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Facultad de Pedagogía
Documento curricular
Licenciado(a) en Pedagogía
Colima, Colima, agosto de 2010
DIRECTORIO
M. en C. MIGUEL ÁNGEL AGUAYO LÓPEZ Rector
DR. RAMÓN ARTURO CEDILLO NAKAY Secretario General
Dr. JUAN CARLOS YÁÑEZ VELAZCO Coordinador General de Docencia
DR. CARLOS EDUARDO MONROY GALINDO Director General de Educación Superior
MTRA. CARMEN SILVIA PEÑA VARGAS Directora de la Facultad de Pedagogía
M. en C. NORMA ANGÉLICA BARÓN RAMÍREZ Coordinadora de la Licenciatura en Pedagogía
MTRO. JOSÉ JUAN ARENAS VELASCO Asesor pedagógico
2
COMITÉ CURRICULAR Mtra. Carmen Silvia Peña Vargas
M. en C. Norma Angélica Barón Ramírez
Mtro. José Juan Arenas Velasco
Dr. Jonás Larios Deniz
Mtro. Francisco Montes de Oca Mejía
Dr. Juan Carlos Yáñez Velazco
Mtra. Sara Lourdes Cruz Iturribarría
Dra. Sara Gricelda Martínez Covarrubias
Dra. Florentina Preciado Cortés
Dra. Karla Kae Kral
Dra. Sara Aliria Jiménez García
Mtra. Mirtea Elizabeth Acuña Cepeda
Dra. María de los Ángeles Rodríguez Álvarez
Mtra. Martha Alicia Magaña Echeverría
Mtro. Juan Murguía Venegas
Dr. Antonio Gómez Nashiki
Dr. Jaime Moreles Vázquez
Mtro. Juan Carlos Meza Romero
M. en C. Rodolfo Rangel Alcántar
Mtra. Rocío Margarita Rodríguez Lagunes
Mtra. Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez
Mtra. Carmen Alicia Santos Andrade
Lic. Gabriela Elizabeth Pérez Andrade
Mtro. Abraham Elías Ventura
Mtro. Pablo Rodríguez Mata
ASESORES EXTERNOS Mtra. Mabel Bellochio Albornez
Dra. Rosa Miriam Ponce Meza
Licda. Paloany Valladares Estrada
Licda. Cecilia Velasco Alcázar
Mtro. Eduardo Molina Salazar
3
ÍNDICE PRESENTACIÓN 8 CAPÍTULO l: FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA 10 I.1 El campo de la Pedagogía 10 I.2 La Pedagogía en el contexto internacional, nacional y local
a) Contexto internacional b) Contexto nacional c) Contexto local
I.3 Sustentos del Plan de estudios a) Fundamentos filosóficos b) Fundamentos psicológicos c) Fundamentos sociológicos
I.4 Análisis del Plan de estudios G3 a) Análisis de los Indicadores de rendimiento académico b) Análisis de los Resultados del EGEL-PCE c) Estudios de Seguimiento de egresados d) Estudios de Opinión de empleadores e) Evaluación del Plan de estudios G3 por los estudiantes f) Evaluación del Plan de estudios G3 por los profesores g) Evaluación del Plan G3 por instancia acreditadora
I.5 Análisis de factibilidad a) Factibilidad académica b) Programas institucionales que aportan a la formación integral de los
estudiantes c) Factibilidad física d) Factibilidad financiera
14 14 15 19 23 23 25 27 31 31 33 40 49 67 70 73 74 75 76
80 81
CAPÍTULO ll: OBJETIVOS CURRICULARES
83
II.1 Misión 83 II.2 Visión II.3 Objetivos
83 84
a) General 84 b) Específicos 84
II.4. Perfil de ingreso 85 II.5. Requisitos de ingreso 85 II.6 Perfil del egresado 86 II.7 Campo de trabajo 91 II.8 Requisitos de egreso 91 II.9 Requisitos de titulación 91
4
CAPÍTULO III: MODELO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS 92 III.1 Modelo curricular basado en competencias 92 III. 2 Estrategias didácticas 98 III. 3 La evaluación de aprendizajes bajo el enfoque de competencias 102
CAPÍTULO IV: ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
104
IV.1. Módulos de formación y unidades de aprendizaje 104 a) Módulos de formación sustantiva 104 b) Módulos de formación optativa 109 c) Módulos de formación integral 114 d) Tira de módulos de la Licenciatura en Pedagogía 125 e) Mapa curricular 128 f) Distribución de la planta docente por módulos de formación 129
CAPÍTULO V: SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS 135 V.1. Sistema de evaluación del plan de estudios 135 CAPÍTULO VI: PROGRAMAS DE MÓDULOS DE FORMACIÓN 138 BIBLIOGRAFÍA 311 ANEXOS 315 Anexo 1. Módulo. Práctica pedagógica
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ÍNDICE DE TABLAS, GRÁFICAS Y ESQUEMAS Tablas
Tabla 1. Rasgos de las tradiciones que se recuperan en el Plan de estudios
Tabla 2. Practicum de la Pedagogía
Tabla 3. Campo ocupacional de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía, Universidad
de Colima
Tabla 4. Egreso 2009 en Programas educativos de Licenciatura en Educación y Pedagogía
Tabla 5. Evolución de los Indicadores académicos del Plan G3 de la Licenciatura en
Pedagogía
Tabla 6. Inserción laboral del egresado encuestado
Tabla 7. Rasgos del empleo del egresado al momento de ser encuestado
Tabla 8. Rasgos académicos de exigencia para el desempeño laboral en los egresados
encuestados
Tabla 9. Rasgos personales/profesionales de exigencia para el desempeño laboral en los
egresados encuestados
Tabla 10. Desempeño de la Generación 2002-2006 en el área conceptual EGEL-PCE
Tabla 11. Tipo de empresa/institución y sector al que pertenecen los encuestados
Tabla 12. Factores determinantes para la contratación de los profesionales de la Licenciatura en
Pedagogía
Tabla 13. Evaluación por los empleadores de las Competencias Generales de los Pedagogos
Tabla 14. Valoración de los empleadores de las Competencias Específicas de los Pedagogos
Tabla 15. Satisfacción de los empleadores con el desempeño profesional de los Pedagogos de
la Facultad de Pedagogía
Tabla 16. Frecuencia del tipo de actitudes y habilidades de los empleadores hacia los
egresados
Tabla 17. Evolución del número de reconocimientos al desempeño de los docentes: 2001-2010
Tabla 18. Cuerpos Académicos de la Facultad de Pedagogía (2010)
Tabla 19. Infraestructura en las aulas
Tabla 20. Infraestructura en el centro de cómputo
Tabla 21. Evolución de la adquisición de acervo por Plantel (2001- 2010)
Tabla 22. Desglose de gastos (agosto 2010-enero 2011)
Tabla 23. Lista de optativas en otras Facultades
Tabla 24. Distribución de horas del módulo de inglés
Tabla 25. Resumen de habilidades lingüísticas de este nivel, según el CEFR (Marco Común de
Referencia Europeo)
Tabla 26. Resumen de habilidades lingüísticas de este nivel, según el CEFR (Marco Común de
Referencia Europeo)
Tabla 27. Resumen de habilidades lingüísticas de este nivel, según el CEFR (Marco Común de
6
Referencia Europeo)
Tabla 28. Distribución de módulos y unidades de aprendizaje
Tabla 29. Distribución de la planta docente por módulos de formación
Gráficas Gráfica 1. Resultados de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía en el EGEL aplicado
por el CENEVAL
Gráfica 2. Resultados de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía en el EGEL aplicado
por el CENEVAL, por área de competencias (primeras cinco generaciones)
Gráfica 3. Resultados de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía en el EGEL aplicado
por el CENEVAL, por área de competencias (Generaciones 2001-2005 a 2005-2009)
Gráfica 4. Comparativo (en promedio) del desempeño por bloques de generación
Gráfica 5. Distribución porcentual de sustentantes por el nivel de desempeño en cada área
(Generación 2006-2010)
Gráfica 6. Resultados por sub área de competencia conceptual
Gráfica 7. Resultados por sub área de competencia metodológica-operativa
Gráfica 8. Egresados encuestados, por generación (2002 al 2008)
Gráfica 9. Régimen jurídico de la empresa/institución en que labora el egresado encuestado
Gráfica 10. Salario que perciben los egresados (al momento de ser encuestados)
Gráfica 10a. Salario que perciben los egresados de la Generación 2004-2008 (al momento de ser
encuestados)
Gráfica 11. Egresados que volverían a estudiar en la Universidad de Colima
Gráfica 12. Caracterización de empleadores informantes
Gráfica 13. Medios de reclutamiento de la empresa/institución para contratar personal
Gráfica 14. Evaluación de los empleadores de los atributos de los Licenciados en Pedagogía
Gráfica 15. Grado de interés de la institución/empresa para participar con la Facultad de
Pedagogía
Gráfica 16. Existen dificultades para contratar a los Pedagogos para las necesidades de su
institución/empresa
Gráfica 17. Distribución de HCA y HTI
Esquemas Esquema 1. Categorías de análisis del Plan de estudios G3 (por alumnos)
Esquema 2. Categorías de análisis del Plan de estudios (por profesores)
Esquema 3. Formación basada en competencias de la Licenciatura en Pedagogía
Esquema 4. Relación teoría-práctica y contexto
Esquema 5. Etapas, módulos y unidades de aprendizaje
Esquema 6. Esbozo del proyecto integrador
Esquema 7. Unidad de Inglés en la Licenciatura en Pedagogía
Esquema 8. Estrategia de evaluación del Plan de estudios
7
PRESENTACIÓN
La Facultad de Pedagogía presenta el Cuarto Plan de estudios en 25 años de historia.
El Plan de estudios vigente se encuentra clasificado por los CIEES en el nivel 1 de
calidad, desde el año 2002, y acreditado por el CEPPE en marzo de 2009. El Plan G3
ha cumplido su cometido, pues el trabajo y esfuerzo de los profesores y administrativos
generó como resultado un currículo bien cimentado en la realidad laboral del Pedagogo;
de tal manera que con el transcurrir de los años, la Licenciatura en Pedagogía posicionó
a sus egresados en diversos escenarios del campo educativo.
Convencidos de la importancia de participar en los procesos de cambio curricular
que la Universidad de Colima propone, la Facultad ha realizado una profunda
modificación al Plan de estudios G3; para este propósito, se han revisado las opiniones
de diferentes actores que son clave en la reconfiguración de los perfiles y líneas para
este nuevo esquema curricular. Así pues, se analizó la opinión de los egresados,
estudiantes, profesores, empleadores y expertos, quienes expresaron los puntos de
quiebre urgentes de ser atendidos en la formación de las futuras generaciones de los
Licenciados en Pedagogía; particularmente de frente a una sociedad del conocimiento,
con fuertes rasgos de tecnologías de la información y la comunicación, y un mercado
laboral cada vez más fragmentado y competitivo.
Las recomendaciones de las diferentes voces escuchadas indican que debe
diseñarse un plan curricular con un importante peso en lo práctico, sin dejar de lado lo
teórico y conceptual, para acercar a los egresados a la posibilidad de intervenir
eficientemente en los problemas educativos a través de propuestas diversas.
El Nuevo Modelo Educativo es el marco que fundamenta el presente plan de
estudios; con ello se desea proporcionar a los estudiantes la posibilidad de tener
formación como profesores universitarios y, a la vez, profesionales que se inserten en
áreas propias de la Pedagogía. Se tiene una excelente oportunidad para aportar a la
sociedad a través de Pedagogas y Pedagogos que lleguen a los espacios escolares, a
la empresa y a las instituciones en general, a proponer estrategias de formación y
capacitación pertinentes para los retos de la vida actual y futura, a participar en diseño
curricular, en la gestión educativa, entre otros.
8
Las innovaciones a este nuevo plan responden a planteamientos de formación
de ciudadanos que, en la perspectiva de globalidad, deberán formarse de manera
integral; para cumplir con ello, se enfatiza en los siguientes elementos de diseño que
distinguirán la propuesta: formación por competencias, enfoque centrado en el aprendizaje, planteamiento curricular modular, optatividad, uso de las nuevas tecnologías, prácticas pedagógicas, proyecto integrador y fortalecer la formación integral.
El documento que se presenta a continuación está estructurado en seis
capítulos:
Capítulo I: Fundamentación del programa. Esboza los argumentos teóricos y
empíricos que sustentan los cambios a la Licenciatura en Pedagogía, así como las
necesidades sociales y nuevos escenarios de acción para el profesional de la
Pedagogía, razones que hacen pertinente y factible el cambio curricular.
Capítulo II: Objetivos curriculares. Expone los elementos fundamentales de lo
que se espera de un aspirante a la Licenciatura en Pedagogía, la razón de ser de la
profesión, así como las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que todo
profesional del área deberá poseer para desempeñarse en sus diferentes campos de
acción como profesional de la Pedagogía.
Capítulo III: Modelo curricular basado en competencias. Argumenta los
elementos centrales de la nueva propuesta curricular, enfatizando en las características
pedagógico-curriculares y la metodología a emprender como parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Capítulo IV: Organización y estructuración del plan de estudios. Esboza, de
manera detallada, la estructura curricular que se adopta en este nuevo plan de estudios:
módulos de formación, unidades de aprendizaje obligatorios y optativos y/o créditos
libres y mapa curricular.
Capítulo V: Sistema de evaluación del plan de estudios. Describe los
elementos que se considerarán para efectos de evaluar el presente plan de estudios,
asumiendo como eje central indicadores internos y externos al plantel como insumos
que evidencien su pertinencia y factibilidad. Capítulo VI: Programas de módulos de formación. Presenta los programas
analíticos de los módulos de formación.
9
CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA I.1 El campo de la Pedagogía.
a) Conceptualización. El término Pedagogía proviene del griego paidagogos, que significa “el que guía a los
niños”; es decir, se le concebía a aquel esclavo encargado de conducirlos a la escuela,
a recibir educación. Designa, en sus orígenes, la compañía y vigilancia del niño;
posteriormente, el paidagogo, se convirtió en aquel que instruía a los niños.
Conceptualizar a la Pedagogía remite a reconocer y validar como objeto de
estudio a la educación, campo históricamente creado a través de un largo y complejo
proceso de transformación; entendiendo por educación, según Furlán (1995), “el
conjunto de procesos de influencia a los que intencionalmente las sociedades modernas
exponen a las nuevas generaciones para que desarrollen las disposiciones
psicológicas, motoras y morales que se considere necesario y valioso conservar y/o
promover por parte de los organismos públicos comisionados para tal fin”.
La Pedagogía remite, sin lugar a dudas, a elementos claves para poder
comprender su significado y visualizar su importancia, a saber: educación, reflexión,
teoría-práctica, fenómeno educativo, disciplina-ciencia, educación, etcétera. Por ello, la
Pedagogía se asume como un conjunto de saberes que se ocupan de la educación
como fenómeno típicamente social y específicamente humano; es, además, de carácter
psicosocial, pues tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerlo y
perfeccionarlo. La Pedagogía expresa la conciencia de la unidad y del valor del campo
educativo y surge para intervenir racionalizando el quehacer, encontrándole un sentido
atrapable por la razón y razonando sobre su desenvolvimiento (Furlán, 1995).
Es importante considerar y tomar en cuenta que a pesar de que la
conceptualización de la Pedagogía como ciencia crea un debate que actualmente tiene
vigencia y que se centra en los criterios de cientificidad que se aplican a las demás
ramas del saber y que no aplican directamente a la Pedagogía; es por ello que referirse
a la Pedagogía como ciencia es aún debatible. Existen autores que definen a la
Pedagogía como un saber, otros como un arte, y otros más como una ciencia (haciendo
una pausa y reconociendo que como ciencia habría que establecer apuntes
específicos), no de naturaleza propia; y en vista de que su razón de ser no se halla en
10
sí misma, y que no es sino el punto de llegada y partida de diversas elucubraciones
respecto de la educación y contenidos que podemos observar en otras ciencias.
En este plan de estudios se asume a la Pedagogía como ciencia y como
disciplina, entendida como “una reflexión, teorización, un conocimiento o una toma de
conciencia, un saber. De tal forma, que la pedagogía constituya un saber, un discurso
mental, una reflexión” (Fullat, 1983). Desde este concepto se considera función de la
Pedagogía guiar la práctica educativa; la Pedagogía aparece como un esfuerzo de
reflexión sobre la práctica pedagógica; por ende, es el estudio sistemático y científico
del fenómeno educativo para reflexionar e intervenir eficaz y eficientemente en este
proceso para mejorarlo y hacerlo cada vez más pertinente a los ideales individuales y
colectivos.
b) Tradiciones epistemológicas que determinan el campo de la Pedagogía. Ahora bien, para la comprensión de la Pedagogía como profesión hay tres tradiciones
epistemológicas que se disputan la posibilidad de ser; sin embargo, el resultado es un
híbrido interesante que está en permanente construcción; el énfasis en alguna de las
tradiciones determina la fundamentación teórica, la orientación de los contenidos que se
enseñan, así como las prácticas profesionales que se privilegian. Las tradiciones
epistémicas sobre el origen científico de la Pedagogía determinan también la existencia
de las denominaciones Pedagogía y Ciencias de la educación; en varios países se ha
optado por una sola de ellas, sin embargo, el caso español y el nuestro es un ejemplo
de la coexistencia de ambas.
En la mayoría de los planes de estudio de nuestro medio se observa una
hibridación de las tradiciones epistemológicas francesa y alemana, a las que se une una
tercera de origen anglosajón, más las tendencias locales de cada institución. Son varios
los autores que han trabajado este tema que todavía sigue abierto, considerándolo una
discusión necesaria y permanente para la búsqueda de la identidad profesional de la
Pedagogía. A continuación, una reseña breve de las tradiciones epistemológicas
(Furlán, 1995).
a) Tradición alemana. La postura de esta escuela tiene su inicio a finales del
siglo XVIII y principios del S. XIX, a partir de los postulados de la Filosofía, la Ética y la
Psicología, aportando las dos primeras los contenidos de la moralidad; y la tercera,
fundamentando los elementos evolutivos del pensamiento del niño. Comenio, Kant, 11
Herbart y Durkheim refieren la necesidad de hablar de la Ciencia de la educación o
Ciencia pedagógica, en oposición a la postura escolástica (en contra de ideales laicos y
cívicos), enfatizando la pertinencia de construir una reflexión crítica, científica,
propositiva de la educación como fenómeno histórico y social (Geneyro, 1990).
Los planteamientos de Hernández, Tirado, Luzuriaga y Larroyo, apegados a la
tradición alemana, son contundentes en afirmar que la Pedagogía es una ciencia.
Luzuriaga (1940, citado por Rojas, 2005) fundamenta el hecho de concebirla como
ciencia diciendo que “constituye un conjunto organizado y sistemático de conocimientos
y posee una estructura propia” (Rojas, 2005: 33). Como parte de la estructura que
conforma a la Pedagogía como ciencia, el autor señala tres partes: la Pedagogía
descriptiva, normativa y tecnológica.
La pedagogía es, bajo esta corriente epistemológica, “un conjunto de
proposiciones teórico-metodológicas destinadas a la orientación del proceso educativo”
(Geneyro, 1990: 84). Esta tradición sostiene la necesidad de una unidad disciplinaria,
presidida por la Filosofía como fuente normativa. De allí desprende la problemática del
vínculo teoría-práctica (Furlán y Pasillas, 1993).
b) Tradición francesa. La escuela francesa defiende la necesidad de sostener la
multidisciplinariedad (o multirreferencialidad) respecto al objeto de educación; esto
deriva en que se diluye la identidad general en cualquiera de las ciencias humanas que
abordan el tema (Sociología, Psicología, etcétera); bajo esta tradición se afirma la
posibilidad de abstenerse de tomar una posición normativa. Se ve el nexo con la
práctica como relación entre investigadores y prácticos. Mialaret, principal representante
de esta corriente, sostiene que la Ciencia de la educación debe ser sustituida por
Ciencias de la educación, como incluso lo realizaron las universidades francesas en
1967 (Moreno, 1999).
Para este autor, las Ciencias de la Educación “están constituidas por un conjunto
de disciplinas que estudian las condiciones de existencia, funcionamiento y de
evolución de las situaciones y de los hechos educativos” (Moreno, 1999: 20). La unión
de estas disciplinas permitirá entender mejor el fenómeno educativo, cada una desde su
vertiente, sus postulados, su metodología de análisis. Por lo tanto, la Pedagogía es “la
teoría de la educación y la educación la práctica de la pedagogía” (Moreno, 1999: 19).
12
c) Tradición anglosajona. La tradición anglosajona une bajo el nombre de
Educación la práctica y la disciplina que la estudia. Descomplica epistemológicamente
el campo y sitúa el problema instrumental como núcleo central (Furlán y Pasillas, 1993).
La Pedagogía deja de ser una ciencia universal para situarse como una disciplina de
carácter meramente filosófico, aunque no científico (Elías, 1958, citada por Rojas,
2005).
Para Dewey, uno de los principales representantes de esta escuela, señala que
la Pedagogía debe procurar una función reflexiva en donde se articulen los
conocimientos con las experiencias. Asimismo, la teoría no debe separarse de la
práctica educativa, atendiendo los problemas a partir de los postulados teóricos que
permitan fundamentar y dar sentido a las actividades que se deriven de su actuación
profesional. Dewey hace una crítica a la postura alemana, en el sentido que la ciencia
de la educación no aporta por sí misma una teoría propia, sino que se auxilia de otras
ciencias (sociales o de la educación). Sin embargo, reconoce que dentro de este trabajo
en equipo, puede la ciencia de la educación aportar elementos que contribuyan al
desarrollo teórico y metodológico de esas otras ciencias además de la propia (Geneyro,
1990).
La exposición sucinta de las tradiciones epistemológicas ayudan a entender la
construcción epistemológica híbrida que hoy en día adopta nuestro plan de estudios, a
fin de obtener un perfil de egreso pertinente al mercado ocupacional cambiante y
complejo por abordar elementos como la enseñanza, aprendizaje y desempeño
profesional en el campo. Los aspectos de cada una de las tradiciones que distinguen al
presente plan de estudios son los siguientes:
13
Tabla 1. Rasgos de las tradiciones que se recuperan en el plan de estudios.
Tradición Rasgos
Alemana Reflexión crítica, científica, propositiva de la educación como fenómeno histórico y social. Reconocimiento del vínculo teoría-práctica. Pedagogía como ciencia en tres niveles: descriptiva, normativa y tecnológica. Denominación de la carrera con el nombre de Pedagogía.
Francesa Multidisciplinariedad (o multirreferencialidad) respecto al objeto de educación.
Anglosajona Articulación de la reflexión con la experiencia, con la práctica educativa.
I.2 La Pedagogía en el contexto internacional, nacional y local.
a) Contexto internacional. En el ámbito internacional se retoma el informe sobre
los principales perfiles profesionales de los titulados en Pedagogía, Educación y
Ciencias de la educación, que forma parte del Libro Blanco de la Pedagogía;1 para la
definición se consideraron aspectos clave que permiten visualizar la tendencia de estos
estudios: el papel que juega la educación en las sociedades modernas, cómo se forma
a los profesionales en el área de educación, cuáles son los perfiles profesionales
demandados en educación, cuáles tienen carácter emergente y cuáles están
consolidados, así como los ámbitos a los que se está dirigiendo el practicum.2
En este documento se identifican cinco grandes contextos de intervención:
educativo, social, comunitario, empresarial y de investigación; y se caracterizan las
actividades profesionales específicas a realizar en cada una de ellas. En cuanto a los
perfiles formativos y ámbitos profesionales del Pedagogo, comprende “la formación
teórica y práctica necesaria para el análisis, la intervención y el desarrollo de sistemas y
procesos educativos en la organización y administración del sistema educativo, en las
prácticas de las instituciones escolares y en las diversas agencias de educación no
formal” (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2005: 119).
En un esfuerzo de comprensión de la tendencia en la conformación del
practicum, a partir de los perfiles de formación y contextos de formación antes
1El Libro Blanco de Pedagogía muestra el resultado del trabajo llevado a cabo por una red de universidades españolas con el objetivo explícito de realizar estudios y supuestos prácticos útiles en el diseño de un Título de Grado adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En los dos volúmenes se explicitan los perfiles y competencias profesionales de un estudioso de la Pedagogía. 2 Se entiende como practicum aquellas actividades que caracterizan las áreas donde puede desempeñarse un egresado de un área determinada.
14
señalados, se presenta una síntesis elaborada a partir de ocho universidades
españolas: Girona, Málaga, Navarra, Pontificia de Comillas, Santiago de Compostela,
Sevilla, UNED y Valencia (Cfr. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación: Libro Blanco de Pedagogía: 123-127).
Tabla 2. Practicum de la Pedagogía.
Contextos Instituciones
Educativo
Escuelas infantiles Escuelas de educación primaria Institutos de educación secundaria Centros de educación especial Aulas hospitalarias Gabinetes psicopedagógicos Centros de formación, innovación y renovación pedagógica Centros de elaboración de materiales educativos
Social
Comunidades autónomas y ayuntamientos. Áreas de servicios sociales Centros socio-sanitarios de personas mayores Centros para la inserción socio-laboral Equipos de atención a la infancia y adolescencia en riesgo social Centros residenciales para niños en riesgo social Asociaciones y fundaciones de atención a inmigrantes y población con dificultades de inserción social Asociaciones y fundaciones de atención a personas con minusvalías
Comunitario Gestión cultural y centros cívicos Escuelas y/o iniciativas de educación ambiental
Empresarial Instituciones empresariales Centros de formación de postgrado
De investigación
Entidades de investigación educativa
Fuente: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005).
b) Contexto nacional. Las diversas aportaciones teóricas sobre lo que es la
Pedagogía y su origen epistemológico, dio pauta a que se retrasara su aparición como
profesión. De acuerdo con Furlán (1995), la Pedagogía arriba a las universidades en los
años 50s, en la mayoría de los países en los que actualmente existe. Desde el siglo
XIX, a lo largo del mundo, se ofrecían cátedras de Pedagogía con la intención de ser un
insumo para los profesores en su formación, aunque de nombre no existía la figura del
profesional de la Pedagogía, los responsables de esas actividades eran Filósofos,
Sociólogos, Psicólogos, entre otros profesionales.
En el caso mexicano es a fines de la misma década de los 50s cuando la Pedagogía tiene apertura en la Universidad Nacional Autónoma de México. Su
aparición se logra con el apoyo de Francisco Larroyo, quien contribuye a la 15
“conformación del plan de estudios para la formación de este profesional en el ámbito
universitario. Para ello, la Licenciatura en Pedagogía en México se establece vinculada
a los espacios de la filosofía, desde una perspectiva humanista y bajo esta
denominación” (Díaz, s/d: 56-57).
Como toda carrera, la Pedagogía nació por una justificación, misma que con el
paso de los años fue acrecentándose. En un inicio, la pretensión fue hacer frente a las
prácticas educativas disfuncionales, mediante la reflexión científica del fenómeno
educativo. La universidad pasó a ser una agente formadora de docentes, lo que trajo
como consecuencia su choque con otras instancias especializadas (principalmente las
escuelas normales) sobre un cierto derecho formativo (Furlán, 1995).
La Pedagogía empezó a generar un discurso sobre sí misma, que llevó al gremio
científico-educativo a esperar mucho de ella; sin embargo, el crédito que se le daba era
poco, se le atribuía “una relativa incapacidad para producir discursos nítidamente
fundamentados” (Furlán, 1995:7). El reconocimiento y la percepción sobre la carrera
eran ambiguos, catalogándosele como una profesión que no había producido grandes
intelectuales, mismos que estaban destinados a puestos dependientes y salarios bajos.
Adicionalmente, se le identificó como una carrera para mujeres, donde muchas de sus
estudiantes la única intención que tenían era aprender algo que les sirviera para llevar
a cabo su papel de madres (Furlán, 1995). Dando un repaso histórico, podemos
encontrar algunas etapas y acontecimientos significativos de la enseñanza de la
Pedagogía en nuestro país.
En los años 60s y 70s se dio la etapa de formación de profesionales
universitarios de Pedagogía; mismos que, incluso, actualmente fungen como los
grandes formadores de las nuevas generaciones. Destacaba en ese momento una
visión optimista sobre el poder transformador de la acción educativa, lo que se dejó ver
en la gran inversión al respecto. Más específicamente los años setentas se
caracterizaron por los novedosos descubrimientos institucionales, organizativos y
didácticos, impulsados desde las mismas autoridades. Hubo un crecimiento en las
licenciaturas de Pedagogía y se comenzaron a crear posgrados.
En los 80s, se fortalece el estudio de la Pedagogía con la creación de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN); además, se fomenta la capacitación de
16
formadores o investigadores educativos mediante varias instancias, entre las que
destaca la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES).
Finalmente, el periodo de los años 90s y la presente década del siglo XXI son
testigos de la consolidación de la Pedagogía, producto de la generación y difusión del
conocimiento (reuniones académicas, congresos, coloquios), la búsqueda constante de
la calidad en los programas y la formación de doctorados (década de los noventa). Es
momento también de seguir trabajando y conformando la identidad de la Pedagogía,
que continúa siendo un reto.
Hay dos referentes importantes de lo que un estudiante de la carrera de
Pedagogía debe estudiar: a) el perfil referencial que propone el CENEVAL para el
Examen General de Egreso Pedagogía-Ciencias de la Educación y b) el análisis de los
saberes convenientes de la Pedagogía por Furlán; las dos son propuestas de trabajo
abarcativas del extenso campo de posibilidades de formación profesional en lo
pedagógico; además, son resultado de un análisis exhaustivo de la oferta educativa
existente en el país.
El perfil referencial del Examen General de Egreso de la Licenciatura para
Pedagogía y Ciencias de la Educación, elaborado por el Centro Nacional de Evaluación
(CENEVAL),3 planteaba inicialmente tres ejes de comprensión de los contenidos
―conceptual, metodológico y ético―, y nueve áreas de dominio de la disciplina; son las
siguientes:
1. Dominio Filosófico de la Educación
2. Dominio Social de la Educación
3. Dominio Psicológico
4. Dominio del Campo de la Pedagogía y Ciencias de la Educación
5. Dominio de la Historia de la Educación y Pedagogía
6. Dominio Metodológico de la Investigación Pedagógica y Educativa
7. Dominio Didáctico y Curricular
8. Dominio de las Políticas de la Administración y la Planeación Educativa
9. Dominio de la Evaluación Educativa
3El perfil referencial son los ejes curriculares que el examen EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN explora. Actualmente se trabaja en las modificaciones del examen; su fundamento se rige en el Reglamento de los Consejos Técnicos de los exámenes del CENEVAL.
17
En 2007 se decidió llevar a cabo un proceso de actualización del examen EGEL
PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, determinando evaluar ―con base en un
análisis riguroso a nivel nacional― las áreas que predominan y caracterizan al
profesional de la Pedagogía; a saber: didáctica y currículo, políticas educativas, gestión
y evaluación educativa, docencia, formación y orientación educativa e investigación
educativa.
Por su parte, Furlán (1995)4 expone los contenidos convenientes de la Educación
y la Pedagogía que habrán de enseñarse en las carreras de Pedagogía, Educación o
Ciencias de la Educación, puntualizando nueve objetos de estudio que deben
asegurarse en los contenidos curriculares:
1. Comprensión básica de las aproximaciones teóricas, desde las cuales las
Ciencias Sociales interpretan la realidad del mundo actual.
2. Conocimiento del campo ético y su actual fisonomía.
3. Comprensión de cómo se producen, validan y reproducen distintos tipos de saber:
popular y académico, religioso y científico, teórico, tecnológico y práctico,
etcétera.
4. Conocimiento crítico de la institución escolar, considerando las particularidades
de otros órdenes institucionales que ejercen influencia cultural en competencia
con la influencia educativa: familias, iglesias, partidos, medios de comunicación,
empresas, etcétera.
5. Comprensión de quiénes y cómo se constituyen los sujetos de la relación
educativa.
h) Comprensión de las características de los principales procesos que tienen lugar
en la actividad educativa: individualización y socialización, enseñanza y
profesionalización, aprendizaje y formación, convivencia y sujeción, participación
y gestión.
i) Comprensión del fenómeno tecnológico contemporáneo y sus tendencias de
desarrollo, especialmente en lo que se refiere a la comunicación, al
4 La propuesta de contenidos es un referente para los evaluadores de los planes de estudio de Pedagogía en México, a fin de que tengan un panorama amplio de la carrera y de cómo ésta se enseña. El documento se difunde por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
18
procesamiento de información, a la inteligencia artificial, a los juegos y juguetes,
a los procesos organizacionales.
j) Comprensión de la educación como un conjunto de efectos intencionalmente
buscados, que pueden o no lograrse, pueden o no ser los esperados, pueden o
no, una vez logrados, resultar benéficos.
k) Conocer los diversos modos en que los pueblos resolvieron a lo largo de la
historia su necesaria reproducción cultural; conocer cómo se fue constituyendo la
educación como la forma legítima de la transmisión; comprender cuándo y cómo
fue impregnándose de un sentido de mejoramiento, de un propósito de
intervención en el futuro.
Además, Furlán (1995) plantea cuatro ámbitos de formación específica para
entender y ejecutar acciones en la disciplina pedagógica: a) conocimiento de las
diferentes teorías educativas; b) conocimiento de los diversos papeles que desempeñan
los Pedagogos cuando intervienen en instituciones educativas (especialista, asesor,
formador, evaluador, diseñador, animador) y los campos en que interviene (gestión,
planeación, currículum, didáctica, orientación, apoyo psicopedagógico, desarrollo
tecnológico); c) participación en la divulgación de los proyectos educativos y en las
polémicas que influyen en la formación de la opinión pública sobre la educación; y d)
preparación para la generación y consumo de resultados de investigación.
c) Contexto local. La profesión de la Pedagogía es “nueva” en México; apenas
cincuenta años a nivel nacional, y en Colima, tan sólo veinticinco; su reciente creación y
la falta de arraigo de sus prácticas en las instituciones la convierten en una profesión
con una imagen social sesgada; se cree que el Pedagogo es aquel que atiende a los
niños. Ahora bien, para los cada vez más estudiosos de la Pedagogía y la Educación, la
imagen es mucho más precisa, los planes y programas de estudios proponen la
formación de prácticas profesionales diversas; a saber: la orientación, la capacitación, la
didáctica, el diseño curricular, la supervisión escolar, la administración, la planeación y
la investigación (Fernández, 1989: 71).
En este documento, una práctica profesional se entiende como la combinación
de un área de formación, las experiencias y actividades que ha de realizar el profesional
en formación y que, finalmente, se convertirán en un campo ocupacional legitimado
cultural o legalmente por la sociedad; el posicionamiento de tales prácticas dependen
19
de la evolución de la ciencia, la tecnología, los cambios sociales y, particularmente, del
surgimiento de nuevas carreras, resultando que cada profesión tiene prácticas
profesionales dominantes, decadentes y emergentes.
Las prácticas dominantes son aquellas que resultan exitosas en un período
determinado; constituyen la identidad de una carrera y en ellas se encuentran laborando
una cantidad importante de egresados. Las prácticas decadentes son aquellas que ya
no resultan exitosas, restan prestigio a la carrera porque son de baja jerarquía, con
poca remuneración económica y/o con muy escasas posibilidades de desarrollo
profesional. Por último, las prácticas emergentes son los nichos que surgen como
innovadores en un mercado de trabajo; se trata de los nuevos yacimientos de empleo,
definidos como “conjunto de actividades económicas dirigidas a satisfacer las nuevas
necesidades sociales, en definitiva como instrumento de regulación de la economía”
(Delors, 1996, citado en Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación,
2004).
Con relación a las prácticas dominantes de la Pedagogía, la docencia y la
administración educativa son ámbitos en los que los egresados se desempeñan con
mayor frecuencia, el 27.2% de los egresados, se ocupan en la docencia; mientras que
el 26.6% lo hacen en actividades de coordinación, planeación y administración (ver
tabla 3). Asimismo, destaca la amplia dispersión del resto de los egresados
encuestados en dieciocho diferentes tipos de actividades; de las cuales, ocho son
ajenas al campo profesional de la Pedagogía; tales son: ventas, atención a clientes,
atención psicológica, programación, atención a pacientes, análisis de sistemas,
comercialización y desarrollo de productos.
20
Tabla 3. Campo ocupacional de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía, Universidad de Colima.
Lugar Actividad No. Porcentaje 1 Docencia 90 27.2% 2 No contestaron 48 14.5% 3 Coordinación 40 12.1% 4 Planeación 31 9.4% 5 Actividades administrativas 17 5.1% 6 Ventas 16 4.8% 7 Supervisión 14 4.2% 8 Capacitación 12 3.6% 9 Asesoría especializada 11 3.3%
10 Atención a clientes 10 3% 11 Dirección 8 2.4% 12 Coordinación de proyectos 7 2.1% 13 Evaluación 5 1.5% 13 Asesoría técnica 5 1.5% 14 Investigación 4 1.2% 15 Atención psicológica 3 0.9% 16 Dirección de proyectos 2 0.6% 17 Programación 2 0.6% 18 Atención a pacientes 2 0.6% 19 Análisis de sistemas 1 0.3% 20 Diagnóstico 1 0.3% 21 Comercialización 1 0.3% 22 Desarrollo de productos 1 0.3%
Fuente: Seguimiento de Egresados. Dirección General de Educación Superior (2007).
Como se puede observar, el dato no es alentador y, en particular, en la actividad
de docencia, que es la que da mayor identidad a la profesión en nuestro Estado, pero
se encuentra en decadencia, como se explica a continuación.
El problema del ejercicio de la docencia por los egresados de la carrera de
Pedagogía reside en que se trata de un campo ocupacional bastante deteriorado debido
a la fuerte y constante invasión de otros profesionales en esta práctica: ingenieros,
administradores, e incluso médicos; aunque cabe señalar que en el nivel básico,
particularmente de primaria, somos los Pedagogos los que invadimos el campo
ocupacional de los egresados de la Escuela Normal. Además, la oferta educativa para
la formación de profesionales de la educación en el estado de Colima es excesiva y
supone una competencia cada vez más ardua entre quienes buscan empleo como
docentes; e incluso propicia que los empleadores bajen sus salarios ante la creciente
demanda de los escasos puestos disponibles. Son tres las instituciones públicas de
educación superior en el estado de Colima que ofrecen 18 planes de estudios de
Educación y Pedagogía, con un número de egresados que ascendió a 566 en el año
2009 (Estadística ISENCO, 2009), UPN (2009), Universidad de Colima (2009) (ver tabla
4).
21
Tabla 4. Egreso 2009 en programas educativos de Licenciatura en Educación y Pedagogía
Institución Programa educativo Egreso en 2009
Universidad de Colima
Licenciatura en Pedagogía 59 Licenciatura en Educación Especial 73 Licenciatura en Educación Física y Deporte 61 Licenciatura en Educación Media Especializada en Matemáticas
39
Universidad Pedagógica Nacional
UPN-Colima
Licenciatura en Educación de Jóvenes y Adultos 17
Licenciatura en Educación Inicial 68
Instituto Superior de Educación Normal de
Colima (ISENCO)
Licenciatura en Educación Preescolar 21 Licenciatura en Educación Primaria 79 Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Historia
7
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas
14
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Biología
18
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Educación Física
18
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Español
20
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Telesecundaria
13
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Inglés
1
Licenciatura en Educación Física 17 Licenciatura en Educación Especial 22 Licenciatura en Educación Inicial 19
Total 566 Fuente: Estadística: ISENCO (2009), UPN (2009), Coordinación Académica FP y FCE (2009).
En el caso de la Licenciatura en Pedagogía, algunas prácticas que todavía no
han sido exploradas en Colima son la capacitación de personal en empresas e
industrias, participación en clínicas y hospitales y personal activo en museos (Ramírez,
2006). Diversos autores (Millán, 1990 citado en Tejada, 2001; Skolnik, 2003; Carrillo y
Chacón, 2007) reconocen la oportunidad de incorporar a especialistas en Pedagogía a
realizar el trabajo didáctico en las estrategias de educación a distancia, participando en
equipos multidisciplinarios a los cuales han de aportar la claridad para innovar en
métodos, técnicas y materiales educativos eficientes para la enseñanza y con el diseño
de esquemas de capacitación de profesores y tutores.
De esta manera, se delinea la educación a distancia como campo emergente de
la Pedagogía como profesión. Para enfrentar este compromiso será necesario que los
planes de estudio incluyan formación en este sentido y que los egresados apuesten a
éste como un nuevo yacimiento de empleo, entusiasmando a las instituciones para dar
el paso hacia el uso de las TIC en los procesos de enseñanza.
22
I.3 Sustentos del Plan de estudios. La Pedagogía, se fundamenta en diversos campos teóricos: en la Filosofía, porque
maneja una idea de ‘hombre’ y ‘mujer’, con bases éticas, gnoseológicas5 y
antropológicas, tratando de conformar un discurso con validez epistémica; en la
Psicología, porque se apoya en los estudios sobre el aprendizaje, la atención, la
memoria, la inteligencia, la personalidad y los afectos, por mencionar sólo algunos
temas esenciales que resultan de investigaciones psicológicas; y en la Sociología,
porque su intervención en los procesos formativos de pequeños grupos sociales hasta
grandes masas de población, requiere de elementos teóricos que esta ciencia provee
constantemente al campo de la educación.
a) Fundamentos filosóficos. Los fundamentos filosóficos de la Pedagogía se
encuentran, preponderantemente, en la Ética y la Antropología Filosófica.6 Y como todo
conocimiento es objeto posible de reflexión epistemológica, también por el lado de la
Epistemología hay relaciones fundamentales que conectan a la Pedagogía con la
Filosofía.
La Ética Educativa, componente crucial de la Pedagogía, es la disciplina que
estudia los problemas morales de la educación institucional; entre sus preocupaciones
puede encontrarse la evaluación de los alcances morales de una teoría pedagógica o la
necesidad de que las políticas educativas sean morales; es decir, que respeten y
actualicen los principios de igualdad, libertad y justicia, de todos los miembros de la
comunidad educativa.
A diferencia de la Ética Educativa, la educación moral ―también derivada de la
interacción entre Filosofía y Pedagogía― alude al proceso pedagógico de la formación
ética y moral de los educandos en los espacios institucionales; pero la escuela es sólo
un límite simbólico de la educación moral, pues cualquier sujeto pedagógico es, ante
todo, un sujeto en general y nada de lo que sea moralmente malo para un sujeto en
general, podría ser moralmente bueno para un sujeto pedagógico.
Igualmente decisivos para la definición de las teorías pedagógicas son sus
fundamentos antropológicos. El problema principal de la Antropología Filosófica es
determinar qué es el Hombre. A lo largo de la historia de la Filosofía, esta problemática
5 También llamada Teoría del conocimiento (del griego γνωσις, gnosis, "conocimiento" o "facultad de conocer", y λόγος, logos, "razonamiento" o "discurso"); es una disciplina filosófica que busca determinar el alcance, la naturaleza y el origen del conocimiento. 6 Véase Mabel Bellocchio: El espacio de la fundamentación. Una aproximación a las múltiples dimensiones de la realidad educativa, Instituto Grilli, Buenos Aires, 1998.
23
ha recibido incontables respuestas que, básicamente, integran dos grandes grupos: un
primer grupo define al hombre en su relación con Dios, en forma positiva o negativa,
según se admita o no su existencia; y un segundo grupo de respuestas define al
hombre, en sí mismo, ya por su esencia, ya por su existencia.
Las respuestas que definen al Hombre por su relación con Dios, en su mayoría,
son de inspiración religiosa. En esta corriente, pueden ser ubicadas las concepciones
antropológicas que estudiaron positivamente la relación del Hombre con Dios; esto es,
bajo el supuesto de que hay una trascendencia realmente existente. Este fundamento
dio pie a varios siglos de educación religiosa y a una Pedagogía que justificó la
enseñanza de la religión católica y de otras profesiones como opción vinculada a los
derechos del ciudadano. Históricamente, algunos de los autores más representativos de
esta corriente, son: Santo Tomás (Summa Th.), Calvino (Institutio), Zwinglio (Escritos
alemanes), Spinoza (Ethica), Hegel (Filosofía de la historia), y Jacques Maritain
(Humanismo integral).
En México, la Reforma Constitucional de 1992 dejó sin efecto la tradición
mexicana de la enseñanza laica en las instituciones privadas, forjada desde la
Constitución de 1857. Por dicha reforma se quitó la obligación de las escuelas
particulares de impartir enseñanza laica y se eliminó la prohibición de que las
corporaciones religiosas y los ministros de culto participen, de algún modo, en las
instituciones educativas (Adame, s/d:). Más allá del juicio que pueda merecernos este
fenómeno vinculado al fortalecimiento del pensamiento conservador y a la
mercantilización de la educación mexicana en las últimas décadas (La Jornada, 2006),
hechos como éste revelan la continuidad entre las ideas y la acción y cómo un cambio
en los fundamentos puede tener considerables consecuencias históricas.
Además de estas posiciones éticas, gnoseológicas y antropológicas que
encontramos en las bases de la Pedagogía contemporánea, hay en ella componentes
ideológico-filosóficos, como los que se promovieron en el movimiento filosófico y
multidisciplinar conocido como la Escuela de Frankfurt, a finales de los años veinte.
Entre sus representantes más destacados, se encuentran M. Horkheimer, T. Adorno y
H. Marcuse.
Estos autores, en general, sostienen que en la sociedad burguesa los individuos
son manipulados a punto tal de perder la capacidad de pensar por sí mismos y de
24
actuar atinadamente. El pensamiento crítico fue aniquilado por el consumo de masas, el
capitalismo industrial y el nacionalismo que, aunados a la tecnología, conducen a la
Humanidad hacia su autodestrucción. La industria cultural somete el valor de los
procesos educativos al entretenimiento, cuyo fin es estandarizar la cultura concebida
como una mercancía, sujeta a las leyes de la oferta y la demanda. En este contexto, H.
Marcuse (Le Monde, 1974) extrae conclusiones de valor pedagógico, cuando afirma
que “la represión que los educadores ejercen sobre los educandos permite explicar la
perpetuación de la opresión social” (Fullat, 1983).
Por último, se hará mención a los fundamentos epistemológicos de la Pedagogía.
Es importante subrayar que del estatus epistemológico que se le asigne dependerá, en
gran medida, lo que se produzca dentro de ella. Si concebimos a la Pedagogía como
una ciencia social crítica (Bellocchio, 2006), pugnaremos por generar conocimientos
con contenido empírico y rigor metodológico, superando controversias estériles
―investigación cualitativa vs. investigación cuantitativa o hermenéutica vs. hipotético-
deductivismo― como si estos dos pares de cuestiones no pudieran entenderse de
manera incluyente y compatibilizarse en un modelo racional integrador.
b) Fundamentos psicológicos. Los fundamentos psicológicos de la Pedagogía
son más inestables que los fundamentos filosóficos; no sólo por las diferentes
perspectivas de ambas disciplinas, sino por las transformaciones que experimentó la
Psicología en su conformación como ciencia, en las últimas décadas. La superación del
mentalismo ―doctrina que concibe la mente como algo inmaterial y rechaza el
monismo psicofísico― en la que todavía se encuentran varias de sus propuestas,
cuesta aún hoy a la Pedagogía cargar con un lenguaje vago y ambiguo y con
enunciados no falsables,7 propios de un saber en su primera constitución.
Sin embargo, un apreciable grado de desarrollo epistémico, se expresa en
disciplinas emergentes como la psicología fisiológica, la psicología del desarrollo, la
psicología de la instrucción y la psicología social. Temas tan caros a la Pedagogía como
los de: aprendizaje, atención, inteligencia, motivación, memoria y conducta, de
involucramiento esencial en los procesos pedagógicos, son vistos hoy desde una
perspectiva psicológica científica, libre de las ataduras de la intuición y la metáfora.8
7 En la terminología de Karl Popper, el enunciado ‘no falsable’ equivale a enunciado ‘sin contenido empírico’, lo que es grave si se concibe a la Pedagogía como una ciencia fáctica. 8 Con relación a El alma del niño, obra de María Montessori, que expresa cabalmente su psicología espiritualista, el pedagogo Roberto Merani comenta: “(es) un libro maravillosamente escrito, un libro que se lee con agrado, porque está maravillosamente
25
Estas herramientas de alto valor heurístico, no pueden ser ya el fin de las
investigaciones psicológicas, aunque sean medios importantes para su realización.
Como dice Mario Bunge, la psicología mentalista es un campo anómalo y con
pretensiones científicas donde “los estados no son estados de cosas concretas, los
sucesos y procesos no son cambios de cosas concretas y los mecanismos no son
materiales”. Para rematar con esta impactante comparación: “Analogías concebibles:
mecánica sin cuerpos, química sin reactivos, fisiología sin órganos, sociología sin
gente” (Bunge, 1985: 86).
Por eso, si tuviéramos que redefinir el campo de la Psicología desde la segunda
mitad del siglo XX, éste se encontraría en la intersección de la Psicología con la
Sociología, la Biología, la Lingüística y la Informática. De este modo, a través de la
resignificación de su objeto de estudio, la psicología avanza en un proceso de
interacción multidisciplinar.
De especial relevancia pedagógica son las investigaciones sobre el papel de la
cognición en el aprendizaje humano, desde un enfoque superador del conductismo
positivista. En tal sentido, fueron relevantes los aportes antecedentes de Jean Piaget y
Lev Vigotsky, cuyas obras pueden considerarse los pilares cognitivos de la Pedagogía
contemporánea. Jean Piaget, por haber comprobado que hay un orden de sucesión
constante en la adquisición de nuevos instrumentos lógicos, adoptando una concepción
arquitectónica de la inteligencia, en donde “la construcción de una noción supondrá
siempre substratos, subestructuras anteriores” (Piaget, 1975: 17). Y Lev Vigotsky, por
introducir una concepción del desarrollo humano asociado al desarrollo cultural, a
diferencia de las orientaciones psicológicas vigentes en su época, que sólo reconocían
la línea del desarrollo natural y consideraban a los procesos superiores como
epifenómenos de los naturales, quien sostuvo: “la tesis de las dos líneas (natural y
cultural) de desarrollo psicológico es la premisa imprescindible de toda nuestra
investigación” (Vigotsky, 1973: 17).
Aunque a sabiendas de que los procesos cognitivos superiores son difíciles de
estudiar, sobre la base de estos significativos aportes, la Psicología encaminó sus
esfuerzos hacia la construcción de modelos que comparan las operaciones cerebrales
con las informáticas a fin de retroalimentar ambas disciplinas en su fortalecimiento
escrito, pero que, en realidad, es una hermosa novela de ciencia-ficción psicológica”. En: Psicología, Dialéctica y Educación, Cuadernos de Cultura Pedagógica, Serie Conferencias, Nº 1, UPN/SEP, México, 1983, p.16.
26
epistémico. Asimismo, son importantes los trabajos interdisciplinares de la Psicología
con las Ciencias de la Comunicación y la Informática, pues “los ordenadores son
manipuladores de símbolos, esto es, reciben información codificada (simbólica), la
transforman y la utilizan según sus propósitos. Los ingenieros electrónicos se dedican a
desarrollar máquinas que realicen tareas complejas, como emitir juicios o tomar
decisiones” (Merani, 2008: s/d).
En suma, la Psicología y la Pedagogía, con la complejidad y las circunstancias
históricas de ambas, son disciplinas en interacción permanente. Como decía el célebre
Pedagogo Alberto L. Merani: “ambas se ocupan del hombre: una para estudiarlo como
ser viviente, pensante, la otra para estudiar al hombre como ser factible de ser formado,
educado” (Merani, 2008: s/d). Más allá de los avatares epistemológicos en las que
ambas están comprometidas como ciencias en permanente revisión, no podrá siquiera
pensarse una Pedagogía sin el concurso de una sólida base psicológica.
c) Fundamentos sociológicos. Los fundamentos sociológicos de la Pedagogía
le dan a ésta las directrices para responder a cuestiones vitales, como por ejemplo: si
las instituciones educativas reproducen la estructura de clase existente en nuestra
sociedad; o bien, son medios eficaces para reducir la desigualdad social y contribuir a la
democratización de la enseñanza, a la equidad y a la socialización del saber; si los
ámbitos educativos son autónomos o están fuertemente determinados por las fuerzas
ideológicas, políticas y económicas externas; si quedan alternativas de transformación
en algún nivel de la intervención pedagógica o si ningún cambio podría esperarse hasta
que no se modifique la infraestructura de poder económico… en fin, la Sociología de la
educación es un espacio de conocimiento insoslayable en la conformación epistémica
de la Pedagogía, a punto tal de ser considerada en sí misma una de las ciencias de la
educación, sin más.
Los fundamentos sociológicos de la Pedagogía pueden rastrearse en los aportes
de la Sociología de la educación desde Marx y Weber, pasando por los hitos siguientes:
a) La corriente funcionalista de la Sociología de la educación, cuyo tema
prioritario es el debate entre educación y empleo, en las décadas de 1950 y comienzos
de 1960. A esta época corresponde el aporte de Schultz y su teoría del capital humano
para la cual, en un macroanálisis, el nivel educativo incrementa la productividad, por lo
27
que la educación es considerada como una inversión para el Estado y no como un
gasto.
b) La teoría de la reproducción, en la década de los sesenta e inicios de los
setenta, que comprende la vertiente de la reproducción cultural, la vertiente marxista,
Althusser y la concepción de la escuela como aparato ideológico del Estado, los aportes
de Baudelot y Establet y la Teoría de la Correspondencia de Wobles y Gintis. También,
propio de este período es la hermenéutica de Michel Foucault. En América Latina
impacta el pensamiento emancipador de Paulo Freire con su Pedagogía del oprimido.
c) La sociología interpretativa de los años ochenta que comprende la Sociología
de la educación “interpretativa” de M. Young, la teoría de la resistencia de Willis y
Giroux.
d) Los estudios de género y el multiculturalismo, la globalización y la exclusión, la
sociedad del conocimiento de Peter Drucker, la sociedad de riesgo de Ullrich Beck, son
los temas acuciantes de la década de 1990 hasta nuestros días. Aunque su aparición
corresponde a décadas anteriores, siguen ―en este período― representando un
pensamiento crítico y antiglobalizador autores como Thomas Popkéwitz, Noam
Chomsky, Jaime Petras, Peter McLaren, Boaventura de Sousa Santos y Michel Apple; y
en Latinoamérica autores como Moacir Gadotti, Pablo Gentilli y Tomaz Tadeo da Silva.
Pese a esta diversidad de autores y corrientes, y a que fueron apareciendo
sucesivamente en el tiempo, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, hoy en día
podemos identificar tres paradigmas coexistentes ―no sin pugnas ni conflictos por su
primacía― en Sociología de la educación: el estructural funcionalista, el hermenéutico y
el dialéctico crítico (Popkéwitz, 1988).
El paradigma estructural-funcionalista se apoya en la sociología clásica de Émile
Durkheim y Talcott Parsons y corresponde al modelo sociológico tradicional. Estos
autores trabajaron en un nivel de análisis macro-sociológico del sistema social y
ubicaron a las instituciones del sistema educativo en el subsistema cultural, donde éstas
desempeñan la función de mantener e internalizar normas, valores, lenguaje y símbolos
compartidos, aceptados por la sociedad. Los temas centrales de esta sociología fueron
las relaciones entre el sistema educativo, la estratificación social y la desigualdad, o
bien ―como afirma Jaime Mascaró Florit― “más concretamente, la incidencia de la
28
estructura y la organización del sistema educativo en el éxito y fracaso educativo y de
éstos en el sistema de clases” (Mascaró, 1983: 1317). Para Durkheim, La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado (Durkheim, s/d: 74-75).
Desde un punto de vista epistemológico, esta versión de la sociología de la
educación tradicional posee una antropología subyacente que concibe al hombre como
un “producto social” y su metodología, de raíces positivistas, prefiere las técnicas de
investigación cuantitativas, con fuerte apoyo estadístico.
Las críticas al positivismo ―dirigidas especialmente contra el reduccionismo
cientificista, las exigencias de verificabilidad y la adopción de un inductivismo ingenuo―
que se generaron en el ámbito de la nueva filosofía de la ciencia, crearon las
condiciones propicias para generar un nuevo paradigma para la investigación socio-
educativa: el paradigma hermenéutico, propio de la llamada “nueva sociología de la
pedagogía”. Los autores que representaron esta corriente se inspiraron en la sociología
del conocimiento de cuño fenomenológico, el interaccionismo simbólico y la
etnometodología. Los autores más destacados son P. Berger y T. Luckmann, M. Weber
y A. Schutz.
Apoyarse en la hermenéutica (del gr. Hermes, “mensajero de los dioses”),
permitió a estos investigadores dirigir su mirada a las estructuras normativas que rigen
las interacciones sociales; para lo cual apelaron a la comprensión y la interpretación
como métodos generales de investigación, apoyados en técnicas cualitativas como la
observación participante, la etnografía, la entrevista, entre otras.
Para estos sociólogos de la educación el hombre no es tanto un “producto social”
―como en el paradigma anterior―, sino un ser activo productor de la realidad social. Y
en correspondencia con esta concepción, en el plano educativo el tema clave será el
del contenido o currículum de la educación, como construcción social.
El paradigma dialéctico-crítico aparece como una opción superadora de los dos
anteriores, pues por su ubicación en el tiempo, asimiló las críticas que se les habían
formulado a sus predecesores; pero, además, este paradigma tiene sus propios
caracteres:
29
1) Es ideológicamente contrahegemónico con relación a las corrientes
neoliberales: se opone a los procesos de mercantilización de la educación y al
“imperio del mercado como forma dominante de regulación social”.
2) Concibe a la Pedagogía como una herramienta de intervención social.
3) Reconoce el carácter eminentemente político de los procesos educacionales.
4) Coincide en sus posicionamientos y objetivos con la Pedagogía Crítica.
5) Si bien tiene representantes en EUA y Europa, sus principales cultores
pertenecen al llamado “Tercer Mundo”; entre ellos, figuran autores como Thomas
Popkéwitz, Noam Chomsky, Jaime Petras, Peter McLaren, Boaventura de Sousa
Santos y Michel Apple; y en Latinoamérica, Moacir Gadotti, entre otros.
En función de lo anterior, se puede observar que son muy variadas las fuentes
que dan fundamento a la Pedagogía como ciencia y que, por lo tanto, pueden orientar el
rumbo de ésta en el contexto presente y futuro.
Por ello, es importante recuperar de cada vertiente los elementos necesarios que
nos nutrirán la presente propuesta curricular, apoyada en los ideales del diseño por
competencias profesionales. A través de la Sociología se destaca la trascendencia que
la escuela tiene en la formación de recursos humanos de calidad, y coloca a la
Pedagogía como la vía para que la educación responda a las exigencias del
neoliberalismo sin despojarla de los valores humanos que están por encima de los
económicos.
Para ello, las propuestas curriculares deben impulsar la formación de ciudadanos
con ética global y respeto por las agendas alternativas en el mundo golpeado por las
economías hegemónicas; la escuela debe propiciar aprendizajes significativos, lo que
exige a los estudiantes hacerse cargo de formas de trabajo que le dé un papel
protagónico al estudiante; el presente plan de estudios apuesta al desarrollo de trabajo
independiente como una oportunidad para superar la educación bancaria.
Las nuevas propuestas de formación universitaria se ubican en un creciente
apogeo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, lo que marca un
hito en las nuevas competencias que un profesional debe tener, exigiéndole una
formación transversal que sea la base para emprender un aprendizaje a lo largo de la
vida. Tales competencias deben precisar el saber (conocimiento), el saber hacer
30
(destreza) y el saber ser (actitudes); lo anterior da sentido y profundidad al ejercicio de
una profesión.
I.4 Análisis del Plan de estudios G3. a) Análisis de los indicadores de rendimiento académico. A continuación se
realiza un breve análisis de los principales indicadores que dan un panorama de la
situación que guarda el programa vigente G3; los indicadores son: número de
aspirantes por cohorte generacional, número de alumnos inscritos al primer semestre,
matrícula, tasa de retención del 1ero al 2do año, eficiencia terminal por cohorte
generacional y global, índice de titulación por cohorte generacional y global, mismos
que se generan a partir de 1998 (año en que entró en vigencia el documento curricular
G3). La tendencia en los indicadores presenta algunas variables en cada una de las
generaciones; se puede observar que el número de aspirantes por generación ha sido
cambiante, 156.6 aspirantes en promedio; el año con mayor demanda fue el 2000 y el
de menor el 2010. Cabe hacer mención que, fue a partir del año 2009 donde se
estableció en la convocatoria como requisito de ingreso al proceso de selección un
promedio de 8.5 para los aspirantes, situación que provocó la disminución de ambos
años con relación a los anteriores.
Tabla 5. Evolución de los indicadores académicos del Plan G3 de la Licenciatura en Pedagogía.
Año
INDICADORES
No. aspirantes Primer ingreso
Matrícula total
Tasa de retención
Tasa de egreso
por cohorte
Global Tasa de titulación
por cohorte
Global
1998 180 99 276 80.8% 62.6% 62.6% 62.2% 62.2%
1999 173 131 276 85.4% 76.3% 77% 75.5% 75.5%
2000 203 145 447 74.4% 68.2% 71% 68.2% 68.2%
2001 195 124 479 91.1% 81.4% 82.2% 81.4% 79%
2002 141 98 393 91.7% 81.4% 84.6% 79.3% 81.6%
2003 133 102 421 93.1% 77% 81.3% 75.5% 98.07%
2004 112 89 396 86.5% 68.9% 71.03% 68.27% 71.03%
2005 125 71 330 84.5% 81.45% 83.8% 81.45% 94.2%
2006 189 71 297 94.3% 81.6% 84.6% 79.5% 80.6%
2007 182 87 289 87.0% 81.3% 89.2% 73.3% 82.2%
2008 197 89 287 81.0% 79.8% 85.4% 57.3% 71.91%
2009 123 71 290 88% 78.8% 83.09% 66.19% 76.05%
2010 83 76 288 88.31% 83.09% 87.3% 73.23% 77.46%
Prom. 156.62 96.38 343.77 86.62% 77.06% 80.24% 72.41% 78.31%
31
Fuente: Estadística de la Coordinación General de Docencia y de la Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009). Los valores pueden variar en los índices de titulación, ya que al momento de hacer el registro, el número de titulados son los que se tenían en esa fecha; sin embargo, los egresados siguen haciendo trámites.
La tasa de retención es un elemento de análisis fundamental para identificar la
calidad del trabajo de los profesores con los estudiantes, mediando el plan de estudios
y otros elementos clave (como la tutoría y la introducción del alumno a las habilidades
académicas universitarias) y rasgos de identidad con la profesión. Con base en los
datos presentados en la tabla 5, se evidencia que la tasa de retención en su evolución
ha sido variable, manteniéndose favorable ―en términos generales― salvo algunas
diferencias en los años de 2001, en donde su incremento fue significativo respecto al
año anterior; es decir, de 74.4% a 91.1% (tasa de retención). De igual forma, otro año a
destacar por su comportamiento fue la tasa de retención que se incrementó, de 84.5%
en 2005, a 94.3% en 2006.
Por otro lado, la tasa de egreso deja ver un trabajo académico sostenido, aunque
presenta variantes; por ejemplo, de 1998 a 2001 se registró un incremento
considerable: de 62.6% a 81.4%; este logro se ha mantenido en lo general, a excepción
de tres años en los que se fue abajo: 77% en 2003, 68.9% en 2004 y 76.4% en 2008.
Incluso, en esta última generación, se recuperó la tendencia positiva y para 2009 es de
80.28%; nuevamente arriba del 80%.
Respecto del índice de titulación, es relativamente alto (71.54%); no obstante, la
diversidad de opciones implementadas en la institución dan para que al interior del
programa se implementen acciones que eleven la tasa de titulación antes mencionada.
Es necesaria la creación de estrategias permanentes con estudiantes de último año de
la carrera en este sentido. Las opciones de titulación que se han privilegiado son:
EGEL-CENEVAL, promedio (9.0 en adelante) y presentación de tesis. Una opción ideal
de calidad consistiría en trabajar con los estudiantes en su perspectiva de desempeño
en el proceso de titulación para que no se circunscriban a una sola opción, sino que se
esfuercen en todas y, preferentemente, se titulen por la vía de tesis.
En síntesis, podemos referir que los indicadores muestran una clara tendencia a
la mejora de los procesos educativos, reflejo de ello es la calificación del programa por
los CIEES, en donde la Licenciatura en Pedagogía se ubica en nivel 1, en virtud de la
presencia de buenos resultados a lo largo de las diversas generaciones y que se
mantienen hasta el momento. Otro dato más a resaltar en materia de evaluación
32
externa es la acreditación del programa Licenciatura en Pedagogía por el Comité
Evaluador de Programas de Pedagogía y Educación, A.C. (CEPPE), en marzo de 2009.
b) Análisis de los resultados del EGEL-Pedagogía-Ciencias de la Educación. La
Universidad de Colima ofrece a sus egresados una opción de titulación automática; se
trata de la obtención de mil o más puntos en el examen de egreso que aplica el Centro
Nacional de Evaluación, A. C. (CENEVAL); la presentación de dicho examen es
requisito de egreso, la alternativa de titulación es elección del egresado. A continuación
se muestra la evolución de los resultados alcanzados en once generaciones; cabe
mencionar que de éstas, las dos primeras fueron formadas con el plan de estudios
anterior (G1), las nueve restantes recibieron la formación del Plan de estudios G3,
mismo que ahora es objeto de reestructuración.
El porcentaje de sustentantes que alcanzaron mil puntos o más9 en el examen es
favorable en la mayoría de las generaciones; de la segunda generación a la sexta
fluctúa entre 88 a 96%. De la séptima a la última generación tienen resultados menos
halagadores, entre 21 y 58%. Los resultados del índice CENEVAL muestran que la
generación 2002-2006 presenta deficiencias importantes; es la generación con menor
porcentaje de aprobados (1,000 o más puntos), apenas un 20.4% del total de
sustentantes; mientras que la última generación (2006-2010) observa un 58.3% (ver
gráfica 1).
Académicamente, esta situación se atribuye a dos razones, mismas que fueron
expresadas por el CENEVAL: a) el cambio en la política de evaluación por las
autoridades del CENEVAL y b) al aumento de exigencia académica del área en que se
ubica el examen; respecto a la última, presenta mejoría en comparación con la anterior,
por las acciones tomadas a los reajustes en los contenidos conceptuales de la carrera.
No obstante, hay que volver la mirada al trabajo docente, al modelo de
enseñanza y afinar procesos que coadyuven el desempeño de los egresados en esta
prueba.
9 “Los resultados de los EGEL que emite el CENEVAL están expresados en una escala especial denominada Índice CENEVAL, cuyo rango de calificación va de 700 a 1,300 puntos. El estándar mínimo está fijado en 1,000 puntos de la escala CENEVAL. Los resultados superiores a 1,000 corresponden al nivel de dominio considerado deseable al término de la licenciatura” (Consultado en: http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=2266#exam13 el 16 de diciembre de 2009).
33
Gráfica 1. Resultados de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía en el EGEL aplicado por el CENEVAL.
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía, 2010.
Ahora bien, resulta interesante la revisión del desempeño de los egresados por
áreas del examen, para identificar en qué competencias debe fortalecerse la actuación
de docentes y alumnos, en sus respectivas responsabilidades. Para entender los
resultados por áreas, debe señalarse que el EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación
estaba conformado por cuatro áreas de competencia, hasta la aplicación de la
generación 2000-2004, a saber: conceptual, metodológica-operativa, integrativa y
ética;10 para las siguientes generaciones quedó estructurado el examen con sólo tres
áreas, agrupando las dos últimas mencionadas.
10 El examen se estructura en cuatro áreas del conocimiento: conceptual, metodológica-operativa, integrativa y ética. La primera es la de mayor peso, con un 40% del total de reactivos; le sigue la metodológica-operativa, con 30.55% de reactivos; y las dos últimas tienen un peso en ítems del 29.45%. Con relación al contenido que se evalúa, en el área conceptual se explora el dominio filosófico de la educación, social de la educación, psicológico, del campo de la Pedagogía y Ciencias de la Educación, Historia de la Educación y la Pedagogía, metodológico de la Investigación Pedagógica y Educativa, Didáctico y Curricular, de las Políticas de la Administración y la Planeación Educativa y de la Evaluación Educativa. En el área metodológica-operativa se evalúa la utilización de procedimientos e instrumentos de investigación, utilización de medios didácticos y curriculares, manejo de Administración y Planeación Educativa, utilización de procedimientos de métodos y técnicas de la Administración Escolar, Orientación Educativa, Comunicación Educativa y Evaluación del Aprendizaje. En las dos últimas áreas de competencia se evalúa la integración teórico-metodológica, integración interdisciplinaria contextual y valores profesionales y aceptación de la diversidad (Revisado en http://www.ceneval.edu.mx el 24 de enero de 2008).
34
Gráfica 2. Resultados de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía en el EGEL aplicado por el CENEVAL, por área de competencia (primeras cinco generaciones).
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
En los resultados de las primeras cinco generaciones, se observa un desempeño
arriba de los mil puntos en las cuatro áreas de todas generaciones (ver gráfica 2). El
área con mejor desempeño es Ética para las tres primeras generaciones, e Integrativa
para las dos últimas; el área con puntaje menor es la Metodológica-operativa (en cada
generación), seguida de la conceptual.
35
Gráfica 3. Resultados de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía en el EGEL aplicado por el CENEVAL, por área de competencias
(Generaciones 2001-2005 a 2005-2009).
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
De acuerdo con el porcentaje de reactivos que evalúa el examen, las áreas más
fuertes son la conceptual y la metodológico-operativa, con un 70.55%; en virtud de que
el propósito es visualizar el comportamiento de los desempeños, se presenta un
comparativo histórico (ver gráfica 3), donde se destaca lo siguiente: el promedio general
en el área conceptual es de 1,075.7; mientras que para la metodológica-operativa es de
1,075.2. En las primeras siete generaciones fue mejor el desempeño en lo conceptual;
mientras que en las generaciones de 2003-2007 a 2005-2009, se dio un repunte
importante en el área metodológica-operativa.
Se puede decir que, en promedio, los egresados cumplieron con el requisito
institucionalmente marcado, pero queda el compromiso de revisar el área de
desempeño metodológica-operativa (ver gráfica 4), la cual permite identificar el nivel de
dominio de instrumentos y procedimientos en las diferentes áreas de formación que
ofrece el plan de estudios. En este sentido, la intención de formación por competencias
del nuevo plan de estudios busca operativizar prácticas de la Pedagogía que propicien
la evidencia de aprendizaje a través de experiencias curriculares integradas a proyectos
didácticos y promuevan el trabajo independiente del estudiante.
Respecto a la generación 2006-2010, la estructura del examen cambia de
manera importante, porque ahora se aplicaron contenidos por competencias
profesionales. Las áreas fueron: didáctica y currículum; políticas educativas, gestión y
evaluación educativa; docencia, formación y orientación educativa; e investigación
36
educativa. El área con mayor desempeño fue investigación educativa, con el 91.6%
para los sustentantes con el nivel de desempeño satisfactorio; y de 13.3% en el área de
políticas edcuativas, gestión y evaluación educativa, correspondiente a los sustentantes
del área sobresaliente. El área con menor desempeño fue Didáctica y currículo, con el
1.6% de los sustentantes con testimonio sobresaliente; y con el 65% de sustentantes en
el nivel de desempeño satisfactorio (ver gráfica 5). Gráfica 4. Comparativo (en promedio) del desempeño por bloques de generación.
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía, 2009.
El reporte de desempeño de las generaciones 2001-2005 a 2005-2009 (ver
gráfica 4) da cuenta de una tendencia a la baja de los resultados alcanzados con la
estructura anterior de examen. En este bloque de información resalta el pobre
desempeño de la generación 2002-2006 en cada una de las tres áreas. El promedio
más alto de estas generaciones estuvo en el área metodológica-operativa (1,125, en la
generación 2005-2009, seguido por 1,112 en la 2004-2008); y es mayor a los promedios
alcanzados por las cinco primeras generaciones en esa misma competencia (1,110;
1,098; 1,088; 1082 y 1052, respectivamente). El área que le sigue en puntajes altos es
la conceptual, con un promedio de 1,045 y, finalmente, la integrativa y ética, con 1,032.
