istället för det de inte kan, menar Ladberg (2000,

s. 176). Läraren ibland kan låta sig luras att tro att eleven inte kan, bara för att den inte kan

uttrycka sig om ämnet i specifika begrepp. Därför är det så viktigt att ta reda på vad barnet

redan vet om ämnet (Ladberg 2000, s. 177).

Lindberg (2006, s 75–76) påvisar problemet med underskattning av elever i samband med

studier i förskoleklasser. Studierna visade att de flerspråkiga barnen ofta förväntades att inte

kunna hänga med i berättelser på svenska, vilket de visade sig mycket väl kunna göra.

Berättandetekniken var även den utmärkt, då eleverna framförde egna berättelser. Det visar

hur viktigt det är att inte ha för låga förväntningar på sina elever. Eleverna måste få träna på

att berätta och visa sina kunskaper.

Att bli vilseledd till att överskatta kunskaper förekommer också gällande yngre barns flyt i

talet. Det blir då lätt att läraren överskattar elevens förmågor. Barnet kan tala flytande men

ändå inte ha de pragmatiska eller lexikala kunskaperna som hon/han tros ha, menar Ladberg

(2003 s. 179). Att tala med brytning kan också lura den som lyssnar, då denne ofta kan

uppfatta brytning som en inkompetens. Det är en vanligt förekommande felbedömning av

unga personers brytning, då den istället handlar om att visa identitet och inte innebär någon

brist i språket (Ladberg, 2003, s. 198).

Det finns flera åsikter bland forskare hur undervisningen bör se ut och vilka moment som är

viktiga. Ladberg (2000, s. 199) menar att eftersom kommunikationen och tankeverksamheten

är de främsta delarna i språket så bör undervisningen bygga på dessa. Den mest fördelaktiga

undervisningsformen för flerspråkiga elever är just den kommunikativa. Detta förs fram

genom såväl den australienska som den nordamerikanska forskningen. Även om den svenska

forskningen inom området inte är lika omfattande har det även uppmärksammats här

(Skolverket, 2011, s. 8). Undervisningen bör också bygga på att låta eleverna få möjligheter

till att utveckla en stor vokabulär. Att ha ett rikt ordförråd är något som Lindberg (2006, s. 66)

anser är av stor vikt för att kunna tillägna sig nya ämneskunskaper i skolan Undersökningar

visar att det finns vissa brister i flerspråkiga barns ordförråd. Detta kopplas till avsaknaden av

17

högläsning och litteraturläsning i skolan enligt Lindberg (2006, s. 66). För att utveckla

ordförrådet och förståelse av ord hos eleverna bör läraren också ta reda på vad eleven har för

erfarenheter och förförståelse, till exempel gällande begrepp som hör till geografilektioner

menar Strandberg (1996, s.111–112). Genom att ta reda på elevernas förkunskaper blir det

också lättare att lägga undervisningen på rätt nivå. Det gäller att hamna på en nivå som varken

är för låg eller för hög för att inte tappa elevens motivation (Skolverket, 2011, s. 96). Att ha

ett helhetsperspektiv på undervisningen som bygger på mångfald är också av betydelse. Det

innebär enligt Jonsson (2008, s.155–156) att undervisningen ska ta upp och behandla möten

mellan olika kulturer och språklig mångfald. Jonsson (2008, s. 156) påpekar även att frågor

om dessa ämnen bör finnas med i såväl lärarutbildningar som fortbildning av alla lärare.

18

3. Analys Här nedan redovisas resultatet och analysen av intervjuerna relaterade till de frågeställningar

som används. Jag väljer att ta med ett urval av citat till varje frågeställning.

3.1 Intervjuerna

Hur ser du på flerspråkighet (fördelar/svårigheter)?

