FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET …€¦ · FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO Inleiding In de hedendaagse samenleving wordt in groeiende mate belang gehecht

FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET

UITVAL IN HET

TWEEDEKANSONDERWIJS

EEN ONDERZOEK BINNEN DE OPLEIDING AANVULLENDE

ALGEMENE VORMING AAN CVO GENT

Aantal woorden: 11.750

Charlien Sysmans Studentennummer: 01300617

Promotor: Prof. Dr. Bram De Wever

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen,

afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde

Academiejaar: 2017-2018

i

FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO

Dankwoord

Het is zo ver, binnenkort studeer ik af als onderwijskundig pedagoog. Deze masterproef,

geschreven conform de richtlijnen van de Publication Manual of the American Psychological

Association (APA) 6th edition, vormt dan ook het sluitstuk van vijf mooie jaren aan de

Universiteit Gent. Echter zonder de hulp en steun van een aantal mensen zou deze masterproef

niet zijn wat ze nu geworden is. Graag maak ik dan ook van deze gelegenheid gebruik om tot

deze mensen een bijzonder woord van dank te richten.

Eerst en vooral wil ik mijn promotor Prof. Dr. Bram De Wever heel erg bedanken. Zijn

waardevolle begeleiding en constructieve feedback gedurende dit tweejarig proces zorgden

ervoor dat ik deze masterproef tot een hoger niveau kon tillen. Daarnaast heeft zijn hulp mij

tevens gevormd tot een betere onderzoeker.

Verder wil ik ook CVO Gent bedanken om mij de kans te geven om onderzoek te voeren

in een setting die mij enorm interesseert. In het bijzonder wil ik een woord van dank richten tot

Liedewei Duquet, de afstandscoördinator binnen CVO Gent. Haar enthousiasme en medewerking

hebben mij enorm geholpen om dit onderzoek tot een goed einde te brengen. En uiteraard was dit

onderzoek eveneens niet mogelijk zonder de medewerking van de cursisten van CVO Gent.

Een speciaal woord van dank wil ik ook richten tot mijn ouders. Bedankt om mij de kans

te geven deze opleiding te volgen en mij hierbij onvoorwaardelijk en op elk moment te steunen.

Daarnaast wil ik ook mijn grootouders, zus en vrienden bedanken voor hun luisterend oor en de

ontspannende momenten tijdens deze drukke periode. Ook bedankt Brecht voor het nalezen van

mijn masterproef. Tot slot wil ik mijn vriend Yuri bedanken voor de talloze aanmoedigingen en

onvoorwaardelijke steun en liefde. Bedankt iedereen!

ii


Abstract

In de hedendaagse samenleving vormt het behalen van een diploma secundair onderwijs een

minimumvoorwaarde om te kunnen participeren aan het dagelijkse leven. Volwassenen die dit

doel niet tijdens hun initiële schoolloopbaan behaalden, kunnen zich beroepen op het

tweedekansonderwijs (TKO). Ondanks het belang van TKO wijzen studies uit dat dergelijke

opleidingen gekenmerkt worden door een aanzienlijke uitval. Aangezien de oorzaken hiervan niet

geheel duidelijk zijn, tracht deze masterproef bij te dragen aan het onderzoek naar factoren die

eventueel aan de basis liggen van uitval in TKO. Concreet wordt nagegaan of volgende

kenmerken van de lerende hiermee samenhangen: leeftijd, geslacht, ondersteuning door familie,

onderwijsvorm en studiejaar waarin men uitstroomde in het leerplichtonderwijs, voorgaande

ervaringen met volwassenenonderwijs, en gepercipieerde relevantie van de cursus. Daarnaast

wordt tevens onderzocht welke deelcomponenten van zelfregulering samenhangen met uitval.

Data werd verzameld aan de hand van een vragenlijst die bij 76 cursisten uit de opleiding

Aanvullende Algemene Vorming (AAV) in het centrum voor volwassenenonderwijs (CVO) te

Gent werd afgenomen. Logistische regressies werden aangewend om een antwoord te formuleren

op de onderzoeksvragen. Resultaten tonen aan dat er een significant verband bestaat tussen de

gepercipieerde relevantie van de cursus en de kans op uitval. Daarnaast bestaat er eveneens een

effect van zelfregulering op de kans op uitval, indien er gecontroleerd wordt voor gepercipieerde

relevantie van de cursus. Naar aanleiding van deze resultaten kan besloten worden dat CVO Gent

aandacht dient te schenken aan de relevantie van de cursus zoals gepercipieerd door de cursisten,

alsook aan de stimulering van zelfregulering bij cursisten.

Trefwoorden: uitval, tweedekansonderwijs, kenmerken van de lerende, zelfregulering

iv

Lijst van tabellen

Tabel 1: (deel)componenten van zelfregulering volgens een sociaal cognitief perspectief

Tabel 2: Karakteristieken van de participanten

Tabel 3: Samenhang tussen kenmerken van de lerende en uitval

Tabel 4: Samenhang tussen de deelcomponenten van zelfregulering en uitval, indien

gecontroleerd voor gepercipieerde relevantie van de cursus (finaal model)


Inhoudsopgave

Dankwoord

Abstract

Lijst van tabellen

1 Inleiding .................................................................................................................................... 1

2 Literatuuronderzoek ............................................................................................................... 2

2.1 Het belang van levenslang leren en (volwassenen)onderwijs ......................................... 2

2.2 Het belang van tweedekansonderwijs ............................................................................. 4

2.3 Probleem van uitval binnen TKO .................................................................................... 5

2.4 Factoren die samenhangen met uitval ............................................................................. 7

2.4.1 Kenmerken van de lerende .............................................................................................. 7

2.4.2 Zelfregulering ................................................................................................................ 10

3 Specifieke onderzoekscontext ............................................................................................... 16

4 Probleemstelling .................................................................................................................... 17

5 Doelen en onderzoeksvragen ................................................................................................ 19

6 Methode .................................................................................................................................. 21

6.1 Participanten en procedure ............................................................................................ 21

6.2 Onderzoeksinstrument en variabelen. ........................................................................... 22

6.2.1 Onderzoeksinstrument.................................................................................................. 22

6.2.2 Uitval............................................................................................................................ 27

6.3 Analyseaanpak .............................................................................................................. 28

7 Resultaten ............................................................................................................................... 29

7.1 OD1: Samenhang tussen kenmerken van de lerende en uitval......................................29

7.2 OD2: Samenhang tussen de deelcomponenten van zelfregulering en uitval.................33

8 Discussie ................................................................................................................................. 34

8.1 Beperkingen en suggesties voor verder onderzoek.......................................................36

8.2 Sterktes van het onderzoek............................................................................................40

8.3 Aanbevelingen...............................................................................................................40

Literatuurlijst ............................................................................................................................... 43

Bijlage A: (Deel)componenten van zelfregulering ........................................................................ 58


Bijlage B: Karakteristieken van de participanten..........................................................................59

Bijlage C: Officiële vragenlijst inclusief Informed Consent ........................................................61

Bijlage D: Werkinstrument met items uit originele vragenlijsten.................................................69

Bijlage E: Correspondentie item werkinstrument-vragenlijst-SPSS.............................................78

Bijlage F: Assumpties logistische regressie.................................................................................. 80

1


Inleiding

In de hedendaagse samenleving wordt in groeiende mate belang gehecht aan

(volwassenen)onderwijs en levenslang leren (LLL) (Rees, 2010), omwille van economische,

persoonlijke, alsook democratische redenen (Biesta, 2006; Boyadjieva & Ilieva-Trichkova,

2018). In het bijzonder wordt het behalen van een diploma secundair onderwijs naar voor

geschoven als de essentiële startkwalificatie. Dit vormt volgens velen namelijk de

minimumvoorwaarde om te kunnen participeren aan het dagelijkse leven (Federatie

Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.; Merriam, Caffarella & Baumgartner, 2012). Echter,

omwille van diverse redenen behaalt niet iedereen dit diploma via het leerplichtonderwijs. Het

tweedekansonderwijs (TKO) biedt volwassenen de mogelijkheid om dit educatieve doel alsnog

op latere leeftijd te behalen. Voor de deelnemers aan TKO is dit wel niet zo eenvoudig aangezien

zij vaak beroepsmatige, familiale, sociale en/of andere verantwoordelijkheden hebben die niet

eenvoudig te combineren zijn met het volgen van onderwijs (LeNoue, Hall & Eighmy, 2011;

Park & Choi, 2009). Veel cursisten in TKO-programma’s vallen dan ook uit alvorens ze het

traject beëindigd hebben en hun doelen bereikt hebben (Comings, 2007; Mellard, Krieshok, Fall

& Woods, 2013; Monteiro et al., 2017; Pickard, 2013; Van Twembeke, Goeman, De Grez, &

Elen, 2015a).

