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Facultad de Pedagogía
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL MARCO DE TALLER DE LECTURA Y REDACCION I, EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR. APORTACIONES DESDE UN PROYECTO DE INTERVENCIÓN.
Tesis que para obtener el grado de Maestra en Educación Media Superior
Presenta:
Rosa María Haydeé Assam Zaragoza
Asesora de Contenido: Mtra. Ada Aurora Sánchez Peña
Asesora Metodológica: Mtra. Maricela Larios Torres
Villa de Álvarez, Colima Septiembre 2012
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS
A mis padres, por su motivación y aliento.
A mi esposo, por coincidir y apoyarme incondicionalmente.
A mis hijos por ser mi razón y felicidad.
A mis asesoras por su guía.
RESUMEN
La metodología que ampara a esta tesis corresponde a la investigación-acción del
profesor (I-A) la cual pertenece al terreno de la investigación cualitativa. El objetivo
de la Investigación–acción del profesor es conocer la percepción que se tiene sobre
una situación o problemática específica; con la finalidad de reconstruir la realidad en
la práctica docente, perfeccionando e implementando estrategias en el aula.
Este trabajo parte del diagnóstico pedagógico, el cual se realizó acorde con la
propuesta de Lewin (en Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo 1999, p.
52). El diagnóstico permitió detectar si las estrategias empleadas antes de la
intervención eran o no las adecuadas y qué tipo de problemáticas o carencias se
tenía en el desempeño docente.
Posterior al diagnóstico pedagógico se realizó la implementación de la propuesta de
intervención; cuyo objetivo fue emplear estrategias didácticas en la materia de Taller
de lectura y redacción I, que reforzaran las habilidades comunicativas en el Nivel
Medio Superior, y al mismo tiempo contrarrestaran las carencias detectadas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
SUMMARY
The methodology which supports this thesis corresponds to the professor’s action-
investigation which belongs to the qualitative investigation field. The objective of the
professor’s action-investigation is to know the perception that an specific situation or
problem has; with the purpose of rebuilding the reality of the teaching practice,
improving the learning-teaching strategies used in the classroom.
The work begins from the educational diagnosis which was done according to the
Lewin´s proposal (Rodriguez, Gregorio, Gil, Javier and Garcia, Eduardo 1999, p. 52).
The diagnosis’s allowed to detect whether the strategies used before the intervention
were suitable or not; in addition to that, the type of problems and lacks within the
teaching.
After the educational diagnosis, the design and development of the intervention
proposal was done, with the objective of create teaching strategies in the “Taller de
lectura y redacción” (writing and reading) class; with the purpose of offsetting the
detected lacks within the teaching-learning process.
Palabras claves: Investigación–acción, práctica docente, estrategias, habilidades
comunicativas.
INDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………1
CAPITULO I. LA CONSTRUCCIÓN DEL ANDAMIAJE:
LA INVESTIGACIÓN- ACCIÓN ...................................................... 5
1.1 Investigación cualitativa: Definición, etapas, técnicas e instrumentos ...... 5
1.1.1 La investigación-acción: Definiciones y elementos
constitutivos ........................................................................................................ 9
1.1.2 La investigación-acción del profesor ....................................................... 11
CAPITULO II. EN EL UMBRAL DEL PROBLEMA: DIAGNÓSTICO PEDAGOGICO Y CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN ............. 15
2.1 Definición e importancia del diagnostico pedagógico .............................. 15
2.2 Contexto del diagnostico pedagógico y de la intervención ...................... 16
2.2.1 Técnicas, periodo de aplicación y sujetos involucrados en el
diagnóstico pedagógico .................................................................................... 17
2.2.2 Análisis, identificación y priorización de la problemática detectada en el
diagnostico pedagógico .................................................................................... 24
CAPITULO III. ESQUEMA OPERATIVO: EL PLAN
DE INTERVENCIÓN ………………………….…………………………28
3.1 Definición y justificación del plan de intervención ................................... 28
3.2 Fundamento del plan de intervención y enfoque seleccionado ............... 30
3.3 Antecedentes y principios del enfoque comunicativo de la lengua ........ 39
3.4 Elementos que conforman el proyecto de intervención .......................... 46
3.4.1 Objetivos: General y específicos ............................................................. 47
3.4.2 Exposición analítica de los contenidos y unidad didáctica a intervenir .... 47
3.4.2.1 ¿Por qué los textos narrativos? ......................................................... 50
CAPITULO IV. MARCANDO EL CAMINO: DESARROLLO DE
LA INTERVENCIÓN ..................................................................... 55
4.1 Diseño del plan de de intervención ......................................................... 55
4.1.1 Esquema del plan de intervención .......................................................... 59
4.1.2 Estrategias implementadas.. ................................................................... 62
4.1.3 Cronograma de actividades a desarrollar antes, durante y al término de la
intervención ...................................................................................................... 66
4.1.4 Matriz concentradora de las actividades a desarrollar ............................ 67
4.2 Técnicas para registrar la información .................................................... 68
4.2.1 Plan de análisis de datos ......................................................................... 71
CAPITULO V. EN LA BALANZA: INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN Y EVALUACIÓN
DEL PROCESO ............................................................................ 75
5.1 Contextualización del análisis de resultados ........................................... 75
5.1.1 Resultados por cada sesión del proyecto de intervención ...................... 80
5.1.2 Análisis general de los principales obstáculos sorteados durante la intervención
....................................................................................................................... 114
5.2 Sugerencias o recomendaciones a considerar antes y
durante la intervención ................................................................................ 115
5.2.1 Sugerencias generales para realizar el diagnóstico pedagógico ........... 115
5.3 Sugerencias sobre las estrategias seleccionadas a partir de la experiencia de
intervención ................................................................................................. 116
CONCLUSIONES ........................................................................ 120
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................... 127
ANEXOS ..................................................................................... 131
ÍNDICE DE CUADROS, GRÁFICAS, DIAGRAMAS Y ESQUEMAS
CUADROS
Cuadro 1 Etapas y periodos históricos de la investigación-acción ........................................................................................................ 7
Cuadro 2 Métodos cualitativos ..................................................... 8
Cuadro 3 Sujetos, técnicas y periodo del diagnóstico pedagógico ...................................................................................................... 18
Cuadro 4 Categorías y sub-categorías de observación ........... 24
Cuadro 5 Diseño de programas de enseñanza de la lengua .... 36
Cuadro 6 Materias del área curricular de la lengua y literatura en el bachillerato general ..................................................................... 48
Cuadro 7 Sobre los instrumentos que se usaron para evaluar, así como el porcentaje y la habilidad promovida en cada uno ...... 59
Cuadro 8 Cronograma de actividades desarrolladas: antes, durante y al término de la intervención ................................................... 67
Cuadro 9 Matriz concentradora de actividades desarrolladas en cada sesión .................................................................................. 68
Cuadro 10 Ventajas y desventajas encontradas en la aplicación del diario de clase ............................................................................. 69
Cuadro 11 Análisis de las desventajas y desventajas encontradas en la aplicación del cuaderno rotativo ....................................... 70
Cuadro 12 Análisis de las ventajas y desventajas al recurrir a un observador externo para el diagnostico y para la evaluación de la intervención ................................................................................. 71
Cuadro 13 De análisis de las sesiones 1 y 2 de actividades de clase durante la intervención ............................................................... 80
Cuadro 14 De análisis de la sesión 3 de actividades de clase durante la intervención ............................................................................. 88
Cuadro 15 De análisis de la sesión 4 de actividades de clase durante la intervención ............................................................................. 91
Cuadro 16 De análisis de la sesión 5 y 6 de actividades de clase durante la intervención ............................................................... 96
Cuadro 17 De análisis de la sesión 7 de actividades de clase durante la intervención ........................................................................... 104
Cuadro 18 De análisis de la sesión 8 de actividades de clase durante la intervención ........................................................................... 107
Cuadro 19 De análisis de la sesión 10 de actividades de clase durante la intervención ............................................................. 109
Cuadro 20 De análisis de la sesión 12 de actividades de clase durante la intervención ............................................................. 113
GRÁFICAS
Gráfica 1 De resultados por categoría a partir de la triangulación de los instrumentos empleados ...................................................... 26
DIAGRAMAS
Diagrama 1 De influencias sobre el impacto del enfoque comunicativo en la práctica docente ......................................... 72
Diagrama 2 De influencias sobre el impacto del método de proyectos en la práctica docente ............................................... 73
Diagrama 3 De influencias sobre el impacto del portafolio de evaluación en la práctica docente .............................................. 73
ESQUEMAS
Esquema 1 Del proyecto de intervención .................................. 61
Esquema 2 Sobre las estrategias implementadas .................... 76
1
INTRODUCCIÓN
Actualmente la sociedad enfrenta diversos problemas relacionados con la educación
en los tres tipos, de acuerdo con la Ley General de Educación: básico, medio
superior y superior.
El común denominador que afrontan la mayoría de los países es la carencia y
mala distribución de recursos, tanto materiales como económicos. Lo que trae como
consecuencia que las inversiones sean insuficientes para resolver las necesidades
en diversos rubros como la medicina, ciencia, tecnología y por supuesto en
educación, lo que afecta considerablemente a la sociedad.
Para que una sociedad logre sortear los obstáculos de la vorágine de cambios
mundiales que se presentan día con día, se debe mejorar la educación, una sociedad
educada es una sociedad con futuro, con personas críticas y exigentes capaces de
desarrollar propuestas y proyectos que permitan optimizar las condiciones de vida de
su entorno.
En México el nivel medio superior ha sufrido un enorme rezago educativo en
comparación con otros países tales como EE. UU, Japón y Suecia, específicamente
en el desarrollo de habilidades y destrezas; urgen acciones que brinden a los
estudiantes un aprendizaje más significativo en las aulas, por eso es preciso
modificar la manera en cómo se abordan los contenidos en cada materia. Si
realmente se quiere un cambio sustancial en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, es necesario transformar diversos aspectos relacionados con la
docencia.
Es posible esperar que los cambios surjan de las autoridades o bien cada
profesor puede tomar la iniciativa y empezar en el aula detectando carencias y
errores que se presentan durante el ejercicio docente. Muchos profesores repetimos
de manera consciente o inconsciente patrones de enseñanza obsoletos, por ello es
primordial la capacitación y profesionalización en enfoques y modelos educativos que
2
brinden a nuestros estudiantes una mejor preparación en el nivel profesional y
laboral.
Para conseguir transformaciones sustanciales en el nivel medio superior se
requieren de mejores condiciones, más recursos económicos, humanos y materiales,
pero es primordial modificar la mentalidad de docentes y estudiantes, ser
propositivos y realmente productivos. Si no se emprenden acciones para cambiar la
concepción que se tiene del proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿cómo entonces se
espera un avance significativo en la educación?
El panorama que se vislumbra no es fácil, puesto que hay un sinfín de
dificultades que sortear y que parecen interminables e imposibles de resolver, entre
éstas se encuentran la sobrepoblación estudiantil, la baja inversión en la educación
media superior y la presencia del modelo tradicionalista en muchos planteles del
país.
En lo que respecta a la resolución de algunos de los problemas que aquejan a
la educación en el aula o por lo menos su disminución, surge la necesidad de realizar
propuestas/proyectos específicamente dirigidos a la detección de las carencias
docentes, puesto que es preciso que el profesor o profesora optimice su desempeño,
de tal manera que los conocimientos y habilidades desarrolladas en sus alumnos se
den de manera integral para que sean capaces de enfrentar los retos de la vida
laboral.
Con el fin de formar mejores profesores surge la Maestría en Educación Media
Superior en la Universidad de Colima, en donde acertadamente se retoma el
desarrollo de proyectos de intervención apoyados en la investigación cualitativa.
Esta tesis muestra el proyecto desarrollado a partir de la detección de las
carencias en el ámbito escolar, específicamente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por ende las estrategias didácticas desarrolladas en el nivel medio
superior específicamente en el Bachillerato técnico No. 30 de la Universidad de
Colima, en el marco de la materia de Taller de lectura y redacción I, se realizaron con
la finalidad de contrarrestar en la medida de lo posible la problemática detectada en
el diagnóstico, es decir, se intervino la práctica de la profesora con la intención de
modificar acciones y actitudes en el aula.
3
La metodología que ampara este trabajo se enmarca en la investigación
cualitativa, a la cual pertenece la investigación-acción (I-A), ésta utiliza métodos,
técnicas e instrumentos abocados sobre todo al estudio de las ciencias sociales, ya
que tienen la cualidad de adaptarse fácilmente a las circunstancias y necesidades del
entorno con la intención de cambiarlo.
La importancia y transcendencia de la propuesta que se presenta radica
precisamente en la transformación de la práctica docente, retomando el modelo de
Elliot (en Latorre, 2004), quien propone ciertos pasos para reconstruir la realidad del
desempeño en el salón de clase. Estos pasos se relacionan directamente con el
diagnóstico pedagógico, la planificación del proyecto de intervención, la aplicación de
este proyecto y evaluación de los resultados; lo anterior en el marco de la
investigación- acción del profesor.
De acuerdo al modelo de Elliot (en Latorre, 2004), la primera etapa consta de
la elaboración de un diagnóstico de necesidades, por lo que se requirió de un trabajo
de concientización sobre el desempeño de la docente y la aceptación ante la
necesidad de modificar su práctica. Para la realización del diagnóstico pedagógico,
se utilizaron técnicas e instrumentos que sugiere la propia investigación cualitativa
tanto para el registro de la información; su posterior análisis y evaluación de los
resultados de la propuesta de intervención.
Consecutivamente, del diagnóstico pedagógico se pasó a la planificación y
diseño del proyecto de intervención, dentro del mismo se consideró una planeación
de clase adecuada a las estrategias seleccionadas para por un lado contrarrestar de
cierta manera y en la medida de lo posible las necesidades detectadas en el
diagnóstico pedagógico y por otro promover el desarrollo de habilidades
comunicativas en los y las estudiantes.
Este proyecto se apoyó principalmente en el enfoque comunicativo de la
lengua considerando a este como primera estrategia a través de la cual se apoyaron
el método de proyectos y el portafolio de evaluación con la finalidad de promover el
desarrollo de habilidades comunicativas, la participación activa del estudiante y el
trabajo en equipo.
El periodo de la intervención se realizó del 9 de octubre al 5 de noviembre del
4
2008, en el Bachillerato Técnico No. 30 de la Universidad de Colima campus la
Albarrada, en el grupo de primer semestre grupo “A”, en la materia de Taller de
lectura y redacción I, en la que se eligió trabajar con los textos narrativos literarios, es
decir, la propuesta de intervención abarcó sólo una unidad didáctica, por cuestiones
ajenas a la docente y a la naturaleza de la maestría.
Es válido mencionar que en este documento la figura de la docente adquiere
un papel significativo, ya que tiene la particularidad de ser el sujeto de estudio e
interventor, por ende fue la responsable de detectar las necesidades en torno a su
práctica, lo que no resultó sencillo, puesto que debió concientizarse sobre su
desempeño y asumir los retos que se le presentaron para transformar su ejercicio en
el aula.
Esta tesis representa la experiencia de la docente durante su transformación,
es un recordatorio de los errores que se deben evitar y de que la práctica docente
siempre es perfectible.
Con el presente proyecto de intervención se espera aportar a la práctica de
todo docente de educación media superior un panorama general sobre la posibilidad
de mejora; optimización de los recursos materiales y en los procesos de enseñanza–
aprendizaje partiendo de un diagnóstico sobre su práctica docente, alentándolo a
considerar que al realizar una propuesta de intervención contribuirá a tener un
ambiente de trabajo que promueva el aprendizaje en un clima de cordialidad,
participación y respeto.
Finalmente, se pretende haber contribuido a la mejora gradual de habilidades
comunicativas de los estudiantes, buscando que todo ello repercuta en la formación
de mejores profesionistas, capaces de hablar en público, de escudriñar en sus ideas
y plasmarlas a través de un texto, de escuchar atentamente las carencias y
problemas de su entorno, de leer y disfrutar un texto literario, es decir que de
acuerdo con el enfoque de esta propuesta hayan perfeccionado sus habilidades
lingüísticas.
5
CAPÍTULO I. LA CONSTRUCCIÓN DEL ANDAMIAJE:
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.
1.1 Investigación cualitativa: Definición, etapas, técnicas e instrumentos
Es primordial señalar que la metodología que ampara a este trabajo corresponde a la
investigación-acción (I-A) la cual pertenece al terreno de la investigación cualitativa.
Una de las técnicas clásicas que se utiliza para las investigaciones sociales es
la estructural o de tipo cuantitativo, según Alberich1 (2007), esta es muy útil cuando
se pretende conocer ciertos aspectos de la sociedad como puede ser: su estructura y
las redes sociales existentes “con ellas conocemos y construimos opiniones,
aspectos subjetivos y las relaciones que se dan entre los grupos” (p. 1). Se puede
decir que a la investigación cualitativa no le interesan los números, cifras o
cantidades como a la investigación distributiva o cuantitativa, aunque para la
realización de un estudio social en ocasiones se hace necesario utilizar técnicas
cuantitativas como cualitativas:
“En la práctica investigadora cada perspectiva suele incluir a la perspectiva sociológicamente “anterior”: hay estudios sólo mayoritariamente cuantitativos (que son predominantes en la actualidad), pero los cualitativos sí suelen incorporar datos cuantitativos” (Alberich, 2007, p.4).
La investigación cualitativa hace énfasis en la percepción que se tiene de las
acciones y reacciones del ser humano ante un fenómeno en particular.
Desde el siglo XIX y hasta nuestros días la investigación cualitativa se ha
enriquecido con el estudio y aportaciones de diversos autores y en el contexto de
distintas áreas, sobre todo en sociología en la que se han hecho esfuerzos por
reconstruir la realidad social, lo que ha permitido el desarrollo de numerosas
estrategias y técnicas metodológicas, tales como la observación participante, la
1Versión electrónica T. Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales
consultado el 12 de enero 2012, 12:30.
6
entrevista, grupos de discusión y el análisis de relatos personales, con la intención de
reconstruir la realidad. Schwartz y Jacobs explican que (1984), “para poder
comprender los fenómenos sociales, el investigador necesita descubrir la ‘definición
de la situación’ del actor, esto es, su percepción e interpretación de la realidad y la
forma en que éstas se relacionan con su comportamiento” (p. 25).
Algunas de las estrategias y técnicas metodológicas antes mencionadas han
sido empleadas dentro de la investigación-acción con el mismo fin, reconstruir la
realidad que nos rodea, pero con la elemental diferencia de intervenir para mejorar
una situación determinada.
Particularmente lo que alberga al presente documento es la reconstrucción de
la realidad en la práctica docente, definiendo a ésta como “Una praxis social, objetiva
e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones
de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas
y padres de familia” (Fierro, Fortoul y Lesvia, 1999 p. 21), con el fin de perfeccionar
los métodos de enseñanza y aprendizaje en el aula.
Esta tesis retoma el modelo de Elliot (en Latorre, 2004) en el cual se propone
los siguientes pasos para mejorar la realidad educativa: 1.-identificación de una idea
general o problemática, 2.-elaboración del diagnóstico, 3.-hipótesis de acción, 4.-
búsqueda de soluciones, 5.-puesta en marcha del plan o propuesta, 6.-recolección y
análisis de la información, y 7.-reflexión y teorización.
De acuerdo a las aportaciones de Bogdan y Biklen (en Rodríguez, Gregorio,
Gil, Javier y García, Eduardo 1999, p. 24) la investigación cualitativa ha tenido cuatro
etapas o periodos históricos. Las cuales se muestran en el cuadro 1:
7
PERIODOS
CARACTERÍSTICAS
ÉPOCA
Primer periodo: Primeros trabajos cualitativos y consolidación de diversas técnicas cualitativas.
Finales del siglo XIX hasta la década de los treinta.
Segundo periodo:
Se presenta un declive en el interés por el enfoque cualitativo.
Década de los treinta a los cincuenta
Tercer periodo:
Época marcada por el cambio social y el resurgimiento de los métodos cualitativos
Década de los sesentas
Cuarto periodo: Inicio de la investigación cualitativa por parte de los investigadores educativos, a partir de este periodo se ha utilizado la investigación cualitativa en la docencia, se perciben las necesidades en ese ámbito para indagar y realizar propuestas de mejoramiento de los planes de estudio, contenidos y metodologías.
Década de los setentas.
Cuadro 1: Etapas y periodos históricos de la investigación-acción.
De la misma manera se tiene por ejemplo a Vidich y Lyman (1994, en
Rodríguez, Gregorio, et. al., 1999, p.24) quienes proponen otras fases en las que
mencionan a la etnografía en sus diferentes vertientes como la primitiva, la colonial,
la del indio americano, entre otros; periodos caracterizados por los cambios de la
postmodernidad.
Por su parte Denzin y Lincoln (idem) establecen cinco periodos de la
investigación cualitativa: el primer periodo lo llaman tradicional de 1900 a 1950; el
modernista o edad de oro que va de 1950 a 1970; la crisis de la representación que
va del año de 1986 a 1990 y la era postmoderna de 1990 hasta nuestros días.
Estas etapas muestran de manera general los estudios y visión de los autores
mencionados anteriormente y la evolución de la investigación cualitativa en cuanto a
la metodología usada en cada etapa, en este recorrido histórico de los métodos
cualitativos podemos visualizar las necesidades del ser humano por explorar y
modificar su entorno, esto ha permitido mejores condiciones de vida, comprensión y
explicación de las conductas de grupos tanto homogéneos como heterogéneos.
8
Rodríguez, et al. (1999) nos hablan de las técnicas y métodos usados en la
investigación cualitativa los cuales tienen la finalidad de permitir al investigador
situarse “en un lugar natural donde ocurre el suceso y los datos se recogen también
por medios naturales: preguntando, visitando, mirando, escuchando, etc.” (p. 23).
Además dicen los mismos autores que dentro de la investigación cualitativa
hay “gran diversidad de enfoques y corrientes de investigación: estudio de campo,
investigación naturalista, etnografía, fenomenología, etnometodología, investigación-
acción, método biográfico, teoría fundamentada, etc.”(p. 24). Se observa que cada
enfoque puede adaptarse de acuerdo a los objetivos y metas propuestas.
En la investigación cualitativa el o la docente/investigador(a) tiene la
posibilidad de elegir cualquier técnica y combinarla con otras de acuerdo al rumbo de
la investigación, tal como se muestra en el cuadro 2, en el que observan los
métodos, técnicas e instrumentos que se pueden emplear dentro de la investigación
cualitativa para recabar información de acuerdo a la propuesta de Morse (1994, en
Rodríguez, et al. 1999, p. 41).
Métodos cualitativos
MÉTODO CUALITATIVO Y CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN:
TÉCNICAS/INSTRUMENTOS:
Fenomenología: explicitar la esencia de las experiencias de los actores. Cuestiones de significado.
Grabación de conversaciones; Escribir anécdotas de experiencias personales.
Etnografía: valores, ideas, prácticas de los grupos culturales.
Cuestiones descriptivo/interpretativas.
Entrevista no estructurada; observación participante; notas de campo.
Teoría fundamentada: Experiencia a lo largo del tiempo o por el cambio, puede tener etapas y fases.
Cuestiones de proceso.
Entrevistas (registradas en cinta)
Etnometodología; análisis del discurso: Cuestiones centradas en la interacción verbal y el diálogo Diálogo(registro en audio y video)
Investigación acción: Cuestiones de mejora y cambio social.
Miscelánea.
Biografía: Cuestiones subjetivas. Entrevista.
Cuadro 2: Adaptado de la propuesta de Morse sobre métodos de investigación cualitativa e instrumentos empleados en cada caso. Fuente: 1994, en Rodríguez, et al., 1999.
Hay una gran variedad de técnicas e instrumentos que se pueden emplear
9
para recabar información, en este caso el método cualitativo que se utilizó fue el de
Investigación-Acción, la cual se explicará a continuación.
1.1.1 La Investigación-Acción: definiciones y elementos constitutivos
Es importante señalar que el término Investigación-Acción (I-A) fue acuñado por el
psicólogo social Kurt Lewin2 en 1946 quien “concibió a este tipo de investigación
como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una
actividad colectiva en bien de todos”
Por su parte Elliot (1996) la define como:
El estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas […] (p. 88).
La investigación-acción toma una gran importancia en el terreno educativo, puesto
que día con día se presentan en el aula diversas situaciones que se tienen que
modificar constantemente, lo ideal es detenerse y reflexionar para detectar las
carencias y posteriormente intervenir y subsanar esas faltas en la praxis, lo que
favorecerá el aprendizaje dentro y fuera del aula.
La investigación–acción como los métodos descritos en el cuadro 2, son
resultado de la búsqueda perseverante de nuevas formas de acercarse a la
investigación. La I-A se basa en la cercanía que tiene el investigador con lo que
investiga, en la flexibilidad de las técnicas e instrumentos que elige y el propio interés
por intervenir y mejorar las condiciones de vida en general; “estas propuestas tienen
el propósito expreso de promover los procesos participativos” (Ander-Egg, 1990, p.
18).
El origen de este método cualitativo data del periodo inmediato de la segunda
guerra mundial con el trabajo de Lewin, quien identificó cuatro fases: Planificar,
actuar, observar y reflexionar (Rodríguez, et al. 1999, p. 52).
Por otra parte Kemmis (en Latorre, 2004) se apoya en la propuesta de Lewin y
propone un modelo para aplicarlo a la enseñanza, el cual está integrado por cuatro
2 Versión electrónica http://www.rioer.org/deloslectores/370Restrepo.PDF Revista
Iberoamericana de Educación. Consultada el 12 de enero 2012 a las 13:49.
10
fases: Planificación, acción, observación y análisis, pero dividido por dos ejes:
Uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua interacción de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela (p. 35).
A partir de los modelos anteriores, Latorre (2004) menciona a otros autores que
parten de la propuesta de Lewin realizando algunas modificaciones, por ejemplo
Elliot retoma también el modelo de Lewin y propone las siguientes fases o pasos:
Identificación, exploración y construcción, los cuales se detallan textualmente a
continuación:
Identificación de una idea general, descripción del problema que hay
que investigar.
Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones
que hay que realizar para cambiar la práctica.
Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que
abarca: la revisión del problema inicial y las acciones concretas
requeridas; la visión de los medios para empezar la acción siguiente, y
la planificación de los instrumentos para tener acceso a la información.
Hay que prestar atención a: la puesta en marcha del primer paso en la
acción; la evaluación, la revisión del plan general. (p. 36).
Dentro de la I-A se pueden encontrar diversas definiciones, en las que algunos
autores hacen énfasis en el papel de los sujetos involucrados, en esta parte se
menciona la importancia de la enseñanza y aprendizaje en el aula, para lo cual es
importante la unión y equidad entre la teoría y la práctica, esto deberá considerarse
antes de plantear la propuesta o proyecto de intervención.
Intrínsecamente a la investigación-acción está el investigador quien en
ocasiones es también sujeto de la investigación, puesto que forma parte del grupo o
situación a intervenir. Aunque el sujeto investigador está siempre presente, de
acuerdo como lo explican Rodríguez, et al (1999) en la I-A hay ciertas
particularidades que la distinguen según el papel que desempeñe el sujeto:
investigación-acción del profesor, investigación-acción-participativa o participante e
11
investigación-acción-cooperativa. En este documento nos centraremos en la
investigación-acción del profesor.
1.1.2 La Investigación-Acción del Profesor
Las distinciones del la I-A se realiza a partir del lugar donde se pretenda intervenir y
va de lo general a lo particular por ejemplo: la investigación-acción participativa sirve
a la comunidad, mejora o modifica condiciones de vida; la investigación cooperativa
se realiza dentro de un grupo con características similares; y la investigación–acción,
se centra en el individuo; a pesar de esta distinción las cualidades principales no
cambian. Cabe señalar que aunque Rodríguez, et al no hacen una distinción entre la
investigación-acción y la investigación-acción del profesor a estas se le confieren las
características de acuerdo al lugar y a los individuos a los que se dirige, ya sea para
mejorar el entorno, las condiciones de vida o su desempeño, por su parte Elliot (1990
citado en Rodríguez, et al1999, p. 53) define a la investigación-acción del profesor
bajo las siguientes características las cuales se transcriben literalmente a
continuación:
Características de la investigación-acción del profesor:
1.- La Investigación-Acción en las escuelas analiza las acciones
humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
a) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas)
b) Susceptibles de cambio (contingentes)
c) Que requieren una respuesta práctica (prescriptivas)
2.- El propósito de la Investigación-Acción es que el profesor profundice
en la comprensión (diagnóstico) de su problema. Por tanto adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iníciales de su propia situación
que el profesor pueda mantener.
3.- La Investigación-Acción adopta una postura teórica según la cual la
acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente
hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en
cuestión.
4.- Al explicar “lo que sucede”, la Investigación-Acción construye un
12
“guión” sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de
contingencias.
5.- La Investigación-Acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de
vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema.
6.- Como la Investigación-Acción considera la situación desde el punto
de vista de los participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el
mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común
que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las
situaciones sociales en la vida diaria.
7.- Como la Investigación-Acción contempla los problemas desde el
punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a
través del diálogo libre de trabas con ellos.
8.- Como la Investigación-Acción incluye el diálogo libre de trabas entre
el “investigador” (se trate de un extraño o de un profesor/investigador y los
participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.
Con base en el modelo de Elliot esta tesis retoma las fases propuestas por él para
realizar una intervención; las cuales podemos identificar en: diagnóstico,
intervención, aplicación y evaluación de la propuesta.
Es pertinente señalar que en este caso entenderemos como intervención a la
acción que se ejerce sobre una persona, grupo o situación con la intención de
modificarla, optimizando recursos y acciones enfocadas a la educación. Las fases
propuestas por Elliot están relacionadas directamente con el diagnóstico de
necesidades, planificación de la propuesta de intervención, aplicación de la
propuesta y evaluación de los resultados, aunque se mencionan las fases para
realizar un proyecto de intervención docente en el ámbito de la investigación-acción
del profesor, éstas no van claramente separadas, ya que tanto la observación como
la reflexión están presentes indistintamente en todo el proceso de intervención.
Dentro de la primera fase se encuentra el diagnóstico que se apoya en la
observación lo que servirá para hacer un sondeo sobre la situación a intervenir, y
desarrollar estrategias que coadyuven a mejorar la situación detectada, en este caso
se realizó un diagnóstico pedagógico, al cual Martínez González lo define como al
13
proceso “…que se encamina al conocimiento y valoración de cualquier hecho
educativo con el fin de tomar una decisión para la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje” (p. 48).
Durante este proceso se requiere del apoyo de la observación la cual requiere de la
acción voluntaria del observador además de que tal como lo explica De ketele (1984)
(en Sáenz, 1993) debe estar “orientado por un objetivo terminal y organizador y
dirigido hacia un objeto con el fin de obtener información” (p.284).
Para la observación en el campo de las ciencias sociales se utilizan los
registros anecdóticos, las listas de control, entrevistas, encuestas, entre otras; que
permiten captar lo más fiel y práctico posible lo que acontece en el entorno o
fenómeno a observar.
La importancia de la observación radica en la idea de que, no es posible
modificar algo que se desconoce, se debe contextualizar la situación, detectar a
través de la observación actitudes y conductas, dado que estas darán una visión
general del escenario que se nos presenta. Cuando se han observado y detectado
las carencias de la situación y/o conducta del grupo a intervenir, la segunda fase es
la reflexión sobre el problema observado y las posibles soluciones, para ello se
requiere del análisis e interpretación de la información que se va recopilando, para la
planeación adecuada del enfoque en el que se apoyarán las estrategias didácticas.
La tercera fase es la aplicación o intervención, en ésta el interventor ejecuta y pone
en marcha las estrategias planeadas para solucionar la problemática detectada en el
diagnóstico pedagógico. La fase final es la evaluación de los resultados la cual se
apoya nuevamente en el diagnóstico pedagógico, en esta etapa se da cuenta si con
la intervención se modificó o no la situación o problema, lo cual no siempre es
posible.
La técnica de la observación para el análisis de la práctica docente es la más
socorrida en este trabajo de intervención, entendiendo como técnica al conjunto de
medios o recursos que ayudan a recuperar competencias y/o saberes en
determinadas circunstancias, en este caso a través de la técnica de la observación
se pudo realizar un diagnóstico desde tres perspectivas: El de la docente, los y las
estudiantes y el observador externo, además Álvarez-Gayou (2006) menciona que “la
14
observación es cada vez más utilizada en combinación con otros métodos, lo que
enriquece la información obtenida” (p. 109), lo que permitirá al investigador cruzar
información desde puntos de vista diferentes, por su parte J. Elliot (1996) llama a
esta combinación de métodos triangulación, en el que la idea es reunir las
anotaciones de lo observado e informes (sobre una misma situación), efectuados
desde diversos ángulos (p. 103).
Para realizar el diagnóstico, la I-A menciona el empleo de por lo menos tres
técnicas para la recogida de datos. Una de las que sugiere la I-A son el diario de
clase, el cual suele ser empleado por los o las docentes para registrar sus propias
actitudes e impresiones y de los y las estudiantes ante las actividades desarrolladas
en la clase, el diario “debe contener narraciones sobre las observaciones,
sentimientos, reacciones, corazonadas, hipótesis y explicaciones personales” (J.
Elliot, 1996, p. 96), además el mismo autor señala que es conveniente llevar este
diario de manera permanente y debe registrarse todo casi al pie de la letra.
Otra es el cuaderno rotativo o diario escolar el cual tiene las mismas
características que el diario de clase utilizado por el o la docente, con la diferencia
que este recoge las incidencias; actitudes y conductas del o la docente desde la
perspectiva de los(as) alumnos(as). El cuaderno o diario escolar se puede ir
adecuando a las circunstancias durante el proceso de intervención.
Es usual que para tener un diagnóstico más objetivo se pida la colaboración
del observador externo tal como lo recomienda Elliot (1996), el observador externo
se puede apoyar, si así lo requiere, en técnicas e instrumentos que documenten todo
el proceso de intervención como fotografías, videos o grabaciones, al mismo tiempo
del uso del protocolo o guía, en donde se le indique de manera específica las
categorías a observar. Lo enriquecedor de la investigación-acción es que permite el
uso de diversas técnicas de acuerdo al contexto o circunstancias particulares de la
intervención. En este caso la información obtenida servirá posteriormente para su
triangulación, todo con la finalidad de desarrollar una propuesta/proyecto de
intervención que coadyuve a mejorar sustancialmente el desempeño docente y por
ende los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.
15
CAPÍTULO II. EN EL UMBRAL DEL PROBLEMA:
DIAGNÓSTICO Y CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN.
2.1 Definición e importancia del diagnóstico pedagógico
En este capítulo se hablará del diagnóstico pedagógico, el cual se realizó acorde a la
propuesta de Lewin (en Rodríguez, Gregorio, Gil, Javier y García, Eduardo 1999, p.
52) quien identificó cuatro etapas o fases en la investigación-acción (ver capítulo I).
En primer término se requiere de la observación para detectar la problemática que
aqueja a un grupo determinado, en esta fase es importante el diagnóstico el cual
ayudará al (la) investigador(a)/interventor(a), recabando información sobre las
acciones y actitudes del grupo a intervenir.
Es sabido que en el aula se presentan constantemente retos y problemas
relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje, frente a los cuales el (la)
docente debe sortearlos, revisando y modificando las estrategias de aprendizaje,
pero, ¿cómo saber si esas estrategias que se han implementado frente al grupo son
las adecuadas?, y sobre todo ¿cómo detectar carencias y problemáticas en el
desempeño docente?, cuestiones que sin duda son difíciles de responder.
La importancia de la elaboración de un diagnóstico, radica en tratar de
responder a los cuestionamientos antes expuestos. En palabras de Sergio Martinic
(1997) el diagnóstico “es la actividad a través de la cual se interpreta la realidad que
interesa transformar” (p. 30), es decir lo que el diagnóstico permite es detectar
carencias o necesidades específicas para optimizar o modificar en la medida de lo
posible una situación.
Es pertinente recordar que al diagnóstico realizado en el área de la docencia, se
le conoce como diagnóstico pedagógico; por ende las acciones implementadas en el
aula están relacionadas directamente con el mejoramiento del desempeño docente.
Tal como lo señala Martínez, González (1993) “el diagnóstico pedagógico se debe
entender como una actividad científica, teórico-técnica, insertada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje” (p.48)
16
2.2 Contexto del diagnóstico pedagógico y de la intervención
El contexto en donde se realizó el diagnóstico pedagógico, es decir la detección de la
situación problema en el contexto educativo fue en este caso en el nivel medio
superior específicamente en el Bachillerato Técnico No. 30 de la Universidad de
Colima, campus la Albarrada con domicilio en prolongación Josefa Ortiz de
Domínguez s/n, Colima, Col., fundado en 1996 en periodo del entonces rector el Lic.
Fernando Moreno Peña.
El periodo en el que se realizó tanto el diagnóstico pedagógico como la
intervención fue en agosto 2008 - enero 2009, en el que la preparatoria contaba con
un cuerpo docente de veinte profesores y entre ellos quien estas líneas escribe, en
calidad de profesora por horas.
Hasta el momento en el que fue redactado este documento el Bachillerato
Técnico No. 30, tenía cuatro edificios de los cuales tres ocupaban los salones de
clase, y uno las oficinas administrativas, el módulo de cómputo y la biblioteca.
En la actualidad el Bachillerato Técnico No. 30 tiene una población
aproximada de 53 alumnos(as) por grupo (A, B, C Y D) cuenta con cuatro salones
para cada semestre, es decir 12 salones y un total de más de 600 alumnos que
acuden a este plantel. En los últimos años la demanda educativa en este plantel ha
aumentado lo que ha llevado a las autoridades al incremento del espacio asignado a
la cafetería, acondicionamiento de un área con acceso a internet y la instalación de
una papelería.
Cabe aclarar que el diagnóstico pedagógico se llevó a cabo en el periodo
correspondiente a agosto 2008 - enero 2009, en uno de los dos grupos de primer
semestre en que la docente impartía clases, específicamente en el grupo B, ubicado
en el segundo edificio destinado a alumnos(as) de primer ingreso. La selección del
grupo se hizo a partir de la disposición de los(as) estudiantes para participar en un
proyecto de esta naturaleza, con la realización de un ejercicio en el que la docente
llevó un diario de clase y entregó un cuaderno rotativo en agosto del 2007, en ambos
se detectaron conductas y comentarios considerados como aspectos de mejora en el
desempeño de la docente. Es importante señalar que posteriormente la intervención
17
se realizó en un grupo diferente por razones ajenas a la docente y a las
particularidades de la maestría, a pesar de eso el grado y materia si fueron las
mismas. En una situación similar lo idóneo es que tanto el diagnóstico pedagógico
como la intervención se realicen en el mismo contexto y con los mismos sujetos, en
este caso en particular lo que se pretendía era detectar la problemática en la práctica
docente y modificarla, es decir el sujeto a intervenir fue la propia profesora.
Tanto para la realización del diagnóstico pedagógico como para la ejecución
del proyecto de intervención, la docente/investigadora consideró los dos puntos de
vista expuestos por Ander-Egg (1990), el primero se refiere al técnico, este tiene que
ver con:
El contexto, el juicio o evaluación que se hace de la situación o problemática detectada, recursos y medios disponibles para la resolución de los problemas,
los factores que intervendrán en la resolución de la problemática en relación con los objetivos del proyecto (p.23).
El segundo pertenece a la información vertida desde la perspectiva de la gente
involucrada, es decir a quienes va dirigida la propuesta de intervención, en este caso
los(as) alumnos(as) de primer semestre del Bachillerato técnico No. 30 y la
docente/investigadora; es conveniente aclarar que durante este proceso se requirió
de una tercer persona que fungió como observador externo y quien brindó a la
propuesta un punto de vista más objetivo sobre las necesidades en la práctica
docente.
2.2.1 Técnicas, periodo de aplicación y sujetos involucrados en el diagnóstico
pedagógico
Para el diagnóstico pedagógico se hace imprescindible especificar las técnicas
utilizadas y el periodo en el que se aplicaron para recabar la información necesaria.