De flesta lärarna i intervjuerna kan bara se fördelar med att vara flerspråkig. Alla lärare

utom 2 och 3 talar positivt om det och menar att de på något sätt försöker uppmuntra

föräldrarna att tala modersmålet så mycket som möjligt i hemmet. Lärare 1 uttrycker det

Det är ju det språket som du uttrycker dina känslor på, jag menar när du är arg, ledsen

eller vill förklara kärlek. Det blir ju naturligt

Lärare 5 berättar att hon försöker uppmuntra föräldrarna att låta deras barn gå till

modersmålsundervisningen för att hon anser att det gynnar dem både i studierna och i

deras personliga utveckling.

Man stöter ju på föräldrar som menar att det inte är till någon nytta, att det är bättre att

de bara fokuserar på svenskan, men jag menar att det är minst lika viktigt att underhålla

och utveckla modersmålet.. Dels för att de ska kunna utvecklas i svenskan och dels för

den personliga utvecklingen..

Två av lärarna tar upp vikten av att kunna sitt modersmål för att upprätthålla identiteten

och kulturen. Att känna till sin bakgrund och kunna prata språket när du åker till

hemlandet är viktigt. Lärare 4 uttrycker sig på följande sätt

Jag tycker det är viktigt att behålla språket för det är ju ens bakgrund, man måste ju

kunna prata med släktingar när man åker och besöker hemlandet till exempel..

Lärare 1 menar att lärare bör uppmuntra de flerspråkiga eleverna att prata alla språken, då

det är värdefullt. Hon tar också upp att hon försöker få eleverna och även föräldrarna att

förstå att alla språk är precis lika viktiga, inte bara de internationellt största språken. Hon

förklarar

De måste förstå att deras språk är viktiga, jag menar, det finns ju ett slags

rankningssystem i språk, där det anses finare att prata engelska än något av de mindre

språken. Det vill jag att mina elever ska förstå och känna sig stolta.

19

Att ha god föräldrasamverkan är det också flera av lärarna som menar är av vikt, för att

främja elevens språkutveckling i modersmålet, då det som nämnts innan finns föräldrar

som menar att det är onödigt att lägga ner tid på modersmålsundervisning.

Ett par av lärarna tar också upp att det finns problem med flera språk om du inte har något

som är ditt modersmål som du kan fullt ut. De menar att eleverna riskerar att bli språklösa.

Lärare 3 uttrycker

De behöver ha ETT språk som de behärskar fullt ut, för annars blir det bara förvirrat

med flera språk, de kan bli vilsna.

Lärare 2 pratar om svårigheter att ha för många elever med flera språk i klassen.

Det är tufft, det är bäst när det är jämnt fördelat, det är svårt att anpassa undervisningen.

Om alla är på olika nivåer.

Lärarna i citaten ovan ser också flerspråkighet som ett hinder för eleven, där de vidare

menar att det blir svårt för flerspråkiga elever att nå samma skolframgång som enspråkiga.

En lärare anser att anledningen till detta är att de flerspråkiga eleverna oftast inte har den

djupare kunskapen och förståelsen för språket som de enspråkiga eleverna. Troligtvis

syftar läraren till brister i ordförrådet och ordkunskapen, men det har inte med

flerspråkigheten i sig att göra utan istället brister i undervisningen.

Det framkommer också uppfattningar om att det blir stökigt med många flerspråkiga barn

i samma klass, speciellt om de under skoltid pratar på sina hemspråk. Det handlar här om

att inte ha kontroll över vad eleverna säger. Läraren menar att det inte får bli någon form

av missförstånd mellan elever som inte talar samma språk.

Samarbete med modersmålslärare?

Gällande samarbete med modersmålslärarna är det endast lärare 5 och 6 som uppger att

det finns en form av samarbete och det beror på att modersmålslärarna befinner sig på

skolan. Det finns ett flertal elever som har modersmålsundervisning och lärarna försöker

att samarbeta. En av skolorna har ett schema där alla olika modersmål finns schemalagda

dagtid och i skolans lokaler. En av lärarna tar upp ett exempel där de hade integrerat

läsning av skönlitteratur med modersmålet. Eleverna fick läsa en bok på svenska som de

sedan skulle göra en sammanfattning av på modersmålet och lämna in. Lärare 1, 4, 5 och

6 är de som anser att samarbetet är viktigt.