No obstante, en promedio, los tres puntajes son más bajos que en el bloque anterior de
Dominio: 1. Conceptual 2. Metodológico-
operativo 3. Integrativa 4. Ética 5. Integrativa y ética
Primeras cinco generaciones: 1996-2001, 1997-2002, 1998-2002, 1999-2003 y 2000-2004. Últimas cinco generaciones: 2001-2005, 2002-2006, 2003-2007, 2004-2008 y 2005-2009.
37
generaciones; incluso, el puntaje más alto de este bloque está 20 puntos por debajo del
puntaje promedio más bajo del bloque anterior; así que se asume la urgencia de mejora
en todas las áreas de desempeño.
Gráfica 5. Distribución porcentual de sustentantes por el nivel de desempeño en cada área
(Generación 2006-2010).
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía, 2010.
Respecto a la Generación 2006-2010, el área del examen que presentó mayor
debilidad por los sustentantes que se ubican en el nivel no satisfactorio es docencia,
formación y orientación educativa, con el 31.6% de los sustentantes; seguida de
didáctica y currículo, y de política educativa, gestión y evaluación educativa, con el 20%
y 16.6%, respectivamente. Cabe señalar que el Plan de estudios G3 no está diseñado
por competencias profesionales y no existe una clara relación de asignaturas con las
áreas del examen con mayores debilidades.
20 16.6
31.6
0
78.3
7065
91.6
1.6
13.3
3.38.3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Didáctica y currículo Política educativa,gestión y evaluación
educativa
Docencia, formacióny orientación
educativa
Investigacióneducativa
Porc
enta
je
Áreas del examen
No satisfactorio Satisfactorio Sobresaliente
38
Ahora bien, para reconocer el desempeño específico de los egresados por
subáreas11 y reflexionar sobre las competencias que merecerían ser atendidas, se hará
un recorrido por los resultados alcanzados por los egresados en cada una de las sub-
competencias. Se presenta, a continuación, el promedio alcanzado por las últimas cinco
generaciones; el desglose se puede apreciar en los anexos A y B.
Gráfica 6. Resultados por sub-área de competencia conceptual.
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
Las sub-áreas críticas, en lo conceptual, son dos: a) dominio filosófico de la
educación y b) dominio de la Historia de la Educación y la Pedagogía, con 959.1 y
995.19, respectivamente; estas calificaciones son reprobatorias.
11 El análisis se realizará con las cinco últimas generaciones por cada área de competencia, puesto que sólo de ellas se cuenta con información de este nivel de detalle.
Dominio: 1. Filosófico de la Educación. 2. Social de la Educación. 3. Psicológico 4. Del campo de la Pedagogía y Ciencias de la Educación. 5. De la Historia de la Educación y la Pedagogía. 6. Metodológico de la Investigación pedagógica y educativa. 7. Didáctico y curricular. 8. De las políticas de la Administración y la Planeación educativa. 9. De la Evaluación educativa.
39
Gráfica 7. Resultados por sub-área de competencia metodológica-operativa.
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
La sub-área crítica en el dominio metodológico-operativo es la utilización de
métodos, procedimientos y técnicas de Comunicación Educativa, con 968.15 puntos, en
promedio, calificación reprobatoria. Cabe mencionar que en el plan de estudios vigente
no hay asignaturas que formen en esta sub-área; tampoco están considerados espacios
de práctica en esta dirección. Tendría que revisarse la pertinencia de inclusión de
actividades y experiencias de aprendizaje en algún nivel de formalidad.
c) Estudio de seguimiento de egresados. La Universidad de Colima ha mostrado interés permanente por los estudios de
seguimiento de egresados, ya que le proporcionan información valiosa acerca del
impacto de sus planes de estudios en los egresados y su posterior desempeño
profesional-laboral; con lo anterior se acerca al logro de una mejor calidad en los
servicios educativos que ofrece a través de un juicio objetivo y confiable acerca de tres
Dominio: 1. Utilización de procedimientos e instrumentos de
investigación. 2. Utilización de métodos didácticos y curriculares. 3. Manejo de Administración y Planeación Educativa. 4. Utilización de procedimientos, de métodos y técnicas de
Administración Escolar. 5. Utilización de métodos de Orientación educativa. 6. Utilización de métodos, procedimientos y técnicas de
Comunicación Educativa 7. Utilización de métodos, procedimientos y técnicas de
Evaluación Educativa
40
aspectos: a) la inclusión de los egresados en el campo de trabajo, b) su desempeño
profesional y c) su opinión con respecto de su formación académica, social y cultural
recibida en la institución. Contribuyen, igualmente, de manera indirecta, a monitorear la
calidad de la planta docente, así como también la efectividad de sus estrategias
pedagógicas implementadas. Éstos, se orientan principalmente en tres vertientes: a)
evaluar el impacto social y la pertinencia de los programas de las universidades,
mediante el conocimiento de las trayectorias laborales, académicas y sociales de los
egresados, b) caracterizar los procesos de inserción y permanencia en el mercado
laboral para los egresados de cada carrera y c) constituir indicadores de calidad de la
educación con base en las opiniones y el éxito profesional de los egresados.
Los estudios de seguimiento de egresados se pueden concebir como
indispensables para cualquier institución educativa, en virtud de que brindan
información de la interrelación de dos áreas: la educativa y la productiva; son también
una herramienta muy útil para tomar decisiones con respecto a un nuevo diseño,
revisión, modificación o actualización de planes y programas de estudio.
Se reseñan los principales resultados de los estudios de seguimiento de
egresados de siete generaciones, correspondientes a aquellos que cursaron el Plan G3
de la Licenciatura en Pedagogía; éstas son: 1998-2002, 1999-2003, 2000-2004, 2001-
2005, 2002-2006, 2003-2007 y 2004-2008. El análisis se realiza a partir de los
resultados proporcionados por la Dirección General de Educación Superior,
sistematizados a través de su Programa Institucional de Seguimiento de Egresados
(PISE); es importante señalar que aunque las posibilidades de análisis son muy
amplias, aquí se abordan sólo cuatro factores; en cada uno de ellos se destacan
debilidades y fortalezas que, históricamente, se han venido dibujando:
I. Ubicación en el mercado laboral
II. Salario
III. Exigencias en el desempeño laboral y
IV. Satisfacción con la Universidad de Colima y la formación recibida
Se cuenta con la información del 83.92% de los egresados, de 2002 a 2008 (522
de un total de 622 posibles); en todas las generaciones se registra una mayoría de
41
mujeres encuestadas, situación que coincide con la distribución de la matrícula (ver
gráfica 7). Se distribuyen de la siguiente manera:
Gráfica 8. Egresados encuestados por generación (2002 al 2008).
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
I. Ubicación en el mercado laboral. El seguimiento de los egresados se inicia con
la identificación de las actividades laborales que realiza durante el último año de
estudios, y se enfatiza la relación que hay o no, con la carrera que estudia. Se observan
bajos porcentajes de estudiantes empleados y una reducida coincidencia entre su
trabajo y estudios en ese período. El porcentaje más alto en este rubro es 47.6%, de un
31.3% que laboraba en la Generación 2002; no es significativo (ver tabla 6).
Tabla 6. Inserción laboral del egresado encuestado. Aspecto 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Inserción laboral temprana Trabajó durante el último año de estudios
31.3% 29.5% 33.7% 23.4% 23.2% 16.7% 31.0%
Coincidencia total entre el trabajo y estudios en este periodo
47.6%
21.7% 33.3% 18.2% 31.3% 8.3% 15.4%
Empleo al concluir sus estudios 26.2% 24.7% 26.5% 27.7% 21.7% 22.2% 31.0%
Inserción al empleo propiamente dicha Menos de seis meses 78.1% 59.6% 70.1% 77.0% 81.8% 70.3% 17.6% Seis meses a un año SD 9.6% 3.0% 1.6% 11.4% SD 2.9% Más de un año SD 1.9% 3.0% SD SD SD 0.0% Sin empleo SD 28.8% SD SD SD SD SD
42
Con empleo al momento de aplicación de la encuesta
58.8% 53% 65.3% 63.8% 56.5% 62.5% 73.8%
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
Sin embargo, se observa una situación medianamente alentadora con relación a
la obtención de empleo; una quinta, y a veces cuarta parte de los egresados
encuestados, lograron emplearse al momento de concluir la carrera; además, altos
porcentajes de egresados (a excepción de la Generación 2003) se ubicaron
laboralmente en menos de seis meses. Aunque al momento de la aplicación de la
encuesta se observó una situación distinta, había un bajo porcentaje de egresados
empleados, que iban entre 53% (Generación 1999-2003), 65.3% (Generación 2000-
2004); pero hay una alza significativa, de un 73.8%, en la Generación 2004-2008. Y se
eleva con esta última generación a casi la mitad, un 49.97%, que considera que hay
coincidencia total del trabajo con la profesión.
No se especifica el nombre de las empresas o instituciones que les contrataron,
sólo el régimen jurídico de las mismas; se nota una presencia importante del sector
privado en al menos tres generaciones (1999-2003, 2000-2004 y 2001-2005). El
elemento a destacar es la participación del sector educativo privado en Colima, en la
absorción de egresados de la Licenciatura en Pedagogía (ver gráfica 9).
Gráfica 9. Régimen jurídico de la empresa/institución en que labora el egresado encuestado.
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
43
Las prácticas profesionales de la Pedagogía, a saber: docencia, orientación
educativa, administración y planeación educativa y diseño curricular, son de servicio. La
amplia mayoría (de 88.3% a 97.2%) reporta trabajar como empleado y muy pocos son
propietarios de su empresa o trabajan de manera independiente; aunque no se
especifica a qué se dedican estos egresados.
Un aspecto clave a revisar es la coincidencia, o no, del trabajo con la profesión;
el dato resultante es revelador porque en ninguna de las generaciones se observa alta
coincidencia; la Generación 2002 es la que registra la mayor incidencia en este sentido,
con apenas un 58.8% (ver tabla 7).
Tabla 7. Rasgos del empleo del egresado al momento de ser encuestado. Rasgo 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Empleado 97.2% 93% 95.3% 88.3% 87.2% 91.1% 96.8% Propietario o independiente 2.8% 7% 4.7% 3.3% 5.1% 4.4% 3.2% Coincidencia total del trabajo con la profesión
58.8% 57.1% 41.3% 40.4% 48.6% 43.9% 51.6%
Actividad principal Planeación Docencia planeación
Actividades no especificadas
Planeación Docencia y Coordinación
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
La actividad más recurrente a la que se dedican los egresados son la docencia,
la coordinación, la planeación y otras actividades administrativas (27.2, 12.1, 9.4 y
5.1%, respectivamente). Resalta la emergencia de actividades que tradicionalmente no
habían sido ejercidas por el egresado de Pedagogía, tales son: ventas (4.8%),
supervisión (4.2%), capacitación (3.6%) y asesoría especializada (3.3%). 14.5% de los
egresados encuestados no contestaron.
El 15.6% restante se dispersa en catorce diferentes actividades, destacan
aquellas que tienen un carácter emergente en la práctica de la Pedagogía, tales como:
análisis de sistemas, comercialización, desarrollo de productos, diagnóstico, atención a
pacientes, dirección de proyectos, programación, atención psicológica, asesoría técnica
y atención a clientes. Además de otras actividades, desde hace años posicionadas,
aunque en reducidos porcentajes de egresados: investigación, evaluación, coordinación
de proyectos y dirección.
Con relación al puesto que desempeñan los egresados, el de mayor porcentaje
es empleado profesional (32.9%), seguido por el puesto de asistente (11.8%) y
supervisor (5.4%). El 24.40% de los encuestados no especificaron el puesto que
44
ocupan. El resto de los egresados encuestados (25.2%) realizan trabajo independiente,
tienen puestos de alto nivel o de notable subordinación. En la primera categoría están
los que trabajan por cuenta propia no profesional, vendedor en establecimiento, analista
especializado/técnico y profesional independiente; en la segunda, se ubican los puestos
de ayudante, empleado no profesional y auxiliar. En la tercera están los puestos de
director general, sub-gerente/sub-director de área, gerente/director de área, dueño o
socio de empresa, despacho, rancho, jefe de departamento y jefe de
oficina/sección/área.
II. Salario. Un aspecto importante para identificar el nivel de satisfacción del
egresado con la carrera estudiada es el salario que percibe. No está directamente
determinado por la formación recibida, pero dice mucho de la pertinencia que para los
empleadores tiene una profesión en un periodo de tiempo determinado. También puede
estar indicando la saturación de profesionistas de esta área (Educación y Pedagogía)
en el mercado de trabajo. Respecto a la gráfica 10, se observa que la mayoría de los
egresados perciben un salario bajo. Entre 1,001 a 2,500 pesos, el 13.31% (51); seguido
de 2,501 a 4,000, con el 11.7% (45); de 4,001 a 6,000 el 10.4% (40); de 6,001 a 8,000
3.1% (12); y solamente el 1.04% (4) más de 8,001 pesos.
Gráfica 10. Salario que perciben los egresados (al momento de ser encuestados).
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
Con relación a la Generación 2004-2008, que se trata por separado debido al
rango de repuesta ―que es diferente al resto de las generaciones―, se puede observar
que el 39% de los egresados (16) perciben entre 3,000 a 5,000 pesos; seguido del 36% 45
(15) que perciben de 5,001 a 8,000 pesos; menos de 3,000 el 17% (7); finalmente, de
8,001 a 10,000 el 9% (4).
Gráfica 10a. Salario que perciben los egresados de la Generación 2004-2008
(al momento de ser encuestados).
III. Exigencias en el desempeño laboral. Con el propósito de identificar los
elementos de formación académica y personal que un plan de estudios logra en sus
egresados, se cuestionó sobre las exigencias que enfrentan en el desempeño laboral.
Para la revisión de los mismos, se agrupan en académicos y personales-profesionales;
en el primer bloque se distingue la habilidad para la comunicación oral, escrita y gráfica
(84.0%) como el de mayor exigencia por el puesto y/o práctica profesional
desempeñada, seguida por aplicación del conocimiento (71.65%), procesamiento y
utilización de la información (71.65%), manejo de los conocimientos generales de la
Pedagogía (68.87%), y manejo de información pertinente y actualizada (66.57%).
Paradójicamente, señalan baja exigencia en dos rasgos fundamentales hoy en día; se
trata del manejo de paquetes computacionales con 54.37%, y 22.5% para el
conocimiento de lenguas extranjeras (ver tabla 8).
46
Tabla 8. Rasgos académicos de exigencia para el desempeño laboral en los egresados encuestados.
Rasgos académicos 1998-2002
1999-2003
2000-2004
2001-2005
2002-2006
2003- 2007
2004-2008
Promedio
Habilidad para la comunicación oral, escrita y gráfica
88.4 85.2 84.4 88.3 82.1 82.2 77.4 84.0
Conocimientos generales de la disciplina 83.4 79.6 71.9 65 69.2 77.8 54.8 68.87
Habilidad para procesar y utilizar información 78.3 72.2 76.6 75 69.2 71.1 41.9 69.18 Habilidad para la aplicación del conocimiento 90 79.6 68.8 71.7 69.2 57.8 64.5 71.65 Información pertinente y actualizada 76.6 72.2 71.9 70 66.7 66.7 41.9 66.57 Razonamiento lógico y analítico 71.6 66.1 75 68.3 56.4 66.7 45.2 64.18 Habilidad de dirección/coordinación 73.3 70.3 68.8 63.3 64.1 57.8 41.9 62.78 Conocimientos especializados 71.6 48.1 59.4 60 61.5 71.1 58.1 61.4 Habilidad administrativa 70 56.6 73.4 55 48.7 60 38.7 57.48 Habilidad para el manejo de paquetes computacionales
63.3 51.8 68.8 51.7 48.7 51.1 45.2 54.37
Conocimientos de lenguas extranjeras 46.7 20.4 37.5 16.7 15.4 11.1 9.7 22.5
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
Por otro lado, aparecen los rasgos de exigencia que tienen que ver con la
formación integral del egresado como producto del plan de estudios, de la cultura
general universitaria y de la disposición personal que como individuo aporta en la
constitución de un profesional; en este caso, de la Pedagogía. Los rasgos que se
distinguieron como de mayor exigencia fueron la puntualidad/formalidad (82.37%),
asumir responsabilidades (78.78%) y la habilidad para encontrar soluciones (77.65%).
El rasgo que menormente se exige fue el manejo del riesgo con (54.85%) (ver tabla 9).
Tabla 9. Rasgos personales/profesionales de exigencia para el desempeño laboral en los egresados encuestados.
Rasgos personales/profesionales
1998-2002
1999-2003
2000-2004
2001-2005
2002-2006
2003-2007
2004-2008
Promedio
Puntualidad/formalidad 90 87 82.8 90 76.9 82.2 67.7 82.37 Buena presentación 80 85.1 84.4 86.7 74.4 71.1 58.1 77.11 Habilidad para encontrar soluciones 85 83.3 78.1 85 74.4 73.3 64.5 77.65 Asumir responsabilidades 91.6 86.8 57.8 86.7 74.4 80 74.2 78.78 Habilidad para tomar decisiones 83.3 83.3 76.6 85 66.7 71.1 58.1 74.87 Creatividad 90 81.1 51.6 88.3 76.1 77.8 58.1 74.71 Habilidad para las relaciones públicas 80 77.7 79.7 83.3 69.2 71.1 38.7 71.38 Habilidad para trabajar en equipo 80 75.9 75 80 71.8 64.4 51.6 71.24 Disposición para aprender constantemente 76.6 77.7 76.6 71.7 71.8 64.4 54.8 70.51 Identificación con la empresa/institución 88.3 69.8 50 80 69.2 71.1 58.1 69.5 Disposición para el manejo del riesgo 63.3 50 65.6 63.3 53.8 62.2. 25.8 54.85
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
47
IV. Satisfacción con la Universidad de Colima y la formación recibida. El
nivel de satisfacción de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía es
medianamente alto; la mayoría declara disposición para volver a estudiar en la
institución, siendo la Generación 1999-2003 la que manifiesta el porcentaje más alto
(94.2%) y la 2004-2008 con un (97.6%); el resto se encuentra entre 80.6% y 88.5% (ver
gráfica 11).
Gráfica 11. Egresados que volverían a estudiar en la Universidad de Colima.
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
Respecto de la formación recibida, en todas las generaciones hay consenso de
que deben ampliarse los contenidos metodológicos y técnicos del plan de estudios;
señalan también necesaria la actualización de éstos, además de los contenidos de tipo
práctico. El dato interesante, en este rubro, es que la Generación 2002-2006 sugiere
reducir la carga de contenidos teóricos; esta situación es paradójica, porque se trata de
la generación con desempeño deficiente en el Examen General de Egreso de
Licenciatura Pedagogía-Ciencias de la Educación, con 995 puntos en promedio en el
área conceptual, calificaciones debajo de mil puntos en cinco de las nueve sub-áreas,
como se muestra a continuación:
48
Tabla 10. Desempeño de la Generación 2002-2006 en el área conceptual EGEL-PCE.
Dominio Puntaje Filosófico de la educación 908 Psicológico 972 De la Historia de la Educación y la Pedagogía 976 De la evaluación educativa 979 Metodológico de la investigación pedagógica y
educativa 986
Del campo de la Pedagogía y Ciencias de la Educación
1043
Didáctico y curricular 1043 Social de la Educación 1044 De las políticas de la administración y la
planeación educativa 1084
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
Como se puede observar, si bien la generación citada solicitó reducir los
contenidos teóricos, los resultados muestran la necesidad de reforzarlos: con
metodologías de enseñanza distintas o estrategias de aprendizaje innovadoras para
hacer que el conocimiento sea interesante. Las sub-áreas de desempeño con
deficiencia fueron (ver tabla 10): Filosofía de la Educación, Psicología, Historia de la
Educación y la Pedagogía, Evaluación educativa y Metodología de la investigación
pedagógica y educativa; todas ellas fundamentales en el ejercicio de la profesión.
d) Estudio de opinión de empleadores. Como parte de las actividades que implicó el proceso de reestructuración
curricular, en julio de 2007 se llevó a cabo un estudio de opinión de empleadores, con el
objetivo de conocer la vinculación de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía
con el mercado laboral; particularmente, para identificar los perfiles socio-profesionales
que requiere el sector productivo regional, para revisar la pertinencia de las prácticas
profesionales que se privilegian en el Plan de estudios G3.
La metodología utilizada tuvo como base un estudio de tipo exploratorio, que
supone la revisión de temas no explorados (Hernández, Fernández y Baptista, 2006); el
estudio tuvo como base los Lineamientos para Realizar Estudios de Mercado, emitidos
por la Dirección General de Educación Superior de la Universidad de Colima.
Aunque existen los estudios de seguimiento de egresados que dan la pauta de la
ubicación de los egresados en el campo laboral, los estudios de mercado han venido a
complementar la información que los egresados reportan; lo que permite establecer una
vinculación de la información reportada por ambos sujetos: empleados y empleadores,
49
con la cual es posible fortalecer la toma de decisiones al interior de los procesos de
reestructuración curricular.
La población considerada fue de 83 empleadores de egresados de cinco
generaciones que cursaron el Plan G3 (1998-2002, 1999-2003, 2000-2004, 2001-2005
y 2002-2006), todos ellos ubicados dentro del estado de Colima;12 sin embargo, sólo se
pudieron recuperar 35 cuestionarios,13 un 43% de la población inicial estimada. El
instrumento utilizado para la aplicación de la encuesta fue un cuestionario, mismo que
se aplicó por dos vías: correo electrónico y de forma personal.
I. Caracterización de los empleadores encuestados. Los empleadores que
proporcionaron información se ubican en cuatro ámbitos de empleo: Educación (80%),
Gobierno del Estado (5.7%), Salud (2.85%) y Asistencia social (2.85%); destaca, de lo
anterior, el sector privado de la educación (particularmente el nivel básico); situación
que sorprende, porque aunque el Plan de estudios G3 de la Licenciatura en Pedagogía
no plantea en su perfil de egreso y campo de trabajo la inserción de egresados en
instituciones de educación básica, éstos han irrumpido de manera extraordinaria,
posicionándose como un gremio con presencia importante (ver tabla 11).
La participación de egresados en sectores de asistencia social, salud y gobierno
es también interesante; no obstante, poco significativa por la baja frecuencia de
egresados empleados.
Tabla 11. Tipo de empresa/institución y sector al que pertenecen los encuestados.
Empresa/Institución Ámbito Sector No. de encuestados
%
Centro de Educación Media Superior
Educación
Privada
1 2.85% Colegio Anáhuac 2 5.71% Instituto Manuel C. Silva 2 5.71% Liceo Llankay 1 2.85% Centro Infantil Gandhi 1 2.85% Colegio Campo Verde 1 2.85% Colegio Salesiano Cuauhtémoc 1 2.85% Colegio Inglés 1 2.85% Escuelas de Nivel Primaria (SEP)
8 22.85% Universidad de Colima 7 20 % Escuelas Secundaria (SEP) 1 2.85% CONALEP 1 2.85%
12 Cabe mencionar que en el Directorio de Empleadores están incluidas empresas e instituciones empleadoras de otros estados de la República, tales como: Guanajuato, Jalisco, Baja California, Distrito Federal y Aguascalientes; pero no fueron considerados en este estudio porque no se tuvo la información completa para el contacto. 13 Las aplicaciones de cuestionarios se realizaron a empleadores de instituciones o empresas ubicadas en siete municipios del estado de Colima; se observó un predominio de la capital, con veinticuatro empleadores (68.53%), seguido de Coquimatlán y Manzanillo con dos empleadores cada uno; finalmente, un empleador en cada uno de los siguientes municipios: Armería, Cuauhtémoc, Tecomán y Villa de Álvarez.
50
CBTIS 157
Pública
1 2.85% DIF Estatal Colima Asistencia Social 1 2.85% INEGI
Gobierno
1 2.85% Procuraduría General de la República 1 2.85%
Secretaría de Salud del Estado Salud 1 2.85% No reportaron datos ----- ----- 3 8.57%
TOTAL 35 100% Fuente: Directorio de Empleadores encuestados del Estudio de Mercado (2007).
Con la intención de caracterizar a los empleadores informantes, se identifican los
rasgos de sexo, sector y tamaño de la empresa (ver gráfica 12). De los 35 empleadores
encuestados, 18 (51.42%) pertenecen al sexo masculino; mientras que 17 (48.57%) al
femenino. Veintitrés (65%) de los empleadores encuestados se ubican en
instituciones/empresas de tipo público y doce (35%) en el sector privado.
Respecto al tamaño de las instituciones/empresas que fueron encuestadas, se
observó que 18 empleadores (51.4%) se ubican en instituciones o empresas que
pertenecen a la categoría de pequeña (de 11 a 50 trabajadores); se trata del bloque de
entrevistados más importante; le siguen 8 empleadores (22.8%) de micro-empresas (de
1 a 10 trabajadores); 4 en medianas (de 51 a 100 trabajadores); 3 en macro-empresas
(más de 500) y 2 en grandes (de 101 a 500 trabajadores). Como se aprecia, la mayoría
de los empleadores se ubican en instituciones o empresas pequeñas,
fundamentalmente escuelas, por lo que la posibilidad de movilidad laboral del egresado
es reducida; además, la naturaleza operativa de las actividades que realiza así lo
determina.
51
Gráfica 12. Caracterización de empleadores informantes.
Fuente: Base de datos del Estudio de Mercado realizado en la Facultad de Pedagogía (2007).
II. Reclutamiento de los egresados por los empleadores. Con relación a los
medios de reclutamiento que la institución o empresa utiliza para contratar personal (ver
gráfica 13), la forma más referida tiene que ver con las Relaciones y contactos
personales, con 14 reportes de los empleadores al respecto; seguido de la opción de
Otros, con 13; aunque en éste no se obtuvieron datos que proporcionen mayor
información.
Después, aparece la Dirección General de Recursos Humanos de la Universidad
de Colima (8 reportes), vínculo con el Servicio Social Constitucional y Práctica
profesional (7 reportes), Periódico (3) y, finalmente, a la par con la Federación de
Egresados de la Universidad de Colima (FEUC), se ubica la Facultad de Pedagogía de
la misma institución, con dos reportes cada una.
52
Gráfica 13. Medios de reclutamiento de la empresa/institución para contratar personal.
Fuente: Base de datos del Estudio de Mercado realizado en la Facultad de Pedagogía (2007).
Como ya fue destacado, el medio de reclutamiento más frecuente que la
institución/empresa utiliza para contratar personal, tiene que ver con las relaciones y
contactos personales; lo anterior puede ser explicado por la cercanía que los egresados
tienen con los empleadores por ser un Estado pequeño y con tradiciones que enfatizan
la solidaridad y el apoyo a la familia, amigos y vecinos.
III. Aspectos que determinan la contratación del egresado por los
empleadores. Dentro de este apartado, se cuestionó a los empleadores sobre los
factores que consideran decisivos para la contratación; para la caracterización se
plantearon 15 factores (ver tabla 12) y se utilizó una escala que oscila de: Nada
importante a Muy importante. Siete de los factores fueron calificados por los
empleadores como importantes, a saber: presentación o aspecto, comportamiento
durante la entrevista, experiencia laboral, manejo de programas de computación, estar
titulado, promedio general de la licenciatura y la universidad de procedencia; por otro
lado: haber realizado prácticas en la empresa/institución, dominio del inglés, la edad y
los estudios de posgrado fueron considerados de poca importancia. Los aspectos que
más destacan, porque se califica como muy importante por los empleadores, son el
resultado del test de selección y la disponibilidad de horario. 53
Tabla 12. Factores determinantes para la contratación de los profesionales
de la Licenciatura en Pedagogía.
FACTORES ESCALA Nada
Importante Poco
Importante Importante Muy
Importante Abs % Abs % Abs % Abs %
1. Presentación o aspecto 2 7.7 4 15 13 50 7 27 2. Comportamiento durante la entrevista 2 7.7 3 12 13 50 8 31 3. Experiencia laboral 0 0 5 18 14 50 9 32 4. Haber realizado prácticas en su empresa 7 28 10 40 5 20 3 12 5. Manejo de programas de computación 1 3.6 6 21 13 46 8 29 6. Dominio del idioma inglés 9 35 13 50 2 7.7 2 7.7 7. Resultados del test de selección 4 19 5 24 4 19 8 38
8. Sexo (Género) 16 59 7 26 1 3.7 3 11 9. Edad 3 12 13 50 8 31 2 7.7 10. Disponibilidad de horario 0 0 1 36 11 39 16 57 11. Estar titulado 1 3.6 1 3.6 15 54 11 39 12. Promedio general de Licenciatura 2 7.7 9 35 12 46 3 12 13. La Universidad de procedencia 5 19 9 33 12 44 1 3.7 14. Estudios de posgrado 5 20 10 40 9 36 1 4 15. Una segunda carrera 12 46 9 35 5 19 0 0 16. Otro 1 50 0 0 1 50 0 0 Fuente: Base de datos del Estudio de Mercado realizado en la Facultad de Pedagogía (2007). Respecto a si los empleadores tienen preferencia por la institución de
procedencia de los egresados, sólo respondieron 21 de los 35 encuestados; de éstos, la
mayoría de los empleadores prefieren contratar profesionales del Estado de Colima
(76.2%); el resto (23.8%), refieren no tener preferencia por algún lugar en específico.
De igual manera, la preferencia por alguna institución de Educación Superior es
variada, puesto que de las 33 respuestas emitidas sólo 21 empleadores (63.6%)
mencionaron no tener preferencia alguna; 12 (36.4%) reportaron privilegiar a egresados
de la Universidad de Colima y 4 empleadores (12.1%) prefieren egresados del Instituto
Superior de Educación Normal de Colima (ISENCO) 4 (12.1 %).
IV. Competencias profesionales valoradas por los empleadores. Necesario
se hace conocer la apreciación de los empleadores en cuanto al desempeño de
nuestros profesionales que laboran en sus centros de trabajo, por lo que las
competencias generales, los atributos y competencias específicas de la carrera, fueron
puestas a su disposición para ser calificadas por ellos a partir de una escala que va
desde: el Muy Deficiente, pasando por Deficiente, Aceptable, Buena, hasta Excelente 54
(tabla 13). Las competencias generales evaluadas fueron: comunicación efectiva,
relaciones humanas, expresión oral, expresión escrita, capacidad crítica e innovadora,
pensamiento crítico, diagnóstico y solución de problemas, entre otras; por lo que,
atendiendo a lo reportado por los empleadores, la mayoría de las competencias fueron
calificadas en el rango de Bueno a Excelente, con tendencia más hacia la primera
apreciación; por lo que esto hace pensar que existió una buena formación de las
mismas durante la carrera; asimismo, cabe hacer mención que la expresión escrita se
encuentra como una llamada de atención en la formación de nuestros futuros
egresados, ya que existieron 4 casos en los cuales se reportó como deficiente.
Tabla 13. Evaluación por los empleadores de las Competencias Generales de los Pedagogos. COMPETENCIAS GENERALES ESCALA
Muy deficiente
Deficiente Aceptable Buena Excelente
Abs Abs Abs Abs Abs
Comunicación efectiva 1 0 7 13 14 Relaciones humanas 1 0 6 11 17 Expresión oral 1 0 5 17 12 Expresión escrita 0 4 6 13 12 Capacidad creativa e innovadora. 1 0 7 14 13
Pensamiento crítico. 1 0 7 18 9 Diagnóstico y solución de problemas. 1 0 8 15 11 Dominio de nuevas tecnologías (computadora, cañón multimedia, pizarrón electrónico, etcétera).
0 2 6 15 12
Auto-aprendizaje. 1 0 5 13 16 Iniciativa personal. 1 1 6 16 11 Comportamiento ético. 1 1 5 7 21 Trabajo en equipo. 1 1 3 9 21 Fuente: Base de datos del Estudio de Mercado realizado en la Facultad de Pedagogía (2007).
Respecto a los atributos que muestran los egresados de la Licenciatura en
Pedagogía en su desempeño profesional dentro su trabajo, se consideraron: la
responsabilidad, actitud emprendedora, liderazgo, puntualidad en la entrega de trabajos
y el compromiso con el trabajo; en donde, al igual que en las competencias generales,
la mayoría fue evaluado de manera aceptable, buena y excelente; siendo las últimas
dos opciones las más mencionadas por los empleadores, como lo muestra la gráfica 14.
Gráfica 14. Evaluación de los empleadores de los atributos de los Licenciados en Pedagogía.
55
Fuente: Base de datos del Estudio de Mercado realizado en la Facultad de Pedagogía (2007).
Las competencias específicas representan el factor de mayor importancia para
nosotros, porque tienen que ver directamente con la formación de nuestros egresados;
por ello, es que este apartado comprendió la apreciación de aspectos como: el tener
conocimiento de la situación educativa contemporánea, el manejo de grupos, diseño y
evaluación de proyectos educativos, planeación y administración de instituciones
educativas, orientación y tutoría, evaluación del aprendizaje, docencia, diseño y
evaluación de planes y programas de estudio, diseño de material didáctico e
investigación educativa (ver tabla 14).
Tabla 14. Valoración de los empleadores de las Competencias Específicas de los Pedagogos.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
ESCALA
Muy deficiente
Deficiente Aceptable Buena Excelente Valores perdidos
Conocimientos de la situación educativa contemporánea
1 0 8 16 8 2
Manejo de grupos 0 0 11 13 9 2 Diseño y evaluación de proyectos educativos
0 2 9 16 5 3
Planeación y administración de instituciones educativas
0 2 10 11 4 8
Orientación y tutoría 0 2 8 9 8 8 Evaluación del aprendizaje 1 1 5 16 7 5 Docencia 0 1 4 12 10 8 Diseño y evaluación de planes y programas de estudio
0 2 6 10 8 9
Diseño de material didáctico 1 2 6 10 11 5 Investigación educativa 1 1 9 10 6 8
Fuente: Base de datos del Estudio de Mercado realizado en la Facultad de Pedagogía (2007).
56
Aunque la mayoría de las competencias específicas fueron calificadas en un
rango de Aceptable a Excelente ―con mayor frecuencia en la valoración de Buena―,
cabe resaltar que hubo de uno a un par de casos en donde existen deficiencias, por lo
que habrá que poner atención en ello en cuanto a la formación de los futuros
Pedagogos; puesto que a excepción de los conocimientos de la situación educativa
contemporánea y el manejo de grupos, el resto de las 8 competencias presentaron los
casos antes mencionados. Además, hubo abstenciones de los empleadores; en algunos
casos, hasta 8 o 9 omisiones, lo cual dio un gran número de valores perdidos que
tendrán que ser considerados en el sesgo de la validez de los datos; no se sabe si esto
ocurrió por falta de conocimientos respecto a lo que se cuestionaba en la encuesta o
por la sola omisión de la respuesta.
V. Vinculación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima con
el sector productivo. La vinculación con el sector productivo ha sido una preocupación
de las Instituciones de Educación Superior, sobre todo por la gran movilidad de
mercado de trabajo y los cambios que esto supone a los requerimientos de la formación
de los futuros profesionistas. Con relación al vínculo que se ha establecido con las
instituciones/empresas encuestadas, 12 (34%) de los empleadores reportaron que
Nunca ha existido ese vínculo; por su parte 11 (31 %) mencionaron que Rara vez; las
opciones con menos elecciones fueron Siempre, con 4 (11%); Generalmente, con 3
(8.6%); y A veces, con 5 (14%) reportes. Por lo que, cuando requieren profesionales en
su organización, señalaron 14 encuestados (40%) que Nunca recurren a la institución
académica mencionada (Facultad de Pedagogía); o que bien Rara vez lo hacían, con 9
menciones (26%); siendo las opciones de A veces, con 3 (8.6 %), Generalmente con 7
(20%) y Siempre con 0 menciones (0%), fueron las de menor frecuencia.
Asimismo, se les cuestionó sobre la participación en actividades de vinculación
con la Facultad, el interés en participar en un programa de este tipo, en la capacitación
de su personal; o bien, si en caso de formarse una Bolsa de Trabajo les interesaría
participar en ella. De lo anterior se desprende la gráfica 15.
57
Gráfica 15. Grado de interés de la institución/empresa para participar con la Facultad de Pedagogía.
Fuente: Base de datos del Estudio de Mercado realizado en la Facultad de Pedagogía (2007).
Como se puede observar en la gráfica anterior, aunque la mayoría (81%) de los
empleadores mencionaron no haber participado en actividades de vinculación con
la Facultad, 6 de los empleadores señalaron sí haber participado en actividades como:
la asesoría de tesis de alumnos, la realización del servicio social y/o prácticas
profesionales en ese lugar de trabajo, otros como profesores, otro realizó una encuesta
donde el perfil requerido fueron mujeres tituladas del área social, en conferencias,
solicitando apoyo y asesoría para un maratón (estrategia lúdica) dirigido a niños
vulnerables a relacionarse con la explotación comercial infantil y a partir del Programa
de Tutorías.
Consecuentemente, aunque no ha existido una participación directa, los
encuestados manifestaron su interés (81%) por participar en un Programa de Vinculación con la Facultad, con la intención de mostrar un escenario diferente y que
la comunidad de estudiantes conozca de manera amplia el trabajo de las instancias, se
relacionen con el campo de trabajo, se participe en diversas dinámicas de las
organizaciones y se opine con el fin de aportar y fortalecerse mutuamente.
De igual manera, se manifestó el interés por que la Facultad de Pedagogía participe en cursos de capacitación del personal de las empresas/instituciones
58
encuestadas; siendo el 88% de la muestra que refiere que: sería interesante que estén
al día de los nuevos enfoques que demanda la sociedad del conocimiento y, con ello, se
esté mejor preparado, por ser una forma de traer cursos de actualización y capacitación
para el personal docente; para lograr el desarrollo profesional de los mismos, por la falta
actualización en técnicas pedagógicas, el apoyo con programas de atención a la
comunidad (programas de superación personal, autoestima, valores, comunicación),
para conocer las innovaciones pedagógicas, brindar un servicio de mayor calidad,
porque sería de mucho interés para los docentes, debido a que son los profesionales
con capacidad para resolver nuestros problemas de comunicación alumno-maestro,
podría contribuir en el seguimiento y sistematización de las experiencias, el manejo de
tecnología educativa de punta y la aplicación de nuevas estrategias por parte de los
maestros. De igual manera, el resto (12%) manifestó que les eran ofrecidos por parte
del centro de maestros, por lo que no requerían de este servicio.
Por último, en lo que se refiere a la Bolsa de Trabajo, sólo el 53% aceptó querer
participar en ello, con la intención de poder contactar prospectos, tener docentes
preparados y no caer en improvisaciones y así contar con elementos capacitados y
disponibles en el momento. Aunque un 47% que rechazó la posibilidad, argumentando
(la mayoría) que estaba fuera de sus manos contratar directamente al personal, o
porque las oportunidades de trabajo son poco frecuentes, les piden que sean
licenciados en educación preescolar, prefieren egresados normalistas ya que los limitan
en ser aceptados por la Secretaría, por no estar en el lugar donde se realizan
contrataciones, los aspirantes son propuestos por el sindicato y porque las instancias
adecuadas para esta actividad son la Secretaría y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE).
El nuevo plan de estudios reforzará, a través de su programa de prácticas
pedagógicas, la vinculación con el sector productivo, comenzando la conexión a partir
del tercer semestre en adelante, con la supervisión y el vínculo director-profesores-
alumnos con las organizaciones.
VI. Satisfacción de empleadores con los Licenciados en Pedagogía. Como
último aspecto a valorar, se consideró la necesidad de conocer la apreciación de los
empleadores en cuanto a su satisfacción con el desempeño de nuestros egresados, así
59
como la comparación de éstos con otros profesionales del área educativa de otras
dependencias. De ello se desprende la tabla 15, que nos muestra cómo la mayoría de
los empleadores están satisfechos con el desempeño de nuestros egresados en su
institución/empresa, al ser las opciones de: Totalmente de acuerdo y De acuerdo las de
mayor número de elecciones; siendo 19 (54%) para la primera y 11 (31%) para la
segunda.
Tabla 15. Satisfacción de los empleadores con el desempeño profesional de los Pedagogos de la
Facultad de Pedagogía. El desempeño
profesional de los profesionales que
trabajan en su institución/empresa
es totalmente satisfactorio
ESCALA Totalmente de
acuerdo De acuerdo Indiferente En
Desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Abs % Abs % Abs % Abs % Abs % 19 54 11 31 3 8.6 2 5.7 0 0
Fuente: Base de datos del Estudio de Mercado realizado en la Facultad de Pedagogía (2007).
De igual manera, aunque 17 (49%) empleadores mencionaron que el desempeño
de nuestros profesionales respecto a los de otras dependencias era Igual, hubo 8
(23%) de ellos que calificaron el desempeño de los nuestros como Superior; sin
embargo, también existieron 3 (8.6%) en el rango de Deficiente y 7 (20%) omisiones de
respuestas a esta cuestión; por lo que habrá que valorar la validez de éstas respecto a
quienes omitieron una respuesta alguna.
Por último, 8 (22.0%) de los empleadores expresaron comentarios diversos
respecto a los egresados; se exponen con la idea de enfatizar ―desde su
perspectiva― la imagen general que se tiene.
1. Están satisfechos con el desempeño de los Pedagogos en sus centros de trabajo,
aunque consideran que falta inculcar elementos sobre la ética profesional y de identidad a la profesión.
2. Ven disponibilidad, deseos de superación, responsabilidad y, sobre todo, actitud
positiva, innovadora y abierta.
3. Se asume como prioritario seguir fomentando el trabajo en escenarios reales,
privilegiar la teoría, pero con una buena carga de actividades prácticas, ya que
es justamente en los espacios prácticos donde el alumno asume responsabilidad,
compromiso, cumplimiento y respeto a la diversidad de opiniones y propuestas.
60
4. Se enfatizó que deben ser fortalecidas las cuestiones de liderazgo, organización de centros educativos y asuntos de gestión educativa.
5. Se vertió la opinión de que la Secretaría de Educación siga abriendo puertas a los
egresados de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima, ya que su
desempeño es de calidad.
6. Un empleador opinó que es necesario desarrollar un perfil por competencias, más
que por conocimientos, orientarlos a modelos centrados en el alumno; una educación holística; evaluación de habilidades (elaborar instrumentos de diagnóstico y seguimiento).
7. Se sugiere elaborar programas de intervención, donde el estudiante ―desde su
formación profesional― participe activamente en la solución activa de problemas.
8. Se hace necesario que algunos Pedagogos valoren más el trabajo de un docente de
grupo, ya que tienen la idea de sólo laborar en puestos directivos.
VII. Demanda social de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad de Colima. Conocer la demanda social de nuestros egresados, así como
lo que se requiere de los mismos en el campo laboral, permite establecer una formación
más acorde a los requerimientos de la profesión en el campo laboral de los Licenciados
en Pedagogía. En este sentido, se cuestionó a los empleadores sobre tres rubros:
a. Dificultades para contratar profesionales debidamente preparados para las
necesidades de su institución/empresa.
b. Tipo de conocimientos requeridos en los profesionales para un desempeño
satisfactorio.
c. Principales actividades que realizan los profesionales en las
instituciones/empresas en cuestión.
Con relación a las dificultades para contratar profesionales debidamente preparados
para las necesidades de su institución/empresa, 26 empleadores (83.9 %) señalaron no
tenerlas; mientras que 5 (16.1%) señalaron lo contrario. Hubo cuatro abstenciones a
esta pregunta.
61
Gráfica 16. Existen dificultades para contratar a los Pedagogos para las necesidades de su institución/empresa.
El segundo aspecto mencionado, se exploró con una pregunta de respuesta
abierta, por lo que la información resultante fue prolija; se exponen todas con la
intención de mostrar la variedad de conocimientos que los empleadores visualizan en
sus trabajadores. Los conocimientos que más enfatizaron fueron: planeación, didáctica,
investigación y creación, así como reestructuración de planes y programas de estudio.
Tabla 16. Frecuencia del tipo de actitudes y habilidades de los empleadores hacia los egresados.
CONOCIMIENTOS FRECUENCIA Manejo de grupo, organización, madurez emocional,
planeación. 10
Empatía con niños del nivel educación inicial, la
disponibilidad, madurez y sencillez, didáctica. 10
Redacción y revisión de documentos. 3 Investigación 3 Manejo de la computadora, aporte de técnicas didácticas
innovadoras para el personal docente de la FMVZ, el
análisis de los resultados de las evaluaciones y el aporte de
soluciones a la problemática escolar; sobre todo, en la
aplicación de herramientas de evaluación, el trabajo de
planeación de los programas institucionales como PIFI´s,
POA’s, programas de tutorías, estructuración y
reestructuración de los planes de estudios.
3
Creatividad, administración. 2 Estadísticas semestrales e informes anuales de actividades,
la aportación desde el punto de vista pedagógico, el control
escolar para el manejo del SISEUC que sirva de proveedor
de insumos para los análisis de Evaluaciones y el
2
(26) 74%
(5) 14%
(4)12%
No existenSi existenAbstenciones
62
seguimiento académico de los alumnos, elaboración de
planes y programas de trabajo. Coordinación y trabajo de campo, control de grupo, uso de
estrategias pertinentes para abarcar los contenidos
curriculares del plan y programas de estudio de primaria,
planeación estratégica, disciplinar, orientación educativa,
desempeño educativo de su profesión, organización en su
trabajo.
2
Liderazgo 2 Evaluación, cubrir de manera correcta todos los
conocimientos tanto pedagógicos como prácticos para
trabajar con el grupo a su asignación por parte de la SEP,
capacitación del profesor en las diferentes técnicas de
enseñanza, evaluación de manuales de procedimientos,
técnicas de evaluación, competencias, estrategias de
aprendizaje, manejo de dinámicas y técnicas de estudio,
conocimiento y la aplicación del método científico,
conocimientos y manejo de principios pedagógicos.
2
Habilidades para las competencias, lecturas y matemáticas
en los niños, conocimiento del manejo y aplicación de los
programas de estudio y su enfoque, así como la experiencia
de estar frente a grupo.
2
Por último, con relación a las principales actividades que realizan los
profesionales en las instituciones/empresas encuestadas, fue necesario hacer una
separación entre aquellas que pertenecen al sector educativo y las de otro tipo, con el
propósito de tener una mejor apreciación de lo que se hace, dependiendo del lugar
donde se labore y las necesidades del mismo.
En las instituciones/empresas que pertenecen al sector educativo se encontró
que las principales actividades fueron: profesor de grupo (17), elaboración de
boletines electrónicos semanales relacionados con la innovación, establecimiento de
enlaces de cooperación con organismos similares, aplicación de cuestionarios para
identificar procesos innovadores en la Universidad y elaboración de fichas descriptivas
de cada uno de los procesos identificados, búsqueda de información estratégica,
63
asistente de proyectos y estudios especiales de la Rectoría, asistente del proyecto de
Legislación Universitaria, seguimiento de las actividades de organizaciones
universitarias (COEPES, PRONABES y Consejo Regional de ANUIES) y de las
relaciones con la Cámara de Diputados, apoyo en la gestión de la competitividad
académica mediante la difusión oportuna de convocatorias, concursos, iniciativas,
programas y proyectos de educación superior, creación de planes y programas de
trabajo, asistencia pedagógica a los alumnos, actividades asistenciales (hábitos, higiene
y seguridad), dependiendo del cargo que desempeñe.
Además, apoyo administrativo, coordinación académica (4), dirección,
elaboración de material didáctico, evaluación, planeación (3), administración educativa,
orientación social (autoestima, valores, desarrollo personal), todo lo que se refiere a la
orientación educativa (2) (programa de tutoría, programa de becas, etcétera),
colegiados de ciclo y grado y cívico-social-cultural, desempeño en el currículum oficial
en el grupo, cumplimiento del programa educativo de la institución, planeación en sus
materias, participación social, asistencia a cursos, reuniones de padres de familia, de
academia y consejo técnico, el desarrollo integral de los educandos, docente frente a
grupos de niños entre 6 y 12 años de edad (2), actividades extraescolares en la
comunidad, asistencia y participación en las jornadas, asesoría pedagógica (2),
administrativo en el aula y fuera de ella, lo concerniente al rendimiento académico del
alumnado, enseñar valores, trabajar pedagógicamente, trabajar con planeaciones,
actualización de programas.
En cuanto a Otros espacios que pertenecen a sectores distintos al educativo
(Salud, Gobierno, Asistencia Social) se privilegia la elaboración de programas de
estudio, asesoría con los mismos, la docencia, generación de información geo-
estadística, actividades administrativas (2) (organización de archivo, actividades
secretariales), manejo de personal, cuentas, promoción infantil y comunitaria, desarrollo
de habilidades para la prevención de riesgos psico-sociales.
Se afirma la docencia como una de las áreas de mayor inserción laboral, ser
maestro(a) frente a grupo en el nivel superior o primaria sea la actividad más
desempeñada; asimismo, la planeación, la administración, coordinación académica,
orientación educativa y asesoría pedagógica, le siguen como actividades que son
realizadas al interior de las instituciones/empresas encuestadas.
64
Ahora bien, los empleadores también opinaron sobre las áreas o actividades en las que podrían intervenir los Pedagogos; el recuento es el siguiente:
Coordinación académica (3), docencia (2), asesoría pedagógica y administración escolar (2), participación en programas gubernamentales y formación
de planes y programas de desarrollo del estado, formulación de iniciativas
gubernamentales, participación en misiones de cooperación, planeación, capacitación del personal desde el punto de vista pedagógico, asistencia personalizada a los
alumnos que lo requieran, investigación (2), coordinación pedagógica, educador
general, responsable de sala, formar parte del equipo de salud haciendo labores en
otras instituciones, evaluación educativa y producción de materiales didácticos (2), en
niveles multigrado con diferentes funciones, desde docencia hasta lo administrativo (2),
prevención del delito y recursos humanos, supervisión escolar, elaboración de planes y programas (2), diplomados; formación de profesores (3), control escolar y
coordinador académico, diseño de nuevos programas extra de la currícula, formación
de adolescentes, realizar actividades de manera individual, aplicación de encuestas por
particular, en el área administrativa (3), dirección (3), planificación escolar,
coordinación general, desarrollo curricular, administración y capacitación de recursos humanos, orientación vocacional, asesorías y visitas domiciliarias,
subdirección, gestión educativa.
De lo anterior, cabe hace mención de lo necesario que será poner atención en
cuanto a la formación de los futuros Pedagogos con relación a lo que demandan las
instituciones/empresas; tal es el caso de la cuestión curricular, la formación de recursos
humanos y de profesores, la capacitación, investigación, así como la cuestión
administrativa y de coordinación.
VIII. Conclusiones del estudio de opinión de empleadores para la
reestructuración del Plan G3: a) Tener en consideración que los principales medios de reclutamiento de los
empleadores fueron las relaciones y contactos personales.
b) La Facultad tendrá que establecer vías de comunicación y vinculación mucho
más cercanas y efectivas con el sector productivo, en la medida de no sólo
recuperar su opinión respecto a nuestros egresados, sino para el establecimiento de
65
actividades y proyectos que contribuyan a la formación de nuestros estudiantes y su
posterior contratación.
c) Se evidencia la competitividad con otros profesionales de la educación y de otras
áreas disciplinares, por lo que el nuevo plan deberá contemplar un perfil profesional
bien definido que evite contradicciones y confusiones respecto a la labor del
Pedagogo, pero que propicie la transdisciplinariedad con la Psicología,
Comunicación, Filosofía, Sociología, Historia, Economía, etcétera.
d) Reconocer que la docencia sigue siendo el área laboral dominante, por tener
mayor ubicación de egresados en la misma, pero favorecer el fortalecimiento en
ámbitos de dirección, coordinación y asesoría.
e) El nuevo plan deberá contemplar una ampliación en los conocimientos de las
áreas de planeación y administración educativa (estratégica e institucional), así
como el diseño, desarrollo y evaluación curricular y la investigación.
f) De igual manera, deberá incorporar áreas emergentes como la formación de
recursos humanos, la capacitación, consultoría, entre otras.
g) Fortalecer el rubro de las competencias generales, por señalar algunas:
expresión escrita, dominio de nuevas tecnologías, búsqueda de información efectiva.
h) Por último, los empleadores destacaron la necesidad de desarrollar un perfil por
competencias, más que por conocimientos, de tal manera que permita orientar a los
estudiantes hacia modelos centrados en el alumno y el aprendizaje.
e) Evaluación del Plan de estudios G3 por los estudiantes. La revisión curricular del plan de estudios Licenciado en Pedagogía clave G3 dio
voz a los estudiantes en el marco de dos eventos: primero, en el Foro de Análisis de
Plan de Estudios G3, organizado en 2003; y un segundo Foro, en 2007, titulado La
Pedagogía y su enseñanza en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima;
de las conclusiones de ambos documentos se presentan, a continuación, opiniones en
tres categorías: profesores, plan de estudios y dinámica de trabajo; de la última, se
centra la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje y proceso de evaluación de
los aprendizajes.
66
Esquema 1. Categorías de análisis del Plan de estudios G3 (por alumnos).
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2008).
En cuanto a la primera categoría de análisis Profesores, los alumnos
manifestaron que los docentes evidencian amplio conocimiento de la asignatura, son
buenos expositores, entregan al inicio de semestre los programas de la materia,
consensúan los criterios de evaluación y quedan claros al iniciar el semestre, son
puntuales para asistir a sus actividades, promueven la participación de los alumnos,
aportan cosas nuevas al aprendizaje, son éticos, dan confianza a los estudiantes y
alientan con entusiasmo y perseverancia su formación como futuros Pedagogos;
además, un comentario generalizado es que la interacción es gratificante, pues los
profesores demuestran ―al interior del aula― interés y preocupación por el aprendizaje
de sus estudiantes. También expresan aspectos que deben mejorarse en la actuación
de los profesores; los comentarios más frecuentes, en este sentido, son la saturación de
tareas extra-clase, la excesiva realización de lecturas, el uso exagerado de
proyecciones en Power Point para la contextualización de contenidos teóricos. Además,
se identifica la falta de tiempo de los profesores con adscripción de tiempo completo
para la atención personalizada a los alumnos, por tener que realizar muchas actividades
a la vez.
En lo que respecta al plan de estudios, se identifica una estructura lineal de
contenidos, la organización curricular se centra en el dominio conceptual más que en la
aplicación en un escenario real, excepto el caso de las asignaturas de Prácticas
Pedagógicas I y II; no considera intereses de los alumnos en áreas específicas de la
Pedagogía, no contempla los problemas, necesidades y niveles de desarrollo de los
alumnos. Se caracteriza por seguir un modelo pedagógico tradicional, centrado en el 67
contenido agrupado en asignaturas secuenciadas. No se establecen objetivos por
semestre que permitan identificar la manera de integrar los contenidos de las materias
cursadas en cada uno de ellos; tampoco se establecen actividades relacionadas al
desarrollo, actitudes de responsabilidad social, ecológicas y éticas.
El Plan de estudios G3 contempla un total de 103 horas teóricas y 150 prácticas;
éstas últimas son, generalmente, de tipo demostrativo y simuladas; muy pocas veces se
practica en escenarios reales, a excepción del programa de prácticas pedagógicas.
Existe consenso en los estudiantes de la importancia de este programa, pero también lo
hay en la necesidad de fortalecerlo buscando más escenarios de formación para el
Pedagogo (empresas públicas y privadas, sector salud, entre otros). La debilidad más
importante de las prácticas en el actual plan de estudios es que no han sido planeadas
como parte de una concepción global; han sido respuestas a problemas de naturaleza
inmediata en las que juega un importante papel el profesor responsable de la asignatura
(incluyendo el hecho de si coincide con su área de especialidad y/o habilidad
profesional), o a consideraciones del desarrollo de la disciplina, pero no han sido
plasmadas como parte integral del currículo.
A juicio de los estudiantes, la asignatura de Estadística se lleva a cabo en los
semestres iniciales, no obstante de que su aplicabilidad fuerte es en los últimos
semestres, cuando comienzan sus proyectos de investigación; además, consideran que
el listado de materias optativas es muy escaso, pudiendo tener un abanico con más
posibilidades, incluso incorporando líneas específicas de formación.
Otras observaciones relevantes que los estudiantes perfilaron son las siguientes:
1. Evitar tener tres horas de clase seguidas con un profesor, a menos que la
actividad esté estrictamente planeada.
2. No duplicar la temática de los cursos, sobre todo en las asignaturas
consecutivas.
3. Que las materias se aborden como tal; por ejemplo, si es un taller, un
seminario, un laboratorio, que se actúe con las características que lo distinguen.
4. En la materia de Inglés los contenidos son muy repetitivos.
68
5. Escasa innovación tecnológica en las aulas como resultado del poco o el
escaso e inadecuado uso de la infraestructura tecnológica (CIAM, Módulo y Aula
Virtual) por parte del profesorado.
La dinámica de trabajo de la Facultad. Respecto a las fortalezas, se encuentra
el aprecio por el plantel en el que estudian, el profesorado y los directivos, la
oportunidad de expresar lo que sienten, las instalaciones y sus buenas condiciones, así
como la atención al alumnado y la constante interacción con los estudiantes a través de
las visitas a las aulas por las autoridades del plantel. Como debilidades, fueron
detectadas: las formas en que se distribuyen las becas entre los estudiantes, la falta de
promoción de talleres y conferencias en el marco del programa de educación continua,
el apoyo para los alumnos de bajos recursos y de intercambio académico; y, finalmente,
se propone buscar la forma de aprovechar las experiencias de movilidad que algunos
estudiantes realizan en instituciones nacionales e internacionales, mediante la
realización de charlas, exposiciones u otras técnicas que promuevan el intercambio de
ideas y culturas.
En cuanto al proceso de enseñanza, la conclusión más relevante que se rescata
es lo referente a procurar fortalecer el vínculo de las materias a través de proyectos en
conjunto, e impulsar el uso y aplicación de estrategias de aprendizaje y técnicas de
enseñanza más dinámicas; en cuanto a la evaluación del aprendizaje, se enfatiza que
deben implementarse continuamente estrategias y técnicas de evaluación variadas. Se
rescata la intención que muestran los alumnos de construir un proceso educativo más
flexible, que intensifique la diversidad de métodos y técnicas de enseñanza, que
promueva aprendizajes significativos y colaborativos, que busque una evaluación más
justa y holística.
Para lo anterior, destacan la necesidad de que cada profesor replanteé su rol que
ejerce en el grupo, de tal forma que se percate si es el adecuado; para ello, la
retroalimentación será fundamental; para el alumno mismo plantea la importancia de
que tenga conciencia de que debe dar más y que necesita esforzarse para propiciar sus
propios aprendizajes, pues acepta que le falta mayor compromiso para con la carrera.
69
f) Evaluación del Plan de estudios G3 por los profesores.
El análisis que se presenta a continuación es una síntesis de dos documentos
que reportan reflexiones sobre el plan de estudios en cuestión, a través del Foro de
Análisis del Plan de Estudios G3 (2003), y las Actas de las seis Academias
(organizadas por áreas de formación, en 2007). Del primero, se recuperan los
comentarios sobre los alumnos y sobre la estructura del plan de estudios; del trabajo de
las Academias, a través de las actas, se rescatan sugerencias para formular la nueva
propuesta del plan.
Esquema 2. Categorías de análisis del plan de estudios G3 (por profesores).
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2008).
Los profesores señalan que se deben reforzar en los alumnos las competencias
tanto genéricas como específicas; algunas de las competencias del rubro de genéricas
que debe poseer cualquier profesionista y, particularmente, el Pedagogo son: capacidad
de análisis y síntesis, lectura cotidiana de los medios informativos, comunicación oral y
escrita, organización personal y toma de decisiones, capacidad de organización y
planificación, conocimientos de informática, capacidad de gestión de la información,
resolución de problemas, trabajo en equipo, habilidades en las relaciones
interpersonales, razonamiento crítico, creatividad, liderazgo e iniciativa emprendedora,
entre otros. En cuanto a las competencias específicas, se señalan el dominio de los
fundamentos de la Pedagogía, identificación de problemáticas reales, diseño,
implementación y evaluación de proyectos en los distintos ámbitos del sistema
educativo, así como materiales educativos.
Con relación a la propia labor docente, plantean la necesidad de una práctica
docente más integrada a partir de la generación de espacios para el diálogo entre 70
profesores que den como resultado estrategias de innovación en la enseñanza; tales
pueden ser las siguientes: la variación de técnicas y estrategias didácticas en el aula,
moderar la asignación de trabajos en el último año de la carrera, diseñar y asignar
productos académicos de modo conjunto e integrar a los estudiantes en el desarrollo y
difusión de la producción académica.
En el tema del Plan de estudios G3 los profesores hacen una crítica y opinan
que es de corte tradicional, con una estructura lineal y una enseñanza centrada en los
contenidos, lo cual repercute en que el alumno sea un sujeto pasivo, que sólo recibe la
información a través de lecturas y de la exposición del profesor. Una debilidad palpable
del Plan de estudios G3 es el proceso de selección de materias optativas (MO) por los
estudiantes, ya que las eligen en función del profesor que la imparte y no por el
contenido; además, se observan pocas opciones de asignaturas optativas y no son
claras las líneas directrices de formación que fomenta dicha optatividad. Se plantean
como fortalezas las formas de evaluación que se implementan, ya que se combinan
diversas estrategias para valorar los aprendizajes adquiridos y comprendidos durante el
semestre; además, la implementación de las prácticas pedagógicas que propicia
espacios de formación a través de la vinculación temprana con el sector productivo.
Sugerencias de las Academias a la nueva propuesta curricular. Como resultado del análisis realizado por las academias Didáctica e innovación,
Investigación y apoyo, Currículo y gestión, Pedagógica, Psicopedagógica y Optativas,
se desprendieron las siguientes sugerencias para contribuir al diseño curricular del
nuevo plan:
1. Determinar las competencias que logrará el estudiante al finalizar cada asignatura,
preferentemente por unidad programada.
2. Redefinir el perfil del Pedagogo, para incorporar nuevos campos de intervención a
partir de la definición específica de las competencias que posee como profesional del
área de la educación, de manera que se ofrezcan nuevas alternativas de formación y de
ubicación laboral, tales como: consultoría y tecnología educativa.
3. Promover la integración de contenidos de diversas materias de una misma área de
formación, logrando generar ―entre varias asignaturas― productos en los que se
refleje la aplicación de diversas materias. 71
4. Para alcanzar la “competencia investigativa” en los alumnos, al menos los objetivos
de las asignaturas del área deben verse de modo integrado y sistemático, en función de
que dominen ciertas habilidades generales y básicas vinculadas con el “saber hacer”;
por tanto, lo anterior se debe tomar en cuenta tanto en los Seminarios de Investigación I
y II, como en Investigación Pedagógica I y II. La Estadística podría estar mejor ubicada
después (o al mismo tiempo) que los alumnos aborden los métodos y técnicas de
investigación.
5. En la academia de Didáctica e innovación se evidencia la necesidad de diseñar un
programa más amplio de prácticas pedagógicas, mismo que visualice nuevos
escenarios de intervención del Pedagogo; además, ordenar el tipo de prácticas y
dosificarlas a lo largo de la carrera, de acuerdo con la complejidad de las mismas;
además, la integración de los contenidos y elaboración de un plan de trabajo semestral,
permitiría recuperar el rol del alumno como sujeto de su propio aprendizaje y propiciaría
la organización del tiempo académico por parte de los alumnos.
6. Limitar el tamaño de los grupos, pues al ser numerosos se da poca participación y
los alumnos “se ocultan” en los equipos.
7. Con relación a las materias optativas, se realizaron observaciones puntuales:
a. Plantear la posibilidad de materias optativas desde los primeros
semestres, a fin de atender requerimientos de formación de habilidades
básicas en los alumnos.
b. Promover que la selección de las asignaturas optativas sea por contenidos
y no por el profesor que la imparte. Dar mayores directrices de formación en
dichas materias.
c. Analizar la posibilidad de que puedan cursarse en otras escuelas o
Facultades de la Universidad de Colima.
d. Revisar los programas de estas asignaturas y organizarlas según el área
de formación curricular a que correspondan.
8. Fomentar, a partir del programa de educación continua, un ciclo de talleres y
cursos dirigidos a fortalecer la formación en el área de competencias genéricas de
nuestros estudiantes.
72
9. Proponer al PUI un cambio de estrategia para la clase de Inglés, basado en
lecturas comentadas, que fomente más la comprensión de textos en el área de la
educación.
g) Evaluación del Plan G3 por instancia acreditadora. En 2009 se recibieron las recomendaciones emitidas por la instancia acreditadora:
Comité Evaluador de Programas de Pedagogía y Educación (CEPPE) en torno a la
evaluación realizada al programa de la Licenciatura en Pedagogía. Del total de
categorías evaluadas (9), se plantearon 16 observaciones; de las cuales, 5 refieren a la
mejora de la propuesta educativa del plantel. A continuación se citan las observaciones
con respecto al plan de estudios:
1. Propiciar la flexibilidad curricular, evitando que se supedite a los
requerimientos administrativos.
2. Homogeneizar la presentación de los programas de estudio, incorporando los
elementos mínimos indispensables; en especial, atender a los estándares para
las referencias bibliográficas.
3. Contar con un archivo histórico que dé cuenta de las modificaciones y
actualizaciones que sufren los programas, derivado del alcance de la disciplina.
4. Clarificar la congruencia vertical y horizontal de las asignaturas que
constituyen el plan de estudios, así como la descripción de los criterios de
seriación obligatoria e indicativa del mismo.
5. Definir estrategias que permitan verificar el alcance de los propósitos
educativos y de la adecuación de estrategias didácticas en los programas.
En general, la percepción de las observaciones realizadas por el equipo
evaluador, ofrecen una evidencia de que deben experimentarse nuevas dinámicas de
trabajo, mayor coordinación entre las academias y plantear estrategias que permitan
constatar el logro de los objetivos y la aplicación de diversas estrategias en las aulas.
En ese sentido, el plan de estudios nuevo, dará cumplimiento a los señalamientos
efectuados por el comité acreditador.
73
I.5. Análisis de factibilidad. a) Factibilidad académica.
La Facultad de Pedagogía ha tenido un crecimiento importante en su planta
académica en los últimos ocho años; está integrada por quince profesores de tiempo
completo con posgrado (100%): 9 doctores (60.0%) y 6 maestros (40.0%). Además, el
73.0% tienen perfil deseable y el 46.0% pertenecen al Sistema Nacional de
Investigadores (seis en el nivel I y 1 como candidato).
Tabla 17. Evolución del número de reconocimientos al desempeño de los docentes (2001-2010).
Año
Reciente contrata-
ción Perfil PROMEP S.N.I. – S.N.C. ESDEPED
H M H M Total PROMEP
Hombres Mujeres Total SNI/SNC H M Total
ESDEPED C I II II C I II II 2001 1 1 2 2004 3 6 9 1 1 2 4 3 6 9 2005 4 6 10 1 1 1 2 5 3 6 9 2006 6 7 13 1 1 2 4 5 6 11 2007 6 8 14 1 1 2 4 6 7 13 2008 1 5 8 13 1 2 3 5 6 11 2009 1 5 8 13 2 3 5 5 5 10 2010 5 6 11 2 1 4 7 5 7 12
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
La Facultad de Pedagogía está integrada por dos cuerpos académicos: el 53,
Educación Superior e Investigación Educativa, con tres líneas de investigación
(formación e investigación educativa, currículum y trayectorias escolares); y el 62,
Estudios Históricos y de Género en Educación, con 2 líneas de investigación (género y
educación y cultura y educación). El primero en formación, y el último consolidado.
Tabla 18. Cuerpos Académicos de la Facultad de Pedagogía (2010).
Nombre de los Cuerpos Académicos
Grado de Consolidación
del CA No. de PTC
Nivel de habilitación de PTC registrados
No. de perfil
PROMEP
No. de SNI/SNC
C EC EF D M E L UCOL CA-62 Estudios Históricos y de Género en Educación.
X 5 4 1 3 4
UCOL CA-53 Educación Superior e Investigación Educativa.
X 10 5 5 8 3
Total 1 1 15 9 6 11 7 Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
Respecto a los profesores por horas, el programa dispone de 25 académicos: 2
son doctores, 8 maestros y 15 licenciados; además, 8 profesores de Inglés.
74
El total de profesores es de 40 y todos ellos colaboran en el programa Licenciado
en Pedagogía; los de tiempo completo participan en docencia, tutoría gestión e
investigación; mientras que los profesores por horas, sólo docencia y algunos en tutoría.
Cabe mencionar que el 100% de los estudiantes reciben tutoría personalizada (durante
el primer año formativo) y grupal (de tercero en adelante) y los estudiantes de último año
de carrera trabajan en proyectos de investigación correspondientes a las líneas de
generación y aplicación de conocimiento establecidas.
Otro dato relevante es la atención de alumno por profesor de tiempo completo
(A/PTC) para la Licenciatura en Pedagogía, porque permite visualizar el
acompañamiento y atención que se ofrece hacia los alumnos por parte de los profesores
que participan en el programa. En este sentido, la proporción a la fecha es de 18
(275/15), considerada esta licenciatura como de tipo científico práctico (CP); la relación
deseable es de 25, por lo que la atención es cercana a lo adecuado.
Por otra parte, es necesario mencionar que la capacitación de los profesores ha
sido constante, las necesidades de los PE exigen que los mismos se actualicen y
adquieran nuevas herramientas; dicha capacitación y actualización se ha dado a través
de cursos, talleres y congresos a los que han asistido los profesores; una forma más de
retroalimentarse y planear las actividades que se llevarán a cabo durante el ciclo escolar.
b) Programas institucionales que aportan a la formación integral de los estudiantes. Programa de tutorías:
El Programa de Tutorías en este plantel, es una estrategia planteada a partir de un
trabajo coordinado y sistematizado de los profesores(as) y estudiantes, con el objetivo
de mejorar los procesos formativos. En la operatividad del nuevo plan de estudios se
reforzarán las modalidades de tutoría que se ofrecen: individualizada, grupal y/o
PRONABES (ver anexo 3).
Con relación a las principales actividades que realizan los tutores, éstas son:
• Orientación en cuestiones referentes a la inducción a la vida académica superior
y a las actividades propias de la Licenciatura en Pedagogía, entre las que
destacan: el análisis de calificaciones, la situación escolar, hábitos de estudio,
75
problemas con la dinámica con las unidades de aprendizaje, orientación escolar,
refuerzo de la lectura y la elaboración de ensayos, entre otras.
• Asesoría en cuestiones personales.
• Orientación a los estudiantes en cuestiones vinculadas con su formación integral,
elección de optativas, promoción de becas, presentación de proyectos
institucionales, entre otros.
• Visita a los salones de los alumnos.
• Registro de la información, derivada del reporte de la actividad tutorial de los
semestres para atender las sugerencias de los profesores(as) con relación a las
necesidades.
Algunos resultados que se pretenden seguir cultivando son:
En la tutoría personalizada durante el primer año de formación:
• Mayor cercanía entre alumnos y profesores.
• La atención en aspectos académicos y personales.
• La generación de mejoras en los materiales de difusión, así como la construcción
de herramientas para el apoyo en las actividades de tutoría de los profesores.
• Seguimiento de la trayectoria académica de los estudiantes, insumos en la toma
de decisiones de apoyos académicos para los estudiantes, como las becas y la
elección de optativas.
• Resolución de problemáticas de rendimiento escolar y personal.
En la tutoría grupal del tercer semestre en adelante:
• Gestión de apoyos para satisfacer necesidades en los alumnos; siendo éstas en
cuestiones de índole académico, administrativas, o bien, en la organización de
sus eventos de generación (en el caso de los grupos avanzados).
• Resolución de conflictos de integración grupal, mediante la mediación de los
tutores en los grupos.
• Atención a problemas de manejo de estrés o preparación para el egreso (en el
caso de los últimos semestres).
• Atención a necesidades puntuales de los grupos (aspectos de infraestructura y
mobiliario).
76
• Apoyo en cursos y talleres formativos.
Actividades culturales y deportivas.