A continuación se presentan en el cuadro 3, a las personas, técnicas y periodo
de aplicación de cada uno:
18
PERSONAS
INVOLUCRADAS
TÉCNICA
PERIODO DEL DIAGNÓSTICO
PEDAGÓGICO
Docente
Diario de clase
Del 21 de agosto del 2007 al 11 de octubre del 2007
Alumnos(as)
Cuaderno rotativo
Del 21 de agosto al 7 de noviembre del 2007
Observador externo Protocolo de observación Del 11 de septiembre al 11 de octubre del 2007
Cuadro 3: Sujetos, técnicas y periodo del diagnóstico pedagógico.
Cabe señalar que para seleccionar las técnicas que se utilizarían para la
elaboración del diagnóstico pedagógico la docente y los(as) alumnos(as) se
sometieron a un ejercicio en el que usaron el diario de clase y el cuaderno rotativo
respectivamente, lo que se observó a partir del ejercicio fue la practicidad de esas
técnicas y se verificó si la información obtenida en el ejercicio resultaría útil, lo que
llevó a la docente a seleccionar esas mismas técnicas para la elaboración del
diagnóstico pedagógico y la posterior evaluación de los resultados de la intervención.
La recogida de datos para el diagnóstico pedagógico sirvió para revisar la
información siguiendo el principio básico de la triangulación, el cual se refiere a la
acción de cruzar información desde tres perspectivas diferentes, en este sentido
Latorre (2004) la define como:
[…] la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno. Consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos, o la combinación de ello. El principio básico que permanece en la idea de triangulación es el de recoger relatos, observaciones de una situación o de algún aspecto de la misma, desde diversos ángulos y perspectivas para compararlos o contrastarlos. La triangulación es una técnica de validación muy poderosa que puede suponer un riesgo si no se utiliza con preocupación y ciertas garantías (p. 93).
Por otra parte es importante mencionar que lo valioso de la recogida de datos es la
actitud y conducta que se tenga frente a este proceso de análisis, ya que muchas
veces los comentarios o señalamientos no suelen ser favorables para el (la) docente,
precisamente Rodríguez, Gregorio, et al. (1999) indican que la actitud y conducta del
(la) docente/investigador(a) suelen reflejarse en las técnicas e instrumentos que
emplea puesto que estas:
[...] no son sino el reflejo de su predisposición y de su actuación en dicho proceso. El problema de cómo acercarnos a una situación social es el problema de cómo pensamos y sentimos esa situación, y de cómo nuestra
19
propia visión de las cosas afecta la recogida de los datos (p. 143).
Así mismo desde el punto de vista de la investigación cualitativa los sujetos
involucrados son lo más importante, de ellos se obtienen los datos o información
para la detección de las necesidades de una situación específica. Partiendo de la
importancia de la información proporcionada por los(as) participantes se explica a
continuación el rol de cada uno para la elaboración del diagnóstico pedagógico.
Ander-Egg (1990) menciona que el objetivo de toda propuesta/proyecto de
intervención se debe decidir a partir de lo que nos interesa cambiar de manera
particular o grupal, pero se aplica a situaciones o problemas específicos; por lo que
en primer término se asumió que el papel de la docente/investigadora fue
determinante para realizar el diagnóstico pedagógico, puesto que debió
concientizarse sobre su desempeño y reconocer algunas carencias docentes, y al
mismo tiempo mantener en la medida de lo posible objetividad ante la situación a
modificar en este caso su desempeño en el aula.
Para dar inicio al diagnóstico pedagógico se aplicó el cuaderno rotativo en el
grupo de primer semestre grupo “B”, durante este proceso se observó que la
información obtenida era muy general (ver anexo 1) , puesto que sólo se solicitaba la
anotación de comentarios sobre la clase, pero sin determinar ninguna categoría, es
decir no se especifico qué era lo que los(as) alumnos(as) debían observar entorno a
la clase y aunque se rescataron comentarios importantes no fue suficiente para
detectar las carencias, además de hacer mucho más difícil el proceso de análisis de
la información, lo que llevó a la docente a reformular el cuaderno rotativo a un
formato en hojas sueltas y por categorías de observación (ver anexo 2) relacionadas
más con el desempeño de la docente en el aula lo que además facilitó el vaciado y
análisis de la información.
Para elaborar el diagnóstico pedagógico, el papel desempeñado por los (las)
alumnos (as) fue esencial para el análisis de la práctica docente, puesto que en el
aula son los receptores directos de la información.
De la misma manera el papel del observador externo fue el de aportar dentro
de lo posible mayor objetividad al diagnóstico pedagógico, puesto que éste de cierta
20
forma fue el testigo del impacto que tuvieron las actividades, decisiones y actitudes
de la profesora en el grupo, en este caso contribuyó con una perspectiva diferente,
dado que en algunas ocasiones captó actitudes, situaciones y problemáticas que la
catedrática y los(as) alumnos(as) no percibieron por estar directamente implicados.
Dentro de la Investigación-Acción es común pedir la opinión de una persona ajena al
grupo, para evaluar de manera imparcial una situación o problemática, en este
trabajo ayudó a hacer un balance de la situación a intervenir.
Dada la importancia de los sujetos se hace necesario realizar la descripción de
cada uno para la elaboración del diagnóstico pedagógico.
Docente/Investigadora: Rosa María Haydee Assam Zaragoza, de 36 años de
edad, sexo femenino, egresada de la Facultad de Letras y Comunicación, hasta el
momento de la intervención tenía diez años en la docencia e impartía en el
Bachillerato Técnico No. 30, las materias de Taller de Lectura y Redacción I y II, en
primer y segundo semestres respectivamente (área en la cual se centró la propuesta
de intervención); Estética en quinto semestre y Problemas del Mundo
Contemporáneo en sexto semestre.
Alumnos: Grupo heterogéneo de 51 estudiantes (24 hombres y 27 mujeres), cuyas
edades oscilaban entre los 15 y 16 años de edad, la característica grupal fue de
jóvenes muy inquietos por lo que se observó que la mayoría tenía un tipo de
aprendizaje kinestésico y visual, es decir jóvenes que constantemente se mueven de
lugar, además cuando se les ponían imágenes mantenían mayor atención que si sólo
se les explicaba o leían.
Por otro lado, cabe señalar que a diferencia de otras generaciones en este
grupo hubo muchos egresados de colegios como el Fray Pedro de Gante y el colegio
Ingles; se observó una gran diferencia en el comportamiento y actitud ante la
autoridad de la docente entre estudiantes egresados de colegios y los de escuelas
públicas, ya que algunos de los(as) discentes procedentes de los colegios privados
se mostraron más inquietos e indisciplinados, se puede decir que su actitud era más
arrogante, lo que contribuyó a la indisciplina grupal. Para tener una perspectiva
general sobre el grupo en el que se realizó el diagnóstico pedagógico la docente tuvo
un acercamiento con otros profesores y profesoras quienes mencionaron que uno de
21
los principales problemas que observaron en el grupo de primer semestre grupo “B”
fue la sobrepoblación lo que dificultaba la atención y concentración para las
actividades programadas en clase; por otro lado se hizo el señalamiento en la poca
honestidad para la elaboración de tareas y exámenes escritos por parte de los
alumnos, puesto que la mayoría sólo se limitaba a pedir prestadas las tareas y
copiar. Lo anterior da una idea de los problemas a los que se enfrentaría la docente
durante el proceso de diagnóstico pedagógico e intervención.
Observador externo: Guadalupe Quijano, de 31 años, egresada de la Facultad
de Ciencias Políticas y Sociales, activista social, maestra en historia; con 8 años de
experiencia como docente en el área de ciencias sociales y humanidades.
Para realizar el diagnóstico pedagógico fue necesario recurrir a técnicas para
la recogida de datos, puesto que estas tal como lo señala Latorre (2004):
Nos permiten reducir de un modo sistemático e intencionado la realidad social que pretendemos estudiar, en nuestro caso la práctica profesional de los docentes, a un sistema de representación que nos resulte más fácil de tratar y analizar (p. 53).
En el presente trabajo se usaron de manera simultánea varias técnicas sobre todo de
observación las cuales Latorre (2004) menciona “que permiten al investigador
presenciar de manera directa y simultanea el fenómeno de estudio” (p. 57).
Por lo tanto para realizar el diagnóstico pedagógico se usó la observación
participante, expresión que se emplea según el mismo autor para “designar una
estrategia metodológica que implica la combinación de una serie de técnicas de
obtención y análisis de datos entre las que se incluyen la observación y la
participación directa” (p. 57).
La observación resultó esencial para la elaboración del diagnóstico
pedagógico, tal como lo señala la Investigación-Acción del profesor, en la que el
propósito es modificar el entorno a intervenir, en este caso la práctica docente. En la
I-A todos los sentidos deben estar alertas a la información que se produce en cada
una de las sesiones de clase, de modo que permita elaborar el diagnóstico adecuado
sobre las carencias detectadas. Álvarez-Gayou (2006) hace alusión a los
observadores quienes deben ponerse en la misma situación que las personas
observadas, de esta manera se obtiene una visión del mundo y el entorno más
22
objetiva, puesto que permite la comprensión de la apreciación que las personas
estudiadas tienen de su realidad, además de que “esta forma de observación ofrece
la ventaja de una mayor profundidad e introspecciones en los significados y las
experiencias medulares” (idem, p. 108).
La finalidad del diagnóstico en este caso fue detectar las carencias en la
práctica docente, a la cual se define como a “la demostración experimental de
capacidades para dirigir las actividades docentes, que se realizan en el aula”
(htpp://www.ug.edu.ec/filosofial/esc_lenguas/practica.htm), por ende verificar cómo
se estaban dando los procesos de enseñanza-aprendizaje, para esto Rodríguez, et al
(1999) mencionan gran variedad de procedimientos y técnicas de investigación
usadas en la investigación-acción del profesor, en este caso para la obtención de
información se eligieron los instrumentos que mejor se adecuaron a las
circunstancias y necesidades de la docente/investigadora, en este sentido los
mismos autores mencionan que:
Los diferentes procedimientos y técnicas de investigación permiten recoger datos desde el sistema perceptual e interpretativo del investigador, solicitar información desde la perspectiva de los participantes, contrastar la perspectiva que sobre un problema tiene el investigador a partir de opiniones y juicios de los participantes en el estudio o utilizar al propio investigador o a los participantes como fuentes de información sobre sí mismos en el desempeño de determinadas tareas en un contexto determinado (p. 44).
Así mismo, todo investigador puede elegir las técnicas que va a utilizar, y apoyarse
en diversos instrumentos para recabar la información Latorre (2004) señala que “una
misma técnica puede utilizarse para descubrir una situación, contrastar una
explicación, interpretar lo que otros piensan o hacen, analizar la conducta o examinar
las creencias del investigador o los participantes” (p. 55).
En este caso las técnicas usadas para recabar información y elaborar el
diagnóstico pedagógico fueron: el diario de clase (ver anexo 3), utilizado por la
docente/investigadora; el diario de clase o bitácora forma parte de lo que se conoce
dentro de la investigación-acción como técnica de recogida de información, es una
de las técnicas que se utilizan con más frecuencia, este puede ser empleado por el
profesor (a), el alumno (a) o por el investigador (a). Latorre (2004) explica que “El
diario es una técnica narrativa que reúne sentimientos y creencias capturados en el
23
momento en que ocurren o justo después, proporcionando así una dimensión del
estado de ánimo a la acción humana (p. 60, 61).
En este caso el diario de clase facilitó el registro no sólo de las actividades
realizadas durante cada sesión en el aula, sino también las actitudes observadas en
los(as) estudiantes, y en la propia práctica docente, además de que resultó ser muy
accesible y práctico para la docente/investigadora. Ya que tal como lo señala Latorre
(2004) “aporta información de gran utilidad para la investigación. Como registro, es
un compendio de datos que pueden alertar al docente a desarrollar su pensamiento,
a cambiar sus valores, a mejorar a su práctica” (p. 60, 61).
La bitácora o diario de clase sobre todo permitió que la docente/investigadora
se concientizara y reconociera de manera gradual sus carencias lo que seguramente
no se habría logrado de la misma manera con una grabación o video, dado que de
manera personal se consideran más frías, puesto que carecen de la reflexión al
momento de capturar lo observado.
El cuaderno rotativo o diario escolar, tal como lo menciona Latorre (2004) es
una modalidad del diario de clase, pero desde la perspectiva de los alumnos (as).
En lo que respecta al cuaderno rotativo se eligió tomando en cuenta sobre
todo su practicidad, debido a que facilitó a los(as) estudiantes anotar de manera
veraz sus testimonios respecto a las incidencias de la clase así como actitudes y
conductas de la docente respecto a su práctica. En cuanto al análisis de los
resultados arrojados en cuaderno rotativo cabe recordar que se tuvo la ventaja de
que al ir revisando la información vertida en el cuaderno rotativo se fue modificando
el formato con la finalidad de obtener información más precisa.
Por último a lo que se refiere al observador externo este usó un protocolo de
observación el cual se transcribió a partir de sus observaciones y comentarios, (ver
anexo 4) recordando que la cooperación de un observador externo radicó a partir de
la necesidad de tener objetividad durante la intervención, particularmente en esta
etapa del proyecto.
En cada una de las técnicas antes mencionadas se emplearon cuatro
categorías de observación, cada una de las personas involucradas realizó
comentarios sobre el contenido de clase, la didáctica, el aprendizaje y la
24
comunicación; estas categorías se dividieron a su vez en sub-categorías tal como se
muestra en el cuadro 4:
Categorías y sub-categorías de observación
Pertinencia Dominio de la materia
Contenidos Actualidad Didáctica Materiales didácticos
Integración
Habilidades verbales
Aprendizaje Contenidos asimilados Comunicación Revisión de tareas
Aplicación y transferencia Relación con los
Motivación al logro estudiantes
Cuadro 4: De categorías y sub-categorías de observación empleadas en los Instrumentos para elaborar el diagnóstico.
2.2.2 Análisis, identificación y priorización de la problemática detectada en el diagnóstico pedagógico
Posterior a la triangulación de la información obtenida a través de las técnicas antes
mencionadas se pasó a la revisión y clasificación de los comentarios por categorías
con la finalidad de obtener el diagnóstico pedagógico.
A partir de las técnicas empleadas: diario de clase, cuaderno rotativo y
protocolo de observación se identificaron el tipo de información y palabras de
acuerdo a cada categoría. Durante el proceso de análisis del cuaderno rotativo la
docente observó que a pesar de que las preguntas contenidas en el formato
entregado estaban por categorías, muchos de los comentarios no correspondían a la
categoría señalada, por lo que se tuvo que hacer una clasificación de acuerdo a los
comentarios y ubicarlos en la categoría correspondiente junto con la información
obtenida a través del protocolo de observación y en la bitácora de clase; para poder
detectar las problemáticas o carencias en el aula considerándolas áreas de
oportunidad para la implementación de estrategias didácticas en el marco de Taller
de lectura y redacción I con la finalidad de coadyuvar al mejoramiento del ejercicio
docente a través de la intervención.
El análisis de la información permitió una visión de la problemática que se
25
tenía desde las tres perspectivas, en este caso la triangulación se utilizó para
corroborar la información dada por los participantes, tal como lo menciona Latorre
(2004) es necesario el “contraste continuo de “[…] los datos e interpretaciones con
los participantes y miembros de diversas audiencias a quienes solicitaron los datos”
(p. 94). Por lo anterior se establece que la presente propuesta surge a partir de la
triangulación de las necesidades detectadas en el diagnóstico pedagógico.
Para la identificación y priorización de la problemática detectada en el diagnóstico
pedagógico se realizó el análisis de los resultados que se obtuvieron a partir de las
categorías empleadas, las cuales fueron: mala instrumentación didáctica (MID) por
sus iniciales, poca diversidad de material didáctico de apoyo (PDM); abuso de la
técnica expositiva (ATE). Las anteriores categorías relacionadas directamente con la
didáctica. En cuanto a la categoría de contenidos se obtuvo la falta de comprensión e
integración de algunos contenidos (CC); y por lo que respecta a comunicación (COM)
se consideró lo relacionado con la revisión de tareas y habilidades verbales tanto de
la docente como de los alumnos. En este sentido se retomaron los comentarios y el
número de menciones hechas por categorías en el diario de clase, el cuaderno
rotativo y el protocolo de observación (véase anexo 5).
Posteriormente se analizaron los comentarios que se hicieron entorno a cada
categoría y la correspondencia entre la información vertida desde las tres
perspectivas, además la docente se apoyó en el análisis cuantitativo de la
información en el que observó cual era la categoría que mayor incidencia tenía desde
el punto de vista de los sujetos involucrados (docente, alumnos y observador
externo). Según Alberich (2007) “para realizar un estudio social completo es
necesario utilizar tanto las técnicas cuantitativas como las cualitativas (p.4). En la
gráfica 1 se muestran los resultados obtenidos por cada categoría a partir de la
triangulación de los instrumentos empleados:
26
Gráfica 1 : De resultados por categoría a partir de la triangulación de los instrumentos empleados.
Como puede observarse en la gráfica 1, en lo que se refiere a la mala
instrumentación didáctica (MID) y la poca diversificación de material didáctico de
apoyo (PDM) obtuvieron el 33% de incidencias, siendo estas las principales
problemáticas que tuvo la docente/investigadora en su práctica y la cual consideró en
la reformulación del plan de clase e indiscutiblemente para la elaboración de la
propuesta de intervención, estos fueron dos problemas intrínsecamente
relacionados, puesto que tanto la instrumentación didáctica como el uso de material
didáctico, son parte de la función didáctica de todo profesor(a) quien tal como lo
señala Nerici (1969) “debe estar preparado para orientar correctamente el
aprendizaje de sus alumnos, utilizando para ello métodos y técnicas que exijan la
participación activa de los mismos en la adquisición de los conocimientos,
habilidades, actitudes e ideales” (p. 113).
En este caso al escasear el material didáctico de apoyo, (previo a la
intervención) a la práctica de la docente/investigadora le faltaba diversificar el uso de
material didáctico y el manejo de más técnicas que promovieran la participación del
estudiante de manera más activa.
En cuanto al abuso de la técnica expositiva (ATE), puede observarse que se
obtuvo el 19% de las menciones en los instrumentos empleados en el diagnóstico de
necesidades en la práctica docente.
En la misma gráfica se pueden observar otros problemas como lo son la
comunicación (COM) entre la docente/investigadora y los alumnos de primer
semestre, teniendo en esta categoría el 12% de los comentarios vertidos tanto por
los estudiantes como por el observador externo.
27
En lo que respecta a la dificultad para la comprensión de los contenidos (CC)
se obtuvo el 7% de las menciones, es decir fue la categoría que tuvo el menor
porcentaje.
Por lo anterior se tiene que uno de los problemas resaltados a partir de la
triangulación de la información fue la mala instrumentación didáctica. A la cual Nérici
(1969) la define en el sentido pedagógico como:
Al estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarlo a la madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable (p. 57).
El segundo problema que se detectó fue el abuso de la técnica expositiva, a la cual
se define como a la “representación oral y frontal que hace el profesor de los
conocimientos hacia los alumnos” (versión electrónica)3 en este caso se abusó de la
representación oral de los contenidos de clase, por lo que la docente tuvo que
reconocer que le hacía falta utilizar otros recursos para reforzar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por ello se implementaron estrategias que reforzaran dicho
proceso.
De la misma forma se detectó el tercer problema el cual incurrió en la poca
diversidad de material didáctico de apoyo, es decir los materiales o recursos en los
que se apoyó la docente para reforzar los contenidos o conocimientos de sus
alumnos no eran suficientes.
Así, el diagnóstico reveló que, de parte de la docente, se requerían modificar
técnicas, recursos y hábitos que posiblemente incidían en una apreciación de la
materia de Taller de lectura y redacción I en los(as) alumnos(as) de primer semestre
grupo “B”.
Posterior a la detección de la problemática se requirió implementar una serie
de estrategias didácticas las cuales contribuyeran a mejorar la situación antes
descrita.
3
http://www.unap.cl/prontus_unap/site/artic/20100609/asocfile/2010609095130/resumen_tecni
cas_didacticas.PDF
28
CAPÍTULO III. ESQUEMA OPERATIVO:
EL PLAN DE INTERVENCIÓN.
3.1 Definición y justificación del plan de intervención
Un plan de intervención consiste en el diseño o implementación de un conjunto de
estrategias y actividades orientadas a la modificación de una situación problemática,
dentro del plan se debe incluir la planeación de clase en el que se definan las
actividades, técnicas y dinámicas a trabajar de acuerdo a las habilidades y contenidos
de clase; así como a contrarrestar la problemática detectada en el diagnóstico
pedagógico. En este sentido Sergio Martinic (1997) señala que “un proyecto es un
sistema de acción que contiene una serie de elementos que interactúan entre sí para
producir una serie de cambios en una determinada situación” (p. 67). Cabe señalar
que estas acciones deben ser congruentes con la problemática detectada a través del
diagnóstico pedagógico; deben mostrarse, a su vez, perfectamente articuladas a fin de
que tengan éxito.
Diseñar el plan de intervención permite visualizar las estrategias más
adecuadas para incidir en la eliminación de la problemática detectada con el
diagnóstico. Un plan de intervención considera lo que habrá de realizarse desde lo
general hasta lo particular en cada sesión o clase, tomando en cuenta el tiempo
destinado para cada actividad y previendo los posibles obstáculos en la ejecución de
las estrategias.
Díaz, Barriga y Hernández, Rojas (1999) señalan que las estrategias se
clasifican en estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje; las primeras son
“procedimientos flexibles y adaptativos a distintas circunstancias de enseñanza”
(p.29). Las estrategias de aprendizaje se refieren “al procedimiento conjunto de
pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente” (p. 12)4.
4 redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf
29
Dado que en el diagnóstico pedagógico (ya descrito en el capítulo II), evidenció la
necesidad de mejorar (y en algunos casos a modificar e implementar) estrategias,
por lo anterior el plan de clases que se tenía antes de la intervención tuvo que ser
reformulado, para dar cabida a la implementación de estrategias que ayudaran a
disminuir los problemas detectados en el diagnóstico pedagógico.
En este sentido se puede decir que los objetivos de enseñanza-aprendizaje no
se estaban cumpliendo de la manera esperada, en virtud de que el aprovechamiento
de los(as) estudiantes podría rendir más, especialmente en su vinculación con el
factor motivacional. El hecho de que los(as) alumnos(as) se mostraban aburridos y
apáticos hacia la clase, se reflejaba en los resultados de las evaluaciones finales y,
por lo tanto, en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, de ahí la necesidad
de justificar un plan de intervención tendiente a eliminar esta situación y, al mismo
tiempo, a mejorar la proyección y el desempeño de la docente a cargo del grupo.
Lo ideal en toda intervención es modificar (si es necesario) toda la planeación,
en cuanto a todos sus componentes (metodológicos, didácticos, evaluativos, etc.),
pues una parte afecta al todo. Sin embargo, para fines de este trabajo en particular
sólo se reestructuró un apartado de una unidad didáctica, a pesar de que se
incluyeron actividades basadas en el enfoque comunicativo de la lengua en todo el
semestre, pero en virtud del tiempo que se disponía para documentar esta
intervención, se enfocó primordialmente en parte de los contenidos de la unidad 3, lo
cual no exentó el compromiso de, al margen de los informes correspondientes, llevar
una reestructuración de toda la materia que se impartía. Es decir, la propuesta de
intervención se llevó a cabo y se evaluó en un periodo específico que abarcó una
evaluación parcial (segunda evaluación parcial del 9 de octubre al 5 de noviembre
del 2008).
Antes de describir propiamente el plan de intervención, es importante subrayar
que se implementaron estrategias de enseñanza basadas en el enfoque
comunicativo de la lengua, el método de proyectos y el portafolio de evaluación. Por
lo que se hizo necesario hacer cambios en torno a la evaluación, utilizando la rúbrica
y las listas de cotejo. Asimismo, y como paso previo a toda la formulación del plan de
intervención, resultó absolutamente necesario encontrar una ruta teórica que
30
sustentara el plan de acción, especialmente en cuanto al diseño de actividades en el
manejo y práctica de los diversos contenidos temáticos seleccionados para
intervenirse, en este sentido, los correspondientes a la unidad 3, referida a los textos
narrativos literarios; así fue que se consideró pertinente seleccionar el llamado
enfoque comunicativo de la lengua, cuyos fundamentos exponemos a continuación,
antes de determinar los puntos clave del proyecto de intervención.
3.2 Fundamento del plan de intervención y enfoque seleccionado
Ya se ha definido lo que es un plan de intervención y la necesidad imperante de
reestructurar el plan de clase que ya se tenía, puesto que previo a la intervención
estaba más enfocado hacia la revisión de contenidos. Aclaramos que en el momento
que se estaba reestructurando el plan de clase para la intervención de igual manera
la Dirección General de Educación Media Superior de la Universidad de Colima
estaba realizando modificaciones al programa de la materia, desde un enfoque por
competencias. La importancia de la propuesta radicó en encaminar los contenidos
que ya se tenían, hacia una didáctica que recuperara más abiertamente el enfoque
comunicativo de la lengua, el método de proyectos y nuevas formas de evaluar, a
partir del empleo del portafolio. Para el diseño del plan de clase fue necesario
considerar dos tipos de aspectos: unos que dependían de la docente/investigadora,
en este caso la planeación y todo lo que implicó; y otros que no estaban al alcance
de ella, como la sobrepoblación en el aula, para ello fue necesario tomar en cuenta lo
anterior para elegir las estrategias, técnicas y dinámicas apropiadas al contexto del
bachillerato Técnico No. 30 y al área disciplinar seleccionada.
Toda propuesta o plan de intervención necesita ser avalado por un enfoque,
modelo o estrategia de enseñanza específica, en este caso la estrategia
seleccionada fue el enfoque comunicativo de la lengua, el cual fue de cierta manera
la brújula que indicó la ruta a seguir durante este proceso. Para la elección de esta
estrategia se hizo necesario tener como marco de referencia algunas de las
contribuciones sobre la enseñanza de la literatura y la lingüística realizadas por
algunos investigadores como: Carlos Lomas (2004, 2005), Graciela Alisedo y Sara
Melgar (1999), Daniel Cassany (1989) y Ana Camps (2001). Es sabido que los
31
trabajos y estudios realizados en estas disciplinas y áreas afines son innumerables, a
pesar de eso se hace mención sólo de algunos estudios, puesto que para fines del
diseño de la propuesta de intervención se requirió tener una visión amplia sobre los
enfoques de la enseñanza de la lengua y la lingüística, disciplinas que ayudaron a
nutrir y desarrollar al enfoque comunicativo de la lengua.
De esta manera en el marco de la enseñanza de la literatura y la lingüística,
Cassany (1989) hace mención de los estudios de Olson y Torrance quienes explican
la importancia tanto de la oralidad como de la escritura, puesto que puede existir un
desarrollo similar entre una comunidad dependiente de la tradición oral como una
cuya civilización tenga a la escritura como forma de comunicación, es decir si
retomamos las tradiciones de una comunidad o pueblo, la oralidad será un medio de
perpetuidad. Por lo anterior, el enfoque comunicativo es una propuesta didáctica que
pone el acento en la distinción de los diversos usos de la lengua y en la necesidad de
propiciar en los estudiantes la competencia comunicativa” (Martínez, et al., 2002, p.
63).
Por lo que respecta a Carlos Lomas (2005) señala que el objetivo principal de
la educación lingüística debe centrarse en que los y las estudiantes adquieran los
conocimientos, habilidades y capacidades necesarias a distintas situaciones incluso
que su actitud frente a diferentes situaciones de la vida cotidiana cambie, es decir
que tengan la capacidad de desenvolverse de manera pertinente con la situación y el
lugar, pues de esto dependerá en gran medida el éxito de cada individuo para
enfrentar y resolver problemas. Por lo anterior es necesario que en las aulas se
promuevan estrategias que permitan a los(as) estudiantes enfrentar diferentes
situaciones comunicativas de la vida real.
Es cierto que gran parte de los programas escolares se han interesado en
lograr que las actividades relacionadas con las disciplinas lingüísticas y literarias
consoliden las capacidades lingüísticas y de comunicación, algunos programas se
han preocupado tanto de esto que se han olvidado en cierta medida de la esencia, es
decir, de volver práctico el conocimiento. Se ha incurrido en el error de sobrevalorar
lo teórico. Lomas (2005) dice que:
El aprendizaje lingüístico en las aulas no debe orientarse de forma exclusiva al
32
conocimiento de los aspectos fonológicos o morfosintácticos de una lengua sino que ante todo debe contribuir a ciertos usos verbales y no verbales que las personas utilizan (p. 30).
Entonces la enseñanza debe tener un sentido práctico para que las personas sean
capaces de comunicarse de manera efectiva y desde los diferentes papeles en los
que les toca desenvolverse: hablantes, oyentes, lectores y escritores.
Por otra parte en los niveles básicos (primaria y secundaria) incluso en
bachillerato a través de la conformación de academias por área se han realizado
esfuerzos por dar seguimiento y unificar los objetivos de la enseñanza de la
literatura, haciendo énfasis en la importancia de promover entre los estudiantes el
gusto por la lectura, el desarrollo de competencias lectoras y la capacidad de análisis
de textos. A pesar de lo anterior en algunas ocasiones se han tenido los resultados
contrarios, puesto que se hace de manera obligatoria y muy teórica; es cierto que de
acuerdo a las materias de literatura y taller de lectura debe ser obligatoria la lectura y
escritura de textos, el acercamiento se puede hacer de manera que se despierte el
interés y gusto en los y las estudiantes. En este punto suelen surgir algunas
interrogantes por parte de los(as) docentes del área ¿cómo hacer entonces para
desarrollar en los niños y jóvenes la competencia lectora?, ¿cómo acercarlos a la
lectura?, Lomas (2005) responde a estas interrogantes dando paso a la reflexión
sobre la importancia de la enseñanza y de la labor del (la) docente, ya que esta
debería promover el desarrollo de habilidades comunicativas en un ambiente de
trabajo que facilite la creatividad de nuestros estudiantes, Lomas (2005) compara al
salón de clase con un escenario para:
la creación y recepción de textos de diversa índole e intención en el que se
atienda tanto a mejorar, en la medida en que nos sea posible, sus capacidades
expresivas y comprensivas como a favorecer su reflexión en torno a los rasgos
formales, semánticos y pragmáticos implicados en los usos verbales y no
verbales de las personas (p. 31).
A través de la enseñanza de la lengua y la literatura se debe contribuir al desarrollo
de destrezas y habilidades comunicativas, el profesor es el responsable de dar a sus
alumnos las herramientas necesarias para comunicarse de manera efectiva. Es
necesario saber escuchar, entender, hablar, leer y escribir, entonces los métodos y
33
actividades de aprendizaje incluyendo la evaluación de estas habilidades y destrezas
deben ir acordes con los objetivos comunicativos, además de que estos objetivos
precisan ser planteados desde esta perspectiva, es decir hacia el desarrollo de
habilidades y competencias comunicativas.
Carlos Lomas (2005) señala que “La competencia comunicativa5 es en este
sentido el eje pedagógico desde el que conviene articular la educación lingüística y
literaria en la enseñanza primaria y secundaria” (p. 32), y es imperioso que continúe
en el nivel medio superior, ya que el desarrollo de estas competencias no finalizan
con un nivel escolar; es más, sigue aun fuera de las aulas.
En la actualidad los contenidos programáticos están enfocados hacia el
desarrollo de “capacidades expresivas, comprensivas y metalingüísticas” los(as)
alumnos(as) de educación primaria, secundaria y de nivel medio superior deben
desarrollar y reforzar estas capacidades, pero con el apoyo de la planeación
pertinente de actividades y la implementación didáctica de estrategias. En este punto
se retoma la importancia del plan de intervención en el que se incluye el plan de
clase de la materia, en este caso el objetivo principal es la mejora de las
competencias comunicativas y lingüísticas, por lo que la profesora se vio obligada a
conocer qué problemáticas aquejaban su desempeño, qué era necesario modificar y
por supuesto; qué capacidades tienen los(as) estudiantes y consecuentemente qué
capacidades se deben fomentar en ellos con la finalidad de favorecer de manera
asertiva el desarrollo de la competencia comunicativa, puesto que tal como lo
especifica Lomas (2005) “la adquisición de la competencia comunicativa se alcanza
cuando se usan de forma apropiada un conjunto de conocimientos, destrezas y
5 La competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz
en contextos culturalmente significantes. Como el término chomskiano sobre el que se modela, la competencia
comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Es preciso distinguir entre lo que un hablante sabe-sus
capacidades inherentes- y la manera en que se comporta en situaciones particulares. Sin embargo, mientras
que los estudiosos de la competencia lingüística tratan de explicar aquellos aspectos gramaticales que se creen
comunes a todos los humanos, los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los hablantes como
miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales, y tratan de explicar cómo usan el
lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades (Gumperz y Hymes, 1972, citados en Lomas,
2005, p. 32).
34
normas que son esenciales para comportarse comunicativamente” (p. 35).
Agregando a la idea anterior que debe ser de una forma correcta y adecuada a la
situación y contexto.
Es preciso señalar que el enfoque comunicativo de la lengua promueve la
adquisición y perfeccionamiento de cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y
escribir; en otras palabras el desarrollo de una competencia comunicativa, en el más
amplio sentido de la palabra. Para alcanzar este propósito, la enseñanza de la
literatura juega un papel muy importante. Relacionado con esto, Lomas (2005)
menciona que existen ciertas capacidades que el estudiante debe desarrollar, unas
las denomina específicas, las cuales quedan circunscritas dentro de las
competencias textuales o discursivas, pero con gran significación pedagógica, otras
son las competencias literarias, las cuales incluyen conocimientos, habilidades y
hábitos que posibilitan la lectura y disfrute de los textos literarios; y las últimas,
denominadas competencias semióticas, se refieren a los conocimientos, destrezas y
actitudes que permiten y facilitan la interpretación de información que se encuentra
en los medios de comunicación. Puntualizamos que para la adquisición de las
competencias antes señaladas es necesario incluir procesos en los que se tomen en
cuenta aspectos cognitivos, éticos, culturales y lingüísticos, lo que no sólo permitirá
el acercamiento a la literatura en nivel secundaria y medio superior, sino que además
la lectura tendrá “ una especial significación, ya que el estudio y la enseñanza de la
literatura contribuyen a la ampliación de la competencia comunicativa desde su
indudable calidad lingüística” (MEC6, 1992, en Lomas, 2005, p. 36). Es evidente que
la educación lingüística favorece no sólo a la adquisición de una competencia
semiótica, para ello debe tomar en cuenta “los mensajes icono-verbales de los
medios de comunicación de masas y de la publicidad” (2005, p. 36) de ese modo los
estudiantes serán capaces no sólo de comunicarse de manera efectiva sino que
tendrán la habilidad para interpretar mensajes de diversa índole y en contextos
diferentes. La intención es que los alumnos desarrollen todas las competencias
comunicativas, verbales y no verbales a partir no sólo de los textos literarios, sino
6 Las siglas pertenecen al Ministerio de Educación y Ciencia.
35
también de los textos de la prensa, el comic, cine, televisión o publicidad, tal como lo
señala Lomas (2005, 37):
La adquisición de este conjunto de competencias referidas tanto al saber lingüístico y literario como al saber hacer cosas con las palabras, constituye el eje en torno al cual cobra sentido un trabajo educativo en las aulas de lenguas orientado al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas.
Lo descrito con anterioridad, da pie a una reflexión respecto a la educación
lingüística y literaria en las aulas, pues aunque es evidente que se debe fomentar el
desarrollo de habilidades y competencias comunicativas, la enseñanza
lamentablemente no ha sido de esta manera, sino que en ocasiones nos hemos
preocupado únicamente del conocimiento gramatical de la lengua y en otro caso, de
la repetición memorística de fechas, nombres de escritores y corrientes literarias; lo
que ha contribuido a un escaso desarrollo de la competencia comunicativa, según lo
entienden los teóricos actuales. Podría decirse que incluso a pesar de las nuevas
propuestas educativas que promueven el desarrollo de competencias, aún existen
programas escolares diseñados desde una perspectiva tradicionalista. En este
sentido Lomas (2005) apunta que “lo que se hace en las aulas apenas se
corresponde con lo que se dice sobre los objetivos de la enseñanza de la educación
lingüística y literaria” (p. 38).
En las últimas décadas Michel Breen (en Lomas, 2005, p. 38) describe la
evolución de las concepciones que se ha tenido en el diseño del currículo de las
lenguas. Según Breen, se identifican claramente tres etapas en la evolución de los
programas de enseñanza, a continuación se presenta el cuadro 5, realizado por
Breen y adaptado por Lomas:
36
DISEÑO DE PROGRAMAS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA
Tipo de programa y conocimientos de enseñanza
Conceptos Clave
Programas formales lingüísticos (años sesentas) Componente fonológico,
Componente léxico. Lingüístico Norma
Programas funcionales del lenguaje (años setenta)
Lingüísticos, Pragmáticos Actos del habla, funciones
sociales.
Programas procesuales y comunicativos (años ochenta) Estratégicos,
negociación, competencia comunicativa, comunidad del habla.
Lingüísticos, Sociolingüísticos,
Discursivos, Coherencia.
Adecuación, Cohesión.
Cuadro 5: Sobre los conceptos clave utilizados en los programas escolares desde la década de los sesentas hasta los ochenta. Fuente: Carlos Lomas, 1987, p.38).
En los años sesentas los programas iban enfocados hacia la adquisición de
conocimientos lingüísticos; en los setentas sin embargo los programas son más
funcionales, pues el profesor(a) se ocupa de que sus estudiantes no sólo adquieran
conocimientos lingüísticos sino también los pragmáticos, es decir que sepan emplear
el habla y el lenguaje de manera práctica y correcta. En la última etapa se diseña un
tipo de programa denominado por Breen procesual y comunicativo, cuyos
conocimientos se basan en lo sociolingüístico, discursivo y estratégico sin dejar de
lado lo lingüístico. Se observa la importancia de desarrollar en los estudiantes no
sólo el empleo correcto en el uso del lenguaje, la adecuación y coherencia del texto,
sino la competencia comunicativa.
Respecto a las tendencias didácticas de la enseñanza de la lengua Vygotsky
(en Lomas, 2005) menciona a los currículos de las áreas lingüísticas los cuales se
destinan a la esfera de los enfoques comunicativos y señala que:
Se pone acento a los procedimientos como ejes del trabajo didáctico en las aulas y se opta por una concepción cognitiva del aprendizaje que tenga en cuenta que la construcción activa del conocimiento lingüístico por parte de las personas es consecuencia de una actividad mental que se produce en situaciones de intercambio comunicativo y de interacción social (p. 42)
Tal como lo señala Lomas los profesores de literatura y lingüística del nivel medio
superior deben considerar que la enseñanza de estas disciplinas han evolucionado,
por lo tanto las actividades deben ir enfocadas hacia el desarrollo de la competencia
comunicativa facilitando a los(as) alumnos(as) enfrentarse a diversas situaciones que
les permitan la experimentación en un entorno lo más próximo a la realidad. Por otro
37
lado Cassany (1989) menciona que la concepción que se tiene del escrito como
parte fundamental en los procesos mentales es importante para la adquisición de
conocimientos gramaticales, asimismo el autor define al código lingüístico como un
conjunto de conocimientos que todos los seres humanos tenemos almacenados, los
cuales se presentan de manera abstracta sobre la lengua escrita, pero aclara que las
personas “en general no estamos conscientes de su presencia” (p. 19). Además de
que cada uno tiene un acercamiento y aprendizaje diferente es decir:
Aprenden por distintos caminos: la lectura (por obligación, por placer…), la memorización de textos escritos (leyendas, cuentos…), el estudio de las reglas de gramática, la copia de fragmentos de textos que nos gustan (citas, poemas…), etc. Utilizamos estos conocimientos para procesar textos, ya sea codificando o descodificando: leyendo o escribiendo” (p. 19).