20

Det är en tillgång att ha dem här på skolan och veta hur det går för eleverna, utbyta

erfarenheter om det är något man undrar över eller behöver kanske få mer insikt om.

(Lärare 5)

Det är synd att det inte är alla föräldrar som väljer att låta barnet få

modersmålsundervisning då det är lika viktigt. Situationen som den ser ut för

modersmålsundervisningen är heller inte den bästa i alla skolor, så man får vara glad att

vi har det bra organiserat här ändå. (Lärare 6).

Lärare 1 och 4 uttrycker även en avsaknad av kontakt med modersmålslärare:

Jag tycker det bästa vore för eleverna om de fanns på plats under skoltid, för att kunna

hjälpa till vid behov. (Lärare 1)

Det skulle kännas skönt att ha kontakt och kunna samarbeta för att lättare ge en rättvis

bedömning av eleven. (Lärare 4)

De andra lärarna känner helt enkelt inte att de har behov av samarbete med

modersmålslärarna och en lärare vet inte riktigt hur många av eleverna i klassen som går

på modersmålsundervisning.

Just nu känner jag inte något behov av samarbete med modersmålslärare, men om man

skulle ha elever som var nyanlända skulle det ju vara på ett annat sätt. (Lärare 3)

Jag vet inte faktiskt hur många som går på modersmålsundervisningen.(Lärare 2)

Lärare 2 hämtar sedan klasslistan och försöker utifrån den lista ut vilka elever som kan

tänkas ha modersmålsundervisning och vilka språk det gäller. Det är ganska förvånande

att läraren inte har någon vetskap om vilka av eleverna i klassen som har modersmåls-

undervisning. Det är samtidigt också märkligt att läraren utefter namnlistan och

efternamnen försöker lista ut vilka elever som kan tänkas ha modersmålsundervisning.

Samarbete med SVA-lärare?

De flesta av lärarna anser att det är viktigt och betydelsefullt att ha ett samarbete med

svenska som andraspråkslärare. Samarbetet med SVA-lärarna fungerar bra tycker hälften

av lärarna. Åsikterna om organisationen och funktionen kring SVA-lärarna är skilda. Två

lärare menar att SVA- läraren på skolan har mer en roll som resurslärare, vilket gör att det

är lite komplicerat med tiderna.

21

Det är ett evigt pusslande att se till så att tiderna inte krockar med något viktigt som de

behöver vara med på... De behöver ju komma dit fast det gäller ju då att de inte missar

något som vi går igenom i klassen. (Lärare 3)

Det blir svårare att få ett stadigt samarbete när organisationen inte fungerar, men det

gäller att läraren är engagerad så att det ändå blir det. (Lärare 4)

Många av lärarna betonar ordförrådets vikt och förförståelse för ord och begrepp, vilket de

anser att svenska som andraspråksundervisningen förser eleverna med och därmed är till

en stor hjälp för eleverna.

Ja de brukar säga ibland när vi pratar om något ord, exempelvis horisont, det har vi sett

hos ”...” på bild, det vet vi vad det är. Det är jättebra att de får det innan. (Lärare 5)

Det är bra, för att de kan gå igenom något som vi ska ta upp i klassen som de behöver

lite förförståelse om, till exempel om vi läser en bok så kan de gå igenom vissa ord så

de vet vad det betyder när vi har högläsning. (Lärare 6)

Där samarbetet finns är därför på de skolorna där organisationen fungerar och där svenska

som andraspråksläraren finns på plats dagligen.

Hur använder lärarna sig av elevernas flerspråkighet i undervisningen?