La Universidad de Colima fomenta ―a través de diversas estrategias y
acciones― una formación integral en los estudiantes; entonces, la Actividad Cultural y
Deportiva constituye uno de los espacios para lograr tal fin. En el caso concreto del
nuevo plan, existen dos opciones de acreditación: la primera, elegir una actividad de
índole deportivo y/o cultural que se impulsan institucionalmente; u optar por una
actividad organizada por el plantel con este fin, por señalar algunas opciones: círculos
de lectura, ciclos de cine, visitas guiadas a museos, club de teatro, entre otras. Para dar
seguimiento a esta actividad, el plantel asignó a un profesor responsable para brindar
mayor atención y seguimiento a los estudiantes.
Programa Universitario de Inglés.
Se considera de suma relevancia seguir manteniendo en la currícula el idioma
Inglés como una unidad de aprendizaje que incida favorablemente en la formación
integral. Se ha considerado implementar un programa en función de la carrera y de los
módulos de formación que cursa el estudiante en cada semestre y que desarrolle
integralmente habilidades en las cuatro áreas de la lengua: como son la lectura,
escritura y comprensión y producción oral del idioma inglés, poniendo especial énfasis
en la lecto-escritura del mismo.
El plan de estudios reporta unidades de aprendizaje del Inglés, de I al VI
semestre. Programa Universitario de Becas
Respecto al programa de becas, la institución apoya económicamente a los
estudiantes que destacan por su excelencia académica, así como a los alumnos que
tienen dificultad económica para continuar sus estudios y que cumplen con los
requisitos para solicitar y obtener un apoyo de esta naturaleza. Actualmente, el
programa de becas beneficia al 10% del total de la matrícula de la Facultad. El presente
plan de estudios no será la excepción, ya que se seguirán gestionando apoyos para que
77
los estudiantes que carecen de recursos económicos puedan culminar
satisfactoriamente su carrera.
Programa de Movilidad Estudiantil. En el presente plan de estudios la movilidad estudiantil se desarrolla en el marco
de un programa que busque contribuir en la integración y vinculación académica interna
y externa de la institución y el desarrollo de la internacionalización. La idea es que los
estudiantes que opten por hacer movilidad, conozcan otros modelos de enseñanza-
aprendizaje y desarrollen competencias interculturales y globales. En cada periodo
escolar tenemos la asistencia de estudiantes de otras universidades para cursar un
semestre y/o realizar estancias de investigación con profesores de tiempo completo;
asimismo, los alumnos de nuestro plantel, realizan trámites para participar en
programas a nivel nacional e internacional. Para ello, se integra un comité de movilidad
del plantel, conformado por el Director(a), Coordinador(a) académico(a) y dos
profesores(as) de tiempo completo. Dicho comité tiene como función analizar los
expedientes de los aspirantes y, en su caso, presentar ante la instancia correspondiente
los alumnos postulados. Se pretende reforzar la vinculación con aquellas universidades
con las que se ha firmado un convenio: Universidad Autónoma de Yucatán, Autónoma
de Baja California; UNAM; asimismo, se tiene en la agenda concretar vinculaciones con
aquellas universidades que implementan enfoques basados en competencias como
espacios formativos para los estudiantes.
Programa PrevenIMSS. Con la finalidad de contribuir a los programas institucionales, se plantea realizar,
para el presente plan de estudios, estrategias en el área de la salud que contribuyan en
la formación integral de los estudiantes, como es el orientarlos en la afiliación a los
servicios que el IMSS proporciona. Por otro lado, motivar a los estudiantes a participar
en las acciones que se desarrollan en el área de Servicios Médicos (que promueve el
programa de prevenIMSS), que tiene como propósito la provisión sistemática y
ordenada de acciones relacionadas con la promoción de la salud, la vigilancia de
nutrición, prevención, detección y control de enfermedades y la salud reproductiva;
estimulando, de esta forma, la conciencia del auto-cuidado. Otra acción más, son los
78
Comités de salud, que tienen como finalidad informar a los estudiantes acerca de temas
relevantes y de actualidad en el área. A estos comités se invita a participar a todos los
estudiantes interesados, quienes posteriormente harán el papel de monitores con el
resto de sus compañeros; la idea es mantener informados a todos los estudiantes de
nivel superior en cuestión de salud y con ello lograr que haya estudiantes sanos física,
mental y afectivamente.
Programa de Estudiantes Voluntarios (EVUC). Otro programa institucional es el de Estudiantes Voluntarios de la Universidad de
Colima (EVUC), que promueve una cultura de cooperación entre la sociedad y la
Universidad, mismo que refuerza la formación integral de los estudiantes y el desarrollo
social a través de acciones voluntarias, donde el valor de la solidaridad es el eje del
aprendizaje del ser voluntario. La comunidad estudiantil de la Facultad de Pedagogía, a
través de los ocho módulos de práctica pedagógica que plantea el presente plan de
estudios, propicia la participación de los alumnos en los diferentes escenarios reales
correspondientes al área pedagógica, así como les permite reforzar las competencias a
través de los proyectos que el programa propone.
c) Factibilidad física.
La Facultad de Pedagogía dispone del equipo y espacios para desarrollar las
actividades de una manera óptima: equipos de cómputo de escritorio y portátil para cada
uno de los integrantes de los cuerpos académicos, red inalámbrica e Intranet
universitaria, de gran utilidad para el trabajo colaborativo de profesores y estudiantes,
además de su aplicación como herramienta administrativa y didáctica. Por otra parte, la
telefonía interna ha contribuido a fortalecer la comunicación entre las diferentes
dependencias universitarias y responsables de programas, además de abaratar los
costos de operación que representa el uso generalizado de estos recursos tecnológicos.
Escenarios de aprendizaje, como el Centro Interactivo de Aprendizaje Multimedia
(CIAM), un aula virtual (compartida con la Facultad de Economía), para uso de
estudiantes y profesores y el centro de cómputo, constituidos en ambientes naturales
para la aplicación de las teorías educativas relacionadas con el uso y la integración de
las TIC´s a los procesos de formación e investigación por profesores y alumnos.
79
Tabla 19. Infraestructura en las aulas.
Bienes muebles En buen estado
Obsoletas Total
PC 9 0 9 Proyector multimedia 9 0 9 Escritorio 9 0 9 Pintarrón 9 0 9 Rotafolio 9 0 9 Sillas para aulas 180 0 180 Ventiladores 36 0 36
Fuente: Coordinación académica (2010).
Con el objetivo de que los estudiantes dispongan con un espacio ideal para el
desarrollo del proceso educativo, cada aula cuenta con un equipo de cómputo,
proyectores multimedia, de acetatos, pantalla plana, escritorio, pintarrón, ventiladores y
sillas acojinadas, en buen estado. A su disposición se encuentran grabadoras, dos
televisiones y un reproductor de DVD. Respecto al mantenimiento, las PC son revisadas
periódicamente por el responsable del centro de cómputo; con relación al mobiliario, la
secretaría administrativa del plantel monitorea el estado que guardan, y en caso de
requerirse, se tiene una póliza de mantenimiento para su reparación. El mobiliario se ha
se ha sustituido en 2002, en 2006; asimismo, el centro de cómputo fue actualizado en
2006 y 2010.
Los alumnos pueden utilizar el centro de cómputo para el desarrollo de trabajos,
tareas e investigaciones a lo largo de los semestres; para ello, se dispone de equipo y
mobiliario reciente y en buenas condiciones.
Tabla 20. Infraestructura en el centro de cómputo. Bienes muebles En buen
estado Obsoletas Total
PC 40 0 40 Proyector multimedia 0 1 1 Mesas para 4 PC 10 0 10 Pintarrón 1 0 1 Rotafolio 1 0 1 Sillas para aulas 40 0 40 Aire acondicionado 1 0 1
Fuente: Coordinación académica (2010).
Ahora bien, el acervo bibliográfico correspondiente al área de Pedagogía,
ubicado en la Biblioteca de Humanidades, registró un acervo (en 2009) de 2,656 títulos,
con 6,921 volúmenes y 559 revistas. La relación de alumno por volumen, en el año 80
2009, es de 19 (5772/308 incluyendo el posgrado).
Tabla 21. Evolución de la adquisición de acervo por plantel (2001-2010).
Acervo 2001 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Bibliográfico* 3683 3814 4112 3950 5516 5772 6822 6921 Hemerográfico* 3 3 6 6 6 5 0 520 Totales 3686 3817 4118 3956 5522 5777 6822 7441
*Volúmenes.
Por otro lado, los cubículos para los profesores de tiempo completo, disponen de
los recursos necesarios: equipos de cómputo con acceso a la red, impresora, teléfono,
librero y escritorio.
d) Factibilidad financiera. El plantel, en cada semestre, tiene gastos de operación que cubrir; para ello, se
apoya de una partida que se genera a partir de las cuotas de talleres y laboratorios,
misma que la establece el Consejo Técnico de la Facultad, determinando el monto para
cada semestre. Adicionalmente, se tienen etiquetados recursos anuales a través de los
proyectos PIFI´s, los cuales han beneficiado al plantel de manera extraordinaria.
Contar con el apoyo de las autoridades de la Institución es otro aliciente, bajo el
amparo de la Rectoría, para aquellos casos que se requieran. En ese sentido, la
aportación de la institución al programa se realizará a través de los presupuestos
ordinarios o extraordinarios. Tabla 22. Desglose de gastos agosto 2010-enero 2011.
RUBRO GASTO PAPELERÍA Y CONSUMIBLES 41,998.29 MATERIALES DE LIMPIEZA 17,139.50 COMBUSTIBLES 4,412.54 MANTENIMIENTO DE MOBILIARIO Y EQUIPO 5,196.80 MANTENIMIENTO DE INSTALACIONES 16,154.60 SERVICIO TELEFÓNICO 7,443.02 PASAJES Y VIÁTICOS 10,865.10 GASTOS DE ORDEN CEREMONIAL 19,854.77 SOFTWARE Y LICENCIAS 4,727.58 UNIFORMES 2,900.00 IMPRESIONES Y PUBLICACIONES OFICIALES 6,173.47 CUOTA DE PERTINENCIAS Y SUSCRIPCIONES 5,200.00 ACCESORIOS Y HERRAMIENTAS MENORES 2,454.80 BECAS 5,410.00 SUMATORIA $149,930.47
81
CAPÍTULO II: OBJETIVOS CURRICULARES II.1 Misión
• Del plantel La Facultad de Pedagogía forma profesionales de alto nivel académico de licenciatura y
posgrado, competentes para intervenir en la solución de problemas educativos, con
visión humanista y comprometidos con su actualización permanente, creativos e
innovadores en el desarrollo de nuevas formas, procesos y prácticas pedagógicas con
alto sentido social.
• Del programa La Licenciatura en Pedagogía forma profesionales íntegros y competentes en el campo
de la educación en general, y de la media superior y superior en particular, a nivel
nacional e internacional; mediante un programa educativo centrado en el aprendizaje y
bajo el enfoque de competencias, capaces de diseñar, intervenir, evaluar, investigar e
innovar en el campo pedagógico, que contribuya a la mejora de los procesos
educativos. La formación se inspira en principios científicos, éticos y humanos.
II.2 Visión
• Del plantel La Facultad de Pedagogía se consolida como entidad académica formadora de
profesionales de la pedagogía de licenciatura y posgrado, con una educación integral
que fortalece los saberes teórico-prácticos, respaldada por una plantilla docente, con
estudios doctorales y reconocidos por su amplia trayectoria académica y
comprometidos con las funciones sustativas de docencia, investigación, extensión y
vinculación, en instalaciones adecuadas e infraestructura tecnológica que coadyuve al
logro de los objetivos y metas del plantel.
• Del programa 2015 La Licenciatura en Pedagogía es un programa educativo acreditado, consolidado con el
enfoque de competencias, con profesores e investigadores reconocidos, de alto nivel en
82
el campo de la Pedagogía, que han extendido sus redes de colaboración a nivel
nacional e internacional. Forma egresados satisfechos con su profesión, incorporados
laboralmente en espacios de acuerdo a su formación, con responsabilidad social y
sentido ético; además, promoverá el desarrollo de habilidades profesionales que incidan
exitosamente en el análisis, comprensión e interpretación de los procesos educativos,
que aporte iniciativas orientadas a dinamizar la educación, a través de la acción
educativa.
II.3 Objetivos
a) Objetivo general Formar Licenciados en Pedagogía con conocimientos, habilidades y actitudes
(competencias) capaces de incidir activamente en los procesos educativos relacionados
con los ámbitos de la docencia, diseño curricular, evaluación educativa, gestión
educativa, investigación pedagógica, tecnologías de la información aplicadas a la
educación, orientación educativa, desarrollo de programas de formación de recursos
humanos y la elaboración de materiales didácticos; permitiendo participar en la
generación de propuestas con responsabilidad social y humana, que contribuyan al
fortalecimiento de la educación.
b) Objetivos específicos - Ofrecer una formación integral a los profesionales de la Pedagogía.
- Fomentar el desarrollo de competencias genéricas y específicas (profesionales)
en los estudiantes.
- Formar profesionales de la educación con responsabilidad social y sentido ético
de su labor profesional.
- Formar profesionales capaces de innovar, analizar, comprender e interpretar los
fenómenos del campo educativo.
- Impulsar una formación creativa, innovadora que permita a los estudiantes
proponer alternativas para incidir de manera eficiente y efectiva en la acción
educativa.
83
II.4 Perfil de ingreso: El aspirante a la Licenciatura en Pedagogía deberá caracterizarse por tener las
siguientes competencias básicas:
- Identificar nociones básicas sobre el contexto educativo nacional y social.
- Demostrar conocimientos básicos sobre metodología de investigación
empleando correctamente reglas ortográficas y gramaticales.
- Analizar información de manera crítica y objetiva mediante el manejo de
tecnologías de información y comunicación.
- Demostrar interés para aprender a aprender de manera autónoma, gestionando,
procesando e integrando información.
- Trabajar en equipo integrándose y colaborando de manera responsable en
actividades académicas.
- Desarrollar trabajo colaborativo incluyente entre personas integradas en equipos
efectivos que busque la solución a problemáticas sociales.
- Practicar una ciudadanía ética que responda a situaciones en beneficio del
desarrollo sustentable e inclusivo.
- Demostrar gusto por la lectura y la escritura para el desarrollo de propuestas
innovadoras acordes a las problemáticas del contexto socioeducativo.
II.5 Requisitos de ingreso
- Bachillerato General o en alguna de las áreas afines a las Ciencias Sociales,
Educación y Humanidades.
- Contar con el promedio requerido en la convocatoria respectiva.
- Aprobar el proceso de admisión vigente.
- Cumplir con la documentación administrativa y escolar requerida en la convocatoria.
84
II.6 Perfil de egreso: El Licenciado en Pedagogía posee los conocimientos, habilidades y actitudes para
desarrollar las siguientes competencias:
Analizar las diferentes concepciones y fundamentos históricos, epistemológico- teóricos, metodológicos y filosóficos de la educación.
• Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos a traves de la
historia para ubicar al profesional de la pedagogía en formación, en el análsis de
la educación como práctica humana, considerando los aportes de la teoría
pedagógica, filosofíca, economíca y sociologíca de la educación.
• Conocer los procesos históricos de los sistemas, las profesiones y las
instituciones y/o organizaciones de educación y formación para ubicar a la
pedagogía como profesión a partir de la revisión de los modelos educativos de
cada época.
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos para
comprender los ideales educativos que representaron cada época, a través del
reconocimiento del proceso histórico de cada civilización.
Identificar y reconocer los procesos naturales de la enseñanza y los aprendizajes.
• Conocer la naturaleza del aprendizaje para ubicarlo como fenómeno dentro del
contexto escolar considerando el análisis epistemológico y los aspectos
específicos de la problemática de las teorías del aprendizaje.
• Conocer los procesos de aprendizaje asociacionistas estímulo-respuesta para
desarrollar la capacidad de análisis y sintésis de las principales teorías
conductistas, ortodoxo y neoconductismo, considerando la identificación de los
principios teóricos de sus procesos de aprendizaje.
• Conocer los procesos del aprendizaje del campo cognoscitivo para desarrollar la
capacidad de análisis y sintésis de las principales teorías cognitivas,
procesamiento de la información y de las estructuras mentales, considerando la
identificación de los principios teóricos de sus procesos cognitivos.
• Conocer la teoría del aprendizaje de la adquisición del conocimiento para
desarrollar la capacidad de integración de las teorías asociacionistas estímulo-
85
respuesta y la teoría del campo cognoscitivo considerando la identifiación de los
principios teóricos de sus procesos de aprendizaje de la adquisición del
conocimiento.
Desarrollar metodologías, estrategias e instrumentos para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y para la participación en procesos de acreditación y certificación de programas académicos y administrativos.
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas y
procesos educativos para que desarrolle los aspectos clave de cualquier
proceso de evaluación, considerando contextos educativos diversos.
• Diseñar y construir técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de
variables que justifiquen una acción educativa concreta, así como instrumentos
de evaluación del aprendizaje, a partir de las características y necesidades de
sujetos y grupos.
• Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas educativos para su
aplicación en contextos formales y no formales, a partir del marco normativo,
institucional y cultural.
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para diversos
grupos, niveles y áreas curriculares, partiendo de los referentes teóricos
planteados.
Diseñar e implementar proyectos educativos con una visión estratégica y global.
• Identificar áreas de oportunidad para el diseño de proyectos que busquen
solucionar problemáticas socioeducativas.
• Desarrollar proyectos educativos en escenarios formales y no formales, a partir
del marco normativo, institucional y cultural.
• Evaluar proyectos educativos a través de una metodología acorde a las
características, niveles y modalidades del contexto.
Diseñar y evaluar procesos curriculares. • Reconocer los fundamentos y principios de la teoría del currículo y su aplicación
a los procesos de formación.
86
• Analizar la metodología de diseño curricular vigente por los teóricos y acorde al
medelo académico de la institución.
• Dirigir y gestionar en las instancias de formación, la planificación, desarrollo y
evaluación de planes de estudio.
• Participar y asesorar comités curriculares para el diseño de nuevos planes de
estudio.
Evaluar y aplicar procesos de orientación educativa en sus distintas vertientes, buscando mejorar la calidad de vida de los sujetos.
• Identificar las características del desarrollo bio-psico-social de las personas para
llevar a cabo una valoración diagnóstica en orientación educativa, considerando
las etapas del desarrolllo, el marco interpretativo de diversas teorías y los
principios éticos y científicos.
• Determinar el rol del pedagogo como orientador, para que identifique la
orientación como parte de su campo laboral considerando el tipo, enfoque y
modelos de orientación desde la visión pedagógica.
• Diseñar y aplicar programas de orientación educativa, para realizar
intervenciones pedagógicas en casos concretos de orientación, considerando
técnicas e instrumentos de diagnóstico e intervención científica y ética acordes al
contexto educativo tratado.
• Evaluar procesos y productos de la orientación, para diseñar propuestas de
mejora, considerando los roles (orientador-orientado), los tipos de orientación y
los niveles educativos.
Aplicar las TIC´s para diseñar y producir escenarios, ambientes virtuales, programas educativos y material didáctico.
• Desarrollar un programa educativo para formar recursos humanos por medio de
las TIC´s, considerando las necesidades del empleo de herramientas para el
aprendizaje semipresencial.
• Diseñar programas socio-educativos para transmitir contenidos didácticos
considerando el empleo de la radio, la televisión, la prensa y la Internet.
87
• Conocer los procesos admionistrativos en un centro de producción y difusión de
medios didácticos a fin de participar en la asesoría pedagógica a partir de
evaluaciones de los contenidos de los medios de difusión del conocimiento.
Diseñar, coordinar y evaluar proyectos de formación de recursos humanos. • Interpretar los conceptos básicos de la formación de recursos humanos docentes
y no docentes, para el desarrollo de programas de formación, tomando en
consideración las políticas vigentes y los modelos y técnicas más apropiados.
• Diagnosticar necesidades de aprendizaje de sujetos y grupos para el diseño de
programas de formación de recursos humanos atendiendo a requerimientos
ocupacionales mediante la aplicación de métodos, técnicas e instrumentos
apropiados.
• Diseñar e implementar programas de formación docente y de capacitación y
actualización de personal administrativo y de servicios con el fin de elevar su
preparación adecuándolos a diferentes sujetos, grupos y contextos, tomando en
cuenta los requerimientos ocupacionales.
• Evaluar el funcionamiento, los resultados y el impacto de programas de
formación docente y de capacitación y actualización de personal administrativo y
de servicios tomando en consideración los métodos y técnicas más adecuadas
para diferentes sujetos, grupos y contextos, así como los requerimientos
ocupacionales.
Gestiónar y administratrar procesos en el marco de la educación superior. • Conocer la legislación educativa relacionada con la planeación y administración
educativa.
• Aplicar el proceso administrativo, vinculando la administración con la academia.
• Identificar los roles de los diferentes niveles gerenciales en una organización y de
apoyar la gestión gerencial ubicando con certidumbr en el nivel de competencia,
la participación gerencial.
• Vincular los principios básicos de la administración con el área educativa.
• Participar en la gestión de recursos humanos, materiales y de servicios en
dependencais educativas.
88
• Promover y participar en la implementación de procesos y modelos de gestión de
la calidad en las dependencias educativas.
• Planificar proyectos de mejora en dependencias educativas.
• Desarrollar modelos de planeación para instituciones educativas bajo los
esquemas de planeación estratégica y operativa.
Realizar proyectos de investigación educativa. • Conocer y analizar los fundamentos teóricos y metodológicos de los instrumentos
de investigación.
• Diseñar, validar e implementar la construcción y uso de instrumentos de
investigación educativa.
• Analizar, discutir y evaluar los métodos y estrategias de la investigación
educativa, con la finalidad de comparar sus aplicaciones y utilización.
• Manejar las fuentes de información en sus diversos ámbitos con el propósito de
saber acceder a ellas y gestionarlas, considerando la importancia de la
confiabilidad y actualización de las fuentes.
• Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contexos
con enfoques metodológicos diversos.
Ejercer la docencia en centros educativos en áreas afines a su formación.
• Ejercer la docencia con profesionalismo empleando bases didácticas
innovadoras.
• Diseñar planes, recursos y materiales didácticos para implementarlos en
distintos grupos, niveles y áreas disciplinares, considerando las didácticas que le
sean propias (a los grupos, niveles y áreas).
• Realizar guías didácticas para orientar el uso de medios educativos o el
desarrollo de procesos de formación, consideracndo dos modalidades:presencial
y adistancia.
89
II.7 Campo de trabajo: • Instituciones educativas
• Departamentos de orientación educativa
• Centros de formación docente
• Departamentos con funciones de capacitación en empresas, industrias, clínicas,
hospitales y museos
• Organizaciones de asesoría y consultoría pedagógica.
• Centros de tecnologías de la información
II.8 Requisitos de egreso:
• Aprobar la totalidad de módulos del plan de estudios.
• Acreditar el Servicio Social Constitucional, conforme a las disposiciones del
reglamento correspondiente.
• Acreditar la práctica profesional de acuerdo al reglamento vigente.
II.9 Requisitos de titulación:
Además de cumplir con los requisitos de egreso, la realización de los trámites para la
obtención del Título de Licenciado(a) en Pedagogía se regirá por el Reglamento Escolar
de Educación Superior vigente, cuyas modalidades para obtener el título son las
siguientes:
• Tesis
• Evaluación general de egreso.
a) Interna
b) Externa
• Promedio de calificación en la carrera de 9.0 (nueve punto cero) obtenido hasta
evaluaciones ordinarias.
• Acreditación de examen TOEFL, con 550 puntos, y promedio de calificación de
9.0 (nueve punto cero) en la carrera, obtenido hasta evaluaciones de
regularización.
• Titulación por créditos de posgrado.
90
CAPÍTULO III: MODELO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS III.1 Modelo curricular basado en competencias.
Esquema 3. Formación Basada en competencias de la Licecniatura en Pedagogía.
Fuente: Elaboración por la coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía.
El esquema de formación que se implementa es el de una educación basada en
competencias; entendiéndose este término como el de aquellos conocimientos,
destrezas y actitudes que permiten a la persona desempeñarse eficientemente en su
área profesional, así como adaptarse a nuevas situaciones. Es decir, lo que
corresponde hacer profesionalmente al Pedagogo en su ámbito de intervención con
responsabilidad. O bien, como señala M. Bellocchio (2010:13), la acción competente es
aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla.
De acuerdo con Ouellet (2000: 37), las competencias pueden apreciarse en el
conjunto de actitudes, de conocimientos, y de habilidades específicas que hacen a una
91
persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema en particular
(Tobón: 2008: 47).
La clasificación de las competencias asumidas en este plan de estudios
corresponden a las señaladas en el “Proyecto Tunning”: genéricas y específicas. Las
primeras, se refieren a “atributos que debe tener un graduado universitario con
independencia de su formación específica. En ellas se pueden recoger aspectos
genéricos de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe tener
cualquier titulado antes de incorporarse al mercado laboral” (UCOL, 2008: 34). Las
segundas se describen como los “atributos que deben adquirir los futuros graduados
durante la estancia en la universidad, vinculadas con una disciplina y profesión; son las
que confieren identidad y consistencia a un programa específico” (UCOL, 2008: 36).
Las competencias genéricas que se fomentarán en la formación de los
profesionales comprenden una variada gama de capacidades: de abstracción, análisis y
síntesis; de comunicación oral y escrita; de aprender y actualizarse constantemente;
creativa e innovadora; crítica y autocrítica; de organización; para identificar, plantear y
resolver problemas; para tomar decisiones; para trabajar en equipo; para formular y
desarrollar proyectos; investigadora; para la comprensión de un segundo idioma. Así
como también poseer: habilidad en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación; compromiso ético y ciudadano; habilidades interpersonales y
compromiso con la calidad. Curricularmente, el desarrollo de estas competencias se
propicia en el módulo: competencias académicas para el trabajo universitario (durante
el primer año formativo), sin embargo, operativamente, las competencias genéricas
estarán presentes en cada uno de los módulos de formación, ya que son la base para
que el estudiante pueda desarrollar las competencias específicas de la carrera. Las
competencias genéricas son aplicables en todos los módulos del plan de estudios y no
únicamente en los iniciales. Aunque ya no aparecen como unidades de aprendizaje o
temas, son competencias que el estudiante debe poner en juego para a su vez
desarrollar otras de corte específico para la profesión.
En cuanto a las competencias específicas (profesionales) se visualizan en cada
uno de los módulos de formación. El comité curricular destacó como importante el
hecho de adoptar este esquema en función de los atributos que se plantean en cada
tipo de competencia, ya que se visualiza a un Pedagogo que integre habilidades,
92
conocimientos y actitudes (saber, saber hacer, saber ser, saber convivir y saber
emprender). En ese sentido, las competencias fueron definidas considerando las
propuestas que plantean los libros blancos del área de la Pedagogía, los estudios de
seguimiento de egresados, los saberes que expone Furlán, estudios de opinión de
empleadores, así como también se consideraron como referente, los planteamientos del
perfil referencial que propone CENEVAL para el examen general de egreso.
Con base en lo anterior, se identificaron aquellas competencias específicas
propias de la profesión, destacando los conocimientos (saberes), las destrezas (saber
hacer) y las actitudes (saber ser) por cada módulo de formación; y que, en su conjunto,
representan el practicum del campo del Pedagogo.
En suma, lo que caracteriza la formación basada en competencia del presente
plan de estudios es la vinculación teoría-práctica, integrando conocimientos, destrezas y
actitudes, y su aplicación en el contexto social a través del proyecto integrador.
Esquema 4. Relación teoría-práctica y contexto.
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
Así pues, la forma de organización de las competencias asume una estructura
por módulos, omitiendo la tradicional nomenclatura de asignatura. Lo anterior, para
hacer referencia a una alternativa de organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje que agrupa de manera más adecuada, las competencias, los proyectos
integradores, las unidades de aprendizaje, créditos y prácticas dentro y fuera del aula.
Margarita Pansza define al módulo como “la unidad de enseñanza-aprendizaje con un
semestre de duración cuyo contenido está estructurado sobre la base de varias
disciplinas científicas, organizadas para abordar un determinado objeto de estudios”
(Pansza, 1987: 48).
Alto énfasis entre la articulación teórico-práctica entre las competencias.
Aplicación de conocimientos, actitudes y destrezas en escenarios que competen al campo de la Pedagogía. Además de integración de las unidades de aprendizaje al proyecto integrador.
TEORÍA- PRÁCTICA
CONTEXTO
93
Las características que definen la organización modular, para efectos de
operacionalizar el plan de estudios, son:
• El plan de estudios lo integran módulos de formación de tipo sustantivo, optativo
e integral.
• Cada uno de los módulos de formación se integra por unidades de aprendizaje,
entendidas éstas como “el conjunto de indicaciones (contenidos) sistemáticas
que se les brinda a los estudiantes por escrito con el fin de orientarlos en la
realización de las actividades específicas de aprendizaje, teniendo como
referencia un determinado elemento de competencia por formar” (Tobón, 2008:
156). Los módulos de formación integran saberes teóricos, prácticos y
actitudinales.
• Los módulos constituyen una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo
tiempo, se articula con los distintos módulos que integran la propuesta.
• Cada módulo de formación integra un proyecto que es reflejo de las unidades de
aprendizaje.
El plan de estudios se compone en 3 grandes etapas: inicial, intermedia y final; éstas, definidas a partir de las competencias que los estudiantes deben adquirir
paulatinamente en cada módulo, de acuerdo con el perfil profesional de la profesión.
Esquema 5. Etapas, módulos y unidades de aprendizaje.
MÓDULO
OPTATIVO
MÓDULO
SUSTANTIVO
MÓDULO INTEGRAL
ETAPAS: INICIAL
INTERMEDIA FINAL
UN
IDA
DES
D
E A
PREN
DIZ
AJE
94
La etapa inicial se define como el espacio formativo en el que se desarrollan los
fundamentos teóricos de la profesión: filosóficos, sociológicos, históricos y pedagógicos
que son necesarios para la comprensión de los sistemas educativos, desde la Grecia
Antigua hasta la actualidad; otros elementos básicos en esta etapa son: el conocimiento
de los procesos de aprendizaje y la cognición de las principales corrientes psico-
pedagógicas. Además, se promueve un módulo que refuerce las competencias
genéricas universitarias (herramientas para la escritura, lectura, expresión oral y gestión
de la información, iniciación en el uso de las TIC´s y estrategias para el trabajo
colaborativo e independiente). Dicha etapa se cursa en el 1° y 2° semestres.
La etapa intermedia: se caracteriza por profundizar en la parte práctica de la
carrera del Pedagogo; se conforma de las competencias que dan la formación
especializada para desempeñar la docencia, diseño de recursos y materiales didácticos,
evaluación de procesos educativos, la capacitación de recursos humanos y la
orientación educativa; proporcionando, además, formación para el desarrollo de
habilidades de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la
educación. En esta etapa se promoverá la modalidad semi-presencial en lo referente a
las competencias de las tecnologías. Se encuentran, también, unidades de aprendizaje
optativas a elección del estudiante, las cuales profundizan en los módulos de formación.
Esta etapa se contempla del 3° al 5° semestre.
En la etapa final se ubican tres ámbitos de competencia para el Pedagogo: la
formación en el diseño curricular y en la gestión educativa, así como el área de
investigación, de la que el producto fundamental es un reporte de investigación e
idealmente una tesis. En esta fase se concentran otras áreas primordiales de la
profesión y que, por su ubicación, requieren de las competencias específicas previas
(etapa intermedia) para su apropiación. En esta fase, justamente en el sexto semestre,
es la oportunidad para elegir la unidad de aprendizaje optativo. La etapa, abarca del 6°
al 8° semestre.
En cada etapa de las descritas anteriormente, se implementan tres tipos de
módulos de formación: sustantivo optativo e integral.
95
Los módulos de formación sustantiva tienen como propósito desarrollar las
competencias específicas (profesionales) requeridas para el ejercicio de la carrera, en
los ámbitos de: didáctica, orientación educativa, evaluación educativa, tecnologías de
información y comunicación, capacitación de personal, diseño curricular, gestión e
investigación educativa. Se caracterizan por fomentar en el estudiante competencias
teórico-prácticas a través de proyectos integradores que, en su mayoría, están
vinculados con escenarios reales.
Los módulos sustantivos son 11: Competencias académicas para el trabajo
universitario, Integración conceptual de la pedagogía, Procesos de aprendizaje y
cognición, Diseño de materiales educativos, Estrategias de orientación educativa para
la intervención pedagógica, Evaluación de procesos y programas educativos, Aplicación
de las tecnologías de información y comunicación en modelos educativos, Desarrollo de
programas de formación de recursos humanos, Desarrollo de propuestas curriculares,
Construcción de proyectos de investigación educativa y Gestión y administración de la
educación superior.
En el módulo de optativas tienen como objetivo abordar elementos de
complementariedad para la formación sustantiva; aquí, el estudiante podrá elegir
unidades de aprendizaje para adquirir cierta especialización en las competencias que lo
deseé. Asimismo, podría optar por cursar optativas en las Facultades afines con la
profesión de la Pedagogía: Ciencias de la Educación, Lenguas Extranjeras, Letras y
Comunicación, Psicología y Trabajo Social.
Las unidades de aprendizaje optativas se cursan del 3° al 6° semestre (una en
cada semestre); la selección es libre, de acuerdo a los intereses de los estudiantes y
ésta se hace al finalizar el semestre inmediato anterior, previo a cursar la optativa. La
estrategia a implementar es dar acompañamiento a los estudiantes a través de los
tutores, para una adecuada elección de las unidades de aprendizaje.
Finalmente, el módulo de formación integral favorece el desarrollo físico,
artístico, de aplicación práctica de conocimientos en otros contextos, a partir de:
movilidad escolar, actividades culturales y deportivas, el Servicio Social Universitario y
de una lengua extranjera (Inglés); así pues, se asume como propósito dar al
profesionista una oportunidad de crecimiento más allá de lo cognitivo. Además, se
incorporan dos unidades de aprendizaje que tienen como objetivo vincular lo aprendido
96
en la Universidad con la sociedad, sea en el ámbito social o en el sector productivo;
éstas son: Servicio Social Constitucional y Práctica Profesional.
Un elemento relevante en este tipo de módulo es la Práctica Pedagógica Inicial, Intermedia y Final, que se caracteriza por ser un espacio formativo donde el
estudiante realiza una integración pedagógica de las competencias asociadas a su
quehacer profesional y de acuerdo al nivel de conocimientos del que se va apropiando
en el trayecto de su formación (ver anexo 1).
III.2 Estrategias didácticas.
Una estrategia didáctica, según Díaz y Hernández (2000), es la planificación de
acciones cuidadosamente articuladas para cumplir una meta o ciertos propósitos; la
estrategia contempla una serie de técnicas que contribuyen al cumplimiento de los
objetivos.
Se pretende que nuestros estudiantes desarrollen sus capacidades, habilidades
y actitudes para buscar, seleccionar e interpretar de manera crítica la información,
trabajarla de manera individual y colectiva; lo cual sólo puede ocurrir bajo una posición
pedagógica que genere condiciones de trabajo tendientes a la investigación,
intervención y construcción de significados por parte de los propios alumnos, y a
patrones de interacción colaborativos entre profesores y estudiantes, proporcionados
sobre la base del trabajo de indagación y comprensión individual, previo a la
negociación de significados en clase.
En esta idea, las estrategias didácticas del plan de estudios que se sugieren
sean abordadas al interior de los módulos, como parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje y/o como mecanismo de evaluación, son: aprendizaje por proyectos; trabajo autodirigido y colaborativo.
El aprendizaje por proyectos es una de las partes medulares de los módulos de
formación. Fue conceptualizado y sistematizado por Kilpatrick (1918) “como un
procedimiento dinámico de organizar la enseñanza mediante actividades con verdadero
sentido vital para los estudiantes” (Tobón, 2008: 131).
En cada uno de los módulos de formación, se tiene contemplada la realización de
un proyecto integrador que agrupe las unidades de aprendizaje, cuyo fin es orientar a la
formación de las competencias; dicho trabajo se distribuye durante el semestre o
97
semestres que dure cada módulo y se encuentran especificados en el programa del
mismo. La realización del proyecto en todas sus fases (planeación, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación) implicará trabajo de asesoría con el profesor(es), trabajo
de biblioteca, de búsqueda de información, de consulta a expertos, de aplicación
práctica en escenarios reales, entre otras. Cabe señalar que previo al inicio de cada
semestre, los profesores pueden acordar proyectos diversos para lograr las
competencias al culminar cada etapa de formación.
Es así que el profesor(es) de cada módulo asume un papel fundamental para que
se realice un proyecto integrador, cuyo sentido es organizar los aprendizajes a través
de actividades y acciones enmarcadas en la vida real, que interesa tanto al docente
como a los estudiantes. El proceso que se debe dar entre profesor y alumno es de
acompañamiento, mediación y co-participación en la construcción de conocimientos. Lo
anterior implica que el docente en esta etapa de formación, debe estar atento, apoyar,
comprender la situación de cada estudiante; pero, a la vez, construir conjuntamente el
trayecto del proyecto integrador. Esquema 6. Esbozo del proyecto integrador.
Proyecto integrador
• Suma de las unidades de aprendizaje de cada módulo.
• Formación de competencias en los
estudiantes.
Intención
• Resolver problemas reales acorde a las unidades de aprendizaje.
• Integración de competencias: saber
(conocimientos), saber hacer (práctico) y saber ser (sentido ético y creativo).
• Verificar la apropiación de las
competencias del módulo.
98
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
Para el trabajo colaborativo en los módulos de formación sustantiva, optativa e integral, el docente estará acompañando esta fase en las horas que se
destinen bajo la conducción de un académico, adoptando un rol de facilitador,
orientador, guía, mediador y de co-participación en la construcción de conocimientos.
La idea es que, de manera conjunta, profesor-alumno identifiquen información,
construyan, analicen, tomen decisiones y propongan ideas que permitan aprender,
diversificar las formas de aprendizaje y solucionar problemas; de tomar decisiones
sobre el qué, cómo, cuándo y con qué hacer determinadas cosas para enfrentar los
retos que se presenten.
Las técnicas didácticas para el trabajo colaborativo son: seminarios,
investigación en equipo, grupos de discusión, grupos focales, panel, mesa redonda,
docencia frente agrupo, entre otras, para favorecer la adquisición, recuperación,
transferencia de la información y la evaluación de los aprendizajes. La co-docencia es una estrategia de trabajo que podrá implementarse al interior de los módulos,
asumiendo como característica principal el compartir, entre dos docentes, las
responsabilidades y actividades de la sesión.
Otra estrategia será el trabajo auto-dirigido en los módulos de formación sustantiva, optativa e integral, mismo que se relaciona de manera directa con el
Metodología del proyecto
• La guía que orienta la realización del proyecto en cada etapa se encuentra definida en el módulo de formación (planeación, diseño, desarrollo, implementación y evaluación).
• Los proyectos están divididos en etapas
según los módulos y las unidades correspondientes.
• Los proyectos integradores se
desarrollarán con la guía del profesor y actuando de forma independiente.
• Si el proyecto integrador, en alguna de sus
fases requiere de la realización de una práctica específica, se deberán apoyar en las prácticas pedagógicas.
99
trabajo independiente y con el aprender a aprender. Describe un proceso por el cual los
individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros. En este nuevo esquema
curricular, uno de los compromisos básicos que los educadores asumirán es promover
el aprendizaje autónomo como elemento del proceso educativo. En esta fase de trabajo
se promoverá la capacidad de los alumnos para gestionar sus propios aprendizajes,
acrecentar sus niveles de autonomía en su carrera académica y disponer de
herramientas intelectuales y sociales que les permitan aprender continuamente a lo
largo de su vida. Bajo este enfoque, se pretende que nuestros estudiantes desarrollen
sus capacidades y habilidades para buscar, seleccionar e interpretar de manera crítica
la información; y le den significado y sentido a lo que aprenden, siendo muy importante
el hecho de tener la capacidad de continuar adquiriendo nuevos conocimientos, fácil y
hábilmente, durante el resto de sus vidas.
Las técnicas didácticas para el trabajo auto-dirigido son: búsqueda de
información en la Web, hemerográfica, bibliográfica, elaboración de mapas mentales y
conceptuales, cuadros sinópticos, entrevistas, portafolios, ensayos, entre otros.
Asimismo, se empleará como modalidad de aprendizaje la semi-presencial, (blended learning) que se adopta en el módulo: Aplicación de las TIC’s en los modelos
educativos. La modalidad Blended Learning o “aprendizaje mixto” es definida
comúnmente como “aquel aprendizaje combinado, que mezcla instrucción presencial
con sistemas educativos de entrega de educación a distancia”. Las acciones que se
emprenderán en este módulo de formación recaen, como señala Margaret Driscoll,
(2002) en lo siguiente:
a) Combinación o mezcla de diferentes formatos de tecnologías de la Web (por
ejemplo, salones en vivo virtuales, instrucción autónoma, aprendizaje
colaborativo con foros, video en demanda, audio y texto) para logar los objetivos
educativos.
b) Combinar cualquier forma de tecnología instruccional (por ejemplo: el uso de
CD-ROM, capacitación en línea, películas) con instrucción y capacitación
presencial.
c) Mezclar o combinar tecnología instruccional con actividades concretas para
crear un efecto armónico de aprendizaje y trabajo.
100
Para las sesiones mediadas por computadora, se establece como apoyo el uso
de la Plataforma de Educación a Distancia, de la Universidad de Colima (EDUC); en
este escenario se abordarán algunas sesiones a distancia. Para la parte presencial,
se definirán actividades que puedan ser implementadas en el salón de clase. La
idea de aplicar una estrategia híbrida, con el objetivo de proporcionar tanto a
profesores como a alumnos la experiencia práctica de educación a distancia. Con lo
anterior, se espera que los estudiantes se apropien de las competencias necesarias
en el ámbito de las TIC’s aplicadas a la educación. Cabe resaltar que, las optativas
que se desprenden de este módulo también asumen este tipo de modalidad.
III.3 La evaluación de aprendizajes bajo el enfoque de competencias. La evaluación de los aprendizajes en este plan de estudios, retoma las premisas
que bajo el enfoque por competencias se privilegian:
a) Es esencialmente formativa (aunque pueda responder a los
requerimientos institucionales de evaluación sumativa), continua (se
realiza a lo largo de todo el proceso de formación, a partir de una prueba
de diagnóstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de exclusión,
sino como instrumento de mejora).
b) Se realiza por criterios, a los que les corresponden sus respectivos
indicadores o descriptores.
c) Es retroalimentadora. Su objetivo principal es determinar el nivel del logro
de una competencia, mostrando debilidades y fortalezas, e indicando los
aspectos a mejorar.
d) Es integral. No evalúa sólo conocimientos, sino también procedimientos y
actitudes.
e) Se realiza siempre en un contexto práctico, ya sea en escenarios
hipotéticos o reales.
f) Se lleva a cabo en dos fases. La primera, evalúa la adquisición (por
construcción) de conocimientos; es decir, que incluye tanto conocimientos
como procesos de aprendizaje. La segunda, la transferencia de estos
conocimientos a través de las prácticas pedagógicas y el proyecto
integrador.
101
g) El objetivo de la evaluación de los aprendizajes, bajo el enfoque por
competencias, es permitir la formación de un juicio de valor acerca de un
conocimiento transferido a la acción.
h) La evaluación bajo el enfoque por competencias admite que el evaluador
sea el mismo estudiante (auto-evaluación) sus compañeros (co-
evaluación) o su maestro (hetero-evaluación); admite también la inter-
evaluación, o la evaluación de todos a todos.
i) Los criterios generales de evaluación deben ser reconocidos por todos los
evaluadores, desde el inicio del curso.
j) Los criterios de evaluación deben ser acordados (o “negociados”) con los
alumnos (Bellocchio, 2010: 70).
En tal sentido, no es un proceso simple que pueda reducirse a la aplicación de un
conjunto de procedimientos con el objetivo de obtener calificaciones; sino, más bien, un
proceso complejo que requiere:
• Establecer previamente los criterios de evaluación, mismos que deben ser
suficientemente detallados y conocidos para los estudiantes (qué, cómo y
para qué evaluar), ya que es indispensable que ellos mismos puedan juzgar
hasta dónde esos criterios están siendo satisfechos.
• Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros esperados
y las evidencias detectadas.
• Revisar los procedimientos usados en la evaluación.
• Registrar los resultados.
Las técnicas a utilizar para la evaluación en el enfoque por competencias son las
siguientes: portafolios, proyectos integradores, diarios de campo, bitácoras,
exposiciones, investigaciones documentales y apropiación de ese conocimiento, técnica
de la pregunta, debate, mapas mentales y conceptuales, casos prácticos, debates,
mesas redondas, seminarios, grupos de discusión, grupos focales y exámenes,
proyectos integradores, entre otras. En cada módulo formativo, las técnicas evaluativas
serán diversas dependiendo de las competencias y el nivel que se pretenda lograr en la
apropiación de las mismas.
102
CAPÍTULO IV. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS IV.1 Módulos de formación y unidades de aprendizaje El plan de estudios se conforma de tres tipos de módulos de formación: sustantiva,
optativa e integral, distribuidos en tres etapas; inicial, intermedia y final.
Once módulos sustantivos, uno optativo (impartido de 3° a 6° semestre) y uno
más de formación integral.
a) Módulos de formación sustantiva
Módulo 1. Competencias académicas para el trabajo universitario I y II Los contenidos temáticos de este módulo se abordan durante los dos primeros
semestres: en el primero de ellos se realiza una introducción al plan de estudios de la
Licenciatura en Pedagogía; asimismo, se revisan, identifican y ponen en práctica las
inteligencias múltiples. El segundo semestre tiene como propósito proporcionar
herramientas básicas de comunicación de manera oral y escrita, empleando como
soporte las tecnologías de información y comunicación. A partir del empleo de dichas
herramientas, se reforzarán en el estudiante habilidades y actitudes para el estudio
independiente y el trabajo colaborativo en el ámbito universitario.
Cinco unidades de aprendizaje: a. Introducción al plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía.
b. Teoría de las múltiples inteligencias.
c. Lectura y escritura.
d. Expresión oral.
e. Gestión de la información.
Módulo 2. Integración conceptual de la Pedagogía I y II Este módulo responde a los fundamentos de la Pedagogía, al conocimiento de
los diferentes tipos de sistemas educativos y las organizaciones e instituciones
educativas, así como a su evolución socio-histórica; tomando en cuenta el soporte de
103
las bases filosóficas, teóricas y epistemológicas que aportan los distintos saberes
disciplinares que sirven de fundamento a la Pedagogía y cuyo conocimiento permite la
comprensión de los procesos educativos.
Cuatro unidades de aprendizaje: a. Comprensión del surgimiento de los sistemas educativos en la Pedagogía
clásica y cristiana.
b. Identificación del renacimiento de los sistemas educativos en el marco de
la Pedagogía humanística.
c. Evolución de los sistemas educativos con la Pedagogía racionalista,
durante el surgimiento de los Estados-Nación.
d. Consolidación de los sistemas educativos con la Pedagogía moderna.
Módulo 3. Procesos de aprendizaje y cognición El módulo ofrece a los estudiantes los contenidos necesarios para ser
competente en el análisis y construcción de saberes sobre los procesos de aprendizaje
y cognición de las principales Corrientes Psicológicas del Aprendizaje.
Cuatro unidades de aprendizaje: a. Naturaleza de las Teorías del Aprendizaje.
b. Procesos asociacionistas E-R.
c. Procesos del campo cognoscitivo.
d. La adquisición del conocimiento.
Módulo 4. Diseño de materiales educativos I y II Pretende desarrollar en el estudiante habilidades para diseñar paquetes
didácticos, recursos y materiales educativos, así como adaptarlos a situaciones
educativas específicas, de acuerdo con la disciplina que se enseña o el nivel educativo
en que se lleva a cabo dicho proceso; lo anterior, con base en la revisión de los
elementos de la didáctica, el currículo, la comunicación audiovisual y las nuevas
tecnologías.
104
Tres unidades de aprendizaje: a. Fundamentos para el diseño de materiales educativos.
b. Diseño, adaptación y uso de los materiales educativos.
c. Elaboración de materiales educativos.
Módulo 5. Estrategias de orientación educativa para la intervención pedagógica I y II
El módulo pretende, esencialmente, dominar diversas estrategias de
orientación que permitan intervenir dentro y fuera del aula; en los aspectos
académicos, personales y familiares.
Cuatro unidades de aprendizaje: a. Desarrollo humano.
b. El proceso de orientación.
c. Técnicas e instrumentos de orientación.
d. Evaluación de la orientación.
Módulo 6. Desarrollo de programas para la formación de recursos humanos Este módulo pretende que el alumno sea capaz de diseñar, implementar y
evaluar programas de formación de recursos humanos, tanto en instituciones
educativas como no educativas, incluidos los procesos de formación docente y
de capacitación y actualización de personal administrativo y de servicios; a partir
de la aplicación de enfoques pedagógicos y didácticos contemporáneos, con
apoyo de las teorías curriculares y particularizando los procesos de capacitación,
actualización y formación docente.
Cuatro unidades de aprendizaje: a. Antecedentes y evolución de la formación de recursos humanos.
b. La evaluación diagnóstica y determinación de necesidades de aprendizaje
en la formación de recursos humanos.
c. El diseño e implementación de estrategias y programas de formación de
recursos humanos.
d. Modelos y técnicas de evaluación de la formación de recursos humanos.
105
Módulo 7. Evaluación de procesos y programas educativos I, II y III El módulo se enfoca, esencialmente, en proporcionar al estudiante los
contenidos para que diseñe y desarrolle propuestas de evaluación de programas
y procesos educativos.
Tres unidades de aprendizaje: a. Evaluación de procesos y programas educativos. Teoría.
b. Evaluación de procesos y programas educativos. Diseño de proyectos.
c. Evaluación de procesos y programas educativos. Desarrollo de
proyectos.
Módulo 8. Aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación en modelos educativos I y II
Este módulo está orientando hacia el análisis y el empleo de tecnologías y
herramientas integradas en los diferentes modelos educativos para coordinar,
asesorar o dirigir la implementación de programas, redes de comunicación
socio-educativas y centros de medios didácticos.
Seis unidades de aprendizaje divididas en tres bloques: Bloque 1.
1. Medios y Tecnologías Aplicadas a la Educación.
2. Plataformas Tecnológicas.
3. Administración de la Educación a Distancia.
4. Planificación en la Educación a Distancia.
Bloque 2.
5. Medios de comunicación aplicados a la Educación.
Bloque 3.
6. Centros de TICs aplicados a la Educación.
106
Módulo 9. Desarrollo de propuestas curriculares I, II y III Pretende proporcionar conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos, que
permita a los estudiantes desarrollar competencias genéricas y específicas
(disciplinares y profesionales) para la sustentación, diseño e implementación de
propuestas curriculares, incluyendo habilidades científicas y técnicas que los
haga competentes para evaluar planes y programas de estudio.
Siete unidades de aprendizaje: a. Trascendencia histórica: conceptos, modelos y perspectivas teóricas
asociados al currículum.
b. Modelos académicos.
c. Fundamentos teóricos del desarrollo curricular.
d. Análisis teórico de los Métodos y/o modelos de evaluación curricular.
e. Metodología y técnicas para el diseño de planes y programas de estudio.
f. Condiciones para la instrumentación curricular.
g. Metodologías y técnicas para la evaluación de planes y programas de
estudio.
Módulo 10. Construcción de proyectos de investigación educativa I, II y III
El módulo pretende que los estudiantes aprendan los fundamentos teórico-
metodológicos del proceso de la investigación y sean competentes para
seleccionar la información relevante, hacer un diseño, desarrollarlo, aplicar los
métodos pertinentes para el problema y dar a conocer los resultados de un
proyecto de investigación educativa.
Dos unidades de aprendizaje:
a. Diseño de proyectos de investigación educativa.
b. Desarrollo de proyectos de investigación educativa.
Módulo 11. Gestión y administración de la Educación Superior I, II y III Pretende desarrollar en el estudiante habilidades para realizar intervenciones
adecuadas en instituciones de educación superior en los ámbitos de
107
administración y planeación, con la finalidad de mejorar la calidad educativa.
Impulsar a los estudiantes a asumir la responsabilidad gerencial indispensable en
los procesos de planeación institucional para la adaptación constante a los
ambientes complejos y cambiantes del mundo contemporáneo; la constante
demanda en la optimización de los recursos materiales y humanos para la
consecución de una educación con calidad hace necesario desarrollar, en
quienes serán responsables de la conducción de los procesos educativos, una
verdadera cultura de planeación.
Cuatro unidades de aprendizaje: a. Normas jurídicas que constituyen la infraestructura legal básica
relacionada con los procesos de gestión en la fase de planeación.
b. Gestión y gerencia en el proceso administrativo.
c. Tareas que conforman la estrategia corporativa y fundamentos para
integrar un sistema de gestión de la calidad.
d. Conceptos básicos sobre planificación y propuestas de mejora.
b) Módulo de formación optativa La optatividad pretende enfatizar y complementar los contenidos de los módulos
sustantivos, así como de la práctica profesional educativa emergente de la Pedagogía.
El módulo de formación optativa, desprende unidades de aprendizaje, mismas que son
ofrecidas en el plantel, así como por otras facultades (movilidad interinstitucional).
Los estudiantes deberán cursar cuatro unidades de aprendizaje a elección libre,
a partir del tercer semestre y hasta sexto. El plantel ha definido una oferta de unidades
de aprendizaje, misma que podría ampliarse previa autorización por el Consejo Técnico
del plantel y las instancias correspondientes.
Podrá cursar la optatividad en otras unidades académicas de la propia institución,
la interdisciplinariedad y la colaboración e intercambio de experiencias y conocimientos
en otras áreas y disciplinas. Los planteles entre los que podrá optar son: Ciencias de la
Educación, Psicología, Trabajo Social, Lenguas Extranjeras y Letras y Comunicación.
108
La operatividad para cursar la optatividad se supedita en las Normas Complementarias
(anexo No. 4).
Lo anterior justifica la denominación genérica (en el mapa curricular) para estas
unidades de aprendizaje: Optativa I, Optativa II, Optativa III y Optativa IV. El
procedimiento de inscripción a las unidades de aprendizaje optativas (al interior del
plantel) es de la siguiente manera: a) Se proporcionará la información necesaria acerca
de las unidades de aprendizaje optativas, antes de cursarlas. b) La selección de las
unidades de aprendizaje optativas será con el apoyo de un tutor y/o coordinador
académico del programa. c) La inscripción a la unidad de aprendizaje será previo a la
inscripción del semestre. d) La unidad de aprendizaje optativa se ofertará siempre y
cuando existan 5 (cinco) estudiantes inscritos como mínimo. e) No se permitirán
cambios de grupo o unidad de aprendizaje optativo una vez inscritos los estudiantes.
La oferta base de unidades de aprendizaje optativas al interior del plantel son:
Módulo: Competencias académicas
• Hábitos de lectura
• Redacción de documentos académicos
• Pensamiento crítico
Módulos: Procesos de aprendizaje y cognición / Estrategias de orientación educativa para la intervención pedagógica I, II
• Psicotécnica pedagógica
• Desarrollo del potencial humano
• Sistemas tutoriales
• Problemas de aprendizaje
Módulos: Diseño de materiales educativos I, II / Aplicación de las Tecnologías de Información y de Comunicación en los modelos educativos I, II
• Material interactivo en educación
• Material didáctico artesanal • Video educativo
• Innovación tecnológica en educación
109
• Medios de innovación educativa
• Diseño y evaluación de materiales educativos multimedia
Módulo: Evaluación de procesos y programas educativos I, II • Instrumentos de evaluación del aprendizaje
• Acreditación de programas educativos
• Evaluación de profesores
Módulo: Desarrollo de propuestas curriculares I, II, III • Currículo basado en competencias
• Estrategias de aprendizaje
• Educación ambiental
• Educación y género
• Educación en una sociedad multicultural
• Formación ciudadana
Módulos: Desarrollo de programas para la formación de recursos humanos / Gestión y administración de la educación superior I, II, III
• Dirección y liderazgo
• Consultoría pedagógica
• Organización de centros educativos
• Cultura de calidad
• Comunicación asertiva
Módulo: Construcción de proyectos de investigación educativa
• Análisis de información cualitativa y cuantitativa
• Narrativa de investigación educativa
• Taller de etnografía virtual
• Técnica de análisis estadístico
Nota: La optatividad pudiera ampliarse en virtud de las necesidades educativas de las generaciones que cursen el plan de estudios; lo anterior, previa autorización de las instancias correspondientes.
110
Optatividad en otras Facultades Con relación a la optatividad en otras Facultades, se ha seleccionado un listado
de aquellas asignaturas que contribuyan al conjunto de competencias genéricas y
específicas que establece el presente plan de estudios; enfatizando que éstas pudieran
estar sujetas a cambio debido a la vigencia de los planes y programas de estudios.
Adicionalmente, deberá considerarse también la disponibilidad de espacios para la
recepción de estudiantes en cada plantel, previo acuerdo con los directivos.
Tabla 23. Lista de optativas en otras Facultades.
Materia Ubicación No. de Créditos
Módulo de la Lic. en Pedagogía con el que se
relaciona Facultad de Ciencias de la Educación
Pensamiento crítico 1° 6 Competencias Académicas para el trabajo universitario I y II.
Comunicación 1° 5 Competencias Académicas para el trabajo universitario I y II.
Estrategias de aprendizaje 1° 6 Procesos de aprendizaje y cognición y Estrategias de orientación educativa para la intervención pedagógica I y II.
Habilidades tecnológicas 1° 5 Aplicación de las tecnologías de información y comunicación en modelos educativos I y II.
Psicología del aprendizaje 2° 6 Procesos de aprendizaje y cognición y Estrategias de orientación educativa para la intervención pedagógica I y II.
Facultad de Psicología Relaciones interpersonales. 3° 5 Competencias Académicas
para el trabajo universitario I y II.
Prevención y manejo de conflictos.
5° 5 Desarrollo de programas para la formación de recursos humanos.
Evaluación en intervención en adultos.
6°
7
Evaluación de procesos y programas educativos I, II y III.
Recolección de datos, comunicación y técnica.
6° 8 Construcción de proyectos de investigación educativa I, II y III.
Sistematización de datos, comunicación y técnica.
7°
8
Construcción de proyectos de investigación educativa I, II y III.
111
Evaluación e intervención en el área educativa.
8°
8
Evaluación de procesos y programas educativos I, II y III.
Psicología aplicada en el área organizacional
10°
12
Desarrollo de programas para la formación de recursos humanos.
Facultad de Trabajo Social* Crecimiento personal I-VI. 1° - 6° 2 Estrategias de orientación
educativa para la intervención pedagógica I y II.
Modelos para la elaboración de planes y programas en Trabajo Social.
4°
7
Desarrollo de propuestas curriculares I, II y III.
Sistematización en Trabajo Social.
6° 7 Construcción de proyectos de investigación educativa I, II y III.
Facultad de Letras y Comunicación Taller de sistematización de la información.
1° Licenciado en Comunicación
6
Construcción de proyectos de investigación educativa I, II y III.
Comunicación organizacional.
5° Licenciado en Comunicación
8
Desarrollo de programas para la formación de recursos humanos.
Comunicación, cultura y globalización.
8° Licenciado en Comunicación
8
Aplicación de las tecnologías de información y comunicación en modelos educativos I y II.
Campos de globalización. 2° Licenciado en
Periodismo
7
Desarrollo de propuestas curriculares I, II y II.
Herramientas del trabajo intelectual.
1° Licenciatura en
Letras Hispanoamericanas
6
Competencias Académicas para el trabajo universitario I y II.
Creatividad y apreciación artística.
3° Licenciatura en
Letras Hispanoamericanas
5
Diseño de materiales educativos I y II.
Temas selectos de análisis del discurso.
7° Licenciado en
Lingüística
6
Construcción de proyectos de investigación educativa I, II y III.
Facultad de Lenguas Extranjeras Psicología Educativa. 2° 5 Procesos de aprendizaje y
cognición. Ética y Valores. 3° 5 Competencias Académicas
para el trabajo universitario I y II.
Observación y Análisis de la práctica docente.
4° 6 Diseño de materiales educativos I y II.
*Materias del Plan de estudios en reestructuración.
112
c) Módulo de formación integral La formación integral se encuentra presente durante todo el trayecto
formativomediante seis módulos: la práctica pedagógica I-VIII, el servicio social
universitario I-VIII, las actividades culturales y deportivas I-VIII, el inglés I-VI, el servicio
social constitucional, y la práctica profesional.
La práctica pedagógica se expresa como un espacio de formación donde se
pone en contacto al alumno con situaciones reales, así como con prácticas
institucionales con el propósito de que pueda transferir sus conocimientos de manera
gradual. El lugar de la práctica permite la participación de los alumnos, pero también
orienta y proporciona información; adicionalmente, que pueda verificar cuáles son los
campos profesionales consolidados del profesional de la Pedagogía, cuáles son los
espacios emergentes que reclaman las diferentes instituciones educativas y sociales.
La práctica pedagógica se imparte a lo largo de los ocho semestres, posibilitando
la integración de las competencias del estudiante; tiene créditos propios, puesto que es
un espacio fundamental para el desarrollo de competencias y de formación profesional.
Se contempla en tres momentos: Práctica Pedagógica (inicial, intermedia y final).
La Práctica Pedagógica Inicial (PPI) corresponde a primero y segundo semestre;
en esta etapa la práctica pedagógica se enfoca al desarrollo y seguimiento de
actividades formativas y de aplicación del conocimiento, a través de capacidades
básicas como la comprensión, el análisis, la síntesis, etcétera. Con la finalidad de
propiciar la auto-reflexión, tanto sobre el proceso de aprendizaje como sobre el
compromiso con el futuro ejercicio profesional, atendiendo el sentido ético y de
responsabilidad social y humana.
La Práctica Pedagógica Intermedia (PPINT) es el espacio formativo donde el
estudiante tiene un contacto real y formal con una institución, dependencia,
organización o sociedad civil para realizar trabajo de campo, interviniendo en un
problema real con base en las competencias que ha adquirido en su formación
académica.
La Práctica Pedagógica Final (PPF) representa la posibilidad para que el
estudiante desarrolle sus competencias en escenarios reales, desde el sexto semestre
hasta el octavo, acordes a las necesidades formativas de los módulos sustantivos; se
113
configura como el espacio donde los estudiantes desarrollarán prácticas de mayor
envergadura relacionadas con el perfil profesional de la carrera.
El bloque formativo, integrado por el servicio social universitario, servicio social constitucional y la práctica profesional, cumplen con el objetivo de vincular al
estudiante con el sector productivo; primero en ámbitos de menor responsabilidad hasta
llegar a la inserción en algún espacio formal que exige la especialización cuasi-
profesional.
Las actividades culturales y deportivas, ofrecen espacios para la práctica del
deporte, la recreación y la cultura; posibilitando así la incursión del estudiante en otros
escenarios ajenos a la vida académica, propiciando hábitos de vida saludable a través
del deporte y la asimilación de la cultura en sus diversas manifestaciones.
Por otro lado, la unidad de aprendizaje Inglés tiene como finalidad permitir al
alumno la incursión en el estudio y la investigación en ese otro idioma; adquiere un
enfoque distinto respecto al plan de estudios anterior, por lo que su organización y
procedimiento es de la siguiente manera:
Descripción y Operatividad
Se integra por seis unidades de aprendizaje y está dividido en dos momentos
para lograr el nivel sugerido (Intermedio o IIIB, según el Marco de Referencia para el
Aprendizaje de Lenguas, de la Universidad de Colima, o MARALUC) adicionalmente,
existe un sub-módulo opcional para los alumnos que, habiendo demostrado
competencia lingüística de nivel intermedio, estén interesados en prepararse para un
nivel intermedio avanzado o independiente (IV A-B del MARALUC).
Tabla 24. Distribución de horas del módulo de Inglés.
Área: Inglés Unidad de aprendizaje: Inglés 1 Unidad de aprendizaje: Inglés 2 Duración: 3 semestres Duración: 3 semestres
Semestre 1 y 2 Horas SEMANA SEMESTRE CRÉDITOS HCA 3 51 3 HTI 2 34 2 TOTAL 5 85 5
Semestre 3, 4, 5 y 6 Horas SEMANA SEMESTRE CRÉDITOS HCA 2 34 2 HTI 1 17 1 TOTAL 3 51 3
114
Área: Inglés Unidad de aprendizaje: Inglés 3 (Intermedio Avanzado) Módulo opcional. Duración: según las capacidades e interés del alumno.
Se aplicará un examen diagnóstico a los alumnos inscritos de nuevo ingreso,
para determinar el nivel de conocimientos del idioma con el que ingresan. La ubicación
y duración del programa de Inglés dependerá del nivel de conocimientos de ese idioma
de parte del alumno, al momento de iniciar el programa. Se han contemplado los
siguientes casos:
1) Alumno que ingresa con nivel básico o inicial de Inglés (IA, según el MARALUC).
Este alumno deberá cursar los dos primeros sub-módulos del programa (Inglés 1
y 2) a lo largo de los seis semestres destinados a la unidad académica.
2) Alumno que ingresa con nivel pre-intermedio. Cursará tres semestres del
módulo intermedio (Inglés 2). Tendrá la opción de continuar su preparación
cursando el módulo Intermedio-Avanzado (Inglés 3).
3) Alumno que ingresa con nivel intermedio. No tiene que cursar los sub-módulos
obligatorios, pero tendrá la opción de cursar tres semestres del Módulo
Intermedio-Avanzado (Inglés 3).
Asimismo, se monitoreará y evaluará periódicamente el avance de los
estudiantes a través de exámenes de seguimiento en el mismo formato y contenidos
que el examen diagnóstico (al menos una vez al año), lo que permitirá hacer las
revisiones y adecuaciones necesarias a los programas del nivel.
115
Esquema 7. Unidad de Inglés en la Licenciatura en Pedagogía.
SEM 1 2 3 4 5 6 7 8
MÓDULO DE INGLÉS
Nivel Inglés 1 Pre-intermedio
Inglés 2 Intermedio
Contenido (Unidades)
Introducción al modelo (Learner Training)
1-5 6-10 1-4 5-8 9-12
Alumno que ingresa a la carrera con Nivel elemental
Inglés 2
Intermedio Intermedio Avanzado
(Opcional)
Alumno que ingresa con nivel pre-intermedio
Semestres 1°- 3° (Mismos textos, diferentes habilidades lingüísticas)
(Inglés general, 4 habilidades de la
Lengua)
Alumno que ingresa con nivel intermedio
(Avance según necesidades)
Descripción de los Niveles de Inglés Inglés 1 Nivel Pre-Intermedio (Nivel A2 del Marco Común de Referencia Europeo y IIA/IIB MARALUC). Al finalizar la instrucción del nivel, el alumno es capaz de comprender a personas al
hablar de actividades cotidianas del presente y pasado. Es capaz de comprender frases
y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son
especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras,
116
lugares de interés, ocupaciones, etcétera). Puede entender datos sobre sugerencias y
resultados de alguna encuesta. Puede comunicarse de forma oral y escrita en forma
muy simple, sobre todo a la hora de llevar a cabo tareas sencillas y cotidianas que no
requieran más que intercambios elementales y directos de información sobre cuestiones
que le son conocidas o habituales. Se comunica por partes, en algunos momentos, con
mucha dificultad. Sabe describir, en términos sencillos, aspectos de su pasado y su
entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Su
vocabulario es adecuado pero no abundante, y comete errores gramaticales y léxicos
muy obvios.
Tabla 25. Resumen de habilidades lingüísticas de este nivel, según el CEFR (Marco Común de
Referencia Europeo). Habilidades Comprensión y producción oral Comprensión y producción escrita
Generales Puede entender preguntas e
instrucciones simples.
Puede entender información directa,
siempre y cuando esté familiarizado
con el área.
Puede expresar opiniones o
requerimientos simples que involucre
información personal en un contexto
familiar.
Puede completar formatos y escribir
cartas o postales breves y simples.
Trabajo Puede entender la idea general de
una presentación en una conferencia
si el lenguaje es simple y contiene
elementos visuales o video.
Puede entender reportes o
manuales breves de naturaleza
predecible dentro de su propia área
de especialización
Puede expresar solicitudes simples
en su área de trabajo.
Puede escribir una nota breve y
comprensible, solicitando información
de un colega u otro contacto de la
empresa.
Estudio Puede entender instrucciones
básicas sobre horarios de clase,
fechas y salones.
Puede entender el significado
general de un texto o artículo
simplificado (no auténtico), leyendo
muy lentamente.
Puede expresar opiniones simples. Puede escribir una narrativa muy
breve y simple.
117
Nivel de dominio por habilidad lingüística. • LECTURA
Comprende textos breves y sencillos que contienen vocabulario muy frecuente,
incluyendo una buena parte de términos de vocabulario compartido a nivel
internacional. Identifica información específica en material escrito sencillo, como por
ejemplo: cartas, catálogos y artículos breves que describan hechos determinados.
Comprende normas, por ejemplo, de seguridad, que estén expresadas con un nivel de
lenguaje sencillo. Comprende instrucciones sencillas sobre aparatos de uso frecuente,
como por ejemplo, un teléfono público.
• ESCRITURA El usuario puede completar apropiadamente tareas escritas cotidianas con coherencia y
mostrando un control básico razonable de estructura, vocabulario, ortografía y
puntuación.
Escribe una serie de frases y oraciones sencillas sobre aspectos cotidianos de su
entorno; por ejemplo: personas lugares, una experiencia de estudio o de trabajo; en
frases enlazadas con conectores sencillos tales como: ‘y, pero y porque’. Escribe
descripciones muy breves y básicas de hechos, actividades pasadas y experiencias
personales.
• COMPRENSIÓN AUDITIVA El usuario puede entender y responder a diálogos y monólogos, incluyendo
conversaciones telefónicas y mensajes grabados, en situaciones informales y neutrales
sobre una variedad de temas cotidianos. Los textos deben ser de ritmo lento, pero no
antinatural. El usuario es capaz de extraer información factual relevante de lo que
escucha.
Comprende lo suficiente como para poder identificar el tema sobre el que se
discute, siempre que se lleve a cabo con claridad y lentitud. Capta la idea de mensajes,
declaraciones breves, claras y sencillas. Comprende y extrae información esencial de
pasajes cortos grabados que traten sobre asuntos cotidianos y predecibles y que estén
pronunciados son lentitud y claridad.
• EXPRESIÓN ORAL Sabe hacer una descripción o presentación sencilla de personas, condiciones de vida o
trabajo, actividades diarias, cosas que les gustan o no les gustan, en una breve lista de
118
oraciones. Narra historias o describe algo mediante una relación sencilla de elementos.
Describe aspectos cotidianos, hechos y actividades de su entorno; por ejemplo:
personas, lugares, una experiencia de trabajo o estudio. Utiliza un lenguaje sencillo y
descriptivo para realizar breves declaraciones sobre objetos y posesiones y para hacer
comparaciones. Explica lo que le gusta y lo que no le gusta.
Es capaz de hacer declaraciones y presentaciones públicas ensayadas muy
breves de contenido predecible y aprendido, de carácter personal y cotidiano, que
resulten inteligibles para oyentes que estén dispuestos a concentrarse. Ofrece
brevemente motivos y explicaciones para expresar ciertas opiniones, planes y acciones.
Es capaz de hacer frente a un número limitado de preguntas con respuestas sencillas.
Puede usar estrategias para lidiar con problemas de comunicación; por ejemplo,
parafraseo o solicitud de clarificación.
Inglés 2 Nivel Intermedio (Nivel B1 del Marco Común de Referencia Europeo y IIIA/IIIB MARALUC) Al finalizar la instrucción del nivel, el estudiante debe ser capaz de desenvolverse
lingüísticamente en una variedad de situaciones cotidianas que requieren de un uso
muy predecible del idioma. Puede entender los puntos principales de textos claros,
breves y sencillos, encontrar información específica y predecible en escritos sencillos y
cotidianos (si tratan sobre cuestiones que le son conocidas), ya sea en situaciones de
trabajo, de estudio o de ocio. Comprende frases y el vocabulario más habitual sobre
temas de interés personal. Puede captar la idea principal de textos y mensajes breves,
claros y sencillos. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que
le son familiares o en los que tiene un interés personal; en estos casos, es capaz de
utilizar expresiones y frases para describir a personas e información personal de su
escuela o trabajo. Puede escribir información personal sencilla y describir experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o
explicar sus planes
119
Tabla 26. Resumen de habilidades lingüísticas de este nivel, según el CEFR (Marco Común de Referencia Europeo).