Gezien het belang van TKO vormt uitval binnen dergelijke opleidingen een substantieel

probleem dat onderzocht moet worden. Deze masterproef tracht dan ook bij te dragen aan het

onderzoek naar factoren die eventueel aan de basis kunnen liggen van de grote uitval in TKO-

programma’s. Concreet wordt nagegaan welke rol bepaalde kenmerken van de lerende en

zelfregulering hierbij kunnen spelen.

2


Op basis van de literatuur omtrent het hierboven geschetste probleem worden een aantal

onderzoeksvragen afgeleid die binnen deze masterproef getoetst zullen worden in een specifieke

context, namelijk in de opleiding Aanvullende Algemene Vorming (AAV) van het

tweedekansonderwijs (TKO) in het centrum voor volwassenenonderwijs (CVO) te Gent.

Literatuuronderzoek

Het belang van levenslang leren en (volwassenen)onderwijs

Het volwassenenonderwijs vormt een belangrijk aspect binnen het huidig

onderwijskundig onderzoek. De toegenomen aandacht voor dit thema is te wijten aan het

groeiend belang dat gehecht wordt aan levenslang leren. Binnen de hedendaagse

kennismaatschappij is het namelijk belangrijk om individuen gedurende hun hele levensloop te

voorzien in leermogelijkheden (Rees, 2010). Zoals reeds eerder gesteld kunnen de motieven voor

dit LLL zowel economische, persoonlijk als democratisch van aard zijn (Biesta, 2006;

Boyadjieva & Ilieva-Trichkova, 2018). Daarnaast situeren ze zich zowel op het niveau van het

individu als op het niveau van de samenleving (Rubenson, 2010).

Eerst en vooral wordt LLL geassocieerd met een aantal voordelen voor het individu. Zo

speelt het (volwassenen)onderwijs bijvoorbeeld een cruciale rol in het genereren van een bepaald

vaardigheidsniveau dat nodig is voor de economische competitiviteit en groei in de

geglobaliseerde kennismaatschappij (Rees, 2010). Deze verhoogde competitie zorgt er namelijk

voor dat veel laagopgeleiden of vroegtijdige schoolverlaters terecht komen in laag gewaardeerde

beroepen of zelfs buiten het bereik van de arbeidsmarkt vallen (Nordlund, Stehlik & Strandh,

2013; OECD, 2015; Polidano, Tabasso & Tseng, 2015). Hoger opgeleiden hebben daarentegen

een grotere kans op tewerkstelling aangezien zij geacht worden meer competenties te bezitten die

sterk gevaloriseerd worden op de arbeidsmarkt (OECD, 2015). Onderwijskwalificatie is dus een

3


cruciale voorspeller voor succes op de arbeidsmarkt en hierdoor een belangrijke bron van

economische en sociale ongelijkheden (Biewen & Tapalaga, 2017). Naast deze economische

focus, wordt er eveneens belang gehecht aan LLL omwille van persoonlijke redenen (Biesta,

2006; Boyadjieva & Ilieva-Trichkova, 2018). (Volwassenen)onderwijs en LLL zijn namelijk ook

belangrijk voor het individu omdat ze leiden tot persoonlijke ontwikkeling, het ontdekken van

talenten en het vinden van betekenis (Biesta, 2006). Verder staat LLL ook in functie van

democratische doeleinden, gezien empowerment en emancipatie van cursisten eveneens

nagestreefd worden (Biesta, 2006; Boyadjieva & Ilieva-Trichkova, 2018). Tot slot zouden hoger

opgeleiden tevens gekenmerkt worden door een betere gezondheid en een groter sociaal

engagement (OECD, 2015). Het belang van LLL en (volwassenen)onderwijs voor economische

groei en inzetbaarheid op de arbeidsmarkt, voor sociale en persoonlijke ontwikkeling, en voor het

stimuleren van democratische waarden wordt dus erkend (Biesta, 2006; Boyadjieva & Ilieva-

Trichkova, 2018; Nordlund et al., 2013; Pont, 2004).

Naast de voordelen voor het individu, is LLL en (volwassenen)onderwijs voor de

samenleving in het algemeen van belang. Binnen de hedendaagse kennismaatschappij is het

namelijk cruciaal dat mensen (hoog)opgeleid zijn en zo kunnen worden ingezet op de

arbeidsmarkt. De vergrijzing heeft namelijk tot gevolg dat de beroepsbevolking traag groeit of

zelfs gereduceerd wordt, wat nadelig is voor onze levensstandaard (Ferrer & Riddell, 2010;

Nordlund et al., 2013). Om dit proces tegen te gaan dienen maatregelen genomen te worden om

het arbeidspotentieel beter te benutten en de productiviteitsgraad te doen stijgen (Guimarães,

2017; Nordlund et al., 2013). Inzetten op LLL en de kwalificatie van mensen is hierbij een

belangrijke stap (Nordlund et al., 2013; OECD, 2015). Naast deze economische focus kent LLL

tevens een brede democratische focus (Biesta, 2006; Boyadjieva & Ilieva-Trichkova, 2018).

4


(Volwassenen)onderwijs zou namelijk bevorderend zijn voor de democratie, actief burgerschap

en de sociale cohesie (Guimarães, 2017; Rubenson, 2010), wat op haar beurt leidt tot een meer

inclusieve maatschappij (Biesta, 2006). Tot slot hebben de persoonlijke voordelen van LLL

tevens positieve effecten op de maatschappij in het algemeen. Het leren in het kader van

persoonlijke ontwikkeling heeft namelijk een positieve impact op de gezondheid van individuen

en op de ontwikkeling van hun sociaal kapitaal. Deze bredere voordelen hebben op hun beurt een

gunstig effect op het welzijn en de sociale cohesie van de samenleving (Biesta, 2006).

Het belang van tweedekansonderwijs

Inzetten op LLL en kwalificatie is dus zowel voor het individu zelf als voor de gehele

samenleving van belang. Het behalen van een diploma secundair onderwijs wordt hierbij als het

minimum na te streven doel, of als startkwalificatie, beschouwd (Federatie Tweedekansonderwijs

Vlaanderen vzw, z.d.). Er zijn echter tal van personen die omwille van diverse redenen zoals

negatieve schoolervaringen, kansarmoede, moeilijke thuissituatie en/of sociaal-emotionele

problemen, hun diploma secundair onderwijs niet behaald hebben via het leerplichtonderwijs

(Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.). Voor deze groep bestaat de

mogelijkheid om op latere leeftijd alsnog hun diploma te halen in een centrum voor

volwassenenonderwijs (CVO) via het diplomagericht secundair volwassenenonderwijs of

tweedekansonderwijs (TKO) (Biewen & Tapalaga, 2017; Federatie Tweedekansonderwijs

Vlaanderen vzw, z.d.; Onderwijs Vlaanderen, z.d.). Dergelijke opleidingen worden zowel via

contactonderwijs als via blended learning formats aangeboden (CVO Gent, z.d.). Deze laatste

organisatievorm verwijst naar de systematische en geïntegreerde combinatie van online

(afstandsonderwijs) en offline (contactonderwijs) instructie en leeractiviteiten (Goeman & Van

Laer, 2012; Lynch & Dembo, 2004).

5


Het behalen van een diploma secundair onderwijs is een belangrijke opportuniteit

aangezien het TKO beschouwd kan worden als een effectieve manier om de ongekwalificeerde

uitstroom terug te dringen en toekomstige arbeidsmarkt-gerelateerde vooruitzichten van

laagopgeleiden te verbeteren (Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.; Nordlund et

al., 2013). Het diploma secundair onderwijs zorgt er namelijk voor dat individuen de

mogelijkheid krijgen om zich in een vervolgopleiding in te schrijven of werk te vinden op de

arbeidsmarkt (Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.). Daarnaast stelt het TKO

cursisten in staat om de nodige competenties te ontwikkelen om zo optimaal te functioneren op

hun toekomstig werk, thuis en in alle gemeenschappen waar ze deel van uit maken (Federatie

Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.; Merriam et al., 2012). Het diplomagerichte TKO,

dat deel uitmaakt van het volwassenonderwijs, vormt dus een buffer tegen economische en

sociale marginalisatie (Scanlon, 2008).