En este contexto los programas escolares deben reflejar el interés en primer lugar,
en que el estudiante desarrolle habilidades comunicativas y en segundo, que éstos
contenidos vayan acorde con la realidad. Actualmente algunas propuestas
pedagógicas van en este sentido. En Inglaterra, por ejemplo de acuerdo con
Cassany (1989), James Britton y otros investigadores han descubierto que el
aprendizaje de ciertos conceptos, independientemente de la disciplina, únicamente
se logra cuando somos capaces de hablar o escribir sobre el concepto en cuestión,
es decir cuando se integra a nuestro vocabulario. Cassany (1989) hace referencia a
un movimiento similar “escribir a través del programa” (<<Writting-across-the
curriculum>>, Williams Griffin, 1981 y Freedman et, al) implementado en Estados
Unidos, este programa propone aprovechar el potencial creativo y aprendizaje del
proceso de escritura para todas las materias del programa escolar. La idea es que
los estudiantes integren sus conocimientos de escritura a todas las asignaturas, que
no solo aprendan a escribir sino que aprendan y comprendan sobre lo que escriben.
Por otra parte Alisedo, Melgar y Chiocci (1999) hablan sobre la competencia
lingüística, que consistente en el aprendizaje de una lengua natural primaria y los
cambios en la condición humana para desarrollar la competencia semiótica, es decir
aprender no sólo a leer y escribir sino a desarrollar los conocimientos en función de
la interacción de códigos lingüísticos. Para aprender otros códigos se requiere
primero del aprendizaje de la lengua escrita. Las mismas autoras mencionan dos
38
etapas en estos planteamientos didácticos, en la primera se concibe el proceso de
aprendizaje como la transmisión de un objeto terminado por parte de los adultos a las
generaciones jóvenes, es decir retoma la tradición histórica.
Alisedo et al, (1999) mencionan a Coll quien denominó a la segunda etapa
“rousseauniana”, en ésta el aprendizaje se concibe en “términos de las
potencialidades del sujeto. Así sólo secundariamente adquiere importancia el objeto
o contenido y el maestro es concebido en términos de guía o facilitador”. (p. 11).
Las autoras antes mencionadas proponen implementar la lectura en voz alta
en los proyectos educativos, puesto que si estos están dentro de la enseñanza de la
lengua es necesario que se promueva el desarrollo de competencias lingüísticas a
través de esta actividad, dado que se considera a la escuela como un lugar social
que permite la interacción entre estudiantes, profesores y sociedad en general
además de que:
Ofrece las condiciones iniciales para la práctica de la oralización secundaria, práctica que –proyectada luego a la comunidad extraescolar- le permitirá al hablante la evaluación de los proyectos comunicativos de los otros hablantes, así como la gestación de los suyos propios (p. 144).
Diversos autores hablan del sistema didáctico en el que destacan la dificultad de
concebir de manera aislada los elementos que conforman el proceso de enseñanza-
aprendizaje, éste debe integrar a profesores, alumnos y los contenidos de la
asignatura. El salón de clase es un espacio en el cual se pueden observar la
complejidad de las relaciones entre estos elementos el cual constituye dice Ana
Camps (2001) “un espacio central de investigación sobre la construcción del
conocimiento verbal y metaverbal” (p. 8).
En el libro de Ana Camps El aula como espacio de investigación y reflexión
(2001) se incluyen investigaciones sobre la didáctica de la lengua, los cuales brindan
un amplio panorama sobre la realidad de la enseñanza, los problemas a los que los
(las) docentes nos enfrentamos en el día a día.
La intención de estos trabajos es no sólo orientar al profesor(a) sino hacer que
su práctica se transforme de manera positiva y sustancial. Cabe señalar que en este
sentido Ana Camps define a la didáctica de la lengua como una disciplina de
intervención, cuyos resultados deberán conducirnos a mejorar el aprendizaje de la
39
lengua y sus usos, e incluso la investigación en didáctica de la lengua:
[…] tiene su objeto en la complejidad de las actividades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, y su objetivo es elaborar conocimiento sistemático de esta realidad con la intención de poder intervenir de manera fundamentada para mejorarla (p. 13).
Mientras, Cassany (1989) hace referencia a los cambios que ha sufrido la enseñanza
de la escritura y el desarrollo de competencias comunicativas con los avances
tecnológicos. Por ejemplo, los procesadores de texto han revolucionado la manera
de escribir: se desarrollan procesos diferentes en la composición, permiten ser más
creativos y eficientes. “Los modernos programas de proceso de textos están
asumiendo las funciones más importantes de la escritura (redacción de textos,
correspondencia, etc.)” (p. 185).
En este caso los (las) maestros(as) deben orientar a los (las) estudiantes en el
uso efectivo de estas herramientas, búsqueda adecuada y confiable en internet,
elaboración de material que facilite la comprensión y disfrute de la lectura, promover
el análisis y corrección de textos en el aula, proyección de videos y otros materiales
en el marco de la tecnología.
Varios autores están de acuerdo en que la enseñanza de la lengua y la
literatura actualmente está orientada hacia el desarrollo de competencias
comunicativas, en algunos casos se menciona la adecuación urgente de los
programas de estudio, los cuales basan sus objetivos en la enseñanza gramatical de
la lengua y literatura. Lomas (2005) insiste en que: “El objetivo esencial de la
educación lingüística y literaria ha sido, es y quizá deba ser siempre la mejora de las
capacidades expresivas y comprensivas del alumnado” (pp. 30, 31).
3.3 Antecedentes y principios del enfoque comunicativo de la lengua
Con lo expuesto anteriormente queda claro que se requería de un modelo o enfoque
que contribuyera a contrarrestar las problemáticas detectadas en el diagnóstico y por
consiguiente a mejorar el desempeño docente, esto por un lado, y por otro que,
promoviera las habilidades comunicativas de los(as) alumnos(as), la participación
activa y a transparentar los procesos de evaluación; de esta manera el enfoque más
idóneo fue el enfoque comunicativo de la lengua puesto que los principios de este se
40
basan en la promoción de las cuatro habilidades comunicativas: escuchar, hablar,
leer y escribir.
Para clarificar el panorama, se hace necesario mencionar algunas de las
disciplinas que contribuyeron al desarrollo del enfoque seleccionado. En este sentido
las aportaciones teóricas más importantes provienen del análisis del discurso, la
lingüística del texto y la pragmática.
En la década de los cincuenta se reconoce al análisis del discurso como
campo disciplinario. En comparación con otras ciencias, es considerada de reciente
creación. Uno de los teóricos más sobresalientes en este campo es Teun A. Van Dijk
(en Martínez G. et al., 2002), quien reconoce en el análisis del discurso cierta
cientificidad transdiciplinaria, que comprende tanto la teoría como el análisis del
texto, toma en cuenta a la conversación (y por tanto al hablante) como parte
fundamental de esta disciplina. Hasta antes de Van Dijk ningún estudioso había
considerado a los elementos involucrados en el proceso del habla ya sea oral o
escrita y a su misma interacción.
Van Dijk habla de tres dimensiones del lenguaje, las cuales se aplican tanto al
discurso hablado como al escrito. Este estudioso retoma las formalidades del
discurso y las vincula a fenómenos relacionados con el uso del lenguaje, es decir,
cómo la gente se apropia de este, cómo se va modificando de acuerdo al contexto de
cada lugar; además trata de responder a cuestiones como: ¿quién utiliza el
lenguaje?, ¿cómo lo utiliza?, ¿por qué y cuándo lo hace?
Según Van Dijk, otro fenómeno es lo referente a la comunicación de
creencias, es decir la cognición. Cabe destacar que el análisis del discurso se apoya
en la psicología para poder explicar el proceso del lenguaje, es decir trata de revelar
cómo se van transmitiendo las creencias de generación en generación, y resalta que
durante este proceso hay ciertos elementos relevantes relacionados con la vida
cotidiana, o sea, aspectos más funcionales como: leer un artículo, tomar un recado,
encontrarse con un conocido, etc.
De igual manera, el mismo autor resalta lo que él llama “vehículo para la
interacción verbal”, el cual tiene como disciplina a las ciencias sociales; las personas
implicadas están relacionadas por los sucesos que se dan durante la comunicación.
41
Es decir, no sólo al usar el lenguaje sino a la interacción de los sujetos al comunicar
sus creencias. Lo relevante en este aspecto en este aspecto es la dimensión de
dichos actos comunicativos.
En resumen, podemos decir que para Van Dijk la característica general de los
fenómenos observados por cada disciplina o área son: el uso, la comunicación de
creencias y la interacción verbal.
Esto es relevante tratándose del análisis del discurso, puesto que tal como lo
señalan Martínez, et al, (2002) las disciplinas que ayudan a su análisis no pertenecen
meramente a la corriente lingüística, dan perspectivas diferentes con la finalidad de
integrar una sola teoría tomando de cada una elementos claves de acuerdo al
fenómeno a estudiar, en este caso trata de explicar las relaciones entre “el uso del
lenguaje, la forma en que se comunican las creencias y el ingrediente social de la
comunicación” (p. 23).
Según Van Dijk el término discurso tiene dos modalidades: el lenguaje
hablado y el lenguaje escrito, llamado por algunos expertos la conversación y el
texto.
Las características del lenguaje hablado se presentan en la interacción entre
el hablante y el receptor, independientemente del papel o rol que desempeñe cada
uno, esta se da “cara a cara”, la conversación se aplica en el acto propio de hablar y
tiene por objeto de estudio las propiedades de la conversación y su contexto.
Las características del lenguaje escrito se manifiestan principalmente entre el
texto en sí y el receptor, es decir entre autor y el lector; por lo tanto hay interacción a
través de la escritura, la lectura, comprensión e interpretación de lo que se lee;
incluso en la identificación con las ideas expuestas en el discurso. En este sentido se
aplica el término “texto” al producto final, es decir a la escritura, que es lo que
permanece.
La otra disciplina que ayudó al desarrollo del enfoque comunicativo de la
lengua es la pragmática, esta se emparenta con las ciencias del lenguaje. En los
sesentas, Austin (en Martínez, G. et al., 2002) formula la teoría de los actos del
habla, posteriormente es desarrollada por Searle quien destaca “que las palabras
sirven para hacer cosas, no para decirlas” (p. 31).
42
El lenguaje a partir de ese momento se vuelve interactivo de la intencionalidad
y del contexto al igual que el análisis del discurso, la lingüística del texto, la
etnografía, etc. Muchos de los objetos de estudio de estas disciplinas no están
claramente diferenciadas por lo tanto en repetidas ocasiones se empalman o
confunden.
En la misma década la lingüística estructural era la protagonista; entonces
aparece en escena la teoría de los actos del habla apartándose totalmente del
estructuralismo y ofrece una importante aportación en cuanto al análisis del discurso.
Chomsky fue quien acuñó el término de competencia lingüística (1957 y 1965)
refiriéndose con ésta a la capacidad que tiene el individuo de expresarse de manera
oral, a lo inherente del ser humano. Sin embargo algunos autores como Gumperz y
Hymes mencionados por Lomas (2005) aclaran que no necesariamente porque una
persona tenga la capacidad biológica de hablar y escuchar significa que lo hagan de
manera correcta: “se requiere, junto a esa competencia lingüística inicial, una serie
de habilidades discursivas, sociolingüísticas y estrategias cuyo dominio hace posible
el uso no sólo correcto sino también adecuado de una lengua” (p. 33).
En este caso la competencia lingüística se va desarrollando a medida que el
sujeto se interrelaciona con otros, así aprende y aplica a lo largo de su vida el
resultado de esta socialización, esto significa que perfecciona sus habilidades
comunicativas y su vocabulario se enriquece. Según Colomer (en Lomas, 2005) “la
adquisición y el desarrollo de la competencia literaria de las personas es un largo
proceso en el que entran en juego aspectos cognoscitivos, éticos, estéticos,
lingüísticos y culturales” (p. 36).
Por otro lado a mediados de los setentas comienzan a gestarse las
aportaciones sobre la lingüística del texto. El texto se concibe como “toda
manifestación verbal y completa que se produce en una comunicación, es decir, con
una intención comunicativa. Es la unidad fundamental producto de la actividad
humana” (Lomas, 2005, p. 96). Estas aportaciones se dan de manera aislada e
independiente, evidentemente surgen disputas en torno a las teorías y escuelas de la
“frase” y las de la lingüística textual, esto dicen Martínez, G. et al., (2002) ocurre por
la constante resistencia para admitir tanto los nuevos modelos como las teorías que
43
relegaban completamente a la oración como unidad de análisis.
En esta misma década el enfoque teórico-metodológico sobre la lingüística del
texto se replantea, por el hecho de que se dan las bases para validar científicamente
a esta disciplina, los especialistas se confrontan continuamente, ya que este
replanteamiento se opone a lo propuesto por la lingüística tradicional, a pesar de lo
anterior logra su lugar entre las ciencias del lenguaje.
Tal como lo mencionan Martínez, G. et al., (2002) la construcción más
importante dentro de la teoría de la lingüística del texto es la noción misma de texto y
los conceptos adyacentes. Van Dijk hace grandes aportaciones sobre todo para el
área que nos ocupa en este trabajo, puesto que sus investigaciones tratan sobre
aspectos educativos como el estudio de la lectura y el aprendizaje de la lengua a
partir de textos.
Algunas características de las estrategias para la comprensión del texto, que
Van Dijk (en Martínez, G. et al., 2002) menciona y que se enlistan de manera textual
son:
1.- Dejan fuera reglas gramaticales,
2.- Operan a varios niveles textuales al mismo tiempo,
3.- Hacen las veces de “expertos” en cada dominio, pero siempre coordinadas entre
sí, para realizar la tarea de procesamiento. (p. 38)
Evidentemente a partir de la segunda mitad de los años setenta, se considera
al texto como objeto de estudio, por consiguiente se produce un cambio en la
concepción del lenguaje, es decir se integra a la comunicación:
Como forma de actividad, idea proveniente de la teoría de los actos del habla; por último, se asume la existencia de los factores individuales y sociales que intervienen en la comunicación como elementos por tomar en cuenta para el sentido y la coherencia textuales (Martínez, G. et al., 2002, p. 38).
Del mismo modo en Estados Unidos algunos especialistas se ocupan de los asuntos
relacionados con la lingüística y la producción literaria y de la relación que existe
entre ambas disciplinas; incluso, en las últimas dos décadas han traspasado, por
decirlo de alguna forma, la frontera. Los lingüistas, por ejemplo, se han ocupado de
asuntos literarios, exceptuando a la crítica textual o filología, cuyos estudios y
producciones han sido permanentes y de forma ininterrumpida, a través de estas
44
acciones la tendencia es la especialización en áreas afines y/o cercanas en lo que
concierne a la lingüística americana.
A pesar de lo descrito anteriormente D. Uitti (1997) menciona que en los años
sesenta la investigación lingüística sufrió una decadencia, lo que favoreció la
especulación sobre los límites y áreas pertenecientes a la lingüística. “Tomada en su
conjunto la lingüística americana ha retrocedido desde la posición extrema monolítica
que favoreció a Bloommifield y sus discípulos, hasta una nueva finalidad que
recuerda a Edward Sapir7” (p.165, 169).
Gracias a las aportaciones de las disciplinas descritas en la actualidad se
comprende de manera más amplia el concepto de texto, se logra una evolución en la
concepción de la lingüística del texto. De la misma forma, en esta década se le
otorga al texto la modalidad de objeto de estudio de manera individual e
independiente dentro de la teoría lingüística. Martínez, G. et al., (2002) plantean la
teoría que toma por objeto de estudio al texto y sus características las cuales tienen
que ver con: la cohesión, la coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad
y la situacionalidad.
Podemos señalar, entonces, que a partir de los sesentas se vislumbra la
necesidad de darle a la enseñanza de la lengua y la literatura nuevos enfoques, se
retoman las aportaciones sobre el análisis del discurso y la pragmática; incluso, la
manera tradicional de la enseñanza de manera general se modifica, se deja de ver a
la enseñanza y sobre todo a los estudiantes como simples receptores y repetidores
de lo que el docente dice. Vygotsky es uno de los pioneros en señalar que la
enseñanza debe apuntar a la interacción entre los involucrados, o sea entre profesor
(a) maestro(a)-alumno, a fin de que se logre la construcción del conocimiento.
7 subrayando la doctrina de Sapir, está la misma creencia moderna de que <<las lenguas son para
nosotros más que sistemas de transferencia de pensamiento>> Sapir (1920, p. 236 (citado en Uitti, p.
129). La literatura tal como la expone, <<se mueve dentro del lenguaje como un medio de expresión,
pero ese medio abarca dos estamentos, el contenido latente del lenguaje –nuestra colección intuitiva
de expresiones – y la conformación particular de un determinado lenguaje – el modo concreto de
nuestra colección de la experiencia>> Es prevalente en el pensamiento de Sapir la noción de que la
función simbólica del lenguaje es más fundamental que su instrumentalidad, y sobre todo , que la
última está implicada en la primera” (D. Uitti,1997,p. 129, 130).
45
A partir de todas estas perspectivas nace lo que se denomina enfoque
comunicativo en la enseñanza de la lengua, el cual busca que se desarrollen
competencias relacionadas con escuchar, hablar leer y escribir:
Entonces la educación lingüística y literaria en las aulas debe contribuir sobre todo a ayudarles a saber hacer las cosas con las palabras y, de esta manera a mejorar su competencia comunicativa en las diversas situaciones y contextos de comunicación (Lomas, 2005, pp. 31, 32).
Así mismo, según lo expuesto por Lomas (2006; 17) el estudiante debe obtener otras
competencias para llegar a la macro-competencia comunicativa. Estas competencias
se citan de manera textual a continuación:
• Una competencia lingüística o gramatical: la cual se refiere a la capacidad de
cada persona para hablar una lengua y el conocimiento para el uso correcto
de las palabras y los enunciados.
• Una competencia sociolingüística: referida al conocimiento de las normas
sociales y culturales las cuales condicionan el comportamiento comunicativo
en distintos contextos.
• Una competencia textual: la cual se consigue cuando una persona logra
aplicar los conocimientos que tiene en el uso del lenguaje y lo plasma en un
texto con coherencia y cohesión.
• Una competencia estratégica: se refiere al conjunto de recursos que podemos
utilizar para resolver problemáticas relacionadas con el manejo del mensaje y
el intercambio de información, es decir desde malos entendidos hasta una
posible negociación.
• Competencia literaria: habilidades receptivas y productivas con relación a
mensajes poéticos o artísticos.
• Competencia semiológica: conocimientos y habilidades para interpretar
críticamente mensajes de medios de comunicación masiva, publicitaria y
propagandística.
En este sentido, si lo que se requiere es promover en los estudiantes el desarrollo de
una competencia comunicativa integral, al adquirir de manera gradual otras
aptitudes; se debe realizar un plan de intervención que incluya, a su vez, una
46
reestructuración de la dinámica de clases y de la forma de impartir los contenidos.
Acorde a lo anterior se mencionan algunos de los elementos que constituyen
el plan de intervención propuesto.
3.4 Elementos que conforman el plan de intervención
Se ha mencionado que era evidente un cambio en la praxis pedagógica, para ello se
desarrolló un plan, el cual está conformado por los siguientes elementos: objetivos,
finalidad, contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje que permiten seguir
una ruta para contrarrestar una situación o problemática específica.
Para conformar el plan de intervención y posteriormente desarrollar el plan de
clase se debe tener seleccionado una estrategia didáctica, puesto que las
actividades, técnicas y dinámicas deben responder tanto a las necesidades
pedagógicas de los alumnos y docentes como a los preceptos del enfoque, modelo o
estrategia seleccionada. Desde esta perspectiva, Córdova (2004) menciona que para
seleccionar un modelo didáctico primeramente se requiere conocer los elementos
que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, mismos que deben estar
interrelacionados. Además el mismo autor (2004, p. 45) retoma lo que Lomas et al.
Mencionan (1993) respecto a cómo debe estar conformado una planeación didáctica.
Esta planeación debe contener los siguientes elementos: objetivos, finalidad,
contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje. Por tanto para elaborar el plan
de clase que ayudó a realizar la intervención la docente/investigadora consideró las
estrategias, los contenidos, las actividades y los objetivos.
Las estrategias ya sea de enseñanza o aprendizaje son las pautas a seguir
dentro del plan didáctico que conformó la intervención. Dichas estrategias rigen las
actividades realizadas en el aula para promover el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En cuanto a los contenidos son los conocimientos que deben adquirir nuestros
estudiantes para lo que se debe saber cómo organizarlos para lograr el aprendizaje.
En lo que respecta a las actividades estas corresponden a las acciones
enfocadas al logro de los objetivos.
47
Los objetivos son una parte fundamental, puesto que te permiten tener
siempre presente lo que se quiere lograr, es decir, establecen la finalidad que se
persigue con una actividad o proceso determinado. Acorde a lo anterior, fue
necesario plantear un objetivo general y cuatro específicos, que se exponen a
continuación.
3.4.1 Objetivos:
El objetivo general y los objetivos específicos constituyeron una parte fundamental
del plan de intervención; ambos tipos de objetivos están planteados con base en las
problemáticas detectadas en el diagnóstico y por lo tanto, buscan mejorar la práctica
docente y a su vez el aprendizaje integral de los(as) estudiantes con la promoción de
las cuatro habilidades comunicativas, la participación activa de los(as) discentes y la
transparencia en los procesos de evaluación.
Objetivo general: Implementar estrategias didácticas, con base en el enfoque
comunicativo de la lengua, en la materia de Taller de lectura y redacción I.
Objetivos específicos:
1.1 Definir un marco teórico con respecto al enfoque comunicativo de la lengua.
1.2 Establecer los ejes básicos de transformación de la dinámica de clase, a
partir de nuevas estrategias didácticas y formas de evaluación.
1.3 Impulsar a los(as) estudiantes a la participación activa a través de
actividades y ejercicios que involucren las cuatro habilidades lingüísticas.
1.4 Elaborar material didáctico de apoyo para la clase de Taller de lectura y
redacción I, que recupere el uso de la tecnología y la organización de una antología
de textos narrativos.
3.4.2 Exposición analítica de los contenidos y la unidad didáctica a intervenir
En el periodo en que se realizó la intervención, en todos los bachilleratos de la
Universidad de Colima se contaba con materias enfocadas hacia el desarrollo de
habilidades básicas. Las materias que se cursan en el primer año en los bachilleratos
generales son: Taller de lectura y redacción I y II, Métodos de investigación I y II,
Habilidades para el aprendizaje y Matemáticas.
48
A continuación se integra el cuadro 6, en donde se ubican las materias que
pertenecen al área curricular de lengua y literatura:
SEMESTRE MATERIA
Primer semestre:
Taller de lectura y redacción
Segundo semestre:
Taller de lectura y redacción II
Cuarto semestre:
Literatura universal
Quinto Semestre:
Literatura mexicana
Sexto semestre:
Taller de expresión oral y escrita
Cuadro 6: Materias del área curricular de lengua y literatura en el bachillerato general. Fuente: Dirección General de Educación Media Superior8.
En este sentido las estrategias propuestas para el proyecto de intervención
docente giraron en torno al área de español, específicamente en la materia de Taller
de lectura y redacción I, ubicada en el primer semestre tal como se observa en el
cuadro anterior.
Para elaborar el proyecto de intervención fue importante que la
docente/investigadora tomara en cuenta actividades que permitieran una estrecha
relación entre la teoría y la práctica, pues tal como lo indica el enfoque comunicativo
de la lengua, es fundamental que los(as) discentes establezcan una relación entre
los contenidos y la vida cotidiana; Boutet (1989) (en Camps, 2001) señala que el
objeto de la didáctica de la lengua es precisamente tomar en cuenta estos elementos
para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se efectué de manera completa, es
decir que el estudiante sea capaz de establecer relaciones entre el saber verbal y las
funciones que tiene la lengua en diversas situaciones. Ana Camps (2001) usa el
término lengua para referirse a los usos verbales y a los contenidos metalingüísticos
que se relacionan con ellos.
En el presente trabajo las estrategias y actividades se enfocaron a disminuir
los problemas en la práctica docente y a promover entre los(as) estudiantes el
8 Versión electrónica: Disponible en:
http://www.ucol.mx/acerca/coordinaciones/cgd/DGEMS/pyp.htm, consultada el 23 de abril del
2009.
49
desarrollo de sus habilidades para escuchar, hablar, leer y escribir. Es pertinente
aclarar que las actividades centradas en el enfoque comunicativo de la lengua se
realizaron sólo con base en un tema de la unidad III del programa de Taller de lectura
y redacción I.
Los contenidos correspondientes a la unidad III fueron los siguientes:
Texto descriptivo: características; tipos: prosopografía, etopeya, paisaje,
cronografía, paralelo.
Texto expositivo: características: claridad, estructura lógica de ideas;
objetividad.
Texto argumentativo: características; diferencias entre textos
expositivos y argumentativos.
Texto Narrativo: características; tipos: cuento, fábula y leyenda.
De los cuales por particularidades de la maestría sólo se seleccionó un tema a
intervenir, aclarando que los demás contenidos del programa se cubrieron en la
primera y tercera parcial. Por ende para la selección del tema a intervenir la
docente/investigadora aplicó una encuesta de sondeo rápido en el periodo
correspondiente a agosto 07-enero 08, sólo para tener una visión de los tipos de
textos que prefieren los y las jóvenes y a partir de la cual se preparó una
antología con lecturas que la docente consideró atractivas para ellos.
Con todo, el presente trabajo surgió ante la necesidad de producir cambios en
la práctica docente, reiterando que para ello se realizaron acciones en las que se
incorporaron estrategias basadas en el enfoque comunicativo de la lengua en la
materia de Taller de lectura y redacción I durante todo el semestre, aunque para
fines de la intervención solo se registró, analizó y evaluó lo referente a un tema de la
unidad III.
50
3.4.2.1 ¿Por qué los textos narrativos?
En este punto se hace necesario justificar de alguna manera la selección de los
contenidos seleccionados, se puede preguntar el lector(a) por qué este tipo de textos
y no otro, a continuación se tratará de aclarar esta cuestión.
Erróneamente el acercamiento a la lectura se ha vuelto una obligación para
los estudiantes de nivel medio superior, no se ha transmitido el gusto y hábito de
lectura. Al contrario, el joven se muestra renuente. Puesto que la adolescencia es
una etapa del desarrollo de todo ser humano que está entre la niñez y la vida adulta,
en la adolescencia se observan cambios biológicos, psicológicos y sociales, que
requieren la puesta en práctica de los recursos personales de los y las adolescentes,
con la finalidad de integrar de manera efectiva su identidad. El acercamiento a la
lectura no debe ser una imposición, ya que todos los esfuerzos que se hagan pueden
ser infructuosos. Si realmente queremos lograr el acercamiento de los jóvenes a la
lectura ésta debe tornarse relajada y natural, para nada impuesta, es un reto sobre
todo en nuestra actual y tecnologizada realidad. La labor del (la) docente y del
promotor de la lectura es concientizar y brindar una perspectiva diferente de lo que la
lectura ofrece Rosas (2005) menciona que:
Ser lector se puede convertir en una práctica gratificante siempre y cuando se
realice de manera libre y se tengan claros los propósitos que se persiguen: se
lee para comprender el mundo, para comprenderse a sí mismo o simplemente
para vanagloriarse de ser un gran erudito; cualquiera de las opciones es válida
con tal de que el lector obtenga lo que se propone y acepte que al ejercitar esta
actividad se está aislando, ya que la lectura y la escritura exigen absoluta
soledad para realizarse plenamente. (párr. 8)
Es por esta razón que se consideró empezar con los textos que son más
“motivadores” para su análisis y lectura, aunque esto no significa que los textos
expositivos, descriptivos y argumentativos sean menos importantes o puedan
suscitar menor interés en los(as) alumnos(as). Lo que se pretendió con esta
propuesta, además de modificar la práctica docente, fue acercar de manera gradual
a los estudiantes del nivel medio superior del Bachillerato Técnico. No. 30 de la
Universidad de Colima a textos cada vez más complejos. La docente/investigadora
51
tomó en cuenta lo atractivo y accesibles que resultan para los y las jóvenes los
textos narrativos, por ende la instrumentación didáctica, actividades y material de
apoyo se enfocaron al desarrollo de habilidades lingüísticas, de acuerdo con el
enfoque comunicativo de la lengua, teniendo como eje justamente a los textos
narrativos.
Es pertinente señalar que aunque la presente propuesta parte de la
investigación cualitativa, se requirió echar mano de la investigación cuantitativa al
aplicar una encuesta de sondeo dirigida a los(as) alumnos(as) de segundo semestre
grupo “A (aunque en ellos no se realizó la intervención).
Para tener una visión más objetiva sobre los tipos de textos que los jóvenes
prefieren leer se realizaron unas preguntas de sondeo rápido a 43 alumnos(as) del
segundo semestre grupo “A” del Bachillerato Téc. No. 30, en la materia de Taller de
lectura y redacción II, (ver gráficas de resultados en el anexo 7) el sondeo se hizo
durante el periodo enero-junio 2008. Cabe aclarar que aunque el proyecto de
intervención se realizó en el periodo enero 08-agosto 2009 (primer semestre) se
tomó como referencia los resultados de la encuesta para la selección de la unidad y
contenido a trabajar en el proyecto de intervención. Es decir los(as) alumnos(as) del
sondeo no son los mismos con los que se realizó la intervención.
Las preguntas que se hicieron fueron las siguientes:
1.- ¿Acostumbras leer en tu casa?
2.- ¿Qué tipo de textos prefieres leer?
3.- ¿Los miembros de tu familia leen?
4.- ¿Qué opinas de la lectura?
Los resultados que incidieron directamente en la selección de la unidad
programática a intervenir fueron los observados en las preguntas 1 y 2 las cuales se
explican a continuación:
En la pregunta 1.- ¿Acostumbras leer en tu casa? Aunque esta pregunta fue
abierta las respuestas dadas por alumnos se clasificaron en: a) Sí acostumbran leer;
b) no acostumbran leer; c) leen a veces. Los resultados del sondeo mostró que de
los 43 jóvenes encuestados el 20% contestaron no tener la costumbre de leer; 35%
respondieron a veces; 45% de alumnos(as) contestaron que sí acostumbran leer en
52
su casa, en esta respuesta podemos pensar que los(as) jóvenes encuestados tienen
el hábito de la lectura, pero es importante saber no sólo si tienen el hábito de la
lectura sino ¿Qué tipo de lecturas o textos leen?
Se les planteó la segunda pregunta ¿Qué tipo de textos prefieres leer? en la
que el 16% estudiantes mencionan su preferencia por revistas y/o comics; 28%
mencionan no tener preferencia por alguno en particular; otro 16% no contestaron la
pregunta, como ya se mencionó anteriormente no tienen el hábito de la lectura; el
15% hablaron de leer revistas y periódicos tanto impresos como electrónicos; otro
15% indicaron su preferencia por periódicos, cuentos y libros; 6% mencionaron su
preferencia sólo por libros, sin indicar algún tema en especial; 4% señalaron de
manera específica el tipo de libros que prefieren leer, dentro de estos estuvieron las
novelas de aventuras, de amor, de terror y suspenso; en esta cuestión la
docente/investigadora consideró importante analizar los textos que los alumnos del
segundo semestre grupo “A” acostumbran leer, dada la posibilidad de que la actitud
frente la lectura sería muy similar ante las actividades que en su momento se
organizaron en el grupo en el que se realizó la intervención docente, por ende para la
selección de lecturas que se incluyeron en la antología y de la cual se hablará en otro
capítulo, la docente/investigadora tomó en cuenta los comentarios vertidos en esta
pregunta.
Para los y las estudiantes el hecho de leer o no, depende de los temas que aborden
los libros. En cuanto a la organización y/o tiempo disponible que cada estudiante
dedica a la lectura mencionaron que no tienen un horario definido, además de que
algunos no hicieron distinción entre la lectura de revistas, libros o periódicos,
agregando que no tienen predilección por algún tipo de lectura en particular.
Por otro lado en la pregunta No. 3, referente al hábito de lectura en el entorno
familiar la cual se les presentó de la siguiente manera: ¿Los miembros de tu familia
leen?, esta pregunta se planteó a pesar de que la docente/investigadora no puede
influir en el entorno familiar, pero consideró importante tener un panorama general
sobre las prácticas familiares de lectura, a partir de lo que Ryan (en Cassany, 1989)
dice sobre la influencia de los hábitos familiares para propiciar el hábito de la lectura,
además sostiene que en algunos estudios se observó una relación estrecha entre los
53
papás de los buenos escritores y la acostumbre de leerles a sus hijos cuando eran
pequeños, agregando que ellos mismos eran buenos lectores.
Cassany (1989) hace referencia a algunos estudios en los que se afirman que
una de las condicionantes para la formación de buenos lectores, puesto que si los
estudiantes están en un ambiente en el cual papá y mamá acostumbran o no leer, es
determinante en la actitud que los(as) alumnos(as) tengan ante el ejercicio de la
lectura. Por lo anterior fue importante conocer el hábito de lectura en el entorno
familiar, para la planeación de estrategias más adecuadas tanto a los objetivos que
se perseguían dentro del salón de clase, como a las características generales de los
alumnos en cuanto a la selección de lecturas. De igual forma se consideró importante
no sólo saber si acostumbraban o no leer si no, qué tipo de textos leían, ante esta
cuestión nos encontramos que algunos(as) de los(as) adolescentes encuestados
reconocen tener el hábito de la lectura, pero al profundizar nos enfrentamos con la
realidad de que los textos que leen son revistas y comics. En este momento surge
una interrogante, ¿qué es más importante la lectura o la calidad de la lectura?, dado
que la postura de algunos autores es no darle importancia al tipo de textos que los
estudiantes leen, sino al hecho de que los jóvenes tengan el hábito de la lectura; en
lo personal la profesora/investigadora considera más importante la calidad de lo que
los alumnos leen, ya que de esto depende el manejo y conocimiento del lenguaje
tanto oral como escrito, por lo tanto de la calidad de su aprendizaje, es decir que
desarrollen habilidades de lecto-escritura.
Sobre los resultados de las pruebas que Woodrward y Phillips (en Cassany
1999) realizaron entorno al hábito de la lectura y la competencia en la expresión
escrita en la Universidad de Miami se tiene que estas:
Demostraron la relación que hay entre el hábito de la lectura y la competencia en la expresión escrita. De 919 estudiantes de la Universidad de Miami (también de 18 y 19 años) los que obtenían buenas puntuaciones en una prueba de expresión escrita solían leer el periódico con más frecuencia que los que obtenían resultados deficientes (p. 52).
Al revisar los resultados obtenidos en la pregunta 3 tenemos que:
El 85% de los 43 estudiantes encuestados respondieron que los miembros de su
familia si leen a veces; el 8% dice que los integrantes de su familia leen poco; el 7%
54
dice que casi todos los miembros de su familia sí leen, pero aclaran que sólo el
periódico y/o revistas, ver la gráfica 4, en la sección de anexos.
Por lo que respecta a la pregunta 4-¿Qué opinas de la lectura?, cabe aclarar
que a pesar de que la encuesta se realizó con preguntas abiertas, con base a las
respuestas dadas por los alumnos se clasificaron en: Aburrida, divertida, interesante
e indiferente.
El 11% contestaron que la lectura es aburrida; el 52% la consideran divertida;
el 23% respondieron que para ellos la lectura era indiferente; el 14% contestaron la
pregunta mencionando que para ellos la lectura es interesante.
Lo trascendente de los resultados del sondeo radicó en primer lugar en
conocer qué hábitos de lectura tienen los estudiantes de nivel medio superior, es
decir si acostumbran o no leer y sobretodo brindó a la docente/investigadora
información que ayudó a elegir la unidad y contenido a trabajar en la propuesta de
intervención, así como a seleccionar textos que podrían ser del gusto e interés para
los(as) estudiantes de primer semestre del Bachillerato Técnico No. 30 de la
Universidad de Colima, con la finalidad de promover las habilidades comunicativas a
través de la lectura, redacción y el trabajo en equipo.
De manera general podemos decir que el 42% de los alumnos destaca la
preferencia por la lectura de revistas, cuentos y periódicos; el 4% menciona no tener
preferencia por algún texto en particular. Por otra parte el 2% dice no acostumbra
leer. Por consiguiente el gusto e interés de los(as) alumnos(as) radicó en los textos
narrativos literarios; contenido seleccionado para realizar la propuesta de
intervención, considerando además que el 52% consideró divertida e interesante a la
lectura, es decir con gran disposición para acercarse.
A partir de los resultados obtenidos en el sondeo se observó que había una
cierta disposición para leer, además sus intereses se enfocaban hacia textos
narrativos, lo cual se vio como una fortaleza, optando así por trabajar con los textos
narrativos literarios, pertenecientes a la Unidad III.
55
CAPÍTULO IV. MARCANDO EL CAMINO:
DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN.
4.1 Diseño del plan de intervención
En este punto entenderemos como estrategias al conjunto de procedimientos de
enseñanza o aprendizaje, según Weinstein y Mayer:
“las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención con la intención de influir en su proceso de codificación. Una estrategia de enseñanza son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West y Wolf, 1991)9.
Así mismo se mencionan los aspectos que se consideraron para elaborar la
planeación desde el enfoque ya expuesto anteriormente.
Es pertinente recordar las fases o etapas en las que se basó esta intervención.
La primera de las cuatro fases que especifica el modelo de Lewin10 (en Latorre,
2004) fue detectar las carencias en la práctica docente a través de un diagnóstico, la
segunda fase correspondió a la planeación en la cual se eligieron las mejores
estrategias pedagógicas; de acuerdo con el enfoque seleccionado y acorde a la
materia a intervenir; consecutivamente en la tercera fase se desarrolló el plan de
intervención, finalmente se realizó el análisis y reflexión pertinentes.
Para el desarrollo de la intervención acorde a lo planeado así como para el
logro de los objetivos propuestos fue importante tanto la capacitación docente como
la investigación documental referente a estrategias didácticas, al enfoque por
competencias, al enfoque comunicativo de la lengua, y sobre nuevas tecnologías 9 http://www.unacar.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/estrategias.Pdf
10 Citado anteriormente y el cual identificó cuatro fases: “Planificar, actuar, observar y
reflexionar”, cabe aclarar que en esta propuesta de intervención no se siguieron en estricto
orden las fases o etapas de este modelo, sino que se partió de la observación, planificación,
actuación para terminar con la reflexión y análisis de los resultados de la intervención.
56
aplicadas a la enseñanza. Lo anterior siempre desde la perspectiva de las
problemáticas detectadas en el diagnóstico pedagógico, es decir con la forma de
abordar los contenidos de la materia de Taller de lectura y redacción I. Para ello fue
primordial que la docente se replanteara sobre la manera en cómo estaba abordando
los contenidos de clase; partiendo de esto se implementó como primer estrategia al
enfoque comunicativo de la lengua; como segunda estrategia al método de proyectos
y como tercer estrategia al portafolio de evaluación. Por lo anterior fue necesario
reestructurar el plan de clase considerando tanto el enfoque de la propuesta como
las necesidades en el desempeño docente.
Para el rediseño del plan de clase que se tenía previo a la intervención fue
importante tomar en cuenta tres pasos que se sugieren en todo proceso: 1.- De
preparación, 2.- De realización y 3.- De evaluación. Con apego a lo anterior se
describe cada paso, haciendo la aclaración de que sólo se menciona lo que se hizo
sin entrar de lleno a un análisis:
1.-De preparación: Primeramente la docente-investigadora asistió a los siguientes
cursos y talleres de actualización “Tareas de desempeño como instrumento de
evaluación” del 16 al 18 de junio 2008; “Estrategias didácticas con enfoque por
competencias”, del 23 al 27 de junio del 2008; “Nuevas tecnologías aplicadas a la
enseñanza”. Del 4 al 8 de agosto del mismo año. Posteriormente rediseñó el plan de
clase en el que incluyó las estrategias que fungirían como directrices de la
intervención; preparó material didáctico de apoyo empleando técnicas vistas en los
cursos y talleres, dicho material consistió en algunas presentaciones en Power point
en las que se incluyeron técnicas que reforzaran las habilidades comunicativas en los
estudiantes como la lectura, redacción, exposición oral, representaciones y
entrevistas; además de información del tema de la clase como de la actividad a
realizar, lo que permitió que el estudiante tuviera acceso en cualquier momento a
dicha información, puesto que se encontraba en la página
http.www.slidesshare.net/haydeeassamudc, que la docente hizo con la finalidad de
abrir los canales comunicativos de la clase y por otro lado, optimizar el tiempo en
clase.