Alla lärarna menar att de försöker att få med flera perspektiv i undervisningen genom att

låta eleverna dela med sig av sina erfarenheter både genom språk och kultur. De ger flera

exempel på hur de i undervisningen använder sig av ett mångkulturellt perspektiv. Lärare

1 vill att eleverna ska dela med sig av sina språk och kulturer och berättar om tillfällen då

eleverna fått läsa ur en bok på sitt modersmål. Lärare 2 beskriver en situation där en

mamma till en elev kom och skrev alla i klassens namn på arabiska på en lapp som de

sedan fick pröva att skriva av. Lärare 3 försöker få med kulturperspektivet genom att

exempelvis be eleverna att ta med musik från sitt hemland under musiklektionen. Lärare 4

nämner en tillställning de haft där föräldrarna tog med sig olika traditionella maträtter från

alla olika länder som fanns representerade i klassen. Lärare 5 berättar om en temavecka

där eleverna fick presentera och göra en framställning av olika länder. Att visa sina olika

kulturer och därmed även religion ville lärare 6 också få in, nyligen var det en av eleverna

som fick läsa ett stycke ur koranen.

Lärare 1 och 6 framhäver vikten av att belysa skillnaderna samtidigt med likheterna i

kulturerna för att eleverna ska utveckla förståelse för olika kulturer.

22

”Vid jul kan man ju visa exempel med de olika traditionerna och skillnader och även

likheter, det går alltid att finna något som påminner, för att visa att vi är alla olika men

ändå lika.” (Lärare 6)

Angående tillgång till studiehandledning på modersmålet är det ingen av lärarna som har

det. De flesta anser att det inte är nödvändigt att ha någon studiehandledning på

modersmålet eftersom de inte har några nyanlända elever i klassen och därför finns

behovet inte.

Flera lärare framhäver också vikten av att försöka skapa gemenskap och därför anser det

viktigt att ha gemensamma genomgångar och inte göra någon skillnad på eleverna.

23

4. Resultat och diskussion Det visar sig i undersökningar att det finns en del negativa uppfattningar hos lärare om

flerspråkighet. Åsikterna bland klasslärarna i mina intervjuer delar sig också, men många av

dem ser ändå fler fördelar och vinster med att ha tillgång till flera språk. Ett par av lärarna tar

upp problem som de tror följer med att tala flera språk. Dessa lärare menar att det kan leda till

att elever blir språklösa om de inte har ett språk de behärskar fullt ut. Detta relaterar jag till

tankarna om halvspråkighet som Hansegård (1968, s. 110) redovisar angående de

konsekvenser som följer med att inte ha ett språk man behärskar fullt ut, där de ytliga

kunskaperna inte kan täcka upp för de mer känslomässiga delarna i ett språk. Om dessa delar

inte får chans att befästas så blir det svårt för personen också att utvecklas. En annan fördom

som en av lärarna tar upp, är att det oftast blir rörigt för barnen då flera språk talas under

lektionerna. Åsikten är av samma typ som Ladberg (2000, s. 193) menar är en vanlig negativ

inställning hos lärare, just att flera språk leder till en stökig miljö. Uppfattningen i sig anser

jag endast har med lärarens egna känslor och tankar att göra och bör kunna bortses från.

Utgångspunkten måste alltid vara utifrån barnets bästa. Om det är lättare för eleven att få

något förklarat på sitt modersmål så ska han/hon få möjligheter till det.

De flesta lärarna har positiva attityder till flerspråkighet och ser många fördelar med att ha

tillgång till flera språk. Den allra viktigaste aspekten som majoriteten av lärarna tar upp är att

det är angeläget för eleverna att försöka behålla och utveckla sitt modersmål, dels för att

stärka den egna identiteten och dels för att kunna utvecklas på ett andraspråk. Att identiteten

och modersmålet är starkt sammankopplade är också något som Ladberg (2003, s.106–107)

menar. Eftersom lärarnas attityder till flerspråkighet visar sig ha en påverkan på eleverna

enligt Ladberg (2000, s. 193–195) och Cummins (1996) är det viktigt att försöka att ge lärare

mer kunskap om flerspråkighet och på det sättet kanske skapa mer förståelse för det anser jag.