Probleem van uitval binnen TKO

Op basis van het voorgaande dient duidelijk te zijn dat het alsnog behalen van een

diploma secundair onderwijs op latere leeftijd heel wat voordelen met zich meebrengt. Voor

volwassen lerenden is het echter niet zo evident om dit educatieve doel na te streven (LeNoue et

al., 2011) waardoor persistentie vaak een probleem is binnen TKO (Mellard et al., 2013). De

subgroep van volwassen lerenden wordt namelijk gekenmerkt door specifieke eigenschappen. Zo

hebben zij vaak beroepsmatige, familiale, sociale en/of andere verantwoordelijkheden (LeNoue et

al., 2011; Park & Choi, 2009) die niet steeds eenvoudig te combineren zijn met het volgen van

onderwijs (LeNoue et al., 2011). Veel cursisten in TKO-programma’s vallen dan ook uit alvorens

ze het traject beëindigd hebben en hun doelen bereikt hebben (Mellard et al., 2013). Uitval

binnen dergelijke programma’s is met andere woorden een substantieel probleem. Daarenboven

6


stelt dit probleem zich zowel in de opleidingen die via contactonderwijs worden vormgegeven

(Comings, 2007; Mellard et al., 2013; Pickard, 2013), als in de programma’s die volgens een

blended learning format worden georganiseerd (Monteiro et al., 2017; Van Twembeke et al.,

2015a).

Uitval kan gedefinieerd worden als het verlaten van een programma alvorens de doelen

bereikt zijn (Pickard, 2013). Het concept staat in directe relatie met het begrip persistentie.

Persistentie verwijst namelijk naar de blijvende participatie van lerenden in onderwijsactiviteiten

(Goeman, Van Twembeke & De Grez, 2016) of naar academische vooruitgang in de richting van

de voltooiing van een bepaald onderdeel ondanks de aanwezigheid van obstakels (Bahr, 2009;

Rovai, 2003). Daar waar cursisten de beslissing maken om niet te blijven participeren, en dus niet

te persisteren, wordt gesproken van uitval. Binnen deze masterproef ligt de focus voornamelijk

op uitval.

De reden waarom uitval problematisch is, heeft te maken met het feit dat de meeste TKO-

cursisten doelen voor ogen hebben die heel wat uren instructie vereisen (Comings, 2007). Ze

willen namelijk hun algemene cognitieve vaardigheden verbeteren en een bewijs van secundair

onderwijs halen om zo hun kansen op de arbeidsmarkt en binnen het postsecundair onderwijs te

verhogen (Reder, 2000; Vermandere, Schroyens & Pelleriaux, 2017). Deze doelen, alsook de vele

reeds genoemde voordelen verbonden aan het behalen van een diploma secundair onderwijs,

worden niet bewerkstelligd wanneer participanten vroegtijdig uitvallen en dus onvoldoende uren

instructie genieten (Comings, 2007). Vandaar dat uitval in TKO-programma’s een substantieel

probleem is dat grondig moet worden onderzocht.

7


Factoren die samenhangen met uitval

Omwille van het feit dat de uitval binnen TKO-programma’s aanzienlijk is, is het

belangrijk om na te gaan welke factoren samenhangen met uitval in dergelijke programma’s en

dus een verklaring kunnen bieden voor dit complex probleem. Gedurende de laatste decennia

werden reeds heel wat factoren bediscussieerd in de onderwijskundige onderzoeksliteratuur. Over

het algemeen kunnen de variabelen die samenhangen met uitval worden onderverdeeld in twee

categorieën: factoren op het niveau van het programma/de cursus (Lee & Choi, 2011a; Monteiro

et al., 2017; Rostaminezhad, Mozayani, Norozi & Iziy, 2013), en factoren op het niveau van de

individuele cursist (Lee & Choi, 2011a; Mellard et al., 2013; Rostaminezhad et al., 2013;

Vanslambrouck, Zhu, Lombaerts, Pynoo & Tondeur, 2017).

Binnen deze masterproef wordt er om verschillende redenen uitsluitend gefocust op

factoren op het niveau van de individuele cursist. Eerst en vooral omdat ze inzichten zouden

kunnen bieden in de redenen waarom volwassen cursisten uitvallen in TKO (Mellard et al.,

2013). Daarnaast zouden deze factoren als indicatoren voor risico-cursisten kunnen dienen.

Onderzoek naar deze variabelen levert dus waardevolle informatie op voor lesgevers en

instituties (Vanslambrouck et al., 2017). Tot slot wordt er gefocust op factoren op het niveau van

de individuele cursist omwille van de cursist-gecentreerdheid van TKO-programma’s. Dergelijke

programma’s worden namelijk gekenmerkt door een modulaire opleidingsstructuur waardoor het

leertraject wordt opgebouwd op maat van het individu (Vermandere et al., 2017). Dit zorgt op

haar beurt voor een grote heterogeniteit in de doelgroep wat het interessant maakt om de

individuele verschillen te bestuderen (Vanslambrouck et al., 2017).

Kenmerken van de lerende. Dankzij voorgaande levens-, werken onderwijservaringen

bestaat de doelgroep binnen TKO, zoals hierboven reeds vermeld, uit een heterogene populatie

8


(Vanslambrouck et al., 2017). De individuele verschillen tussen cursisten zouden mede een

verklaring kunnen bieden voor het feit dat sommigen uitvallen en anderen persisteren (Greenberg

et al., 2013). Echter, binnen de onderzoeksliteratuur bestaat er niet steeds eensgezindheid over

welke kenmerken van de lerende nu precies samenhangen met uitval in TKO-programma’s.

Mogelijke redenen waarom onderzoekers tegenstrijdige resultaten vinden zijn omdat ze gebruik

maken van verschillende definities van uitval, verschillende methodes hanteren om studenten in

te delen, en/of verschillende variabelen testen (Greenberg et al., 2013). In wat volgt worden de

voornaamste onderzoeksbevindingen omtrent de relatie tussen kenmerken van de lerende en

uitval besproken. Deze bevindingen werden zowel vastgesteld in contactonderwijs-programma’s,

als in programma’s die georganiseerd worden via een blended learning format.

Eerst en vooral bestaat er onduidelijkheid over de invloed van demografische kenmerken

van de cursisten op uitval. Zo ontdekten sommige onderzoekers een significante relatie tussen

leeftijd en uitval (e.g., Comings, Parella & Soricone, 1999; Greenberg et al., 2013; Pierrakeas,

Xeno, Panagiotakopoulos & Vergidis, 2004; Sabatini, Shore, Holtzman & Scarborough, 2011;

Ziegler, Bain, Bell, McCallum & Brian, 2006), terwijl deze relatie door anderen ontkracht werd

(e.g., Dirkx & Jha, 1994; Levy, 2007; Tello, 2007; Vanslambrouck et al., 2017). Wanneer er een

significant effect vastgesteld werd, ging het steeds om een negatief verband; hoe ouder de

cursisten zijn, hoe kleiner de kans op uitval. Verder werden tevens tegenstrijdige resultaten

gevonden met betrekking tot de associatie tussen uitval en geslacht. Kizilcec en Halawa (2015)

stelden vast dat het geslacht van de cursist weldegelijk samenhangt met uitval. Volgens deze

auteurs zouden vrouwen namelijk een grotere kans op uitval hebben. Ander onderzoek wees dan

weer uit dat er geen significante relatie bestaat tussen beide variabelen (e.g., Greenberg et al.,

2013; Vanslambrouck et al., 2017; Comings, 2009; Comings et al., 1999).

9


Daarnaast bestaat er binnen de onderzoeksliteratuur onenigheid over de invloed van

ondersteuning door de context van de volwassen lerende op uitval. Sommige studies tonen aan

dat cursisten die uitvallen in het volwassenenonderwijs significant minder sociale steun ervaren

(Comings, 2009; Lee, Choi & Kim, 2013; Park & Choi, 2009). Ziegler et al. (2006) geven

daarentegen aan dat sociale ondersteuning, meer bepaald door familie, niet significant

samenhangt met uitval.

Verder bestaat er eveneens onduidelijkheid over de rol van voorgaande academische

prestaties op uitval van cursisten. Rovai (2003) ontdekte bijvoorbeeld een significant negatieve

relatie tussen beide variabelen. Iemand die in het leerplichtonderwijs in een meer academisch

gerichte onderwijsvorm zat, zou meer en betere onderzoeks- en studeervaardigheden bezitten en

daardoor minder kans hebben op uitval (Lee et al., 2013; Park & Choi, 2009; Schlosser &

Anderson, 1994). Vanslambrouck et al. (2017) en Comings (2009) vonden daarentegen geen

significant verband tussen uitval en het onderwijsniveau van cursisten. Volgens Ziegler et al.