Habilidades Comprensión y producción oral Comprensión y producción escrita
Generales Puede entender instrucciones
directas y simples o anuncios
públicos.
Puede entender información y
artículos de rutina.
Puede expresar opiniones simples
sobre asuntos abstractos o
culturales de forma limitada u ofrecer
consejos sobre asuntos que le
resulten familiares.
Puede escribir cartas o hacer notas
sobre temas familiares o predecibles.
Trabajo Puede seguir una presentación o
demostración simple.
Puede entender el significado general
de cartas no rutinarias y artículos
teóricos dentro de su propia área de
trabajo.
Puede ofrecer consejo a sus
interlocutores dentro de su propia
área disciplinar sobre asuntos
simples.
Puede hacer anotaciones
razonablemente acertadas y precisas
en una reunión o seminario donde el
tema es familiar y predecible.
Estudio Puede entender instrucciones en
clases y tareas asignadas por el
profesor o tutor.
Puede entender, en su mayoría, la
información factual de su área de
estudio o carrera.
Puede tomar parte en un seminario o
tutorial usando lenguaje simple.
Puede tomar notas básicas en una
conferencia o clase.
Nivel de dominio por habilidad lingüística.
• LECTURA En este nivel de dominio el usuario debe ser capaz de entender anuncios y señales
públicos, leer textos cortos de naturaleza factual y demostrar entendimiento del
contenido. El usuario también puede demostrar comprensión de la estructura del idioma
al usarse en expresiones de nociones de tiempo, espacio, posesión, etcétera. El usuario
debe poder escanear material factual e identificar información para ejecutar tareas
relevantes, discriminando material redundante o irrelevante; leer textos de carácter
ficticio o emocional y apreciar el sentido central del texto, la actitud del escritor hacia el
material y el efecto que pretende causar al lector.
120
• ESCRITURA El usuario es capaz de dar información, reportar eventos y describir personas, objetos y
lugares; así como transmitir reacciones hacia situaciones, expresar esperanza,
arrepentimiento, placer, etcétera. También puede usar apropiadamente palabras que
conoce en diferentes contextos escritos y producir variaciones de oraciones simples.
• COMPRENSIÓN AUDITIVA El usuario puede entender y responder a anuncios públicos, mostrar entendimiento
preciso de expresiones cortas de naturaleza factual y hacer identificaciones sobre estas
bases; puede extraer información de detalles (ejemplo: tiempos, fechas, etcétera) del
lenguaje hablado que contiene redundancias y léxico fuera de los límites de este nivel
de dominio, y puede también entender el sentido de un diálogo y mostrar
reconocimiento de las actitudes e intenciones de los interlocutores.
• EXPRESIÓN ORAL El usuario puede expresarse para desarrollar funciones lingüísticas especificadas para
este nivel de dominio en situaciones de comunicación auténticas. Puede hacer
preguntas y entenderlas, así como proporcionar respuestas adecuadas y puede hablar
libremente para expresar emociones, reacciones, etcétera.
INGLÉS 3 (Opcional) Intermedio-Avanzado Nivel B2 del Marco Común de Referencia Europeo y IVA/IVB MARALUC
Al finalizar la instrucción, el estudiante puede entender las ideas principales de textos
complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de
carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede
relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de
modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los
interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así
como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los
contras de las distintas opciones.
121
Tabla 27. Resumen de habilidades lingüísticas de este nivel, según el CEFR (Marco Común de Referencia Europeo).
Habilidades Comprensión y producción oral Comprensión y producción escrita
Generales Puede seguir una conversación
sobre temas familiares.
Puede escanear textos para extraer
información relevante.
Puede mantener una conversación
sobre una amplia variedad de temas.
Puede tomar notas cuando alguien
habla o escribir una carta, incluyendo
requerimientos no estandarizados.
Trabajo Puede solicitar información referente
a hechos y entender la respuesta.
Puede entender el significado
general de cartas que no son de
rutina y entender la mayor parte del
contenido.
Puede expresar su propia opinión y
presentar argumentos con grado
limitado.
Puede escribir un reporte simple o de
naturaleza factual y empezar a
evaluar, aconsejar, etcétera.
Estudio Puede responder preguntas
predecibles o de hechos.
Puede tomar notas simples que son
de utilidad razonable para ensayos o
con propósitos de revisión,
capturando los puntos más
importantes.
Puede comprobar que todas las
instrucciones son entendidas.
Puede presentar argumentos usando
un rango limitado de expresiones
(vocabulario y estructuras
gramaticales).
Nivel de dominio por habilidad lingüística
• LECTURA El usuario lee textos sencillos sobre hechos concretos que tratan sobre temas
relacionados con su especialidad, con un nivel de comprensión satisfactorio. También
es capaz de consultar textos extensos con el fin de encontrar la información deseada y
sabe recoger información procedente de las distintas partes de un texto o de distintos
textos con el fin de realizar una tarea específica.
Identifica las conclusiones principales en textos de carácter claramente
demostrativo y reconoce la línea argumental en el tratamiento del asunto presentado,
aunque no necesariamente con todo detalle.
122
• ESCRITURA Escribe textos sencillos con cohesión sobre una serie de temas cotidianos dentro de su
campo de interés, enlazando distintos elementos breves en una secuencia lineal.
Escribe descripciones sencillas y detalladas sobre una serie de temas cotidianos dentro
de su especialidad. Escribe ―en textos sencillos y estructurados― sobre experiencias,
describiendo sentimientos y reacciones.
Es capaz de hacer una descripción de un hecho determinado, un viaje reciente,
real o imaginado y puede también narrar una historia.
Puede resumir, comunicar y ofrecer su opinión de forma escrita con cierta
seguridad sobre hechos concretos relativos a asuntos cotidianos, habituales o no,
propios de su especialidad.
• COMPRENSIÓN AUDITIVA El usuario del idioma, en este nivel, comprende información concreta relativa a temas
cotidianos o de trabajo, e identifica tanto el mensaje general como los detalles
específicos, siempre que el discurso esté articulado con claridad y con acento normal.
También puede seguir, generalmente, las ideas principales de un debate largo que
ocurre a su alrededor, siempre que el discurso esté articulado con claridad, en un nivel
de lengua estándar. Asimismo, comprende una conferencia o charla que versa sobre su
especialidad, siempre que el tema le resulte familiar y la presentación sea sencilla y
esté estructurada claramente.
• EXPRESIÓN ORAL En este nivel, el usuario puede llevar a cabo, con razonable fluidez, una descripción
sencilla de una variedad de temas que sean de su interés, presentándolos como una
secuencia lineal de elementos. Igualmente, realiza descripciones sencillas sobre una
variedad de asuntos habituales dentro de su especialidad. Hace, con razonarle fluidez,
narraciones o descripciones sencillas, siguiendo una secuencia lineal de elementos.
Relata detalladamente experiencias, describiendo sentimientos y reacciones; así como
también los detalles de acontecimientos impredecibles, como por ejemplo, un accidente.
123
d) Tira de módulos de la Licenciatura en Pedagogía
124
125
Distribución de Unidades de aprendizaje por Módulo.
Tabla 28. Distribución de módulos y unidades de aprendizaje.
Tipo de módulo de formación
Número de módulo
Número de unidades de aprendizaje
Ubicación (Semestre)
Sustantiva 11 46* 1 a 8 Optativa 1 4** 3 a 6
Formación integral 6 32*** 1 a 8 Total 18
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2010).
* Se obtiene de la suma de unidades de aprendizaje que integran cada módulo sustantivo. ** Es la suma de unidades de aprendizaje que debe cursar el estudiante durante su trayecto formativo de tercero a sexto semestre. *** Corresponde a la suma de las unidades de aprendizaje que apoyan en la formación integral de los estudiantes en cada semestre de primero a octavo.
Gráfica 17. Distribución de HCA y HTI.
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2010).
Las horas/semana/semestre se traducen en créditos a partir de calcular la suma
del número de las horas de trabajo bajo la conducción de un académico (CA), más el
número de horas de trabajo independiente (TI) por las 16 semanas que dura el
semestre; este producto es multiplicado por el factor 0.0625, lo cual arroja el número
total de créditos asignado a cada Unidad de Aprendizaje.
HCAHTI
2304 (47.0%) 2650 (53.0%)
126
e) Mapa curricular
127
f) Distribución de la planta docente por módulos de formación. Tabla 29. Distribución de la planta docente por módulos de formación.
MÓDULOS Y UNIDADES DE APRENDIZAJE DEL PLAN DE ESTUDIOS
Módulos Unidades de Aprendizaje No. de Unidades de Aprendizaje
Ubicación Profesores para impartir catedra en el módulo
Competencias académicas para el trabajo universitario I, II
Introducción al plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía
1° Carmen Alicia Santos Andrade Rocío Margarita Rodríguez Lagunes Gabriela Elizabeth Pérez Andrade
Teorías de las múltiples inteligencias 5 1° Lectura y escritura 1° Expresión oral 2° Gestión de la información 2°
Integración conceptual de la Pedagogía I, II
Comprensión del surgimiento de los sistemas educativos en la Pedagogía clásica y cristiana
1°
Jonás Larios Deniz Carlos Leonel Olmos Torres Juan Carlos Meza Romero Julián Granados del Toro Ma. de los Ángeles Rodríguez A.
Identificación del renacimiento de los sistemas educativos en el marco de la Pedagogía humanística
4
1°
Evolución de los sistemas educativos con la Pedagogía racionalista, durante el surgimiento de los Estados-Nación
2°
Consolidación de los sistemas educativos con la Pedagogía moderna
2°
Procesos de aprendizaje y cognición
Naturaleza de las teorías del aprendizaje 4
2°
Martín Alonso Armenta Acosta Julián Granados del Toro Procesos asociacionistas E-R
Procesos del campo cognoscitivo
La adquisición del conocimiento
Diseño de materiales educativos I, II
Fundamentos para el diseño de materiales educativos
3°
Carmen Alicia Santos Andrade Norma Angélica Barón Ramírez Jonás Larios Deniz
Diseño, adaptación y uso de los materiales educativos
3 3°
Elaboración de materiales educativos 4°
128
Estrategias de orientación educativa para la intervención
pedagógica I, II
Desarrollo humano 3°
Francisco Montes de Oca Mejía Martín Alonso Armenta Acosta Claudia Razo Morales
Proceso de orientación 3°
Técnicas e instrumentos de orientación 4 4° Evaluación de la orientación 4°
Desarrollo de programas para la formación de recursos
humanos
Antecedentes y evolución de la formación de Recursos Humanos
5°
Carmen Silvia Peña Vargas José Manuel Ruiz
La evaluación diagnóstica y determinación de necesidades de aprendizaje en la formación de recursos humanos
4
5°
El diseño e implementación de estrategias y programas de formación de Recursos Humanos
5°
Modelos y técnicas de evaluación de la formación de recursos humanos
5°
Evaluación de procesos y programas educativos I, II, III
Evaluación de procesos y programas educativos. Teoría.
3°
Rocío Margarita Rodríguez Lagunes Sara Gricelda Martínez Covarrubias Sara Aliria Jímenez García
Evaluación de procesos y programas educativos. Diseño de proyectos.
3
4°
Evaluación de procesos y programas educativos. Desarrollo de proyectos.
5°
Aplicación de las TIC en modelos educativos I, II
Medios y Tecnologías Aplicadas a la Educación
3° Norma Angélica Barón Ramírez Rodolfo Rangel Alcántar José Juan Arenas Velasco
Plataformas Tecnológicas 3° Administración de la Educación a Distancia
6
3°
Planificación en la Educación a distancia 3°
Medios de comunicación aplicados a la educación
4°
Centros de TIC´s aplicados a la educación
5°
Trascendencia histórica: conceptos, modelos y perspectiva teórica asociados al currículo
6°
Abraham Elías Ventura Carmen Silvia Peña Vargas Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez
6° Modelos académicos 6°
129
Desarrollo de propuestas curriculares I, II, III
Fundamentos teóricos del desarrollo curricular
6°
Mario Guillermo de Anda Chávez
Análisis teórico de los Métodos y/o modelos de evaluación curricular Metodologías y técnicas para el diseño de planes y programas de estudio
7
6°
7°
Condiciones para la instrumentación curricular
7°
Metodologías y técnicas para la evaluación de planes y programas de estudio
8°
Construcción de proyectos de investigación educativa I, II, III
Diseño de proyectos de investigación educativa
2
6° Florentina Preciado Cortés, Karla Kae Kral, Sara Aliria García Jiménez
Desarrollo de proyectos de investigación educativa
7° 8°
Antonio Gómez Nashiki, Jaime Moreles Vázquez
Gestión y administración de la
educación superior I, II, III
Normas jurídicas que constituyen la infraestructura legal básica relacionada con los procesos de gestión en la fase de planeación
6°
Martha Alicia Magaña Echeverría Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez Gestión y gerencia en el proceso
administrativo 4
7°
Tareas que conforman la estrategia corporativa y fundamentos para integrar un sistema de gestión de calidad
7°
Conceptos básicos sobre planificación y propuestas de mejora
8°
MÓDULOS Y UNIDADES DE APRENDIZAJE DEL PLAN DE ESTUDIOS
Módulos Unidades de Aprendizaje No. de Unidades de Aprendizaje
Ubicación Profesores para impartir catedra en el módulo
Competencias académicas para el trabajo universitario I, II
Introducción al plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía
1° Carmen Alicia Santos Andrade Rocío Margarita Rodríguez Lagunes Gabriela Elizabeth Pérez Andrade
Teorías de las múltiples inteligencias 5 1° Lectura y escritura 1° Expresión oral 2° Gestión de la información 2°
130
Integración conceptual de la Pedagogía I, II
Comprensión del surgimiento de los sistemas educativos en la Pedagogía clásica y cristiana
1°
Jonás Larios Deniz Carlos Leonel Olmos Torres Juan Carlos Meza Romero Julián Granados del Toro Ma. de los Ángeles Rodríguez A.
Identificación del renacimiento de los sistemas educativos en el marco de la Pedagogía humanística
4
1°
Evolución de los sistemas educativos con la Pedagogía racionalista, durante el surgimiento de los Estados-Nación
2°
Consolidación de los sistemas educativos con la Pedagogía moderna
2°
Procesos de aprendizaje y cognición
Naturaleza de las teorías del aprendizaje 4
2°
Martín Alonso Armenta Acosta Julián Granados del Toro Procesos asociacionistas E-R
Procesos del campo cognoscitivo
La adquisición del conocimiento
Diseño de materiales educativos I, II
Fundamentos para el diseño de materiales educativos
3°
Carmen Alicia Santos Andrade Norma Angélica Barón Ramírez Jonás Larios Deniz
Diseño, adaptación y uso de los materiales educativos
3 3°
Elaboración de materiales educativos 4°
Estrategias de orientación educativa para la intervención
pedagógica I, II
Desarrollo humano 3°
Francisco Montes de Oca Mejía Martín Alonso Armenta Acosta Claudia Razo Morales
Proceso de orientación 3°
Técnicas e instrumentos de orientación 4 4° Evaluación de la orientación 4°
Desarrollo de programas para la formación de recursos
humanos
Antecedentes y evolución de la formación de Recursos Humanos
5°
Carmen Silvia Peña Vargas José Manuel Ruiz
La evaluación diagnóstica y determinación de necesidades de aprendizaje en la formación de recursos humanos
4
5°
El diseño e implementación de estrategias y programas de formación de Recursos Humanos
5°
Modelos y técnicas de evaluación de la formación de recursos humanos
5°
131
Evaluación de procesos y programas educativos I, II, III
Evaluación de procesos y programas educativos. Teoría.
3°
Rocío Margarita Rodríguez Lagunes Sara Gricelda Martínez Covarrubias Sara Aliria Jímenez García
Evaluación de procesos y programas educativos. Diseño de proyectos.
3
4°
Evaluación de procesos y programas educativos. Desarrollo de proyectos.
5°
Aplicación de las TIC en modelos educativos I, II
Medios y Tecnologías Aplicadas a la Educación
3° Norma Angélica Barón Ramírez Rodolfo Rangel Alcántar José Juan Arenas Velasco
Plataformas Tecnológicas 3° Administración de la Educación a Distancia
6
3°
Planificación en la Educación a distancia 3°
Medios de comunicación aplicados a la educación
4°
Centros de TIC´s aplicados a la educación
5°
Desarrollo de propuestas curriculares I, II, III
Trascendencia histórica: conceptos, modelos y perspectiva teórica asociados al currículo
6°
Abraham Elías Ventura Carmen Silvia Peña Vargas Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez Mario Guillermo de Anda Chávez
6° Modelos académicos 6° Fundamentos teóricos del desarrollo curricular
6°
Análisis teórico de los Métodos y/o modelos de evaluación curricular Metodologías y técnicas para el diseño de planes y programas de estudio
7
6°
7°
Condiciones para la instrumentación curricular
7°
Metodologías y técnicas para la evaluación de planes y programas de estudio
8°
Construcción de proyectos de investigación educativa I, II, III
Diseño de proyectos de investigación educativa
2
6° Florentina Preciado Cortés, Karla Kae Kral, Sara Aliria García Jiménez
Desarrollo de proyectos de investigación educativa
7° 8°
Antonio Gómez Nashiki, Jaime Moreles Vázquez
132
Gestión y administración de la
educación superior I, II, III
Normas jurídicas que constituyen la infraestructura legal básica relacionada con los procesos de gestión en la fase de planeación
6°
Martha Alicia Magaña Echeverría Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez Gestión y gerencia en el proceso
administrativo 4
7°
Tareas que conforman la estrategia corporativa y fundamentos para integrar un sistema de gestión de calidad
7°
Conceptos básicos sobre planificación y propuestas de mejora
8°
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2010).
133
• Indicadores de rendimiento académico
• Reuniones de
academias
• Opinión de
estudiantes
• Reacreditación • Seguimiento de
egresados • Resultados del
EGEL/CENEVAL
• Seminario con académicos externos
al plantel
CAPÍTULO V. SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
V.1 SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS.
La evaluación del plan de estudios refiere a un “proceso sistemático que permite
la identificación, la valoración y el análisis de los elementos integrados dentro de
un mismo contexto, y cuyos resultados permiten establecer juicios comparativos
con la finalidad de proponer mejoras al objeto de la evaluación” (Martínez, citado
en Ibarra y Romero, 2003: 276). En ese sentido, se asume que para el óptimo
funcionamiento de la estructura curricular, se promoverá un mecanismo de
evaluación que permita detectar problemas y, a la vez, intervenir con acciones
correctivas durante el desarrollo de implementación del plan de estudios. La
evaluación del plan estará ligada a todos los elementos que hacen posible que el
plantel funcione correctamente, abarcando las tareas y actividades desarrolladas
en su interior, sin olvidar las relaciones mantenidas con el exterior. Esquema 8. Estrategia de evaluación del plan de estudios.
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2010).
Evaluación del plan de estudios
Adecuaciones curriculares
académicas y administrativas
INTERNA: Inicial, intermedia, final
EXTERNA: Egreso de la primera
generación (2014)
134
El planteamiento de evaluación del plan de estudios propone dos etapas;
una interna, dividida en tres momentos: antes, durante y final; la segunda etapa
denominada evaluación externa surtirá efecto cuando egrese la primera
generación de estudiantes.
La evaluación interna la realizará el comité curricular, cuyas actividades
serán: dar seguimiento a las incidencias académicas y administrativas que se
presenten durante el desarrollo del plan de estudios. Se han planteado tres
momentos para que el comité curricular y las academias se reúnan y visualicen
todos los elementos que puedan incidir positiva y negativamente en la puesta en
marcha de este plan: previo al inicio del ciclo escolar (inicial), durante el
transcurso de semestre (intermedio 1 y segundo año formativo) y al finalizar.
Los elementos en los que se pondrá atención en cada fase son, al menos, los
siguientes:
Inicial:
• Análisis de la puesta en común por los profesores de la dinámica de trabajo
de cada uno de los módulos; asimismo, de cada módulo deberá elaborarse el
plan de curso que ha determinado la Dirección General de Educación
Superior.
Intermedia:
• La evaluación intermedia se llevará a cabo al término del 1 y 2 año formativo;
siendo ésta la estrategia central, sesiones con los profesores que imparten
clase en los semestres correspondientes, además del apoyo de algunos
instrumentos que permitan recabar información de alumnos.
• Análisis de la práctica docente; ésta se pretende recabar a través de bitácoras
de trabajo que los mismos profesores de los módulos elaborarán de su
ejercicio profesional.
• Análisis del comportamiento de los estudiantes ante el nuevo plan, en cuanto a
las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes. Esta última acción se
135
recabará a través de la vinculación que la coordinación académica tenga con
los estudiantes, así como las percepciones del profesorado.
Final
• Insumos importantes de análisis para esta fase de evaluación son: los
indicadores de rendimiento académico semestrales por grupo (índices de
aprobación, reprobación, retención, deserción, promedios generales e
individuales).
• Los resultados de la evaluación docente emitida semestralmente por los
alumnos.
• Especial atención tendrá el análisis de proyectos integradores, ya que cada
semestre deberán ser revisados y actualizados.
• En lo referente a las prácticas pedagógicas, se pondrá especial cuidado en las
actividades y escenarios para atender los requerimientos del plan en cuanto a
las competencias, así como su impacto.
• Evaluación de requerimientos de infraestructura y equipamiento.
Para llevar a cabo la evaluación externa se tomarán como referentes
esenciales cuatro indicadores: el reporte del seguimiento de egresados, el cual se
aplicará una vez que haya egresado la primer generación, así como los resultados
de la aplicación del Examen General de Egreso (EGEL-CENEVAL). Para el año
de egreso de la primera generación, el plantel deberá reacreditarse, por lo que
será otro elemento más que valore la propuesta vigente. Un último indicador que
ha considerado el comité curricular es realizar un seminario de análisis del plan de
estudios, con la opinión de expertos externos al plantel.
Ambos momentos de la evaluación del plan de estudios, avalarán su
pertinencia, factibilidad con la finalidad de promover las modificaciones que
aseguren la formación de los estudiantes, de acuerdo a las competencias que se
quieren lograr en el perfil de egreso.
136
CAPÍTULO VI. PROGRAMAS DE MÓDULOS DE FORMACIÓN
SUSTANTIVA
137
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Competencias académicas para el trabajo universitario I y II Créditos: 20
SEMESTRES Ubicación (Semestre) 1° 2° Horas Conducción de un Académico
5
5
Horas Trabajo independiente
5
5
Créditos 10 10 Ubicación del módulo: 1°, 2° semestre Fecha de elaboración: 30 de mayo 2009 Módulo elaborado por: Mtra. Carmen Silvia Peña Vargas, M. en C. Rodolfo Rangel Alcántar, Mtra. Rocío Margarita Rodríguez Lagunes, Mtra. Carmen Alicia Santos Andrade, Lic. Gabriela Peréz Andrade. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO. Desarrollar en el alumno competencias básicas que le permitan aprender de manera autónoma y colaborativa, gestionar eficazmente la información y trabajar inter disciplinariamente en el entorno universitario y profesional.
PARTE III. COMPETENCIAS DEL MÓDULO Competencia Conocimiento
(saber) Destreza
(saber hacer) Actitudes
(Saber ser) Desarrollar la comunicación oral y escrita para leer, redactar y expresar su propia opinión en torno a las temáticas abordadas considerando diferentes tipos de textos.
Expone en lenguaje apropiado en forma oral y escrita ideas originales a partir de la lectura. Emplea y distingue la estructura de los diferentes tipos de texto: ensayo, artículo, reseña, monografía, reporte de investigación.
Entender ideas y conceptos en su lengua con un adecuado nivel de uso, expresar ideas de manera oral y escrita en forma clara y comprensible, expresar la propia comprensión sobre los temas y sus ideas.
Lee, redacta y comunica oralmente, de manera autónoma, diferentes tipos de texto.
Propiciar la capacidad de abstracción, análisis y síntesis en la teoría de las inteligencias múltiples para emplear
Conoce la teoría de las inteligencias múltiples. Comprende diferentes formas de pensamiento: inducción, deducción, imaginería, inferencia, comparación, relación,
Conceptualiza, selecciona, argumenta tesis, transforma las ideas.
Emplea diferentes estrategias de pensamiento para garantizar el éxito de sus acciones académicas y personales.
138
diferentes estrategias de pensamiento considerando la resolución de situaciones tanto académicas como personales.
evaluación. Emplea diferentes estrategias de pensamiento en la resolución de situaciones académicas y de la vida cotidiana.
Emplear críticamente tecnologías de la información para buscar, procesar y transferir información, en función de necesidades académicas y personales.
Analiza exploradores Web, correo electrónico, bases de datos y procesador de texto. Gestión de la información.
Habilidades en el uso de tecnología de la información tales como procesador de textos, introducción y almacenamiento de datos, así como en la gestión de información.
Busca, procesa, analiza y transfiere información electrónica.
PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE
Sem Unidad de aprendizaje
Temas
1
Introducción al plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía.
Teoría de las inteligencias múltiples.
Modelo pedagógico del nuevo plan de estudios. • Planteamiento curricular modular por competencias.
Etapas del plan de estudios Tipos de módulos Las competencias en el nuevo plan El programa de prácticas pedagógicas
• Estrategias didácticas Aprendizaje por proyectos Aprendizaje colaborativo Aprendizaje autodirigido Aprendizaje semi-presencial
Organización y estructuración del plan de estudios. • Créditos • Horas de trabajo independiente • Horas bajo la conducción de un académico • Programas de módulos
¿Qué significa ser inteligente? El estudiante y las inteligencias múltiples:
• Lógico matemático • Kinéstesica • Naturalista • Espacial • Interpersonal • Intrapersonal • Musical • Lingüística -verbal
139
Lectura y escritura
Leer para aprender
• Concepto de lectura • Lectura rápida: global y para buscar información • Lectura atenta: crítica y por placer • Lectura de comprensión • Dónde leer, qué leer, a quién leer, cómo buscar las lecturas que
necesito. Redacción de textos
• Concepto de texto • Pasos para redactar un texto • Cualidades del buen texto: claridad, concisión, originalidad y
precisión. Tipos de texto
• Ensayo: concepto, estructura del ensayo, elaboración • Artículo • Reseña • Monografía • Reporte de investigación
Cómo tomar apuntes
• Qué es • Funciones • Las abreviaturas • Pasos para tomar apuntes • Reglas • Usos de los apuntes
Habilidades de aprendizaje como estrategias intelectuales • Resumen: concepto, proceso de elaboración. • Síntesis: concepto, proceso de elaboración. • Guías de estudio: para el conocimiento teórico (saber) y para el
conocimiento práctico (saber hacer). • Cuadro sinóptico: concepto, proceso de elaboración. • Mapa conceptual: concepto, proceso de elaboración. • Mapa mental: concepto, proceso de elaboración. • Informes escritos: pasos para su elaboración.
2 Expresión oral Conceptos centrales
• Conceptos de expresión oral. • Elementos de la expresión oral . • La producción oral de mensajes complejos. • La expresión oral como habilidad de un pedagogo.
¿Cómo poner en práctica la expresión oral?
• Conversaciones • Informaciones • Descripciones • Anécdotas • Biografías • Comentarios • Discusión • Escenograficaciones • Entrevistas • Oratoria
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PARTE V: PROYECTO INTEGRADOR ETAPA No. 1
Producto 1. Cuadro comparativo de las siete inteligencias múltiples de Howard Gardner con adaptación a tu papel como estudiante universitario. Requisitos:
a. Hacer una revisión analítica de la Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner b. Elaborar un perfil de estudiante universitario de excelencia, identificando propósitos para una formación integral: conocimientos, arte, deporte, relaciones afectivas. c. Elabora un cuadro de tres columnas donde se ubiquen:
1) Las características de cada tipo de inteligencia 2) Las habilidades que se desprenden de cada tipo de inteligencia 3) Las habilidades que se desprenden de cada tipo de inteligencia para
lograr una formación integral, ilustrando con actividades cotidianas.
Tipos de discurso:
• Informativo • Motivador • Para convencer • Para refutar • Para las funciones sociales
¿Qué es la exposición?: sus características
• Estrategias expositivas La precisión léxica y la riqueza del vocabulario. ¿para qué?
• Riqueza y precisiones léxica • Sintaxis • Pleonasmos, redundancia y sinónimos consecutivos • Coherencia y cohesión en el texto escrito
Elementos de relación entre emisor y receptor
• Credibilidad • Honestidad • Conocimiento • Dinamismo • Saber escuchar • Preparación adecuada • Buena reputación • Lenguaje corporal
Gestión de la información
La información y el conocimiento en la sociedad de la información:
• Sociedad de la Información, Analfabetismo vs. Cultura Informacional.
• La investigación bibliográfica y las referencias como elementos básicos en la elaboración de una publicación científica: la cita bibliográfica, las referencias y la bibliografía, cuándo, cómo, y por qué necesito citar, manejo de las referencias, normas para la elaboración de las referencias bibliográficas.
• Normativa APA. • Búsqueda, análisis, discriminación, estudio y síntesis de la
información.
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Producto 2. Elaboración de un ensayo. Requisitos:
a) Deberá ser un ejercicio de argumentación de ideas en torno a una pregunta, objetivo o hipótesis central.
b) El autor expondrá argumentos sustentados por teoría y/o referentes empíricos, de forma clara y coherente. c) El ensayo estará compuesto por tres partes: apertura o introducción, desarrollo y
conclusiones. d) Los criterios de forma para su elaboración son los siguientes:
Extensión: deberá ser de 3 a 5 páginas, 1.5 de interlineado y en hoja tamaño carta estas pueden ser recicladas o impresas por ambos lados. El ensayo incluye tablas y gráficas, así como notas al pie de página y bibliografía. Tipo de letra: Arial de 12 puntos.
Márgenes: superior, inferior, izquierdo 2.5 y derecho 3.0. Citas: deben ser introducidas siguiendo el sistema APA. Bibliografía y/o referencias bibliográficas: deben seguir el mismo sistema de las citas. Redacción clara: el texto debe escribirse con enunciados claros, coherentes, precisos y con el uso correcto de las reglas gramaticales. Cuadros y gráficas pertinentes: cualquier presencia de apoyo gráfico (esquemas, cuadros, mapas, figuras, etc.) tendrá que justificarse; es decir, apoyar el proceso de escritura.
Producto 3. Elaboración de un portafolio de evidencias de los temas Cómo tomar apuntes y Habilidades de aprendizaje como estrategias intelectuales. El portafolio permite hacer una colección y organización de productos como trabajos, tareas y otras actividades de aprendizaje que el estudiante lleva a cabo durante algún periodo de tiempo. Objetivo general: Que el estudiante coleccione una muestra de trabajos que hagan constar sus aprendizajes y progresos durante un período escolar. Propiciando a la vez, una reflexión conjunta de la naturaleza de sus aprendizajes a través de la evaluación, autoevaluación y coevaluación. Requisitos:
Presentación libre, los trabajos deben estar debidamente integrados de manera organizada.
1. Hoja de presentación, con los siguientes datos: Institución, Nombre de la Facultad, nombre del módulo, nombre del maestro, nombre del alumno, nombre del trabajo (título), fecha de entrega.
2. Introducción o presentación del trabajo, que dé cuenta del contenido del mismo. 3. Las tareas o evidencias, deben estar ordenadas por fecha, además cada tarea debe de
cumplir con los indicadores señalados en su momento de cada una de ellas. 4. Los productos deben de estar corregidos, exentos de errores de ortografía, tener
adecuada redacción y limpieza en general. 5. Elaborar una conclusión final del portafolio a manera de reflexión. ¿Qué aprendizajes me
deja este trabajo? ¿Qué es relevante para mí, de lo que se reviso en clase? ¿Qué es significativo para mi formación profesional como pedagogo?
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Estructura del portafolio
Impreso
• Hoja de presentación • Introducción al trabajo • Resumen • Síntesis • Guías de estudio • Cuadro sinóptico • Mapa conceptual • Mapa mental • Informes escritos • Conclusiones del trabajo
Producto • Libreta de apuntes
Producto 4. Lectura de textos de pedagogía Requisitos:
a. La lectura de textos de pedagogía se realizará en el marco de un círculo de lectura que se llevará a cabo durante todo el semestre con tres horas a la semana de trabajo independiente. b. Los lineamientos de un círculo de lectura son los siguientes: Concepto: El leer permite despertar la afición e interés, desarrollando una capacidad para analizar, criticar e impartir opiniones acertadas, además proporciona un medio de entretenimiento y distracción que relaja y divierte. La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, mejora la relación con las personas, debido al extenso vocabulario que se abarca, facilita el exponer nuestros pensamientos, nos permite a que nuestra mente esté más ágil, nuestros conocimientos pueden llegar a ser más extensos, conocer por medio de la lectura otros lugares, además de satisfacer nuestra curiosidad intelectual. Los círculos de lectura se asumen como espacios que reúne a un grupo de personas a fin de sensibilizar el hábito y el placer por la lectura. Objetivo general: Fomentar el hábito por la lectura en los alumnos que cursan el módulo de competencias básicas, con la finalidad de elevar el nivel de competencia lectora y fomentar la escritura. Se pretende introducir al estudiante en textos de pedagogía.
Elementos para llevar a cabo un círculo de lectura: Un grupo de participantes. Material(es) pedagógico(s) sobre el tema(s) que se estudiará/ discutirá. Un coordinador
Etapas: 1.- El profesor de la asignatura da a los estudiantes el listado de los temas que se analizarán. 2.- Los alumnos investigan los temas que se analizarán en los círculos de lectura. 3.- Los estudiantes realizan fichas, esquemas, reportes de lectura, etcétera, para la comprensión de la lectura.
ETAPA No. 2 Producto 1. Compendio o antología de estrategias expositivas Una antología es una selección de obras de sumo interés, y que pueden ser literarias, poemas, obras musicales, películas, etc. Para el caso que se menciona, será una recopilación de estrategias expositivas de diversos autores, como producto de una exhaustiva búsqueda bibliográfica y electrónica de información.
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Objetivo general: Que el estudiante coleccione una muestra de estrategias expositivas, mismas que le permitan tener un abanico de opciones de trabajo y desempeño ante un grupo o auditorio. Requisitos:
a. Hacer una exhaustiva revisión bibliográfica y electrónica de estrategias expositiva. b. Presentación libre, pero el trabajo debe contener de manera integrada y organizada las
estrategias expositivas. c. Hoja de presentación, con los siguientes datos: Institución, Nombre de la Facultad,
Nombre del módulo, nombre del maestro, nombre del alumno, nombre del trabajo (título), fecha de entrega.
d. Introducción o presentación del trabajo, que dé cuenta del contenido del mismo. e. Desarrollo, que debe contener las estrategias expositivas seleccionadas. f. Concluir seleccionando una estrategia expositiva, y fundamentando su elección para
ponerla en práctica en su discurso.
Producto 2. Actividad de microenseñanza La microenseñanza es una alternativa de entrenamiento para que los maestros adquieran o refinen habilidades pedagógicas. Esta actividad le permitirá al estudiante conjuntar las técnicas expositivas con las reglas de la expresión oral. Objetivo general:
- Elevar el nivel de expresión oral en los alumnos, a través de estrategias expositivas y la
aplicación de las reglas de expresión oral, teniendo como base la elaboración previa de un discurso.
Discurso. Requisitos: Elaborar un discurso de acuerdo con los temas planteados en clase, bajo los siguientes lineamientos académicos:
a. Elección del tema: Éste debe obedecer a la voluntad del emisor, así como a la necesidad y demanda del receptor. Debe ser interesante y en el desarrollo es necesario cumplir con rigor lo anunciado.
b. Documentación del tema: Reunir el material que se considere útil para la fundamentación del tema seleccionado.
c. Ordenar y estructurar: Es necesario que en esta etapa se ordene el material y se defina la estructura del discurso. Un guión o esquema es la organización mental previa del mensaje. La idea es, fijar la idea central descansando sobre tres o cuatro puntos o ideas principales y resolver la forma como ha de presentarse el discurso.
d. Tiempo: Los participantes intervendrán con un discurso que fluctúe entre 10 y 15 minutos de duración.
e. De los conceptos a calificar: Se tomará en cuenta la solidez conceptual del discurso, la presencia del orador, la modulación de la voz y la técnica oratoria.
Producto 3. Lista bibliográfica para los módulos Integración conceptual de la pedagogía y Procesos de aprendizaje y cognición. Requisitos:
a. Diseñar la búsqueda de información sobre los contenidos de los módulos Integración conceptual de la pedagogía y Procesos de aprendizaje y cognición.
b. Realizar una búsqueda en fuentes válidas: revistas reconocidas, libros, bases de datos.
c. Elaborar una base de datos grupal con las fuentes localizadas.
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d. Utilizar la base de datos para emprender el estudio independiente. PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO El módulo tendrá una duración de 2 semestres, mismo que consta de dos partes: Una de ellas predominantemente teórica y otra práctica. En ambos casos existe la presencia de elementos teóricos y prácticos, pero para efectos explicativos se les denominará en función de la predominancia de uno u otro. PARTE TEÓRICA.- Se cubrirán en ella los contenidos/temas del programa. Se realizarán sesiones grupales y actividad de trabajo individual. Actividades grupales: Se efectuarán sesiones colectivas en las que con aplicación de diversas estrategias didácticas, se abordarán los diversos temas/contenidos del módulo. Entre otras actividades se contempla la lectura comentada, foros de discusión, exposición de temas específicos, realización de ejercicios, reportes de lectura, ensayos y otro tipo de trabajos muy específicos. En este tipo de actividades el profesorado será el responsable de organizar y coordinar las tareas. Actividades individuales: Corresponderá a cada alumno organizar su tiempo y actividades para cubrir satisfactoriamente todos los contenidos del programa, destinando al menos el tiempo establecido en el programa a actividades de estudio independiente, búsqueda de información, revisión documental, trabajo de campo (en el proceso de preparación de los productos y de los proyectos integradores), realización de ejercicios varios, entrega de reportes, etc. El estudiante podrá solicitar al profesorado del módulo su asesoría individual, si lo requiere. PARTE PRÁCTICA.- Corresponde propiamente al desarrollo de los proyectos integradores o productos, según sea el caso. Los productos de aprendizaje solicitados serán principalmente trabajos escritos u orales, que permitan valorar la calidad del texto y la expresión del alumno. Los requisitos académicos a los que deberán ajustarse serán planteados en su momento por el profesor. En cuanto a la asesoría individual y por equipos de los estudiantes en la parte práctica, se realizará una distribución de las horas de trabajo. Se privilegiará en el estudiante la autonomía en la conducción de sus propios aprendizajes. PARTE VII: EVALUACIÓN La evaluación del módulo está planeada para realizarse en dos parciales para cada uno de los semestres que abarca el módulo, y en los que se concretan los proyectos del mismo. Para la primer parte del módulo se contemplan los siguientes indicadores: Primera parcial: - Cuadro comparativo de las siete inteligencias múltiples de Howard Gardner. - La elaboración del ensayo. - El círculo de lectura de textos de pedagogía. - Tareas o actividades como productos a obtener al término de cada sesión: resúmenes, síntesis, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, etc. Segunda parcial: - La Elaboración de un portafolio de evidencias. - El círculo de lectura de obras pedagógicas. - Tareas o actividades como productos a obtener al término de cada sesión. Para el segundo semestre la evaluación está planeada de la siguiente manera: Primera parcial: - Compendio o antología de estrategias expositivas.
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- Elaborar un discurso de acuerdo con temas que serán previamente asignados o seleccionados por el grupo. - Presentación de avances significativos en las asesorías brindadas para la elaboración del discurso. - Tareas o actividades como productos a obtener al término de cada sesión. Segunda parcial: - Presentación del discurso (actividad de microenseñanza). - Lista bibliográfica producto de la búsqueda de información en fuentes válidas. - Tareas o actividades como productos a obtener al término de cada sesión. PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Alcoba, S. (2000). La expresión oral. Barcelona, Ariel. Argudín, Y. y Luna, M. (2001). Libro del profesor. Desarrollo del pensamiento crítico.
México: Plaza y Valdés. Blaxter, L, Hughes, Ch. y Tight, M. (2000). Cómo se hace una investigación. Gedisa:
Barcelona. Castañeda, J. Juan. (2003). Habilidades académicas. México: McGrawHill. CIE. (2001, 11 de diciembre del 2001). Programa de Formación Permanente y Continua:
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Limusa-Editores. Quesada, C., R. (2007). Estrategias para el aprendizaje significativo. Guías del estudiante.
México: Limusa. Studer J. (1999). Oratoria: El arte de hablar, disertar, convencer. Madrid, El Drac.
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Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca. Díaz C, Añorga J. (2002). La producción intelectual: proceso organizativo y pedagógico.
La Habana, Cuba: Editorial Universitaria. Ponjuán G. (1998).Gestión de la Información en las Organizaciones: principios, conceptos
y aplicaciones. Santiago de Chile, Chile: Centro de Capacitación en Información.
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Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Integración conceptual de la pedagogía I y II Créditos: 27
SEMESTRES Ubicación (Semestre) 1 2 Horas Conducción de un Académico
6 5
Horas Trabajo independiente
5 3
Créditos 11 8 Ubicación del módulo: 1º y 2º semestre Fecha de elaboración: 29 de mayo de 2009 Programa elaborado por: Mtra. Mirtea E. Acuña Cepeda, Mtro. Juan Murguía Venegas, Dr. Jonás Larios Deniz y Mtro. Juan Carlos Meza Romero. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO.
Con base en las competencias de conocimientos, habilidades, capacidades y valores a adquirir durante el desarrollo del módulo, el alumno será capaz de analizar de forma objetiva y crítica los fundamentos de la pedagogía, por tanto, conocerá los diferentes tipos de sistemas educativos y las organizaciones e instituciones educativas, asimismo su evolución socio-histórica; tomando en cuenta el soporte de las bases filosóficas, teóricas y epistemológicas que aportan los distintos saberes disciplinares que sirven de fundamento a la pedagogía y cuyo conocimiento permite la comprensión de los procesos educativos.
De este modo, al desarrollar sus capacidades de análisis y síntesis, el alumno podrá intervenir y solucionar de forma asertiva los problemas educativos que enfrente durante su proceso de formación y en su práctica profesional, a fin de que pueda contribuir en el desarrollo educativo con sensibilidad social y ética. PARTE III. COMPETENCIAS DEL MÓDULO.
Competencia Dominios Conocimiento (saber)
Destreza (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos a través de la historia para ubicar al profesional de la pedagogía en formación en el análisis de la educación como práctica humana,
Ser competente en el conocimiento de los sistemas educativos actuales, sus características, su evolución, sus retos y limitaciones, así como las tendencias de futuro a partir del análisis
Diferentes tipos de sistemas educativos (integrados -diferenciados) y sus características. Sistemas de formación de adultos. Sistemas de enseñanza
Analizar los sistemas educativos para establecer sus características e inclusión en modelos diferenciados o integrados. Esquematizar las relaciones entre sistemas y contextos
Capacidad de análisis y síntesis. Rigurosidad Objetividad Capacidad reflexiva Visión sistémica y global.
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considerando los aportes de la teoría pedagógica, filosofía, economía y sociología de la educación.
comparado dinámico de su situación.
abierta y a distancia. Relación entre los sistemas educativos y las políticas socioeducativas subyacentes. Relación entre los contextos socioeconómicos y culturales y los sistemas educativos. Líneas de los organismos internacionales respecto a los procesos educativos con especial incidencia en la Unesco (Educación para todos) (Educación a lo largo de toda la vida) y organismos latinoamericanos.
sociopolíticos. Identificar los modelos educativos mundiales existentes y su evolución en los últimos 60 años.
Capacidad crítica
Conocer los procesos históricos de los sistemas, las profesiones y las instituciones y/o organizaciones de educación y formación para ubicar a la pedagogía como profesión a partir de la revisión de los modelos educativos de cada época.
Ser competente en el análisis de los sistemas, profesiones y/o instituciones como producto cultural e histórico.
Historia de las ideas pedagógicas. Situar el papel y evolución de los profesionales de la educación a lo largo de la historia de la educación. Contextualizar los sistemas educativos como producto de una evolución histórica.
Saber utilizar el método histórico aplicado al análisis de sistemas educativos, profesiones e instituciones. Saber utilizar fuentes primarias y secundarias aplicadas al análisis histórico.
Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad para enjuiciar críticamente los resultados de la aplicación del método histórico.
Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos para comprender los ideales
Ser capaz de analizar, interpretar y comprender el concepto de educación y los diferentes
Fundamentos teóricos de la educación. Identificar las diferentes teorías que explican la
Argumentar las bases teóricas de la educación y sus procesos. Contrastar las diferentes teorías
Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad para enjuiciar críticamente los
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educativos que representaron cada época, a través del reconocimiento del proceso histórico de cada civilización.
elementos que intervienen en el desarrollo de todo proceso educativo.
educación. Identificar los agentes que intervienen en toda acción educativa (No perder de vista los agentes externos a la escuela). Analizar la dimensión axiológica y teleológica de la educación. Problemas actuales de la educación. Comprender las nuevas tendencias del ámbito educativo.
de la educación. Identificar la acción educativa que desarrollan los agentes que intervienen en todo proceso. Proponer pautas para la clarificación de valores y fines de la educación. Identificar aspectos específicos de la problemática y tendencias educativas actuales.
resultados de la aplicación del método histórico.
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PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE. Semestre Unidad de aprendizaje Temas
1 Comprensión del surgimiento de los sistemas educativos en la pedagogía clásica y cristiana.
1. Surgimiento de la educación organizada. Las civilizaciones antiguas.
• Egipto, Babilonia, India, China, Fenicia, Persia e Israel.
2. Reflexión filosófica acerca de las ideas pedagógicas de la educación clásica y cristiana.
• Grecia, pedagogía del areté (espíritu griego) y la paideia: Homero, Sócrates y Sofistas (500 a 450 a C); Platón y la pedagogía política (429 a 347 a C); Aristóteles, pedagogía integral y progresista (384 a 322 a C); Helenismo (146 a C).
• Edad de oro griega, Helenismo, Grecia conquistada por Roma.
• Roma, pedagogía de la humanitas (del pater familias al magister: Catón (234 – 149 a C.), Marco Terencio Varrón (116 – 27 a C.), Marco Tulio Cicerón (106 – 43 a C), Lucio Anneo Séneca (2 – 66 d C), Marco Fabio Quintiliano (40 – 118 d C), Plutarco (50 – 126 d C), Capella (410 d C).
• Roma como república e império. • Caída de Roma.
3. Educación Prehispánica. • Aztecas y Mayas
4. Edad media, en sus tres periodos. • Edad media europea, la pedagogía cristiana.
Sobrevivencia del pensamiento grecolatino; Patrística, Escolástica, Educación gremial, Sistema educativo en el imperio de Carlomagno, influencia árabe en la educación; creación de las universidades.
Identificación del renacimiento de los sistemas educativos en el marco de la pedagogía humanística.
5. Contextualización de los sistemas educativos como producto de las épocas renacentista e ilustrada (siglos XV al XVIII).
• Renacimiento, el retorno al humanismo clásico - Martín Lutero (1483-1546), Juan Luis Vives
(1492-1540), Wolfano Ratke (1571-1635), Juan Amos Comenio (1592-1670), John Locke (1632-1704).
• Pedagogía de la ilustración. - Jean-Jacques Rousseau (1712-1778),
Pestalozzi (1746-1827), Johann Herbart (1776-1841), Federico Fröebel (1782-1852).
• Revolución industrial, influencia económica en la educación. - Adam Smith (1723-1790), David Ricardo
(1772-1823). 6. La educación en México (siglo XVI al XIX).
• Sistema educativo en la Nueva España. • De la independencia al Porfiriato.
2 Evolución de los sistemas educativos con la pedagogía racionalista, durante el surgimiento de los Estados – Nación.
7. Contextualización de los sistemas educativos como producto del proceso histórico del siglo XIX.
• Pedagogía liberal - Augusto Comte (1798-1857), Herbert
Spencer (1820-1903), Emilio Durkheim (1858-1915), Gabino Barreda (1820-1881),
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Enrique C. Rébsamen (1857-1904), Gregório Torres Quintero (1866-1934).
• Pedagogía socialista - Karl Marx (1818-1883), Pavel Blonskij (1884-
1941), Anton Makarenko (1888-1939). - Situar el papel y evolución de la pedagogía
racionalista en los Estados – Nación. Consolidación de los sistemas educativos con la pedagogía moderna.
8. Conformación y critica del sistema educativo (siglos XX y XXI).
• Pedagogía neoliberal y socialista - Antonio Gramsci (1891-1937), Bogdan
Suchodolski (1903-1992), Louis Althusser (1918-1990), Pierre Bourdieau (1930-2002), Jean-Claude Passeron (1930- ) y Roger Establet (1938- ), Talcott Parsons (1902 - 1979), Henry Giroux (1943 - ), Theodore Schultz (1902 – 1998), José Vasconcelos (1882-1959), Antonio Soto y Gama (1880-1967), Vicente Lombardo Toledano (1894-1968), Francisco Múgica (1884-1954), Antonio Caso (1883-1946).
• Pedagogía de la escuela nueva y activa. - María Montessori (1870-1952), Ovide Decroly
(1871-1932), John Dewey (1859–1952). • Pedagogía latinoamericana.
- Paulo Freire (1921-1997) y la educación popular.
9. Sistemas educativos extra-escolares. • Formación de adultos. • Enseñanza abierta y a distancia. • Virtuales (TICs).
10. Lineamientos educativos de organismos internacionales.
• UNESCO. • Latinoamericanos: OEA. • Mexicanos: SEP, ANUIES.
11. Papel y evolución de la pedagogía del siglo XX. PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR. Introducción
A lo largo de las cuatro unidades de aprendizaje, se pretende que los alumnos hagan un análisis diacrónico y sincrónico, desde una reflexión filosófica derivada del estudio de la interacción de las distintas categorías o elementos de la educación en un determinado periodo, así como su devenir a lo largo del proceso histórico.
La historia se considera como uno de los ejes del módulo, por éste corre el otro eje que es la Pedagogía. La mirada pedagógica irá contemplando, siguiendo el proceso histórico del acontecer educativo mediante dos formas cronológicas: a) el transcurrir del hecho educativo a lo largo del tiempo (diacrónica) y, al mismo tiempo, b) los acontecimientos y elementos que ocurren en cada periodo histórico y que componen el contexto socio-cultural (sincrónica). Esto significa que se analizarán el surgimiento y consolidación de: los sistemas educativos en general y escolares en particular; las formas económicas o modos de producción y las políticas educativas que han enmarcado el quehacer pedagógico.
Con base en lo anterior, se podrán comprender las teorías pedagógicas y generar una reflexión filosófica en torno al hecho educativo, considerando cuatro momentos históricos que se consideran claves en la conformación de la Pedagogía. De igual modo, permitirá un análisis comparativo, transversal y globalizado de la situación educativa en distintas sociedades.
El propósito final es lograr conjugar el conocimiento de las tendencias educativas a lo largo del transcurrir histórico, con la problemática educativa que enfrenta el estudiante actual, quien al hacer el análisis de las nuevas tendencias podrá arribar a la conclusión del proyecto.
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Proyecto
a) Objetivo general - Elaborar un documento en el que se analice el surgimiento y evolución de las
instituciones, sistemas y procesos educativos que expresen su comprensión de la pedagogía como disciplina y el quehacer pedagógico.
b) Producto
- Un compendio que conjugue las actividades realizadas durante los dos semestres que comprenden este módulo y cuyos apartados a desarrollaran son: El contexto histórico, el cual incluye los sucesos más importantes y el rescate de elementos socio-culturales de las épocas (cotidianidad: vestido, alimentación). La obra literaria más importante en cada momento pedagógico. Una cronología de los autores fundamentales y su pensamiento pedagógico. Una selección de la obra producida. La reconstrucción de la idea del sistema educativo del momento, a partir de autores y contexto estudiado. Además, las fichas de trabajo, biografía de autores, ilustraciones, mapas y esquemas, figuras, etc. y la bibliografía.
Apartados esenciales del Compendio.
Contexto histórico. Obra literaria. Cronología de autores y su pensamiento pedagógico. Obra producida. Reconstrucción del sistema educativo. Fichas de trabajo. Biografía de autores. Ilustraciones, mapas y esquemas. Bibliografía.
• Criterios de evaluación del contenido.
- Rigurosidad del análisis. - Originalidad en el manejo de las ideas. - Dar crédito a las ideas retomadas de distintos autores. - Consultar y citar un mínimo de 20 autores, de los cuales podrían ser de Internet -
páginas de carácter académico- un máximo de 7 autores. • Presentación formal.
- Portada, índice y aparatados (considerando los requerimientos esenciales antes mencionados y con los agregados propios que cada profeso señale).
- Citas en el texto de acuerdo al formato APA. - Se sugiere que el Compendio tenga las siguientes características: tipo de letra
arial, tamaño 12, espacio 1.5, paginado e impreso a ambas caras. c) Etapas
Primera 1ª Unidad de aprendizaje
Comprensión del surgimiento de los sistemas educativos en la pedagogía clásica y cristiana.
2ª Unidad de aprendizaje Identificación del renacimiento de los sistemas educativos en el marco de la
pedagogía humanística. Segunda
3ª Unidad de aprendizaje Evolución de los sistemas educativos con la pedagogía racionalista, durante
el surgimiento de los Estados – Nación. 4ª Unidad de aprendizaje
Consolidación de los sistemas educativos con la pedagogía moderna.
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d) Ubicación semestral de cada etapa. 1. Primer semestre: unidades de aprendizaje 1 y 2. 2. Segundo semestre: unidades de aprendizaje 3 y 4.
e) Actividades
• Práctica informada: - Línea del tiempo a desarrollar durante las 4 unidades de aprendizaje. - Revisión documental aplicando las técnicas de investigación: libros, artículos,
documento curricular vigente, tesis de educación y pedagogía, etc. - Lectura de autores clásicos de la filosofía, sociología, economía y pedagogía
(obras completas) y elaboración de reseñas. - Lectura de autores clásicos de la literatura en cada época y elaboración de fichas
de trabajo. - Lectura en inglés u otra lengua, de los autores citados en las unidades de
aprendizaje, consulta en biblioteca o en la Internet. - Entrega de avances, tales como mapas conceptuales, cuadros sinópticos, fichas,
etc. - Debate sobre películas históricas (comprendiendo todos los elementos del tema,
incluida la cotidianeidad). - Discusión en las clases con el profesor, de forma individual o equipo. - Discusión con el profesor, presencial o en línea (Internet). - Anotaciones en un diario de trabajo académico, donde integre el trabajo.
independiente y los contenidos y discusiones durante las clases o con el profesor. - Asistencia a conferencias in situ o en línea (Internet). - Asistencia a talleres o cursos relacionados con la temática.
f) Metodología de trabajo
Análisis comparativo de los siguientes aspectos: • Revisión bibliografía. • Revisión analítica de textos de autores representativos de cada uno de los puntos
mencionados en las Unidades de Aprendizaje. • Revisión del diario de trabajo académico. • Integración de la información obtenida mediante el trabajo independiente o fruto de la
discusión en las clases. • Entrega de avances parciales del proyecto a los profesores. • Construcción y entrega del compendio a los profesores. • Presentación del compendio.
g) Evaluación
Las cuatro unidades de aprendizaje se evaluarán por portafolio (70%) y un examen tipo ensayo (30%) en cada parcial (dos en total por semestre): • Proyecto Avance de cada una de las etapas de la realización del proyecto.
- Aplicación de la metodología - Avances y proyecto concluido - Originalidad, en el sentido en que refleje el punto de vista del alumno - Cita reflexiva de referencias bibliográficas - Calidad de la información - Capacidad argumentativa
• Proceso didáctico Este proceso será evaluado por el profesor en su totalidad
- Aprendizaje - Organización - Realización y entrega oportuna de tareas y trabajos - Participación en las distintas actividades
154
PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO
Las horas bajo conducción de un académico serán de exposición magistral y asesoría –dirección del trabajo independiente del alumno-.
El trabajo del profesor tendrá dos modalidades: presencial y asesoría. En el primer caso, al exponer los temas que integran el módulo, apoyado en diferentes herramientas didácticas. En el segundo, al dedicar atención académica personalizada o a pequeños grupos.
Por su parte, el alumno deberá asistir a las clases y presentarse a las asesorías, a fin de demostrar el trabajo realizado de modo independiente; la dinámica para el desarrollo del proyecto del módulo implica el trabajo individual o en equipo, así como la asistencia a clases y a las asesorías, normada por el reglamento escolar, a fin de lograr la entrega del proyecto.
El estudiante deberá hacer uso de la biblioteca, módulo de cómputo, centro interactivo de aprendizaje multimedia, así como la consulta de expertos de distintas disciplinas para enriquecer el trabajo independiente. La información recabada será objeto de debate en clase y de revisión con el asesor.
El proyecto a desarrollar durante el módulo tendrá dos etapas: la primera etapa se deberá cubrir durante el primer semestre, entregando avances del producto en cada una de las parciales; en el segundo semestre, se cumplirá la segunda, entendiendo que se llevará a cabo la entrega final del producto.
Debido a las temáticas que comprende el módulo, así como al número de alumnos inscritos en cada semestre, la atención del mismo tendrá que ser compartida por varios profesores/asesores quienes deberán trabajar de forma colegiada, ya sea para la exposición de los temas, la estrategia para llevar a cabo las asesorías, como para evaluar los productos.
Las sesiones de clase serán presenciales y a grupo completo, mientras que las de asesoría serán individuales o en equipo (pequeños grupos) de alumnos. PARTE VII: EVALUACIÓN La evaluación será continua, tomando en cuenta todas y cada una de las actividades que realice el alumno, por lo tanto al inicio del semestre se le entregarán los siguientes documentos, con base en el programa del módulo: a) una guía de los trabajos que realizará en cada parcial; b) un listado de los productos a evaluar en relación con las evidencias que deberá presentar; c) los criterios de evaluación de las evidencias en relación con la guía de trabajos y la lista de cotejo, ésta definirá los estándares a lograr en cada una de las tareas programadas en la guía. La evaluación tendrá como fin el desarrollo de las competencias básicas y profesionales:
- Competencias básicas, como son la lectura, redacción, expresión oral y gestión de la información.
- Competencias profesionales, la capacidad de análisis crítico y la síntesis, de modo objetivo, reflexivo y riguroso, así como una visión sistemática y global.
La estrategia general de evaluación del compendio tendrá como base dos momentos, cada uno al término de un semestre; en ambos casos se tomará en cuenta la guía de los trabajos que realizará en cada parcial, en esta guía se establecerá el porcentaje que se considerará para cada actividad, tomando en cuenta una rúbrica. En cada semestre se realizarán dos evaluaciones parciales, considerando el avance del compendio y el examen tipo ensayo. Los elementos de las competencias a realizar serán:
a) Conocimiento (saber), gestión de la información proveniente de las fuentes más adecuadas, tanto primarias como secundarias (documentos diversos: libros, revistas, páginas de Internet).
b) Destreza (saber hacer), es decir utilización crítica y analítica de los productos de la gestión, así como su presentación en mapas conceptuales, esquemas, cuadros sinópticos, redacción de textos breves
c) Actitud (saber ser), esto es, desarrollar la capacidad de reflexión rigurosa y objetiva, así como una visión sistemática global.
155
PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Bibliografía básica Bonal, X. (1998). Sociología de la Educación. México: Paidós. Comenio, J. A. (2007). Didáctica Magna. México: Porrúa. Comenio, J. A. (2007). Didáctica Magna. México: Porrúa. Fernández, A. (1989). La práctica profesional de la Pedagogía. Revista de la Educación
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158
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Procesos de aprendizaje y cognición Créditos: 8
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 2° Horas Conducción de un Académico
5
Horas Trabajo independiente
3
Créditos 8 Ubicación del módulo: 2° semestre Fecha de elaboración: Junio 2010 Programa elaborado por: Lic. Martín Alonso Armenta Acosta y Lic. Julián Granados del Toro. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO El módulo de Procesos de Aprendizaje y Cognición tiene como propósito clave que los alumnos construyan metódicamente saberes sobre los procesos de aprendizaje y cognición de las principales Corrientes Psicológicas del Aprendizaje que les permitan desarrollar actitudes de rigurosidad crítica, reflexiva con capacidad de análisis y síntesis.
PARTE III. COMPETENCIAS DEL MÓDULO.
Competencias Conocimiento (saber)
Destreza (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Conocer la naturaleza del aprendizaje para ubicarlo como fenómeno dentro del contexto escolar considerando el análisis epistemológico y los aspectos específicos de la problemática de las teorías del aprendizaje.
Define que es y que no es el aprendizaje. Analiza las epistemologías que sustentan a las teorías del aprendizaje. Identifica los aspectos que distinguen a las teorías del aprendizaje.
Analizar diferentes tipos de comportamientos para definir el aprendizaje. Argumentar epistemológicamente las teorías del aprendizaje. Identificar aspectos específicos de la problemática de las teorías del aprendizaje.
Capacidad de análisis y síntesis. Rigor en la argumentación epistemológica Capacidad crítica para valorar las teorías del aprendizaje.
Conocer los procesos de aprendizaje asociacionista estímulo respuesta para desarrollar la capacidad de análisis y síntesis de las
Fundamentos teóricos del aprendizaje de la familia asociacionista E-R. Identificar las principales teorías
Argumentar las bases teóricas del aprendizaje de la familia asociacionista E-R. Contrastar las diferentes teorías del
Rigor en el análisis y valoración de las teorías del aprendizaje. Valoración de las diferentes teorías del
159
principales teorías conductistas, ortodoxo y neo-conductismo, considerando la identificación de los principios teóricos de sus procesos de aprendizaje.
asociacionistas E-R que explican el aprendizaje. Analizar el enfoque de los problemas típicos del aprendizaje de las teorías asociacionistas E-R
aprendizaje de la familia asociacionista E-R. Desarrollar y evaluar procesos de aprendizaje.
aprendizaje asociacionista E-R y sus posibilidades en diferentes contextos. Ser consciente de la teorías del aprendizaje de la familia asociacionista E-R que subyace en toda propuesta formativa.
Conocer los procesos de aprendizaje del campo cognoscitivo para desarrollar la capacidad de análisis y síntesis de las principales teorías cognitivas, procesamiento de la información y de las estructuras mentales, considerando la identificación de los principios teóricos de sus procesos cognitivos.
Fundamentos teóricos de la familia del campo cognoscitivo. Identificar las principales teorías del campo cognoscitivo que explican el aprendizaje. Analizar el enfoque de los problemas típicos del aprendizaje de las teorías del campo cognoscitivo.
Argumentar las bases teóricas del aprendizaje de la familia del campo cognoscitivo. Contrastar las diferentes teorías del aprendizaje de la familia del campo cognoscitivo. Desarrollar y evaluar procesos de aprendizaje.
Rigor en el análisis y valoración de las teorías del aprendizaje. Valoración de las diferentes teorías del aprendizaje asociacionista E-R y sus posibilidades en diferentes contextos. Ser consciente de la teorías del aprendizaje de la familia asociacionista E-R que subyace en toda propuesta formativa.
Conocer la teoría del aprendizaje de la adquisición del conocimiento para desarrollar la capacidad de integración de las teorías asociacionistas estímulo respuesta y la teoría del campo cognoscitivo considerando la identificación de los principios teóricos de sus procesos de aprendizaje de la adquisición de conocimiento.
Fundamentos de la adquisición del conocimiento. Identificar las funciones de la adquisición del conocimiento. Analiza la importancia de la teoría del aprendizaje de la adquisición del conocimiento en la sociedad del conocimiento.
Argumentar las bases teóricas del aprendizaje de la adquisición de conocimiento. Identificar el proceso de aprendizaje de la adquisición de conocimiento. Desarrollar y evaluar la adquisición de conocimiento en la sociedad actual.
Capacidad de análisis y síntesis. Objetividad. Rigurosidad. Espíritu crítico constructivo.
160
PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE.
Sem Unidad de aprendizaje Temas 2 Naturaleza de las teorías del
aprendizaje.
1. Memoria y conocimiento. 2. Epistemologías alternativas. 3. Caracterización del aprendizaje. 4. Aspectos que separan a las
teorías del aprendizaje. 5. Aspectos críticos.
Procesos asociacionistas E-R. 1. El Programa de investigación
conductista. 2. El conexionismo 3. El condicionamiento
respondiente. 4. El condicionamiento operante. 5. El aprendizaje de signos. 6. El aprendizaje por observación.
Procesos del campo cognoscitivo. 1. El programa de investigación del procesamiento de la información.
2. La psicología genética. 3. El aprendizaje significativo por
recepción y retención. 4. Aprendizaje por descubrimiento. 5. El paradigma sociocultural.
La adquisición del conocimiento.
1. La génesis del conocimiento. 2. Las funciones de la conciencia. 3. Las funciones de la conciencia
en la adquisición de conocimiento.
4. La explicitación progresiva de las representaciones en la adquisición de conocimiento.
5. La mediación cultural en la adquisición de conocimiento.
6. Mentes diferentes para culturas diferentes.
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO. Proyecto: “Reconstruyendo realidades educativas”. Objetivo general. Aplicar los procesos cognitivos superiores al aula de clase a cualquier modalidad educativa por medio del diseño de un proyecto centrado en el aprendizaje basado en el enfoque por competencias.
161
Producto. Proyecto centrado en el aprendizaje basado en el enfoque por competencias. Etapas Actividades Metodología Evaluación
Justificación del proyecto
Delimitar y seleccionar la población objetivo. Fundamentar la necesidad del proyecto. Especificar los resultados que se esperan. Determinar la relación entre los resultados esperados y los propósitos del proyecto. Elaborar un marco contextual y/o institucional sobre los destinatarios del proyecto.
Con fundamento en el método de problemas y la aplicación y análisis de la causa raíz.
Portafolio para integrar las evidencias de aprendizaje. Aplicación de rúbrica a los avances del proyecto mediante la asesoría de subgrupos.
Planificación y diseño
Especificar el nombre del proyecto e información general como: inicio duración, perfil de los participantes, periodo de aplicación, inversión o costos, etc.). Elaborar un encuadre del proyecto que permita responder a las siguientes preguntas: ¿va a movilizar, motivar, animar a la participación activa? ¿cuáles son los argumentos para pensar que se trata de un proyecto centrado en competencias? ¿qué tipo de resultados e indicadores se pueden esperar que produzca el proyecto?. Diseñar los objetivos del proyecto. Investigar y definir los contenidos temáticos del proyecto. Delinear los aprendizajes esperados y detallar las actividades del proyecto. Describir la metodología que orientará el proyecto.
Investigación documentada. Aplicación de cartas descriptivas y/o análisis de estructuras o modelos de proyecto. Método analógico. Análisis de textos con enfoque al tema de las competencias.
Portafolio para integrar las evidencias de aprendizaje. Aplicación de rúbrica a los avances del proyecto mediante la asesoría de subgrupos.
Presentación de las propuestas de proyecto.
La estrategia a seguir para la presentación del proyecto, por ejemplo a través del “montaje” de una “Feria de proyectos”.
Ofrecer al público en general los productos finales. Cada equipo presentará un stand donde expone un marco contextual sobre su proyecto (destinatarios): por ejemplo, si el proyecto está enfocado a educación básica
Portafolio para integrar las evidencias de aprendizaje. Aplicación de rúbrica para evaluar la presentación del proyecto a través de un jurado calificador y/o
162
(primaria o secundaria), el stand debe contextualizar a ese espacio educativo colocando libros de texto, productos regionales propios del lugar, etc.
sinodales.
PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO Las sesiones presenciales serán apoyadas por el profesor bajo la consigna de un acompañamiento que se traduzca en facilitar el proceso de enseñanza y de aprendizaje mediado por el debate dirigido, la mesa redonda, el panel, la comisión de investigación, promoción de ideas, entre otras estrategias de enseñanza y de aprendizaje (cuadros comparativos, mapas conceptules y mentales, lineas del tiempo, señalizaciones en las lecturas, ensayos, etc.) que le permitan a los alumnos la interacción permanente con sus compañeros de grupo y la consolidación de una dinámica de trabajo que involucre siempre una secuencia didáctica que recupere los saberes previos, los confronte y esté en posibilidades de transferirlos.
Para el caso del estudio independiente, la estrategia a seguir será la asesoría individualizada previa calendarización de las sesiones correspondientes, para el seguimiento oportuno a los avances que permearán el diseño de un Proyecto de habilidades para el aprendizaje centrado en competencias. También se contempla la lectura estructural, interpretativa y crítica de algunos autores o representantes clásicos de las Corrientes Psicológicas del Aprendizaje, como complemento al proceso de formación sobre las bases del curso de Procesos de Aprendizaje y Cognición.
Tanto para sesiones presenciales como el estudio independiente, se tomará como estrategia el uso del portafolio para integrar las evidencias de aprendizaje y los productos o subproductos que se deriven de las unidades de aprendizaje. PARTE VII: EVALUACIÓN La evaluación del módulo se enfocará a dar seguimiento a la rúbricas que validan los subproductos de cada unidad de aprendizaje, atendiendo a procesos de autoevaluación, co-evaluación y la aplicación de un examen escrito con valor del 40% sobre la calificación global de cada evaluación parcial; es decir, durante el curso quedan programadas dos evaluaciones parciales como a continuación se señala:
• Primera evaluación parcial (examen escrito con valor del 40%): 25 de marzo de 2011 • Segunda evaluación parcial (Proyecto 60%): 9 de junio de 2011
Quedan incluidas dentro del proceso evaluativo: 1. El portaflio, con un valor del 20% a las evidencias y/o productos integrados por cada
evaluación parcial. 2. La participación informada (10%) durante las sesiones presenciales. 3. Seguimiento a los avances del estudio independiente (30%) conformado por las fases de
diseño del proyecto de habilidades para el aprendizaje centrado en competencias y las evidencias de las lecturas y actividades complementarias bajo la expresión del estudio independiente.
PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Básica
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165
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Diseño de materiales educativos I y II Créditos: 14
SEMESTRES Ubicación (Semestre) 3° 4° Horas Conducción de un Académico
5
4
Horas Trabajo independiente
3
2
Créditos 8 6 Ubicación del módulo: 3°, 4° semestre Fecha de elaboración: Marzo de 2009 Programa elaborado por: Mtra. Rocío Margarita Rodríguez Lagunes, Dr. Jonás Larios Deniz, M. en C. Norma Angélica Barón Ramírez. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO.
Desarrollar en el estudiante habilidades para ejercer la docencia mediante el diseño de paquetes didácticos que incluyan guías didácticas, recursos y materiales educativos; así como adaptarlos a situaciones educativas específicas de acuerdo con la disciplina que se enseña o el nivel educativo en que se lleva a cabo en proceso educativo; lo anterior con base en la revisión de los elementos de la didáctica, el currículo, la comunicación audiovisual y las nuevas tecnologías.
PARTE III. COMPETENCIAS DEL MÓDULO.
Competencia Conocimiento (saber)
Destreza (saber hacer)
Actitudes (saber ser)
Diseñar planes, recursos y materiales didácticos para implementarlos en distintos grupos, niveles y áreas disciplinares, considerando las didácticas que les sean propias (a los grupos, niveles y áreas).
Fundamentos teóricos, metodológicos y técnicos del diseño de recursos y materiales didácticos.
Disponer de criterios pedagógicos y didácticos para la selección de contenidos educativos. Adecuar los contenidos a los distintos grupos, niveles y áreas. Diseñar un guion técnico de contenidos educativos. Diseñar recursos y materiales didácticos ajustados a las características de los sujetos y los contextos en los que van a ser implementados.
Capacidad crítica. Capacidad de análisis y síntesis.
166
Realizar guías didácticas para orientar el uso de medios educativos o el desarrollo de procesos de formación, considerando dos modalidades: presencial y a distancia.
Medios y recursos didácticos: características, funciones, clases y aplicaciones. Aspectos técnicos y conceptuales del diseño, utilización y evaluación de los recursos. Los recursos en el diseño de la intervención socioeducativa. Desarrollo de procesos de formación: características, tipos y modalidades. Diseño de prácticas educativas a partir del uso de los medios de difusión masiva y de los nuevos medios. Estrategias para la evaluación de materiales didácticos.