Ladberg (2000, s.186–187) menar också att det är skolledningens attityder som också

påverkar modersmålsundervisningens status. I Lgr 11 (s. 19) kan det utläsas att rektorn ska se

till att eleven får möjlighet till ett mångsidigt lärande. Det är därför viktigt att se till att

modersmålsundervisningen och svenska som andraspråksundervisningen får samma status

som de andra ämnena.

Av de sex lärarna är det endast två stycken som har ett fungerande samarbete med

modersmålslärarna. Det goda samarbetet är ett resultat av en bra organisering av

modersmålsundervisningen som finns schemalagd på skolan. Majoriteten av lärarna känner

24

att samarbete med modersmålslärarna är värdefullt medan två stycken inte känner något

behov av någon form av samarbete.

Att samarbetet med modersmålsläraren är fördelaktigt för eleven är något som många forskare

menar, exempelvis Ladberg (2000, s. 172–173). Eftersom modersmålsläraren har lätt att

uppmärksamma de delar som eleven kan ha svårigheter med i språket kan denne ge råd och

tips till klassläraren.

De lärare som ser fördelar med att ha tillgång till flera språk är även de som är mest positivt

inställda till modersmålsundervisning och samarbete med modersmålslärarna. Att detta hör

samman, är inte alltför förvånande. De lärare som ser flerspråkighet som en tillgång är även

de som ser vikten av att behålla och underhålla sitt modersmål. Lärarna som är av den

motsatta uppfattningen är också de som inte heller engagerar sig eller intresserar sig för

modersmålsundervisningen. Situationen där modersmålslärarna oftast inte har något

samarbete med de övriga lärarna i skolan gör att det svårt att få flerspråkigheten att utvecklas

och bli en självklarhet i undervisningen.

Samma typ av problematik med organisationen som gäller för klasslärarnas samarbete med

modersmålslärarna gäller också samarbetet med SVA-lärarna. Eftersom svenska som

andraspråksundervisningen på vissa av skolorna endast fungerar som ett stöd- och resursämne

medför det att SVA-läraren endast finns på plats vissa timmar och det blir då svårt för lärarna

att samverka. De flesta lärarna anser att det är betydelsefullt med ett samarbete, vilket är något

som Sjöqvist och Lindberg (1996, s. 102–104) framhåller som viktigt för elevens

språkutveckling. Lärarna är överlag positiva till svenska som andraspråksundervisningen och

anser att det är viktigt för eleverna att få den undervisningen. De tar upp viktiga delar som

ordkunskap och förförståelse, där de menar att andraspråksundervisningen är värdefull för att

eleverna ska kunna hänga med i de andra ämnena, vilket även Strandberg (1996, s. 111–112)

framhäver.

I läroplanen (Lgr 11, s. 9-10) står det att undervisningen ska ges utifrån ett internationellt och

mångkulturellt perspektiv, vilket ändå tycks vara svårt för lärare att få in i undervisningen. Att

det oftast handlar om tidsbrist visar Grubers (2008) undersökning bland lärare.

Lärarna i min undersökning är överlag positiva till att få in ett mångkulturellt perspektiv i sin

undervisning. I stora drag verkar det bland dessa lärare vara något som kan göras i teman och

som diskussionsforum där likheter och olikheter kan lyftas fram. Ett par av lärarna lyfter fram

25

betydelsen av att integrera modersmålet i den övriga undervisningen genom olika uppgifter,

vilket är något som också Axelsson (2004, s. 530–531) framhäver som betydelsefullt.

Som jag uppfattar det utifrån majoriteten av lärarnas svar tycks det också vara så att det

mångkulturella och flerspråkiga perspektivet ses som en fristående del i undervisningen. De

ordnar med andra ord dagar eller veckor för att ha teman med mångkulturellt perspektiv. Den

bristande tillgången på tid att ordna dessa teman blir därför ett vanligt problem och leder ofta

till att lärare menar att det inte finns tid till att ha ett mångkulurellt inslag i undervisningen.