(2006) zou het laatst voltooide studiejaar van een cursist in het leerplichtonderwijs evenmin een

invloed hebben op uitval binnen het volwassenenonderwijs. Met betrekking tot de rol van

voorgaande ervaringen met het volwassenenonderwijs (wat binnen deze masterproef als

onderdeel van de voorgaande academische prestaties wordt beschouwd) zijn de resultaten van

verschillende studies wel compatibel. Onderzoek toonde namelijk aan dat cursisten die uitvallen

minder voorgaande ervaringen hadden met het volwassenenonderwijs (Comings, 2009; Comings

et al., 1999; Greenberg et al., 2013; Ziegler et al., 2006).

Tot slot geeft de onderzoeksliteratuur aan dat de gepercipieerde relevantie van de TKO-

cursus voor het eigen leven een invloed heeft op de persistentie van volwassen lerenden;

10


cursisten die het programma als minder relevant voor het eigen leven beschouwen kennen een

groter risico op uitval (Park & Choi, 2009).

Naar aanleiding van bovenstaande onderzoeksresultaten met betrekking tot de invloed op

uitval, worden binnen deze masterproef de volgende kenmerken van lerenden onderzocht:

demografische kenmerken, ondersteuning door familie, voorgaande academische prestaties, en

gepercipieerde relevantie van de cursus voor het eigen leven.

Zelfregulering. In het onderzoek naar de factoren die uitval kunnen veroorzaken, heeft

het begrip zelfregulering eveneens aan belang gewonnen (Kellenberg, Schmidt & Werner, 2017;

Spivey, 2016). Naast de hierboven besproken kenmerken van de lerende, zou ook zelfregulering

(als factor op het niveau van de individuele cursist) een significante invloed hebben op de uitval

binnen TKO-programma’s (Rose et al., 2013; Van Twembeke, Goeman, De Grez & Elen,

2015b). Cursisten die over een lagere mate aan zelfregulering beschikken hebben meer kans dat

ze uitvallen (Lee & Choi, 2011b; Lee et al., 2013; Pintrich, 1989; Rostaminezhad et al., 2013;

Van Twembeke et al., 2015a). Uit de aangehaalde studies blijkt dat deze conclusie zowel in

contactonderwijs als in blended learning programma’s vastgesteld werd.

Zelfregulering is een zeer complex concept. De theoretische conceptualisatie van

zelfregulering zoals deze binnen dit onderzoek gehanteerd wordt, wordt hieronder dan ook

grondig toegelicht.

Zelfregulatie werd de laatste decennia vanuit verschillende invalshoeken onderzocht. Dit

resulteerde in diverse manieren om het concept te benaderen. Eerst en vooral zijn er de operante

modellen (Kanfer, 1977; Mace, Belfiore & Hutchinson, 2013). Deze focussen op de

gedragsmatige dimensies van zelfregulering (Whipp & Chiarelli, 2004). Naast operante zijn er

eveneens cognitieve modellen van zelfregulering (Corno & Mandinich, 1983; Winne, 2001).

11


Deze modellen zijn gebaseerd op informatieverwerkingstheorieën en leggen de nadruk op het

gebruik van metacognitieve strategieën bij het uitvoeren van academische taken (Panadero, 2017;

Whipp & Chiarelli, 2004). Tot slot zijn er de sociaal cognitieve modellen van zelfregulering

(Pintrich, 2000; Schunk, 1989; Zimmerman, 1990). Dit perspectief wordt gekenmerkt door

verbanden die het ziet tussen leerstrategieën, overtuigingen zoals efficacy en doelbepaling,

gevoelens en de sociaal en fysieke omgeving (Whipp & Chiarelli, 2004). Dit soort modellen zijn

dus omvattender dan de vorige twee perspectieven, en houden zo rekening met factoren die

tevens van belang zijn voor de zelfregulering. Omwille van die reden vertrekt deze masterproef

vanuit een sociaal cognitief perspectief op zelfregulering. Volgens Lynch en Dembo (2004) biedt

dit perspectief op zelfregulering een kader dat zowel bruikbaar is in contactonderwijs als binnen

blended learning programma’s.

Uitgaande van het sociaal cognitief perspectief, wordt binnen deze masterproef volgende

definitie van zelfregulering gehanteerd: “zelfregulering verwijst naar het actief en constructief

proces waarbij lerenden voor zichzelf leerdoelen vooropstellen en dan trachten om hun cognitie,

motivatie en gedrag bij te sturen, te reguleren en te controleren en dit alles rekening houdend

met hun doelen en de leercontext” (Pintrich, 2000, p. 453). De leerdoelen staan dus centraal

binnen dit perspectief op zelfregulerend leren. Zimmerman (1989) benadrukt tevens het belang

van deze doelen voor het bevorderen van zelfregulering (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2005).

Volgens Lynch en Dembo (2004) plaatsen zelfregulerende lerenden namelijk taak-specifieke

leerdoelen voorop en gebruiken ze gepaste strategieën om deze doelen te bereiken. Verder

motiveren deze lerenden zichzelf, zorgen ze ervoor dat ze ondanks afleidingen geconcentreerd

blijven, zoeken ze hulp indien nodig en zorgen ze voor een leeromgeving die bevorderlijk is voor

hun leerproces (Lynch & Dembo, 2004).

12


Op basis van bovenstaande beschrijving kan worden gesteld dat zelfregulering een

complex gegeven is waarbinnen drie grote componenten worden onderscheiden, namelijk een

metacognitieve, een cognitieve en een motivationele component (zie Bijlage A Tabel 1)

(Vandevelde, Van Keer & Merchie, 2017; Zimmerman, 1989). Steunend op de literatuur omtrent

zelfregulatie worden binnen elk van de drie componenten een aantal deelcomponenten

geselecteerd (zie Bijlage A Tabel 1). Deze worden hieronder besproken. Binnen deze masterproef

wordt geopteerd om de (deel)componenten van zelfregulering duidelijk af te bakenen. Dit heeft

namelijk als voordeel dat deze elementen afzonderlijk gemeten en geanalyseerd kunnen worden

waardoor er specifieke informatie kan worden verschaft aan de praktijk. Dit resulteert uiteindelijk

in de mogelijkheid voor de praktijk om specifieke interventies uit te voeren (Panadero, 2017).

Metacognitieve deelcomponenten. De metacognitieve component van zelfregulering

omvat plannen, taakanalyse, monitoring (inclusief het zoeken van hulp) en zelfevaluatie (zie

Bijlage A Tabel 1) (Vandevelde et al., 2017). Plannen heeft betrekking op de capaciteiten van

lerenden om (studie)tijd zo effectief en zo productief mogelijk te benutten, rekening houdend met

andere activiteiten die tijd vragen (Lynch & Dembo, 2004; Van Eekelen, Boshuizen & Vermunt,

2005; Zimmerman, 2002). Zelfregulerende lerenden weten hun tijd goed te beheren omdat ze

zich bewust zijn van deadlines en van de tijd die nodig is om bepaalde taken te maken (Lynch &

Dembo, 2004; Vandevelde, Van Keer & Rosseel, 2013). Verder weten zij alle activiteiten op te

lijsten die ze moeten volbrengen, kunnen ze prioriteiten toekennen en splitsen ze hun werk op

zodanig dat het haalbaar blijft (Vandevelde et al., 2013).

Taakanalyse is een tweede deelcomponent binnen het metacognitieve luik. Deze

deelcomponent heeft volgens Vandevelde et al. (2013) betrekking op de verwachtingen omtrent

13


de taak en omtrent het te stellen gedrag (interpretatie van instructies en reflectie over leerdoelen).

Daarnaast omvat taakanalyse het formuleren van percepties omtrent de (waarde van de) taak.

Een derde deelcomponent is monitoring. Meer concreet gaat het om het monitoren van

cognitie, gedrag en motivatie en het zoeken van hulp waar/wanneer nodig (Vandevelde et al.,

2013). Monitoring verwijst naar het voortdurend opvolgen van de kwaliteit van de taakuitvoering

en van de mate waarin men evolueert in de richting van de vooropgestelde leerdoelen om zo te

bepalen of het leerproces/de leeractiviteiten aangepast moeten worden (Moos & Azevedo, 2009;

Vandevelde et al., 2013; Whitebread et al, 2009). Zoals reeds vermeld omvat monitoring tevens

het zoeken van hulp. Zelfregulerende lerenden weten namelijk hoe ze op een gepaste manier

assistentie kunnen vragen om hun leren te optimaliseren. Zij weten tevens waar en wanneer ze

deze hulp moeten vragen en kunnen de effectiviteit ervan bepalen (Aleven, Stahl, Schworm,

Fischer & Wallace, 2003; Lynch & Dembo, 2004).