Análisis y estructuración de la utilización de los medios educativos y del desarrollo de los procesos formativos. Orientación pautada, secuenciada y justificada para la utilización de los medios educativos y el desarrollo de los procesos formativos. Realización de guías didácticas, libros del profesor o tutoriales, sobre el uso didáctico de medios educativos en función del destinatario: gestores, docentes, alumnos o usuarios. Observación y evaluación de los materiales-guía diseñados. Consistencia y claridad de las orientaciones enunciadas.
Rigor en el análisis de los medios y procesos. Empatía respecto del usuario del material-guía diseñado. Consideración de la diversidad de los usuarios y de los contextos de aplicación como fundamento del diseño de los materiales-guía. Creatividad para el diseño y utilización de los materiales didácticos.
PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE.
Sem Unidad de aprendizaje
Temas
3
Fundamentos para el diseño de materiales educativos. Diseño, adaptación y uso de los materiales educativos.
1. Fundamentos de la didáctica y el currículo. a. Objetivos de aprendizaje. b. Actividades de aprendizaje. c. Experiencias de aprendizaje. d. Competencias
2. Plan de curso, unidad y de clase. 3. Fundamentos teóricos, metodológicos y técnicos del diseño de
recursos y materiales didácticos. 4. Fundamentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y en
concreto del aprendizaje mediado. 5. Modelos teóricos de integración y uso de los recursos didácticos. 6. Modelos teóricos de formación y asesoramiento de
profesores/formadores.
1. Medios y recursos didácticos: características, funciones, clases y
aplicaciones. 2. Aspectos técnicos y conceptuales del diseño, utilización y
evaluación de los recursos. 3. Los recursos en el diseño de la intervención socioeducativa. 4. Desarrollo de procesos de formación: características, tipos y
modalidades. 5. Amplio espectro de materiales didácticos existentes y sus
características diferenciadoras.
167
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR Objetivo general
Tomando como base un nivel educativo o una disciplina en específico, el alumno debe de analizar y determinar el o los materiales educativos más adecuados para ello, concretándolos en paquetes didácticos, con el fin de que puedan ser utilizados adecuadamente por otros profesores mientras lleva a cabo el proceso educativo.
ETAPA No. 1 Tercer semestre: se revisará y analizarán los contenidos que le darán al alumno las bases y sustento teórico para elaborar material educativo. Productos Tercer semestre: Se elaborarán dos portafolios de evidencias, uno por cada unidad revisada, mismos que contendrán diversas actividades realizadas en clase y extraclase, como investigaciones bibliográficas, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes, y reflexiones del estudiante sobre su propio proceso de formación.
Objetivo general: Que el estudiante coleccione una muestra de trabajos que hagan constar sus aprendizajes y progresos durante un período escolar. Propiciando a la vez, una reflexión conjunta de la naturaleza de sus aprendizajes a través de la evaluación, autoevaluación y coevaluación. Requisitos:
• Presentación libre (ORIGINALIDAD), pero los trabajos deben estar debidamente integrados de manera organizada y sujetos.
• Hoja de presentación, con los siguientes datos: Institución, Nombre de la Facultad, Nombre del módulo, nombre del maestro, nombre del alumno, nombre del trabajo (título), fecha de entrega.
• Introducción o presentación del trabajo, que dé cuenta del contenido del mismo. • Las tareas o evidencias, deben estar ordenadas por fecha, además cada tarea debe de
cumplir con los indicadores señalados en su momento de cada una de ellas. • Los productos deben de estar corregidos, exentos de errores de ortografía, tener
adecuada redacción y limpieza en general. • Elaborar una conclusión final del portafolio a manera de reflexión. ¿Qué aprendizajes me
deja este trabajo? ¿Qué es relevante para mí, de lo que se reviso en clase? ¿Qué es significativo para mi formación profesional como pedagogo?.
4
Elaboración de materiales educativos.
1. Principales características de los medios de difusión masiva y de los nuevos medios: prácticas educativas y deseducativas de la radio, la televisión y la cinematografía; de la computadora y de internet.
2. Bases para la elaboración de materiales educativos. 2.1 Elementos y esquemas para la elaboración de guías. didácticas en medios.
3. Diseño de prácticas educativas a partir del uso de: 3.1 Power point. 3.2 Audio y radio en el aula. 3.3 Fotografía y cinematografía. 3.4 Televisión cultural y educativa.
4. Estrategias para la evaluación y recuperación de materiales didácticos.
5. Elaboración de un blog educativo.
168
Actividades Tercer semestre: Sesiones en el salón de clase, trabajo en la biblioteca, en el módulo de informática, asesorías en torno a las diversas actividades de reforzamiento del aprendizaje, etc. ETAPA No. 2 Cuarto semestre: El trabajo de este semestre se concreta con la elaboración de un Paquete didáctico, conformado por un programa de enseñanza, material educativo y una guía didáctica Producto La naturaleza práctica del bloque tres, a revisarse en este semestre, y que se concreta con un paquete didáctico, se llevará a cabo en cuatro momentos:
1. El profesor responsable del módulo propone a los alumnos el nivel educativo, y la disciplina a trabajar.
2. Los alumnos analizan la situación, y eligen el material educativo a elaborar, mismo que deberá ser comunicada al profesor para su valoración respectiva.
3. Se elabora el material educativo. 4. Se elabora una guía didáctica, para el uso correcto de dicho material.
Actividades Cuarto semestre: Sesiones en el salón de clase, trabajo en equipo, asesorías en torno al proyecto, etc.
Metodología de trabajo.
1. Se convocará a los estudiantes a presentar sus proyectos por nivel educativo, a fin de brindar asesoría enfocada a las características y particularidades del nivel en cuestión.
2. Los niveles son: preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, licenciatura. 3. Los temas serán elegidos por los estudiantes. 4. Los proyectos serán elaborados en equipos, de tres integrantes.
Evaluación
Evaluación tipo portafolios para la primer etapa del módulo, y la evaluación de la segunda etapa se concreta con el proyecto del paquete didáctico.
PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO A continuación se plantean los rasgos que caracterizan el módulo:
a. El módulo transcurre durante dos semestres, tercero y cuarto. b. En el tercer semestre se trabajarán los bloques 1 y 2, en cuarto semestre se trabajará en
el tres, el cual tiene un enfoque práctico. c. El módulo está puesto en tercero y cuarto para darle al estudiante una formación
temprana en el ámbito de formación y capacitación al adquirir la competencia de diseño y manejo de materiales educativos.
d. Las horas de asesoría y de trabajo independiente en tercer semestre se enfocarán a la revisión de tareas y actividades de reforzamiento del aprendizaje, en cuarto semestre será sobre la elaboración del proyecto integrador.
e. Invitar especialistas en temas de cine, tv, radio. f. Un profesor experto en tecnología impartirá un curso de elaboración de blogs. g. En cuarto semestre, el bloque se impartirá en grupos reducidos (máximo 15 estudiantes),
el profesor de cada grupo reducido estará encargado de asesorar los proyectos de integración.
169
PARTE VII: EVALUACIÓN La evaluación de los módulos se llevará a cabo de la siguiente manera:
En el tercer semestre se evaluarán los dos primeros bloques de contenidos a través de una evaluación de portafolios, cada tema requerirá de una evidencia de aprendizaje. Se realizarán dos evaluaciones parciales, en cada una se revisa y califica el desempeño académico del estudiante.
En cuarto semestre la evaluación se realizará con la elaboración del paquete didáctico, mismo que comprenderá dos períodos: la elaboración y exposición del proyecto, tomando en cuenta los siguientes criterios y porcentajes:
Aspecto Porcentaje
Producto: Paquete didáctico a. Programa de enseñanza b. Material educativo c. Guía didáctica
Total: 50% 10% 20% 20%
Proceso: a. Asesorías b. Entregas parciales
Total: 20% 10% 10%
Exposición del proyecto Total: 30% PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Ahumada, B. R. (2005). La TV y la educación. México: Plaza y Valdes. Ajzen-Wajsfeld, D. (1980). Auxiliares audiovisuales para empresa y escuela. México:
Diana. Bajarlía, E. G. y Spiegel, D. A. (1997). Docentes usando Internet. Argentina: Novedades
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México: UPN. Spiegel, A. (1999). Docente protagonista: docente compositor. Argentina: Novedades
educativas. Wiman, R. y Brash, J. (2000). Material didáctico, ideas prácticas para su desarrollo.
México:Trillas.
170
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Estrategias de orientación educativa para la intervención pedagógica I y II Créditos: 14
SEMESTRE Ubicación (Semestre) 3° 4° Horas Conducción de un Académico
5
4
Horas Trabajo independiente
3
2
Créditos 8 6 Ubicación del módulo: 3°, 4° semestre Fecha de elaboración: 21 de julio de 2009 Programa elaborado por: Mtro. Francisco Montes de Oca Mejía, Lic. Martín Alonso Armenta Acosta, Lic. Salvador Moreno López, Licda. Claudia Razo Morales. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO. Este módulo permite desarrollar competencias para desempeñarse profesionalmente como pedagogo en uno de los campos de intervención: la orientación educativa. Su propósito clave es que el estudiante domine diversas estrategias de orientación que permitan intervenir dentro y fuera del aula; en los aspectos académicos, personales y familiares. PARTE III. COMPETENCIAS DEL MÓDULO.
Competencia Conocimiento (saber)
Destreza (saber hacer)
Actitudes (saber ser)
Identificar las características del desarrollo bio-psico-social de las personas para llevar a cabo una valoración diagnóstica en orientación educativa, considerando las etapas del desarrollo, el marco interpretativo de diversas teorías y los principios éticos y científicos.
Describir las diferentes etapas del desarrollo humano (bio-psico-social) significativas para la intervención educativa. Reconocer los postulados de diversas teorías como marco interpretativo del desarrollo de los individuos. Discutir los postulados y los resultados de la investigación de las diferentes teorías que explican el comportamiento y el desarrollo humano. Explicar las principales variables de
Ubicar adecuadamente a las personas en el estadio de desarrollo en el que se encuentran a partir de las etapas y teorías del desarrollo humano. Identificar áreas y aspectos del desarrollo humano para elaborar diagnósticos individuales es para la intervención educativa. Tomar decisiones educativas de acuerdo con las diferencias individuales diagnosticadas.
Respeto a las diferencias individuales y culturales. Tolerancia Equidad Rigor en el diagnóstico. Interés por el desarrollo de la investigación sobre el desarrollo humano. Capacidad diagnóstica e investigadora.
171
diferenciación para el diagnóstico e intervención educativa.
Determinar el rol del pedagogo como orientador, para que identifique la orientación como parte de su campo laboral, considerando el tipo, enfoque y modelos de orientación desde la visión pedagógica.
Describir el origen y el panorama actual de la orientación educativa, ubicando al pedagogo en su rol de orientador y su relación con otros profesionistas que abordan la orientación. Seleccionar las características y estrategias de intervención de los tipos, enfoques y modelos de orientación. Reseñar los principios éticos que rigen el actuar de un orientador educativo.
Establecer una caracterización del pedagogo en su rol de orientador educativo y establecer los límites con otros profesionistas del área, identificando semejanza, diferencias y oportunidades de trabajo multidisciplinario. Tomar decisiones acerca de qué tipo, modelo y modelo de orientación es más adecuado en cada situación. Demostrar en sus prácticas de orientación el apego a los principios éticos de este campo.
Empatía Capacidad diagnóstica Capacidad para la toma de decisiones. Capacidad investigadora. Ética como orientador.
Diseñar y aplicar programas de orientación educativa, para realizar intervenciones pedagógicas en casos concretos de orientación, considerando técnicas e instrumentos de diagnóstico e intervención científica y ética acordes al contexto educativo tratado.
Conocer programas de orientación educativa en diversas instituciones, tipos de orientación y niveles educativos. Reconocer los elementos y características de programas de orientación educativa para diferentes tipos, instituciones y niveles educativos. Describir las características y elementos de un diagnóstico en el campo de la orientación educativa. Explicar los instrumentos y técnicas de evaluación de los sujetos o grupos que permiten elaborar diagnósticos para la orientación educativa.
Identificar los elementos de los programas de orientación educativa para diferentes tipos, instituciones y niveles educativos. Elaborar y aplicar programas de orientación educativa para diferentes tipos, instituciones y niveles educativos. Identificar los elementos de un diagnóstico. Aplicar técnicas e instrumentos de obtención, medición y registro de información para realizar una valoración diagnóstica.
Rigor metodológico. Objetividad Imparcialidad Cautela a la hora de emitir juicios. Actitud de búsqueda de diversas fuentes. Ética y confidencialidad en el manejo de pruebas. Independencia de juicio.
172
Identificar las características y problemáticas que definen y perfilan a sujetos y grupos con distintas necesidades de orientación. Diferenciar diversas técnicas y estrategias de intervención en orientación educativa.
Identificar estrategias de intervención educativa para elaborar diagnósticos del desarrollo individual de las personas. Aplicar diferentes técnicas de intervención en la orientación educativa, desde una perspectiva pedagógica. Contribuir al establecimiento de políticas o estrategias de actuación para la mejora del rendimiento, la elección vocacional, la resolución de conflictos de familia.
Evaluar procesos y productos de la orientación, para diseñar propuestas de mejora, considerando los roles (orientador, orientado), los tipos de orientación y los niveles educativos.
Analizar críticamente la evaluación de procesos y productos de la orientación educativa. Determinar técnicas e instrumentos para la evaluación de procesos de orientación. Determinar objetivos y estándares diferenciales que los procesos de orientación tienen que cumplir.
Analizar críticamente los diferentes modelos e instrumentos de evaluación de procesos de orientación educativa. Diseñar estrategias y aplicar instrumentos de evaluación de la orientación. Tomar decisiones de cambio y mejora de la orientación educativa. Hacer metaevaluación.
Capacidad crítica Rigor Objetividad Cautela a la hora de emitir juicios. Deseo de mejorar
173
PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE.
Sem Unidad de aprendizaje
Temas
3
I. Desarrollo humano. II. Proceso de orientación.
I.1 Etapas del ciclo vital. A) Prenatal. B) Infancia. C) Adolescencia. D) Adultez. E) Vejez. I.2 Teorías del desarrollo. A) Conductista. B) Psicodinámica. C) Humanista. D) Cognoscitivista. I.3. Diagnóstico del desarrollo. II.1 Definiciones: Orientación, orientador, orientación educativa. II.2 El proceso de orientación y la toma de decisiones. II.3 Principios de la orientación. II.4 Papel del orientador. II.5 Tipos de orientación: Escolar, vocacional. Profesiográfica, psicosocial, familiar, orientación de pares. II.6 Enfoques de la orientación: Directivos y no directivos. II.7 Modelos de orientación. II.8 Principios éticos de la orientación educativa.
4
III. Técnicas e instrumentos de orientación. IV. Evaluación de la orientación.
III.1 Programas de orientación implementados por instituciones en los niveles educativos. III.2. Diagnóstico en orientación. A) Proceso de diagnóstico. B) Técnicas e instrumentos de diagnóstico: Entrevista, tests, cuestionarios, escalas estimativas, inventarios. III.3 Técnicas de intervención.
A) Proceso de intervención en orientación educativa. B) Técnicas y estrategias de intervención en orientación.
III.4 Integración de la batería de pruebas. III.5 Desarrollo de programas de orientación y aplicación de técnicas e instrumentos. IV.1 Evaluación del orientado (estudiante). IV.2 Evaluación del desempeño del orientador. IV.3 Evaluación de los tipos de orientación. IV.4 Evaluación de la orientación en los niveles educativos.
174
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO. Proyecto: “RUMBOS EN EL HORIZONTE”. El presente proyecto pretende que los estudiantes desarrollen competencias para desempeñar eficientemente su función como orientador. Se parte de la teoría y sus experiencias con la orientación en el papel de orientados, se continúa con un periodo de acompañamiento y supervisión de un orientador y se concluye con una intervención independiente del estudiante en su rol como orientador. Objetivo general. El estudiante desarrollará, implementará y evaluará una intervención orientativa. Producto. Un reporte que contemple los tres momentos de la intervención en orientación.
Etapas Actividades Metodología Evaluación
1. Colaborar con un orientador en la planeación e intervención. En la primera parte del módulo (tercer semestre).
- Realizar reportes de lectura - Entrevistar expertos - Observaciones del desempeño de un orientador - Aplicar técnicas e instrumentos de orientación. - Colaborar con un orientador (Ayudantía).
- Exposición del profesor y de los estudiantes. - Análisis de contenidos e investigación documental por parte de los alumnos. - Trabajo en equipos. - Aprendizaje basado en problemas - Práctica situada.
Portafolio que permita monitorear el proceso de aprendizaje a través de las actividades realizadas y productos entregados.
2. Planeación e implementación de la intervención orientativa. En la primera parte del módulo (tercer semestre) y en la segunda parte del módulo (cuarto semestre).
Contempla dos momentos: 1. En la primera parte del
módulo (tercer semestre) los estudiantes estarán como apoyo con un orientador (ayudantía). Para observar la intervención del orientador y participar con él en las actividades.
2. En la segunda parte del módulo (cuarto semestre) los estudiantes aplicarán una intervención de manera independiente, que contemple:
- Diagnóstico de necesidades - Programa de intervención - Planeación de sesiones de orientación - Recursos didácticos (antología de contenidos, material didáctico). - Lineamientos y formatos de evaluación.
- Modelamiento del orientador. - Observación de los estudiantes. - Ejercicios prácticos supervisados. - Estudio de casos - Planeación didáctica. - Práctica en escenarios reales.
Portafolio que permita monitorear el proceso de aprendizaje a través de las actividades realizadas y productos entregados.
175
3. Evaluación de la intervención orientativa. En la segunda parte del módulo (cuarto semestre).
- Registros de la participación de los sujetos orientados. - Autoevaluación del desempeño como orientador. - Coevaluación a través de un observador estudiante del desempeño en las sesiones de orientación.
Evaluación formativa y sumativa. Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Portafolio que permita monitorear el proceso de aprendizaje a través de las actividades realizadas y productos entregados.
PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO.
El profesor asume el papel de orientador y coordinador de actividades didácticas del módulo, además de ser un facilitador en las tareas que se le encomienden a los estudiantes. De manera específica asesorará la realización de reportes documentos y trabajos, propiciará el análisis y la reflexión de las prácticas realizadas, hará un seguimiento del trabajo independiente (con asesoría, supervisión y evaluación) y atenderá las problemáticas enfrentadas por los estudiantes. El profesor concientizará a los estudiantes de su responsabilidad de la construcción de su propio aprendizaje y el desarrollo de competencias, favoreciendo la autonomía y la toma de decisiones.
Los alumnos participarán en las sesiones con el académico a través de: analizar las lecturas acordadas, revisar los documentos y trabajos elaborados, exponer las actividades prácticas realizadas y las dificultades enfrentadas; y como parte de su trabajo independiente realizará lecturas, reportes, actividades y prácticas con profesionalismo y sentido ético.
En la primera parte del módulo (tercer semestre) se plantea una metodología didáctica con las siguientes técnicas: Seminario, exposición del profesor y de los estudiantes, análisis de contenidos e investigación documental por parte de los alumnos, modelamiento y observación y el aprendizaje basado en problemas. Y en la segunda parte (cuarto semestre) las técnicas son: Asesorías por equipo, técnica de proyectos, práctica situada y reflexión sobre la práctica. PARTE VII: EVALUACIÓN
Para evaluar el dominio de las competencias se contempla la evaluación de desempeño y las evidencias se presentarán como evaluación por portafolio, para cada evidencia se planteará una rúbrica de evaluación y se entregará a los alumnos al iniciar el módulo. Los criterios y porcentajes de evaluación son:
Etapa Período de evaluación Semestre Porcentaje
1. Marco referencial (Teoría). Serán dos momentos uno a la mitad del semestre y otro al final.
3° 30% 2. Colaborar con un orientador. 30% 3. Planeación e intervención (ejemplos retomados del apoyo con el orientador).
20%
Autoevaluación 20% 1. Marco referencial (Teoría). Serán dos momentos uno
a la mitad del semestre y otro al final.
4° 20% 3. Planear y aplicar una intervención de orientación educativa de manera independiente.
30%
4. Evaluación de la intervención. 30% Autoevaluación 20%
176
• La etapa 1 y 2 (marco referencial y la colaboración con el orientador), se evaluarán con un Portafolio, cada evidencia será calificada por el profesor según la rúbrica entregada al inicio del módulo.
• La etapa 3 se evaluará a través de una escala estimativa (Evaluación del desempeño en el proceso), valorada por el orientador (asesor), orientados y profesor del módulo; la escala se explica al inicio del módulo. También se considerarán los productos como reportes del diagnóstico, la planeación, la ejecución y la evaluación (Etapa 4).
• La Autoevaluación será semanal por medio de una escala estimativa, entregada al inicio del módulo. Para acreditar el módulo se deben reunir los requisitos que marca el reglamento escolar
en cuanto a asistencia y calificación mínima aprobatoria. PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA
Básica
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Vidales D., I. (1987). Nuevas prácticas de orientación vocacional. Tercer grado. Educación secundaria. México: Trillas.
Vidales D., I. (1991). Orientación educativa. Segundo grado. Enseñanza secundaria. México: Limusa.
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180
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I: DATOS GENERALES Módulo: Desarrollo de programas para la formación de recursos humanos Créditos: 9
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 5° Horas Conducción de un Académico
5
Horas Trabajo independiente
4
Créditos 9 Ubicación: 5° semestre Fecha de elaboración: Junio 2010 Programa elaborado por: Dr. José Manuel Ruiz Calleja y Lic. Paloany M. Valladares Gutiérrez. PARTE II: PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO. Al finalizar el módulo las y los estudiantes serán competentes para desarrollar programas de formación de Recursos Humanos, considerando como tal su diseño, implementación y evaluación, tanto en instituciones educativas como no educativas, incluidos los procesos de formación docente y los de capacitación y actualización de personal administrativo y de servicios; para elevar la preparación científica y técnica de las personas, aplicando enfoques pedagógicos y didácticos contemporáneos con apoyo de las teorías curriculares y tomando en cuenta las políticas vigentes. PARTE III: COMPETENCIAS DEL MÓDULO. Competencias
específicas Conocimientos
(saber) Destrezas
(saber hacer) Actitudes
(Saber ser) Interpretar los conceptos básicos, de la formación de recursos humanos docentes y no docentes, para el desarrollo de programas de formación tomando en consideración las políticas vigentes y los modelos y técnicas más apropiados.
Antecedentes y evolución de los procesos de formación de recursos humanos, necesidad e importancia en las instituciones. Conceptos de formación, capacitación y actualización y los tipos de formación: inicial, permanente y continua. Políticas nacionales e internacionales en la formación de recursos humanos. Modelos y técnicas de formación de recursos humanos tradicionales y modernos. Concepto de formación del
Valorar la importancia y necesidad de los procesos de formación, capacitación y actualización de recursos humanos en todo tipo de instituciones. Caracterizar los diferentes modelos, tipos y técnicas de la formación de recursos humanos, docentes y no docentes. Evaluar críticamente los fundamentos
Rigor metodológico. Objetividad. Imparcialidad. Actitud de búsqueda de diversas fuentes. Independencia de juicio. Escucha activa. Empatía. Polivalencia.
181
profesorado, tendencias y fundamentos teóricos y metodológicos. Fundamentos teóricos y metodológicos de la capacitación y actualización de recursos humanos no docentes en instituciones de todo tipo. La formación y capacitación a distancia. Aproximación al uso de las TICs en la formación de recursos humanos.
teóricos y metodológicos que argumentan los modelos de formación, capacitación y actualización de recursos humanos.
Espíritu de colaboración para el trabajo en equipo.
Diagnosticar necesidades de aprendizaje de sujetos y grupos para el diseño de programas de formación de recursos humanos atendiendo a requerimientos ocupacionales mediante la aplicación de métodos, técnicas e instrumentos apropiados.
La detección de necesidades de capacitación y desarrollo de forma tradicional y en base a competencias. Fundamentos y características de las diferentes formas, métodos, técnicas e instrumentos de evaluación diagnóstica y determinación de necesidades de aprendizaje según los objetos que se diagnostiquen. Dimensiones de la evaluación diagnóstica y la determinación de necesidades de aprendizaje. Criterios de validación de la calidad en la construcción y aplicación de instrumentos de diagnóstico de necesidades de aprendizaje.
Diseñar el proceso de diagnóstico de planes y programas de formación. Construir instrumentos de medición y registro de datos e información para la evaluación diagnóstica y la determinación de necesidades de aprendizaje según los sujetos y requerimientos ocupacionales. Validar instrumentos de diagnóstico. Interpretar datos e información diagnóstica.
Disciplina. Laboriosidad. Objetividad Imparcialidad Actitud de búsqueda de diversas fuentes. Ética y confidencialidad en el manejo de evidencias e información. Independencia de juicio.
Diseñar e implementar programas de formación docente y de capacitación y actualización de personal administrativo y de servicios, con el fin de elevar su preparación, adecuándolos a diferentes sujetos, grupos y contextos y tomando en cuenta los requerimientos
El diseño de programas de formación docente y de capacitación y actualización de personal administrativo y de servicios a partir de los resultados del diagnóstico y apoyados en las TICs. Diseño y organización de contextos educativos formales, no formales e informales. Organización de las acciones de formación: objetivos, metodologías, recursos, indicadores de logro, evaluación y registro de resultados. Técnicas e instrumentos para el diseño y la evaluación de medios didácticos, sus variables
Valorar presupuestos de formación de recursos humanos. Derivar acciones de formación a partir del diagnóstico de necesidades. Diseñar planes y programas de formación docente y de capacitación y actualización de personal administrativo y de servicios. Proyectar la implementación de
Escucha activa. Coordinación y cooperación empática en la organización del trabajo. Liderazgo. Apertura para la utilización innovadora de los recursos tradicionales y la incorporación de nuevos recursos. Creatividad para el diseño y
182
ocupacionales. condicionantes y de contextos educativos (personas, situaciones y ámbitos de formación). El concepto de estrategia educativa y la construcción de estrategias para la formación de recursos humanos. La gestión de programas de formación, desde el diagnóstico de necesidades hasta la concreción en acciones de formación, evaluación y seguimiento.
estrategias de formación docente y de capacitación y actualización de personal no docente que contemplen su seguimiento y evaluación. Fundamentar el diseño de medios didácticos en función de las personas, situaciones, contextos y ámbitos de formación.
utilización de recursos y contextos innovadores. Motivación. Disciplina. Laboriosidad.
Evaluar el funcionamiento, los resultados y el impacto de programas de formación docente y de capacitación y actualización de personal administrativo y de servicios tomando en consideración los métodos y técnicas más adecuados para diferentes sujetos, grupos y contextos, así como los requerimientos ocupacionales.
Conceptos básicos y generales de la evaluación curricular de los programas de formación, capacitación y actualización de personal docente y no docente. Características esenciales, necesidad e importancia de la evaluación de los programas y estrategias de formación, capacitación y actualización de personal docente y no docente. El diseño de sistemas de evaluación integral para programas de formación, capacitación y actualización, adaptados a diferentes sujetos y grupos según aptitudes, intereses y el rendimiento esperado. Evaluación del desempeño de los sujetos de aprendizaje en los programas y estrategias de formación, capacitación y actualización de personal docente y no docente. La evaluación del impacto de estrategias y programas de formación y capacitación. Metodologías para la evaluación del impacto de la formación y la capacitación en función del desempeño de los sujetos.
Aplicar conceptos de evaluación curricular y de los sujetos de aprendizaje en programas de formación, capacitación y actualización de personal docente y no docente. Diseñar sistemas de evaluación integral para programas de formación, capacitación y actualización, adaptados a diferentes sujetos y grupos según aptitudes, intereses y el rendimiento esperado. Diseñar la evaluación del impacto de estrategias y programas de formación y capacitación. Evaluar los programas de formación, capacitación y actualización.
Demostrar confianza en las personas. Previsión. Tolerancia y respeto hacia los demás. Espíritu de colaboración Objetividad Creatividad Imparcialidad Ética y confidencialidad en el manejo de evidencias e información. Independencia de juicio.
183
PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE.
Sem. Unidades de aprendizaje
Temas
5 5
1. Antecedentes y
evolución de la formación de Recursos humanos.
2. La evaluación
diagnóstica y determinación de necesidades de aprendizaje en la formación de recursos humanos.
3. El diseño e
implementación de estrategias y programas de formación de Recursos Humanos.
Antecedentes y evolución de los procesos de formación de
recursos humanos, necesidad e Importancia en las instituciones.
Conceptos de capacitación, actualización y formación. Políticas nacionales e internacionales en la formación de
recursos humanos. Tipos de formación: inicial, permanente y continua. Concepto de formación del profesorado, tendencias y
fundamentos teóricos y metodológicos. La capacitación y actualización de recursos humanos en
instituciones de todo tipo, fundamentos teóricos y metodológicos.
Modelos y técnicas de formación de recursos humanos tradicionales y modernos.
Formación y capacitación a distancia. Aproximación al uso de las TICs en la formación de recursos humanos (videoconferencias, Internet, etc.).
Detección de necesidades de capacitación y desarrollo de
forma tradicional y en base a competencias. Fundamentos y características de las diferentes formas,
métodos, técnicas e instrumentos de evaluación diagnóstica y determinación de necesidades de aprendizaje según los objetos que se diagnostiquen.
Dimensiones de la evaluación diagnóstica y la determinación de necesidades de aprendizaje.
Criterios de calidad de las pruebas diagnósticas. Criterios de validación de la calidad para la construcción y
aplicación de pruebas y dispositivos de diagnóstico de necesidades de aprendizaje.
El diseño de programas de formación docente y de
capacitación y actualización de personal administrativo y de servicios a partir de los resultados del diagnóstico y apoyados en las TICs.
Diseño y organización de contextos educativos formales, no formales e informales.
Organización de las acciones de formación: objetivos, metodologías, recursos, indicadores de logro, evaluación y registro de resultados.
Técnicas e instrumentos para el diseño y la evaluación de medios didácticos, sus variables condicionantes y de contextos educativos (personas, situaciones y ámbitos de formación).
El concepto de estrategia educativa y la construcción de estrategias para la formación de recursos humanos.
La gestión de programas de formación, desde el diagnóstico de necesidades hasta la concreción en acciones de formación, evaluación y seguimiento.
184
PARTE V: PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO. El presente proyecto integrador asume como tarea primordial el diseño y evaluación de un programa de formación de recursos humanos. Los programas de formación orientan a las instituciones a la concreción de sus objetivos, incrementan la productividad y promueven la eficiencia del trabajador. En este sentido, es función del pedagogo formar, capacitar y actualizar recursos humanos de instituciones educativas, empresas u organizaciones. Apartados: a. Objetivo general: Diseñar y evaluar un programa de formación de recursos humanos. b. Producto: Un programa de formación de recursos humanos. c. Etapas para la formulación de un programa de formación de recursos humanos:
1. Analizar los requerimientos. En esta etapa se pretende identificar y analizar competencias profesionales, examinar las necesidades de formación específicas y las características del grupo e identificar los recursos disponibles y las dificultades que será necesario superar para el diseño y la realización del programa.
2. Diseñar. En esta parte corresponde seleccionar modalidades de formación, definir los
objetivos, pre-requisitos, contenidos y enfoques de enseñanza y aprendizaje, así como seleccionar o diseñar métodos y medios de formación y las estrategias de evaluación del aprendizaje y validar el diseño del programa.
3. Producir medios y ambientes de aprendizaje. El desarrollo de esta etapa consiste en
diseñar y desarrollar módulos basados en competencias, medios y ambientes de aprendizajes convencionales e innovadores.
4. Operar. Planificar la ejecución de un programa, facilitar el aprendizaje y evaluar el
logro individual de competencias.
4. Modelos y técnicas de evaluación de la formación de recursos humanos.
Conceptos básicos y generales de la evaluación curricular de los programas de formación, capacitación y actualización de personal docente y no docente.
Características esenciales, necesidad e importancia de la evaluación de los programas y estrategias de formación, capacitación y actualización de personal docente y no docente.
El diseño de sistemas de evaluación integral para programas de formación, capacitación y actualización, adaptados a diferentes sujetos y grupos según aptitudes, intereses y el rendimiento esperado.
Evaluación del desempeño de los sujetos de aprendizaje en los programas y estrategias de formación, capacitación y actualización de personal docente y no docente.
La evaluación del impacto de estrategias y programas de formación y capacitación.
Metodologías para la evaluación del impacto de la formación y la capacitación en función del desempeño de los sujetos.
185
5. Evaluar. Evaluar la calidad del programa mediante el análisis de la ejecución, de los resultados del programa con el objetivo que fue diseñado y la evaluación de los costos.
PARTE VI: METODOLOGÍA DEL MÓDULO. La modalidad presencial se realizará mediante sesiones dinámicas, en las que se equilibra tanto el trabajo individual como el trabajo en equipo. Se busca desarrollar en los alumnos la participación, aumentar su capacidad para la toma de decisiones y la búsqueda de soluciones consensuadas a problemas complejos. Las metodologías a utilizar son:
• Exposición por parte del profesor. • Técnica de preguntas heurísticas. • Análisis de contenidos e investigación documental por parte de los alumnos. • Acción de equipos para el análisis, exposición y discusión de casos prácticos. • Asistencia a seminarios y conferencias. • Realización de debates y coloquios. • Portafolio como un archivo de trabajo que permita monitorear el proceso de
aprendizaje y la elaboración del proyecto integrador de los alumnos. • Integración final del curso mediante la elaboración del proyecto integrador: diseño,
desarrollo y evaluación de un programa de formación de recursos humanos. Bajo la conducción del académico también se llevará a cabo un trabajo de asesoría, se destinarán horarios específicos para el profesor atienda las dudas de los estudiantes. El tiempo de asesoría será gradual, es decir, aumentará conforme al avance de las etapas del proyecto, ya que en la última etapa es donde se requerirá más tiempo de asesoría.
Para la modalidad independiente, los estudiantes utilizarán el tiempo para realizar las actividades que el profesor determine, como pueden ser: investigar, trabajo en equipo, resolver casos prácticos y avances del proyecto integrador. PARTE VII: EVALUACIÓN A Nivel Plantel El aprendizaje de los alumnos en este módulo deberá ser evaluado mediante la presentación escrita de los avances del proyecto de programa de formación que cubran los temas correspondientes, el primero a la mitad del semestre y el segundo al término del semestre. A Nivel del Docente Se sugiere al profesor que la calificación del alumno se distribuya de la siguiente manera:
• El 40% mediante evaluaciones del aprovechamiento individual comprobado esencialmente en las sesiones de asesoría, exposición de temas, participación en clase, etc. En los cuales se sugiere prestar atención a: 1). Dominio teórico, actualización y sistematización de los contenidos fundamentales orientados; 2). Contextualización adecuada y originalidad metodológica en la argumentación de los criterios para dar solución a los problemas analizados; y 3). Nivel de creatividad ante diferentes situaciones del proyecto de programa de formación.
• El otro 60% corresponderá a los avances esperados en la elaboración del proyecto
integrador. PARTE VIII: BIBLIOGRAFÍA Básica Aguilar, M. J. (2010). Elaboración de programas de capacitación. México: Asociación
Oaxaqueña de Psicología A. C.
186
Bellocchio, M. (2009). Educación basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo XXI. México: ANUIES.
Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes: Guía para la autoevaluación y desarrollo de las competencias del profesorado. España: GRAO
Carton, M. (1985). La educación y el mundo del trabajo. UNESCO. Centro Latinoamericano De Tecnología Educativa En Salud.
Chávez, H. L. (2008). Los modelos pedagógicos en la formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación, 1-8.
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Lechuga S., E. (1999). Estrategias para la optimización de los recursos humanos. México: Grupo Editorial ISEF, S.A.
Levy-Leboyer, C. (2001). Gestión de las competencias, cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo desarrollarlas (2°edición). Barcelona: Gestión 2000, S.A.
Mendoza N., A. (1993). Manual para determinar necesidades de capacitación. México: Trillas
Reza T., J.C. (1997). Cómo diagnosticar las necesidades de capacitación en las organizaciones (Serie de administración de la capacitación). México: Panorama.
Reza T., J.C. (2001). Cómo desarrollar y evaluar programas de capacitación en las organizaciones. México: Panorama.
Tobón, S. (2008). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Colombia: ECOE EDICIONES
Santángelo, H. (2000). Modelos pedagógicos en los sistemas de enseñanza no presencial basados en nuevas tecnologías y redes de comunicación. Revista Iberoamericana de educación. Edición electrónica septiembre-diciembre 2000 OEI. (BUSCAR LIGA ELECTRÓNICA)
Vargas, F. (2001). CASANOVA, F.; MONTANARO, L.: El enfoque de competencia laboral: manual de formación. Montevideo, CINTERFOR.
Complementaria Avolio De Cols, S. (1999). Los proyectos para el trabajo en el aula. Editorial Marymar.
Buenos Aires. 1997/1998/1999. Barbier, J. M. (1999). Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Ediciones Novedades
Educativas. Facultad de Filosofía y Letras. U. B. A. Buenos Aires. CLATES: (1976) Enseñanza Modular. UABC. México. Del Pozo Delgado, P. (1997). Formación de Formadores. Editorial Pirámide. Madrid. Hernández, F. (1996). VENTURA, M.: La organización del currículum por proyectos de
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NARCEA. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Paidós. Barcelona. Sladogna, M. (2000). La recentralización del diseño curricular. El perfil profesional y la
definición de competencias profesionales. Proyecto INET-GTZ. Buenos Aires.
187
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Evaluación de procesos y programas educativos I, II y III Créditos: 22
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 3° 4° 5° Horas Conducción de un Académico
5
4
4
Horas Trabajo independiente
3
2
4
Créditos 8 6 8 Ubicación del módulo: 3°, 4°, 5° semestre Fecha de elaboración: Junio 2010 Programa elaborado por: Mtra. Sara Lourdes Cruz Iturribarría, Dra. Sara G. Martínez Covarrubias. PARTE II. PROPÓSITO DEL MÓDULO. Que el estudiante diseñe y desarrolle propuestas de evaluación de programas y procesos educativos de forma que ubique a la evaluacón como un istrumento viable para la mejora de la calidad educativa.
PARTE III. COMPETENCIAS DEL MÓDULO.
Competencia Conocimiento (saber)
Destreza (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas y procesos educativos para que desarrolle los aspectos clave de cualquier proceso de evaluación, considerando contextos educativos diversos.
Distintas tradiciones intelectuales que conviven en el campo disciplinar de la evaluación. Fases fundamentales de un proceso de evaluación: propósito, finalidad y función; especificar los juicios a emitir, las decisiones potenciales a tomar y las audiencias a atender. Definir el objeto de evaluación y las fuentes de información. Delimitar los
Diseñar y desarrollar estudios evaluativos desde distintos enfoques epistemológicos y metodológicos respetando las normas y estándares propios de la evaluación. Desarrollar en contextos diversos, aspectos clave de procesos de evaluación de programas educativos. Saber comunicar el proceso y los resultados de los estudios evaluativos a las distintas audiencias.
Tomar conciencia de la incidencia y relevancia que en la sociedad actual tienen los resultados de la evaluación de programas educativos. Actitud crítica y analítica ante situaciones educativas susceptibles de ser evaluadas. Actitudes favorables hacía la participación e implicación en procesos de evaluación educativa y hacía la colaboración como pauta de relación profesional. Fomentar una actitud abierta, flexible,
188
procedimientos de evaluación. Definir los agentes que efectuarán la evaluación y establecer la temporalización de la acción evaluativo. Identificar los principales componentes de modelos evaluativos para cualquier ámbito de evaluación. Analizar e interpretar los elementos que configuran un informe de evaluación respondiendo a criterios de utilidad, precisión y ética de la evaluación aplicados a diferentes contextos evaluativos.
Plantear y resolver diseños evaluativos extraídos de la práctica, llegando a usar esquemas de resolución no conocidos.
comprensiva y ética acerca de la naturaleza compleja de la evaluación.
Diseñar y construir técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifiquen una acción educativa concreta así como instrumentos de evaluación del aprendizaje, a partir de las características y necesidades de sujetos y grupos.
Características de los instrumentos y técnicas de evaluación según los objetos que evalúen. Dimensiones de evaluación diagnóstica. Criterios de calidad de las pruebas. Criterios de calidad en la administración de pruebas y dispositivos de evaluación del aprendizaje y diagnóstico de necesidades.
Construir reactivos de diversa naturaleza para la medición del aprendizaje. Elaborar pautas para desarrollar técnicas de obtención de información. Valorar información diagnóstica.
Rigor metodológico. Objetividad Imparcialidad Actitud de búsqueda de información de diversas fuentes. Ética y confidencialidad en el manejo de pruebas. Independencia de juicio.
Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas educativos para su aplicación en contextos formales y no formales, a partir del marco normativo, institucional y cultural.
Estructura de los sistemas de formación y educación. Instituciones educativas, sus recursos, planteamientos institucionales, dinámicas y resultados. Diseños de evaluación de la formación.
Desarrollar valoraciones objetivas Comunicarse con profesionales argumentar propuestas o procesos. Analizar el marco normativo, institucional y cultural de cualquier contexto educativo.
Adaptación a distintas situaciones y marcos institucionales Prudencia y discreción Espíritu crítico constructivo. Capacidad de interactuar con distintos informantes.
189
Procesos de evaluación interna y externa. Sistemas y criterios de acreditación de la calidad en contextos educativos. Reconocer el papel que juegan el marco normativo en la evaluación institucional.
Distinguir características diferenciales de ámbitos y contextos educativos. Elaborar y desarrollar instrumentos de medición y técnicas de obtención de información. Diseñar y aplicar procesos de evaluación de propuestas, planes o acciones de formación y educación formales y no formales. Identificar y gestionar cauces personales e institucionales, formales e informales. Triangular fuentes, instrumentos, momentos, evaluadores.
Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para diversos grupos, niveles y áreas curriculares, partiendo de los referentes teóricos planteados.
Amplio espectro de materiales didácticos existente y sus características diferenciadoras. Fundamentos de la psicología evolutiva. Diversos enfoques y modelos de evaluación educativa. Dimensiones o elementos a evaluar de los recursos didácticos y programas de formación. Instrumentos para la evaluación de recursos didácticos y planes de formación. Metodología de aplicación de instrumentos para la evaluación concreta de recursos didácticos y planes de formación.
Analizar instrumentos de evaluación de recursos didácticos y programas de formación. Adaptar y diseñar instrumentos de evaluación de recursos didácticos y programas de formación. Aplicar instrumentos de evaluación de recursos didácticos y programas de formación. Realizar informes de evaluación sobre recursos didácticos y programas de formación.
Rigurosidad Objetividad Cautela a la hora de emitir juicios. Competencias transversales muy importantes. Capacidad de análisis y síntesis.
190
PARTE IV: UNIDAD DE APRENDIZAJE
Sem Unidad de aprendizaje
Temas
3
Evaluación de procesos y programas educativos. Teoría
1. Introducción
• Conceptos • Fines y objetivos • Alcances y limitaciones • Contextos en que se realiza y políticas actuales de
evaluación en el aula.
2. Corrientes teóricas en el campo de la evaluación en el aula • Constructivista vs. Conductista • Cualitativa vs. Cuantitativa • U otras.
3. Modelos de evaluación
• Componentes y características según su uso: o Diagnóstico o De procesos o De impacto o De productos o resultado
4. Procesos de evaluación del aprendizaje y la enseñanza o Enfoques: evaluación diagnóstica, formativa,
sumativa. o Construcción de procesos de evaluación: Actores,
Fundamentos, Técnicas e instrumentos. Características de una evaluación. Tipos de pruebas: objetivas, de ensayo, otras. Reactivos de opción múltiple. Reactivos tipo ensayo. Otros instrumentos de evaluación.
o Tendencias en la interpretación de resultados: evaluación por norma, por criterio, participativa, otras.
4
Evaluación de procesos y programas educativos. Diseño de proyectos.
5. Marco normativo de la evaluación. • Propósito • Objeto • Finalidad y función • Ética
6. Fases de un proceso de evaluación. 7. Metodología para evaluación de programas.
• Fuentes de información. • Instrumentos y técnicas de evaluación. • Validación. • Procedimientos de evaluación. • Informes de evaluación: características, criterios de utilidad,
precisión. 8. Procesos de evaluación interna y externa.
• Agentes en los procesos. • Evaluación de propuestas, planes o acciones de formación y
educación formales y no formales.
191
PARTE V. PROYECTOS INTEGRADORES.
a. Objetivo general Desarrollar dos experiencias prácticas, a través de la aplicación de los contenidos aprendidos en el módulo de evaluación educativa: la primera referida a la evaluación del aprendizaje (unidad de aprendizaje 1) y la segunda en torno a un proceso de evaluación educativa más amplia (unidades de aprendizaje 2 y 3). b. Productos * Para la primera unidad de aprendizaje: Proyecto de evaluación del aprendizaje de una unidad didáctica (curso, asignatura o módulo; incluyendo análisis, planeación y desarrollo de instrumentos). * Para la segunda unidad de aprendizaje, a elegir de entre las opciones planteadas por el
profesorado, el diseño de un proyecto de: • Evaluación interna de una institución educativa, o • Evaluación de un programa de formación de profesores. • Evaluación de proyectos educativos formales o no formales.
* Para la tercera unidad de aprendizaje, el desarrollo del proyecto y elaboración del reporte correspondiente.
c. Etapas
1. Entrega de un proyecto de evaluación del aprendizaje. 2. Entrega de un proyecto de evaluación educativa. 3. Entrega del reporte de la evaluación realizada en la etapa 2.
d. Actividades
Etapa 1: • Asignación individual del curso/asignatura/módulo a evaluar. • Obtención del material necesario para el desarrollo del proyecto: programas, contenidos,
técnicas didácticas, material bibliográfico básico y de apoyo. • Revisión de planteamientos metodológicos y técnicos específicos en los que se apoyará el
desarrollo de la propuesta. • Diseño del proyecto de evaluación del aprendizaje propiamente dicho: contemplando al
menos tres distintos tipos de instrumentos, en función de objetivos o competencias, contenidos, características de los sujetos, metodología didáctica, entre otros.
• Revisión y asesoría. Etapa 2:
• Integración de equipos de trabajo estudiantiles (no mayores de 5 integrantes ni menores de 3).
• Elección de tipo de producto a entregar y de espacio específico de realización del proyecto: programa específico a evaluar, plantel (si es el caso), periodo, etc. Trámites de acceso (gestión de la autorización y para el acceso a la información, si procede). El profesorado planteará las propuestas de casos de estudio de entre las cuales se realizará la selección correspondiente por parte del alumnado.
• Revisión de planteamientos teóricos y metodológicos específicos en los que se apoyará el desarrollo de la propuesta.
• Diseño del proyecto de evaluación propiamente dicho: elementos constitutivos, fases, informantes, instrumental, etc.
• Revisión y ajustes al proyecto.
5
Evaluación de procesos y programas educativos. Desarrollo de proyectos.
9. Sistemas y criterios de acreditación de la calidad en contextos educativos.
10. Evaluación en ámbitos específicos: • Recursos didácticos: elementos a evaluar, metodología e
instrumentos. • Programas de formación: elementos a evaluar, metodología
e instrumentos.
192
Etapa 3: • Obtención de información. • Sistematización de datos. • Análisis de información. • Elaboración y entrega física y electrónica del informe. • Revisión del informe y sus anexos. e. Metodología de trabajo
Asesoría docente a equipos de trabajo: En las actividades de las etapas del desarrollo de los proyectos integradores se contará con asesoría para cada uno de los estudiantes y equipos de trabajo, por parte del personal docente participante en el Módulo. Dicha asesoría consistirá en revisión de avances, sugerencias bibliográficas y de procedimientos, orientación en torno a opciones para la planeación, diseño de instrumentos, desarrollo del proceso y evaluación. Actividades grupales: Durante el proceso de desarrollo de los proyectos integradores, se efectuarán sesiones grupales de asesoramiento y apoyo así como para tratar algunas temáticas específicas y dar oportuno seguimiento al desarrollo de cada una de las etapas. Actividades individuales y en equipos de estudiantes: El trabajo colaborativo incluye tanto actividades individuales como en equipo. Se incluyen lecturas, discusiones, elaboración de propuestas, etc.
f. Evaluación Las evaluaciones de los proyectos integradores se realizarán con base en evidencias, en función de la etapa de desarrollo de que se trate. La calificación se asignará en función del periodo de evaluación: intermedia o final del semestre.
La evaluación de la primera etapa comprenderá la entrega del proyecto de evaluación del aprendizaje, con todas las características solicitadas.
La evaluación de la segunda etapa, implica el diseño del proyecto integrador de evaluación educativa.
La evaluación de la tercera etapa corresponderá al desarrollo del trabajo de campo realizado y su sistematización, así como la integración del informe correspondiente. Los procesos de evaluación de los proyectos integradores podrán incluir además de productos por escrito, la presentación ante el grupo de estudiantes y profesorado. Las calificaciones de esta sección práctica se asignarán en función del logro de las competencias correspondientes evidenciadas en los procesos y productos obtenidos. PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO. El módulo consta de dos partes: Una de ellas predominantemente teórica y otra predominantemente práctica. En ambos casos existe la presencia de elementos teóricos y prácticos, pero para efectos explicativos se les denominará en función de la predominancia de uno u otro. PARTE TEÓRICA (bajo la conducción del académico). Se cubrirán en ella los contenidos/temas del programa. Se realizarán sesiones grupales y actividad de trabajo individual. Actividades grupales: Se efectuarán sesiones colectivas en las que con aplicación de diversas estrategias didácticas, se abordarán los diversos temas/contenidos del módulo. Entre otras actividades se contempla la lectura comentada, foros de discusión, exposición de temas específicos, realización de ejercicios, reportes de lectura, ensayos y otro tipo de trabajos muy específicos. También se efectuarán de manera colectiva los trabajos de revisión y análisis de los productos del módulo: presentaciones por parte de los equipos, análisis y opinión de parte del resto del grupo, revisión de su pertinencia, adecuación, etc. En este tipo de actividades el profesorado será el responsable de organizar y coordinar las tareas. Se prevé la activa participación del estudiante en todas las actividades que se programen. Actividades individuales: Corresponderá a cada alumno organizar su tiempo y actividades para cubrir satisfactoriamente todos los contenidos del programa, destinando al menos el tiempo establecido en el programa a actividades de estudio independiente, búsqueda de información,
193
revisión documental, trabajo de campo (en el proceso de preparación de los proyectos integradores), realización de ejercicios varios, entrega de reportes, etc. El estudiante podrá solicitar al profesorado del módulo su asesoría individual, si lo requiere. PARTE PRÁCTICA (de trabajo independiente). Corresponde propiamente al desarrollo de los proyectos integradores. Su metodología se explicó en la sección correspondiente.
El profesorado participante en el módulo se distribuirá los temas de la parte teórica, conforme a sus áreas de mayor dominio o conocimiento, procurando que dicha distribución sea equitativa. En cuanto a la asesoría individual y por equipos de los estudiantes en la parte práctica, de igual manera se realizará una distribución de las cargas de trabajo.
El módulo tendrá una duración de 3 semestres, distribuyéndose cada una de las partes de
la siguiente manera:
SEMESTRES 3 4 5
Horas conducción del académico: 5 Hrs. 5 créditos
Horas conducción del académico: 4 Hrs. 4 créditos
Horas conducción del a cadémico: 4 Hrs. 4 créditos
Horas trabajo independiente Etapa 1. 3 Hrs. 3 créditos (Asesoría docente: 3 Hrs.)
Horas trabajo independiente Etapa 2 2 Hrs. 2 créditos (Asesoría docente: 2 Hrs.)
Horas trabajo independiente Etapas 2 y 3 4 Hrs. 4 créditos (Asesoría docente: 4 Hrs.)
Las horas destinadas a la parte teórica (bajo la conducción del académico) podrán
distribuirse a lo largo del semestre, en sesiones que pueden ser de 1 a 3 horas como máximo, pudiendo también desarrollarse las actividades presenciales “en bloque”, concentrándose al comienzo del semestre.
La actividad de asesoría docente se realizará a lo largo del periodo académico,
desarrollándose a la par que las actividades prácticas y para asuntos puntuales en las teóricas, si es necesario. PARTE VII: EVALUACIÓN En cada periodo semestral se considerarán dos momentos de asignación de calificaciones: a la mitad del semestre y final, que contemplarán los contenidos y avances prácticos que en cada fase se alcancen. Los avances del módulo se evaluarán constantemente. La nota se distribuirá en función del peso de cada una de las partes del programa correspondiente, como se señala en el esquema anterior. La parte teórica se evaluará con instrumentos como exámenes objetivos, de ensayo u otro tipo, tareas, participaciones, etc., con base en lo acordado con el profesorado y características de la temática. La parte práctica se evaluará con base en el reporte correspondiente al avance de los proyectos integradores, cuyas características se determinarán con oportunidad y en función del tipo de proyecto a desarrollar. PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Básica Astin, A. W y Robert. J. Panos. (1998). La Evaluación de Programas Educativos. México,
UNAM /Colegio de Pedagogía. Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. (1997). Normas de Evaluación
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Páginas electrónicas Revista de Educación Superior de la ANUIES: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/index2.php?clave=publicaciones/ http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res079/txt16.htm http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/pdf/RES_144.pdf Revista Mexicana de Investigación educativa (COMIE) http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php Pagina de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). http://www.ciees.edu.mx/ciees/publicaciones.php El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (COPAES) http://www.copaes.org.mx/ Revista Electrónica de Investigación Educativa (REDIE) http://redie.uabc.mx/enlaces/que-es-redie.html Calidoni-Lundberg, Federica. Evaluation: definitions, methods and models. Consultado el 21 de enero de 2009 en: http://www.itps.se/Archive/Documents/Swedish/Publikationer/Rapporter/Arbetsrapporter%20(R)/R2006/R2006_002.pdf ITPS, Swedish Institute For Growth Policy Studies, 2006. (39 P.) Models of curriculum evaluation http://saifulbahri.com/Medical_education/Medical_Education_Notes/models_of_curriculum_evaluation.pdf Assessment Basics http://www.pvc.maricopa.edu/AI/documents/Ass_sec1.pdf
196
AAHE ASSESSMENT FORUM 9 Principles of Good Practice for Assessing Student Learning http://www.academicprograms.calpoly.edu/pdfs/assess/nine_principles_good_practice.pdf Authors: Alexander W. Astin; Trudy W. Banta; K. Patricia Cross; Elaine El-Khawas; Peter T. Ewell; Pat Hutchings; Theodore J. Marchese; Kay M. McClenney; Marcia Mentkowski; Margaret A. Miller; E. Thomas Moran; Barbara D. Wright http://www.tbcc.cc.or.us/~stratplan/assets/assess/aahe9principles.pdf The historical development of program evaluation: exploring the past and present/r. Lance Hogan/ Eastern Illinois University/ Online Journal of Workforce Education and Development Volume II, Issue 4 – Fall 2007/ http://wed.siu.edu/Journal/VolIInum4/Article_4.pdf (14 p.) Jess Dart, Six Normative Approaches to Evaluation. http://www.clearhorizon.com.au/wpdl/DartSix_normative_approaches.pdf?PHPSESSID=bafc69b1239d2d6de4ab87685f3921a9
197
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Aplicación de las Tecnologías de Información y de Comunicación en modelos educativos I y II Créditos: 15
Créditos 15 Ubicación (Semestre) 4° 5° Horas Conducción de un Académico
3
4
Horas Trabajo independiente
4
4
Créditos 7 8 Ubicación del módulo: 4°, 5° semestre Fecha de elaboración: Junio 2010 Programa elaborado por: M. en C. Norma Angélica Barón Ramírez, M. en C. Rodolfo Rangel Alcántar y Mtro. José Juan Arenas Velasco. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO El modulo de TIC´s aplicadas a la educación está orientando hacia el análisis y el empleo de tecnologías y herramientas integradas en los diferentes modelos educativos para coordinar, asesorar o dirigir la implementación de programas, redes de comunicación socioeducativas y centros de medios didácticos.
198
PARTE III. COMPETENCIAS DEL MÓDULO.
Blo
que
/ Se
mes
tre Competencia Conocimiento
(saber) Destreza
(saber hacer) Actitudes
(Saber ser)
Bloq
ue 1
/ C
uarto
sem
estre
Desarrollar un programa educativo para formar recursos humanos por medio de las tic, considerando las necesidades del empleo de herramientas para el aprendizaje semipresencial.
Trabajo en equipo. Programas de educación y formación a través de las TIC (e- learning). Instituciones y modalidades no presenciales de educación en distintos niveles y ámbitos de formación. Diseño y evaluación de procesos formativos a distancia. Papeles y funciones de los profesionales implicados en educación a distancia. Funciones del coordinador del equipo multiprofesional.
Habilidades sociales y profesionales. Negociación y elaboración de acuerdos. Redacción de acuerdos y seguimiento de compromisos. Diseño, aplicación y evaluación de programas de educación y formación a través de las TIC (e-learning). Gestión de recursos y medios.
Apertura a las ideas de los demás. Interés por los proyectos conjuntos. Motivación para animar a la acción. Supremacía del acuerdo común sobre las preferencias personales. Valoración de la formación no presencial.
Bloq
ue 2
/ C
uarto
y Q
uint
o se
mes
tre
Diseñar programas socio educativos para trasmitir contenidos didácticos considerando el empleo de la radio, la televisión, la prensa y la Internet.
Los medios de comunicación y sus registros más relevantes. Modelos teóricos de integración y uso de los medios de comunicación como medio educativo. Elementos principales en la comunicación de masas. Amplio espectro de programas socioeducativos. Elementos clave en el diseño de programas Modelos teóricos de formación y asesoramiento.
Ayudar a los profesionales a establecer las prioridades del mensaje. Saber utilizar los distintos tipos de técnicas comunicativas en función de los objetivos y el medio. Diseñar/programar cursos de formación sobre la importancia y las posibilidades socioeducativas de los medios de comunicación. Dar pautas, en lenguaje cercano y comprensible, a profesionales de los medios de comunicación sobre diversas problemáticas sociales. Comunicar con eficacia
Colaboración Valorar la interdisciplinariedad.
199
Bloq
ue 3
/ Q
uint
o se
mes
tre
Conocer los procesos de administración en un centro de producción y difusión de medios didácticos a fin de participar en la asesoría pedagógica a partir de evaluaciones de los contenidos de los medios de difusión del conocimiento.
Conocer herramientas de planificación gestión, dirección y evaluación de centros. Disponer de criterios pedagógicos para la dirección y producción de medios didácticos.
Proyectar y difundir los medios didácticos elaborados en el contexto social más inmediato. Establecer criterios e indicadores de calidad de los centros de producción y difusión de medios didácticos.
Trabajar en equipos interdisciplinares. Capacidad para resolver problemas y tomar decisiones.
PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE.
Sem Unidad de aprendizaje
Temas
4
BLOQUE 1 Medios y tecnologías aplicadas a la educación. Plataformas tecnológicas. Administración de la educación a distancia. Planificación en la educación a distancia.
1. Bases teóricas y conceptuales de las nuevas tecnologías en la educación. 2. El impacto del aprendizaje significativo, colaborativo y de la autogestión o aprendizaje independiente. 3. El potencial de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje. 4. Educación y comunicación mediatizada. 5. La interactividad en la educación a distancia. 6. Conocimiento y uso pedagógico de las nuevas tecnologías. 7. El diálogo didáctico mediado. 8. Lineamientos para el uso de tecnología en proyectos educativos a distancia. 9. Integración de las bases teóricas a las Tecnologías aplicables a la educación: Cognoscitivismo, Estructuralismo y Constructivismo. 1. Definición y conceptualización. 2. Características: académicas, técnicas y de administración. 3. Plataformas: comparaciones y estándares de certificación. 4. Contenidos, organización, elementos tecnológicos y pedagógicos. 5. Características para un desarrollo propio: requerimientos de hardware y soporte técnico. 1.- Teorías de la administración y modelos para la implementación de sistemas en Educación a distancia. 2.- Estructura organizacional de la Educación a distancia. 3.- Gestión de programas de Educación a distancia. 1.- Introducción a la planificación: conceptos y reflexiones. 2.- Diseñando el proyecto de un curso a distancia. 3.- El análisis de los costos. 4.- La planeación de los materiales didácticos. 5.- Planeando la Evaluación en los programas en educación a distancia.
200
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO. BLOQUE 1. Cuarto semestre. Objetivo: Evaluar un sistema de educación a distancia; concentrándose en el uso de medios, plataformas y/ó tecnologías, integrando los aspectos revisados en el curso incluyendo un apartado con recomendaciones. Nota: Este trabajo es intermedio, solo abarca las unidades I y II. Instrucciones para el desarrollo de la actividad: Teniendo como referencia los elementos teóricos analizados durante el desarrollo de las unidades III y IV del curso, elabore una propuesta para una adecuada Planificación y Administración de los recursos tecnológicos y humanos, necesarios en la elaboración de un programa en la modalidad educativa a distancia. Dicha propuesta deberá contemplar las etapas de: diseño, desarrollo e impartición del curso, los gastos de operación que se genera en cada etapa, así como una tabla con el perfil y funciones especificas del personal que se hará responsable de la administración escolar, del trabajo académico y del trabajo tecnológico.
Es importante mencionar que se puede tomar como punto referencia el proyecto en la modalidad educativa a distancia que tiene la Universidad de Colima (puede ser: videoconferencia, audio conferencia, por correspondencia o en la modalidad en línea).
Su trabajo deberá ser elaborado en un documento en Word con fuente en Arial del número
12, interlineado de uno y medio con extensión mínima de 6 cuartillas y máxima de 10 (sin contabilizar la carátula), tomando en consideración los siguientes puntos:
1. Carátula 2. Introducción 3. Objetivos de la propuesta. 4. Desarrollo de la propuesta. 5. Bibliografía.
Para la elaboración del trabajo final tome en cuenta las siguientes orientaciones: La evaluación es individual, con posibilidad de investigar en diferentes materiales didácticos que posibiliten el desarrollo y elaboración de la actividad. Es importante que las fuentes de investigación sean mencionadas en el cuerpo del trabajo, inclusive cuando utilice párrafos textuales de la bibliografía. Criterios de evaluación: La evaluación del Trabajo Final se basará en los siguientes criterios:
1. Claridad 2. Completitud 3. Pertinencia 4. Profundidad 5. Coherencia 6. Entrega en término
4 y 5
BLOQUE 2: Medios de comunicación aplicados a la educación.
1. Los medios de comunicación y sus registros más relevantes. 2. Modelos teóricos de integración y uso de los medios de comunicación
como medio educativo. 3. Elementos principales en la comunicación de masas. 4. Amplio espectro de programas socioeducativos. 5. Elementos clave en el diseño de programas Modelos teóricos de
formación y asesoramiento.
5
BLOQUE 3: Centros de TICs aplicados a la educación.
1. Conocer herramientas de planificación, gestión, dirección y evaluación de centros de producción y difusión de medios didácticos considerando criterios e indicadores de calidad.
2. Disponer de criterios pedagógicos para la dirección y producción de medios didácticos, así como su proyección y difusión en el contexto social más inmediato.
201
BLOQUE 2. Cuarto y quinto semestre Objetivo. Elaborar un programa socioeducativo en los medios y redes de comunicación e información (radio, televisión, prensa, internet, etc.) Producto. Elaborar un proyecto educativo de un centro de producción de medios didácticos (CEUPROMED, CEUVIDITE, Radio y prensa universitaria).
Actividades Metodología
• Conocer la metodología de elaboración de proyectos educativos en sus diversas fases. • Búsqueda de información bibliográfica (revisión de documentos oficiales institucionales, plan de trabajo de las dependencias universitarias, organigramas, etc.). • Aplicación de entrevistas en los centros de producción de medios didácticos (CEUPROMED, CEUVIDITE, Radio y prensa universitaria). • Integración del diagnóstico. • Entrega del diagnóstico.
• Trabajo en equipo para la obtención de información y su análisis.
• Trabajo en equipo para la evaluación del centro de producción de medios didácticos. Asesoría del proceso de elaboración del proyecto educativo por los profesores del módulo.
• Trabajo en la biblioteca. • Sesiones en el salón de clase.
Para la elaboración del trabajo final tome en cuenta las siguientes orientaciones: La evaluación es individual, con posibilidad de investigar en diferentes materiales didácticos que posibiliten el desarrollo y elaboración de la actividad. Es importante que las fuentes de investigación sean mencionadas en el cuerpo del trabajo, inclusive cuando utilice párrafos textuales de la bibliografía. Criterios de evaluación: La evaluación del Trabajo Final se basará en los siguientes criterios:
1. Claridad 2. Completitud 3. Pertinencia 4. Profundidad 5. Coherencia 6. Entrega en término
BLOQUE 3. Objetivo. Analizar y evaluar la gestión y dirección de un centro de producción de medios didácticos (CEUPROMED, CEUVIDITE, Radio y prensa universitaria) a partir de criterios pedagógicos con la finalidad de establecer estrategias de mejora. Instrucciones para el desarrollo de la actividad: Teniendo como referencia los elementos teóricos analizados durante las sesiones, se elaborará un proyecto educativo de un centro de de producción de medios didácticos (CEUPROMED, CEUVIDITE, Radio o prensa universitaria) a partir de las siguientes etapas, actividades, metodología y su correspondiente evaluación.
Etapas Actividades Metodología Evaluación 1. Evaluación del centro de producción de medios didácticos (diagnóstico).
1. Conocer la metodología de elaboración de proyectos educativos en sus diversas fases.
2. Búsqueda de información bibliográfica (revisión de documentos oficiales institucionales, plan de trabajo de las dependencias
Trabajo en equipo para la obtención de información y su análisis. Trabajo en equipo para la evaluación del centro de producción de medios didácticos. Asesoría del proceso de elaboración del
Entrega del reporte de evaluación (diagnóstico) del centro.
202
universitarias, organigramas, etc.)
3. Aplicación de entrevistas en los centros de producción de medios didácticos (CEUPROMED, CEUVIDITE, Radio y prensa universitaria).
4. Integración del diagnóstico. 5. Entrega del diagnóstico.
proyecto educativo por los profesores del módulo.
2. Elaboración del proyecto educativo para un centro de de producción de medios didácticos (CEUPROMED, CEUVIDITE, Radio y prensa universitaria).
1. Recuperar la información necesaria para le integración del proyecto educativo.
2. Entrega del proyecto educativo.
Trabajo en equipo para la elaboración del proyecto educativo y la asesoría por los profesores del módulo.
Entrega del proyecto educativo.
Su trabajo deberá ser elaborado en un documento en Word con fuente en Arial del número
12, interlineado de uno y medio con extensión mínima de 6 cuartillas y máxima de 10 (sin contabilizar la carátula), tomando en consideración los siguientes puntos:
1. Carátula 2. Introducción 3. Objetivos de la propuesta. 4. Desarrollo de la propuesta. 5. Bibliografía
Para la elaboración del trabajo final tome en cuenta las siguientes orientaciones: La evaluación es individual, con posibilidad de investigar en diferentes materiales didácticos que posibiliten el desarrollo y elaboración de la actividad. Es importante que las fuentes de investigación sean mencionadas en el cuerpo del trabajo, inclusive cuando utilice párrafos textuales de la bibliografía. Criterios de evaluación: La evaluación del Trabajo Final se basará en los siguientes criterios:
1. Claridad 2. Completitud 3. Pertinencia 4. Profundidad 5. Coherencia 6. Entrega en término
PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO. Los profesores del módulo proporcionarán la información necesaria para la integración y entrega del proyecto educativo a través de exposición de temas, asesoría en equipos para la aclaración de dudas o preguntas y la revisión permanente de las fases del proyecto.
El alumnos por su parte, trabajará en equipos para la elaboración del proyecto educativo privilegiando el autodidactismo; para ello, se auxiliará de herramientas de búsqueda de información y aplicación de instrumentos para este fin, entrevistas a expertos (directivos y personal que labora en los centros de producción de medios didácticos universitarios), asistencia a las bibliotecas universitarias y asesoría de los profesores del módulo
203
PARTE VII: EVALUACIÓN La evaluación será permanente en todas las fases que integran el proyecto educativo, de la siguiente manera:
Tabla de Puntuación CALIFICACIONES Excelente:
90 a 100 % Bueno: 80 a 89% Suficiente: 60 a
79% Insuficiente: 59% y menos
CLARIDAD La información aportada por el estudiante en su actividad.
Se expresa de manera clara y precisa.
Se expresa de manera aceptablemente clara, aunque evidencia algunas confusiones.
Se expresa de manera suficientemente clara, pero evidencia mucha información confusa.
No se expresa de manera clara y precisa.
PORCENTAJE COMPLETITUD La información aportada por el estudiante en su actividad.
Implica que es completa y exacta, sin vacíos conceptuales.
Es completa, aunque evidencia ciertos vacíos conceptuales.
Es relativamente completa, con evidencia de vacíos conceptuales que sin ser graves, deben mejorarse en lo sucesivo.
No es completa, sino por el contrario, es inexacta y con vacíos conceptuales.
PORCENTAJE PERTINENCIA Implica que la información aportada por el estudiante en su actividad.
Tiene relación directa con los contenidos propuestos por el curso.
Tiene un grado de relación con los contenidos propuestos por el curso, pero no de manera total.
Tiene relación parcial con lo propuesto por el curso, lo cual evidencia que no ha aprehendido los contenidos que se ofrecen.
No tiene relación con los contenidos propuestos por el curso, lo cual refleja que no existe una aprehensión de los contenidos ofrecidos.
PORCENTAJE PROFUNDIDAD Implica que la información aportada por el estudiante en su actividad.
Tiene una profundidad de análisis acorde con la tarea asignada.
Tiene un alto grado de profundidad de análisis, pero no de manera total.
Tiene una profundidad de análisis relativamente acorde con la tarea asignada, pero que debe mejorar a la luz de los comentarios y retroalimentaciones entregadas.
No tiene la profundidad de análisis requerida para la tarea asignada.
PORCENTAJE COHERENCIA Implica que los elementos aportados por el estudiante en su actividad.
Se relacionan entre sí.
Se relacionan entre sí, pero evidencian algunas discordancias.
Tienen mediana relación entre sí, lo cual genera inconsistencias que deben mejorarse en las entregas siguientes.
No tienen relación entre sí.
PORCENTAJE Parciales
Total Calificación
204
PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Básica (S/A). (2000). Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires, Argentina; Barcelona, España;
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Ochoa Castañeda Yañez, M. (1991). Los medios de la comunicación y la tecnología Educativa (2ª ed.). MEXICO: TRILLAS.
206
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Desarrollo de propuestas curriculares I, II y III Créditos: 26
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 6° 7° 8° Horas Conducción de un Académico
5
5
5
Horas Trabajo independiente
3
4
4
Créditos 8 9 9 Ubicación: 6°, 7°, 8° semestre Fecha de elaboración: Junio 2010 Programa elaborado por: Mtro. Abraham Elías Ventura, Mtra. Xochitl Lorena Urista Gutiérrez. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO. Proporcionar conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos, mediante módulos de aprendizaje, que permita a los estudiantes desarrollar competencias genéricas y específicas (disciplinares y profesionales) para la sustentación, diseño e implementación de propuestas curriculares, incluyendo habilidades científicas y técnicas que los haga competentes para evaluar planes y programas de estudio.
207
PARTE III. COMPETENCIAS DEL MÓDULO.
Competencias CONOCIMIENTO (Saber) DESTREZAS (Saber Hacer)
ACTITUDES (Saber Ser)
Reconocer los fundamentos y principios de la teoría del currículo y su aplicación a los procesos de formación.
Principios de toda teoría del currículo. Fundamentos de la teoría y metodología del currículo. Diferentes corrientes y modelos en torno al currículo. Incidencia de la teoría del currículo en una propuesta de enseñanza-aprendizaje. Componentes y fases de todo proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aplica la teoría y metodología del currículo a contextos formativos específicos. Diseña un proceso de enseñanza-aprendizaje. Desarrolla y evalúa procesos de enseñanza-aprendizaje.
Valora la importancia de la teoría del currículo en todo proceso formativo. Es consciente de la teoría del currículo que subyace en toda propuesta formativa.
Dirige y gestiona en las instancias de formación la planificación, desarrollo y evaluación de planes de estudio.