57
Otro tipo de material que se les facilitó a los(as) alumnos(as) fue una antología
de textos narrativos literarios (ver anexo 8), las lecturas que se integraron fueron: El
huésped”, de Amparo Dávila, “Los hermanos siameses”, de Tristán Bernard, “La
gallina degollada, de Horacio Quiroga, “Una de polímeros”, de Cesar López Cuadras
y “Chac mool”, de Carlos Fuentes. Además también se incluyeron las actividades
correspondientes a realizar así como los instrumentos de evaluación empleados por
la docente, es decir la lista de cotejo para evaluar el portafolio (ver anexo 9) y las
rúbricas para evaluar la representación basada en una anécdota personal y en la que
identificaron la estructura del cuento (ver anexo 10) y las entrevistas a personas de la
tercera edad sobre anécdotas y leyendas. Con el propósito de dar a conocer a los
estudiantes los criterios que se tomarían en cada uno de los trabajos lo que permitió
transparentar de cierta manera el proceso de evaluación.
Como ya se dijo anteriormente en esta fase también se incluyó la planeación
de clase (Ver anexo 11) en la que se describen los contenidos, las actividades,
técnicas, momento de clase, material, tiempo aproximado de la actividad y el
producto elaborado por el alumno para su evaluación.
2.- De realización: en esta fase la docente/investigadora implementó el plan de
intervención en el que dio a conocer a los(as) estudiantes la manera en que se
trabajaría durante la parcial y los instrumentos de evaluación que se emplearían. Lo
anterior se relata a continuación:
Se implementó un portafolio de evaluación, con el objetivo de transformar la
manera habitual de evaluar y sobre todo para transparentar el proceso de
evaluación, lo importante en el uso de este nuevo instrumento fue que permitió a la
docente detectar los errores de los y las estudiantes sobre todo en redacción
revisando cada semana los avances de los ejercicios integrados en el portafolio,
adicionalmente fueron considerados otros instrumentos de evaluación, dos rúbricas
una para evaluar las representaciones que se realizaron a partir de las anécdotas,
otra para evaluar las entrevistas y una lista de cotejo para evaluar el portafolio,
aunque el examen escrito se siguió utilizando se le dio menos valor; la docente
consideró importante integrar también una autoevaluación (ver anexo12), ya que esta
tiene como finalidad la reflexión del estudiante de su propio aprendizaje, Lozano
58
(2005) la define como:
El proceso por medio del cual cada alumno reflexiona acerca de su propio proceso de aprendizaje, buscando determinar qué tanto ha logrado los objetivos de aprendizaje de un curso, y qué tanto sus estrategias de estudio han sido apropiadas para lograr ese aprendizaje (p. 244).
En el portafolio los estudiantes debían entregar tres productos: 1.-la redacción de la
anécdota personal, 2.- tres entrevistas.- 3.- tres leyendas inéditas. Con estas
actividades se trató de promover el desarrollo de las habilidades auditiva, verbal,
lectora y de escritura; es decir se promovieron las cuatro habilidades comunicativas.
Se integró el método de proyectos como estrategia el cual consistió en la
elaboración de una antología de leyendas a partir de entrevistas realizadas por los
estudiantes a gente de la tercera edad.
Dentro y fuera del aula se trabajó con material de lectura, diapositivas y
actividades en equipo; se trató de promover de manera constante e integrada la
participación del estudiante y el desarrollo de habilidades comunicativas a partir de la
lectura en voz alta, análisis de textos, aplicación de entrevistas, investigación de
campo y ejercicios de redacción (Ver anexo 13).
3.- Fase de evaluación: Durante esta fase se consideró la información obtenida de
manera indistinta durante doce sesiones a través del diario de clase, el cuaderno
rotativo y el protocolo de observación. En este punto se considera importante dar a
conocer los aspectos que se consideraron dentro del plan de clase para evaluar el
desempeño de los alumnos ante las estrategias implementadas.
Enfoque comunicativo de la lengua: tanto el método de proyectos como el
portafolio de evaluación retomaron técnicas de lectura y escritura.
El portafolio de evaluación: evaluado a través de una lista de cotejo en la que
se consideró: la entrega de todos los ejercicios, la corrección de los ejercicios en los
aspectos señalados, la mejoría en cuanto a la redacción y ortografía, datos
completos solicitados, orden cronológico de los ejercicios, entrega puntual y limpieza.
Método de proyectos: realización de la antología; al finalizar la parcial el
estudiante contestó una autoevaluación. Para facilitarle al lector(a) el uso y
porcentaje de cada instrumento, así como las habilidades comunicativas que se
59
promovieron se integra el cuadro 7:
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
PORCENTAJES
HABILIDAD
COMUNICATIVA
LISTA DE COTEJO (PORTAFOLIO)
30%
ESCRITA Y AUDITIVA
RÚBRICA (REPRESENTACIÓN) 20% ORAL
AUTOEVALUACIÓN 5% LECTO- ESCRITURA
ANTOLOGIA (MÉTODO DE
PROYECTOS)
30% ORAL, ESCRITA Y
AUDITIVA
EXAMEN ESCRITO 15% LECTO- ESCRITURA
Cuadro 7: Sobre los instrumentos que se usaron para evaluar, así como el porcentaje y la habilidad promovida en cada uno.
4.1.1 Esquema del plan de intervención
En el esquema 1 que se integra en la página 59 se muestra un panorama general
sobre las estrategias implementadas y la incidencia de cada una en la transformación
de la práctica docente y por ende en la mejoría del aprendizaje integral de los
alumnos.
A partir de los problemas detectados en el diagnóstico pedagógico se vio la
posibilidad de mejorar el desempeño docente en el aula, por lo que se reconoció la
necesidad de realizar un proyecto de intervención centrado en el enfoque
comunicativo de la lengua, el cual sirvió de guía para promover las habilidades
comunicativas de los estudiantes, incidiendo con ello en el mejoramiento de la
instrumentación didáctica empleada por la docente; en el aula se reflejó con la
diversidad de material didáctico de apoyo que se utilizó durante la intervención.
Ya se ha dicho que el enfoque comunicativo de la lengua abrigó estrategias
basadas en el método de proyectos, en el esquema puede observarse que a través
de la participación activa de los estudiantes se incidió en la disminución de la técnica
expositiva de la docente. Esto contribuyó a que el desempeño y papel de los(as)
estudiantes fuera más efectivo y activo permitiendo que adquirieran experiencias
más significativas en distintos contextos.
60
En este mismo orden de ideas se tiene que el método de proyectos integró al
portafolio de evaluación, que promovió la transparencia de los procesos de
evaluación. Al transparentar los procesos se mejoró de manera notable la
comunicación entre la docente y estudiantes, puesto que con el esclarecimiento de
las dudas en torno a los resultados obtenidos al final de la evaluación se concientizó
a los discentes sobre su desempeño en el aula, motivándolos a mejorar en cada
aspecto promoviendo así un aprendizaje integral.
61
ESQUEMA 1 DEL PLAN DE INTERVENCIÓN
Plan de intervención
Problemas detectados en el diagnóstico
Estrategia 1
Enfoque comunicativo de la Lengua
Necesitan
Mejora
El Desempeño docente
Mala instrumentación didáctica
Poca diversidad de material didáctico de
apoyo
Abuso de la técnica expositiva
Estrategia 2
Método de proyectos
Estrategia 3
Portafolio de evaluación
Abriga
Integra
Las habilidades comunicativas de los alumnos
Mejoramiento en la instrumentación
didáctica
Estrategia 4 Uso y diversidad
de material didáctico
de apoyo
La Participación activa de los estudiantes
La Transparencia de los procesos de
evaluación
Disminución de la técnica expositiva docente
La comunicación entre alumnos-docente
El desempeño de los alumnos en distintos contextos
Motivar y concientizar al estudiante de su propio aprendizaje
El aprendizaje integral de Los(as) alumnos(as)
Promueve
Promueve
Promueve
Incide en
Incide en
Incide en
Se refleja en
Se refleja en
Para
Promueve
Promueve
Promueve
Incide
en
Centrado en
62
4.1.2 Estrategias Implementadas
Para ejecutar el plan de intervención se implementaron una serie de estrategias
acordes al enfoque comunicativo de la lengua, se puede decir que éste de cierta
manera abrigó al método de proyectos, permitiendo que las estrategias
seleccionadas embonaran correctamente, lo que posiblemente no se hubiera
logrado con otro método o enfoque. Cabe señalar que el método de proyectos se
adaptó a los tiempos y circunstancias propias de la intervención.
El método de proyectos ha sido considerado por diversas universidades
como una de las prácticas educativas más innovadoras y socorridas, fue
Kilpatrick, de la Universidad de Columbia (citado en Martín, Pérez Marisa; Ayala,
Aguirre Francisco; et al, S/R)11, quien a través de la publicación de su trabajo
“Desarrollo de Proyectos” en 1918, expone la organización de un plan de estudios
de nivel profesional el cual se basaba en una visión general del conocimiento que
engloba el proceso inicial hasta la solución del problema (Ídem). Se puede
entender que el propósito del trabajo presentado por Kilpatrick es establecer una
relación clara y real de lo teórico con lo práctico, la cual es más efectiva para la
adquisición del conocimiento, ya que el estudiante aplica a través de la
experiencia los contenidos vistos en clase, a partir de esto se pretende que
adquiera habilidades para la solución de problemas y el desarrollo de proyectos
significativos para la sociedad. Lo que se intentó con el método de proyectos fue
precisamente brindar al estudiante experiencias significativas en contextos
diferentes al aula.
Los principios en los que se basa tanto la solución de problemas, conocido
actualmente como ABP, (Aprendizaje Basado en Problemas) como el Método de
Proyectos, vienen de la filosofía pragmática, la cual establece que: los conceptos
que nos formamos a través de las percepciones de nuestro entorno tienen que ver
con las experiencias, es decir, se aprende a través del contacto directo que se
tenga con las cosas12. En este sentido lo que se pretendió con el método de
11 S/R:Sin Referencia
12 Tal como lo señalan en la introducción Martín, Pérez, et. al. En el manual editado por el ITESM sobre el Método de proyectos, cuyo documento puede ser consultado en versión electrónica en http.www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/.
63
proyectos es que los y las estudiantes se enfrentaran a situaciones en las cuales
pusieran en práctica ciertas habilidades y desarrollaran otras que les permitieran
comprender, aplicar y proponer mejoras en su entorno inmediato, Martín, Pérez,
et. al. (S/R: 1) definen a este método como:
Una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
Al implementar el método de proyectos se promovió en el estudiante un
aprendizaje más significativo al elaborar un proyecto en el que se desenvolvieron
en contextos diferentes al aula, esto permitió el desarrollo de competencias
comunicativas, puesto que se realizaron acciones extra clase. Nerici (1969) las
define como aquellas actividades que “se desenvuelven a manera de
complemento de las que son propias de la clase, vinculadas o no a las materias
del plan de estudio” (p. 459). En este caso las actividades se relacionaron con los
contenidos de la unidad a intervenir, e incluyeron la investigación documental
sobre las características de la entrevista, así como la realización propiamente de
entrevistas. A la vez, se contempló la recopilación y redacción de leyendas; todo
esto facilitó que los estudiantes adquirieran conocimientos y habilidades en
situaciones y circunstancias no habituales.
Por lo anterior, las actividades extra clase fueron indispensables. Nerici
(1969) recalca que estas “constituyen una necesidad para la educación integral,
ya que las actividades educativas desarrolladas durante la clase resultan
insuficientes y precarias” (p. 460). Durante la intervención los estudiantes
realizaron entrevistas a personas conocidas o familiares en torno a leyendas que
ellos conocieran. A partir de lo obtenido, los(as) alumnos(as) escribieron
versiones inéditas para posteriormente integrarlas a una antología hecha por ellos
de mismos. La entrevista permitió trabajar las habilidades auditivas y verbales.
Otra estrategia que se implementó fue el portafolio, en este punto es importante
definirlo dado que, si bien el método de proyectos fue una estrategia importante
para el desarrollo de competencias, se requirió de un instrumento el cual
evidenciara los procesos en la adquisición de competencias comunicativas, en
este caso se usó el portafolio de evaluación, que sirvió para que cada alumno(a)
monitoreara su propio aprendizaje.
64
El concepto de portafolio surge en 1992, año en el que se puso de moda
este término, Arter y Spandel consideraron que a pesar de ser muy popular no
había una definición clara que explicara los alcances entorno a la evaluación, en
este sentido los autores definen al portafolio como:
Una colección de trabajos del estudiante que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y logros en área determinada. Esta colección debe incluir la participación del estudiante en la selección del contenido del portafolio, las guías para la selección, los criterios para juzgar méritos y la prueba de su autorreflexión (En Klenoswski: 2004, p. 13).
El portafolio, en la actualidad, es cada vez más usado como un instrumento
educativo para evaluar procesos y progresos en el aprendizaje, al igual que
resultados o productos finales. En lo que toca al proyecto de intervención, el
portafolio resultó un instrumento ideal para evaluar el desarrollo de competencias
comunicativas, puesto que permitió observar los progresos de los(as) estudiantes
en cuanto a su redacción.
En este sentido cobró importancia retomar algunas técnicas que sugiere el
enfoque comunicativo de la lengua, como la lectura en voz alta y la narración oral,
éstas permitieron cambios sustanciales en la práctica docente y
consecuentemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los textos
narrativos literarios específicamente el cuento, la fábula y la leyenda. Con estas
técnicas se promovieron el desarrollo de habilidades auditivas y de lectura.
Por lo que toca a la lectura en voz alta, se inició la clase con la lectura de
un texto, con la finalidad de promover el desarrollo, sobre todo, de habilidades de
lectura y escritura. De esta manera se pretendió acercar gradualmente a los
discentes a los textos literarios y por ende interesarlos por la lectura, objetivo
planteado en la propuesta de intervención en torno a los textos narrativos
literarios en el bachillerato. Es sabido que el o la estudiante necesita sentirse
motivado para leer, esta será la punta de lanza para que descubra y fortalezca su
lenguaje a través de la lectura, y por lo tanto que le de nuevos significados a su
entorno tal como lo señala González (2005)
La lectura es el principio de un acto individual que nos permite acceder libremente a la cultura escrita, favoreciendo el crecimiento cultural y el desarrollo de la imaginación, posibilitando así la exploración del conocimiento y del saber (p. 65).
Dentro de las estrategias antes mencionadas se integró la técnica de narración
65
oral (ver anexo 14). Para realizar esta actividad se organizaron equipos en los que
cada integrante narró una anécdota sobre una experiencia chusca o ridícula,
posterior a esto se les pidió que eligieran una anécdota y la escribieran a manera
de cuento, para después adaptarla y representarla frente al grupo a manera de
sketch, con la estructura básica del cuento, es decir inicio, nudo, clímax y
desenlace. Las habilidades que se promovieron fueron: auditivas, verbales y de
escritura, además del trabajo en equipo.
En esta etapa se consideró importante la interacción que se da
normalmente a través de la socialización, a la que Lozano (2005) define como “la
incorporación de los individuos a nuevos grupos u organizaciones,
independientemente de su edad, de tal forma que se lleva a cabo toda la vida,
especialmente en las fases de transición” (p. 64). Acorde a lo anterior, durante
este proceso se brindó aprendizaje, sin importar el lugar, físico o virtual, de igual
manera se generaron conocimientos y puntos de vista basados en la experiencia
e interacción entre los sujetos que compartieron la experiencia de grupo.
Cabe señalar que durante la implementación de esta técnica el (la)
alumno(a) participó de manera más activa en su aprendizaje, pues aunque la
docente-investigadora estuvo presente durante todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje no intervino todo el tiempo, únicamente en ciertos momentos, dejó al
alumno libre en la toma de algunas decisiones relacionadas con los ejercicios
propuestos. Ya se ha descrito anteriormente que una de las problemáticas
detectadas en el diagnóstico pedagógico fue el abuso de la técnica expositiva, por
lo tanto el trabajo en equipo permitió que los estudiantes se responsabilizaran de
su aprendizaje; además, lo anterior contribuyó al desarrollo de habilidades
comunicativas al interactuar y llegar a acuerdos durante los ejercicios, empleando
sobretodo su habilidad verbal y auditiva. Por ende el enfoque comunicativo de la
lengua resultó una opción acertada para mejorar de manera importante tanto el
desempeño docente, como el desarrollo de las habilidades comunicativas.
Por lo que respecta a la estrategia para el uso y diversidad del material
didáctico de apoyo se emplearon las técnicas relacionadas con el uso de
presentaciones en Power point, elaboración de una antología de textos narrativos
literarios seleccionados por la docente, de la que distribuyó copias en el salón de
clase, con la finalidad de reforzar a través de textos atractivos para los y las
66
jóvenes el desarrollo de las habilidades comunicativas. Se intentó, también, que
los lectores, en este caso los y las estudiantes, pasaran por los procesos de
lectura al abstraerse del mundo real al imaginario. Jorge Moreno Arteaga13 (2005)
señala que la importancia de la enseñanza de la literatura es entender que la
meta es el desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes sobre
cualquier otra consideración. Es sabido que la mejora de hábitos de lectura
apoyados en las estrategias, técnicas y actividades acordes a la promoción de
experiencias con textos literarios contribuye decisivamente en el desarrollo de
esas habilidades. Con la lectura en voz alta de los textos seleccionados se puso
énfasis en la habilidad lectora y auditiva.
La docente/investigadora pretendió que a través de las técnicas descritas
anteriormente los(as) alumnos(as) tuvieran un papel más activo y asumieran la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Es importante resaltar que hasta este
momento tanto las estrategias como las técnicas empleadas estuvieron dirigidas
al desarrollo de las cuatro habilidades que señala el enfoque comunicativo de la
lengua.
El enfoque comunicativo de la lengua, el método de proyectos y el
portafolio de evaluación se puede decir que de cierta forma fueron los pilares que
brindaron soporte a esta propuesta de intervención. Mediante las estrategias e
instrumentos de evaluación se pudieron reflejar tanto los procesos y avances en
torno al desarrollo de las habilidades comunicativas como los cambios en el
desempeño docente.
13 Versión electrónica http://www.ucm.es/info/especulo/numero31/didactic.html,
consultado el 11 de febrero 2008, 16:32
67
4.1.3 Cronograma de actividades desarrolladas: antes, durante y al
término de la intervención
En el cuadro 8 se muestra el cronograma de las actividades que se realizaron
antes, después y al término de la propuesta de intervención:
MES ACTIVIDAD INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN
Preparación de la propuesta:
Junio Asistencia a cursos de capacitación
Agosto Inv. Sobre estrategias didácticas
Agosto Elab. De material didáctico
Agosto/septiembre Recopilación de material de lectura
Agosto/Septiembre Planeación de clase
Durante la intervención:
Septiembre/Octubre Implementación del portafolio y trabajo en equipo
Diario de clase
9 de octubre Lluvia de ideas, Uso de material didáctico lecturas, Exposición docente. Implementación del portafolio.
Diario de Clase, Observador Externo, cuaderno rotativo.
14 y 15 de octubre Material de lectura.
Observador Externo, diario de clase, cuaderno rotativo.
16 de octubre
Representación
Cuaderno Rotativo, Observador Externo, Diario de clase
21 de octubre
Material de apoyo Evaluación diagnóstica, Uso de material didáctico (Cd. De audio)
Diario de clase
22 de octubre
Evento escolar, lectura de leyendas Diario de clase
23 de octubre Uso de material de apoyo
28 de octubre Evaluación diagnóstica, material de apoyo (antología)
Diario de clase.
29 de octubre y 4 de noviembre Lectura en voz alta, material de apoyo (antología), autoevaluación
Posterior a la intervención
Noviembre/diciembre Análisis y sistematización de la información
Cuadro 8: Sobre las actividades programadas en cada fase.
4.1.4 Matriz concentradora de las actividades a desarrollar
En la matriz general de actividades y análisis de datos obtenidos en la intervención
docente se pueden observar los objetivos didácticos de cada sesión, los instrumentos
que se usaron para obtener información y el plan para evaluar los resultados de dicha
propuesta:
68
Matriz concentradora de actividades desarrolladas en cada sesión
NO. DE SESIÓN Y FECHA DE OBSERVACIÓN
OBJETIVO DIDÁCTICO OBJETIVO DE INTERVENCIÓN
INSTRUMENTO
1/2.-
9 de Octubre
Establecer e identificar las características de los textos encontrados.
Disminuir la técnica expositiva a través de la participación activa y del trabajo en equipo.
Diario de clase, protocolo de observación y cuaderno rotativo.
3.- 14 de Octubre Fomentar el desarrollo de habilidades de redacción.
Disminuir la técnica expo- sitiva a través del trabajo en equipo y la participación activa.
Diario de clase, cuaderno rotativo, protocolo de observación.
4.- 15 de Octubre
Desarrollar habilidades verbales, escritura y trabajo en equipo.
Diversificar el uso de material didáctico e implementación del método de proyectos.
Diario de clase, cuaderno rotativo, protocolo de observación.
5/6.- 16 de Octubre Fomentar el desarrollo de habilidades verbales, redacción a través de de la participación activa.
Mejorar la instrumentación didáctica y disminuir la exposición oral.
Diario de clase, cuaderno rotativo, protocolo de observación.
7.- 21 de Octubre Activar los conocimientos previos a través de la narración de anécdotas.
Diversificar el material didáctico.
Diario de clase.
8.- 22 de Octubre Fomentar la participación activa del estudiante en un evento escolar.
Disminuir la exposición docente.
Diario de clase.
Cuadro 9: de las actividades desarrolladas en cada sesión.
4.2 Técnicas registrar la información.
Las técnicas que se usaron para la recopilar información y evaluar los resultados
de la propuesta fueron las mismas empleadas para el diagnóstico pedagógico,
esto es el diario de clase, (véase anexo 15) cuaderno rotativo (véase anexo 16) y
el protocolo de observación (Véase anexo 17).
Para la auto-observación se empleó el diario de clase, se consideró usar
nuevamente este instrumento puesto que fue el más accesible, es preciso aclarar
que se descartó el uso de un instrumento electrónico como la grabadora por
considerarlo menos práctico, al respecto Latorre (2004) dice que el diario de clase
“es una de las técnicas que goza de más de popularidad. Según el autor del
69
diario, este puede ser: diario del investigador, diario del profesor o diario del
alumno; según el formato el diario puede ser estructurado, semiestructurado,
abierto […]” (pp. 60- 61). Es decir el diario de clase se puede redactar desde la
perspectiva del docente o de los alumnos, este instrumento puede ser empleado
por cualquier persona dentro de la intervención sólo cambia el nombre
dependiendo de quién esté utilizando este instrumento. Su estructura y formato es
muy flexible por otro lado en esta fase la profesora-investigadora estaba más
familiarizada con este instrumento. A continuación se presenta el cuadro 10 en
donde se enlistan las ventajas y desventajas que se encontraron al aplicar el
diario de clase, el lector podrá percatarse que las ventajas encontradas al utilizar
este instrumento fueron más que las desventajas.
Ventajas y desventajas encontradas en la aplicación del diario de clase
VENTAJAS
DESVENTAJAS
Accesible/económico
Se puede tomar notas en cualquier momento.
Permite ir enriqueciendo la observación del entorno; al
transcribir la información.
Facilita el análisis reflexivo de actitudes y conductas tanto
positivas como negativas de la propia práctica docente.
Puede ser muy subjetivo al tratar de maquillar la
información cuando esta no nos favorece.
Nota: Al ser usada por primera vez se cae en la
narración detallada, lo que complica la interpretación
de los hechos, se necesita buena memoria por parte
del docente, en ocasiones se presta más atención al
autorregistro que a la didáctica de la clase, si no se
registra la información en las primeras 24 hrs. se
pueden perder datos valiosos para el análisis; o bien
puede resultar muy escueta.
Cuadro 10: Sobre el diario de clase.
Para la obtención de información desde la perspectiva de los estudiantes,
se usó el cuaderno o libreta rotativa, al inicio de la intervención se usó un formato
en hojas sueltas clasificadas por categorías de acuerdo a las necesidades
detectadas, las cuales fueron: didáctica, comunicación, contenidos, material
didáctico y aprendizaje.
Posteriormente se hizo necesario modificar algunas preguntas de modo
que la docente/investigadora aplicó en el mismo formato de hojas sueltas
interrogantes relacionadas con el enfoque empleado, es decir preguntas sobre las
actividades implementadas, lectura, redacción y comunicación oral.
En el siguiente cuadro 11, se pueden observar algunas de las ventajas y
desventajas que encontró la docente/investigadora en la aplicación de este
70
instrumento. Se considera pertinente agregar este cuadro puesto que se muestra
parte de la experiencia en la aplicación del mismo, lo cual puede ser útil para
posteriores proyectos de intervención.
Análisis de las ventajas y desventajas encontradas en la aplicación del
cuaderno rotativo dirigido a estudiantes.
VENTAJAS DESVENTAJAS
Se puede realizar de manera anónima, así los
estudiantes escriben sus comentarios con más libertad
sin temor a represalias.
Permite realizar las modificaciones necesarias a medida
que se observan los resultados.
Da un panorama general sobre la percepción de los
alumnos.
Se tiene mayor control sobre el número de discentes que
han hecho comentarios/observaciones sobre la práctica
docente.
Es accesible/económico.
Práctico, ya que en una sesión de clase, varios
estudiantes pueden anotar los comentarios sobre la
misma.
Si se alarga la aplicación puede ser tediosa para los(as)
estudiantes.
Las respuestas en ocasiones se tornan superficiales por
la falta de responsabilidad y seriedad por parte de los
estudiantes.
La aplicación durante la clase es un distractor para los y
las alumnas.
Cuadro 11: Sobre el cuaderno rotativo.
Antes de implementar las estrategias de la propuesta de intervención se
había propuesto que el observador externo fuera la misma persona que apoyó a
la docente/investigadora para la elaboración del diagnostico pedagógico, pero no
fue posible; por consiguiente se solicitó al asesor pedagógico del Bachillerato
Técnico No. 30, el Licenciado en Pedagogía Mario Bonales que tomara el papel
de observador externo, empleando para esto un protocolo de observación con las
siguientes categorías: didáctica, habilidad para enseñar, preparación de las
clases, dominio-entusiasmo, disciplina y control, relación con los alumnos,
innovación educativa, observaciones generales.
En el cuadro 12 se presentan las ventajas y desventajas que se
encontraron en la participación de un observador externo, puesto que este
muestra una perspectiva distinta a la del propio interventor.
71
Análisis de las ventajas y desventajas al recurrir a un observador externo para el diagnóstico para la evaluación de la intervención
VENTAJAS DESVENTAJAS
Aporta cierta objetividad a la observación del
desempeño docente.
Facilita la detección de conductas y actitudes asumidas
por el docente, y desapercibidas para los estudiantes.
En el análisis del diagnostico permite la
triangulación/cruce de información.
En la primera sesión pueden observarse la modificación
de ciertos comportamientos tanto del docente como de
los(as) estudiantes, ya que su presencia, rompe la
cotidianeidad.
Nota: Desventaja que desaparece al integrarse de cierta
manera al grupo, ya que en las siguientes clases, pasa
la novedad y el grupo regresa a la normalidad.
Cuadro 12: Sobre el papel del observador externo.
Cabe señalar que aunque se usaron los tres instrumentos anteriormente
expuestos, sólo en algunas sesiones coincidió el uso de los tres instrumentos, a
continuación se explica el plan de análisis de datos.
4.2.1 Plan de análisis de datos.
Para el análisis de los datos vertidos en los instrumentos empleados por los
sujetos involucrados en la intervención (estudiantes, docente y observador
externo) se realizó un texto en el que se concentró una descripción y análisis de
los comentarios y observaciones. El documento recuperó estas categorías:
didáctica, comunicación y material didáctico usado durante la intervención, dado
que los problemas encontrados en el diagnóstico pedagógico estuvieron
relacionados con esos aspectos, además se apoyó en el diagrama de influencias
en el que se muestra el impacto que tuvo el enfoque comunicativo de la lengua
tanto para que la docente/investigadora mejorara su práctica como para que
los(as) estudiantes desarrollaran habilidades comunicativas con la realización de
actividades de acuerdo a los lineamientos del enfoque antes mencionado. Según
Campos (2005) el diagrama de influencias es de gran utilidad si lo que se quiere
es establecer “una relación de influencia, impacto o causa-efecto entre un
conjunto de factores, variables o situaciones.” (p. 129). Lo anterior es
precisamente lo que se representa en el diagrama 1:
72
Diagrama 1, de influencias sobre el impacto del enfoque comunicativo de la lengua en la mejora de la labor docente en la clase de Taller de lectura y redacción I.
Diagrama 1: de influencias sobre el impacto del enfoque comunicativo en la práctica docente. .
En el diagrama 1 se puede observar de manera gráfica que el enfoque
comunicativo fue parte fundamental para la intervención, pues coadyuvó, por un
lado, a reducir la exposición docente al promover la participación activa de los
estudiantes, y, por otro lado, ayudó a mejorar la instrumentación didáctica a través
del uso y diversificación de material didáctico de apoyo y el trabajo en equipo, por
ende no se presenta un diagrama de manera individual para la estrategia
mencionada como uso y diversidad de material didáctico de apoyo.
El análisis de los resultados se basó en la incidencia de dicho enfoque en
cada problemática detectada en el diagnóstico pedagógico, así como de cuadros
de análisis de resultados.
Enfoque comunicativo de la
lengua
Mejora de la
Instrumentación
Didáctica
Participación activa
del estudiante
Reducir la
exposición
docente
Uso y diversidad de
material didáctico
Trabajo en equipo,
lecturas, diapositivas
Desarrollo de
habilidades comunicativas
73
Diagrama 2, de influencias sobre el impacto del método de proyectos en la mejora de la labor docente en la clase de Taller de lectura y redacción I.
Diagrama 2: de influencias sobre el impacto del método de proyectos en la práctica docente.
En el diagrama 2 se muestra de qué manera incidió el método de proyectos para
la mejora del ejercicio docente y la promoción de las habilidades comunicativas en
el estudiante.
De manera directa esta estrategia promovió el trabajo en equipo, puso al
estudiante en un contexto diferente al salón de clase al realizar entrevistas lo que
ayudó al desarrollo de habilidades comunicativas.
Diagrama 3, de influencias sobre el impacto del uso del portafolio de evaluación en la mejora de la labor docente en la clase de Taller de lectura y redacción I.
Diagrama 3: de influencias sobre el impacto del portafolio de evaluación en la práctica docente.
Método de proyectos
Promueve el
trabajo en
equipo
Mejora la
instrumentación
didáctica
Participación
activa del
estudiante
Desempeño del
estudiante en distintos
contextos
Desarrollo de habilidades comunicativas
Uso del portafolio de evaluación
Transparenta
el proceso de
evaluación
El estudiante se
concientiza de su
aprendizaje
Permite el
seguimiento
del proceso de
aprendizaje
Promueve las vías de comunicación entre docente y estudiantes
Motiva el estudiante
en su desempeño
74
En el diagrama 3 el uso del portafolio de evaluación permitió transparentar el
proceso de evaluación de los estudiantes lo que ayudó a promover las vías de
comunicación entre docente y alumnos(as) motivándolos a mejorar su
desempeño, ya que a través de los trabajos incluidos en el portafolio se le dio
seguimiento al proceso de aprendizaje con las observaciones realizadas entes de
la fecha de entrega del portafolio, esto ayudó al estudiante a concientizarse sobre
su propio aprendizaje.
75
CAPÍTULO V. EN LA BALANZA: INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN
Y EVALUACIÓN DEL PROCESO.
5.1 Contextualización del análisis de resultados
En este capítulo, se presenta un análisis de los resultados que se obtuvieron a
partir de la ejecución de la propuesta de intervención. Para contextualizar este
proceso es pertinente señalar que para el análisis al que se hace referencia se
llevó el registro y observación de doce sesiones/clase. Con la finalidad de
ejemplificar lo que se realizó, en el presente capítulo se retoman sólo las más
significativas, así mismo, en lo que respecta a los registros, se seleccionaron
algunos fragmentos de la información obtenida con cada uno de los instrumentos
empleados durante la ejecución de la propuesta de intervención.
Cabe recordar que tanto el diagnóstico pedagógico como la intervención se
realizaron en grupos diferentes por cuestiones de tiempo, en cada caso se
seleccionaron categorías que ayudaron a recabar información más específica
sobre la práctica docente, en este caso fueron: la instrumentación didáctica, uso y
diversificación de material didáctico de apoyo y participación activa del estudiante,
las categorías aquí señaladas se basaron en algunos comentarios vertidos en el
diagnóstico pedagógico.
Dicho proyecto de intervención estuvo centrado en el enfoque
comunicativo de la lengua, que abrigó de manera pertinente al método de
proyectos y al portafolio de evaluación. El método de proyectos considerado en
este trabajo como segunda estrategia implementada permitió la producción de
textos, mismos que conformaron el portafolio de evaluación (tercera estrategia del
proyecto).
De acuerdo a los resultados obtenidos a través del diagnóstico pedagógico,
se detectó que la docente no empleaba suficiente material didáctico de apoyo,
había un abuso en la exposición oral y por consiguiente la manera como se
estaba impartiendo la clase no era la adecuada, así que se requirió que la
docente/investigadora empleara estrategias que coadyuvaran a mejorar y
76
modificar su desempeño en el aula. Para ello se integraron estrategias básicas
diseñadas desde el enfoque comunicativo de la lengua, el método de proyectos y
el portafolio de evaluación, integrando a su vez material didáctico de apoyo.
Las estrategias mencionadas anteriormente, fueron los pilares que
sustentaron al proyecto de intervención. A su vez, las actividades que
conformaron las estrategias fueron encaminadas a fomentar el desarrollo de las
cuatro habilidades comunicativas, principalmente la lectura.
En el esquema 2 se presenta la relación de cada estrategia las cuales junto
con el enfoque comunicativo de la lengua fueron un punto de referencia para
sustentar a la propuesta de intervención.
Esquema 2: Sobre las estrategias implementadas bajo el cobijo del enfoque comunicativo de la lengua.
A continuación se explica cada una de las estrategias que conformaron la
propuesta de intervención y el objetivo.
La estrategia conformada por el método de proyectos, considerado parte
fundamental de la propuesta de intervención y cuyo objetivo fue promover la
participación activa de los estudiantes, ayudó por una parte a disminuir la técnica
expositiva, además la implementación de esta estrategia se reflejó en el
desempeño de los alumnos en un contexto ajeno al salón de clase, adquiriendo
experiencias y habilidades que en el aula resultaban de cierta manera limitantes.
En cuanto al portafolio de evaluación, cuyo objetivo fue promover la
transparencia de los procesos de evaluación, incidiendo en la comunicación entre
docente y estudiantes, dado que durante el proceso de evaluación se le permitió
al estudiante la posibilidad de enmendar errores en los trabajos que incluyó en
77
este instrumento de evaluación. Posterior a la evaluación se dedicó un tiempo
para aclarar dudas sobre los resultados de la evaluación; es importante resaltar
que a pesar de la sobrepoblación del grupo las aclaraciones fueron
personalizadas por lo que se pudo observar que de alguna manera se concientizó
al estudiante sobre lo que le hizo falta para obtener mejores resultados en su
aprendizaje y desempeño.
Otro de los pilares que contribuyeron en todo momento a desarrollar la
propuesta de intervención desde el enfoque comunicativo de la lengua, fue la
elaboración y uso de material didáctico como apoyo para la docente durante sus
exposiciones, actividades y ejercicios; promoviendo primeramente las habilidades
comunicativas de los(as) alumnos(as) y en consecuencia mejorando la
instrumentación didáctica, por lo tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
material estuvo conformado tanto por textos literarios agrupados en una antología
que se les entregó a los alumnos desde la primera sesión de clase; como por
material audiovisual específicamente presentaciones en Power point en las que
se usaron de manera equilibrada imágenes y textos.
Durante la intervención se llevó el registro de lo acontecido y observado
en cada sesión con la finalidad de evaluar la funcionalidad de la propuesta de
intervención. La evaluación de las sesiones se hicieron a partir de los comentarios
y observaciones vertidas en los tres instrumentos de evaluación de la propuesta;
es decir el diario de clase, el cuaderno rotativo y el protocolo de observación
considerándolos un reflejo de los logros y dificultades que se presentaron al
momento de intervenir.
Es pertinente aclarar que en la mayoría de las sesiones se usó como
evidencia el diario de clase, puesto que a través de este se identificaron las
categorías del enfoque usado para el desarrollo de la intervención. Si bien las
sesiones no fueron grabadas se registró la información de manera inmediata y lo
más fielmente posible, recreando los diálogos, comentarios y situaciones que se
suscitaron durante la clase.
En el diario de clase se usó la siguiente simbología asignada por la
docente:
M: Maestra Ao: Alumno Aa: Alumna
78
Aos: Varios alumnos(as) ( ): Reflexión
Para el análisis de las sesiones se agregó una ficha técnica en la que se
incluye el número y fecha de la sesión, objetivo, actividades, y el tema de clase,
por ende en las sesiones que se presentan en este capítulo se incluye la ficha
correspondiente.
De igual manera, en los fragmentos seleccionados como evidencia se pone
una frase a manera de título que hace referencia a una situación o actividad que
se presentó en el desarrollo de la sesión correspondiente.
En el transcurso de la propuesta de intervención se realizaron diversas
acciones todas enfocadas a contrarrestar los resultados del diagnóstico; es decir
mejorar en la medida de lo posible el desempeño docente, por lo tanto el proceso
de enseñanza-aprendizaje. De igual manera fue necesario hacer una
categorización en cada instrumento utilizado, y de esta forma poder detectar los
logros y áreas de oportunidad en ambos procesos, dichas categorías fueron:
didáctica/habilidad para enseñar; preparación de clases/innovación educativa;
dominio/entusiasmo; contenidos/aprendizaje; comunicación/relación con los
alumnos y disciplina/control. Lo anterior sirvió también para el análisis de los
resultados de la intervención, es pertinente mencionar que fueron utilizadas otras
categorías durante el diagnóstico14, las cuales ya se mencionaron al inicio de este
capítulo. Es decir, para realizar de manera más efectiva el diagnóstico sobre las
estrategias y actividades que se precisaron para el desarrollo y ejecución de la
propuesta se hizo una categorización de la información obtenida; posteriormente
para facilitar el análisis de los resultados de la ejecución de la propuesta de
intervención fue necesario de nueva cuenta hacer una categorización diferente a
la usada durante el diagnóstico pedagógico, puesto que en la primera lo que se
requirió fue detectar las carencias de la docente entorno a su práctica, para la
segunda etapa de la intervención la categorización se enfocó en conocer los
resultados de las estrategias implementadas durante la intervención.
14
La instrumentación didáctica, uso y diversificación de material didáctico y participación del
estudiante.
79
La información obtenida durante las sesiones se presenta de forma
descriptiva, puesto que se hizo necesario especificar cómo fue el desarrollo de
cada sesión; posteriormente se realizó un análisis y reflexión sobre las dificultades
y retos sorteados, así como los comentarios y conductas de los y las estudiantes
que se registraron y observaron durante la intervención.
La intervención abarcó los días 9, 14,15, 16, 21, 22, 23, y 28 de octubre y
el 4 y 5 de noviembre del 2008 en el Bachillerato Técnico No. 30 de la
Universidad de Colima, turno matutino, campus la Albarrada.
Durante la ejecución de la propuesta se tuvieron algunos retos como los
que se enuncian a continuación:
De contexto:
El grupo donde se puso en marcha la intervención (como el resto de los grupos
del plantel), es muy numeroso lo que provocó que las actividades no se hicieran
tal y como se habían programado, puesto que tanto el espacio como las sillas
fueron limitadas para 55 estudiantes, por lo que al entrar a la clase estos debían
salir constantemente para buscar butacas en otros salones; situación que los
ponía inquietos y molestos provocando indisciplina, distracción y mala disposición
para las actividades programadas.
De temporalidad:
Para la realización algunas actividades el tiempo fue insuficiente, porque sólo una
vez a la semana se tenían dos horas seguidas de clase, lo que facilitaba que se le
diera continuidad a las actividades hasta concluirlas y revisar trabajos y tareas.