Een laatste deelcomponent binnen de metacognitieve component van zelfregulering is

zelfevaluatie (Vandevelde et al., 2013). Na de uitvoering van een taak kan de lerende zijn

leeruitkomsten alsook zijn leerproces, inclusief de gehanteerde methodes, evalueren (Pintrich,

2000; Van Eekelen et al., 2005; Vandevelde et al., 2013). De evaluatie en reflectie zouden

bepalend zijn voor de aanpak van taken in de toekomst (Pintrich, 2000; Van Eekelen et al., 2005).

Het is met andere woorden de bedoeling dat men hieruit leert.

Cognitieve deelcomponenten. Naast een metacognitieve component omvat zelfregulering

tevens een cognitieve component. Dit cognitieve luik omvat het gebruik van leerstrategieën en

het controleren van de eigen studieomgeving (zie Bijlage A Tabel 1) (Vandevelde et al., 2017).

Een eerste deelcomponent zijn de leerstrategieën. Deze worden gehanteerd met het oog op het

behalen van vooropgestelde doelen (Van Eekelen et al., 2005). Zelfregulerende lerenden kiezen

14


uit een repertoire aan tactieken en leerstrategieën de manieren uit die zij gepast achten om een

bepaalde taak aan te pakken (Vandevelde et al., 2017). Enkele voorbeelden van dergelijke

cognitieve leerstrategieën zijn herhalings-, organisatie- en elaboratiestrategieën (Boekaerts, 1996;

Lynch & Dembo, 2004; Pintrich, 2004). Herhalingsstrategieën impliceren het (luidop) hernemen

en/of kopiëren van leermateriaal (Vandevelde et al., 2013). Organisatiestrategieën zorgen ervoor

dat er interne verbanden worden gelegd tussen delen van het leermateriaal (Vandevelde et al.,

2013). De lerenden onderscheiden bijvoorbeeld hoofd- en bijzaken, maken notities, of vatten

samen. Tot slot worden elaboratiestrategieën gebruikt om betekenis te geven aan informatie en

om linken te leggen tussen de voorkennis of tussen bepaalde onderdelen van het leermateriaal

(Vandevelde et al., 2013).

Het controleren van de eigen studieomgeving is de tweede deelcomponent binnen de

cognitieve component van zelfregulering. Het gaat hierbij over het kiezen en/of aanpassen van de

eigen leeromgeving zodanig dat het mogelijk wordt om de vooropgestelde doelen te behalen

(Lynch & Dembo, 2004; Van Eekelen et al., 2005).

Motivationele deelcomponent. Tot slot omvat zelfregulatie ook een motivationele

component. Bij het bespreken van zelfregulering is het belangrijk om de motivatie mee te nemen

aangezien dit heel wat informatie verschaft over het gebruik van (meta)cognitieve leerstrategieën

bij lerenden (Panadero, 2017). Daarnaast zou motivatie tevens een zeer belangrijke rol spelen bij

uitval in TKO-programma’s (Beier & Kanfer, 2010; Mellard et al., 2013; Vanslambrouck et al.,

2017). Deelcomponenten van de motivationele component zijn doeloriëntatie, overtuigingen

omtrent self-efficacy, het toekennen van attributies en doorzettingsvermogen (zie Bijlage A Tabel

1) (Lynch & Dembo, 2004; Pintrich, 2004; Vandevelde et al., 2017; Whipp & Chiarelli, 2004).

15


Motivatie in het algemeen verwijst naar de redenen die aan de basis liggen van bepaald gedrag

(Vandevelde et al., 2013).

Een eerste deelcomponent is doeloriëntatie (Boekaerts et al., 2005; Lynch & Dembo,

2004; Whipp & Chiarelli, 2004). Deze deelcomponent verwijst naar de algemene doelen en

oriëntatie met betrekking tot een cursus (Lynch & Dembo, 2004). Doeloriëntatie zou een

significant kenmerk zijn van lerenden die persisteren en zou bevorderend zijn voor de prestaties

van lerenden (Schrum & Hong, 2002). In de literatuur wordt het onderscheid gemaakt tussen

intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie. Intrinsieke doeloriëntatie verwijst naar de mate waarin

een lerende deelneemt aan een leertaak met als doel tegemoet te komen aan een persoonlijke

uitdaging, aan persoonlijke curiositeit en/of zich persoonlijk te bekwamen in (elementen van) een

taak (Lynch & Dembo, 2004). Het vervullen van taken is dus een doel op zich. Bij extrinsieke

doeloriëntatie vormt participatie aan taken daarentegen een middel om tot een ander doel te

komen, namelijk het behalen van punten of credits (Lynch & Dembo, 2004).

Een tweede deelcomponent zijn de overtuigingen omtrent self-efficacy (Lynch & Dembo,

2004; Whipp & Chiarelli, 2004). Self-efficacy verwijst naar de mate waarin lerenden zich

competent voelen om leertaken met succes te volbrengen (Lynch & Dembo, 2004). In het

bijzonder dient aandacht te worden geschonken aan de self-efficacy voor zelfregulerend leren

(Vandevelde et al., 2013). Het gaat hierbij om een oordeel over de eigen capaciteit om het

gepaste zelfregulerend gedrag te vertonen met het oog op het behalen van vooropgestelde

doelstellingen (Lynch & Dembo, 2004; Vandevelde et al., 2013).

Een derde deelcomponent binnen de motivationele component van zelfregulering is het

toekennen van attributies (Lynch & Dembo, 2004; Whipp & Chiarelli, 2004). Het gaat hierbij

over de manier waarop succes of falen gepercipieerd wordt door lerenden (Lynch & Dembo,

16


2004; Van Eekelen et al., 2005). Bij interne attributies worden prestaties geacht bepaald te zijn

door inzet, strategiegebruik of aanleg. Bij externe attributies daarentegen gaat de lerende ervan

uit dat zijn prestaties bepaald worden door externe factoren zoals de moeilijkheidsgraad, geluk of

verkregen hulp (Lynch & Dembo, 2004).

De vierde deelcomponent is doorzettingsvermogen. Dit verwijst naar het vermogen om

geconcentreerd te blijven ondanks afleidingen in de leercontext (Lens & Vansteenkiste, 2008).

Zelfregulerende lerenden zijn zich ervan bewust dat dit belangrijk is en dat ze dit tevens zelf in de

hand hebben (Lens & Vansteenkiste, 2008; Pintrich, 2000). Doorzettingsvermogen heeft

specifiek betrekking op de concentratie en mag dan ook niet verward worden met persistentie.

Alle bovengenoemde componenten en deelcomponenten dragen bij tot zelfregulerend

gedrag van lerenden en hebben bijgevolg een invloed op diens leren (Panadero, 2017). Ze dienen

dus allen in acht genomen te worden.

Specifieke onderzoekscontext

De setting waarin deze studie plaatsvindt is het centrum voor volwassenenonderwijs

(CVO) te Gent. Concreet wordt er gefocust op het tweedekansonderwijs (TKO). Een specifieke

blik op het volwassenenonderwijs, en in bijzonder op het TKO, is nodig aangezien voorgaand

onderzoek omtrent uitval vaak gericht was op volwassen lerenden in het hoger onderwijs (e.g.,

Goeman & Van Laer, 2012; Hu & Driscoll, 2013; Park & Choi, 2009). Het TKO is daarentegen

gericht op personen die minstens 18 jaar oud zijn en die een diploma secundair onderwijs willen

behalen dat gelijkwaardig is aan dat van het leerplichtonderwijs (Federatie Tweedekansonderwijs

Vlaanderen vzw, z.d.). Concreet zijn er twee manieren om dit diploma te behalen. Volwassenen

kunnen ofwel een opleiding in het studiegebied Algemene Vorming op ASO-niveau volgen,

ofwel kunnen ze een opleiding Aanvullende Algemene Vorming (AAV) volgen in combinatie

17


met een beroeps- of technische opleiding (Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.;

Onderwijs Vlaanderen, z.d.). In CVO Gent kunnen cursisten voor beide opties terecht. Binnen

deze masterproef wordt echter specifiek gefocust op AAV.