Både Haglund (2004, s. 368–370) och Strandberg (1996, s. 110–112) beskriver dilemmat med

att undervisningen oftast endast bygger på den svenska normen och att utrymmet inte finns att

låta flerspråkighet och mångkultur ta en naturlig plats i skolans värld. Etersom dagens

samhälle består av olika kulturer och språk så bör även undervisningen spegla detta.

Lärarna i min undersökning poängterar att de på ett eller annat sätt försöker få in elevernas

erfarenheter av språk och kultur. Oftast får det bli i någon form av temaarbete, där det handlar

om att visa upp olikheter och likheter. I Lgr 11 (s. 87) sägs att eleverna ska ges möjligheter till

att kunna jämföra. Jag tror också att lärarna kan hjälpa till att minska fördomar genom att låta

eleverna få kunskap om och prata om olika kulturer.

Försök till att skapa gemenskap och inte göra skillnader framkommer också, då lärarna menar

att det är av vikt att ha gemensamma genomgångar och inte särskilja eleverna. Samtidigt som

lärarna menar att det är viktigt att inte göra skillnad på elever, vill de också framhäva

flerspråkighet och mångkulturalitet. Det blir då lite motsägelsefullt genom att de vill lyfta upp

elevernas erfarenheter och samtidigt dämpa elevernas egenskaper för att de vill behandla alla

elever lika. Strandberg (1996, s.110–111) anser att det inte går att behandla elever lika

eftersom alla har olika bakgrund och erfarenheter och det vore fel att försöka likställa alla.

Kanske skulle de negativa attityderna till flerspråkighet minskas eller rent av försvinna om det

bara fanns ett bättre och mer organiserat samarbete mellan klasslärare, modersmålslärare och

svenska som andraspråkslärare. Det skulle då bli lättare att få en kontinuitet i elevens

utveckling och vara lättare att uppmärksamma eventuella problem och hjälpa till när det

behövs.

Att höja statusen på såväl modersmålsundervisningen som svenska som andraspråks-

undervisningen är till synes en åtgärd som skolorna behöver satsa på, vilket såväl Glogic

(2006) och Ladberg (2000, s.193) framhäver. Genom att låta dessa två ämnen få möjlighet till

26

samarbete med andra ämnes- och klasslärare, bland annat genom fasta scheman och

undervisning under skoltid, kanske ämnena skulle få en bättre status.

Att satsa på att ge lärarna redskap att behandla flerspråkighet i undervisningen är något som

behövs, men som visar sig vara det som brister enligt Skolverket (2011, s. 9). Det är oftast

inte viljan och motivationen som fattas hos lärarna, vilket också visar sig hos de lärarna som

jag intervjuar.

Jag vill avslutningvis framföra några tankar kring mitt val av intervjuer som metod. Jag är

medveten om att metoden med intervjuer kan ha vissa problem gällande sanningsenliga och

uppriktiga svar. Det jag menar är att det inte är säkert att lärarna svarar helt ärligt på frågorna

som ställs, utan svarar det som de tycker låter bäst för att inte framställa sig på ett

ofördelaktigt sätt till undersökningens syfte. Jag känner ändå att lärarna i intervjun svarar

uppriktigt då jag får blandade åsikter och därmed ett bra underlag som också går att relatera

till tidigare forskning.

27

5. Slutsats Sammanfattningsvis verkar det som om lärarna i min undersökning ser flerspråkighet som

något positivt och de flesta anser att det är viktigt för eleverna att behålla sitt modersmål och

utveckla det av flera anledningar. Identiteten tycks vara den största anledningen, där de

menar att det är viktigt att ha tillgång till sitt modersmål och sina rötter. Att språkutvecklingen

i andraspråket skulle gynnas av att behärska modersmålet är också något lärarna tar upp,

vilket även många forskare menar är en förutsättning.

Även om några lärare tar upp problem som de menar kan följa med flerspråkighet, såsom en

slags halvspråkighet och ett stökigt klimat, anser jag ändå att majoriteten av lärarna i alla fall

försöker främja elevernas flerspråkighet. Att de negativa aspekterna togs upp var heller inget

överraskande då flera forskare visar att det är vanligt förekommande fördomar. Det

uppmärksammas av Ladberg (2000, s. 193) och Haglund (2004, s. 368–370).