Distintas formas de realizar diagnósticos de necesidades formativas. Cómo se organiza una acción de formación: objetivos, metodologías, recursos, indicadores de logro, evaluación y registro de resultados. Condiciones para la instrumentación curricular. Técnicas de consultoría y asesoría encaminadas a la puesta en marcha y desarrollo de planes de estudio. Cómo se realizan presupuestos. Métodos y/o modelos evaluativos aplicables a la evaluación de planes de estudio. Sistematización de información asociada a procedimientos de modelos de calidad.
Diseña el proceso de diagnóstico, planificación, puesta en marcha y evaluación de planes de estudio. Realiza diagnósticos de necesidades formativas y estudios de mercado. Deriva acciones de formación a partir de un diagnóstico de necesidades formativas. Diseña el plan de formación y elaborar las acciones específicas Asesora sobre la puesta en marcha, seguimiento y evaluación de un plan de estudio. Realiza presupuestos de acciones y planes estudio. Registra la realización de planes de estudio, según especificaciones de modelos de
Espíritu de colaboración Objetividad Capacidad de análisis Rigurosidad Creatividad Coordinación Búsqueda de la calidad
208
gestión de la calidad y las instancias que norman la reestructuración y/o creación de éstos.
Origen y
desarrollo
Marco teórico del Desarrollo
Curricular
Marco teórico de la
Evaluación Curricular
TEORÍA CURRICULAR
Metodología del Diseño y
reestructuración Curricular
Técnicas y herramientas del
diseño y reestructuración
curricular
Diseño de un documento curricular
“DESARROLLO CURRICULAR” DISEÑO E INSTRUMENTACIÓN CURRICULAR
MAPA CONCEPTUAL MÓDULO CURRÍCULUM
Metodología para la
Evaluación Curricular
Diseño e instrumentación de un proyecto de evaluación
curricular
Técnicas y herramientas para la evaluación interna y externa de un plan de
estudios.
EVALUACIÓN CURRICULAR
INTEGRACIÓN DE LOS
SUBMODULOS DE
APRENDIZAJE
209
PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE. Semestre Unidades de
Aprendizaje Temas
6
Trascendencia histórica: conceptos, modelos y perspectivas teóricas asociados al currículum.
Modelos académicos.
Fundamentos teóricos del desarrollo curricular.
1.1 Conceptos y tipos de currículum. 1.2 Origen y evolución del concepto currículo y plan de estudios. 1.3 Trascendencia histórica del currículum. 1.4 Teoría curricular: Generalidades. 1.5 Clasificación de las teorías curriculares: Gimeno Sacristán, William Pinar y Miguel Zabalza. 1.6 Teóricos representativos del discurso curricular: 1.5.1 Clásicos (Bobbit, Tyler, Taba, Johnson). 1.5.2 Tecnológicas y sistemáticas (Glazman e Ibarrola, Arnaz, Arredondo). 1.5.3 Socio Políticas (Stenhouse). 1.7 La propuesta curricular estadounidense y la modular por objetos de transformación. 1.8 La investigación curricular en México: 1982-1992. 2.1 Currículum rígido, semi-flexible, flexible y modular. 2.2 Tipos de organización escolar: por escuelas y facultades (Napoleónico) o por departamentos (Humboldt). 2.3 El currículum desde sus diversas acepciones: tradición academicista, tecnológica-positivista, interpretativa y socio-crítica.
3.1 Vinculación currículo y profesión. 3.2 Los Nuevos enfoques de la educación e innovación curricular: ABP, por proyectos, etc.
3.3 Tendencias de cara al nuevo orden mundial en diseño curricular (ejes transversales): educación integral, educación para la autoformación, educación en valores, educación para la paz, educación para la igualdad, educación para la salud y educación ambiental.
3.4 Principales metodologías para el diseño curricular 3.5 Carreras emergentes en educación. Quienes deciden la creación de carreras.
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Análisis teórico de los Métodos y/o modelos de evaluación curricular.
4.1. Método de evaluación orientada hacia los objetivos y hacia el diagnóstico de necesidades: Tyler y Taba. 4.2 Modelo de evaluación como información para la toma de decisiones o evaluación orientada hacia el perfeccionamiento: Cronbach y Stufflebeam. 4.2.1 Análisis y descripción del modelo CIPP de Stufflebeam. 4.3 Modelo de evaluación orientada al consumidor: Scriven. 4.4 Modelo de evaluación centrado en el cliente: Stake. 4.5 Modelo de evaluación iluminativa: Parlett y Hamilton. 4.6 Modelo de evaluación como investigación: Stenhouse. 4.7 Modelos de investigación evaluativa a partir de la metodología científica: Weiss y Chadwik. 4.8 Teoría y metodología de la evaluación curricular desde la perspectiva de Ángel Díaz Barriga. 4.9 Métodos y modelos alternativos de evaluación curricular.
4.9.1 Modelo curricular integrador de base humanista socio-cognitivo.
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Metodología y técnicas para el diseño de planes y programas de estudio.
1.1. Definición y análisis de los conceptos desarrollo y desarrollo curricular. 1.2. Definición y análisis de los conceptos diseño e instrumentación curricular. 1.3. Interrelaciones entre planeación educativa (universitaria) y desarrollo curricular. 1.4. Modelo de diseño curricular por objetivos. 1.5. Modelo de diseño curricular por competencias. 1.6. Diseñó y redacción de la fundamentación curricular:
• Fuente socio profesional • Fuente psicopedagógica. • Fuente epistemológica.
1.7. Elaboración del Perfil Profesional. • Objetivo curricular. • Perfil de ingreso. • Perfil de egreso. • Actividades que realiza el egresado. • Características deseables en el estudiante. • Campo de trabajo. 1.8. Organización y estructuración curricular. • Determinación y organización de las áreas de formación. • Establecimiento de créditos. • Elaboración de la tira de materias. • Diseño del mapa curricular. • Integración de los programas de estudio. 1.9. Descripción de la evaluación permanente del plan de estudios. 1.10. Lineamientos para la redacción del documento curricular.
211
Condiciones para la instrumentación curricular.
2.1 La administración escolar en el desarrollo curricular. 2.2 El rol de los profesores en la instrumentación del currículo. 2.3 El papel de los alumnos en la implementación del plan de estudios. 2.4 El currículo oculto en el desarrollo curricular.
8
Metodologías y técnicas para la evaluación de planes y programas de estudio.
1.1. Marco teórico de referencia de la evaluación curricular. 1.1.1. Evaluación curricular: Generalidades.
• Conceptos y definiciones de evaluación curricular. • Origen histórico del concepto evaluación curricular. • Características de la evaluación curricular. • Para qué evaluar el currículo (objetivos y fines). • Funciones de la evaluación curricular en la educación.
1.1. 2. La escuela de la administración científica y su influencia en la evaluación curricular. 1.1.3. Del Examen a la evaluación curricular. 1.1.4. Antecedentes históricos de la evaluación curricular:
• Período pretyleriano hasta 1930. • Época Tyleriana hasta 1945. • Época de la “inocencia” desde 1946 hasta 1957. • Época del realismo, 1958- 1972. • Época del profesionalismo, 1973 hasta el presente.
1.2. Principales métodos y técnicas de evaluación curricular • Metodología empleada en la Universidad de Colima para la evaluación de planes y programas de estudio. • Modelo CIPP de Stufflebeam. • Propuesta metodológica de la evaluación curricular desde la perspectiva de Ángel Díaz Barriga. • Evaluación curricular por el enfoque de competencias.
1.3. Niveles de aplicación de la evaluación curricular. 1.3.1. Evaluación Interna: Lineamientos para el análisis y evaluación de un plan de estudios. 1.3.2. Revisión del documento curricular vigente (estructura y contenido). 1.3.3. Análisis del desarrollo curricular en los siguientes temas:
• Vigencia de los fundamentos socioprofesionales, psicopedagógicos y epistemológicos. • Impacto socioprofesional de la carrera (seguimiento de egresados, opinión de empleadores). • Logros de los objetivos curriculares. • Pertinencia y actualidad del perfil profesional. • Situación del campo de trabajo.
212
• Congruencia entre los elementos sustantivos del currículo. • Desempeño docente. • Desempeño de los alumnos (rendimiento escolar). • Vigencia de los contenidos programáticos. • Infraestructura para el proceso enseñanza aprendizaje. • Desempeño de la administración escolar.
1.3.4. Determinación global de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del plan de estudios. 1.3.5. Toma de decisiones: liquidar, innovar o reestructurar un plan de estudios. 1.4. Evaluación Externa: lineamientos de evaluación curricular por organismos externos. 1.4.1 Importancia de la evaluación externa. 1.4.2 Lineamientos establecidos por los CIIES para la evaluación de programas educativos. 1.4.3 El COPAES y sus organismos acreditadores. 1.5. Pasos para la reestructuración de un programa educativo: Estudios de pertinencia y factibilidad. 1.6. Elementos que debe tener un documento curricular reestructurado.
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PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO. El proyecto integrador del módulo currículum consiste en elaborar un marco teórico de referencia sobre el currículo, Diseñar un plan de estudios reestructurado o de nueva creación y elaborar e instrumentar un proyecto de evaluación curricular por objetivos y/o por el enfoque de competencias.
a. Objetivo general Que el alumno integre y aplique los conocimientos teórico-metodológicos y técnicos desarrollados en el módulo de Currículum que le permita concretar el diseño de un documento curricular de una carrera de nueva creación o de una carrera reestructurada. Asimismo, tenga las competencias disciplinares y profesionales para planear, dirigir, desarrollar y/o dar seguimiento a un proyecto de evaluación curricular.
b. Productos • Marco teórico de referencia del desarrollo y evaluación curricular (documento). • Documento impreso y electrónico de una propuesta curricular diseñada. • Plan e instrumentación de un proyecto para evaluar un plan de estudios del nivel
superior (documento) c. Etapas
De acuerdo a la propuesta de trabajo en cada uno de los 3 submódulos de aprendizaje se establece las siguientes etapas: • Etapa I. Estructurar la fundamentación teórica del diseño, desarrollo y evaluación
curricular (Teoría curricular). • Etapa II. Diseñar el plan de estudios de una carrera reestructurada o de nueva
creación, recuperando la fundamentación elaborada en el submódulo antecedente (Desarrollo curricular).
• Etapa III. Diseñar y ejecutar un proyecto para evaluar un plan de estudios del nivel superior, con base en un modelo propuesto por los alumnos (Evaluación curricular).
d. Actividades Las actividades de aprendizaje se desarrollarán de acuerdo a los contenidos temáticos de cada submódulo de aprendizaje. Algunas de éstas son: Para Teoría Curricular: Desarrollar competencias conceptuales y de valores para: • Revisión de bases de datos relacionados con la teoría curricular y estudios de
mercado respecto a las necesidades socioprofesionales de la región y el país. • Analizar y construir los fundamentos teóricos del desarrollo curricular y evaluación
curricular • Elaboración de ejercicios de análisis y construcción de los fundamentos para la
propuesta que diseñarán. • Elaboración de un estado del arte sobre el origen y desarrollo del currículum.
Para Desarrollo Curricular: Desarrollar competencias cognitivas, heurísticas y valorales para: • Identificación de los fundamentos del currículum en propuestas curriculares ya
aprobadas. • Construir la fundamentación de un plan de estudios de nueva creación. • Analizar y aplicar en la práctica los lineamientos metodológicos del diseño
curricular. • Identificar y aplicar las condiciones necesarias para la implementación curricular.
Para Evaluación Curricular: Desarrollar competencias cognitivas, heurísticas y valorales para: • Analizar y reflexionar sobre los fundamentos teóricos de la evaluación curricular. • Identificar y aplicar las metodologías más apropiadas a la evaluación curricular. • Construir un modelo de evaluación curricular para ser aplicado. • Analizar y definir las estrategias y criterios para la evaluación interna y externa del
currículo. • Diseñar un proyecto de evaluación curricular.
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e. Metodología de trabajo Para teoría curricular: El rol del docente será en todo momento de guía en clase y de asesor en las sesiones programadas para la revisión de los avances del marco teórico de referencia del desarrollo y evaluación curricular (documento), por lo que se programaran fechas específicas de entrega de avances, así como asesorías para la revisión de los mismos. Las fechas dependerán de la programación de horarios que haga la coordinación de la facultad y de las sesiones acordadas dentro del grupo para la asesoría.
Los alumnos por su parte realizarán el trabajo referente a los avances del producto de cada submódulo de aprendizaje en las horas destinadas al trabajo independiente programadas durante el período de la evaluación final. Para Desarrollo curricular y Evaluación curricular: Las estrategias de aprendizaje y enseñanza empleadas serán las adecuadas a cada contenido temático y competencia que se pretenda desarrollar en los alumnos, asimismo, dichas estrategias estarán dirigidas a desarrollar aprendizajes significados dentro de una educación centrada en el estudiante y en el aprendizaje fundamentalmente.
9. Evaluación Para Teoría Curricular: Los criterios de evaluación para el producto (Marco teórico de referencia del desarrollo y evaluación curricular (documento)) de este submódulo de aprendizaje • Qué el marco teórico responda a un estado del arte que contemple los conceptos,
teorías y modelos del diseño, desarrollo y evaluación curricular. • Que tenga un sustento en la revisión documental y contextual del área. • Que la redacción sea clara, concisa y debidamente fundamentada. • Que las referencias estén en formato APA. Para Desarrollo Curricular: Los criterios para evaluar el diseño de un currículo de nueva creación son:
• Que la fundamentación contenga todos los elementos que la constituyen y muestre la pertinencia y factibilidad del programa educativo propuesto.
• Que los elementos del rubro perfil de egreso estén adecuadamente sustentados y redactados.
• Que el apartado: organización y estructuración curricular responda a los lineamientos metodológicos y técnicos establecidos.
Para Evaluación Curricular: • Que el diseño de un proyecto de evaluación curricular esté teóricamente
sustentado • Que los principios metodológicos y técnicos de la evaluación curricular estén
suficientemente aplicados en el desarrollo de dicho proyecto de evaluación. • Que el dictamen de la evaluación de un plan de estudios sea objetivo y confiable.
PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO. Atendiendo a la dinámica del trabajo por competencias y la estrategia por módulos de aprendizaje se proponen que el alumno sea en todo momento el artífice de su propio conocimiento, toda vez que de él dependerá la mayor parte del trabajo al interior del módulo a partir de actividades como las siguientes:
• Lectura y análisis reflexivo de los temas propuestos para las sesiones presenciales. • Revisión bibliográfica en español e inglés. • Producción de informes y/o avances del marco teórico o estado del arte referente a
la teoría currículo. • Trabajos colaborativos en clase y actividades extraclase. • Trabajos individuales. • Participación con fundamento y aporte a la clase (calidad). • Discusiones, mesas redondas y debates grupales. • Exposición por parte de los alumnos.
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Por su parte el profesor será el guía del aprendizaje en todo momento, orientando la
discusión o la dinámica en clase y resolviendo dudas siempre y cuando sea necesario.
Las actividades están pensadas en tres momentos: el primero, para aquellas a ser llevadas en clase como las discusiones, debates y participación, el segundo, para el trabajo independiente, llevado a cabo en actividades extraclase como las investigaciones y preparación de productos para clase y/o asesoría, y en un último momento, la asesoría por parte del profesor para los avances del proyecto integrador del módulo.
PARTE VII: EVALUACIÓN Para Teoría Curricular:
Para efectos de acreditación del submódulo de aprendizaje se aplicarán 2 evaluaciones: una intermedia y una final, tomando como base los siguientes criterios:
- Portafolio de Evidencias* 30 % - Participación fundamentada 20 % - Trabajo de Evaluación 50 %
Con respecto a los trabajos de evaluación: Evaluación Intermedia
Este rubro lo cubrirá un examen tipo ensayo que se llevará a cabo el día asignado para la evaluación y los criterios se especificarán el mismo día. El examen se llevará tomando en cuenta las primeras 2 unidades de aprendizaje.
Evaluación Final En concordancia con el propósito del submódulo de aprendizaje se presentará un trabajo en equipo que consistirá en un marco teórico de referencia del desarrollo y evaluación curricular (documento). De igual forma, el formato y especificaciones técnicas para el trabajo se presentarán en una sesión clase al inicio de la evaluación. * Nota: para el caso del portafolio de evidencias, se ha pensado en su empleo como una herramienta de evaluación continua y formativa, por lo cual algunos de los productos (los cuales serán revisados a partir de una rúbrica constituida para cada uno de ellos, según sea el producto) que podrán ser considerados en su constitución serán: mapas mentales, mapas conceptuales, cuadros comparativos, relatorías de los debates y mesas redondas desarrolladas en clase, avances revisados de los productos concretos del proyecto integrador, evaluaciones revisadas, coevaluaciones y autoevaluaciones, entre otros.
Para Desarrollo Curricular:
Para efectos de los criterios de evaluación del submódulo de aprendizaje, se especifican los siguientes: 60% Presentación de la fundamentación. 20% Autoevaluación. 10% Criterio del profesor. 10% Coevaluación: equipo.
Para Evaluación Curricular: Para el caso del último submódulo de aprendizaje, se presenta la conclusión del proyecto integrador, así como la entrega del mismo y su respectiva socialización serán dos parámetros a considerar: 50% Documento Curricular en impreso y digitalizado. 20% Autoevaluación. 20% Presentación en Power Point. 10% Coevaluación.
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Nota: el alumno debe cumplir cabalmente con cada una de las actividades propuestas, que además le dan derecho a la nota de cada evaluación. En cuanto a la asistencia, debe acatarse lo dispuesto por el reglamento.
PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Básica Arnaz, J. (1983). La planeación curricular. Trillas. México. Casarini, M. (2000). Teoría y diseño curricular. Trillas. México. Casarini, M. (2000). Acercamiento al currículum. Pp. 1-36. Casarini, M. (2000). Las fuentes del currículum. Pp. 37-75. Díaz, A. (1997). Ensayos sobre la problemática curricular. Trillas. 1ª reimpresión.
México. Díaz, A. (1999). Didáctica y Currículum. Piados. México. Díaz Barriga, F. (1999). Metodología de diseño curricular para la educación superior.
Trillas. México. Estebaranz, A. (1999). El currículum como campo de estudio. Pp. 143-154. Estebaranz, A. (1999). Didáctica e innovación curricular. Universidad de Sevilla. Hoyos, Medina, C. A. (1998). Sujeto, Kitsch y Alter Logos: hacia una
reconceptualización del currículum. En Perfiles Educativos. No. 81. México, CESU. Pp. 35-49.
Jonson, H. (1994). Currículum y Educación. Piados. 2ª reimpresión. España. Pansza, M. (1988). Pedagogía y Currículo. Gérnika. 5ª edición. México. Posner, G. (1998). Perspectivas teóricas del currículo. Pp. 47-68. Posner, G. (1998). Análisis del Currículo. McGrawHill. Colombia. Román Pérez, M. y Díez López E. (1999). Aprendizaje y Currículo. EOS. Madrid-
España. Ruiz, Ruiz. (2000). Teoría del currículo: Diseño, Desarrollo e Innovación Curricular.
Universitas, S.A. Madrid-España. Sánchez Soler, M. D. (1995). Modelos académicos. Colección Temas de Hoy en la
Educación Superior (ANUIES). Vol. 8. Pp. 5-83. Taba, H. (1970). Elaboración del currículum: Teoría y práctica. Troquel. Buenos Aires. Tyler, R. W. (1998). Principios básicos del currículo. Troquel. Argentina. Verdugo, E. A. (1996). Evaluación curricular. Una guía para la intervención
psicopedagógica. XXI. 2ª edición. México.
Complementaria Diccionario de la Ciencias de la Educación. (1997). Santillana. 5ª reimpresión. México. Dirección General de Educación Superior. (2005). Lineamientos generales para
diseñar, reestructurar y evaluar planes de estudio. Universidad de Colima: Colima, México.
Enciclopedia General de la Educación. (1999). Currículo: diseño y desarrollo. Océano. Barcelona, España. Pp. 718-757.
Furlán, A. (1993). Currículum. Innovación y necesidades nacionales. En Conferencias sobre currículum. Cuadernos Universitarios. No. 4. Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima. Pp. 41-54.
Kemmis, S. (1998). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Morata. 2ª reimpresión. España.
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Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Construcción de proyectos de investigación educativa I, II y III Créditos: 26
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 6° 7° 8° Horas Conducción de un Académico
5
5
5
Horas Trabajo independiente
3
4
4
Créditos 8 9 9 Ubicación del módulo: 6°, 7°, 8° semestres Fecha de elaboración: Junio 2010 Programa elaborado por: Dr. Antonio Gómez Nashiki, Dra. Karla Kral y Dra. Florentina Preciado Cortés. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO. El propósito clave de este módulo será que los estudiantes aprendan los fundamentos teórico-metodológicos del proceso de la investigación y sean competentes para seleccionar la información relevante, hacer un diseño, desarrollarlo, aplicar los métodos pertinentes para el problema y dar a conocer los resultados de un proyecto de investigación educativa.
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PARTE III. COMPETENCIAS DEL MÓDULO. Competencias Transversales
Competencias Conocimientos Aplicación e indicadores
-Capacidad de comunicación en un segundo idioma. -Habilidades en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación. -Compromiso ético y ciudadano. -Compromiso con la preservación del medio ambiente. -Capacidad para formular y gestionar proyectos. -Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas a través de la toma de decisiones. -Capacidad para trabajar en equipo. -Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. -Capacidad de investigación. -Capacidad de comunicación oral y escrita.
- Lengua extranjera - Informática relativa al ámbito de estudio. -Teorías y principios éticos. -Historia social de México. -Fundamentos teóricos de la preservación del medio ambiente y su medio social. -Principios básicos de la organización de proyectos. -Teoría de la decisión racional y de solución de problemas. -Lógica y Teoría de la argumentación. -Estrategias para la construcción del conocimiento. -Fundamentos de trabajo colaborativo. -Metodología de la investigación. -Español
-Lee, traduce y se comunica en otro idioma. -Busca, procesa, analiza y transfiere información procedente de fuentes diversas. -Utiliza las Tecnologías de Información y Comunicación. -Manifiesta actitudes de respeto, tolerancia y responsabilidad. -Iniciativa y autonomía. -Identifica y busca criterios de calidad. -Construye opiniones informadas. -Participa en actividades encaminadas a la preservación del medio ambiente. -Se involucra en la organización y planeación de proyectos. -Organiza y planifica su tiempo. -Identifica, plantea y ofrece alternativas de solución a diversos problemas. -Utiliza la creatividad en la solución de problemas. -Trabaja en equipo. -Gestión, negociación y consenso -Critica fundamentadamente diferentes posiciones incluyendo la propia. -Conceptualiza, diferencia y jerarquiza ideas principales y secundarias. -Diseña y desarrolla investigaciones de distintos alcances. -Busca, selecciona y articula información relevante. -Cita aplicando criterios académicos vigentes. -Se comunican en forma oral y escrita en su lengua materna
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Competencias Específicas.
Competencia Conocimiento (Saber)
Destreza (Saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Conocer y analizar los fundamentos teórico-metodológicos de los instrumentos de investigación. Diseñar, validar e implementar la construcción y uso de instrumentos de investigación educativa.
Establecer relaciones entre las bases metodológicas de la investigación social, metodologías de investigación y técnicas de investigación. Papel y sentido de los procedimientos y técnicas de obtención de información dentro de un proceso de investigación. Distintos criterios de clasificación de las técnicas y procedimientos de obtención de información según objetivo de la investigación, carácter de la misma (abierta/cerrada) y papel del investigador. Identificar el problema de la medida en ciencias sociales. Concepto de validez y fiabilidad de los instrumentos de medida. Identificar el proceso a seguir en cada una de ellas para su construcción y validación. Identificar criterios para la selección de procedimientos de obtención de información más adecuados en función de distintos objetivos de investigación.
Diseñar instrumentos de medición educativa. Aplicar instrumentos de medición educativa ajustados a los objetivos de la investigación.
Mostrar un visión comprensiva sobre la problemática de la medida en las ciencias sociales. Fomentar una actitud crítica sobre las aplicaciones de los test a la educación y su problemática. Tomar conciencia del impacto de las nuevas tecnologías en los procesos de medición educativa. Desarrollar una actitud positiva hacia la incorporación de las técnicas y/o procedimientos de recogida de información en el trabajo profesional del pedagogo. Apreciar el rigor y la exactitud en el uso de los instrumentos de medición para el estudio de la realidad educativa.
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Analizar, discutir y evaluar los métodos y estrategias de la investigación educativa, con la finalidad de comparar sus aplicaciones y utilización.
Bases epistemológicas de la investigación educativa Identificar las características metodológicas de cada uno de los métodos de investigación. Conocer la lógica subyacente en cada metodología de investigación. Comprender y aplicar técnicas y estrategias metodológicas adecuadas para la resolución de casos de investigación educativa.
Iniciación en el empleo y utilización de un lenguaje formal científico. Desarrollar destrezas intelectuales y científicas básicas relacionadas con la generación del conocimiento científico. Iniciarse en el manejo de una variedad de recursos y técnicas para la construcción de conocimientos científicos en educación.
Iniciarse en la toma de conciencia de responsabilidades y compromisos de la ciencia y/o de la investigación educativa. Desarrollar una actitud positiva, crítica y plural de la investigación como herramienta de comprensión y mejora de la realidad educativa. Toma de conciencia del valor social del conocimiento científico. Compromiso ético y metodológico con la práctica científica y profesional. Participar de forma colaborativa en el desarrollo del conocimiento científico.
Manejar las fuentes de información en sus diversos ámbitos con el propósito de saber acceder a ellas y gestionarlas, considerando la importancia de la confiabilidad y actualización de las fuentes.
Conocer las principales fuentes documentales en educación. Conocer los recursos electrónicos necesarios para la documentación del área educativa.
Identificar los principales recursos para la gestión de información sobre el área educativa. Gestionar bases de datos que permitan catalogar la información localizada e identificada. Analizar la información localizada e identificada de acuerdo a criterios de la investigación educativa.
Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad crítica para enjuiciar la información y los recursos y servicios que ofrecen los portales educativos disponibles.
Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos.
Proceso de la investigación educativa: técnicas de documentación científica, problemas y objetivos de
Planificar y desarrollar los diferentes pasos de un proceso de investigación.
Evaluar críticamente los procesos de investigación desarrollados.
221
investigación, hipótesis y variables, muestreo, técnicas de recolección de datos, medida y técnicas de análisis de datos. Características básicas de la investigación educativa. Aspectos fundamentales de un diseño de investigación. Diferenciar las características básicas de los diseños de investigación. Concepto de validez interna y externa. Identificar las diferentes partes de que consta un informe de investigación.
Aplicar criterios para evaluar el problema de investigación planteado. Aplicar criterios para la planificación de un buen diseño de investigación. Evaluar la credibilidad científica de diseños cuantitativos y cualitativos. Presentar y comunicar los resultados de un proceso de investigación. Elaborar un informe de investigación.
PARTE IV: Unidades de Aprendizaje. El módulo de Investigación educativa está divido en dos unidades de aprendizaje que corresponden a dos etapas generales de la investigación: el diseño y desarrollo. La primera unidad es más teórica y los estudiantes recibirán las bases ontológicas, epistemológicas y metodológicas de la investigación educativa. La segunda unidad es más práctica y los estudiantes realizarán trabajo de campo, análisis e interpretación de datos y la elaboración de una tesis.
Semestre Unidad de aprendizaje
Temas
Unidad de Aprendizaje I (Sexto semestre y la primera mitad del séptimo semestre): Diseño de proyectos de investigación educativa.
Semanas 1-5 Introducción a la investigación educativa - Conocimiento y método científico. - Concepto y características de la
investigación educativa. - Paradigmas y enfoques de la
investigación educativa. - Ética de la investigación educativa. - La investigación educativa en México
(historia, estado actual, temas, etc.). Semanas 6-11 El proceso de las investigaciones cuantitativos y cualitativos.
El proceso general de investigación cuantitativa:
- Fundamentos conceptuales y rasgos característicos de la
222
6
metodología cuantitativa. - La pregunta inicial y la
formulación del problema objeto de estudio.
- Planteamiento de problem.a - Elaboración de marcos teóricos. - Concepto de hipótesis y su
formulación. - Concepto de variables. - El concepto y tipos de diseño. - Población y muestra. - Los problemas de validez y
confiabilidad. - Recolección de datos,
instrumentos y análisis de datos. - Elaboración de informes de
investigación. El proceso general de investigación
cualitativa. - Fundamentos conceptuales y
rasgos característicos de la metodología cualitativa.
- La pregunta inicial y la formulación del problema objeto de estudio.
- Planteamiento de problema. - Elaboración de marcos teóricos - Diseños cualitativos. - Muestreo - Los problemas de validez y
confiabilidad. - Recolección de datos,
instrumentos y análisis de datos.
- Elaboración de informes de investigación.
Semanas 12-16 Métodos de investigaciones cuantitativos: y cualitativos
Métodos de investigación cuantitativa:
- Métodos experimentales. - Métodos cuasi
experimentales. - Métodos no
experimentales. Métodos de investigación
cualitativa: - Método biográfico - La etnografía - La fenomenología - El estudio de caso - La investigación-acción
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PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO 10. Objetivo general: Integrar las competencias y habilidades teóricas, metodológicas y
técnicas en un trabajo de investigación. 11. Producto: trabajo de investigación (Tesis) 12. Etapas: El módulo se divide en dos sub-módulos, la primera se enfoca a la construcción
del protocolo de investigación (incluyendo el diseño de instrumentos); la segunda considera el trabajo de campo, el análisis de los datos y la elaboración del reporte de investigación.
Séptimo semestre temas (primera mitad): Semanas 1-4 Instrumentos y técnicas de recogida de datos desde el enfoque cuantitativo:
Medir desde el enfoque cuantitativo. Escalas para medir actitudes. El cuestionario. La entrevista. Pruebas e inventarios estandarizados. La observación.
Semanas 5-8 Instrumentos y técnicas de recogida de datos desde el enfoque cualitativo:
Medir desde el enfoque cualitativo. Historias de vida e historia oral. La observación participante. La entrevista en profundidad. Los grupos de discusión. Fotobiografía Análisis de contenido.
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Unidad de Aprendizaje II (La segunda mitad del séptimo y octavo semestre): Desarrollo de proyectos de investigación educativa.
Séptimo semestre temas(segunda mitad): Semanas 9-16 Análisis e interpretación de datos cuantitativos:
Sistematización, codificación y procesamiento de la información.
Uso y aplicación de software cuantitativo.
Elaboración de cuadros y gráficas.
8
Desarrollo de proyectos de investigación educativa.
Octavo semestre temas: Semanas 1-10 Análisis e interpretación de datos cualitativos.
Organización y sistematización de la información.
Trascripción y codificación de entrevistas y registros de observación participante.
Triangulación de datos. Uso y aplicación de software
cualitativo. Semanas 11-16 Elaboración de informes o tesis de investigación.
224
13. Actividades: Lecturas generales sobre enfoques teórico-metodológicos de la investigación educativa; cursos de apoyo con temas específicos; búsqueda de información para sus proyectos específicos; elaboración y aplicación de un protocolo de investigación.
14. Metodología de trabajo: 1. Clases magistrales (tronco común). Análisis de elementos teóricos generales sobre investigación; 2. Seminarios por líneas de investigación bajo la coordinación de un profesor, así como apoyo del asesor directo del alumno.
15. Evaluación: Los avances del proyecto Semestre 6: Examen escrito y protocolo de investigación (primera versión). Semestre 7: Proyecto de investigación (corregido) y aplicación de instrumentos. Semestre 8: Análisis y reporte de investigación (borrador de la tesis).
PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO. Tres coordinadores de seminario se encargarán de organizar las actividades académicas de este módulo que se dividirá en los siguientes sub-módulos: Unidad I: Diseño de proyectos de investigación educativa. Se dictarán clases grupales para todos los alumnos de sexto semestre. La exposición estará a cargo de los coordinadores de seminario, y tratarán los contenidos referidos a la parte de fundamentos teórico-metodológicos de la investigación educativa. Los alumnos tendrán que realizar las lecturas de una antología que les será entregada en la primera sesión con un calendario que señale profesores, fechas y temáticas a tratar.
Se impartirán seminarios especializados. Los estudiantes recibirán asesoría en los equipos (de tres integrantes) que conformen para realizar su tesis y serán divididos de acuerdo a las LGAC para que asistan al Seminario de Tesis a cargo de uno de los coordinadores de seminario, quien apoyará en temas específicos relacionados con el proyecto de investigación. Es importante mencionar que a los estudiantes les será asignado desde el inicio del módulo un asesor de tesis que los apoyará en la realización de su trabajo.
La duración del primer módulo será de un semestre y medio, por lo que al finalizar el
séptimo semestre, los estudiantes tendrán que entregar como producto los instrumentos aplicados para poder trabajar en el análisis e interpretación de los datos obtenidos. Unidad II: Desarrollo de proyectos de investigación educativa. Los estudiantes organizados en sus respectivos grupos, de acuerdo con las LGAC, asistirán a seminarios especializados sobre análisis e interpretación de datos cualitativos y cuantitativos impartidos por los coordinadores de seminario, quien junto a los asesores de tesis acordarán el plan de actividades a seguir por los alumnos El esquema del módulo establece que los alumnos en este último semestre cuenten con el mayor tiempo posible para poder analizar los datos y poder redactar el borrador de tesis que es el producto final del módulo. PARTE VII: EVALUACIÓN Unidad I: Un examen escrito sobre los contenidos teórico-metodológicos y un avance en el protocolo de investigación (planteamiento y marco teórico-metodológico) en la evaluación intermedia. En la evaluación final sería del protocolo de investigación: planteamiento y marco corregido, diseño y borrador de instrumentos. Las técnicas de evaluación serán las siguientes:
1. Examen escrito sobre conocimientos generales de los enfoques cuantitativos y cualitativos de investigación.
2. Proyectos: Investigaciones sobre tópicos previamente definidos, de interés teórico-práctico para el (la) estudiante y la asignatura.
3. Ensayos: Exámenes escritos, de respuesta libre, donde el (la) alumno (a) organiza la información en torno a algunos ejes temáticos.
4. Debate: Técnica de discusión grupal o individual que permite medir conocimientos y capacidad argumental de los (las) participantes.
225
La evaluación intermedia estará a cargo de los maestros de seminario quienes
elaborarán un examen general de conocimientos, y la segunda parte estará a cargo del coordinador del seminario (50%) y el restante lo asignará el asesor de tesis. Unidad II: Piloteo y aplicación de instrumentos para la evaluación intermedia (al terminar séptimo semestre); análisis y interpretación de datos y borrador de tesis para la evaluación final.
En esta etapa la calificación será distribuida de la siguiente manera: 50% coordinador de seminario y el restante por el asesor de tesis. Las técnicas de evaluación serán las siguientes:
1. Proyectos: Investigaciones sobre tópicos previamente definidos, de interés teórico-práctico para el (la) estudiante y la asignatura.
2. Ensayos: Exámenes escritos, de respuesta libre, donde el (la) alumno (a) organiza la información en torno a algunos ejes temáticos.
3. Debate: Técnica de discusión grupal o individual que permite medir conocimientos y capacidad argumental de los (las) participantes.
PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Básica Ander-Egg, E. (2001). Métodos y técnicas de investigación social. Buenos Aires,
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229
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Gestión y administración de la educación superior I, II y III Créditos: 24
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 6° 7° 8° Horas Conducción de un Académico
5
5
5
Horas Trabajo independiente
3
3
3
Créditos 8 8 8 Ubicación del módulo: 6°, 7° y 8° Fecha de elaboración: Junio 2010 Programa elaborado por: Mtra. Martha Alicia Magaña Echeverría, Mtra. Carmen Silvia Peña Vargas, y Dr. Jonás Larios Deniz. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO.
Desarrollar en el estudiante habilidades para realizar intervenciones adecuadas en instituciones de educación superior en los ámbitos de administración y planeación, con la finalidad de mejorar la calidad educativa. Impulsar a los estudiantes a asumir la responsabilidad gerencial indispensable en los procesos de planeación institucional para la adaptación constante a los ambientes complejos y cambiantes del mundo contemporáneo; la constante demanda en la optimización de los recursos materiales y humanos para la consecución de una educación con calidad hace necesario desarrollar, en quienes serán responsables de la conducción de los procesos educativos, una verdadera cultura de planeación.
230
PARTE III. COMPETENCIAS DEL MÓDULO.
Competencia Conocimientos (saber)
Destrezas (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Conocer la legislación educativa relacionada con la planeación y administración educativa.
Conocer la normatividad nacional vigente en materia educativa, particularmente la relacionada con el nivel superior. Conocer las políticas y tendencias nacionales que orienten la gestión de la educación superior.
Identificar y aplicar en los procesos de gestión y planeación las normas jurídicas que constituyen la infraestructura legal básica relacionada con la educación superior. Que los alumnos sepan ubicar en los documentos que norman la planeación educativa en México datos fundamentales para la elaboración de propuestas de desarrollo institucional en los distintos niveles educativos.
Capacidad analítica para vincular la legislación educativa con la planeación y administración educativa. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
Aplicar en el ámbito de su competencia las actividades centrales del proceso administrativo vinculando la administración con la academia.
Conceptos básicos: planeación, organización, dirección y control.
Administrar las posibilidades de incorporar en los procesos de gestión los elementos básicos de la planeación, organización, dirección y control. Intervenir en las etapas fundamentales en el proceso de control para que la gestión universitaria sea eficaz.
Capacidad de gestionar y administrar adecuadamente los recursos materiales y humanos disponibles en una organización.
Identificar los roles de los diferentes niveles gerenciales en una organización y de apoyar la gestión gerencial ubicando con certidumbre en el nivel de competencia la participación gerencial.
Conocer un modelo general de administrador. Tipos de puestos gerenciales. Procesos gerenciales. Actividades del trabajo gerencial. Conocer las características de los estilos de liderazgo organizacional. Conocer las modalidades del ejercicio del poder.
Conocer e identificar los diferentes tipos de gerentes y los roles que juegan en los diferentes niveles de la organización. Generar propuestas de intervención gerencial con fundamento en los roles correspondientes a los diferentes niveles de la organización.
Capacidad para: Conducir con liderazgo los trabajos en colaboración. Lograr un pensamiento crítico. Socializar y logra empatía ante la diversidad de liderazgos y estilos del ejercicio del poder.
Vincular los principios básicos de la administración con el
Conocer la evolución de la teoría administrativa y sus principales
Identifica en el contexto del desempeño organizacional de una
Logra destrezas para el manejo de personal desde actitudes propositivas
231
área educativa. representantes. Escuela de la administración científica. Escuela de las relaciones humanas o conductista. Escuela de la teoría clásica de la organización. Escuela de la ciencia de la administración. Enfoque de sistemas, de contingencias, del compromiso dinámico.
dependencia educativa la teoría desde la cual la dependencia orienta sus criterios administrativos para la toma de decisiones. Capacidad para explicar el comportamiento de los integrantes de una organización a partir del modelo de administración.
Participar en la gestión de recursos humanos, materiales y de servicios, en dependencias educativas.
Conocer los elementos básicos de la estructura organizacional de una dependencia educativa. Conocer los elementos básicos para la gestión estratégica de los recursos humanos. Conocer los diferentes tipos de estructuras organizacionales: orgánicas y mecánicas. Conocer los criterios de optimización en los procesos de gestión: eficacia, eficiencia, efectividad y la gestión del cambio o la innovación.
Plantear propuestas que coadyuven a la definición del diseño de la estructura organizacional. Organizar los procesos de selección de recursos humanos en el marco de los requerimientos específicos de una dependencia educativa. Planificar procesos de trabajo. Incorporar criterios de temporalidad y uso adecuado de recursos. Gestionar tareas y delegar funciones.
Capacidad de: Previsión y anticipación. Sociabilización. Liderazgo. Para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y de distintos contextos. Delegar Trabajar en equipo. Para lograr empatía con los integrantes de la organización. Negociar. Comunicarse con efectividad.
Promover, y participar en la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad en las dependencias educativas.
Fundamentos de trabajo colaborativo multidisciplinario. Conocer diferentes modelos para la toma de decisiones.
Elaboración de propuestas estratégicas de los conceptos de misión y visión en el marco de un proceso de gestión de la calidad. Tomar decisiones asumiendo las consecuencias de las mismas con
Capacidad para: Visualizar el futuro de una organización de manera estratégica. Resolver problemas y tomar decisiones.
232
Conocer un modelo de gestión desde una perspectiva estratégica. Conocer los fundamentos de un Sistemas de Gestión de la Calidad.
autonomía, no requiriendo de forma sistemática la aprobación de su superior. Vincular los procesos de gestión de calidad con la implantación de una estrategia corporativa. Participar en la planificación de un sistema de gestión de la calidad en el marco de procesos específicos identificados por una dependencia educativa con fines de mejora de la calidad.
Trabajar en equipo. Conducir con liderazgo los trabajos en colaboración. Generar entusiasmo en los demás y conseguir que sus colaboradores hagan lo que sin él no habría ocurrido. Innovar Lograr un pensamiento crítico.
Planificar proyectos de mejora en dependencias educativas.
Modelos de planeación. Planeación estratégica: diagnóstico, misión, visión, objetivos, estrategias, líneas de acción. Conocer las características y elementos básicos para la construcción de indicadores paramétricos y de estado. Sistematización de indicadores de calidad y procedimientos de implantación y seguimiento.
Elegir el modelo de planeación acorde a las necesidades y requerimientos de la organización. Buscar información procesarla y organizarla en el marco de un diagnóstico FODA. Hacer uso de la información disponible en la toma de decisiones durante las diferentes etapas del proceso de planeación. Identificar y definir objetivos, estrategias, metas y acciones Identificar lo urgente y lo importante para definir prioridades. Definir y calcular indicadores de calidad en las dependencias educativas. Construir preguntas orientadoras para recuperar información clave
Capacidad para identificar un modelo adecuado para atender situaciones específicas. Capacidad para identificar problemas y aplicar soluciones. Uso adecuado de los recursos disponibles. Visión estratégica. Responsabilidad en la intervención en los procesos de planeación. Capacidad para utilizar con responsabilidad la información disponible en las dependencias educativas. Capacidad para generar nuevas ideas.
233
relativa a los indicadores. Recopilar, procesar y analizar información relevante y pertinente a los procesos de planeación.
Desarrollar un modelo de planeación para instituciones educativas bajo los esquemas de planeación estratégica y operativa.
Conocer la estructura de un Plan Institucional de Desarrollo, el esquema del Proyecto Integral de Fortalecimiento Institucional propuesto por el gobierno federal vigente, los conceptos proDES y proGES los elementos de un POA y los Insumos para la planeación.
Identificar los elementos de un PIDE. Integrar estrategias para diseñar un PIFI, su proGES y sus proDES. Elaborar un programa operativo anual.
Disposición propositiva, con visión estratégica y operativa. Trabajo en equipo. Responsabilidad en la intervención en los procesos de planeación. Pensamiento crítico. Capacidad para interactuar y trabajar en grupos interdisciplinarios.
PARTE IV: CONTENIDOS/TEMAS: Módulos, unidades de aprendizaje y objetos de estudio. Semestre 6 Módulo sustantivo
Bloque Normas jurídicas que constituyen la infraestructura legal básica relacionada con los procesos de gestión en la fase de planeación.
Unidades de Aprendizaje
Antecedentes: introducción a la planeación de la educación superior. 1. El Sistema Nacional de Planeación Permanente para la Educación Superior.
Estado actual (operatividad del SINAPPES). 2. Bases normativas de la planeación de la Educación Superior.
- Leyes y artículos específicos que se refieren a normas y procedimientos para la planeación: - Marco normativo de naturaleza jurídica general: - Constitución (Art. 3º) Fracción I; VIII y IX. - Ley Orgánica de la Administración Pública Federal. - Ley General de Educación(Reglamentaria del Artículo 3° Constitucional) - Ley de la Planeación. - Ley de Profesiones. - Ley para la Coordinación de la Educación Superior. - Otras disposiciones legales.
3. Marco normativo de naturaleza jurídica particular
234
- Ley Orgánica - Estatutos - Reglamentos - Contrato Colectivo de trabajo - Otras disposiciones internas
4. Políticas y lineamientos para el desarrollo Contexto histórico de los antecedentes:
- Plan Nacional de Educación Superior. Lineamientos generales para el periodo 1981-1991. - Plan Nacional de Desarrollo 1982-1988 (PNR). - Planes estatales de desarrollo. - Programa Nacional de Educación, Recreación, Cultura y Deporte 1984-1988. - Programa Nacional de Educación 1984-1985 (PRONAES). - Planes regionales indicativos para el desarrollo de la educación superior (PRIDES). - Planes institucionales de desarrollo (PIDES). - Acuerdos de la Asamblea General o del Consejo Nacional de la ANUIES. - Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior: 1986 - 1988. (PROIDES). - Programas Nacionales de Educación para los periodos sexenales 1989-1994, 1995-2000, Programa Nacional de Desarrollo Educativo (2001 – 2006), y el programa sectorial 2007-2012.
5. COEPES: Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior. - Funciones de la COEPES. - Lineamientos que rigen la planeación estatal para la educación superior.
Semestre 7
Módulo sustantivo Bloque Gestión y gerencia en el proceso administrativo.
Unidades de Aprendizaje
1. Introducción a la administración - Una introducción al concepto de organización. - Una introducción al concepto de organización: Sociedad y Organización. - Gestión organizacional. Elementos para su estudio. - Introducción a la administración académica y la academia como objeto de administración.
2. El proceso administrativo: Planeación, organización, dirección y control.
235
Conceptos básicos. - Planeación - Definición de planificación estratégica. - Contenido y proceso de la planificación estratégica. - Análisis interno de la institución. - Análisis de contexto o externo.
Organización
- Diseño y estructura organizacional. - Poder y distribución de autoridad. - Administración de recursos humanos.
Dirección
- Roles gerenciales. - Tipos de gerentes y diferentes niveles de la administración. - Liderazgo. - Supervisión y técnicas. - Control: concepto, tipos y técnicas.
El control estratégico de la gestión universitaria. Introducción
- El proceso de control de gestión. - Diseño de un sistema de control. - Tipos de control. - Aspectos relevantes del control de gestión. - Características de los sistemas efectivos. - Problemas para establecer sistemas de control en la universidad.
236
3. Administración y gerentes. - Las organizaciones y la necesidad de administrarlas. - El trabajo del administrador (gerente). - Un modelo general de administrador. - Tipos de puestos gerenciales. - Procesos gerenciales. - Actividades del trabajo gerencial.
4. Las relaciones humanas en la toma de decisiones. - Cómo detectar problemas y oportunidades. - El proceso para detectar problemas. - Cómo detectar oportunidades. - Cómo tomar la decisión de decidir. - Decisiones programadas y no programadas. - Modelo racional para tomar decisiones. - Implantar la decisión y monitorearla.
5. Cómo hacer que la estrategia sea operativa. - Planes para una sola vez. - Planes permanentes. - Procedimientos para su implementación: objetivos anuales y administración por objetivos.
6. Evolución de la teoría administrativa. - Escuela de la administración científica. - Escuela de las relaciones humanas o conductista. - Escuela de la teoría clásica de la organización. - Escuela de la ciencia de la administración. - Enfoque de sistemas, de contingencias, del compromiso dinámico.
Módulo sustantivo Bloque Tareas que conforman la estrategia corporativa y fundamentos para integrar un sistema de gestión de la calidad.
Unidades de Aprendizaje
1. La gestión de organizaciones formales. - El concepto de gestión desde una perspectiva estratégica. - Estrategia corporativa. - Tareas del diseño de estrategias corporativas. - Hacia un modelo de gestión estratégica universitaria.
237
2. La gestión estratégica de los recursos humanos. - Comportamientos ejecutivos que inciden que inciden en el logro de una gestión eficaz. - Componentes de la gestión de recursos humanos. - Heterogeneidad del sistema universitario.
3. Diseño de la estructura organizacional. - Las estructuras burocráticas, profesionales y mecánicas. - Las estructuras adhocrática y la orgánica. - La estructura burocrática carismática. - Las estructuras matriciales. - El diseño de una estructura organizacional.
4. Certificación ISO 9001:2000. - Elementos básicos de los documentos que comprenden la serie de normas ISO 9000:2000. - Definición de la estructura de un sistema de gestión de la calidad. - Definición del alcance, la política de calidad, los objetivos de calidad y el manual de calidad. - Procedimientos del sistema de gestión de la calidad. - Planes de calidad.
Semestre 8
Módulo sustantivo Bloque Conceptos básicos sobre planificación y propuestas de mejora
Unidades de Aprendizaje
1. Concepto planeación. - Tipos de planeación. - Corrientes y dimensiones de la planeación. - Estructura de un modelo de planeación. - Etapas de planeación.
2. Pensamiento estratégico. - Conceptualización. - Pensamiento estratégico: Misión, visión, valores y compromisos. - Planeación a largo plazo: diagnóstico estratégico, análisis de áreas estratégicas, objetivos y planes de acción
estratégicos. 3. Fundamentos metodológicos para una planeación estratégica.
- El planeamiento de la educación en América Latina.
238
- Planeamiento y gestión del desarrollo de la educación, a la luz del Congreso Internacional sobre “Planeamiento y gestión del desarrollo de la educación” auspiciado por la UNESCO.
- El planeamiento universitario. - El planeamiento estratégico como parte de la gestión moderna de la Universidad. Partes de un plan estratégico. 4. Elementos de un plan maestro elaborado bajo esquema de planeación estratégica. - Misión - Visión - Objetivos estratégicos - Programas estratégicos - Líneas de acción
5. Metodología para integrar un diagnóstico FODA. 6. Elementos de un plan operativo.
239
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO.
El presente proyecto integrador del módulo de gestión y administración educativa, asume como tarea primordial la elaboración de un plan de desarrollo, cuya formulación es de vital importancia en la vida de una institución, ya que permite y orienta la acción, toma de decisiones que dirigen el rumbo y destino de la misma.
LINEAMIENTOS GENERALES DEL PROYECTO INTEGRADOR. EVALUACIÓN MEDIANTE PORTAFOLIO: INTEGRA TODOS LOS ELEMENTOS REFERIDOS EN EL LA PARTE VII INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN. 16. Objetivo general:
Formular un Plan de Desarrollo para una dependencia en el ámbito educativo que permita visualizar sus prioridades presentes así como construir escenarios futuros. Lo anterior a partir de la integración de los conocimientos teóricos-prácticos adquiridos en el desarrollo del módulo de gestión y administración educativa durante el transcurso de los semestres. 17. Producto: Un plan de desarrollo de una institución en el ámbito educativo. 18. Etapas I. Preparación de insumos. Los insumos se refieren a los documentos oficiales que deben considerarse para la formulación y fundamentación de un plan de desarrollo. Es importante señalar, que la información que se utilice debe ser precisa, relevante, confiable y oportuna. Entre los insumos que se pueden considerar para su análisis son los siguientes: 1.1 Plan Nacional de Desarrollo. 1.2 Programa sectorial de educación. 1.3 Indicadores de rendimiento académico. 1.4 Planes institucionales de desarrollo de la institución. 1.5 Estadísticas oficiales. 1.6 Programas operativos anuales de las DES. 1.7 Informes anuales de la institución y/o sus dependencias. Entre otros. II. Elaboración de un diagnóstico. Se asume que un diagnóstico es “conocer el estado de una situación, fenómeno o proceso determinado. Es una etapa del permanente ejercicio de la evaluación” (Goldfeder y Aguilar, 2000:68). Por ello, todo diagnóstico tiene la finalidad de informar sobre la realidad, avances y retrocesos de manera objetiva y veraz argumentado siempre en fuentes de información internas y externas que sustenten la realidad. Goldfeder y Aguilar (2000) atribuyen como éxito considerar la creatividad como factor vital para la elaboración del diagnóstico, enfatizando la importancia de crear un diseño a la medida de la naturaleza del objeto de estudio, sin soslayar la importancia de los intereses y necesidades del porqué, para qué y para quién. En esta fase del proyecto, se tiene que realizar un ejercicio que evidencie la situación a partir de un análisis detallado en el ámbito de cada situación, fenómeno o proceso determinado (según corresponda), haciendo énfasis en los resultados de acuerdo a lo señalado en esta guía, esta primera fase servirá de insumo primario para la fase de actualización de la planeación. II.1 Análisis interno
II.1.1 Analizar documentos que permitan elaborar una autoevaluación a partir de: Indicadores académicos, valores de la institución, objetivos estratégicos, políticas, entre otros. II.1.2 Caracterización de los elementos que integran la estructura organizacional (recursos humanos, planta física y apoyo, entre otros).
240
II.1.3 Caracterización de los procesos que se desarrollan en la institución (organización académico. Administrativo y situación financiera y administrativa, entre otros).
II.1.4 Evaluación FODA (Fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas). II.1.5 Análisis: pronóstico y prospectiva. II.1.6 Áreas consolidadas a partir de los resultados del análisis. II.1.7 Áreas críticas a partir de los resultados del análisis. II.2 Análisis externo II.2.1 Realidad social: sistemas educativo, económico, político, científico y tecnológico y social III. Proceso de planeación. Este apartado se asume como los fundamentos que sustentan e inspiran la acción transformadora de una situación, fenómeno o proceso determinado de una organización. En ese sentido habrá que diseñar los siguientes elementos: III.1 Prioridades estratégicas III.3.1 Bosquejo de las líneas (áreas) de acción prioritarias objeto de atención. III.3.2 Contextualización de cada una de las líneas (áreas) objeto de atención. III.2 Formulación de:
III.2.I Misión III.2.2 Visión III.3.3 Políticas III.4.4 Objetivo general III.5.5 Objetivos específicos III.6.6 Metas
IV. Elaboración de un plan estratégico. IV.1.1 Nombre del proyecto estratégico. IV.1.1.1 Objetivo general. IV.1.1.2 Objetivo particulares (hasta 5).
IV.1.1.3 Metas (hasta 5). IV.1.1.4 Acciones (hasta 5). IV.1.1.5 Recursos justificados y priorizados. IV.1.1.5 Estrategia de ejecución del plan estratégico.
V. Plan de seguimiento y evaluación. V.1 Técnicas de seguimiento. V.II Técnicas de evaluación.
V.III Elaboración de informe. PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO. El trabajo escolar se delinea desde cuatro estrategias básicas:
1. Trabajo presencial en el aula. 2. Clases magistrales y/o conferencias. 3. Asesoría sobre el proyecto de integración. 4. Trabajo independiente por el estudiante.
El desarrollo de los contenidos será responsabilidad compartida entre profesores y
estudiantes, por lo cual hay una distribución de tareas que cada uno tendrá que cumplir en tiempos definidos en una agenda de actividades por bloque temático. A continuación se delinean las actividades que derivan de las estrategias de trabajo escolar arriba mencionadas:
Estrategia Responsables Actividades Trabajo presencial en el aula.
Profesores titulares y adjuntos.
• Impartición de clase en los bloques respectivos, trabajo de aula.
Clases magistrales y/o Profesores titulares • Exposición magistral a grupos
241
conferencias.
Expertos en temas específicos de planeación.
generacionales de temas que introducen, debaten y/o integran los contenidos del bloque temático.
• Exposición de experiencias de planeación y administración institucional.
Integración de proyectos Aprendizaje basado en solución de problemas Estudio de casos
Profesores titulares y Profesores adjuntos.
• Asignación y seguimiento del proyecto de integración.
• Asesoría sobre el proyecto de integración.
• Revisión de avances del proyecto de integración
Trabajo independiente por el estudiante.
Estudiante • Búsquedas bibliohemerográficas
• Lectura permanente • Redacción e integración de
evidencias.
El módulo inicia en el sexto semestre de la carrera con un bloque de preparación para el trabajo crítico de las políticas educativas y los modelos de planeación y administración educativa, se trata de la revisión de la legislación educativa relacionada con la actividad de planeación de la educación superior en México. El módulo continúa en séptimo semestre con tres bloques temáticos: procesos administrativos aplicados a la educación, gestión y liderazgo y modelos de planeación. Finaliza en octavo semestre con dos bloques temáticos, políticas educativas para la planeación y procesos de calidad y certificación.
El proyecto de integración se realizará en séptimo y octavo semestres, de acuerdo con los
lineamientos estipulados en el apartado V del presente documento. Es importante señalar que la pertinencia de contar con profesores titulares del módulo y
adjuntos es para potenciar el desempeño de los estudiantes en dos sentidos: a) Por un lado, los profesores titulares son expertos sobre administración y planeación
educativa en temas selectos, de manera que tienen información de primera mano proveniente del concierto actual de la política para la educación superior en México.
b) En este mismo sentido, será posible invitar a especialistas en aspectos técnicos, políticos y de gestión sobre aspectos que requieren de profundización que el profesor titular o adjunto no tuviera.
c) Por otro lado, los profesores adjuntos podrán atender a grupos reducidos de estudiantes (máximo 15) en su desempeño dentro del aula, abundando en los temas que informan sobre la planeación y la administración educativa; además, asesorando el proyecto integrador.
Para el funcionamiento eficaz del trabajo entre los diferentes actores debe realizarse un cronograma de actividades, en función del número de alumnos por generación atendida. PARTE VII: EVALUACIÓN
Formato de evaluación del módulo Gestión y Planeación de la Licenciatura en Pedagogía, Señalar semestre: Agosto de 2008 enero de 2009.
Dimensión Parámetro Indicador Ponderación
Evaluador
Periodos y evaluación parcial
242
1 Asistencia Número de asistencias
Todas las asistencias (hs) 15 Se calculará considerando el número total de pases de lista en el periodo Tres retardos equivalen a una falta.
5
Auto evaluación Control de lista de asistencia
1ª parcial: 2ª parcial: 3ª parcial: Ordinario:
2 Participaciones Tanto las participaciones individuales como en equipo integrarán un portafolio. Las evidencias individuales corresponden a manuscritos. Las evidencias por equipo corresponden a mecanogramas, videos, archivos electrónicos, etc.
Individuales
20
Aplica en los 3 periodos
Elaboración de tareas: lecturas con reporte en forma de resumen, cuadro sinóptico, mapa conceptual, tabla de registro.
Tareas: claridad en la redacción (cuidar ortografía y presentación), presencia de los contenidos principales.
10
Auto evaluación y Control del Profesor
Aportaciones durante la clase
Registro de participaciones pertinentes al desarrollo de la clase Se ponderan los puntos de acuerdo al record de mayor participación.
10
Equipo
25 Auto evaluación y Control del profesor
Aplica en los 3 periodos
Presentaciones ante grupo: (require de evidencia física de la participación).
Material didáctico utilizado, técnica de manejo del grupo, dominio del tema. No califica si el alumno no estuvo presente durante la participación de su equipo.
10
Elaboración de propuestas o proyectos: (su entrega es requisito para presentar examen).
Presentación, introducción, organización y claridad de la información, conclusión y/o opinión del grupo sobre el tema analizado.
10
243
Reporte de lectura en equipo: (su entrega es requisito para presentar examen).
Entrega puntual de los reportes Presentación. Introducción Contenido (s) incluir ideas principales. Opinión del equipo sobre la lectura, conclusiones y aplicación. No califica el reporte o trabajo entregado fuera de la fecha establecida.
5
3 Examen Se integrará de manera colegiada con el consenso del profesorado del módulo.
Total de reactivos ponderados con base en 50 puntos.
Número de aciertos 50 Profesor Aplica en los 3 periodos
Total de puntos 100
PORTAFOLIO: Cada alumno será responsable de integrar su portafolio con evidencias manuscritas para los trabajos individuales derivados de tareas de lecturas y ejercicios realizados durante las sesiones de clase; con evidencias en mecanograma cuando se trate de productos elaborados en equipo. TODOS LOS PRODUCTOS EN MECANOGRAMA DEBERÁN PRESENTARSE CON EL SIGUIENTE FORMATO. Portada Todos los datos de la portada deberán ir centrados, en el siguiente orden:
• Escudo y nombre de la UCOL y de la Facultad de Pedagogía. • Licenciatura • Nombre del módulo y del bloque. • f) Título del trabajo. • g) Nombre del estudiante. • h) Nombre del profesor. • h) Lugar, mes y año.
Formato Entrega impresa para su incorporación a portafolio con respaldo en archivo electrónico. El trabajo debe mecanografiarse usando procesador de palabras. Tamaño carta. Márgenes: Derecho 2.5 cm., Izquierdo 3.0 cm., Superior 2.5 cm., Inferior 2.5. Espaciamiento: Escrito a espacio y medio. Procurar un lenguaje claro y preciso. Adecuarse a un sistema de citas y anotaciones (se sugiere la normativa de la American
Psychological Association (APA). La tipografía una de las siguientes: Arial, Bookman, Courier, Times New Roman. El tamaño de la tipografía debe ser de 12 puntos para texto y 14 para títulos. Los cuadros y las figuras deben estar integrados al texto, colocados próximos a la parte
donde se mencionen por primera vez. Cuando proceda deben señalarse los datos de la fuente.
Paginado, iniciando después del índice. Si es impreso, el trabajo debe imprimirse por los dos lados de la hoja, NO
ENCUADERNAR PARA FACILITAR SU INCORPORACIÓN AL PORTAFOLIO.
PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Básica
244
Ackoff, R. (1990). La planificación en la empresa. Ed. LIMUSA. México. ANUIES. (2000). La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de
desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. Cliff Bowman. (1996). La esencia de la Administración Estratégica. Editorial Prentice
Hall. Collere y Delisk. (1988). La planificación del cambio: estrategias de adaptación para las
organizaciones. Ed. Trillas. CONPES. ANUIES. (1986). Planeación de la Educación Superior. Cope, R. (1991). El plan estratégico: haga que la gente participe. Legis, Colombia. D.G.E.S.(1997). U de C. Plan de desarrollo académico 1998-2001. Versión in extenso Hampton, D. R. (1997). Administración. Tercera edición. Ed. Mc GraW Hill. Dolence, M. & Norris, D. (1195). Transforming Higher Education. A vision for a learning
in the 21st century. Society for college and university planning, Michigan. Flores., M. & Altamira. (1997). Taller de planeación estratégica. Manual del participante.
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Elementos para el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa de Gobierno 2006-2012. Foro Consultivo Científico y Tecnológico noviembre 2006.
George L. M. (1996). Planeando con Morrisey. Ed. Prentice Hall González González, J. (2000). Esquemario Epistemológico de Evaluación Planeación.
Material elaborado en láminas Power Point. Guillaumín Tostado, A. (2003). Planeación estratégica aplicada a unidades académicas
universitarias. Hoyos, R y Santander, E. (S/F). Curriculo y planeación educativa: fundamentos, modelos,
diseños y administración del currículo. Koonts y O’Donell. (1988). Administración moderna. McGraw-Hill, México Magaña y Lepe. (2003). Análisis de cuerpos académicos en la Universidad de Colima.
Memoria de su planeación y desarrollo. Magaña. (2007). Prácticas para la asignatura Planeación Educativa del Nivel Superior. Mintsberg, H., Quinn, B. y Voyer, J. (1997). El Proceso Estratégico, Conceptos, Contextos
y Casos. Ed. Prentice Hall. Morrisey, G. L. (1996). Planeando con Morrisey. Planeación táctica. Produciendo
resultados en corto plazo. Ed. Pearson & Prentice Hall. Prawda W. J. (S/F). Teoría y praxis de la planeación educativa en México. Rubio Oca, J. (2006). La mejora de la calidad de las universidades públicas en el periodo
2001-2006. La formulación, desarrollo y actualización de los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional: Un primer recuento de sus impactos. SES www.ses.sep.gob.mx.
SES.SEP. (2006). Convocatorias PROMEP. http://ses.sep.gob.mx/promep/ guía para las convocatorias. Anexo gestión académica. Documento en línea.
SES.SEP. (2006). Programa Integral de Fortalecimiento Institucional. Lineamientos. http://ses.sep.gob.mx/cgi-bin/index.pl
Guía PIFI 3.0 Guía PIFI 3.3 Glosario PIFI Programas estratégicos: PIFI, PROMEP, PRONABES, PRONAD, SEP-CONACYT,
FAEUP (Fondo de apoyo extraordinario a las universidades públicas estatales) Normativa de la Educación Superior Sistema de Evaluación y Acreditación: CIEES, COPAES. SEP-SINAPES-COEPES. (1998-1999) Lineamientos y acuerdos generales.
245
SEP ANUIES. (1986). Una introducción a la planeación de la educación superior en México. Serie: planeación integral de la educación superior.
Stoner, F. & Gilber, JR. (1996). Administración. Sexta edición. Ed. Prentice may. SESIC SEP. (2002). Lineamientos para la elaboración de programas integrales de
fortalecimiento institucional. Taylor & Harrison. (1991). Planeación estratégica exitosa. Serie empresarial. Thompson, S. (1994). Dirección y Administración Estratégicas. Conceptos, casos y
lecturas. Edición especial en español. Ed. Mc Graw Hill. Tünnermann, Bernheim. (S/F). El planeamiento estratégico. Metodología. Tünnermann, Bernheim. (S/F). Importancia de la misión y visión. U de C. (2006). Programa Integral de Fortalecimiento Institucional versión 3.3. DGPyDI U de C. (1997). Taller de capacitación. Modelo de planeación – evaluación –
presupuestación. Comité Técnico de Planeación y Evaluación. U de C. PIDE. 2002- 2005 PIDE 2006-2009. Complementaria U de C. (1997). Modelo de Planeación Estratégica. Una propuesta. Versión in extenso Páginas electrónicas Sitio Web de Universidad de Colima. http://www.ucol.mx Planeación. Guía Técnica para
la Planeación Institucional.
246
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Práctica Pedagógica I-VIII
Ubicación: 1° a 8° Fecha de elaboración: 2 de marzo de 2011 Elaborado por: Mtra. Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez, Mtro. Juan Carlos Meza Romero, Dra. Florentina Preciado Cortés. PARTE II. PROPÓSITO La práctica pedagógica es un espacio de formación donde se pone en contacto al alumno con situaciones reales emanadas de los módulos sustantivos, con el propósito de transferir sus conocimientos de manera gradual. En concordancia con el modelo de competencias, la práctica pedagógica desempeña un papel clave en el desarrollo de competencias, pues permite la transferencia y movilización de conocimientos a situaciones de trabajo (Molina, 2004). Se define como ese espacio destinado a la socialización profesional, a la vinculación con el mundo laboral, de tal forma que desde la condición de estudiante se dé una interrelación social, incrementando las posibilidades de empleo, la madurez de los estudiantes, el desarrollo de actitudes positivas hacia la autoconfianza y el razonamiento práctico (Ibid). PARTE III. COMPETENCIAS
Competencia Conocimiento (saber)
Destreza (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Comunica ideas oral y por escrito en entornos profesionales para integrarse efectivamente en equipos de trabajo multidisciplinario.
Conoce los lineamientos generales tanto en relación con la redacción y ortografía como las formas de comunicación oral.
Expone en lenguaje apropiado en forma oral y escrita ideas originales y utiliza diferentes estrategias de pensamiento en la resolución de problemas.
Lee, redacta y se comunica de manera autónoma en un ambiente de trabajo colaborativo.
Integra las bases teóricas y epistemológicas del ser y que hacer del profesional de la Pedagogía a su práctica.
Conoce los elementos teórico – conceptuales que dan fundamento a la Pedagogía.
Identifica los campos de intervención específicos del profesional de la Pedagogía y su incidencia en los mismos.
Demuestra una visión clara y global de su campo profesional.
Nombre Incial I
Inicial II
Intermedia I
Intermedia II
Intermedia III
Final I
Final II
Final III
Ubicación (Semestre)
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°
Horas Conducción de un Académico
3 3 3 3 3 3 3 3
Horas Trabajo independiente
3 3 3 3 3 4 5 5
Créditos 6 6 6 6 6 7 8 8
247
Implementa la docencia en distintos grupos, niveles y áreas disciplinares considerando las didácticas que le sean propias.
Conoce elementos básicos de planeación didáctica y diseño de materiales educativos
Elabora planeaciones didácticas acordes al contexto de su intervención docente. Diseña, utiliza y evalúa materiales educativos para la intervención en el aula.
Demuestra un profesionalismo ético en los procesos docentes en que interviene.
Diseña y desarrolla propuestas de evaluación de programas y procesos educativos.
Distingue las fases fundamentales de un proceso de evaluación y los principales componentes de modelos evaluativos.
Diseña y desarrolla estudios evaluativos desde distintos enfoques epistemológicos y metodológicos respetando las normas y estándares propios de la evaluación.
Toma una actitud crítica y analítica ante la incidencia y relevancia que en la sociedad actual tienen los resultados de la evaluación educativa.
Participa en procesos de orientación educativa implementando la tutoría individual y grupal.
Identifica el origen y panorama actual de la orientación educativa, ubicando al profesional de la Pedagogía en su rol de tutor individual y grupal.
Elabora y aplica programas de orientación educativa (tutoría individual y grupal) para diferentes instituciones y niveles educativos.
Manifiesta una actitud ética y de confidencialidad en los procesos de orientación educativa en que participa.
Desarrolla programas de formación de recursos humanos con base en diganosticos de necesidades de aprendizaje de los sujetos, mediante la aplicación de métodos, técnicas e instrumentos apropiados.
Conoce los fundamentos teóricos y metodológicos de la capacitación y actualización de recursos humanos.
Detecta necesidades de capacitación y actualización de recursos humanos mediante diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación diagnóstica.
Emplea empatía con los sujetos en el desarrollo de programas de capacitación y actualización.
Diseña, implementa y evalua materiales didácticos a través de las TIC’S para los diferentes niveles educativos.
Identifica las características y usos de los diferentes recursos emanados de las TIC’S para su implementación en procesos educativos.
Construye materiales didácticos apoyados con la tecnología de acuerdo a criterios pedagógicos y a las necesidades de los diferentes niveles educativos.
Usa ética y responsablemente los materiales didácticos basados en las TIC’s para enriquecer los procesos educativos.
Participa en los ámbitos de administración y planeación en Instituciones de Educación Superior para mejorar la calidad educativa.
Conoce las políticas y tendencias nacionales y locales que orientan la gestión de la educación superior.
Identifica y aplica en los procesos de administración y planeación las políticas que constituyen la infraestructura legal básica relacionada con la educación superior.
Demuestra capacidad analítica para vincular la legislación educativa con la planeación y la administración educativa.
Sustenta, diseña y evalua propuestas curriculares considerando su pertienencia, actualidad e
Reconoce los fundamentos y principios de la teoría del currículo y su aplicación a los procesos de
Aplica la teoría y metodología del currículo a contextos formativos específicos.
Valora la importancia de la teoría del currículo en todo proceso formativo.
248
innovación. formación. Elabora y aplica un proyecto de investigación educativa con base en un diseño aporpiado y la aplicación de instrumentos pertinentes para la mejora de la realidad educativa.
Identifica las bases epistemológicas de la investigación educativa y las características metodológicas de cada uno de los métodos de investigación.
Planifica y desarrolla los diferentes pasos de un proceso de investigación atendiendo a una problemática real.
Desarrolla una actitud positiva, crítica y plural de la investigación como herramienta de comprensión y mejora de la realidad educativa.
PARTE IV: CONTENIDOS
Semestre UNIDAD DE APRENDIZAJE
TEMAS Y SUBTEMAS
1 Habilidades profesionales
1. Expresión oral • La expresión oral como habilidad de un
pedagogo. • Estrategias expositivas.
2. Expresión escrita • Redacción de textos. • Habilidades de lecto – escritura.
3. Trabajo colaborativo • Comunicación asertiva. • Relaciones interpersonales.
4. Gestión de la información. • Motores de búsqueda de información en
internet. • Análisis y discriminación de fuentes de
información. 2 Conocimiento de la
profesión 1. Identidad del pedagogo.
• Concepción histórica del pedagogo. • Concepción actual del pedagogo.
2. Áreas de intervención profesional. • Docencia. • Diseño curricular. • Evaluación educativa. • Gestión educativa. • Investigación pedagógica. • TIC’S aplicadas a la educación. • Orientación educativa.
3 Docencia
1. Fundamentos de didáctica general. • Planeación de un curso, unidad y clase.
2. Recursos didácticos • Características, funciones, tipos y
aplicaciones. • Diseño de recursos y materiales didácticos.