De opleiding AAV wordt in CVO Gent zowel aan de hand van een blended learning

programma als via contactonderwijs aangeboden. Beide vormen zijn onderwerp van dit

onderzoek aangezien het probleem van uitval zich in beide onderwijsformats voordoet (Comings,

2007; Mellard et al., 2013; Monteiro et al., 2017; Pickard, 2013; Van Twembeke et al., 2015a).

Bij het blended learning programma voor AAV van CVO Gent studeren cursisten voor het

grootste deel (90%) thuis aan de hand van materiaal op een online leerplatform. Ze doen dit op

momenten die voor hen passen en op hun eigen tempo. Daarnaast zijn er een aantal (verplichte)

leer- of contactmomenten (10%) waarop nieuwe hoofstukken worden ingeleid, mondelinge

proeven worden afgenomen, cursisten de kans krijgen om extra vragen te stellen, enzovoort

(CVO Gent, z.d.). Bij de opleiding AAV van CVO Gent die via contactonderwijs wordt

georganiseerd verloopt 80% van het programma via contactmomenten (overdag of ‘s avonds) en

20% alsnog online (CVO Gent, z.d.). Wanneer in het verdere verloop van deze masterproef

sprake is van blended learning of contactonderwijs, wordt er dus verwezen naar deze specifieke

formats.

Probleemstelling

Uitval in TKO is een aanzienlijk probleem waar ook de opleiding AAV in CVO Gent mee

kampt. Volgens interne bronnen zou het probleem zich stellen in beide formats waarin de

opleiding aangeboden wordt; namelijk zowel in het contactonderwijs, als in het blended learning

format (CVO Gent, persoonlijke communicatie, 27 maart 2017). Gezien het belang van TKO, is

het noodzakelijk om binnen deze context het probleem van uitval te onderzoeken.

18


Volgens de literatuur zouden de heterogene achtergrond kenmerken waarmee de cursisten

de opleiding aanvangen mogelijks een invloed kunnen hebben op de uitval binnen die opleiding

(Greenberg et al., 2013; Vanslambrouck et al., 2017). Echter is het nog niet duidelijk welke

factoren op het niveau van de individuele cursist precies samenhangen met dit probleem, en in

het bijzonder binnen deze onderzoekscontext. In deze masterproef wordt gefocust op twee zaken

die zich op dit niveau bevinden, namelijk kenmerken van de lerende en zelfregulering.

Voorgaand onderzoek toont aan dat de volgende kenmerken van de lerende een invloed

kunnen hebben op diens uitval in TKO en dit zowel in contact- als in blended learning formats:

leeftijd (e.g., Comings et al., 1999; Greenberg et al., 2013; Pierrakeas et al., 2004; Sabatini et al.,

2011; Ziegler et al., 2006), geslacht (Greenberg et al., 2013; Kizilcec & Halawa, 2015),

ondersteuning door familie (Comings, 2009; Lee et al., 2013; Park & Choi, 2009),

onderwijsvorm en studiejaar waarin men uitstroomde in het leerplichtonderwijs (Lee et al., 2013;

Park & Choi, 2009; Rovai, 2003; Schlosser & Anderson, 1994), voorgaande ervaringen met

volwassenenonderwijs (Comings, 2009; Comings et al., 1999; Greenberg et al., 2013; Ziegler et

al., 2006), en gepercipieerde relevantie van de cursus voor het eigen leven (Park & Choi, 2009).

Zoals aangetoond in de literatuurstudie bestaan er echter heel wat studies die deze verbanden

ontkrachten. Deze tegenstrijdige resultaten maken onderzoek naar het beter begrijpen van de

factoren die een invloed hebben op uitval, in het bijzonder binnen deze onderzoekscontext,

noodzakelijk. Dit levert namelijk interessante informatie op voor CVO Gent omtrent de

kenmerken van instromers in de opleiding AAV. Daarnaast is het eveneens belangrijk om na te

gaan welke van de voorgenoemde factoren een invloed hebben op uitval om zo te bepalen welke

als controlevariabelen moeten worden opgenomen bij het (verder) verklaren van uitval in de

opleiding AAV binnen CVO Gent.

19


Naast de voorgenoemde kenmerken van de lerende, heeft ook zelfregulering in het

algemeen (als factor op het niveau van de individuele cursist) een invloed op uitval binnen TKO

(Lee & Choi, 2011b; Lee et al., 2013; Pintrich, 1989; Rose et al., 2013; Rostaminezhad et al.,

2013; Van Twembeke et al., 2015a; Van Twembeke et al., 2015b). Meer bepaald is de kans op

uitval groter wanneer de cursist over een lagere mate aan zelfregulering beschikt. Dit verband

zagen we opnieuw zowel in contact- als in blended learning formats terugkeren. Op basis van de

literatuur weten we dat zelfregulering echter een complex begrip is dat uit diverse

(deel)componenten bestaat (Lynch & Dembo, 2004; Pintrich, 2004; Vandevelde et al., 2017;

Whipp & Chiarelli, 2004). Het is dan ook waardevol om binnen de opleiding AAV aan CVO

Gent naar de verschillende (deel)componenten afzonderlijk te kijken. De invloed van deze

individuele (deel)componenten bleef tot op heden namelijk onderbelicht. De afzonderlijke

analyses bieden daarenboven het voordeel dat er concrete informatie kan worden verschaft aan de

praktijk, wat uiteindelijk resulteert in de mogelijkheid om specifieke interventies uit te voeren

(Panadero, 2017). Dergelijke (specifieke) interventies zijn cruciaal aangezien ondersteuning

in/stimulatie van zelfregulering daadwerkelijk een significant negatief effect heeft op uitval

(Beier & Kanfer, 2010; Sitzmann & Ely, 2010).

Doelen en onderzoeksvragen

Naar aanleiding van de onderzoeksbevindingen omtrent uitval in TKO en de daaruit

voortgevloeide probleemstelling, tracht deze masterproef twee doelen te realiseren. Eerst en

vooral wil dit onderzoek bijdragen aan de kennis omtrent de associatie tussen kenmerken van de

lerende en uitval binnen de opleiding AAV aan CVO Gent. Het onderzoeksdoel (OD) en de

onderzoeksvragen (OV) die op basis van de voorgaande literatuur naar voor geschoven worden

zijn:

20


OD1: Onderzoeken welke van de vooropgestelde kenmerken van de lerende samen

hangen met uitval binnen de opleiding AAV aan CVO Gent.

OV1: Bestaat er een significant verband tussen de leeftijd van een cursist en de

kans op uitval?

OV2: Bestaat er een significant verband tussen het geslacht van een cursist en de

kans op uitval?

OV3: Bestaat er een significant verband tussen de mate van ondersteuning door

familie die een cursist ervaart en de kans op uitval?

OV4: Bestaat er een significant verband tussen de onderwijsvorm waarin een

cursist in het leerplichtonderwijs uitstroomde en de kans op uitval?

OV5: Bestaat er een significant verband tussen het studiejaar waarin een cursist in

het leerplichtonderwijs uitstroomde en de kans op uitval?

OV6: Bestaat er een significant verband tussen voorgaande ervaringen met het

volwassenenonderwijs en de kans op uitval?

Aangezien de resultaten uit voorgaand onderzoek hieromtrent wel

duidelijk waren, formuleren we hierbij volgende hypothese (H):

H1: Cursisten die minder voorgaande ervaringen hebben met het

volwassenenonderwijs hebben meer kans om uit te vallen.

OV7: Bestaat er een significant verband tussen de mate waarin een cursist de

cursus als relevant voor het eigen leven percipieert en de kans op uitval?

21


Ook met betrekking tot dit verband was voorgaand onderzoek duidelijk.

Omwille van deze reden wordt hierbij de volgende hypothese gesteld:

H2: Cursisten die de cursus als minder relevant voor het eigen leven

beschouwen hebben meer kans om uit te vallen.

Als tweede doel wil deze masterproef bijdragen aan de kennis omtrent de associatie

tussen de deelcomponenten van zelfregulering en uitval binnen de opleiding AAV aan CVO

Gent. Het onderzoeksdoel dat hierbij geformuleerd wordt, luidt als volgt:

OD2: Onderzoeken welke van de deelcomponenten van zelfregulering samen hangen met

uitval binnen de opleiding AAV aan CVO Gent.