Por otra parte los meses en los que se hizo la intervención, (a mediados de
octubre y primeros días de noviembre) se suspendieron algunas clases, dado que
se tenía programado el informe de labores del director del plantel, se llevó a cabo
el concurso interno de altares de muertos (ver anexo 18), además de tener los
días feriados con motivo del día de muertos, lo anterior ocasionó que se perdiera
el ritmo de trabajo que se llevaba en el aula; situación que los(as) alumnos(as)
resintieron al tratar de retomar las actividades y en la entrega de los trabajos
previos al periodo de exámenes; provocando con ello varias situaciones como por
ejemplo que no cumplieran con el contenido solicitado en la antología, así mismo
el olvido de los trabajos y del portafolio de evaluación, lo que repercutió en los
resultados de las evaluaciones finales de la segunda parcial.
80
5. 1.1 Resultados por cada sesión del proyecto de intervención
Como ya se explicó anteriormente, al inicio del análisis de cada sesión se muestra
un cuadro a manera de ficha técnica en donde se especifica el número de sesión,
fecha, lugar, objetivo de la sesión, estrategia usada durante la misma, el tema de
la clase y el instrumento de evaluación utilizado.
A continuación se presenta el cuadro 13 de las sesiones 1 y 2:
Sesiones: 1y 2
Fecha: 9 de octubre
Actividad: Lectura en voz alta, implementación del portafolio de evaluación y trabajo en equipo.
Lugar de la intervención: Bachillerato
Técnico No. 30
Temas de clase: ¿Qué es un texto?, Tipos de textos en la vida cotidiana: visuales y escritos.
Objetivo: Disminuir el abuso de la técnica expositiva a través de la participación activa del estudiante y el trabajo en equipo.
Instrumento de evaluación: diario de clase, observador externo y cuaderno rotativo.
Cuadro 13: de análisis de las sesiones 1 y 2 de actividades de clase durante la intervención.
En estas sesiones como en todas se utilizaron actividades que correspondieron
con los principios del enfoque comunicativo de la lengua, en particular la lectura
en voz alta, dado que la intención fue acercar a los alumnos a los textos
narrativos literarios, en este sentido Martínez, Montes et al (2002) mencionan que
“de hecho, se puede decir que los llamados enfoques comunicativos, con base en
las propuestas funcional y procesual, lo que generan es un trabajo donde son
básicos los procedimientos con los textos” (p.68), es decir se debe especificar
cómo se va a trabajar con la lectura antes, durante y al concluirla. En este sentido
el enfoque comunicativo de la lengua señala el desarrollo de cuatro habilidades,
de las cuales durante esta actividad se pusieron en práctica dos, en este caso
escuchar y leer.
Para cumplir el objetivo de estas dos sesiones se propuso una actividad
orientada hacia la participación activa del estudiante a través de la lectura en voz
alta de textos narrativos literarios específicamente el cuento, para llevar a cabo
esta acción de manera previa la docente/investigadora preparó una antología con
cuentos cortos que entregó a los y las estudiantes, los inconvenientes en esta
estrategia fue que no todos llevaron la antología en las primeras tres sesiones, tal
81
como se muestra en un fragmento del registro del diario de clase del día 9 de
octubre:
No traje las hojas…
M: Saquen las hojas, vamos a leer un cuento Aos: ¿Cuál?, no traje las hojas, yo no tengo nada… (Tenía un orden para las lecturas pero en esta ocasión empezamos por la de “los hermanos siameses”, en lugar del cuento de “La gallina degollada” que marca el plan de clase). M: Se les repartió a todos previamente el material, deben traer diario las hojas las vamos a estar ocupando… el cuento se llama “Los hermanos siameses”, a ver quién quiere leer…
En lo que respecta a la situación descrita anteriormente se pudo realizar la lectura
en voz alta del primer texto, modificando lo que se tenía planeado al cambiar el
cuento, ya que los y las estudiantes comentaron que ya habían leído el cuento de
“la gallina degollada” de Horacio Quiroga; por lo que se les dio la opción de
escoger otro de los cuentos de la antología entregada por la docente; se optó por
acomodar a los discentes en parejas para que realizaran la lectura, además, la
docente/investigadora previendo la situación que se describió en el fragmento
referente a lo registrado en el diario de clase llevó algunas antologías extra, lo
ideal hubiera sido que cada estudiante tuviera el material, para hacer primero una
lectura en silencio y posteriormente realizar una segunda lectura en voz alta con
la intención de poner en práctica dos de las cuatro habilidades comunicativas leer
y escuchar. La actividad no se ejecutó completamente como se tenía planeada,
por la situación descrita, a pesar de las circunstancias en que se llevó a cabo la
actividad se captó la atención hacia la lectura. Sin embargo, se observó que
durante toda la primera lectura los estudiantes se mostraron distraídos e
inquietos, mostraron dificultad para concentrase en el texto que uno de sus
compañeros de clase leía en voz alta.
Lo que se rescata del escenario anterior, fue la disponibilidad de los
estudiantes por participar haciendo una segunda lectura en voz alta, hubo varios
voluntarios, respuesta que sinceramente la docente no esperaba, puesto que se
habían mostrado apáticos y aburridos hacia la clase, se deduce que la disposición
para participar en esta actividad fue aceptable, por un lado se logró hacer la
lectura que se tenía planeada, los estudiantes participaron de manera activa con
82
lecturas y comentarios sobre el texto leído y la docente utilizó material de apoyo
durante la clase. Haciendo referencia a lo descrito anteriormente se registró en el
diario de clase del día 9 de octubre lo siguiente:
Lectura en voz alta: Yo…yo…
M: Bueno, vamos a realizar una segunda lectura del cuento, ya que muchos no estaban poniendo atención. ¿Quién quiere leer?
Aos: yo, yo… (Levantando la mano). M: (observación) Varios levantan la mano y le pido a uno que se ponga de pie y empiece a leer, los demás van siguiendo la lectura en silencio. (Participación activa) (Se logró mantener la atención).
Como puede observarse en el registro de diario de clase la actividad se centró
primeramente en la lectura en silencio, pero esto no resultó por lo que se deduce
que los alumnos no estaban acostumbrados a realizar lecturas en silencio, puesto
que les costó mucho trabajo mantener la concentración. Sin embargo al realizar la
misma lectura en voz alta, la situación cambió totalmente lo que ayudó a
corroborar lo que la docente suponía, que los(as) alumnos(as) prefirieran tener un
papel más activo que pasivo durante la clase. De esta manera la actividad se
centró en la promoción de la habilidad para leer, se observó un cambio
substancial en la práctica de la docente/investigadora, dado que aumentó la
participación del alumnado en las actividades de lectura y trabajo en equipo,
anteriormente la docente era quien realizaba las lecturas, en algunas ocasiones
permitía que los estudiantes participar con la lectura en voz alta, lo que limitaba y
desmotivaba a los discentes.
Al finalizar la lectura se les explicó el uso del portafolio de evaluación en el
que se integraron sólo algunos trabajos, el uso del portafolio de evaluación resultó
confuso para los estudiantes, ya que persistieron los cuestionamientos entorno a
los documentos que debían integrar al portafolio, a la manera en cómo se iba a
evaluar cada uno y al propio portafolio a pesar de que desde la primera
evaluación parcial se empezó a utilizar esta estrategia. Haciendo referencia a esa
situación se anotó en el diario de clase del día 9 de octubre lo siguiente:
A manera de reflexión
M: (Anoto en el pintarrón los criterios de evaluación de esta segunda parcial, les expongo en qué consiste el proyecto, hay muchas dudas y trato de explicarles lo más claro posible, hay un alumno que constantemente interrumpe, no entiende muy bien lo que digo, pero no pregunta desde su
83
lugar sino que se para frente a mí y me pregunta de manera muy insistente es como un niño pequeño, y en ocasiones me exaspera).
La explicación del uso del portafolio no llevó mucho tiempo, a excepción de las
confusiones y cuestionamientos de un estudiante. Otras dudas fueron referentes
al portafolio en sí, es decir al uso o no del mismo folder usado en la primera
parcial. La docente/investigadora al momento de registrar lo más fielmente posible
lo observado durante esta sesión se percató que en frecuentes ocasiones tuvo
que dar las mismas explicaciones, y aún así surgían preguntas sobre lo que ya
se había aclarado, por lo que se dedujo que el grupo presentaba una carencia en
la habilidad para escuchar, aunada a la sobrepoblación del mismo y al bajo
volumen y la inapropiada impostación de voz de la docente/investigadora; a pesar
de que tanto la habilidad para escuchar como la entonación y volumen son dos de
las habilidades o competencias que se destacan en el enfoque comunicativo de la
lengua, es pertinente reconocer que hizo faltar poner mayor atención al desarrollo
de estas habilidades integrando más actividades de esta índole durante la
intervención. Para lo que se recomienda considerar más actividades con esta
finalidad en la clase de Taller de lectura y redacción.
Haciendo referencia a lo anterior se inserta otro fragmento tomado del
registro del diario de clase con la misma fecha:
Comprensión hablada: ¿Eh?…. ¿Qué dijo?...
Aos: ¿Maestra podemos usar la misma carpeta? M: Si, pueden dejar los trabajos de la primera parcial ahí si quieren pueden quitarlos, les recuerdo que pueden decorarlo como quieran y que tomen en cuenta los criterios de evaluación del portafolio, así como cada trabajo que van a integrar, una clase antes les entregue a cada estudiante un juego de copias con lo que iban a necesitar en esta parcial. (Material didáctico, copias). Aos: ¿Podemos dejar los trabajos de la primera parcial? M: Pueden dejar los trabajos de la primera parcial en el mismo folder, sólo que separen y marquen los de la segunda evaluación. (Eso ya se los había dicho, pero parece que no escuchan). (Empiezo el tema sobre los textos).
Después de la explicación sobre el uso del portafolio y aclaración de las dudas la
docente/investigadora prosiguió a comentar la lectura, para darle seguimiento a
los procesos de comprensión de los(as) alumnos(as) frente al texto, puesto que
tal como lo señala Cassany (1989) “[…] los procesos contribuyen a conseguir la
comprensión, a construir el significado de la lectura […]” (p. 33), estos procesos
84
que señala el autor requieren de la lectura y la retroalimentación de esta sobre
todo en materias en donde el acercamiento a la lectura es uno de los objetivos
básicos, en este caso el (la) docente no puede dejar de lado el análisis de textos,
puesto que contribuyen a que los(as) alumnos(as) además de reflexionar sobre el
mensaje del texto, conozcan el uso correcto palabras y oraciones, a ampliar su
vocabulario y usarlo en diversos contextos.
Es pertinente reconocer que la retroalimentación de la lectura no se realizó
de manera pertinente, puesto que desde la perspectiva de la
docente/investigadora la comprensión del texto no representaría para los
estudiantes ninguna dificultad, lo que fue totalmente errado; por ello la estrategia
se tuvo que encaminar para dar cabida a la retroalimentación, aunque es preciso
reconocer que faltó completar este proceso con el análisis del contexto y
significado de algunas palabras.
A partir de la propia experiencia se recomienda una retroalimentación
inmediata; en este caso la docente cometió el error de postergarla para dar la
explicación sobre el uso y evaluación del portafolio, lo que provocó en primer
lugar que se perdiera el ritmo en la clase y en segundo que los(as) alumnos(as)
se inquietaran, por lo que retomar la lectura para su análisis y retroalimentación
fue muy difícil.
Como evidencia sobre esta sesión se anexan parte de las observaciones y
comentarios realizados durante la actividad por alumnos(as) y la
docente/investigadora en el diario de clase:
Construir el significado: Ahh…ya entendí
M: (Observación) Posterior a la explicación del portafolio se retomó la lectura y se pide que hagan comentarios sobre el texto, les cuesta trabajo volver a retomar el tema de la lectura y finalmente se les pide que en equipos comenten el tema del texto. (Se observa que algunos si trabajan y otros equipos platican sobre otros temas, se les llama la atención y se les pide que se pongan a comentar la lectura. M: A ver…ahora vamos a comentar entre todos el texto, ¿qué les pareció? Ao: no le entendí Aos: Yo tampoco. Ao: Eran dos hermanos… Aa: Es de unos hermanos siameses y están pegados Aos: ¿Están pegados? A ver… Aos: ¡Ahh!… M: Hay risas y caras de sorpresa, ya que muchos no sabían que era un siamés, les explico y entre todos vamos comentando la historia.
85
M: Les leo algunos fragmentos, y al parecer empiezan a entender el tono sarcástico del texto.
Como pudo observarse en el registro anterior sólo leer el cuento no habría sido
suficiente, puesto que los y las discentes no comprendieron de manera inmediata
la trama del texto, sumando a esto se tuvo que la retroalimentación no se realizó
al término de la lectura. Es pertinente resaltar la importancia que tiene la
observación de las reacciones y comentarios de nuestros estudiantes, por si es
necesario rediseñar o encaminar las actividades que se realizan durante la clase,
como se hizo en esta ocasión.
Posterior al ejercicio de lectura y retroalimentación del cuento, se empleó
una evaluación diagnóstica; la cual es pertinente aplicar cada vez que se inicie un
nuevo tema con la finalidad de conocer las dificultades y deficiencias del grupo en
este caso en particular se hizo sobre el texto y tipos de textos conocidos por los
alumnos. En la evaluación diagnóstica se observó que la mayoría de los discentes
identificaron los textos y algunas de las particularidades que caracterizan a un
texto, sus respuestas fueron en un tono descriptivas. También se les preguntó si
consideraban que un texto podría ser sólo una imagen, a lo que respondieron de
manera ambigua, es decir algunos consideraban que si y otros tantos que no, lo
que dio pie a que ciertos estudiantes dudaran antes de responder tratando de
justificar su respuesta; lo cual permitió el análisis de sus respuestas y el
intercambio de comentarios lo que marcó la pauta para dar inicio a la siguiente
actividad.
El trabajo en equipo consistió en elaborar una lista de las características
que debería tener un texto, en esta fase se promovió la socialización, esta resultó
idónea dado que se intercambiaron experiencias y conocimientos sobre el tema;
lo enriquecedor fue que la docente fungió como facilitadora y guía dejando a los
alumnos que aportaran, descubrieran y decidieran por si mismos las
características del texto, en este momento se reconoce que para los docentes
puede significar un esfuerzo al tener que intervenir sólo cuando los objetivos,
actitudes y experiencias de aprendizaje se desvían, a pesar de ello se debe estar
consciente que sólo de esta manera el(la) alumno(a) tendrá un aprendizaje más
significativo, tal como lo señala Lozano (2005):
86
La experiencia incluye, a su vez, una serie de estrategias, tanto de enseñanza como de aprendizaje, que forman, junto con los recursos, las actividades realizadas en clase, las tareas o actividades extra clase y la asesoría/ tutoría del profesor, la vivencia significativa que se traducirá en el aprendizaje de una serie de conocimientos, actitudes, habilidades y relaciones que lo preparan para el trabajo y la vida (p. 106).
En esta actividad se detectaron algunos problemas al tratarse de un grupo muy
numeroso; puesto que no todos los(as) estudiantes realizaron el ejercicio de
acuerdo a las indicaciones dadas por la docente/investigadora como puede
observarse en el siguiente autorregistro:
Socialización: ¿Sólo platican?
M: júntense en equipos 6 personas y escriban las características que crean que debe tener un texto. (Trabajo en equipo) Aos: maestra de 7 personas. M: No de 6. (Me doy cuenta de que aunque les diga de cuantos integrantes deben hacer los equipos siempre quieren ser de más). (Se reúnen en equipos y empiezan a trabajar, algunos me llaman y preguntan cómo hacer el ejercicio, ya que no quedó muy claro, me traslado entre los lugares y les explico, otros tantos no están trabajando, solo platican sobre otros temas, les llamo la atención y les pido trabajen).
En seguida se hizo un breve receso y se movilizó al grupo para trabajar en la
ciber plaza, ubicada aproximadamente a 20 metros del salón de clase; se
consideró pertinente cambiar el área de trabajo, puesto que para los(as)
estudiantes en ocasiones resultaba tedioso y cansado trabajar siempre en el aula;
lo que interfería con la disponibilidad para desarrollar de manera adecuada las
actividades ocasionando indisciplina. La docente/investigadora anotó lo siguiente
en el diario de clase del día 9 de octubre en la segunda sesión que corresponde a
la clase de 10:50 a 11:40 am:
¿Puedo ir a la cafetería?...
M: Nos vamos a ir a trabajar a la plaza. (Se emocionan y de manera rápida empiezan a querer salir, les digo que se lleven sus mochilas, les comento que allá voy a volver a nombrar lista…la plaza está en la misma escuela y no tardamos ni 5 minutos en llegar). Aos: ¡Síii! (Hacen mucho ruido)
Aos: ¿Nos llevamos las mochilas?, ¿vamos a regresar al salón? M: Si, llévenselas. Ya no vamos a regresar al salón, conmigo ya no tienen clase.
Ao: ¿Puedo ir a la cafetería? M: No, vamos a ir a trabajar, ya pasó el receso.
87
Al inicio de esta sesión se observó que al trasladar al grupo a un lugar distinto
(aunque le brindó cierto respiro) fue contraproducente; puesto que también
representó un distractor al tener cerca la cafetería, por lo que la
docente/investigadora decidió limitar los permisos y monitorear el trabajo y
asistencia de los estudiantes a la clase. La actividad consecutiva fue la
clasificación de los diversos tipos de textos que se pueden encontrar en la vida
cotidiana. Para el desarrollo de este ejercicio los y las estudiantes previamente
llevaron a la clase envolturas de dulces, papas, chicles, volantes y textos e
imágenes de revistas, se les cuestionó durante el desarrollo del ejercicio sobre la
información que anotaron para poder clasificar cada tipo de texto, observando que
a muchos les faltó completar el análisis de la información que entregaban, a lo
que se les solicitó que completaran o corrigieran el ejercicio, según fuera el caso;
a lo que algunos reaccionaron con cuestionamientos y protesta, dado que lo que
pretendían era obtener la firma del ejercicio para retirarse de la clase, otros
mostraron extrañeza ante la petición de la docente, lo que hizo pensar que no
estaban acostumbrados a que se les corrigiera durante el desarrollo; es decir a la
retroalimentación de los ejercicios; otro tanto de alumnos(as) atendieron los
señalamientos, sin cuestionar nada de lo señalado por la docente. La clase
concluyó con la revisión de las observaciones realizadas al ejercicio, dando como
resultado las siguientes clasificaciones: textos visuales y textos escritos.
Por otra parte las actividades implementadas en la propuesta de
intervención para las dos sesiones anteriormente expuestas cumplieron con los
preceptos del enfoque comunicativo de la lengua, puesto que se hizo una lectura
en voz alta, detectándose una carencia en la habilidad para escuchar por parte de
los alumnos y en la habilidad oral de la docente; además se hizo necesario el
análisis y retroalimentación del texto respecto a su significado a través del
intercambio de comentarios; finalmente se promovió la socialización a través del
análisis y trabajo en equipo durante la clasificación de los tipos de textos que se
pueden encontrar en la vida cotidiana.
Es pertinente resaltar la importancia que tienen las observaciones
oportunas para que el estudiante detecte sus fallas durante cualquier tipo de
ejercicio o trabajo, puesto que si no se hace de esta manera pierde significación.
88
A continuación se presenta el análisis de la sesión 3 y en cuyo cuadro 14
se presentan cada uno de los aspectos que se consideraron tanto para el
desarrollo de la propuesta de intervención como para el análisis:
Sesión: 3
Fecha: 14 de octubre
Actividad: Lectura en voz alta, implementación del portafolio de evaluación y trabajo en equipo.
Lugar de la intervención: Bachillerato
Técnico No. 30
Temas de clase: ¿Qué es un texto?, Tipos de textos en la vida cotidiana: visuales y escritos.
Objetivo: Disminuir el abuso de la técnica expositiva a través de la participación activa del estudiante y el trabajo en equipo.
Instrumento de evaluación: diario de clase, observador externo y cuaderno rotativo.
Cuadro 14: de análisis de la sesión 3 de actividades de clase durante la intervención.
A causa de la indisciplina durante la sesión anterior, la
docente/investigadora tomó la decisión de acomodar a los(as) alumnos(as)
acorde como iban llegando al aula, con la intención de separar a los grupos de
amigos e impedir que platicaran durante clase, esta estrategia con fines
disciplinarios funcionó al inicio de la clase, pero al transcurrir el tiempo la
disciplina se fue relajando, dado que no obstante que los(as) discentes estaban
alejados de sus compañeros con los que solían platicar empezaron a hacerlo con
los que estaban a los lados, lo que evitaba que se concentraran en la clase,
dando motivo para que la docente los reprendiera de manera constante
solicitándoles la atención a la clase, reconociendo con esto que esta medida no
funcionó del todo.
En cuanto a la estrategia didáctica, la clase inició con la presentación de
diapositivas (material didáctico de apoyo) con la finalidad tanto de disminuir el
abuso de la técnica expositiva como para facilitar a los(as) estudiantes la
comprensión del tema de la clase empleando para ello imágenes que
proporcionaron un impacto visual y por ende ayudaron a mantener la atención de
los alumnos durante la explicación del tema.
En torno a esta estrategia se registraron los siguientes comentarios y
observaciones en el diario de clase del día 14 de octubre:
89
Redacción: Yo no me sé ninguna…
(Empezamos a ver en el material la definición de texto y la clasificación general de acuerdo al ejercicio anterior, es decir textos visuales y escritos). M: (Explico la clase y proyecto una imagen que seleccioné para que realicen una redacción de un cuento a partir de la imagen). (Es decir a partir de un texto visual harán un texto escrito) Aos: ¿Anotamos? M: No, al final les paso el material y se los voy a dejar en esta computadora para que lo pasen a su memoria. Aos: ¿vamos a hacer una historia? M: (la imagen es una mujer vestida de blanco, es una figura de tipo fantasmal, lo que se trató es ir relacionando este ejercicio con el siguiente tema que es el texto narrativo: cuento y leyenda). Ao: Yo no sé me ninguna de fantasmas M: No es necesario que se sepan alguna, redáctenla a partir de la imagen. ¡Inventen!. Ao: ¿Cuál?… ¿esa? (señala con la mano la imagen). M: Sí, empiecen por favor. M: (Se puede observar a los alumnos trabajando, algunos observan la imagen y se quedan pensativos, otros al momento de escuchar la indicación redactan casi de manera automática).
Como se mencionó anteriormente se les mostró imágenes y texto a los(as)
discentes que sirvieron como guía para dar la explicación relacionada con
el tema anterior, pertenecientes a las sesiones 1y 2, es decir se retomó el
tema y se dio pie a un tema nuevo al incluir un ejercicio de redacción a
partir de una imagen especifica, la cual tuvo como objetivo despertar la
imaginación de los estudiantes. Durante el desarrollo de esta sesión se tuvo
que el empleo del material didáctico fue de gran ayuda, tanto el texto como
las imágenes facilitaron la comprensión del tema en los(as) alumnos(as)
captando en mayor medida la atención del grupo, además se optimizó el
tiempo, ya que como lo menciona Nerici (1969) el material didáctico es una
herramienta que se puede usar a favor del (la) docente al facilitar la
representación de la realidad de la mejor manera posible, además de que:
El material didáctico es, en la enseñanza, el nexo entre las palabras y la realidad. Lo ideal sería que todo aprendizaje se llevase a cabo dentro de una situación real de vida. No siendo esto posible, (el material didáctico debe sustituir a la realidad representándola de la mejor forma posible, de modo que facilite su objetivación por parte del alumno (pág. 282).
Tal como lo menciona el mismo autor, el objetivo tanto del uso del material
didáctico como del ejercicio de redacción fue acercar a los(as) discentes a las
características del texto narrativo literario, en este caso el cuento y la leyenda,
empleando las características de estos textos. La razón de realizar actividades de
90
lectura y escritura se debe a que el enfoque comunicativo y funcional de la
enseñanza de la lengua establece que se debe partir “de la producción escrita de
los alumnos para que, de acuerdo a sus necesidades de expresión y
comunicación, ellos mismos reflexionen y hagan conscientes los aspectos
ortográficos, sintácticos y semánticos” (Martínez A. Coord. 1997, p. 18), para ello
es necesario que constantemente realicen ejercicios de lectura y redacción.
Posterior a la actividad de redacción se dio paso a la lectura, ya que como
es sabido tanto la lectura como escritura están estrechamente vinculadas, en este
caso en particular a partir del ejercicio de redacción se prosiguió con la lectura de
esas historias. A continuación se presenta un fragmento a partir de la reflexión
realizada en el diario de clase del día 14 de octubre:
Lectura: Producción de textos
M: (Terminan la actividad y pido levanten la mano para que participen en la lectura de algunas historias, algunos no quieren leer por que les da pena). (Se hace la lectura de algunos, hay historias muy variadas pero principalmente son referentes a aparecidos, ya que la imagen tiene que ver con eso. A pesar de que a redacción es muy sencilla, cumplen con las características de texto narrativo.)
Posterior a la lectura se pasó a la revisión de textos, este aspecto fue muy
importante, ya que los(as) alumnos(as) debieron tomar en cuenta la
retroalimentación para posteriormente hacer la corrección correspondiente de
textos que integrarían al portafolio de evaluación, (implementado en la sesión
anterior) lamentablemente el tiempo que se tuvo en esta sesión para la
retroalimentación no fue suficiente, sobre esto se registró en el diario de clase lo
siguiente:
¿Y la retroalimentación…? Ya no hay tiempo Reflexión en torno al desarrollo de la sesión M: (Empiezo a pedir los trabajos para calificarlos y hay muchos que tienen faltas de ortografía y redacción, hace falta trabajar más este aspecto, en la revisión me llevo mucho tiempo, y todavía me falta una actividad de acuerdo al plan de clase… termino la revisión al momento en que la clase está por finalizar, algunos alumnos no acabaron la redacción faltó más tiempo. Definitivamente se requiere más tiempo para una buena retroalimentación, pero con el gran número de alumnos me fue casi imposible terminar a tiempo y de acuerdo a lo planeado, aunado a que no todos redactan con la misma facilidad.) (Termina la clase, bueno quedan 5 minutos. Pero no alcanza para la actividad programada en parejas, la dejo para la próxima sesión).
91
Aunque en el enfoque que albergó a esta propuesta de intervención se hace
hincapié en la revisión y corrección de textos, no hubo el tiempo suficiente, ya que
uno de los inconvenientes que se tuvieron en esta actividad, fue nuevamente la
gran cantidad de alumnos(as) y el poco tiempo que se dispuso para realizar la
revisión de manera detallada, por lo que la situación ideal hubiera sido disponer
del tiempo suficiente para poder realizar las observaciones de manera
personalizada, sin embargo no fue así.
En esta misma sesión fue importante el uso de material didáctico
(diapositivas), ejercicios de redacción, ejercicios de lectura, retroalimentación y
revisión de textos, puesto que auxiliaron de manera substancial las actividades
que se programaron como parte de la intervención. Se rescata hasta este
momento que se logró en estas primeras tres sesiones la disposición más efectiva
al trabajo en clase, la socialización y finalmente la retroalimentación (a pesar de
los inconvenientes ya señalados).
Finalmente como actividad extra-clase se les dejó que investigaran de
manera individual las características y estructura de la leyenda y entrevista.
Como puede observarse en el cuadro 15 correspondiente a la sesión 4 el
objetivo de la intervención cambió, puesto que lo primordial en esta ocasión fue
diversificar el uso del material didáctico de apoyo, relacionado directamente con la
problemática detectada en el diagnóstico sobre la práctica docente.
Sesión: 4 ; Fecha: 15 de octubre Actividad: trabajo en equipo, lectura en voz alta.
Lugar de la intervención: Bachillerato Técnico No. 30
Temas de clase: características del texto narrativo: cuento.
Objetivo: Diversificar el uso del material didáctico de apoyo e implementación del método de proyectos.
Instrumentos de evaluación: Diario de clase, observador externo y cuaderno rotativo.
Cuadro 15: de análisis de la sesión 4 de actividades de clase durante la intervención.
Como parte esencial para el logro del objetivo de intervención enfocado
hacia la diversificación del material didáctico y la implementación del método de
proyectos, la clase/sesión inició con la retroalimentación sobre la investigación
realizada de forma previa por los(as) estudiantes, la cual se hizo de manera
individual a partir de unas preguntas sobre la leyenda y la entrevista. Se eligió
trabajar con los principios del método de proyectos, dado que permitió que los
92
alumnos se enfrentaran a experiencias y situaciones fuera del aula, pero
relacionando tanto la teoría como las actividades realizadas en el salón de clase,
lo cual es una de las ventajas que provee este método además de que:
Ayuda a los estudiantes a desarrollar una variedad de habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación, promueva la asimilación de conceptos, valores y formas de pensamiento…; Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial (Martín, P, et al, S/F, p. 4).
A manera de reflexión se puede decir que no fue fácil trabajar con el método de
proyectos, a pesar de que se implementó como estrategia; la dificultad radicó
principalmente en el desconocimiento por parte de los(as) alumnos(as) sobre este
método. Otro obstáculo que se presentó fue que a la vista de los discentes lo
importante en la investigación fueron las definiciones de la leyenda y la entrevista,
puesto que se limitaron a definir los conceptos y se olvidaron de las
características y la estructura. Lo anterior hace suponer que les costó trabajo
visualizar como parte de un todo a la investigación, entrevistas y el producto final,
que en este caso fue la antología. Cabe resaltar que la separación entre
contenidos y ejercicios fue una constante que se observó de manera general,
puesto que se olvidaron de la relación y continuidad que existe entre el contenido
programático, los ejercicios y tareas extra clase. Para evitar lo anterior los
docentes deben coadyuvar para que el (la) alumno(a) conciba de manera integral
los contenidos, ya que muchas veces es el mismo docente quien hace esta
separación.
Es preciso señalar que de acuerdo a lo que plantea el método de proyectos
se inició con la presentación del objetivo y la revisión referente a la investigación
documental sobre la entrevista y la leyenda, dicha investigación se les encargó a
los alumnos a través de una serie de preguntas a manera de guía con el propósito
de orientarlos sobre dónde investigar de manera más concreta en lo que se
refiere al tema; a pesar de ello la docente/investigadora tuvo que explicar más a
fondo las características de cada concepto; puesto que la investigación
documental no se hizo correctamente, a pesar de que se les recomendaron sitios
de internet para realizar la investigación. La intención era que antes de iniciar las
entrevistas para el producto final, tanto el objetivo como las preguntas fungieran
93
como hilo conductor del proyecto, dado que tal como lo mencionan Martín, P, et al
(S/F15) “las preguntas guía conducen a los(as) alumnos(as) hacia el logro de los
objetivos del proyecto” (p. 8).
Por lo anterior, aunque se tenía contemplada sólo la retroalimentación, la
docente/investigadora tuvo que invertir más tiempo en las aclaraciones de las
dudas surgidas y en la exposición del tema. Al respecto el observador externo el
Lic. Mario Bonales registró lo siguiente el 15 de octubre del 2008:
La maestra implementa lo que es un proyecto, al parecer los alumnos deben realizar entrevistas, a mi parecer la explicación es clara, pero hay alumnos que no entienden todavía lo que se va realizar, surgen muchas dudas y se observa a la maestra en ocasiones impaciente.
Posterior a esto se realizó una lectura en voz alta del cuento “Una de polímeros”
de César López Cuadras, perteneciente a la antología entregada previamente por
la docente, algunos de los inconvenientes que se observaron durante el desarrollo
de esta actividad fue lo relacionado con la participación para realizar la lectura,
puesto que eran varios los(as) alumnos(as) con gran interés en participar en la
lectura en voz alta, lo que no fue posible; puesto que la clase con duración de 50
minutos no fue suficiente, por consiguiente se realizó la lectura por turnos, al
mismo tiempo el resto de los y las estudiantes seguían la lectura en silencio; por
su parte la docente observó las reacciones de los(as) discentes (había risas y
comentarios sobre la lectura), lo que indicó primeramente que el texto fue del
agrado de los(as) estudiantes, y en segundo se detectó que les gustó leer en voz
alta, dado que hubo buena participación grupal, sobre esto se anexa un fragmento
del autorregistro del día 15 de octubre:
Lectura en voz alta: ¿Quién quiere leer?
M: Saquen por favor la antología. Aos: ¿Cuál? ¿Las hojas que nos dio? M: Sí, vamos a leer un cuento Aa: ¿Cuál, maestra? M: Se llama “Una de polímeros” M: ¿Quién quiere leer? (pido voluntarios para leer en voz alta y selecciono a tres quienes van a leer por turnos) M: (el cuento está narrado en primera persona y como van a narrar una experiencia personal y después redactarla, esto les dará una idea como hacerlo).
15
S/F significa sin fecha de edición.
94
M:(Hay estudiantes que leen muy bien, pero otros no aunque sean lecturas sencillas, se les dificulta la lectura, es por falta de práctica sobre todo). M:(Iniciamos la lectura, leen tres alumnos, cada uno le da continuidad a lo que leyó el anterior compañero, yo camino entre las bancas para revisar que estén leyendo, por lo menos en parejas ya que mucho no traen las hojas, hay risas en algunas partes de la lectura, les gusta ya que habla de la experiencia a partir de una relación de un señor con una muñeca inflable).
Retomando el enfoque comunicativo y las actividades realizadas bajo los
preceptos de este enfoque, leer es una actividad que coadyuva al desarrollo de
varias destrezas mentales, es por eso que se debe integrar de manera frecuente
esta actividad no sólo en las materias relacionadas con la enseñanza del español
y la literatura sino en el resto de las materias y en todos los niveles, tal como lo
señala Cassany (2006) “leer es comprender, es decir […] anticipar lo que dirá un
escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas,
elaborar inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir un
significado etc. (p. 21).
Posterior a la lectura fue necesario hacer algunos comentarios sobre la
misma, dado que surgieron preguntas entre los(as) estudiantes respecto al tema
tratado en la lectura. La retroalimentación nuevamente no estaba contemplada en
el plan de clase, así que se tuvo que reducir el tiempo de otras actividades que si
estaban en la planeación.
La razón por la cual la docente/investigadora se salió de lo planeado, fue
que se observó la necesidad de intercambiar comentarios sobre el texto, a partir
del interés mostrado y comentarios realizados por los(as) alumnos(as); respecto a
esto en el diario de clase el 15 de octubre se registró lo siguiente:
Lectura en voz alta: Se oyen risas…
M: Mientras se realiza la lectura hay risas y comentarios sobre el cuento Ao: ja ja ja… (Risas) yo por eso cierro con llave mi cuarto. M: (Se oyen risas y comentarios que no se alcanzan a registrar puesto que son varios los que hablan al mismo tiempo haciendo comentarios sobre lo que dice el texto).
La siguiente actividad fue la socialización en equipos de 5 personas, se cree
pertinente señalar que hasta ese momento de la sesión se habían puesto en
95
práctica dos de las cuatro habilidades comunicativas16, leer y escuchar;
enseguida, se promovió entre los(as) alumnos(as) otra habilidad, es decir la
expresión oral, dado que al intercambiar opiniones y llegar a acuerdos para
establecer y redactar las características del cuento con base en el texto leído
cada uno tuvo que dar sus argumentos, al mismo tiempo debieron prestar
atención a cada integrante del equipo de manera que durante este ejercicio se
logró integrar las cuatro habilidades comunicativas: leer, escuchar, hablar y
escribir; al trabajar con actividades enfocadas con ese propósito, tal como lo
indica el enfoque comunicativo de la lengua, además Martínez, et al (2002)
señalan que se les deben presentar a los(as) estudiantes diversas situaciones
“para desarrollar la competencia comunicativa, hablante/oyente, lector/escritor,
tendrá que desarrollar las capacidades de reconocer los elementos característicos
de la situación de comunicación y del contexto en que esta se desarrolla” (p. 46),
lo anterior sólo se logrará integrando a la práctica docente ejercicios que
enfrenten a los estudiantes a diferentes escenarios en donde desempeñen
distintos roles. A continuación se explica de manera general el desarrollo del
ejercicio en equipos.
Cada integrante narró experiencias y anécdotas personales, después cada
uno seleccionó una anécdota, la que redactaron con la finalidad de realizar
posteriormente una representación en la explanada del bachillerato. En dicha
representación que se explicará más adelante en la sesión 5, los estudiantes
debieron identificar la estructura del cuento. Se podría decir que el objetivo17 se
cumplió completamente en esta sesión, puesto que se utilizó material de lectura;
sin embargo de nueva cuenta surgieron problemas relacionados con la disciplina;
el descontrol del grupo en algunos momentos de la actividad, sobre todo al inicio
de la lectura en voz alta, además se requirió de tiempo extra para realizar una
actividad que no estaba contemplada. A pesar de los inconvenientes se
cumplieron con los preceptos del enfoque comunicativo de la lengua, al integrar
actividades para el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas de manera
integral.
16
Leer, escribir, hablar y escuchar.
17 Diversificar el uso del material didáctico de apoyo e implementación del método de proyectos.
96
Además de que se logró diversificar el uso de material didáctico de apoyo, y
se dio inicio a la implementación del método de proyectos como estrategia.
En el cuadro 16 correspondiente a las sesiones 5 y 6, el objetivo planteado
fue el mismo al darle continuidad a las actividades de las dos sesiones, ya que se
realizaron en la misma fecha por ser un bloque de dos horas/clase.
Sesiones: 5 y 6
Fecha: 16 de octubre
Actividad: trabajo en equipo, lectura en voz alta.
Lugar de la intervención:
Bachillerato Técnico No. 30
Temas de clase: Características y estructura del texto narrativo: cuento y leyenda.
Objetivo: Mejorar la
instrumentación didáctica y
disminuir el abuso de la técnica
expositiva a través del trabajo en
equipo.
Instrumentos de evaluación: Diario de clase, observador externo y cuaderno rotativo.
Cuadro 16: de análisis de las sesiones 5 y 6 de actividades de clase durante la intervención.
En la sesión 5 se efectuaron representaciones a partir de la actividad de la
clase anterior, la cual consistió en la narración oral, selección y redacción de
anécdotas para su representación en equipos. De acuerdo a lo programado en el
plan de clase esta sesión se iba a llevar a cabo en la explanada del Bachillerato
Técnico No. 30, pero se cambió el lugar, y se decidió realizar las representaciones
en el aula, dado que uno de los equipos necesitaba usar el dispositivo de audio
del salón. Para iniciar la sesión se nombró lista, posteriormente se les indicó a los
equipos se prepararan para realizar la actividad, previo a la representación el
primer equipo tuvo problemas relacionadas con los aparatos de audio, ya que la
música no se escuchaba, además se evidenció la mala organización no tener
definidos los papeles a interpretar lo que ocasionó que la actividad se retrasara
por casi 10 min. Sobre el desarrollo del ejercicio la docente/investigadora registró
el 16 de octubre lo siguiente:
Expresión oral: No, a mí no me toca…
M: Empiecen por favor, a ver el equipo… Aa: Isis, ándale tu vas primero Aa: No, yo no era ese personaje, a mí no me toca… M: A ver ¿no se organizaron antes? Ao: Sí, maestra pero Isis no quiere
97
M: (El equipo empieza y les da pena actuar, al principio hay muchas risas de todo el grupo, tengo que callarlos y pedirles que guarden silencio para poder escuchar los diálogos, casia por empezar hay miembros del equipo que no se ponen de acuerdo, una alumna no quiere participar dice que a ella no le tocaba hacer el personaje que le piden que haga, hay una discusión y por fin se ponen de acuerdo).
De manera general las representaciones fueron muy cortas, a pesar de esto a los
alumnos les costó mucho trabajo actuar ante sus compañeros y sobre todo
hablar; en repetidas ocasiones los integrantes de los equipos eran interrumpidos
por las risas y comentarios de sus pares lo que les ocasionaba mas nerviosismo.
Se deduce que aunque este ejercicio fue muy sencillo, actuar frente al grupo
significó un gran esfuerzo para algunos; a pesar de ello la docente/investigadora
considera que esta actividad ayudó a que los(as) discentes se enfrentaran a una
situación distinta a lo cotidiano, forzándolos a sortear los obstáculos que se dieron
durante la representación. Además de que esta actividad permitió a los(as)
alumnos(as) darse cuenta de la importancia de darle sentido y entonación al
discurso asimismo, como lo señala Lomas 2006) si se integran estas actividades
al trabajo en el aula permiten:
[…] saber qué decir a quién y qué callar, cuándo y cómo decirlo, cómo otorgar coherencia –o textura- a los textos que construimos y cómo adecuarlos a las situaciones comunicativas en las que intervenimos en nuestra vida cotidiana (p. 81).