Samarbetet med såväl modersmålslärarna som svenska som andraspråkslärarna fungerade i de

flesta skolorna mindre bra. Det handlade främst om att dessa två ämnens lärare inte hade en

fast placering på skolan och ett illa fungerande schema som gjorde samverkan svår för

klasslärarna. De flesta av klasslärarna önskade att de hade ett bra samarbete med

modersmålslärarna och svenska som andraspråkslärarna. Detta för att de kunde se många

fördelar med ett sådant samarbete, för att få bättre förståelse för elevens språkutveckling och

för att kunna ge mer rättvis bedömning av eleven.

Ett mångkulturellt och flerspråkigt perspektiv på undervisningen är något som alla lärarna

uppger att de arbetar med. Detta sker bland annat genom att, i de fallen där samarbetet

fungerar, låta modersmålsundervisningen ta plats i andra ämnen. Att jämföra olika kulturer är

något de flesta arbetar med. Det är också flera som därmed försöker att engagera föräldrarna

att delta i skolarbetet, där de får vara med och ta plats i undervisningen genom att dela med

sig av sina olika kulturer till eleverna. Samtidigt menar vissa att det också är viktigt att inte

bara visa skillnader för att särskilja eleverna. Lärarna tycks därför vara kluvna i huruvida de

ska framhäva flerspråkighet och mångkuluralitet. Det blir svårt att framhäva flerspråkigheten

om vi inte kan prata om skillnader genom att göra alla lika och dämpa olika egeneskaper.

Det som jag märkte tydligt var att det flerspråkiga och mångkulturella perspektivet inte var en

naturlig synvinkel i undervisningen. Att ha ett mångkulturellt perspektiv tycktes istället vara

något som inte hörde till den vanliga undervisningen och därför anordnades genom särskilda

dagar. Eftersom vi idag har ett mångkulturellt och flerspråkigt samhälle måste vi låta skolans

28

undervisning också utvecklas vad gäller att ha ett sådant perspektiv på undervisningen.

Genom att låta eleverna dela med sig av sina erfarenheter och kunskaper berikar vi

undervisningen och låter eleverna få chans att visa vad de kan och få en bättre anpassad

undervisning.

Eftersom det visat sig att flerspråkiga elever har sämre resultat i tester, bör det utredas vad

detta beror på och vad som kan göras bättre för dessa elever. Kan det härledas till den dåliga

statusen som modersmålsundervisningen och svenska som andraspråksundervisningen har,

eller kan det vara så att skolan endast har ett enspråkigt och ensidigt kulturellt perspektiv.

Gällande lärarnas utbildning i just ämnet svenska som andraspråk, var det endast hälften som

hade en sådan eller höll på att utbilda sig inom detta, trots att de arbetade med flerspråkiga

elever. Om bristen på utbildning i svenska som andraspråk kan härledas till de mer eller

mindre nonchalanta attityderna kan diskuteras. Likaså kan avsaknaden av samarbete med

modersmålslärare vara en annan aspekt som kanske har påverkat de enligt mig likgiltiga

inställningarna hos hälften av klasslärarna.

Min undersökning är gjord på ett litet urval av lärare och det kan därför inte dras några

allmänna slutsatser från dessa intervjuer. Jag vill helt enkelt uppmärksamma ämnet genom att

visa hur det kan te sig i några lärares vardag.

29

Referenser

Abrahamsson, Niclas (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Axelsson, Monica (2004). Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I: Kenneth Hyltenstam &

Inger Lindberg (red.) Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle.

Lund: Studentlitteratur.

Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, Bülow, Kerstin & Ljung, Birgitta (2001). Två flugor i en

smäll. Att lära på sitt andra språk. Stockholm: Liber.

Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Cummins, Jim (1996). Negotiating identities: Education for empowerment in a Diverse

Society. Ontario: California Association for Bilingual Education.