Methode

Participanten en procedure

De doelgroep in deze masterproef betrof de cursisten die in het schooljaar 2017-2018 een

opleiding AAV aanvingen binnen het TKO in CVO Gent (N=236)1. Bij de aanvang van de

opleiding (meer bepaald vanaf 15 september 2017) werd de cursisten een vragenlijst aangeboden

waarin gepeild werd naar de in de literatuurstudie besproken kenmerken van de lerende en hun

zelfregulerende vaardigheden. Van de 236 cursisten vulden 76 de vragenlijst in (responsgraad

van 32%). De meeste participanten waren nog vrij jong, namelijk tussen 18 en 20 jaar oud

(39.5%) en tussen 21 en 25 jaar oud (19.8%). Van de deelnemende cursisten waren 53.90%

vrouwelijk en 46.10% was mannelijk. Verder volgde 68.40% van de steekproef de opleiding

AAV aan de hand van contactonderwijs en 21.10% via het blended learning format. Daarnaast

waren er ook een aantal cursisten die de opleiding zowel in het contact- als in het blended

1 Dit is het aantal cursisten dat op het moment van de start van het onderzoek voor de eerste keer ingeschreven waren

in de opleiding AAV aan CVO Gent.

22


learning format volgden (10.5%). Andere karakteristieken van de participanten zijn terug te

vinden in Tabel 2 (zie Bijlage B Tabel 2).

De vragenlijst werd zowel op papier als online via het cursistenplatform verspreid. Er

werd voor beide opties gekozen aangezien niet elke leerkracht in het CVO bereid was de

vragenlijst tijdens hun les te laten invullen. Daarnaast maakte de online-versie het voor de

cursisten in het blended learning format makkelijker om de vragenlijst in te vullen. De cursisten

waarvan na een aantal dagen nog geen respons was ontvangen, werden eerst via een algemene en

later via individuele herinneringsmails aangespoord om alsnog deel te nemen aan dit onderzoek.

Na drie weken mochten geen vragenlijsten meer worden ingediend. Uit onderzoek blijkt namelijk

dat de zelfregulering van cursisten beïnvloed kan worden door een onderwijsprogramma

(Bergamin, Ziska, Werlen & Siegenthaler, 2012). Indien cursisten tot lang na de start van de

opleiding de vragenlijst zouden kunnen invullen, zou dit dus tot een vertekend beeld van de

variabele zelfregulering kunnen leiden. Tot slot werd aan het begin van het tweede semester

gekeken of er sprake was van uitval of persistentie.

Onderzoeksinstrument en variabelen

Onderzoeksinstrument. Zoals reeds vermeld kregen de cursisten een vragenlijst

voorgeschoteld waarin gepeild werd naar een aantal kenmerken van de lerende en hun

zelfregulerende vaardigheden. Dit onderzoeksinstrument werd ontwikkeld op basis van een aantal

bestaande vragenlijsten.2 Daarnaast werden er een aantal zelf ontworpen items toegevoegd. De

definitieve vragenlijst die binnen dit onderzoek gebruikt werd en het werkinstrument met de

verschillende items uit de originele vragenlijsten zijn terug te vinden in respectievelijk Bijlage C

2 Alle bestaande vragenlijsten werden van het Engels naar het Nederlands vertaald aan de hand van de translation

backtranslation methode. Een onafhankelijk persoon wiens tweede moedertaal Engels is, werd hiervoor ingezet.

Soms werd de woordkeuze van bepaalde items wat aangepast. Dit met als doel de items beter te laten aansluiten bij

dit onderzoek.

23


en D. De correspondentie van de items uit de verschillende materialen is terug te vinden in

Bijlage E. In wat volgt wordt dieper ingegaan op de verschillende onderdelen van het

onderzoeksinstrument.

Kenmerken van de lerende. De vragenlijst bevatte eerst en vooral items omtrent een

aantal kenmerken van de lerende, namelijk omtrent: demografische kenmerken, ondersteuning

door familie, voorgaande academische prestaties, en gepercipieerde relevantie van de cursus.

De items inzake de demografische kenmerken peilden concreet naar de leeftijd en het

geslacht van de cursist.

Ondersteuning door familie werd in kaart gebracht aan de hand van één item uit Park en

Choi (2009). Er werd geopteerd voor het item uit deze schaal omdat het tevens bruikbaar is in een

blended learning omgeving (Park & Choi, 2009). Het item werd gescoord op een vijf-punt

Likertschaal gaande van “helemaal niet van toepassing” tot “helemaal van toepassing”. Een

hogere score duidde op meer ervaren ondersteuning door familie.

De term voorgaande academische prestaties omvat drie variabelen, namelijk

onderwijsvorm3 en studiejaar waarin de cursist uitstroomde in het leerplichtonderwijs, en

voorgaande ervaringen met het volwassenenonderwijs. Items die peilden naar deze variabelen

werden opgenomen in de vragenlijst, met uitzondering van voorgaande ervaringen met het

volwassenenonderwijs. Deze variabele werd pas later opgenomen in het onderzoek en werd

bijgevolg achteraf onderzocht. Concreet werd deze variabele geoperationaliseerd door na te gaan

of de cursist reeds in een eerder schooljaar werd ingeschreven voor een opleiding (anders dan

AAV) binnen CVO Gent.

3 Onderwijsvorm werd binnen deze masterproef als nominale variabele benaderd. Hierbij werd volgende ordening

gehanteerd (van minst naar meest academisch gericht): 1ste leerjaar B, 1ste leerjaar A, deeltijds onderwijs, BSO, TSO,

KSO, en ASO.

24


Gepercipieerde relevantie van de cursus werd gemeten aan de hand van twee items uit de

Instructional Materials Motivation Survey (IMMS) (Keller, 1987) zoals gebruikt in Park en Choi

(2009). Er werd geopteerd voor deze schaal aangezien deze tevens bruikbaar is in een blended

learning omgeving (Park & Choi, 2009) en daarenboven uitgebreid onderzocht werd op

betrouwbaarheid (Gabrielle, 2003). De gebruikte items werden gescoord op een vijf-punt

Likertschaal gaande van “helemaal niet van toepassing” tot “helemaal van toepassing”. Een

hogere score duidde op een hogere gepercipieerde relevantie van de cursus. De Cronbach’s alpha

voor deze twee items bedroeg .76 in dit onderzoek, wat wijst op een acceptabele

betrouwbaarheid.

Zelfregulering. De vragenlijst bevatte tevens items die peilden naar de 12

deelcomponenten van zelfregulering. Al deze items werden gemeten op een vijf-punt

Likertschaal gaande van “helemaal niet van toepassing” tot “helemaal van toepassing”. Één van

de redenen waarom zelfregulering via vragenlijstonderzoek in kaart werd gebracht, was van

pragmatische aard. Het uitvoeren van deze masterproef werd namelijk gecombineerd met andere

opleidingsonderdelen waardoor alternatieve onderzoeksdesigns (zoals observatie) moeilijk te

realiseren waren. Daarnaast bleken de gehanteerde (sub)schalen goed gevalideerd en tevens

bruikbaar te zijn in blended learning formats (Duncan & McKeachie, 2005; Lee & Choi, 2011b;

Levy, 2007; Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993; Roth, Ogrin & Schmitz, 2016; Saks &

Leijen, 2014). Tot slot vertrekt het instrument waarop het grootste deel van de vragenlijst

gebaseerd is, de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)4 ontwikkeld door

Pintrich et al. (1993), vanuit hetzelfde perspectief op zelfregulering als deze masterproef,

namelijk dat vanuit een sociaal-cognitief perspectief (Duncan & McKeachie, 2005; Pintrich et al.,

4 De items uit deze vragenlijst werden oorspronkelijk op een zeven-punt Likertschaal gescoord. Binnen deze

masterproef worden de items die gebaseerd zijn op dit instrument echter volgens een vijf-punt Likertschaal gescoord.

25


1993). Deze argumenten leidden tot het gebruik van een vragenlijst om zelfregulering in kaart te

brengen. In wat volgt worden de diverse deelcomponenten van zelfregulering in detail besproken.

Plannen werd gemeten aan de hand van vijf items uit de MSLQ subschaal ‘Time and

Study Environment Management’. De Cronbach’s alpha voor deze vijf items bedroeg .66 in dit

onderzoek, wat wijst op een matige betrouwbaarheid.

Taakanalyse werd bevraagd aan de hand van één item uit de MSLQ subschaal

‘Metacognitive Self-Regulation’ en zes items uit de MSLQ subschaal ‘Task Value’. Binnen deze

studie bedroeg de Cronbach’s alpha voor deze zeven items samen .77. Dit wijst op een

acceptabele betrouwbaarheid.