Por ende la actividad contribuyó al mejoramiento en cierta manera de sus
habilidades discursivas, además los(as) estudiantes aunque nerviosos al inicio a
medida que se desarrollaban las sesiones con esta actividad se mostraban más
relajados y seguros. Por otro lado la docente intervino sólo en algunos momentos
para mantener la disciplina del grupo y realizar aclaraciones y aclarar
cuestionamientos sobre la misma actividad.
La finalidad de este ejercicio fue precisamente que los(as) alumnos(as)
narraran y redactaran una experiencia personal, para después adecuarla a otra
forma de lenguaje y sortear los obstáculos que se les iban presentando, tomando
en cuenta cómo decir en este caso los diálogos integrados al texto inicial.
A pesar de los obstáculos; sobre todo del nerviosismo salieron avante, en el
diario de clase con la misma fecha del fragmento anterior se anotó lo siguiente:
98
A manera de reflexión…
M: (En este primer equipo taren a manera de vestuario una bolsa negra de plástico, la cual un integrante se pone como camisa o vestido, su personaje es un fantasma, la narración se llama el susto de Carol, otra integrante está acostada entre unas cobijas en el centro del salón de clase, no aguantan la risa y la representación no sale como yo esperaba, dado que están muy juguetones, la representación dura cerca de cinco minutos, pero si es acorde con lo que escribieron, a pesar de mala organización).
A diferencia de la lectura en voz alta en la que los(as) discentes mostraron gran
interés por participar; en este caso el hablar y actuar frente a sus compañeros de
clase no fue del total agrado de la mayoría de los(as) estudiantes, puesto que al
momento de darles indicaciones y enterarse que debían pasar al frente del grupo
les causó cierta incertidumbre, inseguridad y apatía: En este sentido de acuerdo a
lo observado se anotó lo siguiente en el autorregistro del día 16 de octubre del
2009:
Expresión oral: y se ríen… M: A ver ahora van a pasar a representar lo que escribieron Aa: ¿Maestra vamos a pasar al frente? M: Sí, acuérdense que les expliqué que iban a hacer una representación de su anécdota Aa: ¿No vamos a ir a la explanada? M: No. Aos: No, mejor que lea cada quien las anécdotas Ao: ¿Cómo vamos a pasar? Aa: Ni ponen atención y se van a reír… Aa: Yo no quiero pasar que cada quien lea en su lugar...
Los(as) alumnos(as) participaron en su totalidad, aunque con cierta inseguridad,
lo positivo fue que a pesar del nerviosismo de los(as) discentes lograron controlar
los nervios, incluso solicitaron pasar para contar las anécdotas que se
representaron, por otro lado al término de la actividad se promovió el intercambio
de cometarios y cuestionamientos entorno a los temas de las dramatizaciones y
las anécdotas representadas.
Se puede decir que se mejoró la forma de abordar los contenidos de la
clase, puesto que el grupo estuvo interesado en los ejercicios, además de que la
docente/investigadora se mantuvo como facilitadora y sólo intervino en algunos
momentos, es decir logró disminuir el abuso de la exposición oral.
99
Cabe señalar que si bien surgieron inconvenientes como el tiempo, ya que
no todos los equipos participaron en esta sesión, se logró poner en práctica dos
de las cuatro habilidades comunicativas hablar y escuchar, con esta actividad se
pretendió promover e incrementar en los discentes la habilidad para escuchar,
siendo esta una deficiencia que se detectó en el grupo a lo largo de la
intervención. Lo observado durante la actividad fue que los(as) alumnos(as)
tuvieron que esforzase para escuchar a sus compañeros y no distraerse durante
la representación. Es sabido que la habilidad para escuchar se puede incrementar
con actividades enfocadas específicamente para ello, se requiere además del
esfuerzo del oyente para concentrarse en lo que se dice, en este sentido Lozano
(2005) especifica que:
La habilidad de escuchar se puede incrementar, en primer lugar, con la firme intención de hacerlo; se requiere también hacer un gran esfuerzo de concentración cuando se escucha hablar a alguien, se necesita captar lo más importante de su mensaje, las ideas principales, los puntos clave, y hacer un esquema mental de esa información (p. 40).
Al finalizar la sesión 5 y analizar los resultados de la intervención se tuvo que
aunque se logró el objetivo que giró en torno a mejorar la instrumentación
didáctica y disminuir la exposición oral a través del trabajo en equipo, no fue fácil
conseguir que los(as) estudiantes participaran de manera integral en las
representaciones, puesto que como se mencionó anteriormente hubo muchas
dificultades centradas en las habilidades que se pretendían desarrollar en esta
sesión, hablar y escuchar. Por otro lado durante las representaciones se
observaron deficiencias en lo que se refiere a la dicción, puesto que en ocasiones
no se alcanzaba a entender lo que decían, además no había coherencia entre la
expresión de ideas y lo que hacían al ser muy repetitivos, además de las
constantes pausas entre diálogos esto aunado a que entre el vocabulario y la
expresión corporal no había correspondencia; deduciendo que lo anterior se dio
seguramente por la falta de costumbre y nerviosismo para hablar frente a sus
compañeros, lamentablemente este tipo de ejercicios sólo se realizaron durante la
implementación de la propuesta; lo aconsejable es integrar de manera constante
actividades de este tipo para fortalecer la confianza y mejorar gradualmente la
expresión oral en los(as) discentes.
100
Por otra parte en lo que se refiere a los(as) alumnos(as) que en algún
momento fungieron como espectadores, a pesar de que la mayor parte del tiempo
tuvieron que escuchar a sus compañeros para identificar la estructura de cada
representación, en instantes perdían el interés y la concentración por lo que se
relajaba la disciplina del grupo lo que ocasionaba que el nerviosismo e
inseguridad de sus pares aumentara.
Tanto en la sesión 5 como la 6 se llevaron a cabo en la misma fecha, pero
en horario diferente; por tal motivo se continuaron con las representaciones de la
clase anterior, haciendo sólo un receso de 5 minutos. Tiempo que fue
aprovechado por el resto de los equipos, para ultimar detalles de la organización
de sus representaciones. Solo dos equipos llevaron vestuario y escenografía, a
pesar de ser dos de los aspectos especificados en la rúbrica.
Se puede decir que las condiciones en las que se desarrollaron las
representaciones fueron muy similares en las dos sesiones ya descritas
anteriormente. Sin embargo es importante resaltar algunos puntos que se
detectaron al momento de las representaciones en la sesión 6.
En el transcurso de las representaciones los(as) alumnos(as) identificaron
claramente la estructura del cuento, es decir inicio, nudo, clímax y desenlace; en
cuanto a la expresión oral de los integrantes de cada equipo no fue muy buena,
considerando que, como ya se mencionó anteriormente el nerviosismo hizo mella
en el desempeño de los alumnos, lo que causó risas y burlas disminuyendo la
posibilidad de entender algunas palabras. Sobre lo anterior se registró en el diario
de clase lo siguiente:
Retroalimentación: ¿Y el nudo?
M:(A cada equipo que pasa les pregunto sobre la estructura de su representación) M: ¿Qué parte es el nudo? Ao: Pues, es algo que sentí cuando me mordió la culebra y empecé a sentir algo en la garganta… M: (Sueltan la carcajada, se oyen comentarios) Aos: Pues si maestra, no ve que el veneno iba subiendo… M: Sí, es verdad pero estamos hablando de la estructura… ¿Qué parte es el nudo en la representación? (Todavía hay risas y se inquietan, les pido que guarden silencio para continuar y por fin me contestan de manera acertada). Aa: Cuando se le va la pelota y lo muerde una culebra. M: Si, es cuando la trama o la historia se complica para los protagonistas.
101
M: (Las preguntas van dirigidas a los actores o equipo, aunque el resto de los alumnos también contestan, aunque el ejercicio no salió al 100% por la indisciplina, comprendieron e identificaron la estructura del cuento, ese era el principal objetivo).
Durante el desarrollo de la actividad la docente/investigadora se movilizó por
distintas áreas del salón, y comprobó que en la parte posterior apenas se
escuchaba lo que los(as) alumnos(as) decían, es decir el volumen de la voz en
ocasiones no fue el adecuado; además de que faltó más entonación y énfasis en
la mayoría de los diálogos de los(as) estudiantes, por lo que se tuvieron diálogos
muy lineales y tediosos.
Lo que se rescata con esta actividad fue que en lugar de que la docente
explicara teóricamente la estructura del cuento se hizo a través de una
representación en la cual los y las estudiantes visualizaron cada parte facilitando
con ello la identificación del inicio, nudo, clímax y desenlace, además se observó
que los estudiantes a pesar del nerviosismo y la inicial resistencia a pasar frente a
sus compañeros y actuar disfrutaron esta actividad, poco a poco se fue dando el
ambiente de aprendizaje que se esperaba, se modificó la manera habitual de dar
la clase promoviendo la participación activa, el trabajo en equipo y la promoción
de la habilidad para hablar y escuchar.
En lo que se refiere a la puntualidad de los equipos, la mayoría de los
equipos iniciaron a
la hora señalada a excepción de dos equipos, puesto que a pesar de haberse
presentado puntualmente en el aula, no fue posible iniciar en el tiempo
especificado a causa de algunas fallas técnicas del aparato de sonido. Por otra
parte hubo mala organización en la mitad de los equipos.
En esta sesión se mejoró la instrumentación didáctica, la cual según Nerici
(1969) se refiere a “[…] no tanto por lo que va a ser enseñado, sino cómo va a ser
enseñado” (p. 56), al respecto se puede decir entonces que la instrumentación
didáctica es cuando se hace uso de ciertos recursos o instrumentos para facilitar
los procesos de enseñanza-aprendizaje, de esta manera se logró en esta sesión
captar la atención en los(as) alumnos(as) haciéndolos coparticipes del desarrollo
de los contenidos de la clase. Además de que se hicieron cargo de la
organización y exposición del tema de clase en este caso la estructura de la
102
anécdota y sus características las cuales identificaron a través de la
representación y narración.
Así mismo se realizaron actividades en las que los(as) alumnos(as)
pusieron en práctica sus habilidades como hablantes/oyentes, puesto que se dio
un proceso de reestructuración de las modalidades del lenguaje, primeramente
adaptaron la narración oral a la escrita para su posterior representación,
enseguida expusieron a través de la representación la anécdota redactada. Por lo
que se puede decir que se cumplió con lo señalado en el enfoque comunicativo,
este “acentúa la adquisición de estrategias que permitan la comprensión y
producción de textos, tanto orales como escritos e incluso icono verbales”
(Martínez, M, et al 2002, p. 64)
Posteriormente se aplicó una evaluación diagnóstica relacionada con el
tema de la sesión (características y estructura del texto narrativo: cuento y
leyenda) y las investigaciones (entrevista y leyenda). En esta parte de la sesión se
abrió un espacio para la retro-alimentación de las respuestas dadas en los
formatos de evaluación diagnóstica los resultados de dicha evaluación reflejaron
una idea clara sobre lo que es una leyenda, así como las características
generales de la misma; incluso se les cuestionó si conocían alguna leyenda y las
respuestas en su mayoría hicieron referencia a la de la “Llorona” en el diario de
clase del día 16 de octubre del 2009 se registró lo siguiente:
Evaluación diagnóstica:
M: Por favor escriban las siguientes preguntas: (escribo en el pintaron) ¿Explica qué es una entrevista? ¿Qué características recuerdas debe tener una entrevista? ¿Qué sabes sobre la leyenda? ¿Qué características tiene una leyenda? ¿Sabes alguna leyenda? ¿Cuál recuerdas? (Les doy casi 10 minutos para contestar, algunos dicen que no se acuerdan de algunas preguntas o no están seguros). M: Contesten lo que sepan y lo que recuerden.
Entretanto durante la revisión de la evaluación diagnóstica a manera de lluvia de
ideas, se observó una buena participación grupal, además al dar las respuestas
hubo un intercambio de comentarios sobre el tema determinando la necesidad de
dar tiempo para que recordaran y comentaran brevemente las leyendas que
103
conocían, en esta ocasión la actividad transcurrió en orden y con una favorable
participación de la mayoría de los(as) discentes.
Al finalizar la revisión de la actividad, se les solicitó el portafolio de
evaluación para ser revisado e integrar observaciones en los trabajos realizados
hasta ese momento.
Mas del 50% cumplió con la entrega de los portafolios, el empleo de este
instrumento referenciado en este trabajo como estrategia se debe a que se
consideró en su momento lo más idóneo para evaluar ciertos productos derivados
de actividades y estrategias del enfoque comunicativo de la lengua y del método
de proyectos puesto que el propósito fue tener información sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje. En este sentido Barragán18 señala que “desde nuestra
perspectiva la característica más valiosa que aporta el portafolios frente a otros
procedimientos de evaluación, es que nos facilita o suministra información acerca
del proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado” (p. 123) permitiendo en su
momento la retroalimentación y corrección de trabajos.
A partir del ejercicio de escritura consistente en la redacción de una
leyenda basada en el día de muertos, el y la estudiante desempeñó diferentes
roles, es decir en un momento fue hablante/oyente y en otro lector /escritor, esta
actividad permitió al alumno(a) tener una visión desde diversas perspectivas de
acuerdo al papel desempeñado.
Es importante señalar que en diversas sesiones se trató de que las cuatro
habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir estuvieran integradas,
pues la intención fue lograr que la alumno(a) tuviera la capacidad de comunicarse
de manera eficaz siguiendo con esto una de las pautas que rige al enfoque
comunicativo de la lengua. En este caso durante la redacción de la leyenda no se
presentaron muchas dudas se observó que al momento de esta actividad un
porcentaje importante de los(as) alumnos(as) estuvieron concentrados en dicho
ejercicio y solo en ocasiones hacían comentarios y preguntas sobre lo que sus
pares estaban redactando
Finalmente se presentaron problemas con la distribución del tiempo, puesto
que no se alcanzaron a revisar todos los textos escritos por los alumnos, lo que
18
http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/PORTAFOLIO/raquelbarragan.pdf, consultado
el 18 de mayo del 2009 a las 21:12
104
ocasionó que la lectura en voz alta de sus leyendas se pospusiera. En este
momento se hace la reflexión de que la falta de tiempo fue una constante que se
tuvo en casi todas las sesiones por tratarse de un grupo muy numeroso, a pesar
de tener una planeación de clase, la docente reconoce las dificultades que tuvo
que afrontar, sin embargo puede decirse que el objetivo se cumplió
medianamente en esta sesión dado que a pesar de que hubo mucha participación
por parte de los estudiantes y se logró disminuir de manera considerable el abuso
de la técnica expositiva por parte de la docente/investigadora la falta de tiempo
para cada ejercicio realizado fue una constante. Sin embargo, se logró integrar
satisfactoriamente las cuatro habilidades comunicativas con las actividades
realizadas durante esta sesión.
Análisis de la sesión 7, cuadro 17:
Sesión: 7 Fecha: 21de octubre
Actividad: lectura en voz alta.
Lugar de la intervención: Bachillerato Técnico No. 30
Temas de clase: Características de la leyenda.
Instrumentos de evaluación: Diario de clase.
Objetivo: Diversificar el material didáctico de apoyo.
Cuadro 17: de análisis de la sesión 7 de actividades de clase durante la intervención.
Esta sesión inició con la revisión de las características de la leyenda a través de
una lluvia de ideas, esto como parte de los avances del método de proyectos.
Las preguntas en torno a lo investigado, formaron parte de la primera etapa
del proyecto, la cual consistió precisamente, en detectar las carencias o fallas en
las investigaciones documentales, para ello se hizo necesaria la
retroalimentación, en esta parte se observaron algunas dudas sobre el objetivo y
las actividades que debían realizar, una parte de esta actividad se recuperó en el
diario de clase y se muestra a continuación:
M: (En esta clase empezamos a revisar lo investigado a pesar de
esto hay muchas dudas)
Ao: ¿Maestra y esto lo vamos a poner en el portafolio?
Aa: ¿Para qué vamos a hacer las entrevistas? Aos: ¿y las leyendas vamos a escribirlas o qué...?
105
M: (Trato de responder las dudas, pero realmente hay gran confusión sobre, lo que van a hacer a pesar de que se les explicó lo del proyecto) (No pensé que hubiera tantas dudas). M: A ver, acuérdense que lo de la elaboración del proyecto es en varias etapas, la primera es la realización de entrevistas, pero no pueden hacerlas hasta que sepan cómo se realiza un entrevista, a partir de las entrevistas y de lo que la gente les platique van a escribir sus propias leyendas… Ao: ¿Entonces es de lo mismo del proyecto? M: Sí. Aos: ¿Y el portafolio? M: En las hojas que les entregué dice que ejercicios van a integrar en el portafolio. (en esta clase honestamente me sentí presionada, ya que mañana es el evento de los altares de muertos y tengo que revisar por lo menos a cinco alumnos para elegir a quienes van a leer su leyenda en el evento).
Posterior a la retroalimentación y al esclarecimiento de dudas respecto a la
elaboración del proyecto, se empezó la explicación retomando lo investigado por
los estudiantes, dándoles oportunidad de hacer aportaciones, para ello se tuvo
que emplear la técnica expositiva. Después, se dio paso a la lectura en voz alta
de las leyendas redactadas en la sesión anterior y la cual quedó pendiente.
Durante esta actividad se notó un cambio en la actitud de los estudiantes,
puesto que al inicio de la intervención estaban algo inseguros, no por el hecho de
leer, sino de leer sus escritos por temor a las burlas de sus compañeros, pero en
esta ocasión se mostraron más confiados y dispuestos a participar. Sin embargo
sólo 5 estudiantes realizaron la lectura de sus textos, a pesar de que hubo varios
que querían leer no fue posible a causa del factor tiempo nuevamente, por lo que
se dio prioridad al cumplimiento de las actividades programadas para esa sesión
lo que causó cierta molestia en los(as) discentes al sentirse ignorados. Dicha
molestia la manifestaron en el cuaderno rotativo.
Consecutivamente, se realizó un ejercicio de redacción, en el que los
discentes llenaron un cuadro comparativo sobre el cuento y la leyenda, en este
cuadro se les solicitó anotaran, la definición, diferencias y similitudes que
encontraran entre ambos tipos de textos, con el objetivo de que ubicaran al
cuento y la leyenda como parte de los textos narrativos literarios, pero con claras
diferencias; de esta manera antes de iniciar el ejercicio la docente/investigadora
explicó los elementos que debían integrar en el cuadro. El cuadro comparativo se
realizó en binas, especificándoles que ambos integrantes debían aportar
comentarios y acordar lo que se debía anotar en cada columna del cuadro
106
comparativo. Como fortaleza se identificó que al trabajar en parejas las
contribuciones para el trabajo fueron más acertadas, además de que ninguno de
los integrantes permitió que su compañero(a) le dejara realizar la actividad sólo.
Por otro lado el ambiente de trabajo permaneció en un clima de tranquilidad
y respeto, exceptuado por el volumen de la voz de los(as) discentes, que en
ocasiones no permitían la concentración de otros compañeros. Al finalizar el
ejercicio se pasó a la revisión del ejercicio de cada equipo observándose que la
mayoría de los alumnos llenaron de manera correcta las especificaciones del
cuadro, en algunos casos se les dificultó la redacción de una definición al
confundirla con la finalidad y características de cada tipo de texto, por lo que se
les hizo la observación pertinente para que corrigieran ese apartado.
Es conveniente destacar que en esta sesión, la principal estrategia que se
empleó fue la lectura en voz alta, el análisis y el trabajo en equipo; actividades
importantes dentro de las materias tanto de literatura como de taller de lectura y
redacción, ya que parafraseando a Martínez, M (2002) quien señala que con el
ejercicio de la lectura los y las estudiantes desarrollan infinidad de procesos de
comprensión y reflexión del y sobre el texto que se lee, el lector se convierte en
un ente activo y responsable de su propio aprendizaje, en este proceso pone a
funcionar distintas posibilidades de interpretación de acuerdo a su contexto y
experiencias, es decir empleando tanto sus conocimientos previos como los
implícitos les permite avanzar hacia otras maneras de ver y entender el mundo,
brindándoles la oportunidad de disfrutar la lectura y al mismo tiempo les dará
herramientas para expresarse correctamente de manera oral y escrita. Siendo
esto lo que se pretende de manera general en las materias de Taller de lectura y
redacción, razón principal por la que durante las sesiones se hizo hincapié en el
ejercicio de la lectura y análisis de diversos textos literarios sobretodo cuentos y
leyendas.
Para finalizar la sesión se realizó una lectura en voz alta, actividad que
sirvió para seleccionar a los y las participantes en el evento escolar que se
organizó posteriormente con motivo del día de muertos.
Puede observarse que en varias sesiones se ha usado como actividad
permanente la lectura en voz alta, por lo que además de ser una de las
actividades recomendadas por el enfoque comunicativo de la lengua permite
107
“formar el gusto” hacia la lectura, tal como lo señala Teresa Colomer (2005),
puesto que al “contrastar la lectura propia con la realizada por otros es el
instrumento por excelencia para construir el itinerario entre la recepción individual
de las obras y su valoración social”. (p. 195) Sobre esta actividad se observó y
registró lo siguiente en el diario de clase:
M: (al termino de las lecturas y al acercarse para revisar la redacción, les empiezo a hacer observaciones, para que corrijan la redacción y faltas de ortografía, la mayoría ya terminó y les comentó a los que no han terminado que terminen en su casa, llevan este ejercicio de tarea, me quedan sólo 10 min.)
M: Acuérdense que mañana es el evento del día de muertos necesito 5 voluntarios para leer sus trabajos en el evento. Aos: ¿Todos van a leer? M: No, estoy pidiendo sólo a 5 personas, para que se preparen. Ao: Maestra, yo quiero leer (levanta la mano). Aos: ¿¿ya podemos salir??
M: Salgan solo quédense los que quieren leer mañana. (Al final sólo se quedan tres personas, dos mujeres y un hombre, les pido que lean nuevamente sus textos)
M: (les doy algunas recomendaciones para que practiquen la lectura en su casa)
En general se tiene que en esta sesión se efectuaron actividades de lectura en
voz alta y redacción, así como actividades extra clase, en este caso la
investigación documental.
Análisis de la sesión 8, cuadro 18:
Sesión: 8 Fecha: 22 de octubre
Estrategias: lectura en voz alta.
Lugar de la intervención: Bachillerato Técnico No. 30
Temas de clase: La leyenda. Evento del día de muertos
Objetivo: Disminuir la técnica expositiva promoviendo la participación activa.
Instrumentos de evaluación: Diario de clase.
Cuadro 18: de análisis de la sesión 8 de actividades de clase durante la intervención.
Esta sesión no se realizó como tal, dado que la docente/investigadora junto con la
sociedad de alumnos del Bachillerato Téc. No. 30 y la dirección del plantel
organizó un concurso interno de altares de muertos, en este evento se eligieron a
algunos(as) alumnos(as) para realizar una lectura en público, finalmente sólo dos
estudiantes de primer semestre grupo “A” participaron con la lectura de una
leyenda escrita por ellos, aunque había nerviosismo al hablar ante el micrófono
108
salieron bien librados, esta fue una experiencia diferente a lo acostumbrado dado
que se realizó en la explanada del Bachillerato Téc. No. 30.
La finalidad de realizar esta actividad extra clase fue que los(as)
estudiantes se enfrentarán a situaciones y contextos lo más reales posibles, en
este evento los(as) alumnos(as) leyeron ante toda la escuela con micrófono en
mano (lo que impone a muchas personas), y ante un jurado calificador integrado
por personal de la dirección de cultura del Ayuntamiento de Colima; de la Facultad
de letras y Comunicación; y del Museo de Artes populares, las dos últimas
dependencias pertenecientes a la Universidad de Colima; esta experiencia les
permitió tener más confianza para expresarse oralmente, en este caso aunque
realizaron las mismas lecturas que en el aula, las circunstancias que tuvieron que
afrontar fueron diferentes, ya que se salieron de la cotidianeidad del salón de
clase, sobre el evento la docente/investigadora registró lo siguiente, el día 22 de
octubre:
M:(Empieza el evento con la presentación del jurado y con la participación de una alumna, Zacnité Vidaurrazaga quien lee su leyenda, está nerviosa y además el micrófono no funciona muy bien, se le va el sonido, tenemos problemas y los alumnos empiezan a inquietarse, casi no ponen atención, y Zacnité se pone cada vez más nerviosa, su texto está basado en una leyenda que le contó su abuela, pero le hizo algunas modificaciones para que fuera más acorde al día de muertos, finalmente a pesar de la falla del micrófono, leyó muy bien, el evento continúa con la exposición ante el jurado de los altares participantes).
En lo que respecta a los comentarios por parte de los participantes fueron
positivos, considerando que a pesar del nerviosismo y las fallas técnicas supieron
adaptarse a la situación; la lectura fue clara, sólo que en ocasiones se les
olvidaba acercarse al micrófono; en todo momento mantuvieron la vista en la
lectura tratando de no mirar al público, para no ponerse más nerviosos.
Aunque no se llevó formalmente un diario de clase se realizaron algunas
preguntas a una de las alumnas sobre su participación en el evento:
M: ¿Cómo te sentiste? Aa: Bien, maestra, sólo que estaba muy nerviosa y luego el micrófono no se oía. M: Si, pero tu estuviste bien. ¿Te gustó la experiencia? Aa: Si, pero no es igual que en el salón y con micrófono…
109
Cabe destacar que la intención de darle protagonismo al estudiante se logró, no
sólo hacia el interior del aula, sino que se les animó para que participaran en una
situación muy cercana a la realidad, tal como lo señala uno de los principios
rectores del enfoque comunicativo de la lengua del cual Martínez, M (2002) dice
que la enseñanza en el aula debe “responder a necesidades comunicativas
auténticas en situaciones reales. La exposición del alumno a situaciones de
comunicación realistas resultará crucial si nuestro deseo es que la competencia
comunicativa le lleve a lograr la confianza en la comunicación” (p. 76).
Análisis de la sesión 10, se puede observar en el cuadro 19 que esta
sesión tuvo como objetivo disminuir el abuso de la técnica expositiva, a través de
la participación activa de los y las estudiantes en las actividades y ejercicios de
lectura y redacción.
Sesión: 10 Fecha: 28 de octubre 2008
Actividad: Ejercicios de redacción y lectura comentada.
Lugar de la intervención: Bachillerato Técnico No. 30
Temas de clase: Características de la leyenda y fábula.
Objetivo: Disminuir el abuso de la técnica expositiva a través de la participación activa del estudiante.
Instrumentos de evaluación: Diario de clase.
Cuadro 19: de análisis de la sesión 10 de actividades de clase durante la intervención.
En esta sesión se continuó con las actividades que se tenían programadas
en la sesión 9 (la cual no se anexa en este capítulo) y que por cuestiones de
tiempo no alcanzaron a realizarse, tanto el objetivo de la sesión 9 como de la
sesión 10 fue el mismo, razón por la que se integraron las técnicas enfocadas a
disminuir el abuso de la exposición docente a través de la participación activa de
los estudiantes, al mismo tiempo que la docente lograra el cumplimiento en todo
momento de los objetivos que se establecen en el enfoque comunicativo de la
lengua al integrar en el salón de clase actividades y técnicas a través de las
estrategias implementadas que incrementaran los conocimientos en los discentes
y desarrollaran procesos determinados sobre los diferentes usos del lenguaje, es
decir se conjugaron ejercicios que promovieron en la medida de lo posible el
desarrollo de sus habilidades en la lectura, escritura, auditivas y orales.
110
Posteriormente la docente/investigadora explicó las características de la
fábula y los alumnos realizaron un ejercicio de redacción, al respecto a manera de
justificación se puede decir que varios autores coinciden en la importancia que se
le debe dar al planteamiento de propuestas encaminados hacia el desarrollo de
competencias comunicativas es importante la producción escrita para que tal
como lo señala Alba Martínez [Coord.] (1997):
[…] De acuerdo a sus necesidades de expresión y comunicación ellos mismos reflexionen y hagan conscientes los aspectos ortográficos, sintácticos y semánticos (pág. 18).
En este sentido al llevar a cabo la propuesta a través de las estrategias y
actividades programadas en el plan de clase, específicamente lo concerniente a la
enumeración de las características de la fábula, sólo se explicó el tema de
manera general por cuestiones de tiempo, dado que a pesar de tener considerado
un tiempo para la exposición docente las dudas y comentarios sobre el tema se
extendieron acortando de nueva cuenta el tiempo programado para las demás
actividades, al respecto se observó y registró lo siguiente en el diario de clase:
M: A ver vamos a terminar el tema sobre la fábula (explico y los alumnos están inquietos, se acortaron las fechas por la suspensión de clases a causa de las actividades de la dirección). Les explico el tema a manera de repaso general, siento que voy un poco rápido, pero de nuevo me siento presionada por el tiempo, ya que el vienes es el examen de taller.
Por otro lado se revisaron los ejemplos que se dejó como tarea en la sesión 9,
cabe mencionar que la revisión de esta llevó mucho tiempo puesto que la
intervención se hizo en un grupo de 55 estudiantes y aunque esto le restó tiempo
a otras actividades programadas fue necesaria la revisión, para checar si lo que
se encargó estaba o no correcto, se detectaron algunas dificultades relacionadas
con la comprensión del tema, al respecto se sugirió en algunos casos realizar de
nueva cuenta la tarea encargada, lo anterior tomando en cuenta lo que Giuseppe
Nerici (1969) señala “El profesor debe ser más bien el compañero con más
experiencia que, en situaciones difíciles, puede sugerir las acciones o los caminos
que mejor conducen a la consecución de los objetivos deseados”(p. 113).
Para finalizar la sesión los alumnos hicieron lecturas y comentarios sobre
los ejemplos que llevaron en este caso un ejemplo de fábula, durante las lecturas
nuevamente se presentaron problemas con la inquietud por participar, generando
111
indisciplina al solicitar se les diera la oportunidad de participar, por lo que al
escoger a unos y no a otros causó de nueva cuenta molestia entre los(as)
alumnos(as), en este momento la docente decidió explicar las condicionantes,
para poder dar la palabra a los interesados en participar, algunos de los
comentarios surgidos ante la situación anteriormente descrita la
docente/investigadora registró en el diario de clase lo siguiente:
M: (se observa gran interés por participar y no es posible darles la palabra a todos los interesados, se muestran molestos) Ao: Maestra yo le dije primero. Ao: Ni me hace caso Aa: y yo que… Aos: Maestra yo, yo, yo… M: entiendan que no se puede en una clase que todos lean, son muchos, mejor les digo quien no tiene participaciones. Aa: Bueno, ¿yo tengo? Ao: y yo cuantas participaciones tengo.
Frente a la situación descrita, se optó en ese momento por una solución, para que
la participación fuera equitativa, es decir que todos tuvieran el mismo número de
oportunidades para participar, lo que dio pie a la docente para revisar el numero
de participaciones de cada estudiante, lo que ocasionó ciertos problemas
relacionados con el tiempo asignado para la participación de los discentes. Con lo
anterior se manifiesta que en lo sucesivo el plan de clase se tendrá que
reestructurar contemplando un tiempo para dar información a los(as) estudiantes
sobre su desempeño previo a cada evaluación parcial.
En ese momento la docente les explicó a los alumnos que no era posible
decirle a cada uno el número de participaciones que tenían, puesto que era un
grupo muy numeroso (55 estudiantes) y el tiempo de la sesión/clase era de 50
minutos, por lo que se les planteó proporcionar un tiempo para darles la
información que solicitaban en otro momento. Como puede observarse en esta
sesión de nueva cuenta se tiene el factor tiempo y la sobrepoblación grupal
considerados dos de los obstáculos más grandes para el cumplimiento eficiente
de lo propuesto en la planeación; lo anterior significó un reto constante para la
docente, a pesar de ello se cumplieron con las principales estrategias y
actividades centradas en el enfoque comunicativo de la lengua.
Al igual que en sesiones anteriores durante esta sesión se programaron
actividades que involucraron por lo menos dos de las cuatro habilidades, al
112
realizarse lecturas en voz alta en esta ocasión de las fábulas redactadas con
anterioridad, al mismo tiempo se puso en práctica la habilidad para escuchar.
De manera general se puede decir que el objetivo en esta sesión se
cumplió puesto que la clase versó entre actividades que debió realizar la
docente/investigadora y actividades centradas en el estudiante.
Finalmente los(as) alumnos(as) entregaron sus portafolios para la
evaluación, en el que integraron: 1.-La transcripción de tres entrevistas, 2.-
Redacción de tres leyendas basadas en las entrevistas realizadas y 3-. La
redacción de una anécdota la cual adaptaron para su representación.
Es necesario recordar que a través de la enseñanza de la lengua y la
literatura se debe contribuir al desarrollo de destrezas y habilidades
comunicativas, puesto que el profesor profesora es el responsable de dar a los y
las estudiantes las herramientas necesarias para comunicarse de manera
efectiva, debe saber: escuchar, hablar, leer y escribir, entonces los métodos y
actividades de aprendizaje incluso la evaluación de estas habilidades y destrezas
de las aéreas lingüísticas deben ir acordes con los objetivos comunicativos, por lo
que es recomendable que estos objetivos se planteen desde esta perspectiva, es
decir a promover el desarrollo de habilidades y competencias comunicativas;
precisamente esto fue lo que se pretendió durante el desarrollo y ejecución de la
propuesta de intervención.
Para concluir con el análisis de las sesiones presentadas en este capítulo
se muestra la sesión 12, la cual a pesar de que se desarrolló dentro del aula la
finalidad fue promover la socialización entre estudiantes sobre los trabajos
presentados como parte del método de proyectos.
Cabe señalar que aunque durante el desarrollo de esta sesión, no se usó
ningún instrumento de evaluación de manera formal, si se presenta una
descripción general sobre el desarrollo de la misma.
Se puede observar en el cuadro 20 que el objetivo fue motivar y promover
la socialización entre los discentes, con la finalidad de enriquecer los trabajos a
través de los comentarios inferidos en los productos que se presentaron.
113
Sesión: 12 Fecha: 05 de noviembre 2008
Actividad: Diálogo.
Lugar de la intervención: Bachillerato Técnico No. 30
Temas de clase: Presentación de proyectos.
Objetivo: Motivar y promover la socialización a través del intercambio de puntos de vista.
Instrumentos de evaluación: No se usó.
Cuadro 20: de análisis de la sesión 12 de actividades de clase durante la intervención.
Con esta sesión se concluyó de manera formal la ejecución de la propuesta
de intervención para ello se organizó una exposición en el aula de las antologías,
en esta los alumnos hojearon y leyeron los trabajos de sus compañeros. Cabe
señalar que aunque no se usó ningún instrumento de evaluación de manera
general la docente observó lo siguiente: fue importante dar a conocer a los
alumnos los trabajos de sus pares, puesto que les permitió ser más críticos sobre
el trabajo de sus compañeros y del suyo, se dio la interacción y retroalimentación
de los trabajos con comentarios casi todos constructivos. Es pertinente mencionar
que en la mayoría de los casos tal como lo expresaron a la docente algunos
alumnos les permitió: conocer de manera más profunda habilidades y gustos de
sus compañeros que no sabían que tenían, como la facilidad para el dibujo y la
creatividad en la presentación de las antologías.
La actividad finalizó de manera relajada y con cuestionamientos de si se
podían llevar los trabajos o si se iban a entregar a la docente, a lo que se les
indicó que sólo iban a dejar los trabajos que faltaban evaluar, que eran sólo
algunos puesto que casi todos ya habían sido evaluados durante la exposición.
A manera de reflexión se puede decir que lo óptimo hubiera sido exponer
estos trabajos en la explanada de la escuela y quizás en otros espacios, puesto
que lo que se pretendía con la implementación del método de proyectos era que
trascendiera del espacio de la escuela, pero por tiempos no fue posible organizar
una exposición de ese tipo, además de que la mayoría de los y las alumnas no
entregaron el contenido tal y como se les había solicitado, es pertinente reconocer
que faltó organización y coordinación entre la docente alumnos y la dirección del
plantel para realizar la actividad tal y como se tenía planeada al inicio de la
propuesta.
114
5.1.2 Análisis general de los principales obstáculos sorteados durante la
intervención
A continuación se realiza un recuento de manera general sobre los principales
obstáculos que se tuvieron a lo largo de algunas sesiones.
Uno de los principales obstáculos que se presentó de manera constante fue la
indisciplina, puesto que en ocasiones los(as) alumnos(as) no hacían caso a las
observaciones y explicaciones de la docente/investigadora, dado que al iniciar las
actividades los(as) estudiantes trabajaban con cierta disciplina y orden, pero en el
transcurso de la clase o sesión la disciplina se empezaba a relajar siendo esta
una constante. Se observó una relación entre la indisciplina y el tipo de
actividades que se realizaron, por ejemplo al promover la participación activa de
los alumnos se exacerbaron los ánimos, puesto que el tiempo y la cantidad de
estudiantes interesados en participar no fueron acordes, sobre todo durante los
ejercicios de lectura; ya que el grupo se mostró muy participativo al grado de
generarse indisciplina. Se reconoce que esta última fue una constante y un
problema que no se había presentado en el diagnóstico inicial para la elaboración
de la propuesta de intervención, posiblemente por las características particulares
del grupo en el que se realizó el diagnóstico de necesidades.
A pesar de lo descrito anteriormente se cumplió uno de los objetivos
planteados en la propuesta de intervención el cual fue disminuir el uso de la
técnica expositiva por parte de la docente/investigadora, ya que acorde al enfoque
comunicativo de la lengua se planearon estrategias y actividades para que los
alumnos tuvieran una participación más activa en el aula a través de ejercicios de
lectura, escritura y trabajo en equipo. De la misma manera se utilizó diverso tipo
de material como apoyo didáctico, lo que facilitó el entendimiento de algunos de
los temas vistos en clase.
Otro obstáculo que se tuvo que sortear para que los resultados fueran
totalmente satisfactorios recayó por una parte en la sobrepoblación, puesto que
cabe recordar que el grupo en el que se realizó la intervención estuvo conformado
por 55 adolescentes, esto hizo más difícil cumplir con todas las especificaciones
del plan de clase, además de que por otro lado se tuvieron factores externos
como las interrupciones y distractores como el ruido de estudiantes de otras
115
aulas, avisos por parte de la dirección y de la sociedad de alumnos lo que
ocasionó el retraso de algunas actividades programadas.
Lo anterior se tradujo en el tiempo insuficiente que se tuvo para cumplir con
las actividades programadas por clase, a pesar de ello en varias ocasiones se
consideró prioritaria la retroalimentación sobre las lecturas y temas de clase
aunque esto significó retraso en el cumplimiento de lo programado en el plan de
clase.
De manera general se tuvo que la mayoría de las estrategias
implementadas giraron en torno a la lectura siguiendo los ejercicios de redacción
y por último el trabajo en equipo.
5.2 Sugerencias o recomendaciones a considerar antes y durante la
intervención
Se enlistan algunas sugerencias a considerar antes y durante el desarrollo de la
propuesta con el propósito de compartir de cierta manera la experiencia que la
docente/investigadora tuvo a partir de la intervención. Es justo señalar que
algunos puntos no se pensaron antes de la aplicación de esta propuesta, se
puede decir que durante el análisis de las sesiones la docente se dio cuenta de
las acciones que sí funcionaron y cuales debieron realizarse de diferente manera,
lo que si podemos aseverar es que el haber realizado esta intervención dio a la
docente nuevas herramientas que mejoraron de manera sustancial la práctica
docente.
5.2.1 Sugerencias generales para realizar el diagnóstico pedagógico.
Como ya se ha observado a lo largo de este trabajo el diagnóstico pedagógico fue
la punta de lanza que permitió detectar las carencias en la práctica docente para
ello fue necesario contar con el instrumento adecuado tanto a las necesidades
como a la situación particular del grupo y de la docente. Así mismo se recomienda
tener presente un instrumento extra como respaldo para el registro de la
información generada en las sesiones en las que se hará el diagnóstico, con la
finalidad de prever algún inconveniente.