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Gibbons, Pauline (2009). Stärk språket Stärk lärandet – språk- och kunskapsutvecklande

arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockolm: Hallgren &

Fallgren.

Glogic, Saima (2006). Att undervisa förstagenerationens svenskar - glädjeämnen och

svårigheter. I: Ellen Bijvoet (red.) Vidga vyerna : om människor, möten, mångfald.

Spånga : Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.

Gruber, Sabine (2008). När skolan gör skillnad - skola etnicitet och institutionell praktik.

Stockholm: Liber.

Haglund, Charlotte (2004). Flerspråkighet och identitet. I: Kenneth Hyltenstam & Inger

Lindberg (red.) Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle.

Lund: Studentlitteratur.

Hajer, Maaike & Meestriga, Theun (2010). Språkinriktad undervisning. En handbok.

Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hansegård, Nils Erik (1968). Tvåspråkighet eller halvspråkighet? Stockholm: Bokförlaget

Aldus/Bonniers.

30

Hägerfelth,Gun & Skarstein, Dag (u.å). I spänningsfältet mellan det etniskt homogena och

heterogena: Nordiska modersmålslärares diskurser om elever och undervisning i det

etniskt heterogena samhället.

Jonsson, Carla (2008). Språk och kultur som resurser i undervisningen. I: Arja Paulin & Inger

Nordheden (red.) Att äga språk – språkdidaktikens möjligheter. Stockholm: Stockholms

universitets förlag.

Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk - Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,

förskola, skola och samhälle. Malmö: Liber

Ladberg, Gunilla (2000). Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga

minoriteter. Lund: Studentlitteratur.

Lgr 11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2011-10-20).

Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I : Louise Bjar (red.) Det hänger på språket.

Lund: Studentlitteratur.

Otterup, Tore (2005). ”Jag känner mig begåvad bara” – Om flerspråkighet och

identitetskonstruktion i ett multietnsikt förortsområde. Göteborg: Göteborgs universitet.

Roth, Hans Ingvar (1998). Den mångkulturella parken – om värdegemenskap i skola och

samhälle. Stockholm: Skolverket.

Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar – En studie av hur

invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma.

Sjöqvist; Lena & Lindberg, Inger (1996). Svenska som andraspråk - varför det? Om behovet

av en kvalificerad andraspråksundervisning i en mångkulturell skola. I: Eva-Stina

Hultinger & Christer Wallentin (red.) Den mångkulturella skolan. Lund:

Studentlitteratur.

Skolverket (2011). Greppa språket - ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet.

Stockholm: Skolverket.

Skutnabb-Kangas, Tove (1981). Tvåspråkighet. Lund: Liber.

Strandberg, Max (1996). Mångfalden som guldgruva. I: Eva-Stina Hultinger & Crister

Wallentin (red.) Den mångkulturella skolan. Lund : Studentlitteratur.

31

Stroud, Christoper (2004). Halvspråkighet och rinkebysvenska som språkideologiska begrepp.

I: Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.) Svenska som andraspråk - i forskning,

undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Svensson, Ann-Katrin (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.

Thomsson, Heléne (2010). Refelexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Tingbjörn, Gunnar (2004). Svenska som andraspråk i ett utbildningspolitiskt perspektiv - en

tillbakablick. I: Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.) Svenska som andraspråk -

i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

32

Bilaga 1

Intervjufrågor

- Din egen yrkesbakgrund, antal år som lärare, utbildning i SVA?

- Hur många av eleverna i klassen är flerspråkiga?

- Hur många av eleverna går på SVA- undervisning och modersmålsundervisning?

- Finns det något samarbete mellan SVA- lärare och klasslärare?

- Finns det något samarbete mellan modersmålslärare och klasslärare?

- Tycker du att det finns ett behov av sådant samarbete?

- Hur tänker du som lärare kring elevers flerspråkighet?

- Vilka fördelar kan du se?

- Vilka svårigheter kan du se?

- Hur försöker du som lärare ta tillvara på elevernas flerspråkighet i undervisningen?