Evaluación Educativa
3. Evaluación del aprendizaje y la enseñanza • Evaluación diagnóstica. • Evaluación formativa. • Evaluación sumativa.
4. Evaluación institucional y de procesos. 4 Orientación
educativa 1. Diseño de diagnóstico de necesidades de orientación.
• Técnicas e instrumentos de intervención en orientación.
2. Elaboración de un programa de intervención en
249
orientación. 3. Evaluación del desarrollo del programa de orientación.
• Evaluación del orientado. • Evaluación del desempeño del orientador. • Evaluación del programa de orientación.
5 Capacitación de Recursos Humanos
1. Aplicación de técnicas de formación de recursos humanos.
• Técnicas tradicionales. • Técnicas modernas.
2. Implementación de un programa de formación de recursos humanos.
• Detección de necesidades de formación. • Instrumentación y operación de un programa
de formación. • Evaluación de funcionamiento, resultados e
impacto del programa de formación. Educación digital 1. Medios didácticos apoyados por las TIC’s.
• Fundamentos teórico – conceptuales de las nuevas TIC’s aplicadas a la educación.
• Diseño de material didáctico apoyado con las TIC’s.
2. Educación a distancia. • Diseño de cursos a distancia. • Elaboración de materiales didácticos para
educación a distancia. 6 Organización
escolar
1. Elaboración de propuestas de mejora en torno al marco jurídico de la educación.
• Leyes nacionales y locales. 2. Detección de áreas de oportunidad en relación al
desarrollo institucional. • Elaboración de diagnóstico FODA.
3. Colaboración con un responsable del área de organización escolar.
• Bitácora. • Evidencias de intervención.
7 Currículum 1. Análisis de propuestas curriculares. 2. Diseño de propuestas curriculares.
Investigación educativa
1. Revisión de protocolos de investigación. 2. Elaboración de protocolo de investigación. 3. Desarrollo de técnicas grupales con el tema de tesis.
8 Integración del perfil de egreso del Licenciado en Pedagogía
1. Integración del perfil del Licenciado en Pedagogía. • Ser y actuar del Pedagogo. • Práctica profesional.
2. Preparación para el empleo. PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO Objetivo general. Integrar un perfil profesional del Licenciado en Pedagogía con cada una de las áreas propias de formación profesional. Objetivos específicos. Cada semestre la Práctica Pedagógica estará orientada a determiandas áreas de formación del Licenciado en Pedagogía acordes con los módulos paralelos del plan de estudios, a fin de que el estudiante adquiera una experiencia profesional holistica y vinculada con espacios reales. Producto. Práctica situada en un espacio real, acorde con las áreas de formación del Licenciado en Pedagogía.
250
Semestre Área de formación Actividades Metodología Evaluación 1 y 2 • Habilidades
profesionales • Conocimiento de la
profesión
• Revisión documental.
• Visista a espacios profesionales.
• Participación en foros de egresados.
• Trabajo individual y en equipo
• Asesoría docente
Conforme a rúbrica
3 • Docencia • Evaluación
Educativa
• Docencia frente a grupo.
• Planeación de clases.
• Realización de pruebas.
• Trabajo en equipos
• Asistencia a un espacio real de prácticas
• Asesoría del docente y del asesor de prácticas (personal de la institución donde practica el estudiante).
4 • Orientación educativa
• Pasantia con un orientador educativo.
• Desarrollo de tutoría
• individual y grupal.
5 • Capacitación de Recursos Humanos
• Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s)
• Organización, impartición y evaluación de cursos de capacitación (para niños, jóvenes o adultos) utilizando la tecnología.
6 • Organización escolar
• Asistir a personal del área de órganización escolar en actividades propias a sus funciones (educación básica, media superior y superior).
7 • Currículum • Investigación
educativa
• Revisión y evaluación de planes de estudio.
• Trabajo de campo correspondiente a su proyecto de investigación (tesis).
8 • Integración del perfil de egreso del Licenciado en Pedagogía
• Desarrollo y seguimiento de la práctica profesional.
251
PARTE VI. METODOLOGÍA El profesor de módulo de prácticas debe estar en coordinación con los profesores de los módulos que están relacionados con el área de formación, de modo que se pueda aprovechar productos que sean aplicables a más de un módulo. Los profesores de prácticas pedagógicas intermedia y final realizarán previo al inicio del semestre un listado de espacios donde los estudiantes podrán insertarse a realizar sus práctias, adicionalmente, los estudiantes podrán solicitar la apertura de nuevos escenarios, mismos que serán analizados por el cuerpo docente y directivo para verificar su viabilidad. En el caso de la práctica pedagógica inicial I y II sus productos están enfocados al desarrollo de habilidades académicas y al conocimiento de la profesión mediante entervistas a egresados, paneles y visitas a espacios laborales. Toda petición de escenarios diferentes a los propuestos por los profesores deberá ser acompañada por un oficio donde la institución solicitante de practicantes especifique las actividades que se realizarían y el personal que estaría a cargo de los estudiantes. Este documento deberá ser entregado a más tardar la primera semana del inicio de cada semestre. Las intervenciones en espacios de prácticas se realizarán en equipos, la cantidad de los mismos estará definida por los profesores en función de la cantidad de alumnos y espacios disponibles. La intervecniones a nivel individual no están permitidas, salvo casos especiales que deberán ser autorizadas por el cuerpo docente y directivo de la facultad. Los profesores del módulo de prácticas pedagógicas coordinarán las sesiones áulicas brindando asesoría a los estudiantes sobre sus proyectos de intervención y revisando temáticas que fortalezcan la formación de las áreas que se están abordando. Además, deberán supervisar la realización de la práctica en los escenarios reales de los estudiantes, mediante visitas a los lugares, reuniones, entrevistas personales, telefónicas y correo electrónico con autoridades a cargo de los estudiantes. El profesor reportará la calificación de tipo numérica, acorde a los requisitos del Reglamento de Educación Superior. Por su parte el estudiante debe sujetarse a la normativa vigente en el Reglamento de Educación Superior y las indicaciones que señale el profesor del módulo y la coordinación académica. A su vez al desarrollar su práctica en el lugar de intervención, deberá cumplir con los reglamentos específios de la institución receptora. En caso de que el estudiante muestre un comportamiento inadecuado en la institución donde interviene, el profesor del modulo le amonestará y sancionará mediante la calificación. En caso de persistir la falta podrá relegarlo de esa práctica y enviarlo directo a examen extraordinario. PARTE VII: EVALUACIÓN
El módulo de práctica pedagógica se califica de manera numérica, de acuerdo al Reglamento vigente de Educación Superior. Habrá cuatro momentos de evaluación: parcial, ordinaria, extraordinaria y de regularización.
El profesor del módulo especificará a los estudiantes las fechas de evaluación parcial, así como los rubros y respectivos porcentajes que se considerarán para la calificación. De igual manera avisará a los estudiantes su nota antes de emitirla en el sistema de calificaciones. En caso de errores el profesor deberá realizar el trámite necesario para las modificaciones requeridas.
Los estudiantes que no logren los puntos necesarios para exentar el módulo deberán realizar examen ordinario, extraordinario o regularización de acuerdo a los tiempos estipulados en el calendario escolar. En estos casos, el examen deberá tener una parte práctica en un escenario que el profesor indique, ya que esa es la escencia del módulo de prácticas.
252
PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Arredondo Galván, V. M. (1990). El desarrollo de la pedagogía como profesión; en
Ducoing Watty, Patricia y Rodríguez Ousset, Azucena (Coordinadoras). Formación de profesionales de la educación. México: UNAM/UNESCO/ANUIES.
Ducoing Watty, P. y Rodríguez Ousset, A. (1990). Formación de profesionales de la educación. México: UNAM/UNESCO/ANUIES.
Ducoing Watty, P. (1991). La pedagogía en la Universidad de México 1881-1954, Tomo I y II, México: CESU-UNAM.
Fernández, A. L. (1989). La práctica profesional de la pedagogía. Revisado el 8 de agosto en http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res072/txt4.htm
Furlan, A. (1995). La enseñanza de la pedagogía en las universidades. Panorama. Publicación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. México.
Furlán, A., y Pasillas, M. Á. (1993). El campo pedagógico. Cuadernos Pedagógicos Universitarios. Universidad de Colima: Facultad de Pedagogía.
Latapí Sarre, P. (2007). Conferencia magistral al recibir el Doctorado Honoris Causa por la Universidad Autónoma Metropolitana de México. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, eficacia y cambio en educación, 2007, Vol. 5. No. 3.
(S/A). (2004). Libro Blanco, Pedagogía. Consultado el 3 de enero 2011 en http://www.aneca.es/var/media/150392/libroblanco_pedagogia1_0305.pdf
Moreno de los Arcos, E. (1999). Pedagogía y Ciencias de la educación. Revisado el 8 de agosto en http://www.filos.unam.mx/LICENCIATURA/Letras_C/DIDACTICA..%20Ma.Guadalupe%20C/Pedagogia%20y%20ciencias%20de%20la%20educacion.pdf
Murguía Venegas, J. (2006). Las materias de historia de la educación en los planes de estudio de las licenciaturas de la Facultad de Pedagogía: Ponencia presentada en el X Encuentro Internacional de Historia de la Educación. Entre la memoria y el olvido. Culturas, comunidades, saberes. Guanajuato, Guanajuato, México.
Murguía Venegas, J., Villanueva Magaña, R. M. y Barón Ramírez, N. A. (2009). Práctica vs formación de los licenciados en Pedagogía de la Universidad de Colima. Ponencia presentada en el II Simposium Internacional de didáctica Universitaria. Guadalajara, Jalisco, México.
Observatorio laboral mexicano. (2011). en http://www.observatoriolaboral.gob.mx/wb/ ola/ola_principal
Pasillas, M. A. (1993). Legitimidad de la intervención pedagógica; en Cuadernos Pedagógicos Universitarios. Universidad de Colima: Facultad de Pedagogía.
Universidad de Colima. (1998). Licenciatura en Pedagogía, currículum, Universidad de Colima.
Yáñez, J. C. (1996). Evolución de la Facultad de Pedagogía. 1993-1996. México: Universidad de Colima.
253
UNIDADES DE APRENDIZAJE
DEL MÓDULO DE FORMACIÓN OPTATIVA
Los créditos optativos podrán cubrirse con las unidades de aprendizaje que se enlistarán a continuación en el programa, sin embargo, éstas pueden modificarse en función de las actualizaciones curriculares.
254
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Optativa Créditos: 16
Créditos Semestres
Ubicación (Semestre) 3° 4° 5° 6° Horas Conducción de un Académico
2
2
2
2
Horas Trabajo independiente
2
2
2
2
Créditos 4 4 4 4 Ubicación: 3° a 6° semestre. Fecha de elaboración: 6 de marzo del 2009 Programa elaborado por: cada unidad de aprendizaje del módulo optativo fue elaborada por diferentes profesores, que se citan posteriormente. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE La optatividad pretende enfatizar y complementar los contenidos de los módulos sustantivos, así como de la práctica profesional educativa emergente de la Pedagogía. El módulo de formación optativa, desprende unidades de aprendizaje que le permiten al estudiante fortalecer su proceso formativo con temáticas emergentes y de gran importancia en el ámbito educativo actual. Puesto que el contexto socio – educativo es cambiante se pretende actualizar la lista de unidades de aprendizaje optativo de acuerdo a las necesidades que se detecten y los temas emergentes que surgan en el transcurso del tiempo. PARTE III. COMPETENCIAS Las competencias de este módulo son específicas para cada unidad de aprendizaje, todas ellas hacen referencia a los diferentes módulos sustantivos que cursa el estudinte. PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE
Unidades de aprendizaje optativo por semestre Semestre Unidad 3° y 4° Comunicación asertiva
Desarrollo del potencial humano Estrategias de aprendizaje Hábitos de lectura Innovación tecnológica en educación Instrumentos de evaluación del aprendizaje
255
Material didáctico artesanal Material interactivo en educación Pensamiento crítico Problemas de aprendizaje Psicotécnica pedagógica Redacción de documentos académicos Sistemas tutoriales Video educativo
5° y 6° Acreditación de programas educativos Análisis de información cualitativa y cuantitativa Consultoría pedagógica Cultura de calidad Currículo basado en competencias Dirección y liderazgo Educación ambiental Educación en una sociedad multicultural Educación y género Evaluación de profesores Formación ciudadana Narrativa de investigación educativa Taller de etnografía virtual Técnica de análisis estadístico Video educativo
A continuación se presentan algunas de las unidades de aprendizaje con sus competencias y temas específicos. Como se señaló en un principio las unidades de aprendizaje pueden variar en función de las actualizaciones curriculares.
256
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Unidad de aprendizaje: Psicotécnica pedagógica Créditos: 4
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 3°- 6° Horas Conducción de un Académico
2
Horas Trabajo independiente 2
Créditos 4 Ubicación: *Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°. Fecha de elaboración: 6 de marzo del 2009 Programa elaborado por: Mtro. Francisco Montes de Oca Mejía, Lic. Martín Alonso Armenta Acosta, Lic. Salvador Moreno López. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE. Este módulo desarrolla competencias para conocer y apoyar a las personas, especialmente a los estudiantes, para después plantear estrategias de intervención pedagógica. A través del dominio de diversas técnicas e instrumentos de evaluación individual y grupal que utiliza el pedagogo en diversos campos de acción como la orientación educativa, la docencia, la tutoría, la asesoría pedagógica, entre otras. Y le permite construir instrumentos para valorar diversos aspectos del escolar, tales como: hábitos de estudio, intereses vocacionales, inteligencia, personalidad, entre otros. PARTE III. COMPETENCIAS Competencia Conocimientos
(saber) Destrezas
(saber hacer) Actitudes
(Saber ser) Delimitar el uso de la psicotécnica en relación con las tareas del pedagogo como docente, orientador, tutor, asesor.
Conocer el origen y fundamentos, así como las tareas de la psicotécnica.
Identificar la utilidad de la psicotécnica pedagógica en las actividades profesionales del pedagogo.
Capacidad investigadora Objetividad Capacidad de análisis.
Caracterizar las áreas de la persona en los que se realizan valoraciones, así como las técnicas e instrumentos que se pueden aplicar, para conocerla e intervenir pedagógicamente.
Describir las áreas de la persona y su relación con los instrumentos de valoración.
Relacionar las áreas de la persona con los instrumentos de valoración de cada una.
Capacidad investigadora Objetividad Capacidad de análisis. Interés por la investigación sobre las áreas de la persona. Capacidad diagnóstica e investigadora.
Tomar decisiones sobre los
Diferenciar los tipos de instrumentos
Aplicar e integrar los datos diferentes tipos
Capacidad de análisis
257
instrumentos psicopedagógicos más adecuados para valorar cada área de la persona.
psicopedagógicos empleados para valorar cada área de la persona.
de instrumentos psicopedagógicos.
Vocación de ayuda Principios éticos. Capacidad de relacionarse con apertura y respeto. Capacidad de análisis. Capacidad de integración. Ética en el uso de instrumentos psicopedagógicos. Confidencialidad para el manejo de datos.
Construir instrumentos que permitan valorar un aspecto de la persona a partir de situaciones reales.
Identificar los elementos que componen un instrumento psicopedagógicos para la valoración y los requisitos de calidad que debe reunir para otorgarles validez y confiabilidad. Reconocer procedimientos para elaborar instrumentos psicopedagógicos y determinar su validez y confiabilidad.
Valorar con criterios de calidad (validez y confiabilidad) los instrumentos construidos.
Creatividad Capacidad de análisis. Capacidad de integración. Responsabilidad
PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE.
Sem Unidad de aprendizaje
Temas
Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°.
I. Campo de la psicotécnica pedagógica. II. Aspectos o áreas de la persona para realizar valoraciones.
I.1 Concepto de la psicotécnica pedagógica. I.2 Historia de la psicotécnica pedagógica. I.3 Tareas de la psicotécnica. I.4 Relación con las tareas del maestro. II.1 Inteligencia: Concepto, características, pruebas para medirla y usos de la medición. II.2 Rendimiento escolar: Concepto, características, pruebas para medirla y usos de la medición. II.3 Intereses vocacionales: Concepto, características, pruebas para medirla y usos de la medición. II.4 Hábitos de estudio: Concepto, características, pruebas para medirla y usos de la medición. II:5 Personalidad: Concepto, características, pruebas para medirla y usos de la medición.
258
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO. Proyecto: Crea-T El proyecto Crea-T tiene dos momentos, el primero es individual y consiste en que el alumno reflexione sobre la relación entre la psicotécnica pedagógica y la formación del pedagogo; y en segundo momento es en equipo y es el más intenso, se elaborará un instrumentos psicotécnico para valorar a los estudiantes ante una situación concreta y real; puede ser elaborar un instrumento de intereses vocacionales para niños de preescolar o primaria para elegir un deporte o una actividad artística; o puede ser para estudiantes de secundaria para elegir el taller (electricidad, electrónica, herrería, computación, cocina, corte y confección); para jóvenes de bachillerato para elegir el área del bachillerato o elegir la carrera profesional. Se debe partir de un contexto real (una institución determinada y sus características) y construir todas las partes que componen el instrumento. : Cuaderno explicativo, preguntas o reactivos, hoja de respuestas, aplicación, clave y calificación e interpretación. Objetivo general. Construir un instrumento psicopedagógico con todos sus partes: Cuaderno explicativo, preguntas o reactivos, hoja de respuestas, aplicación, clave y calificación e interpretación; que reúna los criterios de confiabilidad y validez. Productos. Un ensayo sobre la vinculación Psicotécnica pedagógica y campo profesional del pedagogo. Un instrumento psicopedagógico con todos sus partes: Cuaderno explicativo, preguntas o reactivos, hoja de respuestas, aplicación, clave y calificación e interpretación.
Etapas Actividades Metodología Evaluación
1. Analizar los fundamentos psicotécnicos, las áreas de la persona y los diferentes instrumentos empleados en cada área; relacionándolo con los campos de intervención
Desarrollar mediante un ensayo la vinculación Psicotécnica pedagógica y campo profesional del pedagogo.
Búsqueda bibliográfica Lectura y redacción Asesoría personalizada Foro de presentación de
Entrega del ensayo individual.
III. Procedimientos psicotécnicos. IV. Construir instrumentos.
III.1 Entrevista III.2 Observación III.3 Tests: Inteligencia, vocacionales, aptitudes, actitudes, personalidad, lectoescritura. III.4 Cuestionarios III.5 Escalas estimativas III.6 Sociograma III.7 Familiograma, genograma. III:8 Integración de la batería de pruebas. III.9 Ficha acumulativa III. 10 Ética en la aplicación de instrumentos de valoración. IV.1 Elegir un aspecto o situación para elaborar un instrumento. IV.2 Diseño y elaboración de instrumentos psicotécnicos. IV.3 Instrumento y partes accesorias: Cuaderno explicativo, preguntas o reactivos, hoja de respuestas, aplicación, clave y calificación e interpretación. IV.4 Validez y confiabilidad de instrumentos.
259
profesional del pedagogo.
ensayos
2. Construir un instrumento psicopedagógico con todos sus partes.
Análisis de instrumentos . Entrevistar expertos. Solicitar información en la institución elegida. Redactar las partes del instrumento.
Búsqueda bibliográfica. Lectura y redacción. Asesoría personalizada. Consulta de expertos. Entrevistas
Entrega de: Cuaderno explicativo, preguntas o reactivos, hoja de respuestas, aplicación, clave y calificación e interpretación.
PARTE VI. METODOLOGÍA Las sesiones se llevarán con la modalidad de aprendizaje basado en proyectos, en sesiones de dos horas.
El profesor asume el papel de orientador y coordinador de actividades didácticas del módulo, además de ser un facilitador en las tareas que se encomienden a los estudiantes. De manera específica asesorará la realización del ensayo y la construcción del instrumento, propiciará el análisis y la reflexión de las prácticas realizadas, hará un seguimiento del trabajo independiente (con asesoría, supervisión y evaluación) y atenderá las problemáticas enfrentadas por los estudiantes. El profesor concientizará a los estudiantes de su responsabilidad de la construcción de su propio aprendizaje y el desarrollo de competencias, favoreciendo la autonomía y la toma de decisiones.
Los alumnos participarán en las sesiones con el académico a través de: analizar las lecturas acordadas, revisar los documentos y trabajos elaborados, exponer las actividades prácticas realizadas y las dificultades enfrentadas; y como parte de su trabajo independiente realizará lecturas, reportes, actividades y prácticas con profesionalismo y sentido ético.
En la primera parte del módulo se apoyará en el análisis del contenido, en la realización del ensayo y en los avances de la construcción del instrumento con una metodología didáctica que incluye las siguientes técnicas: Seminario, exposición del profesor y de los estudiantes, análisis de contenidos e investigación documental por parte de los alumnos, modelamiento y el aprendizaje por proyectos. Y en la segunda parte del módulo se elaborará el instrumento por lo que las técnicas son: Asesoría por equipo, práctica situada y aprendizaje por proyectos. PARTE VII: EVALUACIÓN Para evaluar el dominio de las competencias se contempla la evaluación de desempeño y las evidencias se presentarán como evaluación por portafolio, para cada evidencia se planteará una rúbrica de evaluación y se entregará a los alumnos al iniciar el módulo. Serán dos periodos uno a la mitad del semestre y otro al final, con los siguientes criterios y porcentajes:
Etapa Período de evaluación Semestre Porcentaje 1. Ensayo (Primera evaluación parcial)
La primera evaluación será a la mitad del semestre.
Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°.
50%
2. Avances de la construcción del instrumento: Portafolio de evidencias.
50%
260
Etapa Período de evaluación Semestre Porcentaje 2. Instrumento completo: Portafolio de evidencias.
La segunda evaluación será al final del semestre.
Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°.
60%
Exposición ante el grupo del instrumento construido y defensa del mismo.
40%
Para acreditar el módulo se deben reunir los requisitos que marca el reglamento escolar
en cuanto a asistencia y calificación mínima aprobatoria. PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Básica: Aiken, l. & Ortiz S., M. (2003). Test psicológicos y evaluación (11ª ed.). México: Pearson
educación. Ampo. (2006). Código ético del orientador educativo. México: Asociación Mexicana de
profesionales de la Orientación. A. C. Anstey, E. (1989). Test de dominós: manual. México: Paidós. Bellak, l. Sorel B., S & Entradaad Warschaver de Setaro, E. (2000). Test de apercepción
infantil con figuras humanas (cat-h). México: Paidós. Bender, l. & Canelli, D. (1992). Test Gestáltico Visomotor: usos y aplicaciones clínicas.
México: Paidós. Bernié M., A & Gracía B., A. (2003). Los test de selección de personal: inteligencia-
personalidad. Barcelona, España: Deusto. Casullo, M. (1988). El test grafico del dibujo de la figura humana: normas regionales
argentinas. Buenos aires: Guadalupe. (S/A). (1980). El test del árbol. Barcelona; Buenos Aires; México: Paidós. Eysenck, H. (1995). Test de Inteligencia para Windows. Barcelona: Data Becker:
Marcombo. Fingermann, G. (1974). Psicotécnica y orientación profesional (5ª ed.). México: El Ateneo Hammer, E. & brodesky, A. (1969). Test proyectivos gráficos. España: Paidós. Harris, D. & Ares, D. (1991). El test de Goodenough: Revisión, ampliación y actualización
(2ª ed.). Barcelona, España: Paidós Ibérica. Herrera M., L. (1962). Psicotécnica pedagógica aplicada al conocimiento del escolar.
México: Imagen. Honroth, C. (S/F). Grafología emocional (test grafológico emocional). Argentina: Troquel. Jiménez & Coria, l. (1982). Conocimiento del educando, psicotécnica pedagógica y
organización escolar (11ª ed.). México: Porrúa. Juri, l. (1979). Test de la pareja en interacción: técnicas proyectivas grupales. Buenos
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de vida. Madrid: Morata. Lascher, M. (1977). Test de los colores: test de Luscher. Buenos Aires: Paidós. León G., E. & Price H,. B. (2005). Conoce a tus hijos. Tests de 7 a 12 años. Madrid:
LIBSA. Magnusson, D. (1990). Teorías de los test: psicometría diferencial, psicología aplicada,
orientación vocacional (2ª ed.). México: trillas. Mateos B., A. (2006). Tests psicotécnicos. 2ª edición. México: Alfaomega. McGoldrick, M. & Gerson R. (2008). Genogramas en la evaluación familiar. Argentina:
Gedisa.
261
Portuondo, J. (2001). La figura humana: test proyectivo de Karen Machover (3ª ed.). España: Colofon, S.A: Biblioteca nueva.
Raven, J. & Piatigorsky, J. (1993). Test de matrices progresivas: manual. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Raven, J. (1989). Test de matrices progresivos: cuadernos de matrices: escala general: serie a, b, c, d y e. Buenos aires: Paidós.
Raven, J. (1991). Test de matrices progresivas para la medida de la capacidad intelectual: escala especial (series a, ab, b): cuaderno de matrices. Buenos Aires, Argentina; México: Paidós.
Raven, J. (1991). Test de matrices progresivas: para la medida de la capacidad intelectual (de sujetos de 12 a 65 años): escala general cuaderno de matrices. Buenos aires: Paidós.
Rimada P., B. (2003). Manual de interpretación para los inventarios de orientación profesional universitaria. México: Trillas.
Rimada P., B. (2004). Inventarios de orientación profesional universitaria. México: Trillas.
Rodriguez R., V. M. (2009). Psicotécnica pedagógica. Teoría y práctica. México: Trillas Stora, R. & Soto, A. (1989). El test del árbol. España: Paidós Ibérica. s/d. (1998). Test y cognición: investigación cognitiva y mejora de las pruebas psicológicas.
España: Paidós. Vigueras M., G. (1992). Psicotécnica pedagógica I. México: UNAM. Villalpando, J. (1980). Manual de psicotécnica pedagógica (20ª ed.). México: Porrúa. Complementaria: ANUIES. (2003). Sistemas tutoriales en el centro occidente de México. México:
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior: Universidad de Colima.
(S/A). (1999). Aplicaciones del MMPI-2 en los ámbitos clínico, forense y laboral. Buenos Aires, Argentina; Barcelona, España; México: Paidós.
Backes-Thomas, M. (1976). El test de los tres personajes: contribución al estudio de los métodos proyectivos. Buenos Aires: Kapelusz.
Bellak, l. & Sorel B., S. (1991). Test de apercepción infantil: con figuras animales. Argentina: Paidós.
Bettetini, G. (1984). Tiempo de la expresión cinematográfica: la lógica temporal de los test audiovisuales. México: FCE.
Bohm, E. & Serrate, A. (1978). Vademecum del test de Rorschach (tablas auxiliares para su aplicación) (4ª ed.). Madrid, España: Morata.
Casullo, M. (1988). El test VADS de Koppitz: Normas regionales argentinas. Buenos aires: Guadalupe.
(S/A). (1973). Colecciones de pedagogía psicología y test. Buenos aires: kapelusz. (S/A). (2006). Conozca su personalidad por medio de la escritura: Grafología. México: Corman, L. (2001). Test de pata negra: manual. Madrid, España: TEA. Dieter G., k. (1986). El test del alcoholismo Munich (MALT) para América Latina.
México: Inacipe. (S/A). (1996). Evaluacion psicológica en el campo de la salud. España: Paidós. Faverge, J. (1983). El examen del personal y el empleo de test. Barcelona: Herder. Frank de Verthelyi, R. & Menéndez de Rodríguez., F. (1985). Interacción y proyecto
familiar: Evaluación individual diádica y grupal por medio del test de la familia kinética actual y prospectiva. Barcelona, España: Gedisa.
Gutiérrez P., V. (1963). Psicotécnica pedagógica (2ª ed.). México: SEP.
262
Grace, C. (1996). Manual de psicologia y desarrollo educativo. México: Prentice hall. Jimenez y C., L. (1982). Conocimiento del educando, psicotecnica pedagogica y
organizacion escolar (11ª ed.). México: Porrúa. (S/A). (1999). La promoción del desarrollo humano en un continente en crisis.
Aguascalientes: Universidad Autónoma de Aguascalientes. Klipfer, B. & kelly, D. (1996). Técnica de psico-diagnóstico de Rorschach: método
proyectivo para el diagnóstico de la personalidad: manuales. México: Paidós. Murray, H. (1999). Test de apercepción temática (TAT): Manual para la aplicación:
introducción al TAT. Buenos Aires; México: Paidós. Querol, S. & Alcañiz, S. (2001). Selección de personal: aplicación del test de la persona
bajo la lluvia y análisis grafológico del relato. Buenos Aires. Small, l. (1979). Manual para la localización y clasificación del test de Rorschach. Buenos
aires: Paidós. Symonds, P. (1996). Test de cuadros para adolescentes: manual. Buenos Aires: Paidós. Páginas electrónicas http://www.abopbrasil.org.br http://www.aidex.es/orient.htm http://www.ampo.org.mx http://www.consejeriapr.com http://www.decidetucarrera.ses.sep.gob.mx/ http://www.geocities.com/julio_gonzalez/Revista0.html http://www.remo.ws http://www.datavoc.com http://www.rlpo.org http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/L/Lopez%20Jose-OrieEdu.htm
263
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Unidad de aprendizaje: Desarrollo del potencial humano Créditos: 4 Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°. Fecha de elaboración: 6 de marzo del 2009 Elaborado por: Lic. Martín Alonso Armenta Acosta, Mtro. Francisco Montes de Oca Mejía, Lic. Salvador Moreno López PARTE II. PROPÓSITO CLAVE. Favorecer el desarrollo integral de las y los participantes en ambientes educativos de inclusión, equidad y participación democrática, que les permita ser facilitadores del desarrollo del potencial humano.
PARTE III. COMPETENCIAS.
Competencia Conocimientos (saber)
Destrezas (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Fortalecer el mundo interior.
Conocer el mundo interior del joven.
Habilidades para la vida.
Empatía Resiliencia Asertividad
Trabaja por una cultura de paz.
Conocer la importancia de vivir en una cultura de paz.
Habilidades para una cultura de paz y no violencia.
Tolerancia. Respeto. Diálogo. Equidad.
Mejora las relaciones entre jóvenes y adultos.
Conocer la importancia de la relaciones entre jóvenes y adultos.
Habilidades de comunicación, solidaridad y convivencia.
Diálogo. Solidaridad. Compromiso. Convivencia.
Promueve la participación
Conocer su rol en la sociedad, como constructores de una convivencia más humana para todos.
Habilidades de participación que vinculo lo individual con lo colectivo.
Colaboración. Trabajo en equipo Creatividad.
Desarrolla competencias para definir y conducir su proyecto de vida
Conocer la importancia que tiene la construcción de un proyecto de vida tanto en lo social como en lo profesional.
Habilidades para la construcción de su proyecto de vida.
Autoconfianza. Autocontrol. Perseverancia.
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 3°- 6° Horas Conducción de un Académico
2
Horas Trabajo independiente 2
Créditos 4
264
PARTE IV: CONTENIDOS Unidad 1. Desarrollo Humano.
1.1. Concepto de desarrollo humano, índice de desarrollo humano, indicadores de desarrollo humano.
1.2. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. 1.3. La educación y el desarrollo humano. 1.4. Retos del desarrollo humano de los países y estrategias para fomentarlo.
Unidad 2. Desarrollo del potencial humano. 2.1 Concepto de desarrollo del potencial humano. 2.2 Teoría humanista y desarrollo humano. 2.3 Técnicas de intervención en el desarrollo del potencial humano o crecimiento personal. 2.4 Agentes potenciadores del desarrollo humano: Familia, escuela, amigos, pareja, uno mismo. Unidad 3. Áreas de desarrollo del potencial humano o crecimiento personal. 3.1 Conocimiento de si mismo, salud mental y desarrollo espiritual. 3.2 Salud física (Vida saludable). 3.3 Autocuidado y respeto por uno mismo. 3.4 Los valores humanos 3.4 Proyecto de vida PARTE V. PRODUCTOS
1. Campaña de promoción para elevar el índice de educación. Objetivo: Que los estudiantes se vinculen e integren al fomento del desarrollo del índice de calidad de educación. Evaluación:
• Tipo (video, audio, carteles, etc.). • Identificación de las problemáticas. • Definición de roles. • Argumentación clara. • Materiales • Defensa de ideas. • Capacidad de convencimiento (impacto). • Integración al trabajo.
2. Proyecto de vida. Objetivo: Favorecer el desarrollo integral de las y los estudiantes de nivel medio superior, en ambientes educativos de inclusión, equidad y participación democrática. Construcción: a) Situación de experiencia personal: - Eventos e historia personal - Preocupaciones - Satisfacción - Empleo del tiempo
265
b) Sentido de vida (orientaciones valorativas e ideales) y orientaciones de la personalidad (hacia diferentes esferas de la vida). c) Planes vitales personales (profesionales y en otras esferas): - componentes de los planes profesionales y de otros planes.
d) Recursos de la personalidad:
-Metacognitivos: Autorreflexión personal. Estrategias de elección de las metas personales.
- Procesos adaptativos y propositivos: Autodeterminación personal. Sentido personal y conflictos. Autovaloración. Mecanismos de defensa o adaptativos.
- Capacidades. Evaluación del proyecto de vida: Grado de estructuración y organización secuencial de objetivos, metas, acciones, en los planes personales.
Análisis de tipologías (en base a los siguientes criterios): • direcciones de desarrollo -------------------------------(desarrollo-estancamiento). • grado de realizador---------------------------------------(realizador-potencial). • nivel de realismo------------------------------------------(realista-irrealista). • grado de integración general---------------------------(integrado-desajustado). • grado de autonomía y autoexpresión personal----(autónomo- heterónomo). consecuencias sociales e individuales.
Etapas Actividades Metodología Instrumento Evaluación
Desarrollo humano social
Lecturas Foro Campaña de promoción para elevar el índice educativo
Técnicas instruccionales: 1. Expositiva 2. Demostrativa
Técnicas grupales:
1. Lectura comentada
2. Foro 3. Plenaria 4. Lluvia de ideas
Escala de observación Lista de cotejo Rúbrica Ensayo
Desarrollo del Potencial humano
Debate Proyecto de vida
Técnicas instruccionales: 3. Demostrativa
Técnicas grupales:
5. Lectura 6. Plenaria 7. Lluvia de ideas
Escala de observación Lista de cotejo Rúbrica
PARTE VI. METODOLOGÍA
266
El trabajo del módulo se divide en horas de trabajo bajo la dirección del académico y las horas de trabajo independiente. Para las primeras, se utilizarán diversas técnicas por parte del instructor y del estudiante: expositiva, demostrativa, lluvia de ideas, plenarias, foro, lectura comenta.
Para las horas de trabajo independiente, se tienen programadas actividades que los
alumnos deberán realizar y en el tiempo estipulado y entregando un producto final para cada sesión. Entre las actividades a realizar se encuentran: lecturas, investigación, entrevistas, revisión de documentales, entre otras. PARTE VII: EVALUACIÓN La evaluación del módulo está planeada para realizarse en dos parciales en las que se concretan los proyectos de la misma. Para la primer parte de la optativa se contemplan los siguientes indicadores: Primera parcial: - Campaña de promoción para elevar el índice de educación. - La elaboración de reportes de lectura. - Realización de un foro. - Tareas o actividades como productos a obtener al término de cada sesión: resúmenes, síntesis, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, etc. Segunda parcial: - La Elaboración de un Proyecto de Vida. - Debate - Tareas o actividades como productos a obtener al término de cada sesión.
Etapa Período de evaluación Semestre Porcentaje Desarrollo humano social Semestre agosto-enero
Primera semana de octubre. Semestre febrero-julio Primera semana de abril
3-6 50%
Desarrollo del potencial humano Semestre agosto-enero Primera semana de diciembre. Semestre febrero-julio Primera semana de julio
3-6 50%
267
PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Básica: Bach, E. y Darder, P. (2002). Sedúcete para seducer. Vivir y educar las emociones.
España: Paidós. Billitong, D. (2008). Tu vida depende de tu actitud. México: Diana. Chabot, D. y Chabot, M. (2009). Pedagogía emocional. Sentir para aprender, integración
de la inteligencia emocional en el aprendizaje. México: Alfaomega. Egan, G. (1991). El orientador experto: un modelo para la ayuda sistemática y la relación
interpersonal. México: Iberoamérica. Giordani, B. (1997). La relación de ayuda; de Rogers a Carkhuff. Espáña: Desclée de
Brouwer. González N., J. de Jesús. et. al. (1987). Dinámica de Grupos. Técnicas y Tácticas.
México: Concepto. Lafarga C.J. y Gómez. C.J (2000). Desarrollo del Potencial Humano. V.1, 2, 3 y 4.
México: Trillas. Lázaro, A.y Asensi J. (1986). Manual de Orientación escolar y tutoría. España: Narcea. López, C. J. M. (2000). Dinámica de grupos en el aula. Una perspectiva humanista.
México:Trillas. Rogers, C. R.(1997). Grupos de encuentro. Argentina: Amorrortu. Rogers, C. R.(1997). Psicoterapia centrada en el cliente. España: Paidós. Romo A., M. A. (2006). Tu proyecto de vida. Estrategias para identificar yalcanzar tus
metas. México: Diana. Simonetti B., F. (2007). Juegos de comunicación. Experiencias en psicología de la
interacción humana. México: Alfaomega.
Programa Nacional de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (PNUD-México) United Nations Development Programee (UNDP) http://www.undp.org.mx/desarrollohumano/ http://www.undp.org.mx/desarrollohumano/disco/index.html Informes sobre el desarrollo humano en el mundo. Human Development Reports (HDR) http://hdr.undp.org/en/reports/ http://hdr.undp.org/en/ Informes Nacionales sobre Desarrollo Humano. México. http://www.undp.org.mx/desarrollohumano/informes/index.html Oficina sobre el Desarrollo Humano en México http://www.undp.org.mx/desarrollohumano/ Revista latinoamericana sobre el Desarrollo Humano http://www.revistadesarrollohumano.org/anterior/proximo-0010.htm Complementaria: Angarita A., L., Pinilla E., H, y Cárdenas C., M. (1992). Mi proyecto de vida 3. Me
comprometo. Ed. LHEMA, Colombia, 117 p. Angarita, L. (1992). Mi proyecto de vida 1: Me identifico. Ed. LHEMA Ltda. Colombia, Angarita, L. (1992). Mi proyecto de vida 2: me acepto. Ed. LHEMA Ltda.. Colombia,
268
Angarita, L. (1992). Mi proyecto de vida 3: me comprometo. Ed. LHEMA Ltda.. Colombia.
Arrangois, D. (1998). Planeación de vida y carrera. Limusa, México. Bejarle, N. (1992). Curso: Elección de carrera y proyecto de vida. Mecanografiado.
UNAM. México. Boling, D. (1996). La magia de la sonrisa. Ed. Selector, México. Canfield J., Hansen M.V. y Kirberger K. (1999). Caldo de pollo para el alma del
adolescente. Edivisión, México, 210 p. Canfield, J. (1999). Caldo de pollo para el alma del adolescente. Edivisión, México, Casullo, M. (1996). Proyecto de vida y decisión vocacional. Paidós, Buenos Aires, Chapman, N. (1995). Orientación Vocacional: la elección acertada de carrera. Tillas,
México.Enciclopedia de Pedagogía (2002). Tomo 4. El contexto educativo. Espasa, España, Pp. 658-879.
Guzmán S., G, y Medina S., V. (1990). Orientación Vocacional. Trillas, México, 154 p. Hudson, F.M. y Malean, P. D. (2003). Proyecto de vida. Una guía para el resto de su vida.
México: Grijalbo. Licenciatura en Pedagogía. Currículum. (1998). Universidad de Colima. México. 54 p. López C., J.M. (2000). Dinámica de grupos en el aula. Una perspectiva humanística.
Trillas, México, 108 p. Marcuschamer S., E. y Harispuru L., H. (1999). Orientación Vocacional. Decisión de
carrera. Mc Graw-Hill, México.150 p. Marcuschamer Stavchansky, Eva e Hilda Harispuru López. (1999). Orientación
vocacional. Decisión de carrera. Mc Graw-Hill, México. Montes de Oca, J. (1993). Orientación educativa, elección de carrera. Educación
secundaria. Ed. Conexión gráfica, S.A., México. Orientación profesional. Un enfoque sistemático. (2000) Ed. Pearson, México Planea tu carrera y tu vida, un programa personal de desarrollo. (1995) Ed. Ariel,
México, PICK de W. (1990). Planeando tu vida. Programa de educación sexual para adolescentes.
Limusa, México, Pumarino, J.M. y Reyes, G. (1997). ¡Ahora o nunca! .Selector, México. 146 p. Revista “Padres e hijos” No. 4, 74 pp. (pag. 54-55) años XIV, México, 1993, Mensual. Revista Superarte: el camino al éxito. Tomo 3 Bimestral 36 pp. (pag. 7-9).1998
Guadalajara México. Rosado, M.A. (1995). Dinámica de grupo y Orientación Educativa. Trillas, México. 84 p. Vidales D., I. ( 1987). Nuevas prácticas de Orientación Vocacional. Trillas. México. 171
p. Woolfolk, A.E. (1995). Psicología Educativa. Prentice Hall Hispanoamérica. México, 649
p. Woolfolk, A. (1995). Psicología educativa. 3ª Edición. Prentice- Hall Hispanoamericana.
México. Yañez, C. (1997). Desarrollo del potencial humano. Cuadernillo del programa de
formación de profesores. México: Universidad de Colima.
269
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Unidad de aprendizaje: Sistemas Tutoriales Créditos: 4 Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°. Fecha de elaboración: 1 de marzo del 2011 Elaborado por: Lic. Martín Alonso Armenta Acosta, Mtro. Francisco Montes de Oca Mejía, Lic. Salvador Moreno López, Mtro. Juan Murguía Venegas. PARTE II. PROPÓSITO Conocer las diversas estrategias de un orientador que apoya al estudiante dentro y fuera del aula en los aspectos académicos, personales y familiares.
PARTE III. COMPETENCIAS
Competencia Conocimientos (saber)
Destreza (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Construir un bagaje teórico-referencial para comprender el campo de la tutoría.
Nociones básicas: tutoría, tutor, tutorado, tipos y modalidades de la tutoría y técnicas de acción tutorial.
Diferenciar los distintos tipos de tutorías, así como las técnicas de acción tutorial susceptibles de ser aplicadas a situaciones concretas.
Propositivo y abierto a escuchar puntos de vista, ideas, sugerencias y opiniones diferentes que favorezcan el crecimiento personal de los demás.
Contextualizar la realidad social, su problemática y el rol del tutor con los adolescentes y adultos en su fase inicial.
La adolescencia. La adultez primaria. Problemáticas actuales de los jóvenes en la educación. Rol del orientador.
Analizar las diversas teorías que explican las fases de la adolescencia y la adultez inicial. Criticar las causas de la problemática actual de los jóvenes en el contexto personal, familiar y educativo.
Capacidad de análisis. Capacidad crítica. Apertura a nuevas ideologías. Creatividad
Integrar las diversas estrategias de orientación en un programa biopsicosocial para los estudiantes y docentes.
Dinámicas vivénciales. Técnicas de apoyo. Promoción de la salud. Neurosis Angustia Teoría del prejuicio. Tutoría grupal
Relacionar la fase del desarrollo del adolescente, su problemática y la necesidad de apoyo mediante técnicas vivénciales.
Capacidad de análisis. Vocación de ayuda. Creatividad. Capacidad de innovar. Ética Capacidad de relacionarse con
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 3°- 6° Horas Conducción de un Académico
2
Horas Trabajo independiente 2
Créditos 4
270
Promocionar la salud en el ámbito del estudiante y el docente. Aplicar diversas técnicas para capacitación y docencia. Relacionar las teorías del prejuicio con el contexto educativo actual.
apertura y respeto. Confianza en los demás y en sí mismo Autoestima.
Acceder al panorama actual de la tutoría en el sistema educativo mexicano desde el nivel básico hasta el posgrado.
La tutoría en el sistema educativo mexicano: nivel básico, medio superior, superior y posgrado (caso U de C), así como de los sistemas tutoriales de diferentes universidades nacionales y extranjeras.
Analizar la eficacia de los sistemas tutoriales para los distintos niveles del sistema educativo mexicano, en la perspectiva de encontrar fortalezas y debilidades que nos permitan sugerir probabilidades de éxito.
Capacidad analítica en el manejo de la información y asertividad en el uso y destino de la misma, particularmente aquella que impacta en los tutorados.
PARTE IV: CONTENIDOS Unidad 1. La tutoría
1.1 Conceptos y marco histórico-político. 1.2 El tutor. 1.3 Tipos y modalidades de tutoría. 1.4 Técnicas de la acción tutorial. 1.5 Planificación de la acción tutorial.
Unidad 2. Intervención tutorial 2.1 Intervención según la etapa del desarrollo: Infancia, adolescencia, adultez. 2.2 Intervención en las áreas de desarrollo: social, personal, académico o escolar,
familiar, vocacional y laboral. Unidad 3. La tutoría en el sistema educativo mexicano.
3.1 La tutoría en el nivel básico. 3.2 La tutoría en el nivel medio superior. El caso de la Universidad de Colima.
3.3 La tutoría en el nivel superior (Licenciatura y posgrado). El caso de la Universidad de Colima. 3.4 Sistemas tutoriales de diferentes universidades nacionales y extranjeras.
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO Objetivo general.
Desarrollar una propuesta para el análisis de la eficacia del sistema tutorial en uno de los niveles del sistema educativo mexicano. Objetivos específicos. Integrar el rol del pedagogo como tutor en escenarios educativos. Analizar la pertinencia de las metodologías existentes en los programas de tutoría. Analizar el uso de instrumentos de medición en la práctica del tutor de niños, adolescentes y adultos. Concluir sobre la eficacia de los sistemas tutoriales contextualizando en la Universidad de Colima. Producto.
271
Etapas Actividades Metodología Evaluación
1. Clasificación de las fases del desarrollo y de su problemática.
Desarrollar a modo de ensayo las principales problemáticas de los adolescentes y de los adultos jóvenes contextualizando en el estado de Colima.
Esquematizar en un cuadro las características de cada una de las fases, de sus principales problemáticas y tareas a resolver, así como de los diversos autores.
Entrega de cuadro sinóptico elaborado en equipo.
2. Debatir las diferencias en la cultura y rol social de los adolescentes y adultos jóvenes en cada municipio de Colima.
Diferenciar los aspectos característicos de cada uno de los municipios del estado de Colima en relación a la educación y sus problemáticas.
Discusión en pequeños grupos y conclusión. Exposición en grupo y comparación con otras conclusiones.
Entrega de reporte de la discusión y conclusión o perfil sociocultural con las características de los niños, adolescentes y adultos jóvenes de Colima.
3. Elaboración de la propuesta para el análisis de la eficacia del sistema tutorial en alguno de los niveles del sistema educativo mexicano.
A partir del perfil sociocultural de los niños, adolescentes y adultos jóvenes del estado de Colima, esbozar los grandes ejes para el análisis de la eficacia de los programas tutoriales, para ver si responden con nuestra realidad
En equipos de trabajo distribuir los niveles educativos sobre los que harán su propuesta de análisis, tomando como referente el perfil sociocultural, construido en la etapa anterior.
Con la elaboración definitiva y entrega de la propuesta de análisis de la eficacia del sistema tutorial de nivel educativo que les correspondió
PARTE VI. METODOLOGÍA El módulo combinará sesiones de trabajo presencial, en el que se aborden los contenidos teóricos del programa, se socialice la información que en lo individual o en equipos adquieran extracurricularmente. Y sesiones de trabajo independiente dedicadas particularmente a la investigación documental para la búsqueda de información de cada uno de los temas del programa y a la investigación en su fase de trabajo de campo, para revisar y recuperar información de los distintos programas o bien sistemas tutoriales que se están realizando en los diversos niveles educativos en México, particularmente de los que se realizan en Colima. Por lo que la modalidad didáctica de trabajo será mediante sesiones plenarias grupales combinadas con sesiones de asesorías y/o tutorías en pequeños grupos o equipos. PARTE VII: EVALUACIÓN Será continua, al estar recuperando la parte del proceso didáctico constituido por el conjunto de actividades, tareas, reportes de lectura, asesorías, presentación de información en las plenarias, exposición de los avances del trabajo planeado para cada parcial. Y el producto que será el trabajo por desarrollar en cada una de las etapas del proyecto, que tendrá como etapa final la elaboración de la propuesta de análisis de la eficacia del sistema tutorial, como se describe enseguida:
272
Etapa Período de evaluación Semestre Porcentaje 1. Clasificación de las fases
del desarrollo y de su problemática.
Primer parcial Producto: 60 %
Proceso didáctico: 40%
2. Debatir las diferencias en la cultura y rol social de los adolescentes y adultos jóvenes en cada municipio de Colima: perfil sociocultural.
Segunda parcial Producto: 60% Proceso didáctico: 40%
3. Propuesta de análisis de la eficacia del sistema tutorial.
Tercera parcial Producto: 60%
Proceso didáctico: 40%
ARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Básica: ANUIES. (2000). Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES
para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. México: ANUIES.
Arnaiz, P. e Isús, S. (2001). La tutoría, organización y tareas. España : Graó. Avalos, V. J. R. (2001). La tutoría en la Universidad de Colima: Una estrategia en la
formación integral del estudiante. Gaceta. México: Universidad de Colima . Avalos, V. J. R., Armenta, A. M. A., González, C. R. y Venegas, G. F. J. (2001). La
tutoría. Lineamientos para su práctica. Folleto. Dirección General de Orientación Educativa y Vocacional. México: Universidad de Colima.
Baudrit, A. (2000). El tutor procesos de tutela entre alumnos. España: Paidós. Chabot, D. y Chabot, M. (2009). Pedagogía emocional. Sentir para aprender, integración
de la inteligencia emocional en el aprendizaje. México: Alfaomega. Diccionario de las Ciencias de la educación. (1996). México: Santillana . Egan, G. (1991). El orientador experto: un modelo para la ayuda sistemática y la relación
interpersonal. México: Iberoamérica. Giordani, B. (1997). La relación de ayuda; de Rogers a Carkhuff. Espáña: Desclée de
Brouwer. González Núñez, J. de J. et. al. (1987). Dinámica de Grupos. Técnicas y Tácticas. México:
Concepto. Lázaro, A. y Asensi J. (1986). Manual de Orientación escolar y tutoría. España: Narcea. López, C. J. M. (2000). Dinámica de grupos en el aula. Una perspectiva humanista.
México:Trillas. Montes de Oca Mejía, F. (2005). La tutoría a través de los grupos de encuentro. Un
estudio de caso. Tesis de Maestría en Trabajo Social con Orientación en Desarrollo Humano y Familia, no publicada. México: Universidad de Colima. Facultad de Trabajo Social.
Ramírez, O. A. H. (2001). Análisis del proceso de Implementación del programa de tutoría académica en la Universidad de Colima. Tesis de Maestría no publicada. Universidad de Colima, Facultad de Pedagogía, Colima, México.
Tene P., C. E. (2009). La discusión tutorial en el aprendizaje basado en problemas (ABP). Cómo hacer una discusión tutorial dinámica. México: Universidad de Colima.
273
Complementaria: Montero, L. y Sanz Lobo, Ma. D. (2008). Entre la realidad y el deseo: una visión del
asesoramiento. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado. Año/vol. 12, número 001. Universidad de Granada, Granada, España.
Mijares, B., Zambrano, E., Prieto, A. T. y Martínez, M. (2008). Profundización del perfil del asesor académico como líder formando en valores. ORBIS Revista Científica Ciencias Humanas. Anño/vol. 4, número 011, Maracaibo, Venezuela.
Segovia, J. D., Bolívar Botía, A., Luengo Horcajo, F., Hernández Rivero, V. M. y García Gómez, R. J. (2005). Nuevas formas de asesorar y apoyar a los centros educativos. REICE Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Año/vol. 3, número 1, Madrid, España.
274
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Unidad de aprendizaje: Innovación Tecnológica en Educación. Créditos: 4 Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°. Fecha de elaboración: 6 de Marzo de 2010 Elaborado por: M. Ed. Antonio Ordaz Carrillo. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE. Promover el desarrollo de las competencias genéricas y específicas orientadas al desarrollo profesional de la Pedagogía, a través del estudio y la reflexión para la comprensión, análisis y generación de propuestas de innovación tecnológica en el proceso educativo.
PARTE III. COMPETENCIAS. El presente módulo se centra para facilitar el desarrollo de las siguientes competencias. De manera particular, el énfasis se focaliza en las primeras tres; sin embargo, guarda un nexo necesario con las otras tres. A su vez, fortalece las de módulos previos.
Competencia Conocimientos (saber)
Destrezas (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
1) Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes contextos.
Bases teóricas y conceptuales de la Educación y la Pedagogía para la comprensión y generación de modelos alternativos.
Búsqueda, análisis, selección y organización en diferentes fuentes de información.
Disposición hacia la Disciplina: Hacia el estudio. Organización y planificación del tiempo.
Comportamiento ético. Trabajo en equipo. Toma de decisiones. Capacidad crítica y autocrítica.
Motivación. Aprendizaje permanente.
2) Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación y la información como recurso de enseñanza y aprendizaje.
Modelos de Enseñanza, procesos educativos, sociedad del conocimiento, sociedad de la información, tecnología educativa, tecnologías de la información y la comunicación.
Reflexión para generar ideas; habilidad para el análisis, selección y organización de la información para sustentar el diseño de propuestas; así como la habilidad para su expresión oral y escrita.
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 3°- 6° Horas Conducción de un Académico
2
Horas Trabajo independiente 2
Créditos 4
275
3) Genera innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
Innovación aplicada a modelos educativos y curriculares. Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
Habilidades para el pensamiento en orden lógico, crítico y sistémico para la promoción del desarrollo de la metacognición. Resolución de problemas, aplicación de conocimientos en la práctica (transferencia), uso de las TIC, capacidad para las relaciones humanas y para actuar en nuevas situaciones.
Responsabilidad Compromiso Disposición para la exploración de nuevas áreas relacionadas con la Educación.
Apertura hacia los retos.
Liderazgo Voluntad para el trabajo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario.
4) Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
Vinculadas con las anteriores y en continuación como parte del desarrollo de competencias específicas.
Vinculadas con las anteriores y en continuación como parte del desarrollo de competencias específicas.
5) Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. 6) Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad socio-cultural. PARTE IV: CONTENIDOS Unidad 1. Sociedad, Cultura y Educación en un Mundo Digital.
Nuevas tecnologías y Educación. Aceleración cultural Reflexiones sobre las tecnologías como instrumentos culturales. La educación, puerta de entrada o de exclusión a la sociedad del conocimiento.
Sociedad del conocimiento Cognición y aprendizaje Aprendizaje Constructivismo y aprendizaje Medios y aprendizaje Transferencia del aprendizaje
Unidad 2. Innovación y Tecnología Educativa.
Innovación Educativa Innovación, tradición e historia Innovación y tecnología educativa Perspectiva tecnológica Innovación y docencia Tipos de innovaciones Tecnología educativa
Cambios educativos Campo de la Tecnología Educativa
Mitos y realidades Material impreso Medios en la escuela
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Correo electrónico en la escuela Teorías que soportan el proceso de aprendizaje Sociocultural de Vygotsky
Piaget Bruner Aprendizaje Basado en Problemas Instrucción anclada Flexibilidad Cognitiva Aprendizaje situado Aprendizaje autorregulado
Unidad 3. Aplicaciones de la Innovación y Tecnología Educativa en el proceso educativo.
Dimensiones pedagógicas del uso de las tecnologías de la comunicación e información en la enseñanza universitaria. Práctica docente y la formación del profesorado. Internet y competencias básicas. Selección y uso de la tecnología educativa. Diseño y producción de medios como concreción de la tecnología educativa. La interactividad en la educación a distancia.
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO. Objetivo general: Diseñar una propuesta alternativa en la cual se integren los elementos de innovación y tecnología educativa en el proceso educativo. Objetivos específicos:
a) Reflexionar acerca de la Innovación y la Tecnología Educativa en el contexto contemporáneo para la generación de propuestas alternativas en los procesos educativos.
b) Demostrar el desempeño de las competencias adquiridas, desde una concepción formativa, a través del trabajo individual y en equipo.
Producto: Propuesta educativa para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje en alguno de los diversos ámbitos de la sociedad.
Etapas Actividades Metodología Evaluación Identificación de una área de oportunidad para idear la propuesta a diseñar.
Búsqueda de información. Realización de lecturas. Análisis del contexto social y
cultural para reflexionar desde el ámbito educativo y sus implicaciones.
Lecturas sugeridas. Asesoría y
orientación por el profesor.
Nota: Asumir el rol
de los agentes del proceso educativo, desde el enfoque por competencias.
Informes (tareas). Asesorías Avance proyecto: Documento en el
cual se describa la fase de identificación del problema.
Presentación ante el grupo.
Estudio de la innovación y tecnología educativa con énfasis en el área de oportunidad definida.
Búsqueda de información. Realización de lecturas. Análisis de las implicaciones
pedagógicas de la innovación y la tecnología educativa.
Toma de decisiones. Justificación del análisis
anterior y el por qué de los acuerdos a considerar.
Lecturas sugeridas. Asesoría y
orientación por el profesor.
Nota: Asumir el rol
de los agentes del proceso educativo, desde el enfoque por competencias.
Informes (tareas). Asesorías Avance proyecto: Documento en el
cual se presente un análisis crítico de las
277
Esbozo de propuesta alternativa.
decisiones tomadas para el esbozo de la propuesta.
Diseño de la propuesta en la cual se integran los elementos de innovación y tecnología educativa.
Considerar el referente teórico y pedagógico para el sustento de la propuesta
Integración de las reflexiones y análisis realizados en las dos etapas previas para la generación de la propuesta educativa.
Lecturas sugeridas. Asesoría y
orientación por el profesor.
Nota: Asumir el rol de los agentes del proceso educativo, desde el enfoque por competencias.
Proyecto completo Documento en el
cual se presente la integración de la propuesta con los fundamentos teóricos, pedagógicos y metodológicos (se observarán los elementos de fondo y forma).
Presentación ejecutiva a realizarse ante el grupo (de ser posible, se invitará a otros profesores).
PARTE VI. METODOLOGÍA De acuerdo con el Enfoque por Competencias y en atención a lo que se refiere como Horas bajo la Conducción de un Académico (HCA) y de Horas de Trabajo Independiente (HTI): El profesor (HCA): El docente fungirá como custodio del proceso educativo; es decir, sus atribuciones serán de guiar y facilitar a través de la asesoría y orientaciones. Así, se concentrará en observar, escuchar, preguntar, responder; pero siempre, ofreciendo sugerencias. Por consiguiente:
• Planificará las actividades académico-escolares que le corresponda. • Identificar los conocimientos previos de los alumnos acerca de los contenidos curriculares
para relacionarlos con los que va a aprender, definir las estrategias para el proceso de enseñanza y alinear con el sistema de evaluación.
• Presentar el material o materiales de manera organizada, coherente y clara. • Fomentar el desarrollo y práctica de los procesos cognoscitivos de los alumnos:
percepción, selección/discriminación, organización, análisis, síntesis de la información para el propio conocimiento.
• Favorecer que la dinámica de la clase sea amena y atractiva con el fin de lograr el aprendizaje significativo, en una actitud de mediador entre los estudiantes y los conocimientos.
• Definir el proyecto que deberán realizar los estudiantes, precisando lo que se debe hacer, los requerimientos de forma, fondo y el sistema de evaluación.
El estudiante (HTI): El proceso de aprendizaje centra el énfasis en los estudiantes; por lo tanto, se confía en ellos y en la capacidad de exploración para la adquisición y desarrollo de sus competencias (integración de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes). En su tarea, debe ser:
• Responsable de su propio aprendizaje.
278
• Cada uno tiene distintos “estilos cognoscitivos”: aprender, pensar, procesar y emplear la información. Durante su formación profesional, deberá perfeccionarlas y desarrollar al máximo aquellas que le permitan el autoaprendizaje.
• Reconocer cuáles conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes conforman los esquemas que posee para utilizarlos como base del nuevo aprendizaje.
• Lo más importante, estar dispuesto al trabajo que le corresponde y cumplir con las actividades que le sean encomendadas por el docente y en el equipo de trabajo.
PARTE VII: EVALUACIÓN De acuerdo con el documento Approaches to teaching, learning and assessment in competences based degree programmes, en el context del Proyecto Tuning, se propone una gama de opciones y modelos para la evaluación de los diferentes temáticas de los cursos. El trabajo consiste en saber cuál debe ser valorado y graduado formalmente –o no–; es decir, valorar el progreso en el desempeño parcial o total del estudiante en el programa. Para el área que nos ocupa, las alternativas para el diseño del sistema de evaluación son:
• Exámenes de conocimiento o desarrollo de habilidades. • Presentaciones orales. • Reportes o informes. • Análisis: por ejemplo, de textos, datos. • Desempeño de las habilidades mientras se observa. • Portafolios profesionales. • Reportes de trabajo de campo. • Ensayos escritos.
A manera de técnicas, habrá apoyo con base en rubricas, listas de cotejo, por mencionar algunas; recuérdese que el énfasis es evaluar las competencias específicas y genéricas. PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Básica: Cabrero, J. (2001). Tecnología educativa: Diseño y utilización de medios en la enseñanza.
Barcelona, España; Buenos Aires, Argentina; México: Paidós Ibérica. Cebrián, M. (2007). Enseñanza virtual para la innovación universitaria (2ª ed.). Madrid,
España: Narcea. Escamilla de los Santos, J. (2000). Selección y uso de tecnología educativa (3ª ed.).
México: : Trillas: ITESM, Universidad Virtual. Fainholc, B. (1999). La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires,
Argentina; México: Paidós. Litwin, E. (1995). Tecnología educativa: política, historias, propuestas. (1a. reimp. 2000;
2a. reimp. 2005; 3a. reimp. 2006). Buenos Aires, Argentina; México: Paidós. Martínez S, F. y Prendes e., M. P. (2004). Nuevas tecnologías y educación. Madrid,
España: Pearson Educación. Monereo, C. (2005). Internet y competencias básicas: aprender a colaborar, a
comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona, España: Graó. Ocde. (2003). Los desafíos de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la
educación. Madrid, España: Secretaría General Técnica: Subdirección General de Información y Publicaciones.
Plomp, T., and E., Donald P. (1993). The international encyclopedia of educational technology (2ª ed.). Oxford, England; New York: Pergamon Press.
Poole, B. y Martínez de Murgia, B. (1999). Tecnología educativa: educar para la sociocultura de la comunicación y del conocimiento (2ª ed.). Madrid, España: McGraw-Hill/Interamericana.
279
UNESCO. (2002). Information and communication technologies in theacher education: a planning guide. Francia: UNESCO.
UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Recuperado el 7 de octubre del 2010 en el World Wide Web http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf
Complementaria: Cruz Feliu, J. (1986). Teorías del aprendizaje y tecnología de la enseñanza. México:
Trillas. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la unesco de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo xxi. Madrid: Santillana/unesco. Eggen, P. y Kauchak, D. (1999). Estrategias docentes. Enseñaza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México: fce. Joyce, B. y Weil, M. (2002). Modelos de enseñanza. España: Gedisa. Majó, J. (2002). La revolución educativa en la era internet. España: cisspraxis. Wiske, M., Franz, K., Breit, L. y Bixio, A. (2006). Enseñar para la comprensión con
nuevas tecnologías. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
280
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Unidad de aprendizaje: Medios de innovación educativa. Créditos: 4 Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°. Fecha de elaboración: 2 de marzo de 2011 Elaborado por: Rodolfo Rangel Alcántar. PARTE II. PROPÓSITO. Analizar el empleo de los medios de comunicación de última generación para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje acordes a los requerimientos de la generación multimedia a fin de innovar el trabajo en la docencia, la planificación educativa y la elaboración de planes y programas de estudio.
PARTE III. COMPETENCIAS.
Competencia Conocimiento (saber)
Destreza (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y redes de comunicación e información (radio, televisión, prensa, internet, etc.).
Modelos teóricos de integración y uso de los medios de comunicación como medio educativo. Elementos principales en la comunicación de masas. Amplio espectro de programas socioeducativos. Elementos clave en el diseño de programas Modelos teóricos de formación y asesoramiento.
Saber utilizar los distintos tipos de técnicas comunicativas en función de los objetivos y el medio. Diseñar/programar cursos de formación sobre la importancia y las posibilidades socioeducativas de los medios de comunicación. Dar pautas, en lenguaje cercano y comprensible, a profesionales de los medios de comunicación sobre diversas problemáticas sociales. Comunicar con eficacia.
Apertura a las ideas de los demás. Interés por los proyectos conjuntos. Motivación para animar a la acción. Supremacía del acuerdo común sobre las preferencias personales. Valoración de la formación no presencial.
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 3°- 6° Horas Conducción de un Académico
2
Horas Trabajo independiente 2
Subtotales 4 Créditos 4
281
PARTE IV: CONTENIDOS
UNIDAD DE APRENDIZAJE
TEMAS Y SUBTEMAS
Análisis teórico de los medios y de la innovación.
1. La mediatización tecnológica: de la mano a la máquina. 2. Modelo de comunicación socio-cibernético: Teoría de sistemas de Niklas Luhmann. 3. Paradigmas filosóficos del modelo comunicativo de red. 3.1. La invención cultural de la informática. 3.2. Naturaleza y morfogénesis de la información digital. 3.3. Tipos de información digital en las redes. 3.4. Sistemas de comunicación: hipertexto, multimedia, interacción, virtualidad e hipermedio. 4. La explicación metafórica de la Tecnología de la Comunicación. 5. Tecnología de la representación, simulación y modelización.
La sociedad de la información y el conocimiento.
1. Tecnología de la Gestión de la Cultura, Desarrollo Económico y Progreso Social. 2. Cibercultura, Contracultura y Subcultura: Download, videos, chats, juegos y música. 3. Fenomenología de los medios en la vida cotidiana: El uso y consumo de las tecnologías en la educación y en el trabajo. 4. La hibridación tecnológica en la Cultura: Nuevas experiencias mediáticas entre televisión, Internet y telefonía móvil.
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO. Objetivo general. Analizar los elementos base de la comunicación en la sociedad de la información y el conocimiento a fin de integrarlos en una propuesta pedagógica dirigida a la educación media superior. Objetivos específicos. Elaborar una propuesta pedagógica para la integración de los medios de comunicación en los contenidos de enseñanza-aprendizaje de una asignatura del plan de estudios de educación media superior. Producto. Documento impreso con una propuesta pedagógica de la integración de medios en una asignatura del plan de estudios de educación media superior.
Etapas Actividades Metodología Evaluación
Análisis bibliográfico.
Obtener información acerca del plan de estudios de preparatoria, analizarlo y elegir una materia en donde plantear una propuesta de integración de medios de comunicación de última generación. Sistematizar información relacionada con la cibercultura y los medios de comunicación educativa.
Trabajo en equipos. Estudio independiente. Asesoría docente.
Conforme a rúbrica.
Planteamiento de la propuesta de integración de medios de última generación a programa de asignatura.
Elaboración por escrito de la propuesta de integración de medios de última generación al programa regular de una asignatura del nivel medio superior.
Trabajo en equipos. Estudio. independiente. Asesoría docente.
Conforme a rúbrica.
282
PARTE VI. METODOLOGÍA El curso será impartido totalmente en línea, empleando las herramientas de aprendizaje proporcionadas por la plataforma de educación a distancia (EDUC) de la Universidad de Colima, el apoyo de medios interactivos será un punto clave para el buen desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, así como el estudio independiente y el trabajo en equipos de índole colaborativa.
En virtud de ser una materia en línea, los estudiantes tendrán la oportunidad de seguir sus propios ritmos de trabajo, sin embargo las fechas de entrega de las evidencias de aprendizaje tienen límites, por lo que deberán de administrase en cuanto tiempos y dedicación al curso. PARTE VII: EVALUACIÓN
Etapa Período de evaluación Semestre Porcentaje Análisis bibliográfico. A partir de la 5ta. Semana
de iniciado el curso. 3-6 35%
Planteamiento de la propuesta de integración de medios de última generación a programa de asignatura.
2 semanas antes de la conclusión del curso.
65%
PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Básica: Aronowitz, S. (1998). Tecnología y cibercultura. Barcelona. Paidós. Beck, U. (2001). La sociedad del riesgo global. Madrid. SigloXXI, 2002. Bell, D. (1973). El advenimiento de la sociedad post-industrial. Madrid. Alianza. 1994. Bell, D. (1977). Las contradicciones culturales del capitalismo. Madrid. Alianza. Bilbeny, N. (1997). La revolución en la ética. Hábitos y creencias en la sociedad digital.
Barcelona. Anagrama. Cairo Carou, H. (2002). Democracia digital. Límites y oportunidades. Barcelona., Trotta. Castell, M. (1998). La sociedad red. Tomo I,II,III. Madrid. Alianza. Castells, M. (1997). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. 3 vols.
Madrid, Alianza Castells, M. Hall, P. (1994). La tecnópolis del mundo. Madrid. Alianza.
Castells, M. (2001). La Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad. Barcelona, Plaza & Janés Editores.
Cebrián Herreros, M. (2004). Modelos de televisión: generalista, temática y convergente con internet. Barcelona. Paidós.
Cebrián, M. (2004). La información en televisión. Obsesión mercantil y política. Barcelona. Gedisa.
Contreras, F.R. (2008). Sociedad interconectada, Cultura desconectada. Madrid. Biblioteca Nueva. Contreras, F.R,. Campos, J.L. y Gómez, A. (2007). Tecnología de la información, Sevilla, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Debray, R. (1997). Vida y muerte de la imagen. Barcelona. Paidós. Debray, R. (2000). Introducción a la mediología. Barcelona. Paidós. 2001. Dormido, S., Morales, J. y Abad, L. V. (1990). Sociedad y nuevas tecnologías.
Perspectivas del desarrollo industrial. Madrid. Trotta. Elster, J. (1983). El cambio tecnológico. Investigaciones sobre la racionalidad y la
transformación socia. Barcelona. Gedisa. 2000. Ford, A. (1987). Medios de comunicación y cultura popular. Buenos Aires. Legasa. García Canclini, N. (1999). La globalización imaginada. Buenos Aires. Paidós. González Quirós, J. L. (1998). El porvenir de la razón en la era digital. Madrid. Síntesis.
283
González, J. A. (2003). Cultura(s) y [email protected]: incursiones no lineales entre complejidad y comunicación. México. Universidad Iberoamericana. A.C.
Gouldner, A. (1976). La dialéctica de la ideología y la tecnología. Madrid. Alianza. 1978. Innis, H. (1950). Empire and communication. Oxford. Clarendon Press. Innis, H. (1951). The bias of communication. Toronto. University of Toronto Press. Islas.
O. Gutiérrez, F. (2000). Internet: el medio inteligente. México. CECSA. Izquierdo Loyola, V. (2001). Dirección y gestión de los sistemas de información en la
empresa. Barcelona. ESIC.
284
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Unidad de aprendizaje: Material interactivo en educación Créditos: 4
Créditos 4 Ubicación (Semestre) 3° - 6° Horas Conducción de un Académico
2
Horas Trabajo independiente
2
Créditos 4 Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°. Fecha de elaboración: 6 de marzo de 2010 Elaborado por: M. en C. Norma Angélica Barón Ramírez. PARTE II. PROPÓSITO. Promover el desarrollo de las competencias genéricas y específicas encaminadas al desarrollo profesional del pedagogo, a través del análisis y diseño del uso de materiales educativos multimedia en el aula de clases.
PARTE III. COMPETENCIAS.
Competencia Conocimientos (saber)
Destrezas (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes contextos.
Bases teóricas y conceptuales de estrategias de aprendizaje y el uso de materiales educativos innovadores.
Búsqueda, análisis, selección y organización en diferentes fuentes de información.
Disposición hacia la disciplina: Hacia el estudio Organización y planificación del tiempo Comportamiento ético. Trabajo en equipo.
Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos.
Diseño y elaboración de materiales didácticos empleando la multimedia, diseño de guiones educativos multimedia, funciones y uso de software de desarrollo multimedia.
Trasladar materiales tradicionales al formato multimedia, análisis y tratamiento de la información, reflexión para la generación de ideas, habilidad para el diseño de guiones multimedia.
Toma de decisiones, motivación, compromiso y responsabilidad de contribuir a su área de estudio, trabajo en equipo.
Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación y la información como recursos de enseñanza y aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje innovadoras utilizando las TIC, Elementos que contempla un material educativo
Análisis y reflexión del uso de las TIC en el aula de clases, comparar y contrastar distintos materiales educativos diseñados
Apertura al conocimiento de estrategias de E-A innovadoras.
285
innovador Modelos de enseñanza, modelos de enseñanza empleando las TIC.
con recursos multimedia.
Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
Modelos de evaluación especializados en el tema de las TIC en el ámbito educativo.
Comparar y proponer ambientes favorables de aprendizaje empleando las TIC.
Capacidad crítica y autocrítica, trabajo con grupos multidisciplinarios, disposición para la exploración de nuevas áreas relacionadas con la educación.
PARTE IV: CONTENIDOS Unidad 1. Introducción: Materiales educativos multimedia.
- Conceptos básicos. - Los materiales educativos y los recursos didácticos. - Diferentes visiones sobre los materiales educativos. - Características y funciones de los materiales educativos.
Unidad 2. Metodología para el diseño de materiales educativos multimedia.
- Análisis de la información. - Planificación y calendarización del proceso. - Desarrollo de la aplicación multimedia. - Evaluación del prototipo . - Diseño y elaboración de la guía didáctica. - Uso y evaluación del material educativo multimedia.
Unidad 3. El Guión multimedia.
- Características básicas del guión. - Tipos de guiones. - Elementos del guión. - Principios del guión multimedia. - Elaboración de guiones multimedia.
Unidad 4. Evaluación de materiales educativos multimedia.
- Delimitación conceptual: ¿Qué es evaluar?. - Analizar el potencial motivacional de las TIC en el ámbito educativo. - ¿Qué evaluar?. - ¿Quién evalúa?. - ¿Cómo se evalúa?.
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO.
3. Diseño de un guión multimedia educativo. Objetivo: Diseñar un guión multimedia educativo, que le permita lograr las competencias necesarias para el desarrollo de materiales educativos multimedia.
4. Evaluación de un material educativo multimedia. Objetivo: Emitir juicio crítico acerca de un material educativo multimedia establecido, con la finalidad de lograr las competencias necesarias en la selección y evaluación de los mismos.
286
PARTE VI. METODOLOGÍA El módulo comprende 4 horas en total, 2 horas bajo la conducción de un académico (BCA) y 2 horas de trabajo independiente (HTI), la dinámica de trabajo es de acuerdo al enfoque por competencias: El profesor funge como guía y facilitador del proceso educativo. El estudiante explora, trabaja para la adquisición y desarrollo de competencias. Se empleará como plataforma de trabajo la Plataforma de Educación a Distancia de la Universidad de Colima (EDUC) con la finalidad de propiciar el trabajo en línea que es propio del área del uso de las TIC aplicadas a los modelos educativos. PARTE VII: EVALUACIÓN La evaluación del módulo se establece en dos momentos, con la entrega de los dos productos señalados, así como evaluación constante durante el proceso de trabajo dentro del aula de clase. Primera parcial: Entrega del producto 1: Diseño de un guión multimedia (se entregará en formato impreso). Segunda parcial: Evaluación de un material educativo multimedia (se entregará en formato impreso). PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Mautino, J. M. (2008). Didáctica de la Educación Tecnológica. Buenos Aires, Argentina.
Cabero Almenara, J. (2007). Tecnología educativa. España. Ortega, C., J. A. y Chacón M., A. (2007). Nuevas tecnologías para la educación en la era
digital. España. (S/A). (2000). Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires, Argentina; Barcelona, España;
México: Paidós SAICF. (S/A). (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, España: Síntesis.
Barón, M. (2004). Enseñar y aprender tecnología. Propuestas didácticas desde la teoría de sistemas. Proyectos tecnológicos y modelos de comprensión y representación real. Buenos Aires, Argentina: Eds. Novedades Educativas.
Bautista, G., et al. (2006). Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza- aprendizaje. España: Narcea.
Castañeda Yañez, M. (1979). Los medios de la comunicación y la tecnología educativa (2ª ed.). México: Trillas.
Escamilla de los Santos, J. (2000). Selección y uso de tecnología educativa (3ª ed.). México: Trillas: ITESM.
Fainholc, B. (1999). La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires, Argentina; México: Paidós.
González, M., Acosta Díaz, R. y Contreras Castillo, J. (2005). Creación del sitio Web del Centro de Tecnología Educativa Campus Manzanillo. Colima, México: M. A. Ochoa González.
287
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Unidad de aprendizaje: Currículo basado en competencias. Créditos: 4
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 3°- 6° Horas Conducción de un Académico
2
Horas Trabajo independiente 2
Créditos 4 Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°. Fecha de elaboración: Febrero 2011 Elaborado por: Mtro. Mario Guillermo de Anda Chávez. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE. Analizar la teoría, la metodología e implementación del enfoque de educación basado en competencias sobre el desarrollo curricular, aplicando sus elementos básicos en el desarrollo de una propuesta.
PARTE III. COMPETENCIAS.
Competencia Conocimiento (saber)
Destreza (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Ubica los principios teóricos metodológicos del currículo basado en competencias y su impacto en los procesos formativos.
Principios teóricos sobre competencias. Propuestas metodológicas. Acepciones de modelos por competencias. Planes de estudio por competencias.
Comprende los principios teóricos metodológicos. Reflexiona el contenido de las distintas propuestas. Detecta los elementos esenciales de cada propuesta.
Aprecia Respeta
Aplica los elementos básicos en el diseño, instrumentación y evaluación de una propuesta o programa.
Propuesta metodológica para diagnosticar e identificar las necesidades. Competencia Condiciones de aplicación. Instrumentación curricular. Diseño de una planeación por competencia. Criterios de desempeño y
Aplica la metodología en el diagnóstico, diseño y evaluación. Elabora planes de acuerdo a las necesidades. Instrumenta los planes y programas. Diseña y aplica las propuestas. Gestiona espacios de aprendizajes. Evalúa los procesos.
Colabora Coordina Se compromete Innova
288
requerimientos de evidencias.
PARTE IV: CONTENIDOS
PARCIAL UNIDADES DE APRENDIZAJE
TEMAS
I Ubicación histórica, cultural, laboral, educativa del modelo por competencia.
• Breve esbozo histórico del modelo por competencias.
• Contexto circunstancial: Era de la información y la inteligencia.
• Nuevos ámbitos de actuación laboral y profesional.
• Nuevos escenarios educativos: Retos y perspectivas.
II Análisis conceptual de los principios teóricos –metodológicos del modelo curricular basado en competencias.
• Concepto y tipo de competencias (Clasificación). • Contenido de las competencias. • Características de los nuevos modelos
curriculares. • Metodología basada en competencias. • Fundamentos de las nuevas propuestas
curriculares. • Perfiles: Competencia y formación. • Ventajas y desventajas del modelo.
III Metodología y técnicas para la valoración y diseño de propuestas o programas por competencias.
• Esquema metodológico para el diseño de competencias.
• Condiciones de aplicación. • Dirección y gestión de proyectos y programas
por competencias. • Criterios para valorar un proyecto y programa
por competencias. PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO. Objetivo general: Que los alumnos ubiquen, analicen y apliquen los conocimientos teóricos – metodológicos de las competencias, mediante algunos documentos y escenarios reales; para que pueda desarrollar algunas propuestas. Objetivos específicos:
• Ubicar • Analizar • Aplica
Producto:
En la primera parcial se entregará dos productos: - Documento por escrito (Ensayo) donde se exponga una reflexión fundamentada
sobre el estado actual del modelo por competencias en la educación. - Presentar en un video o diapositivas un análisis de las competencias como respuesta
a lo educativo y laboral. En la segunda parcial se debe entregar como evidencia:
- Una antología que contenga los apuntes, reflexiones y conclusiones de: - Competencia: Concepto, contenido y tipos. - Naturaleza del modelo por competencia. - Características del modelo por competencias. - Metodología basada en competencias. - Fundamentos del modelo por competencias.
289
- Competencia y formación. - Ventajas y desventajas del modelo por competencias.
Diseñar un plan curricular por competencias en educación superior
Etapas Actividades Metodología Evaluación Ubicar
Lectura de algunos documentos y diapositivas. Revisión y comprensión de los textos y diapositivas. Detectar los elementos esenciales del modelo por competencias. Exponer los hallazgos más significativos. Analizar y criticar los hallazgos y elementos significativos.
Es una asesoría, donde el docente diseña las estrategias y clima de aprendizaje para que los alumnos de manera colaborativa y responsable construyan sus propios conocimientos, aprendan nuevas habilidades y mantengan una actitud abierta y flexible para seguir aprendiendo de su propio proceso.
Se evaluará de manera general la participación individual-colaborativa y la entrega de trabajos. Respecto a los productos entregas al final se debe tener presente: - Respetar el modelo de ensayo. - La fundamentación. - La redacción, sintaxis y ortografía. - La presentación del video, se valora la presentación, sonido, movimiento, imágenes coherentes al sonido y texto, el fondo, el sustento teórico y la reflexión que provoque.
Analizar
Leer algunos propuestas. Analizar responsablemente los elementos comunes de las propuestas. Comprender y aprender lo fundamental del modelo. Identificación de las características significativas. Redacción de documentos Exposiciones de documentos. Presentación de algunos productos.
(Igual) Se apreciarán los siguientes aspectos: Lecturas colaborativa, trabajo en equipo, participación, entrega de trabajos y actividades. Lo que respecta a la antología es la presentación, integración de los elementos, el contenido mencionado anteriormente, las reflexiones y conclusiones.
Aplicar Leer la metodología y criterios del diseño. Comprender la dinámica de aplicación. Diagnosticas algunos escenarios.
(Igual) Tener presente la participación individual-grupal, la recepción de documentos y actividades.
290
Revisar algunas propuestas. Emitir juicios por escrito en un documento. Elaborar planes y programas Instrumentar las propuestas. Diseñar algunas propuestas de valoración de los programas.
También se valorará el documento que entregue al final, su responsabilidad, originalidad, creatividad e innovación, su fundamentación e instrumentalización.
PARTE VI. METODOLOGÍA La propuesta sería incoherente si no siguiéramos una metodología desde el enfoque por competencias, donde el docente se convierte en un asesor y el alumnos en un agente de cambio; para ello es oportuno diseñar las estrategias y climas de aprendizaje para que los alumnos de manera colaborativa y responsable construyan sus propios conocimientos, aprendan nuevas habilidades y mantengan una actitud abierta y flexible para seguir aprendiendo de su propio proceso y constructos. PARTE VII: EVALUACIÓN
Etapa Período de evaluación Semestre Porcentaje Primera Parcial Se proponen las fechas de
acuerdo al semestre que se imparta y al calendario oficial de la Universidad de
Colima
3º 5º 6º
Segunda Parcial Tercera Parcial
Criterios y porcentajes de evaluación:
PARCIAL CRITERIOS PORCENTAJES TOTAL I PARCIAL -Participación
-Trabajo colaborativo -Entrega de análisis y reflexiones -Exposiciones -Autoevaluación -Coevaluación -Ensayo -Video
10% 20%
15% 5% 5% 5%
15% 25%
100%
II PARCIAL -Lectura participada -Análisis y reflexión -Mapas mentales y conceptuales -Exposición -Trabajo colaborativo -Evidencias: Reportes de lectura, críticas, etc -Autoevaluación -Coevaluación -Antología
10% 10%
10% 5%
15%
10% 5% 5%
30%
100%
III PARCIAL -Diagnóstico -Planteamiento -Fundamentación -Plan de estudios -Perfiles -Evaluación -Documento final (Terminado) -Trabajo colaborativo -Autoevaluación
10% 10% 10% 10% 10% 10% 20% 10% 5% 5%
100%
291
-Coevaluación PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Básica: Anta, G. (1998). Procesos de acreditación y certificación de la competencia laboral.
Madrid: OEI. Arriola, M., M. A. (2008). Desarrollo de Competencias en el Proceso De Instrucciones.
Trillas (México). Argudin, Y. (2005). Educación basada en competencias: Nociones y antecedentes. Trillas.
(México). García, Fernández. J.A. (1994). Competencia social y currículo. Madrid: Alhambra
Longman. Gordon, L. V. (1998). SOSIA: Gestión por competencias. Programa informático.
Barcelona: TEA CEGOS. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Secretaría de Educación
Pública. (México). Perrenoud, P. (2000). Construir las competencias desde la escuela. Artmed. Complementaria: Chan, M. E. (2003). Guía para el diseño curricular por competencias. UAEM. (S/A). (1995). Adaptaciones curriculares: Guía para su elaboración. Eljibe.
292
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Unidad de aprendizaje: Educación ambiental Créditos: 4
Créditos 4 Ubicación (Semestre) 3° - 6° Horas Conducción de un Académico
2
Horas Trabajo independiente
2
Créditos 4 Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°. Fecha de elaboración: Febrero 2011. Elaborado por: Mtra. Mirtea Elizabeth Acuña Cepeda, Lic. Xochitl Lorena Urista Gutiérrez, Lic. Juan Carlos Meza Romero PARTE II. PROPÓSITO.
En la formación integral del pedagogo es indispensable la educación y la comunicación ambiental, que le permitan el diseño de respuestas educativas a la problemática ambiental en sus distintas manifestaciones; para ello utiliza conocimientos, instrumentos y estrategias de carácter socio-educativo, para que las personas y las comunidades modifiquen las pautas de representación del ambiente, los valores de referencia y los comportamientos individuales y colectivos con respecto al mismo, con el propósito de crear un marco de relaciones humanidad-persona-ambiente más sustentable.
La educación ambiental es una necesidad imperiosa, esta implica el desarrollo de una identidad más amplia que comprenda todos los componentes de la naturaleza, es decir, la formación de una “conciencia biosférica” en el ser humano, para entender que los problemas que afectan la biosfera, finalmente redundan contra la especie humana misma.
La actuación profesional del pedagogo encuentra en este ámbito un campo de acción, como: el diseño y puesta en práctica de programas socio-ambientales informativos y formativos en relación con el uso de los recursos naturales e interpretación ambiental; la gestión del uso público del patrimonio ambiental protegido y no protegido; y, el diseño y dinamización de equipamientos y recursos específicos de educación ambiental. Alcanzar la sostenibilidad ambiental pasa inevitablemente por una labor de educación, la cual no debe estar circunscrita a la actividad educativa formal, sino que debe alcanzar a toda la sociedad.
Este curso tiene como propósito general: concienciar al estudiante sobre la importancia de la Educación Ambiental, de modo tal que pueda aplicar sus conocimientos pedagógicos para el diseño de estrategias educativas que propicien las labores de protección y conservación del medio ambiente; así como la comunicación y motivación para llevar a cabo acciones medioambientalmente correctas, y ser participe de ellas.
A partir de una formación general de aspectos ambientales (contaminación de aguas, atmosférica, suelos, la gestión de los residuos, etc.), de una introducción en el ámbito conceptual de la educación ambiental y del conocimiento de las nuevas tendencias de ésta, los alumnos adquirirán las herramientas básicas que permitan la ambientalización del currículo. PARTE III. COMPETENCIAS:
293
Competencia Conocimiento (saber)
Destreza (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Analizar aspectos ambientales que influyen en los procesos educativos, para saber su etiología y consecuencias en la intervención socioeducativa. Diseñar recursos didácticos y materiales para los programas de formación ambiental. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos ambientales.
Bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos. Diversas teorías que analizan los factores ambientales; así como teorías que estudian la interacción medio ambiente- conducta humana. Colaborar en la elaboración de materiales y programas educativos para aplicarse en escuelas y medios de comunicación e información.
Saber analizar la interacción de los factores ambientales y la interacción socioeducativa. Definir la influencia de los factores ambientales en los diferentes aspectos de la vida humana, en función de edades, población y contexto social. Organizar y planificar programas de educación ambiental. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación.
Análisis y síntesis. Reflexión crítica y autocrítica. Rigurosidad y objetividad. Compromiso ético Reconocer y respetar la diversidad y la multiculturalidad. Observación de la realidad. Visión sistémica y global. Adaptación a situaciones nuevas. Solidaridad Colaboración.
PARTE IV. CONTENIDO 1. Marco conceptual de la Educación ambiental. 2. Educación y Comunicación Ambiental Social. 3. Educación ambiental formal, no formal e informal. Unidad 1. Marco conceptual de la Educación ambiental. Temas: 1.1. Medio ambiente, conceptos. El discurso del medio ambiente, fundamentación conceptual.
Las perspectivas del medio ambiente: de lo físico-natural, de lo socio-cultural y de la interacción entre ambos. La interdisciplinariedad, fundamental en el estudio del medio ambiente. Medio ambiente y Ecología humana. 1.2. Orígenes del pensamiento ambiental. Raíces del conocimiento sobre el ambiente14. Origen y desarrollo de una ciencia de la naturaleza y el medio ambiente. Conceptualización previa del medio ambiente. 1.3. Crisis de civilización y surgimiento de la cuestión ambiental. Aceleración de la problemática ambiental (breve historia del siglo XX). Acontecimientos mundiales en la temática ambiental. Constatación de la crisis ambiental. 1.4. Desarrollo sustentable y cambio global. El concepto de desarrollo: sustentable (ambiental) y sostenible (económico).
14 Condiciones y/o circunstancias físicas, sociales, económicas, etc., de un lugar. Se estudia de modo particular, ubicando geográfica y temporalmente un lugar dado.
294
Síntesis: El medio ambiente y su preservación ¿un problema pedagógico?.
Unidad 2. Educación y comunicación ambiental. Temas: 2.1. El marco conceptual de la educación ambiental. Diferentes conceptualizaciones de educación ambiental. Perspectivas histórica, social, ética y filosófica de educación ambiental. Hacia un nuevo concepto de la educación ambiental. Valores humanos ambientales: solidaridad, bien común, destino universal de los bienes, participación, etc. 2.2. Antecedentes de la educación ambiental, marco histórico. Visión histórica de la educación ambiental: mundial, en América latina y en México. Análisis de la situación actual de la educación ambiental mundial, en América latina y en México. 2.3. Dimensión educativa de lo ambiental. Principios de la educación ambiental: Adoptar un enfoque amplio y abierto; promover un pensamiento crítico e innovador; desarrollar una acción educativa coherente y creíble: impulsar la participación; incorporar la educación en las iniciativas de política ambiental; mejorar la coordinación y colaboración entre agentes; garantizar los recursos necesarios. 2.4. Instrumentos de la educación ambiental. Información y comunicación. Formación y capacitación. Participación. Investigación y evaluación. Síntesis: ¿Qué entendemos por educación ambiental? ¿Por qué la educación ambiental es cuestión de comunicación?. Unidad 3. Educación ambiental formal, no formal e informal. Temas: 3.1. Pedagogia y educación ambiental. Teorías pedagógicas básicas y nexo con la educación ambiental. Procesos de aprendizaje. La pedagogía ante el reto de la Educación ambiental 3.2. Educación formal. 3.2.1. Educación ambiental, proceso educativo transversal, la transversalidad. La educación ambiental - las ciencias naturales y las ciencias sociales. Multidisciplinaridad de los problemas ambientales. Etapas de la educación ambiental15. 3.2.2. Integración de la educación ambiental en el currículo escolar. Modelos de educación ambiental. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La conciencia ambiental curricular. La educación ambiental en el plan de estudios. Especialistas en educación ambiental. División de niveles, áreas y objetivos. Revisión (planificación, diseño y evaluación) de programas ambientales. 3.2.3. Ambientalización de los centros educativos. Las escuelas verdes. El currículo ambiental en la Universidad. Papel de la investigación en educación ambiental. 3.3. Educación no formal. Nuevas tendencias en la educación ambiental. Los medios de comunicación y la educación ambiental. La participación ambiental. 3.3.1. Contextos de la educación y la comunicación ambiental: Acuerdos internacionales (Estocolmo (1972), Río de Janeiro (1992), Tokio (1997) Johanesburgo (2002); ONGs; Acuerdos en México y en Colima. Participación ambiental en la política. 3.4. Educación informal. Otros contextos de la comunicación ambiental (familia…). Síntesis: Perspectivas y aplicación de programas de educación ambiental en distintos ámbitos educativos (formal, no formal e informal)
15 Consciencia de que existen problemas ambientales; Información, capacidad para conocer de forma “interdisciplinaria”; Reflexión, análisis individual y grupal; Acción, sin información y reflexión puede ser contraproducente.
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PARTE V. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. Estrategias didácticas que se utilizarán a lo largo del semestre.
• Visitas guiadas a lugares de interes ambiental de Colima y/o entidades vecinas. • Elaboración de guiones para radio o vídeo, alusivos a problemas ambientales,
principalmente en Colima16. • Visita a centros escolares cuyo currículo contemple la educación ambiental. • Redacción de trabajos de investigación documental. • Exhibición y evaluación de películas de contenido educativo/ambiental. • Lectura de diarios –noticias relacionadas con la educación ambiental-, en especial, del
estado de Colima. • Realización de periódicos murales con problemas educativos/ambientales. • Exposición de temas frente al grupo. • Elaboración de mapas conceptuales y/o mentales. • Elaboración de cuadros sinópticos. • Investigación en la Red sobre distintos tópicos del programa. • Participación en actividades de protección al ambiente (Universitarias o en otro
contexto). • Elaboración de una síntesis en cada unidad, que se concretarán en un ensayo, al final
del curso. - Estos trabajos deberán reflejar las competencias adquiridas. - Se sugiere que los trabajos conlleven una discusión filosófica de la problemática. ambiental y tengan fundamentación teórica; asimismo es conveniente que incluyan antecedentes socio/históricos de la problemática ambiental.
PARTE VI. EVALUACION
En principio se explicarán los temas y después se comentarán con base en lecturas
realizados por los alumnos, para discutir los diferentes puntos de vista sobre cada tema particular, en una dinámica de equipos y después en sesión plenaria. Además y tomando en cuenta que es una materia que debe tener elementos de aplicación práctica (con base en las teorías estudiadas), los alumnos se integrarán en equipos para poder participar en un trabajo de investigación, la cual deberá ser tanto documental como de campo; en el segundo caso, ya sea un estudio de un caso particular o bien, a través de la participación en campañas o actividades ambientales que se realicen en la Universidad o fuera de ella.
La evaluación de los aprendizajes se llevará a cabo mediante la realización de las diferentes actividades por parte de los alumnos, las cuales se encuentran previstas en la planificación. En ellas, podrán observarse los resultados del desarrollo de las competencias genéricas, específicas y profesionales pues permiten la transferencia de los saberes a situaciones concretas. PARTE VII. METODOLOGÍA DE TRABAJO. Como el programa de esta asignatura responde a los requerimientos de un currículo basado en competencias, la metodología del curso recurrirá a todas las estrategias que permitan no sólo que el alumno no sólo aprenda, sino que al mismo tiempo, desarrolle la capacidad de transferir sus aprendizajes a situaciones concretas. En tal sentido, los recursos de la programación de actividades estructuradas y el aprendizaje basado en problemas, pueden considerarse como las principales estrategias metodológicas.
16 RAPS - Representaciones actuadas de una problemática social. Término usado por Miguel Escobar, profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM
296
Dado que el propósito de un currículo basado en competencias es lograr en el estudiante la autonomía en la conducción de sus propios aprendizajes, se harán constantes referencias a las estrategias meta-cognitivas, con ejercicios de aplicación sobre contenidos de la materia. De este modo se contribuirá a afianzar los procedimientos de construcción del conocimiento, permitiendo que el alumno cobre seguridad en todas las fases de su desempeño como universitario. PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA De Alba A. & González Gaudiano E. (1997). Evaluación de programas de educación
ambiental. México: UNAM. Damin R. y Monteleone, A. (2002). Temas ambientales en el aula. Argentina: Paidos. Enkerlin, E., Cano, J., Correa, A. y Robles, A. (2000). Vida, Ambiente y Desarrollo en el
siglo XXI: Lecciones y Acciones. México: Iberoamérica. Kwiatkowska T. & Issa J. (comps) (2003). Los caminos de la ética ambiental, Tomos I y
II, CONACYT, México: Plaza y Valdés. Leff E. (coord.). (2000). La complejidad ambiental. México: Siglo XXI, PNUMA. Leff E. (coord.). (2002). Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del
desarrollo. México: Siglo XXI. González, E. (coord.). (1993). Hacia una estrategia nacional y plan de acción de
educación ambiental. México: UNESCO, SEDESOL. Sureda, J. & Calvo, A. Ma. (1998). La red Internet y la educación ambiental. Primer
catálogo de recursos para la educación ambiental en Internet. España: Graó. Vázquez, G. (1993). Ecología y medio ambiente. México: Imagen Young, M. A. y Young, J. E. (1999). Ecología y medio ambiente. México: Imagen Ligas electrónicas ANUIES, Declaratoria sobre educación y desarrollo sustentable, en:
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib70/8.html Cambio Climático, 2007, texto en inglés, en: Centro universitario de investigaciones en ciencias del ambiente, U de C,
http://www.ucol.mx/acerca/coordinaciones/cgic/cuica/ La Carta de la Tierra, consultar en Red: http://www.prodiversitas.bioetica.org/la_carta.htm,
http://usic13.ugto.mx/pimaug/Carta_de_la_Tierra.htm Protocolo de Kioto, Acuerdo 21, en: http://unfccc.int/resource/docs/convkp/kpspan.pdf, Secretaría del medio ambiente y recursos naturales, SEMARNAT,
http://www.semarnat.gob.mx
297
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Optativa: Educación y Género Créditos: 5
Créditos 5 Totales Ubicación (semestre) 3°-6° Horas conducción de un académico
2 2
Horas trabajo independiente 2 2 Subtotales 4 4 Créditos 5 4
Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser 3°a 6° Fecha de elaboración: Elaborado por: PARTE II. PROPÓSITO PARTE III Competencia Conocimiento
(saber) Destreza (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Las y los estudiantes conozcan los aspectos que a lo largo de la historia han marcado el sistema patriarcal y los conceptos fundamentales en las que se construye socialmente la perspectiva de género. En el marco educativo se pretende que el estudiantado reflexione sus valores, actitudes y acciones en el quehacer del pedagogo, para generar propuestas en mejora de la sociedad bajo esta mirada.
298
Contextualiza los roles que la sociedad ha creado y junto con este determinar el rol del pedagogo bajo la perspectiva del género, para obtener una enseñanza critica-reflexiva la cual le ayude en la creación de sus propuestas o diseños educativos; programas, plan de clases, curso, etc. Analizar e interpretar los términos y actitudes que la sociedad (hombre-mujer) han creado a través del tiempo y su impacto positivo o negativo en su persona.
Comprender el impacto de la equidad en la construcción social y cultural de la educación. Elementos teóricos y metodológicos para la enseñanza del género. Reconocer cual ha sido el papel de la mujer en relación al patriarcado. Identifica los conceptos claves, retomando experiencias metodológicas de tipo personal y académico. Sistematiza la información de las corrientes feministas en relación al género.
Relaciona el uso de las estrategias metodológicas y técnicas para el trabajo en grupo. Actualización de las nuevas investigaciones en el área de género. Adaptar temas para distintos grupos educativos. Identificar la concepción patriarcal en la educación con el análisis de textos educativos y literatura en general.
Organización y creatividad para la enseñanza de los temas. Integra el espacio interpersonal e intrapersonal para el manejo efectivo de los grupos y la equidad. Desarrollo de la reflexión-critica. Habilidades para la lectura de compresión.
PARTE IV. CONTENIDO Unidad 1. Introducción al género y corrientes feministas. 1.1 La construcción social del género. 1.2 Los estudios de género. 1.3 El feminismo de la igualdad. 1.4El feminismo de la diferencia. Unidad 2. Situación de las mujeres en la historia de la educación.
2.1 Las mujeres en la literatura. 2.2 Las mujeres en la ciencia. 2.3 El sistema patriarcal. 2.4 Situación actual de las mujeres en educación.
Unidad 3. El lenguaje y el sexismo en educación. 3.1 El sexismo y el lenguaje. 3.2 ¿Cómo es mi influencia en el lenguaje sexista? 3.3 La violencia hacia las mujeres. 3.4 Violencia de género en las escuelas. Unidad 4. Inclusión del género en propuestas educativas. 4.1 Mujeres y educación. 4.2 La educación inclusiva.
299
4.3 ¿Cómo generar un programa educativo; programas, plan de curso, etc. con perspectiva de género? Parte V. PRODUCTOS: 1. Presentación de videos generados por quienes toman la optativa de Educación y Género para el estudiantado de la facultad de pedagogía. Objetivo: Que los estudiantes logren la integración y comprensión de conceptos y de los estudios de género y las corrientes feministas. Evaluación:
Identificación de las corrientes. Integración del trabajo. Impacto Calidad del video (contenidos, animaciones, etc.).
El formato puede ser libre por el profesor que lo imparta.
2. Cuadro comparativo de análisis de lectura en libros de primaria, secundarias y bachillerato identificando la redacción de acuerdo a los temas vistos en dicha unidad. Objetivo: Que las y los estudiantes reflexionen sobre el papel que ha desempeñado las mujeres a lo largo de la historia y cómo ha funcionado el sistema patriarcal.
Evaluación: El profesor tiene la libertad de dar un formato; se puede trabajar en equipo o individual
Identificar cuantas autoras o participantes en la creación del libro aparecen. En donde se encuentra más mujeres mencionadas: literatura o ciencia. Como aparece el papel de la mujer en los textos.
3 y 4 Elaboración de plan de clase para: un grado de primaria, un grado de secundaria y
un último en bachillerato sobre la importancia del género y su impacto social. Objetivo: El estudiantado pueda transmitir sus conocimientos adquiridos en el módulo para lograr un aprendizaje significativo.
Evaluación:
Elementos del plan de clase. Inclusión de la perspectiva de género en sus actividades y diseño. Actitud para la impartición del tema. Dominio del tema y grupo.
Estrategias didácticas y experiencias del aprendizaje (Metodología)
Estrategias y criterios para la evaluación del aprendizaje
Individual: Lecturas Análisis Cuadros comparativos Investigación Trabajo individual
Técnicas grupales: Lectura comentada Lluvia de ideas Discusión grupal Reflexión Trabajo en equipo
Elaboración de trabajos por equipos e individuales donde se retomara:
→ Escala de observación → Lista de cotejo → Rúbrica → Ensayo → Participación activa
Parte VI. METODOLOGÍA
300
El curso está divido en horas de trabajo bajo la dirección del profesor y horas de trabajo independiente. En las primeras se estará realizando las actividades grupales como lluvia de ideas, discusión grupal, la reflexión, lectura comentada y recomendaciones bibliográficas por parte del profesor o alumnos. En las horas de trabajo independiente se trabajará en la investigación, lecturas, cuadros comparativos y los trabajos individuales o en equipo. Parte VII. Evaluación Para la evaluación de este módulo se contempla en dos momentos donde se tomaran en cuenta las actividades y los trabajos a realizar en cada parcial. Etapa Período de evaluación Semestre Porcentaje Unidad 1 Unidad 2 Fundamentación teórica.
Semestre agosto-enero Primera semana de octubre Semestre febrero-julio Primera semana de abril
3-6 50%
Unidad 3 Unidad 4 Acción de la Práctica.
Semestre agosto-enero Primera semana de diciembre. Semestre febrero-julio Primera semana de julio
3-6 50%
Parte III. Bibliografía Alamario Trigueros, T., Alario Triguero, C. y García Colmenares, C. (Coord.) (1998).
Hacia una pedagogía de la igualdad. Salamanca: Amarú Ediciones. Askew, S. y Ross, C. (1991). Los chicos no lloran. El sexismo en educación. Barcelona:
Paidós. Arenas, G. (2006). Triunfantes pecadoras. La vida de las niñas en la escuela. Barcelona:
Graó. Busto Romero, O. L. (2003). Género y socialización: familia, escuela y medios de
comunicación. Ehrenfel Lenkiewicz, N. (Coord.). (2011). Mujeres y acciones: aspectos de género en
escenarios diversos. Colima: Universidad de Colima y UAM-Iztapalapa. KraL, K., Martinez Covarrubias, S. G. y Cruz Iturribarria, S. L. (Coords.). (2011).
Distintas miradas del género y educación en Mexico. Colima. Universidad de Colima y Resources for feminist research.
Lamas, M. (2006). Feminismo: transmisiones y retransmisiones. México, D.F. Santillan Bibliografía complementaria Astudillo Castillo, P. S. (2004). Modelos de masculinidad en la cultura escolar y en
jóvenes populares. Santiago de Chile: Universidad de Chile Flores BernaL, R. (2005). Violencia de género en la escuela: Sus efectos en la identidad en
la autoestima y en el proyecto de vida. Revista Iberoamericana de Educación No. 38, pp. 67-88.
Lamas, M. (coord.). (2007). Miradas feministas sobre las mexicanas del siglo XX. México: Fondo de Cultura económica/ CONACULTA.
301
Moreno, M. (2000). Cómo se enseña a ser niña: El sexismo en la escuela. 3° ed., Barcelona: Icaria.
Morgade, G. (2001). Aprender a ser mujer, aprender a ser varón: Relaciones de género y educación: Esbozo de un programa de acción. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas
Santos Guerra, M. A. (Coord.). (2000). El harén pedagógico: Perspectiva de género en la organización escolar. Barcelona: Grao
Otras fuentes Biblioteca virtual de estudios de género (e-GénEros) http://egeneros.org.mx Centro Universitario de Estudios de Género( CUEG), Universidad de Colima
http://www.ucol.mx/acerca/coordinaciones/cgic/cuis1/genero.php Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres, México) http://www.inmujeres.gob.mx Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG), UNAM
http://www.pueg.unam.mx Revista GénEros (Universidad de Colima). Red de Revistas Cientificas de América Latina y el Caribe (Redalyc) redalyc.uaemex.mx
302
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Unidad de aprendizaje: Educación en una sociedad multicultural. Créditos: 4
Créditos 4
Ubicación (Semestre) 3° - 6° Horas Conducción de un Académico
2
Horas Trabajo independiente
2
Créditos 4 Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°. Fecha de elaboración: Febrero 2011. Elaborado por: Dra. Karla Kral y Dra. Flor Urbina Barrera. PARTE II. PROPÓSITO . Una de las competencias primordiales entre los(as) pedagogos(as) debe ser la sensibilidad y comprensión de las diferentes dimensiones socioculturales, económicas y políticas que influyen en las instituciones educativas y sus actores. En esta asignatura los(as) estudiantes adquirirán las bases conceptuales acerca de la diversidad cultural en México con el propósito de pensar y actuar en las instituciones educativas desde una perspectiva multicultural. PARTE III. COMPETENCIAS Competencias Transversales.
Competencia Conocimientos (saber)
Destrezas (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Capacidad crítica y autocrítica.
Principios de las categorías filosóficas como instrumentos para aprehender los fenómenos sociales.
Analizar y autoanalizar diferentes situaciones socioculturales y educativas. Usar criterios adecuados.
Objetividad Apertura a la autorreflexión.
Capacidad para integrarse y comunicarse en distintos contextos.
Bases conceptuales para la transversalidad de la comunicación multicultural.
Aceptar ideas de otras personas. Apreciar el valor de las ideas de otras personas y culturas.
Apertura a nuevos contextos y a otras ideas, personas y culturas.
Habilidades interpersonales.
Principios éticos de la comunicación interpersonal.
Escuchar con empatía. Tratar de forma adecuada con gente
Honestidad Respeto Empatía
303
de orígenes y trayectorias muy diferentes. Comunicar claramente verbalmente y no-verbalmente.
Competencias Específicas.
Competencia Conocimientos (saber)
Destrezas (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
Conocimiento sobre las condiciones sociales, económicas y políticas, con una visión nacional y global.
Reconocer la existencia de grupos minoritarios y/o desfavorecidos y valorar sus contribuciones y derechos. Diagnóstico de personas, grupos y contextos con diversas condiciones socioculturales. Ver las diferencias como una oportunidad de enriquecimiento.
Respeto a la diversidad. Apertura y tolerancia.
Desarrollar la comprensión del fenómeno multiétnico y plurilingüístico en el contexto mexicano.
Conceptualización de la multiculturalidad e interculturalidad. Conflictos personales, sociales y políticos por motivos culturales y/o lingüísticos: estrategias para la intervención socioeducativa.
Trabajo en equipos multiprofesionales. Aplicación de habilidades sociales y profesionales. Construir un clima de diálogo, respeto y solidaridad.
Respeto a la diversidad cultural y lingüística. Serenidad para enfrentar las situaciones multiculturales y plurilingüísticos.
Compromiso con la equidad de género y el derecho individual del ejercicio de la sexualidad.
Las bases conceptuales del sistema sexo-género en México.
Identificar las prácticas institucionalizadas que reproducen esquemas de desigualdad e inequidad.
Respeto Solidaridad Empatía
Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en
Diferentes modelos de intervención educativa
Contribuir al establecimiento de políticas o
Tolerancia Respeto
304
educación. diferenciada. Ventajas e inconvenientes de cada uno de los diferentes modelos de intervención educativa diferenciada. Características diferenciales de los sujetos por cultura, sexo, aptitudes, intereses, etc., que justifican una intervención educativa diferenciada. Métodos y resultados de la investigación sobre educación multi- e intercultural.
estrategias de actuación para la integración, la interculturalidad, la equidad de género, etnicidad, etc. Tomar decisiones acerca de qué modelo educativo es más adecuado en cada situación. Contribuir al desarrollo de la investigación sobre Pedagogía Diferencial.
PARTE IV. UNIDADES DE APRENDIZAJE. Unidad 1. Bases conceptuales de la educación multicultural. 1.1 Presupuestos antropológicos y sociológicos. 1.1.1 Etnocentrismo y relativismo. 1.1.2 Aculturación, asimilación, integración y exclusión. 1.2 Enfoque pedagógico. 1.2.1 Pedagogía diferencial. 1.2.2 Pedagogía crítica.
1.3 Conceptos de educación multicultural e intercultural. Unidad 2. La situación multiétnica y plurilingüística en México. 2.1 Perfil sociodemográfico y lingüístico de las poblaciones en México. 2.2. Políticas y modelos educativos de la educación pluriétnica. 2.3 Estudios de caso de la realidad educativa de las poblaciones indígenas. Unidad 3. La diversidad de las ideas y sistemas religiosos. 3.1 Diversidad de grupos religiosos en el país. 3.2 Políticas y modelos educativos en el marco constitucional de la libertad de cultos. 3.3 Estudios de caso de comunidades religiosas y su relación con el sistema escolar. Unidad 4. Equidad de género y garantías individuales del ejercicio de la sexualidad. 4.1. La situación de las mujeres en el sistema educativo de México. 4.2 Políticas y modelos de equidad de género y el ejercicio de la sexualidad en México. 4.3 Estudios de caso: Retos y logros de la equidad educativa. PARTE V. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. Para impulsar que los(as) estudiantes reflexionen críticamente y con una visión sensible al multiculturalismo en su entorno, llevarán un diario durante el transcurso del semestre en donde: 1)
305
harán resúmenes de las lecturas asignadas y otras complementarias seleccionadas por los(as) estudiantes y sus reflexiones sobre ellas; 2) describirán los contextos y hallazgos de las observaciones que hacen sobre los aspectos de multiculturalismo en diversos espacios escolares.
Adicionalmente, harán presentaciones finales donde expondrán sus portafolios (con sus diarios) y harán un diagnóstico sobre su propio aprendizaje acerca de la educación multicultural en México. PARTE VI. METODOLOGÍA DE TRABAJO. El curso estaría subido a la plataforma de Educ, donde los(as) estudiantes subirán sus diarios en un portafolio; además los(as) profesores(as) programarán actividades como foros de discusión sobre el contenido del curso. Dos profesores(as) funcionarán como guías en la discusión de las lecturas y las experiencias de observación de los y las estudiantes; darán retroalimentación a través sus comentarios en el aula, en los diarios y en espacio de Educ. Las observaciones y comentarios vertidos reflejarán la puesta en práctica de los conceptos que los(as) estudiantes encuentran en las lecturas, videos y discusión en el aula. PARTE VII. EVALUACION. La evaluación estaría basado en los productos principales de la asignatura: 1) diarios (50%); y 2) la presentación final (30%). También, la participación en el aula y en el espacio de Educ estará evaluada (20%). BIBLIOGRAFÍA DISPONIBLE EN LA BIBLIOTECA DE HUMANIDADES.
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307
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Unidad de aprendizaje: Dirección y Liderazgo Créditos: 4
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 3°- 6° Horas Conducción de un Académico
2
Horas Trabajo independiente 2
Créditos 4 Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°. Fecha de elaboración: 23 de febrero de 2011 Elaborado por: Mtra. Martha Alicia Magaña Echeverría, Mtra. Carmen Silvia Peña Vargas. PARTE II. PROPÓSITO El estudiante adquirirá las competencias necesarias en lo que concierne al ámbito de las organizaciones como entes complejas, específicamente en temáticas sobre dirección y liderazgo, siendo capaz de reconocer y aplicar el conjunto de habilidades para dirigir, liderar, motivar y trabajar en equipo, con el fin de lograr los resultados esperados para una organización y/o equipo de trabajo. Lo anterior se proveerá a partir de la revisión de literatura sobre el tema y su contraste con experiencias cotidianas en las organizaciones, ejemplificadas con casos tipos.
PARTE III. COMPETENCIAS
Competencia Conocimientos (saber)
Destrezas (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Ser competente para manejar y apropiarse de los conceptos básicos sobre las áreas de dirección y liderazgo en las organizaciones.
Conocer los elementos teóricos sobre la teoría de la dirección y el liderazgo, así como del manejo de grupos en las organizaciones.
Identificar y apropiarse de manera adecuada de los conceptos teóricos y sus diferencias aplicándolos al ámbito de las organizaciones.
Capacidad de: Análisis Liderazgo Para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y de distintos contextos Trabajar en equipo Responsabilidad Ética
Habilidad para reconocer tipos de dirección y liderazgo adecuados para el trabajo óptimo en las organizaciones a través de la aplicación de técnicas e instrumentos.
Conocer los diversos elementos que caracterizan a los líderes, así como dominio en la aplicación de instrumentos que los identifique en una organización.
Manejo del lenguaje sobre dirección y liderazgo que le permita aplicar diversas técnicas e instrumentos en organizaciones y equipos de trabajo.
Capacidad de: Buscar información y Procesarla Analiza y aplica Responsable Activo y propositivo
Promover, y participar en Dominar algunas Aplica herramientas Capacidad de:
308
la implementación de herramientas sistémicas para grupos de trabajo.
técnicas que permitan ser más efectivo a un grupo de trabajo.
sistémicas para el rendimiento de grupos en las organizaciones.
Análisis y síntesis Rigurosidad Objetividad Capacidad reflexiva. Visión sistémica y global.
PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE
PARTE V. PRODUCTOS Producto 1 Objetivo general. Realizar un foro con líderes, cuya temática central deberá girar en quién es y qué hace un líder en una organización, su impacto y percepciones. Objetivos específicos. Socializar desde diversos enfoques la percepción que se tiene de un líder (invitados) Contrastar las experiencias y casos reales con la teoría revisada en las sesiones
Sem Unidad de aprendizaje
Temas
3 - 6
La gestión organizacional. Herramientas sistémicas del trabajo en equipo.
• Las organizaciones y el individuo. • El liderazgo en las organizaciones. • Orígenes y evolución del liderazgo. • Dirección, liderazgo y gestores: conceptualizaciones. • Estilos de dirección: de participación, coercitivo, estilo afiliativo,
imitativo y estilo capacitativo. • Modelos y teorías del liderazgo. • Tipos de liderazgo: carisma natural, circunstancial o cognoscitivo. • Estilos de liderazgo: basados en el uso de la autoridad: Líder
autocrático, líder democrático o participativo, líder “laiser faire” o de rienda suelta.
• Los perfiles del liderazgo. • Tipos y fuentes de poder. • Poder e influencia en las IES. • Grupos y equipos de trabajo. • Conflicto y poder de los grupos. • Estrategia de trabajo para equipos: Coaching. • Reingeniería de proceso en las organizaciones.
309
Producto. Etapas Actividades Metodología Evaluación
Organización del foro
Proponer invitados.. Girar invitaciones (explicando motivos y dinámica del foro) Confirmar asistencia.
Cada estudiante asumirá un rol en la organización del foro, desde su diseño y ión hasta la implementación y logística.
50%
Foro
Coordinar el foro. Preveer la logística del evento.
Producto 2 Objetivo general. Realizar un portafolio de evidencias, donde se describan los ideales de un líder, respondiendo al planteamiento siguiente ¿qué tipo de liderazgo y características debe asumir un líder en su centro de trabajo y con su equipo?. Argumentar desde los siguientes actores: Rector, un director de escuela, un docente, un administrativo escolar, un alumno, un funcionario académico. Objetivos específicos. Recuperar la teoría de los tipos de liderazgo y relacionarlos con los líderes universitarios. Socializar en plenaria los hallazgos encontrados. Producto.
Etapas Actividades Metodología Evaluación
Un portafolio de evidencias.
Recuperar las evidencias de los líderes universitarios y plasmarlos en un portafolio.
El trabajo se realizará en equipos (4 integrantes máximo). Cada equipo planeará el formato en el que entregará su portafolio respondiendo a la pregunta inicial del producto.
50%
Lluvia de ideas grupal. Presentación ante el grupo.
PARTE VI. METODOLOGÍA La formación en esta optativa es bajo la conducción del académico y de trabajo independiente, equilibradas con la misma carga horaria cada una. Respecto a la primera, se realizará mediante sesiones en el aula, en las que se equilibra tanto el trabajo individual como el trabajo en equipo. Se busca desarrollar en los alumnos la participación, aumentar su capacidad para la toma de decisiones y la búsqueda de soluciones consensuadas a problemas planteados en el contexto de las organizaciones. Las técnicas a utilizar son:
• Exposición por parte del profesor. • Técnica de la pregunta. • Análisis de contenidos e investigación documental por parte de los alumnos. • Acción de equipos para el análisis, exposición y discusión de casos prácticos. • Portafolio como un archivo de trabajo que permita monitorear el proceso de
aprendizaje y la elaboración del proyecto integrador de los alumnos. • Integración final del curso mediante la elaboración del proyecto integrador.
La dinámica de las horas de trabajo independiente, se desarrollarán en biblioteca, centro de cómputo o áreas de la facultad. La labor consiste en utilizar el tiempo para realizar las actividades
310
que el profesor determine. Cabe señalar que estas horas también se utilizarán para asesorar dudas y comentarios individuales o en equipo respecto a los trabajos de la optativa. PARTE VII: EVALUACIÓN Se han plateado dos evaluaciones parciales, éstas de acuerdo a las dos unidades de aprendizaje definidas en el temario. Los criterios de evaluación consideran en primera parcial un examen, reportes de lectura y participación en clase. Respecto a la segunda parcial, corresponderá el cien por ciento a los productos, junto con las asesorías y participaciones en clase. PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Arias, A. R. y Cantón, I. (2005). El liderazgo y la dirección de centros educativos. España:
Davinci. Covey, S. R. (2004). El liderazgo centrado en principios. México: Paidós. Elizondo, A. (Coord., 2001). La nueva escuela II. Dirección y Liderazgo y gestión escolar.
México:Paidós Iberica. Furhan, A. (2001). Psicología Organizacional. El comportamiento del individuo en las
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311
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Unidad de aprendizaje: Consultoría pedagógica Créditos: 4
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 3° - 6° Horas Conducción de un Académico
2
Horas Trabajo independiente
2
Créditos 4 Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°. Fecha de elaboración: Marzo de 2009 Elaborado por: Dr. Jonás Larios Deniz y Mtra. Carmen Silvia Peña Vargas. PARTE II. PROPÓSITO CLAVE.
Desarrollar en el estudiante habilidades para el diseño de estrategias de asesoría pedagógica en instituciones públicas y privadas, específicamente áreas del curriculum, evaluación educativa, formación de profesores y administración educativa.
PARTE III. COMPETENCIAS
Competencia Conocimientos (saber)
Destrezas (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Diseñar acciones de asesoría pedagógica en diversas áreas del funcionamiento de una institución educativa.
Fundamentos teóricos, metodológicos y técnicos de la consultoría pedagógica.
Disponer de criterios pedagógicos y administrativos para la identificación de áreas de oportunidad como áreas de intervención. Diseñar planes estratégicos de trabajo en diversas áreas de intervención en una institución educativa.
Capacidad crítica Capacidad de innovación.
Implementar programas de trabajo para acompañar procesos de innovación educativa.
Estrategias de trabajo colaborativo. Elaboración de proyectos de innovación. Couching en instituciones educativas.
Desarrollar estrategias de trabajo con diferentes grupos dentro de una institución educativa. Establecer planes de acción para la innovación en áreas específicas de una institución educativa.
Empatía con los valores de las instituciones educativas. Reconocimiento de las fortalezas y debilidades de los equipos de trabajo que
312
Realización de proyectos educativos en áreas emergentes para la innovación educativa. Adecuar los programas de trabajo innovadores a las características de los sujetos y los contextos en los que van a ser implementados. Evaluación del trabajo en equipo.
concurren en una institución educativa. Creatividad para el diseño y desarrollo de programas de trabajo pertinentes.
PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE.
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR. Objetivo general
A partir de los convenios firmados por la institución con instituciones educativas de carácter privado, los estudiantes realizarán un diagnóstico para desarrollar un proyecto de intervención que delinee el trabajo de consultoría pedagógica en alguna de las áreas de intervención profesional de la pedagogía: curriculum, evaluación educativa, formación de profesores y administración educativa.
Productos Se elaborará un programa de intervención a una institución educativa con carácter
privado, a partir de la identificación de un área de oportunidad en alguno de las siguientes áreas: curriculum, evaluación educativa, formación de profesores y administración educativa. Se acompañará por un cronograma de actividades y un plan de trabajo con la comunidad escolar en cuestión.
Sem Unidad de aprendizaje
Temas
3 - 6
Fundamentos teóricos, metodológicos y técnicos de la consultoría pedagógica. Estrategias de trabajo colaborativo. Elaboración de proyectos de innovación. Couching en instituciones educativas.
7. Fundamentos teóricos, metodológicos y técnicos del diseño de recursos y materiales didácticos.
8. Fundamentos de la didáctica y el currículo. 9. Fundamentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y en
concreto del aprendizaje mediado. 10. Modelos teóricos de integración y uso de los recursos didácticos. 11. Modelos teóricos de formación y asesoramiento de
profesores/formadores.
6. Medios y recursos didácticos: características, funciones, clases y aplicaciones.
7. Aspectos técnicos y conceptuales del diseño, utilización y evaluación de los recursos.
8. Los recursos en el diseño de la intervención socioeducativa. 9. Desarrollo de procesos de formación: características, tipos y
modalidades. 10. Amplio espectro de materiales didácticos existentes y sus
características diferenciadoras.
313
Requisitos:
- Hoja de presentación, con los siguientes datos: Institución, Nombre de la Facultad, Nombre del módulo, nombre del maestro, nombre del alumno, nombre del trabajo (título), fecha de entrega.
- Introducción o presentación del trabajo, que dé cuenta del contenido del mismo. - Área de oportunidad identificada en la institución. - Programa de intervención: objetivos, acciones, metas, recursos, participantes. - Cronograma de trabajo. - Presupuesto. - Resultados esperados. - Conclusión en tono de reflexión.
Actividades Tercer semestre: Sesiones en el salón de clase, trabajo de campo en la institución educativa elegida, asesorías en torno a las diversas actividades de reforzamiento del aprendizaje, plenarias. PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO. A continuación se plantean los rasgos que caracterizan el módulo:
- Se realizará en coordinación de la práctica pedagógica intermedia o final. - El proyecto de intervención será parte del plan de trabajo del estudiante en la institución
privada donde preste su servicio de práctica pedagógica. - La supervisión del proyecto estará a cargo del profesor (a) del módulo, pero se invitará a
valorar el producto al asesor (a) de práctica pedagógica. - El trabajo se podrá desarrollar de manera individual o en equipo. - Un profesor externo impartirá un curso breve de contabilidad.
PARTE VII: EVALUACIÓN La evaluación del módulo se llevará a cabo de la siguiente manera:
Se evaluará el proceso y el producto. El primero a través de la supervisión que se realice de la práctica pedagógica y el segundo con un portafolio en el que se irán incorporando cada uno de los apartados del programa de intervención.
Aspecto Porcentaje
Producto: Programa de intervención. - Área de oportunidad identificada en
la institución. - Programa de intervención: objetivos,
acciones, metas, recursos, participantes.
- Cronograma de trabajo. - Presupuesto. - Resultados esperados. - Conclusión en tono de reflexión.
Total: 60%
Proceso: - Asesorías - Supervisión de la práctica
pedagógica
Total: 20%
Exposición del programa de intervención. Total: 20%
314
PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA
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315
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Unidad de aprendizaje: Etnografía virtual Créditos: 4 Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°. Fecha de elaboración: agosto de 2013 Elaborado por: Karla Kae Kral PARTE II. PROPÓSITO. Analizar los fundamentos ontólogicos, epistemológicos y metodológicos de la etnografía virtual para desarrollar proyectos de investigación educativa a fin de innovar el trabajo en la docencia, la planificación educativa y la elaboración de planes y programas de estudio en escenarios virtuales. PARTE III. COMPETENCIAS. Competencias transversales.
Competencia Conocimientos (saber)
Destrezas (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Capacidad crítica y autocrítica.
Principios de las categorías filosóficas como instrumentos para aprehender los fenómenos sociales.
Analizar y autoanalizar diferentes situaciones socioculturales y educativas. Usar criterios adecuados.
Objetividad Apertura a la autorreflexión.
Capacidad para integrarse y comunicarse en distintos contextos.
Bases conceptuales para la transversalidad de la comunicación multicultural.
Aceptar ideas de otras personas. Apreciar el valor de las ideas de otras personas y culturas.
Apertura a nuevos contextos y a otras ideas, personas y culturas.
Habilidades interpersonales.
Principios éticos de la comunicación interpersonal.
Escuchar con empatía. Tratar de forma adecuada con gente de orígenes y
Honestidad Respeto Empatía
Créditos SEMESTRES Ubicación (Semestre) 3°- 6° Horas Conducción de un Académico
2
Horas Trabajo independiente 2
Subtotales 4 Créditos 4
316
trayectorias muy diferentes. Comunicar claramente verbalmente y no-verbalmente.
Competencias específicas.
Competencia Conocimiento (saber)
Destreza (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Comprender la perspectiva sociocrítica sobre las TIC y la sociedad de la información y el conocimiento.
La construcción sociocultural de las TIC en diferentes espacios y grupos culturales. Inclusión-exclusión social y las brechas digitales.
Identificar el significado y uso de las TICS en diferentes espacios y grupos culturales. Identificar los factores políticos, económicos y socioculturales que influyen en el acceso a las TIC.
Respeto a la diversidad cultural. Reflexión crítica sobre el acceso y uso de las TIC.
Conocer los principios y fundamentos de la etnografía virtual y su aplicación a la investigación educativa.
Las bases conceptuales de la etnografía virtual La aplicación a la etnografía virtual en la investigación educativa.
Comprender la base antropológica de la etnografía, así como su aplicación a las comunidades virtuales. Conocer las técnicas principales de la “netonografía” (Netonography), incluyendo sus límites y consideraciones éticas. Identificar los usos de la etnografía virtual en la investigación educativa, particularmente en el estudio de espacios educativos virtuales.
Respeto para los sujetos de investigación en línea y aplicación de los principios éticos.
PARTE IV: CONTENIDOS
UNIDAD DE APRENDIZAJE
TEMAS Y SUBTEMAS
Las TIC y la sociedad de la información y el conocimiento desde un enfoque sociocrítico.
1. Cultura, comunicación y tecnología en la era de globalización. 2. “Glocalización” y las TIC como artefactos culturales. 3. Brechas digitales en el acceso y uso de las TIC: Geografía,
género, generación y etnicidad. La etnografía virtual o “netonografía” (Netonography)
1. Investigación etnográfica: del campo real a lo virtual. 2. El desarrollo de las comunidades virtuales y el surgimiento de
la “netonografía”. 3. Cómo estudiar las comunidades virtuales: Técnicas y ética de
la “netonografía”. 4. Análisis de datos y presentación de informes de investigación
etnográfica.
317
5. Posibilidades de la “netonografía” para el estudio de espacios educativos virtuales.
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO. Objetivo general. Analizar los fundamentos, principios y técnicas de la etnografía virtual a fin de integrarlos en un proyecto de investigación educativa. Objetivos específicos. Elaborar un informe de investigación producto de un proyecto de investigación etnográfica virtual. Producto. Un informe de investigación etnográfica virtual.
Etapas Actividades Metodología Evaluación Elaborar el protocolo de investigación.
Búsqueda bibliográfica acerca del tema a investigar. Sistematizar la información y elaborar el planteamiento del problema, marco referencial y diseño metodológico.
Trabajo en equipos Trabajo independiente Asesoria docente
Conforme a rúbrica.
Trabajo de campo en una comunidad virtual, preferentemente dentro de un espacio educativo virtual.
Establecer permisos y contacto con la comunidad virtual a estudiar. Aplicar instrumentos y sistematizar los datos recolectados.
Trabajo en equipos Trabajo independiente Asesoria docente
Conforme a rúbrica.
Análisis de datos y elaboración del informe.
Analizar los datos recolectados y redactar los resultados.
Trabajo en equipos Trabajo independiente Asesoria docente
Conforme a rúbrica.
PARTE VI. METODOLOGÍA El curso será impartido presencialmente en el Aula Virtual para facilitar el uso de los medios de comunicación en la discusión de las lecturas y para ilustrar ejemplos de diferentes comunidades virtuales. Cada estudiante realizará un diario de clase para registrar sus pensamientos, observaciones y reflexiones sobre las lecturas, actividades en el aula y el trabajo de campo. Cada tercera semana recibirán una asesoría por parte de el/la docente para revisar los avances del proyecto de investigación. PARTE VII: EVALUACIÓN
Etapa Período de evaluación Semestre Porcentaje Elaborar el protocolo de investigación.
Semanas 4 a 8 3-6 25%
Trabajo de campo en una comunidad virtual, preferentemente dentro de un espacio educativo virtual.
Semanas 8 a 12 35%
Análisis de datos y elaboración del informe.
Semanas 9 a 16 40%
318
PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA Ardèvol, E., M. Bertrán, B. Callén y C. Pérez. (2003). Etnografía virtualizada: la
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ANEXOS
323
Facultad de Pedagogía Licenciatura en Pedagogía PARTE I. DATOS GENERALES Módulo: Práctica Pedagógica I-VIII
Ubicación: 1° a 8° Fecha de elaboración: 2 de marzo de 2011 Elaborado por: Mtra. Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez, Mtro. Juan Carlos Meza Romero, Dra. Florentina Preciado Cortés. PARTE II. PROPÓSITO La práctica pedagógica es un espacio de formación donde se pone en contacto al alumno con situaciones reales emanadas de los módulos sustantivos, con el propósito de transferir sus conocimientos de manera gradual. En concordancia con el modelo de competencias, la práctica pedagógica desempeña un papel clave en el desarrollo de competencias, pues permite la transferencia y movilización de conocimientos a situaciones de trabajo (Molina, 2004). Se define como ese espacio destinado a la socialización profesional, a la vinculación con el mundo laboral, de tal forma que desde la condición de estudiante se dé una interrelación social, incrementando las posibilidades de empleo, la madurez de los estudiantes, el desarrollo de actitudes positivas hacia la autoconfianza y el razonamiento práctico (Ibid). PARTE III. COMPETENCIAS
Competencia Conocimiento (saber)
Destreza (saber hacer)
Actitudes (Saber ser)
Comunica ideas oral y por escrito en entornos profesionales para integrarse efectivamente en equipos de trabajo multidisciplinario.
Conoce los lineamientos generales tanto en relación con la redacción y ortografía como las formas de comunicación oral.
Expone en lenguaje apropiado en forma oral y escrita ideas originales y utiliza diferentes estrategias de pensamiento en la resolución de problemas.
Lee, redacta y se comunica de manera autónoma en un ambiente de trabajo colaborativo.
Integra las bases teóricas y epistemológicas del ser y que hacer del profesional de la Pedagogía a su práctica.
Conoce los elementos teórico – conceptuales que dan fundamento a la Pedagogía.
Identifica los campos de intervención específicos del profesional de la Pedagogía y su incidencia en los mismos.
Demuestra una visión clara y global de su campo profesional.
Nombre Incial I
Inicial II
Intermedia I
Intermedia II
Intermedia III
Final I
Final II
Final III
Ubicación (Semestre)
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°
Horas Conducción de un Académico
3 3 3 3 3 3 3 3
Horas Trabajo independiente
3 3 3 3 3 4 5 5
Créditos 6 6 6 6 6 7 8 8
324
Implementa la docencia en distintos grupos, niveles y áreas disciplinares considerando las didácticas que le sean propias.
Conoce elementos básicos de planeación didáctica y diseño de materiales educativos.
Elabora planeaciones didácticas acordes al contexto de su intervención docente. Diseña, utiliza y evalúa materiales educativos para la intervención en el aula.
Demuestra un profesionalismo ético en los procesos docentes en que interviene.
Diseña y desarrolla propuestas de evaluación de programas y procesos educativos.
Distingue las fases fundamentales de un proceso de evaluación y los principales componentes de modelos evaluativos.
Diseña y desarrolla estudios evaluativos desde distintos enfoques epistemológicos y metodológicos respetando las normas y estándares propios de la evaluación.
Toma una actitud crítica y analítica ante la incidencia y relevancia que en la sociedad actual tienen los resultados de la evaluación educativa.
Participa en procesos de orientación educativa implementando la tutoría individual y grupal.
Identifica el origen y panorama actual de la orientación educativa, ubicando al profesional de la Pedagogía en su rol de tutor individual y grupal.
Elabora y aplica programas de orientación educativa (tutoría individual y grupal) para diferentes instituciones y niveles educativos.
Manifiesta una actitud ética y de confidencialidad en los procesos de orientación educativa en que participa.
Desarrolla programas de formación de recursos humanos con base en diganosticos de necesidades de aprendizaje de los sujetos, mediante la aplicación de métodos, técnicas e instrumentos apropiados.
Conoce los fundamentos teóricos y metodológicos de la capacitación y actualización de recursos humanos.
Detecta necesidades de capacitación y actualización de recursos humanos mediante diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación diagnóstica.
Emplea empatía con los sujetos en el desarrollo de programas de capacitación y actualización.
Diseña, implementa y evalua materiales didácticos a través de las TIC’S para los diferentes niveles educativos.
Identifica las características y usos de los diferentes recursos emanados de las TIC’S para su implementación en procesos educativos.
Construye materiales didácticos apoyados con la tecnología de acuerdo a criterios pedagógicos y a las necesidades de los diferentes niveles educativos.
Usa ética y responsablemente los materiales didácticos basados en las TIC’s para enriquecer los procesos educativos.
Participa en los ámbitos de administración y planeación en Instituciones de Educación Superior para mejorar la calidad educativa.
Conoce las políticas y tendencias nacionales y locales que orientan la gestión de la educación superior.
Identifica y aplica en los procesos de administración y planeación las políticas que constituyen la infraestructura legal básica relacionada con la educación superior.
Demuestra capacidad analítica para vincular la legislación educativa con la planeación y la administración educativa.
Sustenta, diseña y evalua propuestas curriculares considerando su pertienencia, actualidad e
Reconoce los fundamentos y principios de la teoría del currículo y su aplicación a los procesos de
Aplica la teoría y metodología del currículo a contextos formativos específicos.
Valora la importancia de la teoría del currículo en todo proceso formativo.
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innovación. formación. Elabora y aplica un proyecto de investigación educativa con base en un diseño aporpiado y la aplicación de instrumentos pertinentes para la mejora de la realidad educativa.
Identifica las bases epistemológicas de la investigación educativa y las características metodológicas de cada uno de los métodos de investigación.
Planifica y desarrolla los diferentes pasos de un proceso de investigación atendiendo a una problemática real.
Desarrolla una actitud positiva, crítica y plural de la investigación como herramienta de comprensión y mejora de la realidad educativa.
PARTE IV: CONTENIDOS
Semestre UNIDAD DE APRENDIZAJE
TEMAS Y SUBTEMAS
1 Habilidades profesionales
5. Expresión oral • La expresión oral como habilidad de un
pedagogo. • Estrategias expositivas.
6. Expresión escrita • Redacción de textos. • Habilidades de lecto – escritura.
7. Trabajo colaborativo • Comunicación asertiva. • Relaciones interpersonales.
8. Gestión de la información. • Motores de búsqueda de información en
internet. • Análisis y discriminación de fuentes de
información. 2 Conocimiento de la
profesión 3. Identidad del pedagogo.
• Concepción histórica del pedagogo. • Concepción actual del pedagogo.
4. Áreas de intervención profesional. • Docencia. • Diseño curricular. • Evaluación educativa. • Gestión educativa. • Investigación pedagógica. • TIC’S aplicadas a la educación. • Orientación educativa.
3 Docencia
4. Fundamentos de didáctica general. • Planeación de un curso, unidad y clase.
5. Recursos didácticos • Características, funciones, tipos y
aplicaciones. • Diseño de recursos y materiales didácticos.
Evaluación Educativa
6. Evaluación del aprendizaje y la enseñanza • Evaluación diagnóstica. • Evaluación formativa. • Evaluación sumativa.
5. Evaluación institucional y de procesos. 4 Orientación
educativa 4. Diseño de diagnóstico de necesidades de orientación.
• Técnicas e instrumentos de intervención en orientación.
5. Elaboración de un programa de intervención en
326
orientación. 6. Evaluación del desarrollo del programa de orientación.
• Evaluación del orientado. • Evaluación del desempeño del orientador. • Evaluación del programa de orientación.
5 Capacitación de Recursos Humanos
3. Aplicación de técnicas de formación de recursos humanos.
• Técnicas tradicionales. • Técnicas modernas.
4. Implementación de un programa de formación de recursos humanos.
• Detección de necesidades de formación. • Instrumentación y operación de un programa
de formación. • Evaluación de funcionamiento, resultados e
impacto del programa de formación. Educación digital 3. Medios didácticos apoyados por las TIC’s.
• Fundamentos teórico – conceptuales de las nuevas TIC’s aplicadas a la educación.
• Diseño de material didáctico apoyado con las TIC’s.
4. Educación a distancia. • Diseño de cursos a distancia. • Elaboración de materiales didácticos para
educación a distancia. 6 Organización
escolar
4. Elaboración de propuestas de mejora en torno al marco jurídico de la educación.
• Leyes nacionales y locales. 5. Detección de áreas de oportunidad en relación al
desarrollo institucional. • Elaboración de diagnóstico FODA.
6. Colaboración con un responsable del área de organización escolar.
• Bitácora. • Evidencias de intervención.
7 Currículum 3. Análisis de propuestas curriculares. 4. Diseño de propuestas curriculares.
Investigación educativa
4. Revisión de protocolos de investigación. 5. Elaboración de protocolo de investigación. 6. Desarrollo de técnicas grupales con el tema de tesis.
8 Integración del perfil de egreso del Licenciado en Pedagogía
2. Integración del perfil del Licenciado en Pedagogía. • Ser y actuar del Pedagogo. • Práctica profesional.
3. Preparación para el empleo. PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO. Objetivo general. Integrar un perfil profesional del Licenciado en Pedagogía con cada una de las áreas propias de formación profesional. Objetivos específicos. Cada semestre la Práctica Pedagógica estará orientada a determiandas áreas de formación del Licenciado en Pedagogía acordes con los módulos paralelos del plan de estudios, a fin de que el estudiante adquiera una experiencia profesional holistica y vinculada con espacios reales. Producto. Práctica situada en un espacio real, acorde con las áreas de formación del Licenciado en Pedagogía.
327
Semestre Área de formación Actividades Metodología Evaluación 1 y 2 • Habilidades
profesionales. • Conocimiento de la
profesión.
• Revisión documental.
• Visista a espacios profesionales.
• Participación en foros de egresados.
• Trabajo individual y en equipo.
• Asesoría docente.
Conforme a rúbrica.
3 • Docencia • Evaluación
Educativa.
• Docencia frente a grupo.
• Planeación de clases.
• Realización de pruebas.
• Trabajo en equipos.
• Asistencia a un espacio real de prácticas.
• Asesoría del docente y del asesor de prácticas (personal de la institución donde practica el estudiante).
4 • Orientación educativa.
• Pasantia con un orientador educativo.
• Desarrollo de tutoría
• individual y grupal.
5 • Capacitación de Recursos Humanos.
• Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s).
• Organización, impartición y evaluación de cursos de capacitación (para niños, jóvenes o adultos) utilizando la tecnología.
6 • Organización escolar
• Asistir a personal del área de órganización escolar en actividades propias a sus funciones (educación básica, media superior y superior).
7 • Currículum • Investigación
educativa.
• Revisión y evaluación de planes de estudio.
• Trabajo de campo correspondiente a su proyecto de investigación (tesis).
8 • Integración del perfil de egreso del Licenciado en Pedagogía.
• Desarrollo y seguimiento de la práctica profesional.
328
PARTE VI. METODOLOGÍA El profesor de módulo de prácticas debe estar en coordinación con los profesores de los módulos que están relacionados con el área de formación, de modo que se pueda aprovechar productos que sean aplicables a más de un módulo.
Los profesores de prácticas pedagógicas intermedia y final realizarán previo al inicio del semestre un listado de espacios donde los estudiantes podrán insertarse a realizar sus práctias, adicionalmente, los estudiantes podrán solicitar la apertura de nuevos escenarios, mismos que serán analizados por el cuerpo docente y directivo para verificar su viabilidad. En el caso de la práctica pedagógica inicial I y II sus productos están enfocados al desarrollo de habilidades académicas y al conocimiento de la profesión mediante entervistas a egresados, paneles y visitas a espacios laborales.
Toda petición de escenarios diferentes a los propuestos por los profesores deberá ser
acompañada por un oficio donde la institución solicitante de practicantes especifique las actividades que se realizarían y el personal que estaría a cargo de los estudiantes. Este documento deberá ser entregado a más tardar la primera semana del inicio de cada semestre.
Las intervenciones en espacios de prácticas se realizarán en equipos, la cantidad de los
mismos estará definida por los profesores en función de la cantidad de alumnos y espacios disponibles. La intervecniones a nivel individual no están permitidas, salvo casos especiales que deberán ser autorizadas por el cuerpo docente y directivo de la facultad.
Los profesores del módulo de prácticas pedagógicas coordinarán las sesiones áulicas
brindando asesoría a los estudiantes sobre sus proyectos de intervención y revisando temáticas que fortalezcan la formación de las áreas que se están abordando. Además, deberán supervisar la realización de la práctica en los escenarios reales de los estudiantes, mediante visitas a los lugares, reuniones, entrevistas personales, telefónicas y correo electrónico con autoridades a cargo de los estudiantes. El profesor reportará la calificación de tipo numérica, acorde a los requisitos del Reglamento de Educación Superior.
Por su parte el estudiante debe sujetarse a la normativa vigente en el Reglamento de
Educación Superior y las indicaciones que señale el profesor del módulo y la coordinación académica. A su vez al desarrollar su práctica en el lugar de intervención, deberá cumplir con los reglamentos específios de la institución receptora. En caso de que el estudiante muestre un comportamiento inadecuado en la institución donde interviene, el profesor del modulo le amonestará y sancionará mediante la calificación. En caso de persistir la falta podrá relegarlo de esa práctica y enviarlo directo a examen extraordinario. PARTE VII: EVALUACIÓN El módulo de práctica pedagógica se califica de manera numérica, de acuerdo al Reglamento vigente de Educación Superior. Habrá cuatro momentos de evaluación: parcial, ordinaria, extraordinaria y de regularización.
El profesor del módulo especificará a los estudiantes las fechas de evaluación parcial, así como los rubros y respectivos porcentajes que se considerarán para la calificación. De igual manera avisará a los estudiantes su nota antes de emitirla en el sistema de calificaciones. En caso de errores el profesor deberá realizar el trámite necesario para las modificaciones requeridas.
Los estudiantes que no logren los puntos necesarios para exentar el módulo deberán realizar examen ordinario, extraordinario o regularización de acuerdo a los tiempos estipulados en el calendario escolar. En estos casos, el examen deberá tener una parte práctica en un escenario que el profesor indique, ya que esa es la escencia del módulo de prácticas.
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PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA
330