Es sabido que particularmente en este tipo de intervenciones en las que el
(la) docente es el propio sujeto a intervenir, no es nada sencillo ser objetivo dado
que se puede caer en la negación o justificación de las fallas o errores, por ende
116
se requiere de una mente abierta para la autocrítica sobre el propio desempeño
docente lo que dará más objetividad al análisis de los comentarios vertidos por las
personas participantes, es decir observador externo y alumnos(as).
A pesar de que el o la docente es el sujeto a intervenir lo que se recomienda es
que tanto el diagnóstico pedagógico como la intervención deben realizarse en el
mismo grupo.
Antes de la aplicación de las técnicas de observación es importante tener
presente que es lo que se pretende detectar, para ello se requiere discurrir sobre
las categorías de observación que se emplearan en las técnicas para recabar la
información.
5.3 Sugerencias sobre las estrategias seleccionadas a partir de la
experiencia de intervención
A continuación se anexa una serie de recomendaciones partiendo del análisis y
reflexión sobre los obstáculos que se tuvieron que sortear durante la intervención,
aclarando que estas recomendaciones se hacen específicamente desde la
experiencia y desde el enfoque comunicativo de la lengua.
Integrar actividades enfocadas hacia el desarrollo de por lo menos dos
habilidades comunicativas, en todas las sesiones
Reflexionar sobre el tiempo que se tendrá para la realización de cada
actividad, tomando en cuenta imprevistos.
.Observar el desarrollo de las actividades y adaptar, si así se requiere las
estrategias implementadas a las necesidades de los8as) alumnos(as).
Si hay actividades de lectura desarrollar estrategias que promuevan la
participación activa de la mayoría de los y las estudiantes, si se trata de un
grupo numeroso se pueden realizar lecturas en voz alta por turnos.
Considerar en todo momento la retroalimentación ya sea del texto leído o de
trabajos de redacción, investigación o tareas.
Preparar material de lectura y entregarlo de manera previa, determinando
los objetivos de cada texto a trabajar.
117
Integrar los contenidos del programa a cada actividad, sin olvidar el objetivo
de la intervención y de enseñanza.
Antes de empezar un tema nuevo es recomendable aplicar una evaluación
diagnóstica para conocer el nivel del grupo y los temas que requerirán
poner más atención.
Establecer junto con los alumnos un reglamento interno, para mantener la
disciplina del grupo y llevar a buen término las actividades programadas.
Integrar por lo menos una vez por semana una dinámica que promueva el
trabajo en equipo e integración grupal.
Considerar el trabajo fuera del aula.
Tener siempre presente el objetivo general.
Concientizar al alumno(a) de la responsabilidad de su propio aprendizaje,
integrando una autoevaluación, la cual le permitirá reflexionar sobre su
desempeño.
Dedicar un tiempo para la aclaración de dudas sobre el desempeño del o la
estudiante y de ser posible hacerlo de manera personalizada, recalcando lo
que hizo falta para que su desempeño y aprendizaje mejoren.
Por último es importante que el y la docente transparente los procesos de
evaluación, dando de antemano los criterios y porcentajes de cada trabajo,
actividad, tarea, participaciones, examen escrito, etc.
Para realizar el listado anterior se consideraron las estrategias que se
implementaron durante la intervención, la cual englobó actividades para el
desarrollo de habilidades comunicativas en los y las estudiantes a partir del
análisis de estas acciones en cada sesión se identificaron las fortalezas y los
errores que se cometieron.
Es importante recordar que las actividades que se integraron como parte
de la propuesta de intervención fueron la exposición oral, la participación activa,
ejercicios de redacción, lectura en voz alta, trabajo en equipo y retroalimentación,
118
por medio de estas actividades se observó que el papel protagónico recayó en los
alumnos, puesto que la mayoría de las acciones que se programaron fueron
pensadas para promover su participación y por lo tanto disminuir en gran medida
el abuso de la técnica expositiva por parte de la docente.
Por otro lado se pudo ver que la habilidad que más se promovió durante las
clases fueron la lectura en voz alta, la participación activa de los y las estudiantes
y la retroalimentación, en esta última se consideraron las acciones y comentarios
que se realizaron entre docente, alumnos(as) y estos a su vez con sus pares; los
comentarios a los que se hace referencia se realizaron de manera extensiva a
todo el grupo y de manera directa durante la socialización.
Además a lo largo del análisis de las sesiones se detectó una problemática
relacionada con la atención, no sólo a consecuencia de la sobre población grupal
sino como una carencia en la habilidad para escuchar, la cual prevaleció de
manera constante durante varias sesiones/clase, de lo anterior se desprende que
la docente/investigadora tuvo que implementar actividades alternas para tratar de
promover en la medida de lo posible esta habilidad, por ejemplo se incrementaron
las lecturas en voz alta, no sólo de los textos de la antología entregada sino de los
ejercicios y trabajos realizados por los mismos alumnos; la exhortación a prestar
atención a las instrucciones y comentarios de la docente y de sus compañeros; se
decidió dar las explicaciones sólo una vez, dado que muchos jóvenes al no poner
atención solicitaban que se les explicara nuevamente lo que se debía hacer. Al
respecto Lomas (2006) señala que:
La deficiente comprensión de lo escuchado puede estar determinada, además por carencias lingüísticas y de experiencias o, de manera más simple, por la inadecuación del mensaje a las competencias lógicas y lingüísticas del estudiante, por un habito de escucha insuficiente por parte de aquel, debido al cual el estudiante “oye” sin escuchar […] (p. 151).
De manera, general se puede decir que se logró captar un poco más la a tención,
lo cual no fue suficiente puesto como ya se dijo hubo malentendidos en la entrega
del portafolio y del producto final.
Finalmente se tiene que la habilidad para escuchar es de suma
importancia, puesto que de esta depende que se dé una comunicación eficiente,
como pudo observarse durante la intervención esta habilidad fue deficiente lo que
provocó mal entendidos entre docente y estudiantes. De esta manera la
119
promoción de esta habilidad debió ser un recurso primordial en la expresión y
comprensión de lo que se explicaba y lo que se escribía, por lo tanto faltó que la
docente diera seguimiento al desarrollo de esas habilidades en ambos sentidos.
120
CONCLUSIONES
El trabajo del o la docente es una labor que conlleva un sinnúmero de retos que
se presentan diariamente dentro y fuera del aula, desde la capacitación en el
diseño de actividades y productos, hasta la creación de un ambiente que
promueva el aprendizaje en un clima de confianza y respeto. Por ello se vuelve
sumamente complejo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ante esto, se
requiere que el profesor(a) tenga la capacidad de detectar y aceptar sus
carencias, pero no sólo eso, sino que sea capaz de proponer soluciones para
intervenir y cambiar los problemas que identifica.
El presente proyecto de intervención permitió modificar en gran medida la
práctica docente aceptando las carencias detectadas a partir de la realización del
diagnóstico. No obstante para la que esto escribe resultó muy difícil cambiar
algunas cuestiones relacionadas con la forma de impartir clases, además de que
para la elaboración del diagnóstico tuvo que someterse al escrutinio de sus
alumnos; a pesar de ello, los cambios ocurridos a partir de la intervención han
sido evidentes dado que tras la aceptación logró disminuir sus carencias y
potencializar sus fortalezas.
Se requirió, primeramente, la capacitación de la docente sobre el desarrollo
de estrategias que ayudaran a enfrentar los retos y obstáculos en el aula a través
de una propuesta realizada con la finalidad de modificar y mejorar el desempeño
docente. Además, de manera circunstancial se eligió un contenido específico para
el desarrollo e implementación de la propuesta, lo que llevó a la profesora a
ampliar sus conocimientos sobre el enfoque comunicativo de la lengua para de
esta manera promover actividades más asertivas y que a su vez incrementaran
las habilidades comunicativas entre los(as) estudiantes a través de los textos
narrativos. Con base en las decisiones anteriores, puede decirse que la práctica
docente mejoró sustancialmente lo que, con probabilidad, no se abría alcanzado
si no se hubiera llevado a cabo una intervención.
El desarrollo de la propuesta de intervención contribuyó a modificar la
práctica y, por ende, a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, todo
enmarcado en el enfoque comunicativo y teniendo como dos ejes claves el
121
método de proyectos, como estrategia didáctica, el portafolio, como instrumento
de evaluación.
Durante esta intervención la clase de Taller de lectura y redacción se
convirtió en una especie de laboratorio en donde se siguieron los preceptos del
enfoque comunicativo de la lengua para alentar al estudiante a tener un papel
más activo, desarrollar sus habilidades comunicativas e integrarse, con
entusiasmo y motivación, a la dinámica de aprendizaje. Partiendo del análisis de
las estrategias que se desarrollaron durante la intervención, la cual se llevó a
cabo del 28 de octubre al 5 de noviembre del 2008 en la materia de Taller de
lectura y redacción I, durante la segunda evaluación parcial, es posible distinguir
que los objetivos de intervención se lograron casi totalmente puesto que se
promovieron de manera integrada las cuatro habilidades comunicativas (escuchar,
hablar, leer y escribir) y se mejoró el desenvolvimiento tanto de la profesora como
de los estudiantes. Sin embargo, se presentaron obstáculos relacionados con la
cantidad de alumnos y la indisciplina, sobre todo previo a la lectura en voz alta, ya
que no fue posible que todos los interesados en participar lo hicieran en una
clase, generando entre los(as) alumnos(as) molestia, inquietud e indisciplina. A
partir de esto se constató la necesidad de establecer límites para las
participaciones, concientizando a los(as) estudiantes del tiempo que se empleará
para esta actividad. Es decir, que se requiere una mejor organización del tiempo
en un grupo numeroso y que trabaja bajo el enfoque comunicativo de la lengua.
Vinculado a lo anterior, se expone que en lo que toca a la retroalimentación
tanto de la lectura como de algunos ejercicios de redacción, el tiempo que se tuvo
no fue suficiente, por lo tanto se optó por realizar las observaciones pertinentes en
clases subsecuentes. En cuanto a las representaciones que tuvieron los
estudiantes, hubo muchos distractores algunos ocasionados por actitudes de
inmadurez, risa o burla, de los propios alumnos(as). Ante esto la docente apeló a
la responsabilidad y al respeto de los y las estudiantes para modificar estas
actitudes. La situación fue idónea para replantear ante el grupo el imperativo de
transformar el actuar, el comportamiento ético, con el apoyo de la formación
estética y literaria.
La experiencia confirmó que todo docente debe anticiparse al escenario
posible de su clase, no sólo en el ideal positivo, sino también en las circunstancias
122
adversas o factores negativos que puedan obstaculizar el desenvolvimiento de un
ambiente, de un trabajo o el alcance de determinados objetivos. La indisciplina de
los estudiantes fue transformándose poco a poco en una actitud más receptiva y
más dispuesta a la autovaloración de su trabajo y el de los demás. Resultó notorio
el hecho de que cada vez hubo mayor participación a través de la lectura en voz
alta, la redacción de textos, la opinión y aportaciones sobre el tema de clase,
dando pie a dos intenciones del proyecto de intervención: por una parte, disminuir
la técnica expositiva de la docente y, por otra, acrecentar el nivel de
involucramiento de los estudiantes en la clase.
La lectura en voz alta fue permanente en todas las sesiones de la
intervención, así mismo se realizaron ejercicios de lecto-escritura de textos
narrativos literarios como el cuento, la leyenda y la fábula. Los estudiantes se
escucharon leyendo, disfrutando el texto, provocando emociones. Reflexionaron
en voz alta sobre los contenidos de los textos, socializaron su parecer, sus
opiniones; escucharon lo que otros opinaban sobre los mismos temas o tópicos.
Se reconoce que aunque al principio no se consideró tiempo para la
retroalimentación de las lecturas, a lo largo de la intervención la docente vio la
necesidad de comentar los textos leídos, razón por la cual modificó lo
programado. En ocasiones lo planeado no resulta como quisiéramos, pero es
válido modificar o reestructurar las actividades durante la clase tomando en
cuenta las particularidades del grupo, como el ánimo, el interés o dudas sobre
algún tema en particular, y el tiempo asignado a cada ejercicio, sin olvidar los
imprevistos o interrupciones.
Las habilidades lingüísticas que mostraron mejoría en los(as) alumnos(as),
fueron en primer lugar, la lectura y redacción de textos, le siguieron escuchar y
finalmente la expresión oral a través de las representaciones. Durante las lecturas
en voz alta por ejemplo, la docente se percató por un lado del interés de los
alumnos en los textos y por otro lado de la forma como los discentes ponían
mayor atención a lo que leían, dado que en ocasiones al equivocarse releían el
texto y trataban de pronunciar correctamente las palabras, además leyeron más
pausadamente, antes de la intervención los(as) estudiantes no respetaban los
signos de puntuación, leían muy rápido casi sin fijarse en el texto, lo que daba
como resultado que no comprendieran completamente la lectura.
123
El uso de material didáctico de apoyo estuvo conformado por
presentaciones en Power point y una antología de cuentos que se entregó de
manera previa a los discentes, así mismo en algunas sesiones se usaron los
ejercicios realizados por los y las estudiantes. El apoyo en el material ayudó en
gran medida a que la docente modificara la manera de abordar los contenidos a
partir de los textos narrativos en la materia de Taller de lectura y redacción I.
En cuanto a la redacción de textos se tuvo que aunque hubo mejoría,
todavía debe trabajarse insistentemente en la sintaxis, en la claridad expositiva de
las ideas y en la ortografía, de manera particular en lo que concierne a la
acentuación.
Para el desarrollo de estrategias relacionadas directamente con el método
de proyectos se elaboró una antología, “Leyendas y relatos del Colima de ayer”,
por equipos. De esta forma, se impulsó la investigación, el aprecio por la cultura
identitaria y el rescate de un patrimonio cultural. El trabajo en equipo, y, de nueva
cuenta, el desarrollo integral de las habilidades lingüísticas, hicieron que alentara
un proyecto de resonancias diversas. De haber contado los estudiantes con un
poco de más tiempo para su elaboración, limitado por razones institucionales,
pues los exámenes parciales se adelantaron, consideramos que los resultados
habrían sido mejores. Un proyecto de las características enunciadas articula
conocimientos, actitudes y valores fundamentales para los(as) alumnos(as) de
preparatoria, en tanto les hace conectarse con su realidad social, con un equipo y
con una esfera individual, afectiva y de identidad.
Posterior al proyecto de intervención, la docente se ha percatado de que en
el desarrollo de proyectos, sea cual sea su naturaleza, es importante el tiempo
que se planea y se dedica a la retroalimentación paulatina, gradual, de los
avances generados por los estudiantes. Todo proyecto debe estar organizado por
fases y cada una de estas debería contemplar su seguimiento y retroalimentación.
Este último componente es, de hecho, pieza clave en la mejora de todo
proceso.
Los textos de los y las estudiantes mostraron mejoría poco a poco a partir
de la retroalimentación, ya que la finalidad es que fueran detectando errores en
redacción y ortografía, esto permitió que corrigieran antes de la entrega y
evaluación final de la actividad.
124
Por lo que corresponde a la implementación del portafolio se observaron
que las reacciones, comentarios y problemáticas en torno al uso de este
instrumento, nuevo para los(as) discentes del grupo de primer semestre grupo A,
del Bachillerato Técnico No 30 en la materia de Taller de lectura y redacción I,
fueron con respecto al contenido, dado que hubo muchas preguntas referentes a
los ejercicios que debían integrarse. Hizo falta, en este sentido, entregar por
escrito una descripción del instrumento y de su contenido.
Vale recordar que el portafolio como instrumento de evaluación puede ser
de gran utilidad si se considera que el o la docente debe tener el tiempo suficiente
para evaluar cada trabajo. Se hace necesario insistir aquí sobre la importancia de
aprovechar al máximo el tiempo a través de una agenda clara del docente que
contemple desde un principio un momento y espacios específicos para la
apreciación de la información que expone un portafolio: conocimientos de los
estudiantes, nivel de competencia en la adquisición de habilidades,
desenvolvimiento de procesos de aprendizaje, reflexión de los propios alumnos
sobre sus adelantos, valores y actitudes en cuanto a responsabilidad, etcétera. Un
aspecto de innegable trascendencia que ha de considerarse es socializar con los
estudiantes los criterios de evaluación de cada trabajo integrado al portafolio,
como del portafolio en su conjunto.
A pesar de los problemas relacionados con el tiempo y el contenido del
portafolio se rescata que fue posible observar una transformación en los trabajos
de los estudiantes, desde las fallas insistentes hasta la eliminación de algunas de
ellas. Demandó mucho tiempo extra el seguimiento de los portafolios, pero sirvió
para atestiguar el crecimiento de los(as) estudiantes en cuanto a lo cognoscitivo y
hasta en el diverso interés que depositaban en los trabajos.
Por otro lado, a través de los comentarios de los(as) discentes del grupo en
que se realizó la intervención, se confirmó que las actividades realizadas les
permitieron ser más participativos facilitándoles el aprendizaje y la reflexión sobre
el cuento, la fábula y la leyenda. Tal parece que aprecian mejor estas formas
literarias, arraigadas algunas en la cultura popular.
La Investigación-Acción, por su propia naturaleza, obligó a la
docente/investigadora a revisar la concepción que tenía sobre la enseñanza y
obviamente, sobre la manera en que se promovió una enseñanza centrada en el
125
estudiante a partir del enfoque comunicativo de la lengua. Además permitió ser
más consciente sobre cada actividad que se estaba realizando en la materia de
Taller de lectura y redacción I.
La docente/investigadora confirmó que actualmente los y las estudiantes
prefieren tener un papel más activo que pasivo durante la clase, que de cierta
manera la creencia de que a los(as) jóvenes no les gusta leer es un mito,
depende de la manera en cómo los acerquemos a la lectura y con qué tipo de
textos se realice esta labor, la actitud y disponibilidad que ellos tengan ante la
lectura. En este caso en particular los(as) estudiantes se mostraron interesados
por los textos que se les facilitaron, dado que poco a poco se observó un cambio
en su actitud ante la lectura, como ya se mencionó en el capitulo V, de análisis de
resultados, al principio de la intervención los estudiantes se mostraban
desinteresados en las lecturas, incluso señalando que no recordaban qué textos
para su lectura se les había entregado; en este proceso de acercamiento a los
textos narrativos incluso algunos preguntaron a la docente dónde podían
conseguir esos textos, lo cual permite suponer que la selección de lecturas hecha
por la docente, como material didáctico de apoyo, fue acertada, junto con las
actividades implementadas para promover el desarrollo de las habilidades
comunicativas, puesto que mostraron interés en conocer los textos completos de
algunos autores incluidos en la antología entregada por la docente.
Lo que se espera, posterior a esta experiencia de intervención, es retomar
y perfeccionar algunas de las estrategias implementadas, lo que daría continuidad
al trabajo mejorando día a día el difícil proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para resumir, dentro de las ventajas que se observaron al realizar la
intervención están las siguientes: permitió detectar las carencias docentes; ser
más objetivo para analizar y aceptar esas carencias; incidir sobre esas fallas a
propósito de estrategias adaptadas a las necesidades de la docente y
estudiantes; promover a través de la lectura de textos narrativos literarios las
habilidades comunicativas; acercarse a la vivencia de un modelo educativo
centrado en el estudiante; transparentar los procesos de evaluación; replantear la
en enseñanza habitual de una clase de Taller de lectura y redacción con base en
la promoción de las cuatro habilidades lingüísticas.
126
Finalmente, debe apuntarse que a través de la intervención se ha
aprendido a ser más consciente de las necesidades que se tienen como docente
y de lo que los estudiantes requieren para lograr un aprendizaje integral. La
intervención permitió reflexionar también sobre la transcendencia de las acciones
docentes en la formación de buenos o malos profesionistas, cuestión que, por
supuesto, va más allá de lo que sucede en un salón de clase. Intervenir, como
incidir, representa la oportunidad de contribuir a resignificar el papel del docente y
a formar profesionistas, ciudadanos, más responsables y competentes desde el
punto de vista comunicativo.
127
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131
ANEXOS
Anexo 1
Diario de clase para elaborar el diagnóstico
Fecha: 10 de octubre del 2007
Hora de clase: de 7:00-7:50
Hoy entré a las 7:10 de la mañana, no nombré lista, hubo comentarios en torno a mi
hora de entrada, ya que llegué en el tiempo de tolerancia.
Entran al salón, se ven inquietos, en este momento yo me siento un poco indispuesta.
Actividades: revisar ejercicios elaborados la clase anterior, les pido a los demás que
lean el siguiente ejercicio sobre lenguaje, lengua y habla, localizar las ideas
principales y contestar el ejercicio que se encuentra anexo a la lectura.
A pesar de que no se permite escuchar música durante la clase un alumno lo hace y
le llamo la atención y le pido entregue el aparato, se niega, pero finalmente lo entrega.
El ejercicio sobre las funciones del lenguaje no queda claro, no explico, ya que se
trata de un ejercicio a manera de evaluación diagnóstica, hay inquietud y se distraen.
A pesar de todo en esta clase sentí que me rindió más el tiempo, creo que es porque
no nombré lista, ya que esto me quita mínimo 10minutos, pienso tal vez no nombrar
lista sólo en algunas ocasiones.
132
Anexo 2
Formato inicial del cuaderno rotativo sin categorías de observación para
realizar el diagnóstico
Universidad de Colima
Bachillerato Téc. No. 30
Materia: Taller de lectura y redacción I
Semestre: primero, Grupo: B
Horario de clase: 10:50 – 11: 40
Fecha: 23 de agosto de 2007
Maestra: Rosa María Haydeé Assam Zaragoza
La información aquí presentada ha sido reproducida textualmente de la
original.
La maestra llegó al salón y pidió que sacaran la libreta, para continuar con el
apunte del día anterior.
Pidió a algunos compañeros que no habían trabajado que le mostraran su
programa.
Note que cuando la maestra está dictando, algunos de mis compañeros empiezan
a platicar y se hace un poco de desorden.
Después nos dijo cuales eran los lineamientos que debíamos tener en nuestras
clases y nos dio una breve explicación de algunos puntos, acerca de ello,
mientras explicaba se oían algunos ruidos que no me parecieron porque siento
que le está faltando al respeto al maestro.
Nos dijo que era muy importante el respeto tanto como en compañeros y también
al maestro.
Al término de la explicación pidió que alguien firmara los lineamientos y se hiciera
responsable de él.
Durante toda la clase la maestra se mantuvo de pie.
También nos dijo que teníamos que leer algunos libros y nos dio unas
indicaciones.
Al darle unas hojas a un compañero todos empezaron a renegar, pero al final se
las dejó a él.
Para el término de la clase se despidió y ya nos dejó salir.
133
Anexo 3
Modificaciones del cuaderno rotativo a formato de hojas sueltas por
categorías de observación.
CUADERNO ROTATIVO: Por favor contesta de manera clara las preguntas que se
presentan a continuación.
FECHA: _______________HORA DE CLASE: ________EDAD: ______ SEXO: ____
CONTENIDOS
1.- ¿Crees que los temas del programa de la materia de Taller de Lectura y Redacción I,
te servirán de algo, para tu vida profesional?
2.- ¿Has aplicado algo de lo aprendido en la clase de Taller de lectura en otras materias o
en lo personal?
3.- ¿Te parece que los temas vistos en la clase de Taller de Lectura son de actualidad?
4.- ¿Qué otros temas sugerirías que se incorporaran en el programa de la materia de
Taller?
5.- Especifica ¿Qué temas o contenidos de la clase de Taller has puesto en práctica en
otras materias?
GRACIAS POR TU COOPERACIÓN
134
135
Modificaciones del cuaderno rotativo a formato de hojas sueltas por
categorías de observación.
CUADERNO ROTATIVO: Por favor contesta de manera clara las preguntas que se
presentan a continuación:
FECHA: ______________HORA DE CLASE: _______EDAD:______ SEXO: ______
APRENDIZAJE
1.- ¿Qué temas se te han facilitado en la clase de Taller?
2.- ¿Qué es lo que menos te ha gustado?
3.- ¿Qué es lo que más se te dificulta? ¿Por qué?
4.- ¿Cómo calificarías tu aprendizaje en la materia de Taller?
GRACIAS POR TU COOPERACIÓN
136
137
Modificaciones del cuaderno a formato de hojas sueltas por categorías
de observación.
CUADERNO ROTATIVO: Por favor contesta de manera clara las preguntas que se
presentan a continuación:
FECHA: ____________HORA DE CLASE: ________EDAD: ______SEXO: _______
DIDÁCTICA
1.- ¿La maestra de Taller domina los contenidos de la materia?
2.- ¿Qué contenidos o temas de la materia crees que domina y explica mejor la
profesora?
3.- ¿Qué contenidos o temas de la materia, crees que le hace falta a la maestra preparar
o explicar mejor?
4.- ¿Qué tipo de material utiliza la profesora, para reforzar las explicaciones de los
temas?
5.- ¿Qué tipo de actividades o dinámicas organiza para una mejor comprensión de los
temas vistos en clase?
6.- ¿Qué sugieres para mejorar la comprensión de los temas de la materia?
GRACIAS POR TU COOPERACIÓN
138
139
Modificaciones del cuaderno a formato de hojas sueltas por categorías
de observación.
CUADERNO ROTATIVO: Por favor contesta de manera clara las preguntas que se
presentan a continuación.
FECHA: ____________HORA DE CLASE: ________EDAD: ______SEXO: _______
COMUNICACIÓN
1.- ¿Es clara la explicación de los temas, tareas y ejercicios que ofrece la profesora?
2- ¿La profesora emplea un tono y modulación de la voz adecuados para el grupo con el
que trabaja?
3.- ¿La profesora resuelve tus dudas cada vez que se lo solicitas?
4- ¿La profesora te inspira confianza para dialogar con ella dentro y fuera de clase?
5.- ¿Qué opinas acerca de la forma en que la profesora motiva a los estudiantes?
6.- ¿Cómo describirías tu relación con la maestra de Taller?
7.- ¿Qué te gustaría sugerir para mejorar la comunicación entre la profesora y los
estudiantes?
GRACIAS POR TU COOPERACIÓN
140
141
Anexo 4
Protocolo de observación usado por el observador externo para elaborar el diagnóstico pedagógico.
Protocolo de observación
Información general del campo a observar
Escuela: Bachillerato No. 30 de la Universidad de Colima
Grado: Primero
Materia: Talle de lectura y redacción I
Número de estudiantes: 51, mujeres: 27, hombres: 24
Edades: entre 14 a 16 años
Periodo de observación: 11 de septiembre al 11 de octubre del 2007
Fecha de observación: martes 11 de septiembre del 2007
ENUMERAR LAS ACCIONES DE LA PROFESORA EN LA CLASE:
Usa el pintarron para la explicación, dicta apuntes y hace pausas para explicar.
DIDACTICA APLICADA:
Falta mejorar la manera en como aborda ciertos contenidos.
INSTRUMENTOS UTILIZADOS:
Sólo hace uso del pintarron.
CONTENIDOS:
La información es de sentido común, dicta y la explicación oral hace los contenidos confusos.
La información es muy general y sobre la vida cotidiana, faltan ejemplos y uso de material de
apoyo para reforzar las explicaciones y hacerlas más claras.
PROBLEMAS PRESENTADOS POR PARTE DE LA DOCENTE:
Sólo utiliza la explicación oral y anota en el pintarrón, no hay material didáctico.
EXPRESIÓN CORPORAL:
Se para frente al grupo de manera segura y en ocasiones camina por entre las sillas al
mismo tiempo que da la explicación. Se podría decir que la expresión corporal es buena
mueve mucho las manos al explicar, en ocasiones se nota nerviosa.
RELACIÓN FRENTE AL GRUPO:
En ocasiones solo se dirige a una parte del grupo, generalmente del lado derecho, se
muestra más atenta hacia los alumnos que es tan adelante y de su lado derecho. No presta
atención suficiente al resto del grupo.
EXPLICACIÓN O TRANSMISIÓN DEL CONOCIMIENTO: La explicación oral es redundante,
repite varias veces la misma idea sin concluir.
MANEJO DE TÉCNICAS Y DIDÁCTICAS:
Exposición oral, uso del pintarrón, lluvia de ideas.
142
Anexo 4
143
Anexo 5
Problemas detectados desde las tres perspectivas
Simbología:
(PDM) Ausencia y diversificación de material didáctico de apoyo
(ATE) Abuso de técnica expositiva
(MID) Mala instrumentación didáctica y planeación
(CC) Comprensión de los contenidos.
(COM) Comunicación
Observaciones/comentarios vertidos por la Docente/Investigadora en el
diario de clase:
Impuntualidad por parte de la docente
Distracción por parte los alumnos
(MID) Mala organización del tiempo en la revisión de tareas
(MID) Dispersión de la disciplina mientras se revisan tareas
(PDM) Falta de preparación en material de lectura
(MID) Algunos de los materiales de lectura no se utilizan
(PDM) Carencia de material didáctico
Indisciplina
(ATE) Redundancia en explicación de contenidos de clase
(PDM) Abuso del pintarron
(MID) Mala planeación
(ATE) Volumen de voz inadecuado
(CC) Uso de palabras y conceptos muy técnicos
(CC) Hay confusión en contenidos de clase y no se hace la diferenciación para
evitarlo.
En cuanto a las categorías del cuaderno rotativo, instrumento aplicado a los alumnos se obtuvieron los siguientes resultados: Contenidos:
(MID) Falta didáctica
(MID) No hay dinámicas en clase
(CC) Los contenidos de la materia no se aplican a la vida cotidiana
(CC) Los temas son aburridos
144
(CC) No hay relación y aplicación de lo aprendido en otras materias
(CC) Los contenidos no sirven para la vida profesional
(MID/PDM) Poca lectura de libros
Didáctica:
(ATE/PDM) En ocasiones la explicación no se entiende por falta de ejemplos
(ATE) Debe mejorar la explicación
(CC) Los temas que se dificultan son: Las funciones del lenguaje, Dialecto, lectura
y Comunicación.
(PDM) Falta material para reforzar la explicación
(PDM) No hay variedad de material
(MID/PDM) Hacen falta más actividades
(PDM/MID) Falta dar más ejemplos
(PDM/MID) Carencia de didáctica
(PDM/MID) Faltan dinámicas más divertidas
(MID) Falta poner orden en el grupo
(ATE) Falta volumen en la voz, casi no se oye
Comunicación:
(ATE) La explicación no es muy clara
(ATE) La voz no tiene volumen adecuado
(ATE) Falta tono y modulación en la voz
(PDM/ (MID) La clase duerme
(PDM/ATE) Falta claridad y fuerza en la voz
(PDM/ATE) El ritmo de la voz es tedioso
(PDM/ATE) El volumen es muy bajo
(COM) En ocasiones si resuelve dudas sobre la clase
(COM) La maestra inspira confianza
(COM) Se ve enojada
(PDM/MID) Es aburrida
(COM) Inspira Confianza
(COM) No hay motivación en la clase
(COM) Falta motivación en la clase
(COM) Sólo en el salón de clase tengo contacto con la maestra
(COM) Falta poner atención a los estudiantes
145
Anexo 6
Programa de Taller de lectura y redacción I
Universidad de Colima
Coordinación General de Docencia
Dirección General de Educación Media Superior
I. Datos generales
Materia: Taller de Lectura y Redacción I
Ubicación: Primer Semestre, Valor: 6 créditos, Horas a la semana: 4, Horas
teóricas: 2, Horas prácticas:2
II. Presentación del curso: La asignatura Taller de lectura y redacción I tiene como finalidad desarrollar la competencia
comunicativa de los estudiantes. Más que dar conocimientos sobre la lengua, busca desarrollar las capacidades del
educando para que pueda emplearlas eficazmente.
De acuerdo con el enfoque comunicativo de la materia, es importante que el estudiante se familiarice con el
funcionamiento de la lengua mediante la lectura y la producción de textos, tanto orales como escritos y así, pueda
asumir la enunciación como una praxis a través de la palabra. Por ello, Taller de Lectura y Redacción I pretende
involucrar a los estudiantes en prácticas que les ayuden a desarrollar habilidades analíticas, sintéticas y metodológicas
que le permitan la apropiación, construcción y aplicación de los conocimientos para elaborar mensajes escritos y orales.
III. Objetivo general Que el alumno tome conciencia de la utilidad que tiene en la vida diaria el comunicarse, por lo que
es necesario orientar al estudiante de forma práctica y eficaz para que pueda expresar sus mensajes de manera oral y
escrita con claridad y precisión.
IV. Contenido programático
Nombre de la Unidad: Comunicación y lenguaje
Número I
Objetivo: El alumno conocerá el proceso básico de comunicación así como los elementos que la
componen, de manera que desarrolle las destrezas fundamentales para una comunicación
eficaz.
Duración: 3 semanas
Resultados de
aprendizaje
Aplica correctamente el proceso comunicativo de lengua basándose en referentes y contextos
situacionales dados.
Propósitos por
contenido
Estrategias de
enseñanza
Estrategias de
Aprendizaje
Recursos
Didácticos
Criterios de
Evaluación
Concepto de
comunicación.
Definir el
concepto de
comunicación.
Exposición docente. Red semántica. Lluvia de ideas.
Redactar un definición de comunicación.
Pintarrón. Plumones. Borrador.
Participación en
clase.
Trabajo
individual.
146
Plenaria.
Circuito del habla.
a) Comunicación.
- Oral.
- Escrita.
- Medios
electrónicos.
Reconocer los
distintos tipos
de
comunicación
dentro del
circuito del
habla.
Exposición docente. Dinámica en clase. Plenaria.
Identificar el proceso comunicativo de la lengua en textos literarios, científicos, académicos y periodísticos.
Pintarrón. Plumones. Borrador. Revistas. Periódicos. Textos escolares.
Participación en
clase.
Trabajo
individual.
Entrega de
trabajos.
Enfoque
comunicativo en
la enseñanza de la
lengua.
Enunciador. Enunciatario. Referente. Propósito. Contexto de situación. Barreras de la comunicación.
Utilizar los
elementos
básicos del
proceso
comunicación
en la
interpretación
de mensajes
orales, escritos
y visuales.
Exposición .docente Dinámica en clase.
Leer un texto literario breve ubicando: enunciador, enunciatario, referente, contexto de situación y posibles barreras de comunicación. Realizar una paráfrasis del texto leído.
Pintarrón. Plumones. Borrador. Copias de textos.
Participación en
clase.
Entrega de la
paráfrasis.
Diálogo.
a) Directo. b) Indirecto
.
Distinguir las
diferencias que
se presentan en
los diálogos.
Exposición docente. Dinámica en clase.
Estructurar diálogos tomando como puntos de partida las ideas centrales de los textos leídos. De una redacción corta, modificar un diálogo de directo a indirecto. Leer un cuento y ubicar por lo
Pintarrón. Plumones. Borrador. Copias de textos.
Participación en
clase.
Trabajo
individual.
Entrega de
diálogos
redactados.
147
menos 3 diálogos directos y 3 indirectos.
Monólogo.
Exponer a sus
compañeros un
monólogo
escrito por él.
Exposición docente. Dinámica en clase.
Redactar un monólogo tomando como pretexto una experiencia personal. Exponer al grupo, el monólogo redactado.
Pintarrón. Plumones. Borrador.
Participación en
clase.
Trabajo
individual.
Entrega de
monólogo
redactado.
Nombre de la Unidad: Lenguaje – lengua – habla
Número II
Objetivo: El alumno aplicará correctamente los códigos lingüísticos que le ayuden a desarrollar sus
capacidades comunicativas y le sirvan como herramienta para estructurar mensajes de
manera escrita.
Duración: 3 semanas
Resultados de
aprendizaje
Distingue los niveles semánticos de la lengua, así como ubicar los signos de puntuación en textos
impresos que no los presenten.
Propósitos por
contenido
Estrategias de
enseñanza
Estrategias de
Aprendizaje
Recursos
Didácticos
Criterios
de
Evaluación
Diferencia entre
lenguaje,
lengua y habla
Distinguir las
diferencias
entre lenguaje,
lengua y habla.
Exposición docente. Dinámica en clase.
Modificar un texto utilizando dos tipos de habla distintas a la propia (habla infantil, juvenil, adulta, etc.).
Pintarrón. Plumones. Borrador.
Participaci
ón en
clase.
Trabajo
individual.
Entrega de
trabajos.
148
Dialecto Conocer y ubicar
el tipo de
dialecto que se
habla en el
Estado.
Exposición docente. Dinámica en clase.
Ubicar en un mapa de la República Mexicana los dialectos que se hablan en el país. Realizar una lista de 25 palabras en el dialecto que se habló en el estado. Redactar 5 oraciones utilizando el dialecto de Colima.
Pintarrón Plumones Borrador Copias de textos.
Participaci
ón en
clase.
Trabajo
individual.
Entrega de
trabajos.
Nivel semántico
de la lengua
a)
denotación
.
b)
connotació
n.
Poner en
práctica, en una
redacción, los
diferentes
niveles
semánticos de la
lengua.
Exposición docente. Dinámica en clase.
Elaborar mensajes escritos utilizando los dos niveles semánticos de la lengua (denotación y connotación). Redactar 10 oraciones en sentido connotativo. Interpretar de manera denotativa, oraciones redactadas en sentido connotativo.
Pintarrón Plumones Borrador Copias de textos.
Participaci
ón en
clase.
Trabajo
individual.
Entrega de
trabajos.
Entonación
tipos de enunciados: Unimembr
es.
Bimembres
.
Interrogativ
os.
Exclamativ
os.
Imperativo
s.
Declarativo
s.
Desiderativ
o.
Dubitativo.
Modificar la
estructura de
los enunciados.
Exposición docente. Dinámica en clase.
Modificar la estructura de los enunciados (interrogativos, exclamativos, imperativos, declarativos, desiderativo, dubitativo) cambiando sus signos de puntuación y haciendo uso de una nueva entonación. De un texto, separa las oraciones de un párrafo y clasifícalas en unimembres o bimembres. De un texto breve (un párrafo de un cuento), escribe 7 oraciones y a partir de cada una realiza otras 2 en
Pintarrón Plumones Borrador Copias de textos.
Participaci
ón en
clase.
Trabajo
individual.
Entrega de
trabajos.
149
las que cambie la actitud del emisor; por ejemplo, si es declarativa, transformarla en imperativa, dubitativa, interrogativa, etc.
Puntuación
signos de puntuación: Coma.
Punto.
Punto y
coma.
Dos
puntos.
Puntos
suspensivo
s.
Signos de
Interrogaci
ón.
Signos de
exclamació
n.
Aplicar los
signos de
puntuación a
textos que no
los tienen.
Exposición docente. Corrección de textos. Dinámica en clase.
Agregar los signos de puntuación a textos impresos que no los tengan.
Pintarrón. Plumones. Borrador. Copias de textos.
Participaci
ón en
clase.
Trabajo
individual.
Entrega de
trabajos.
Nombre de la Unidad: Tipos de texto
Número III
Objetivo: El alumno analizará textos y estructurará mensajes escritos inéditos a partir de las
características y objetivos de los distintos tipos de textos.
Duración: 2 semanas
Resultados de
aprendizaje
Redacta distintos tipos de textos basándose en experiencias personales.
Propósitos por
contenido
Estrategias de
enseñanza
Estrategias de
Aprendizaje
Recursos
Didácticos
Criterio
s de
Evaluaci
ón
Texto
Descriptivo.
a)
Característic
as
Redactar distintos
tipos de
descripciones.
Exposición docente. Corrección de textos. Dinámica en clase.
Redacta descripciones (topografías, retratos, cronografía
Pintarrón. Plumones. Borrador. Copia de textos.
Particip
ación
en
clase.
150
b)
Tipos:
Retrato.(Pro
sopografía y
Etopeya)
Paisaje.
Cronografía.
Paralelo.
s y paralelos) basadas en las experiencias personales de los alumnos. En un cuento breve, transcribe las descripciones que presenta el autor.
Trabajo
individu
al.
Entrega
de
trabajos
.
Texto
Narrativo.
a)
Característic
as
b)
Tipos:
-
Cuento.
-
Fábula.
-
Leyenda.
Analizar un cuento,
fábula o leyenda,
tomando en cuenta
las características del
texto narrativo.
Exposición docente. Corrección de textos. Dinámica en clase. Lectura de textos.
Leer y analizar una leyenda o fábula e identificar: personajes, tiempo, lugar, momentos narrativos y mensajes implícitos o explícitos en los textos. Redactar una fábula o una leyenda.
Pintarrón Plumones Borrador Copia de textos.
Particip
ación
en
clase.
Trabajo
individu
al.
Entrega
de
trabajos
.
Texto
Expositivo.
a)
Característic
as
-
Claridad.
-
Estructura.
lógica
de ideas
-
Objetividad.
Exponer a la clase un
texto de divulgación
científica.
Exposición docente. Exposición por equipos.
Utilizar el texto expositivo (retomando el cuento o fábula leída) para presentarlo frente al grupo.
Pintarrón. Plumones Borrador
Texto
Argumentat
ivo.
a)
Característic
as
b)
Diferencias.
Analizar y debatir
textos de interés
juvenil.
Exposición docente. Dinámica en clase. Lectura de textos.
Debatir en clase una lectura (proporcionada por el docente) con temas de interés juvenil.
Pintarrón. Plumones. Borrador. Copia de textos.
Particip
ación
en
clase.
Trabajo
individu
al.
151
Entre textos
expositivos y
argumentativos.
Entrega
de
trabajos
.
Nombre de la Unidad: Lectura en voz alta
Número IV
Objetivo: El alumno desarrollará las habilidades que le ayuden a realizar en voz alta una lectura
eficiente.
Duración: 2 semanas
Resultados de
aprendizaje
Lee correctamente un texto en voz alta .
Propósitos por contenido Estrategias de
enseñanza
Estrategias de
Aprendizaje
Recursos
Didácticos
Criter
ios
de
Evalu
ación
Concepto de
lectura.
características.
Definir el concepto de
lectura.
Exposición docente. Dinámica en clase. Lectura de textos.
Identificar en un texto las características del concepto de lectura.
Pintarrón. Plumones. Borrador. Copia de textos.
Partic
ipaci
ón en
clase.
Traba
jo
indivi
dual.
Entre
ga de
traba
jos.
Lectura en voz
alta.
a)
Pronunciación.
b)
Volumen.
c) Ritmo.
d)
Entonación.
e)
Puntuación.
f)
Acentuación.
Emplear correctamente los
elementos de la lectura y
leerá en voz alta un texto
breve.
Exposición docente. Dinámica en clase. Lectura de textos.
Leer en voz alta un texto Escuchar grabaciones de escritores mexicanos. Escuchar a lectores invitados.
Pintarrón. Plumones. Borrador. Copia de textos.
Partic
ipaci
ón en
clase.
Traba
jo
indivi
dual.
Entre
ga de
traba
jos.
152
Nombre de la Unidad: Redacción Número V
Objetivo: Aplicará la estructura y las herramientas básicas de la redacción para mejorar sus
habilidades en la construcción de mensajes escritos
Duración: 2 semanas
Resultados de
aprendizaje
Redacta textos.
Propósitos por
contenido
Estrategias de
enseñanza
Estrategias de
Aprendizaje
Recursos
Didácticos
Criter
ios
de
Evalu
ación
La palabra.
Tipos de acento
(enfático,
prosódico,
diacrítico)
Aplicar correctamente
los tipos de acentos a
las palabras.
Exposición docente. Corrección de textos. Dinámica en clase.
Agregar los acentos a un listado de palabras. Clasificar palabras dependiendo de su tipo de acento.
Pintarrón. Plumones. Borrador. Copias de textos.
Partic
ipaci
ón en
clase.
Traba
jo
indivi
dual.
Entre
ga de
traba
jos.
La redacción
Características Pasos para redactar Vicios de la redacción
-Pobreza
de
vocabulari
o
-Repeticiones:
cacofonía y
pleonasmo
Barbarismos
Herramientas de la redacción (aspectos léxicos-semánticos del español)
Redactar un texto
siguiendo la
metodología empleada
para tal fin.
Exposición docente Dinámica en clase. Corrección de textos.
Estructurar los pasos del proceso de redacción a partir de un mapa semántico. Redactar un texto de una cuartilla utilizando de manera correcta las herramientas de la redacción. Revisar en el salón de clase los
Pintarrón Plumones Borrador
Partic
ipaci
ón en
clase.
Traba
jo
indivi
dual.
Entre
ga de
traba
jos.
153
Homónimos -Homófonas
-Sinónimos
-Antónimos
-Parónimos
-Palabras juntas y
separadas
-Uso del diccionario
escritos trabajados.
DOSIFICACIÓN DE LA MATERIA:
Primera parcial
Unidad I
Segunda parcial Unidades II y III
Tercera parcial Unidades IV y V
BIBLIOGRAFÍA: Primera unidad
De la Paz, M. et. al. (2003). Taller de Lectura y Redacción 1. México: Nueva Imagen.
Del Río, M. (2000). Taller de Redacción 1. (2ª. Edición). México: Mc Graw Hill.
López, J. (2000). Taller de Redacción. (21ª. Edición). México: Esfinge-Milenio.
Pineda, M. y Lemus, F. (2002).Lectura y redacción con análisis literario. México: Prentice- Hall
Verdecer, R. (1999). ¡Comunícate!. (9na. Edición). México: Internacional Thomson Editores.
Villaseñor, V. (1998). Literatura I. México: Nueva Imagen.
Zacaula, F. et. al. (1998). Lectura y Redacción de textos. México: Santillana.
Segunda unidad
Correa, A. (2000). El placer de la escritura. México: Prentice Hall.
De la Paz, M. et. al. (2003). Taller de Lectura y Redacción 1. México: Nueva Imagen.
De la Torre, F y Dufóo, S. (1995) Taller de Lectura y Redacción I y II. México: Mc Graw Hill.
Del Río, A. (2000). Taller de Redacción 2. México: Mc Graw Hill.
Del Río, M. (2000). Taller de Redacción 1. (2ª. Edición). México: Mc Graw Hill.
García-Caeiro, et. al. (1998). Expresión oral. México: Pearson Educación.
Palacios, M. et. al. (1997). Leer para aprender. México: Pearson.
Pineda, M. y Lemus, F. (2002).Lectura y redacción con análisis literario. México: Prentice- Hall
Sánchez, A. (2000). Redacción Avanzada. México: Internacional Thomson editores. Tercera unidad
Correa, A. (2000). El placer de la escritura. México: Prentice Hall.
Del Río, A. (2000). Taller de Redacción 2. México: Mc Graw Hill.
López, J. (2000). Taller de Redacción. (21ª edición). México: Esfinge- Milenio.
Palacios, M. et. al. (1997). Leer para aprender. México: Pearson.
Palou, P. (1997). Redacción I: pensar, clasificar, describir. México: Pretice Hall.
Pineda, M. y Lemus, F. (2002).Lectura y redacción con análisis literario. México: Prentice- Hall
Sánchez, M. et. al. (1998). Taller de Lectura y Redacción II. México: Nueva Imagen.
Universidad Autónoma de Puebla. (1998). Taller de lenguaje 1. México: autor.
Villaseñor, V. (1998). Literatura I. México: Nueva Imagen.
Zacaula, F. et. al. (1998). Lectura y Redacción de textos. México: Santillana Cuarta unidad
De la Paz, M. et. al. (2003). Taller de Lectura y Redacción 1. México: Nueva Imagen.
Del Río, M. (2000). Taller de redacción. México: McGraw-Hill
García-Caeiro, et. al. (1998). Expresión oral. México: Pearson Educación.
Oropeza, R. (1999). Técnicas de oratoria. México: Esfinge. Quinta unidad
Correa, A. (2000). El placer de la escritura. México: Prentice Hall.
Del Río, A. (2000). Taller de Redacción 2. México: Mc Graw Hill.
Del Río, M. (2000). Taller de redacción. México: McGraw-Hill
154
Del Río, M. (2000). Taller de redacción 2. México: McGraw-Hill
De la Torre, F y Dufóo, S. (1995) Taller de Lectura y Redacción I y II. México: Mc Graw Hill.
Lozano, L. (2000). Ejercicios ortográficos. México: Libris.
Lozano, L. (1998). Ortografía activa. México: Libris.
Mateos, A. (2001). Ejercicios ortográficos. México: Esfinge. Pineda, M. y Lemus, F. (2002).Lectura y redacción con análisis literario. México: Prentice- Hall
Pineda, M. y Lemus, F. (2002).Lectura y redacción con análisis literario. México: Prentice- Hall
Sánchez, M. et. al. (1998). Taller de Lectura y Redacción II. México: Nueva Imagen.
Zacaula, F. et. al. (1998). Lectura y Redacción de textos. México: Santillana.
155
Anexo 7
Gráficas de resultados sobre la encuesta aplicada para seleccionar el
contenido a intervenir.
Gráfica 2: Pregunta 1 ¿Acostumbras leer en tu casa?
Gráfica 3: pregunta 2 ¿Qué tipo de textos prefieres leer?
156
Gráfica 4: pregunta 3 ¿los miembros de tu familia leen?
Gráfica 5: pregunta 4 ¿Qué opinas de la lectura?
157
Anexo 8
Parte de la antología entregada por la docente.
Universidad de Colima
Bachillerato Téc. No. 30
Taller de lectura y redacción I
Unidad 3
Tipos de textos: Cuento, fábula y leyenda
Material que necesitarás para la segunda evaluación parcial:
1.- Una carpeta/folder de cartón grueso tamaño carta, la cual deberá tener tu nombre y
número de lista en la portada (puedes decorarla a tu gusto).
2.-Hojas blancas.
3.-Un broche Baco.
Con lo anterior integrarás tu portafolio de evaluación en el que anexarás los siguientes
ejercicios:
1.-Redacción de un cuento a partir de una experiencia personal
2.- Adaptación del cuento para su representación.
3. -Transcripción de una entrevista.
4.- Redacción de tres leyendas.
El objetivo de este portafolio es llevar un registro de tu progreso y logros en la materia de
Taller de lectura y redacción I, es importante que siempre lo traigas a clase para que
puedas integrar lo que se te solicita, ya que se evaluará siempre y cuando entregues el
portafolio con los ejercicios en el día y fecha señalada.
Fechas y material:
Para el día 9 de octubre necesitarás: un texto de cualquier tipo, es decir todo lo que
contenga cierta información: publicidad, volantes, carteles, fotos, etc.
El 22 de octubre se redactará una leyenda en equipo).
El día 24 de octubre un pliego de papel bond y plumones (en equipo de 4 personas) y un
periódico local (individual).
Encontrarás anexo a esta antología los criterios para evaluar tu portafolio, la
representación y el proyecto, es importante que los revises y los tomes en cuenta.
158
Esta antología contiene también unos cuentos, es importante que los conserves y los
traigas a las clases para hacer los ejercicios necesarios.
Lecturas:
“El huésped”, de Amparo Dávila
“Los hermanos siameses”, de Tristán Bernard
“La gallina degollada”, de Horacio Quiroga
“Una de polímeros”, de Cesar López Cuadras.
“Chac mool”, de Carlos Fuentes.
Para cualquier duda o aclaración: [email protected]
El material usado en clase lo podrás encontrar en la página web:
http.www.slidesshare.net/haydeeassamudc
159
Anexo 9
Lista de cotejo para evaluar el portafolio
Universidad de Colima Bachillerato Tec. No. 30
Taller de lectura y redacción I Segunda evaluación parcial
Profesora: Rosa María Haydeé Assam Zaragoza
Nombre del alumno: _____________________________________________
Grupo: __________________ Semestre: _____________________________
Aspectos para evaluar
el portafolio:
Totalmente de
acuerdo 2
En parte de acuerdo 1 En desacuerdo
totalmente 0
Entregó todos los
trabajos en la fecha
señalada.
Realizó las
correcciones de los
trabajos en cuanto a
las observaciones de la
maestra.
Mejoró la redacción y
ortografía en sus
trabajos.
Anotó todos los datos
que se le solicitaron en
sus trabajos.
Acomodó en orden
cronológico sus
trabajos.
Presentó sus trabajos
con limpieza.
Entregó los trabajos en
el material solicitado.
Total de puntos
obtenidos:
160
Anexo 10
Rúbrica para evaluar la representación
Aspectos a evaluar en cuanto a la
dramatización
Totalmente de acuerdo
(2 puntos)
En parte de acuerdo
(1 punto)
En desacuerdo totalmente (0 puntos)
La estructura del cuento se identifica
claramente, es decir hay: Inicio,
desarrollo, nudo, clímax y desenlace.
La Dicción de manera general de los
integrantes que actúan es buena:
El volumen de la voz es adecuado, es
decir se alcanza a escuchar claramente
lo que dicen a varios pasos de distancia:
La entonación de las palabras es, le da
a las palabras:
Pone énfasis de acuerdo a los
momentos que lo requiere la obra:
El equipo es puntual, ya que se realiza
la representación el día y hora señalada:
La escenografía cumple con el propósito
y contexto de la obra:
El vestuario es apropiado de acuerdo al
tema de la obra:
Observaciones:
Total de puntos obtenidos:
161
Anexo 11
PLANEACION DE CLASE: Taller de Lectura y Redacción I; Unidad III, Tipos de textos: Textos narrativos literarios: Cuento, leyenda y fábula. MOTIVACIÓN DE LA CLASE: El estudiante conocerá los diferentes tipos de textos. Criterios de Evaluación de la unidad: Autoevaluación 5%; portafolio 30%; Examen escrito 15%; Proyecto 30%, Representación 20% Duración de la sesión 50 min. OBJETIVO: Los alumnos establecerán las características de los textos visuales y escritos. Número de sesión
Contenido Actividad /dinámica Momentos de clase
Material didáctico Tiempo requerido
Evaluación/producto Responsable
1 fecha 9 de octubre
¿Qué es un texto?
Lectura en voz alta del cuento:”Los hermanos siameses”
Evaluación diagnóstica a través de una lluvia de ideas.
Inicio
Pintarrón
10 min. 10 min.
Observación paralingüística
Formato de evaluación
contestado
Alumnos Docente
Texto Definición de texto a partir de la explicación de la docente
Desarrollo
10 min. Construcción de conceptos y definiciones
Docente-alumnos
Tipos de textos en la vida cotidiana:
visuales y escritos
En equipos identificarán y clasificarán las características encontradas de los diversos textos encontrados por los alumnos previamente
Desarrollo/cierre
20 min. Ejemplos de varios tipos de textos
Alumnos
162
MOTIVACIÓN DE LA CLASE: El estudiante conocerá los diferentes tipos de textos. Criterios de evaluación autoevaluación 5%; portafolio 30%; Examen escrito 15%;
Proyecto 30%, Representación 20% Duración de la sesión 50 min. OBJETIVO: El estudiante clasificará los tipos de textos de acuerdo a las características de cada uno.
Número de sesión
Contenido Actividad /dinámica Momentos de clase
Material didáctico
Tiempo requerido
Evaluación/producto Responsable
2 Fecha 9 de octubre
Tipos de textos
a)Descriptivo b)narrativo c)argumentativo d)expositivo
*Lectura del cuento: “la gallina degollada”
*En equipo los alumnos identificarán las posibles clasificaciones de los textos de acuerdo a ciertas características o criterios. *La docente definirá claramente las características de cada texto. Los alumnos redactarán un Texto a partir de una imagen.
Inicio Desarrollo Cierre
Copias Ejemplos de textos
Imagen en
Power point
10 min. 20 min. 10 min. 10 min.
Esquema de clasificación de textos y características de cada uno.
Texto
Docente-alumnos Alumnos Docente Alumnos
163
MOTIVACIÓN DE LA CLASE: El alumno identificará las características del cuento. Criterios de evaluación: autoevaluación 5; portafolio 30%; Examen escrito 15%;
Proyecto 30%, Representación 20% Duración de la sesión 50 min. OBJETIVO: El alumno desarrollará habilidades de observación y redacción.
Número de sesión
Contenido Actividad /dinámica
Momentos de clase
Material didáctico
Tiempo requerido
Evaluación/producto Responsable
3 Fecha14 de octubre
Textos narrativos literario: cuento
Características
Continuación de la clase anterior, lectura en voz alta de algunos textos para identificar características del cuento. En parejas los alumnos enlistarán las características encontradas en los cuentos leídos.
Inicio Desarrollo
Textos
10 min. 15 min.
Observación paralingüística. . Lista de características del cuento
Docente Alumnos-Docente
Texto narrativo literario: cuento Características, estructura
Lectura del cuento: “El huésped”.
Desarrollo Textos 15 min. Alumnos
Establecer las características y la estructura del cuento a partir de una lluvia de ideas.
Cierre
Pintarron 10 min. Docente
MOTIVACIÓN DE LA CLASE: El alumno desarrollará habilidades verbales al narrar una anécdota personal a sus compañeros. Criterios de evaluación: autoevaluación
5; portafolio 30%; Examen escrito 15%; Proyecto 30%, tarea de desempeño 20%
164
Duración de la sesión 50 min. OBJETIVO: El alumno desarrollará habilidades orales y de escritura
MOTIVACIÓN DE LA CLASE: Los estudiantes pondrán en práctica sus habilidades orales ante sus compañeros a través de una representación de la anécdota redactada. Criterios de evaluación: autoevaluación 5; portafolio 30%; Examen escrito 15%; Proyecto 30%, representación 20% Duración de la sesión 50 min.
Número de sesión
Contenido Actividad /dinámica
Momentos de clase
Material didáctico
Tiempo requerido
Evaluación/producto Responsable
4
Fecha 15 de octubre
Texto narrativo literario: cuento Características, estructura
Exposición docente.
Lectura en voz alta del cuento: “Una de polímeros”
Inicio Power point
Textos
10 min.
6 min.
Docente
Docente
En equipos narrar de manera oral una anécdota o experiencia de manera personal.
Desarrollo 15 min. Alumnos
Seleccionar una anécdota por equipo y redactarla a manera de cuento.
cierre
20 min. Redacción de una anécdota por equipo a manera de cuento
Alumnos
165
OBJETIVO: El alumno desarrollará habilidades de escritura, y orales al hablar frente a un grupo numeroso. 6 Fecha 16 de
octubre
Texto narrativo
literario: leyenda
Evaluación diagnóstica
a partir de una lluvia de
ideas
Desarrollo Pintarron 10 min. Formato de
evaluación
diagnóstica
contestado
Docente
MOTIVACIÓN DE LA CLASE: El estudiante expondrá los resultados de la investigación documental y elaborará un mapa conceptual con la información obtenida en su investigación. Criterios de evaluación: autoevaluación 5; portafolio 30%; Examen escrito 15%; Proyecto 30%, tarea de desempeño 20% Duración de la sesión 50 min. OBJETIVO: El estudiante desarrollará habilidades orales y auditivas.
Número de Contenido Actividad Momentos de Material Tiempo Evaluación/producto Responsable
Número de sesión
Contenido Actividad /dinámica
Momentos de clase
Material didáctico
Tiempo requerido
Evaluación Responsable
5
Fecha 16 de
octubre
Texto narrativo literario: cuento
Características, estructura
Representaciones en
la explanada del
bachillerato, en
equipos a partir del
cuento redactado.
Inicio
desarrollo y
cierre
50 min. Docente
6
Fecha 16 de
octubre
Continuación de la
actividad de la sesión
5: representaciones en
la explanada del
bachillerato
Inicio desarrollo 15 min. Docente
/producto
166
sesión /dinámica clase didáctico requerido Sesión 6
Fecha 16 de
octubre
Texto narrativo
literario:
características de
la leyenda
Exposición
docente
Desarrollo Power point 10 min. Docente
Redacción de
una leyenda de
manera individual
basada en el día
de muertos.
Cierre Equipo de
sonido, Cd. De
música ambiental
15 min. leyenda Docente
MOTIVACIÓN DE LA CLASE: El estudiante expondrá los resultados de la investigación documental y elaborará un mapa conceptual con la información obtenida en su investigación. Criterios de evaluación: autoevaluación 5; portafolio 30%; Examen escrito 15%; Proyecto 30%, tarea de desempeño 20% Duración de la sesión 50 min.
167
OBJETIVO: El alumno establecerá las diferencias entre: el cuento y la leyenda.
Número de sesión
Contenido Actividad /dinámica
Momentos de clase
Material didáctico
Tiempo requerido
Evaluación/producto Responsable
7
Fecha 21 de
octubre
Texto narrativo
literario:
características de
la leyenda
Lectura en voz alta de las leyendas redactadas
Inicio 15 min.
Texto narrativo:
diferencias entre cuento y leyenda
Establecer de
manera individual
las diferencias
entre: cuento y
leyenda a través
de un cuadro
comparativo.
Desarrollo 15 min. Cuadro comparativo Alumnos
Exposición
docente, repaso
general.
Desarrollo/cierre Power Point 20 min. Docente
MOTIVACIÓN DE LA CLASE: El estudiante expondrá los resultados de la investigación documental y elaborará un mapa conceptual con la información obtenida en su investigación. Criterios de evaluación: autoevaluación 5; portafolio 30%; Examen escrito 15%; Proyecto 30%, tarea de desempeño 20% Duración de la sesión 50 min. OBJETIVO: El alumno participará de manera activa en un evento escolar con la lectura de un texto narrativos literarios escrito por el.
168
Número de sesión
Contenido Actividad /dinámica
Momentos de clase
Material didáctico
Tiempo requerido
Evaluación/producto Responsable
8
Fecha 22 de
octubre
Exposición oral en la explanada de la escuela las mejores leyendas redactadas por los estudiantes a partir de las entrevistas
Evento del día de
muertos, concurso
interno de altares
de muertos.
Leyendas Docente
MOTIVACIÓN DE LA CLASE: El estudiante expondrá los resultados de la investigación documental y elaborará un mapa conceptual con la información obtenida en su investigación. Criterios de evaluación: autoevaluación 5; portafolio 30%; Examen escrito 15%; Proyecto 30%, tarea de desempeño 20% Duración de la sesión 50 min. OBJETIVO: El alumno desarrollará habilidades auditivas.
Número de sesión
Contenido Actividad /dinámica
Momentos de clase
Material didáctico
Tiempo requerido
Evaluación/producto Responsable
169
9
Fecha 23 de
octubre
Texto narrativo
literario: Fábula
Evaluación
diagnóstica a
partir de un
cuestionario
Lectura en voz
alta de algunos
cuestionarios
Escuchar una
fábula en audio
Identificación de
las características
de la fábula
Enlistar dichas
características
Inicio
Desarrollo
Desarrollo
Desarrollo
Cierre
Equipo de sonido
y disco compacto
6 min.
15 min.
8 min.
15 min.
6 min.
Cuestionario de evaluación
Participación
Observación
paralingüística
Listado de características
Docente
Alumnos
Docente
Docente-alumnos
Alumnos
MOTIVACIÓN DE LA CLASE: El estudiante expondrá los resultados de la investigación documental y elaborará un mapa conceptual con la información obtenida en su investigación. Criterios de evaluación: autoevaluación 5; portafolio 30%; Examen escrito 15%; Proyecto 30%, tarea de desempeño 20% Duración de la sesión 50 min. OBJETIVO: El alumno desarrollará habilidades de lecto-escritura a través de la redacción de una fábula.
Número de Contenido Actividad Momentos de Material Tiempo Evaluación/producto Responsable
170
sesión /dinámica clase didáctico requerido
10
Fecha 28 de
octubre
Texto narrativo
literario: Fábula
Repaso de la
clase anterior
Inicio 10 min. Participación Docente-alumnos
Redacción de una
fábula de manera
individual.
Lectura en voz
alta de algunos
trabajos
Desarrollo
Desarrollo
20
15 min.
Texto escrito: Fabula
Participación
Alumnos
Alumnos
MOTIVACIÓN DE LA CLASE: El estudiante expondrá los resultados de la investigación documental y elaborará un mapa conceptual con la información obtenida en su investigación. Criterios de evaluación: autoevaluación 5; portafolio 30%; Examen escrito 15%; Proyecto 30%, tarea de desempeño 20% Duración de la sesión 50 min. OBJETIVO: El alumno participará con la lectura y análisis de textos narrativos literarios.
Número de Contenido Actividad Momentos de Material Tiempo Evaluación/producto Responsable
171
sesión /dinámica clase didáctico requerido
11
Fecha 4 de
noviembre
Texto narrativo
literario:
Cuento, leyenda
y fábula
Lectura en silencio
del cuento:“Chac
mool”
Análisis y
comentarios de la
lectura
Lectura de las
opiniones sobre el
texto.
Auto evaluación
Inicio
Desarrollo
Desarrollo
Cierre
Copias
Formato de
autoevaluación
15 min.
15 min.
15 min.
5 min.
Observación
paralingüística
Redacción de una opinión sobre la lectura hecha en clase.
Formato de
autoevaluación
contestados.
Alumnos
Alumnos
Alumnos
Alumnos
172
Anexo 12
Autoevaluación
Nombre del alumno (a): __________________________________________
Materia:______________________________________Fecha:_____________
Marca con una la opción que mejor valore los siguientes aspectos:
Siempre Casi Siempre Nunca
Asistí puntualmente a todas las sesiones de la materia
Participé
activamente
durante las
clases.
Entregué a
tiempo las tareas.
Escuché con
atención a mis
compañeros.
Corregí los
errores
detectados en
mis trabajos.
Mejoré en mis
aprendizajes
Tras considerar los aspectos anteriores, de 5 puntos me otorgo ___ en virtud de que:
_________________________________________________________
Adaptado de Ada Aurora Sánchez Peña
173
174
Anexo 13
Lo que aquí se presenta fue reproducido literalmente.
Ejercicio de redacción sin observaciones: escribir un cuento o leyenda a partir
de una imagen.
Alumna: Claudia Macías Hermosillo Grupo: A, Semestre: 1. Todo empezó un lunes cuando llegué a mi salón saludé a todos mis amigos y
quisimos ir a dar una vuelta ya que el maestro no llegaba. Hoy era el primer día
de clases después del verano, cuando íbamos paseando por la escuela, vimos a
muchos niños nuevos pero nunca me imagine que me encontraría con el hombre
más guapo que haya visto, estaba sentado, los rayos del sol le reflejaban en su
rostro, sus cabellos eran rizados, era un encanto, pasamos junto a él y me puse
muy nerviosa entonces decidí mejor alejarme de ahí, cuando regresamos al salón
el maestro entro y presento a todos los niños nuevos, no podía creerlo “el” iba a
estar en mi salón, era como mi sueño hecho realidad, continuamos con la clase y
el maestro nos puso en parejas y NO… NO… crean, no me tocó con él, a él le
tocó con Nancy, Nancy era la niña mas zorra de toda la prepa, nooo! Me dió
miedo, no quería que nadie me lo quitara tenía que hacer algo. Gracias a dios se
acabo la clase, y yo me acerque despistadamente y de repente me dijo hola y yo
como era obvio me puse muy nerviosa pero trate de controlarme, no quería hacer
el oso y que el pensara que era una tonta. Comenzamos una conversación y solo
fui yo, fui como soy, no trate de imitar a nadie ni nada de eso, nos divertimos
mucho, con el tiempo nos hicimos muy buenos amigos, nos sentamos juntos
desayunamos juntos, era todo maravilloso, ya era jueves y mañana era la fiesta
de Luisa, una amiga mía, a mi me había llegado el rumor de que Jony se me iba a
declarar estaba tan nerviosa, por fin estábamos en la fiesta el llegó y si, si se me
declaró, obvio yo le dije que sí. Tiempo después pasamos muchos momentos
felices ya casi cumplimos un año, el se estaba comportando extraño, empezó a
tomar mucho, salía con sus amigos solo a tomar, un día nos dirigíamos para el
cine y el andaba muy tomado, empezó a acelerarle al carro, le pedía que frenara
pero el no hacia caso, en el semáforo no se detuvo. Voltee por la ventana y vi a
un carro acercándose, sentí un impacto tan fuerte y me quedé dormida, solo
escuchaba voces que decían “esta niña va a morir y solo tiene quince años de
repente apareció una luz blanca no imaginé donde estaba y solo quise volver...
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Lo que aquí se presenta fue reproducido literalmente.
Ejercicio de redacción sin observaciones: escribir un cuento o leyenda a partir
de una imagen.
Alumno: Diego Zavala Ceja
Grupo: A, Semestre: 1.
En un pueblo muy… muy… muy... lejano de la ciudad había una casa entre los
arboles más grandes del bosque en el cual el pueblo se encontraba cerca de ahí.
Un día Hiromi quiso ir al bosque a encontrar flores porque su papá Venancio
cumplía 50 años y le quería dar de regalo flores recién cortadas del bosque y
entonces en eso estaba cortando las flores y de repente escucho ruido un poco
lejos de ahí, y quiso ir a ver que era y de un de repente vio a un chico cortando
leña y era Jeshua un chico sexy, atractivo el cual vivía en la casa que se
encontraba entre los árboles más altos del bosque, retirado del pueblo muy, muy,
muy lejano de la ciudad y entonces se acerca al chico Hiromi y le pregunta de
donde es y como se llama por que antes de eso a ella cuando lo vio era el amor
de su vida y pues dijo él será mío y quiero formar una familia y entonces cuando
Hiromi terminó con las preguntas y Jeshua contestó; Hiromi lo invitó a la comida
de cumpleaños de su papá, Jeshua acepta. Mientras obscurece Hiromi
esperaba… y esperaba, y Jeshua no llegaba, entonces suena la puerta!! Tocck,
Tocck…por fi,n era Jeshua, aparece todo lastimado y su ropa toda rota, entonces
Hiromi pregunta ¿Qué te pasó?, le contesta me golpearon otros chicos del pueblo,
entonces Hiromi responde pero quien y dice Jeshua mejor olvídalo que siga la
fiesta no voy a echar a perder el cumpleaños de tu papá y dice Venancio claro
que no hijo ve a mi cuarto y cámbiate de ropa y luego hablamos.
Antes de que Jeshua bajara Venancio conversa con su hija y le dice: parce ser un
buen chico para comenzar una relación a lo que Hiromi le dice: Si papá, me
encanta. Cerca de media hora Jeshua baja y dice: Estoy listo, jajaja
Y después el papá habla con Jeshua, después Jeshua y Hiromi platican, Jeshua
toma a Hiromi entre sus brazos, la besa y se llenan de un amor eterno para
siempre y vivieron felices en la cabaña que quedaba entre los árboles más altos
del bosque, retirado del pueblo y muy, muy, muy… lejano de la ciudad.
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Anexo 14
Narración oral
Estudiantes de primer semestre durante la narración oral de anécdotas
Se observa a los estudiantes escuchando a sus compañeros de equipo durante la actividad de narración.
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Anexo 15
Diario de clase usado durante la intervención
La información aquí presentada ha sido reproducida textualmente de la
original.
NOTA:
La docente se apoyó en una libreta a manera de diario en el que anotaba los comentarios y observaciones de manera general durante la clase, en los momentos en el que el grupo realizaba las actividades. Al término de la jornada de clases enriquecía lo ocurrido en el aula para su posterior análisis.
Sesión: 1, fecha: jueves 9 de octubre 2008, Taller de lectura y redacción Horario: 10:00 a 10:50 No. De alumnos: 55 Docente: Rosa María Haydee Assam Zaragoza Simbología: M: Maestra Aa: Alumna Ao: Alumno Aos: Alumnos/varios R: Ruido In: Interrupciones M: (Llego al salón de primero/ están un poco inquietos, llega el asesor pedagógico
a quien solicite su ayuda para realizar las observaciones de la clase).
M: Buenos días, pasen… voy a nombrar lista, (hay mucho ruido, los alumnos
están muy inquietos, así han estado últimamente, será por el horario y el clima).
Algunos llegan tarde y piden retardo, pero no he nombrado lista, ya pasaron 10
min. Y no he podido empezar, por fin se sientan todos y empiezo a nombrar lista.
M: Abarca..
Ao: Presente
Así continúo hasta el final… con algunas interrupciones, algunos no escucharon
su nombre y se levanta, otros están platicando de pie en el extremo contario del
salón.
M: siéntense, ya nombré lista y mencioné a todos si no contestaron ni modo,
Aa: maestra a mi no me nombró
M: reviso la lista y tiene falta, dirigiéndome hacia ella, si la nombré, estaba
platicando…
Aa: no maestra, no escuché pero no estaba platicando.
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M: Finalizo la discusión, explico y anoto en el pintarron los criterios de evaluación
de esta segunda parcial, les explico en qué consiste el proyecto, hay muchas
dudas y trato de explicarles lo más claro posible, hay un alumno que
constantemente interrumpe, no entiende muy bien lo que digo, pero no pregunta
desde su lugar sino que se para frente a mí y me pregunta de manera muy
insistente es como un niño, y en ocasiones me exaspera.
En la explicación del portafolio no me llevo mucho tiempo ya que en la primera
parcial lo implementé, preguntan si pueden usar el mismo o van a cambiarlo, si
pueden dejar los trabajos de la primera parcial ahí o tienen que quitarlos, les
recuerdo que pueden decorarlo como quieran y que tomen en cuenta los criterios
de evaluación del portafolio así como cada trabajo que van a integrar, una clase
antes les entregue a cada estudiante un juego de copias con lo que iban a
necesitar en esta parcia. (Material didáctico, copias)
M: pueden dejar los trabajos de la primera parcial en el mismo folder, solo que
separen y marquen los de la segunda evaluación.
Empiezo el tema sobre los textos.
M: Saquen sus hojas y vamos a empezar con una lectura (habilidad lectora)
Aos: ¿Cual?, no traje las hojas, yo no tengo nada…
Tenía un orden para las lecturas pero en esta ocasión empezamos por la de los
hermanos siameses, en lugar del cuento de la gallina degollada que marca el plan
de clase.
M: yo les repartí a todos, deben traer diario las hojas las vamos a estar
ocupando… el cuento se llama los hermanos siameses, a ver quién quiere leer…
Aos: yo, yo…
M: (observación) Varios levantan la mano y le pido a uno que se ponga de pie y
empiece a leer, los demás van siguiendo la lectura en silencio. (Participación
activa)
M: (Observación) Al finalizar la lectura se hacen comentarios sobre el texto, se les
pidió que se reunieran en equipos para comentar el tema del texto. (Se observa
que algunos si trabajan y otros equipos platican sobre otros temas, se les llama la
atención y se les pide que se pongan a comentar la lectura.
M: A ver…ahora vamos a comentar entre todos el texto, que les pareció?
Ao: no le entendí
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Aa: es de unos hermanos siameses y están pegados
Aos: ¿están pegados? A ver…
Aos: Ahh…
M: Hay risas y caras de sorpresa, ya que muchos no sabían que era un siamés,
les explico y entre todos vamos comentando la historia.
M: Les leo algunos fragmentos, y al parecer empiezan a entender el tono
sarcástico del texto.
Terminamos el comentario de la lectura y escribo unas preguntas en el pintarron.
(Análisis)
M: Anoten esto por favor, vamos a hacer una evaluación diagnóstica, así anótenla
Aos: ¿en la libreta?
M: Si... Contesten de acuerdo a lo que sepan.
Organizo una lluvia de ideas para saber qué contestaron y que es lo que saben
sobre el tema, escribo las respuestas que dan en el pintarron, observo que hay
mucha participación, incluso algunos se molestan si no les doy la palabra.
(Participación /retroalimentación)
Tiene una idea general sobre lo que es un texto, algunas respuestas no son
exactas, explico el tema de acuerdo a las respuestas que dieron y les pido que
anoten y descarten las que no son correctas, para la siguiente clase les encargo
que traigan corregido el cuestionario de la evaluación diagnóstica.
Les doy una definición de lo que es un texto.
M: los textos pueden ser visuales o solo contener información escrita o ambos,
para la siguiente clase traigan ejemplos de cualquier cosa que consideren puede
ser un texto.
Aos: ¿cómo qué?, puede ser una caja de medicina?
M: si, todo lo que crean que es un texto.
M: júntense en equipos 6 personas y escriban las características que crean que
debe tener un texto. (Trabajo en equipo)
Aos: maestra de 7 personas
M: no de 6, me doy cuenta de que aunque les diga de cuantos integrantes deben
hacer los equipos siempre quieren ser de más.
Se reúnen en equipos y empiezan a trabajar, algunos me llaman y preguntan
cómo hacer el ejercicio, ya que no quedó muy claro, me traslado entre los lugares
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y les explico, otros tantos no están trabajando, solo platican, les llamo la atención
y les pido trabajen.
La clase termina antes de que el ejercicio se acabe, lo bueno es que tocan dos
horas, de todas maneras el tiempo no me alcanzó y voy a tener que continuar la
clase siguiente.
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Anexo 16
Cuaderno rotativo usado durante la intervención
1.- ¿Consideras que la maestra implementó actividades o estrategias que te
permitieron ser más reflexivo? ¿Por qué?
2.- ¿Qué opinas de las actividades que se realizaron durante el semestre?
3.- ¿Qué opinas de las lecturas (antología de cuentos) que se te facilitaron? ¿Por
qué?
4.- ¿Como consideras tu aprendizaje en la clase de Taller y uso de palabras,
frases y oraciones? ¿Por qué?
5.- ¿Explica cómo consideras que podrías desenvolverte y comunicarte en
diversas situaciones dentro y fuera de la escuela?
6.- ¿Consideras que en la clase de Taller de Lectura y Redacción I se realizaron
suficientes ejercicios de redacción? ¿Por qué?
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Cuaderno rotativo usado durante la intervención
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Anexo 17
Protocolo de observación
La información aquí presentada ha sido reproducida textualmente de la
original.
Fecha: jueves 9 De octubre 2008-11-11, Sesión 2, Horario: 10:50 A 11:40
Materia: Taller De Lectura Y Redacción I
Maestra: Rosa María Haydeé Assam Zaragoza
Nombre del observador: José Mario Bonales Llerenas
1.-Didactica:
La manera en cómo la maestra imparte la clase de Taller es buena, se puede
evaluar por encima de la media, los contenidos los aborda de manera clara, pero
hay que considerar que no son contenidos complicados, ya que se observan son
contenidos referentes a los textos como el cuento.
Las actividades que realiza para los alumnos, considero son las adecuadas, ya
que retoma los contenidos y relaciona la actividad con esto.
Las actividades tienen procesos de análisis por parte de los alumnos.
Los alumnos participan mucho en las actividades, pero se observan demasiado
inquietos, esto ayuda a que se muestren participativos.
2.- Habilidad para enseñar:
La maestra sabe captar la atención de los alumnos, pero no es de manera
consistente, ya que hay momentos en los que los y las alumnas se muestran
demasiado inquietos, se levantan en varias ocasiones durante la clase.
3.- Preparación de las clases:
En apariencia parece que la maestra de taller si planea sus actividades, aunque
falta que calcule mejor los tiempos de las actividades.
4.- Dominio-entusiasmo:
La maestra explica con palabras sencillas, tiene facilidad de palabra, se puede
calificar por encima de la media, hay momentos en los que la maestra hace
énfasis ya sea en contenidos o para llamar la atención de los alumnos.
5.-Disciplina y control:
En su clase los alumnos trabajan en orden, aunque le cuesta trabajo para
imponerse, logra mantener al grupo controlado y trabajando, aunque hay alumnos
que no se integran a trabajar y no tienen el ritmo del resto del grupo.
6.- Relación con los alumnos(as):
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La maestra se muestra cercana a los alumnos, se comporta de manera
democrática en las actividades y llamadas de atención, trata de atender los
problemas que surgen con los alumnos, es respetuosa y paciente, en esta sesión
se acercaron algunos alumnos a preguntar sobre la actividad a realizar y la
maestra les explicó de manera personal.
7.- Innovación educativa:
La maestra en esta ocasión no usó material de apoyo como computadora y
cañón.
Observaciones generales:
La maestra al impartir la clase es clara, tiene una voz modulada sin muletillas, se
ve el dominio de su clase, aunque estos rubros pueden variar en un grupo
numeroso.
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Anexo 18
Participación de estudiantes de primer semestre durante el evento interno del
Bachillerato Técnico No. 30 organizado con motivo del día de muertos.
Alumna realizando una lectura de la leyenda escrita por ella, durante el evento
interno organizado en el Bachillerato Técnico No. 30 de la Universidad de Colima.
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