Monitoring werd gemeten met negen items uit de subschaal ‘Metacognitive Self-

Regulation’, vier items uit de subschaal ‘Effort Regulation’, en twee items uit de subschaal ‘Help

Seeking’. Allen afkomstig uit de MSLQ. De Cronbach’s alpha voor deze 15 items bedroeg .81 in

dit onderzoek, wat wijst op een goede betrouwbaarheid.

De vierde deelcomponent van zelfregulering, zelfevaluatie, werd gemeten aan de hand

van twee items uit de subschaal ‘Product Evaluation’ en vier items uit de subschaal ‘Process

Evaluation’. Beide subschalen komen voort uit de Children’s Perceived use of Self-Regulated

Learning Inventory (CP-SRLI) (Vandevelde et al., 2013). Dit instrument werd ontwikkeld voor

kinderen uit de lagere school maar werd desondanks toch opgenomen in deze masterproef omdat

ze, volgens de zorgcoördinator van CVO Gent, goed aansluit bij het niveau van de cursisten uit

de opleiding AAV. De Cronbach’s alpha voor deze zes items bedroeg .84 in dit onderzoek, wat

wijst op een goede betrouwbaarheid.

26


Het gebruik van leerstrategieën bij de cursisten werd gemeten met vier items uit de

‘Rehearsal’ subschaal, vier items uit de ‘Organization’ subschaal, en zes items uit de

‘Elaboration’ subschaal. Al deze subschalen zijn afkomstig uit de MSLQ. Binnen dit onderzoek

werd voor de 14 items een Chronbach’s alpha van .85 gevonden, wat wijst op een goede

betrouwbaarheid.

Het controleren van de eigen studieomgeving werd in kaart gebracht aan de hand van twee

items uit de MSLQ subschaal ‘Time and Study Environment Management’. De Cronbach’s alpha

voor deze twee items bedroeg .64 in dit onderzoek, wat wijst op een matige betrouwbaarheid.

Intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie werden gemeten aan de hand van, respectievelijk

drie items uit de MSLQ subschaal ‘Intrinsic Goal Orientation’ en vier items uit de MSLQ

subschaal ‘Extrinsic Goal Orientation’. Binnen deze studie bedroegen de Cronbach’s alphas voor

deze drie en vier items respectievelijk .83 (goede betrouwbaarheid) en .75 (acceptabele

betrouwbaarheid).

Self-efficacy werd in kaart gebracht aan de hand van zeven items uit de MSLQ subschaal

‘Self-Efficacy for Learning and Performance’. De Cronbach’s alpha voor deze zeven items

bedroeg .87 in dit onderzoek, wat wijst op een goede betrouwbaarheid.

Interne en externe attributies werden gemeten met respectievelijk zes en vijf items uit het

Academic Locus of Control (ALOC) instrument (Levy, 2007). Binnen deze studie bedroegen de

Cronbach’s alphas voor deze zes en vijf items respectievelijk .73 en .76, wat beide wijst op een

acceptabele betrouwbaarheid.

27


Tot slot werd het doorzettingsvermogen van de cursisten, als deelcomponent van hun

zelfregulering, in kaart gebracht aan de hand van één item uit de MSLQ subschaal

‘Metacognitive Self-Regulation’.

De toewijzing van items aan deelcomponenten gebeurde zowel op basis van het

theoretische kader omtrent zelfregulering, als op basis van overleg met een medestudent.

Uitval. Uitval is de afhankelijke variabele die binnen deze masterproef onderzocht werd.

Zoals reeds eerder gesteld definiëren we dit concept als het verlaten van een programma alvorens

de doelen bereikt zijn (Pickard, 2013). Binnen dit onderzoek werd uitval dan ook

geoperationaliseerd als ‘het niet opnieuw inschrijven voor modules uit de opleiding AAV in het

tweede semester van het schooljaar 2017-2018’. De opleiding AAV binnen CVO Gent heeft

namelijk als primair doel het behalen van een diploma secundair onderwijs en beslaat ten minste

twee semesters. Indien cursisten zich dus niet inschrijven voor het vervolg van de opleiding, werd

dit beschouwd als het verlaten van het programma alvorens de doelen bereikt zijn. Er werd

bewust voor deze eenvoudige maat gekozen aangezien er op die manier een duidelijk onderscheid

kon worden gemaakt tussen de subgroep die uitvalt en de subgroep die persisteert. CVO Gent

waarschuwde echter wel voor het fenomeen ‘gedeeltelijke uitval’. Hierbij gaat het om cursisten

die bijvoorbeeld de helft van de modules van het komende semester laten vallen. De motieven

voor deze keuze kunnen echter enorm divers zijn (bv. motivationeel maar ook pragmatisch van

aard), waardoor ze moeilijk te vatten zijn binnen dit onderzoek. Omwille van deze reden werd

ervoor geopteerd om toch geen onderscheid te maken naar het aantal modules dat cursisten in het

tweede semester opnemen.

28


Analyseaanpak

De data werd met behulp van het statistisch programma SPSS versie 25 verwerkt. Eerst en

vooral werden de antwoorden op de items uit de vragenlijst per cursist ingevoerd. Voor de items

die omgekeerd gescoord moesten worden (zie Bijlage D), werden extra variabelen aangemaakt.

Om na te gaan of er geen typfouten ingeslopen waren, werd voor elk item een frequentietabel

gegenereerd. Vervolgens werd de data op scheefheid (skewness) en gepiektheid (kurtosis)

gecontroleerd. Voor twee items werden waarden boven de grenswaarde (> |1|) gevonden. Het

item ‘Wanneer ik twijfel over iets dat ik aan het lezen ben voor dit vak, kijk ik terug in de cursus

en probeer ik het beter te begrijpen’ vertoonde namelijk een waarde van 1.332 voor gepiektheid,

en het item ‘Mijn familie is trots op me wanneer ik studeer om mijn (job)prestaties te verbeteren’

gaf een waarde van -1.071 voor scheefheid. Aangezien deze waarden niet sterk afweken van de

grenswaarde, werd dit niet als problematisch beschouwd. Omdat verder alle andere items

normaal verdeeld waren, werden er vervolgens schalen geconstrueerd die telkens een indicatie

waren van het gemiddelde van de items per deelcomponent van zelfregulering.

Om een antwoord te kunnen formuleren op de vooropgestelde onderzoeksvragen,

inclusief hypotheses, werden daarna logistische regressies uitgevoerd. Het doel was namelijk om

de kans te berekenen op een van de twee categorieën van een dichotome variabele (namelijk

uitval), op basis van een aantal onafhankelijke variabelen (namelijk bepaalde kenmerken van de

lerende en de deelcomponenten van diens zelfregulering). Als significantieniveau gebruikten we

telkens α = .05.

Vooraleer de logistische regressieanalyses werden uitgevoerd, werden de bijhorende

assumpties gecontroleerd. Op de assumptie omtrent multicollineariteit na, werden alle

vooronderstellingen goed bevonden (zie Bijlage F). In het kader van deze masterproef werd

29


geopteerd om de analyses alsnog uit te voeren. Echter, omwille van bovenstaande reden dienen

de resultaten met enige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd.

Resultaten

Zoals reeds vermeld kunnen cursisten de opleiding AAV in CVO Gent via

contactonderwijs, via een blended learning format, of via een combinatie van beide formats

volgen. Uit de resultaten van de likelihood ratio test (LRT) bleek echter dat het format waarin de

opleiding gevolgd werd geen significant effect had op uitval (χ² = 0.964, df = 2, p = .617). De

groepen verschilden met andere woorden niet van elkaar op het vlak van uitval. Omwille van

deze reden werd er bij het uitvoeren van de volgende analyses geen onderscheid gemaakt naar het

format waarin de cursisten de opleiding volgden. Het samennemen van de drie groepen zorgde

daarenboven voor een grotere steekproef waardoor de betrouwbaarheid van de statistische

analyses werd vergroot.

OD1: Samenhang tussen kenmerken van de lerende en uitval

De geselecteerde kenmerken van de lerende werden een voor een apart onderzocht op hun

invloed op uitval. In Tabel 3 worden de resultaten weergegeven. Gebaseerd op de resultaten van

de LRT’s kunnen we concluderen dat de gestelde relaties in OV 1 t.e.m. 6 (inclusief H1 bij OV6)

niet worden bevestigd. Er werden met andere woorden geen significante verbanden gevonden

tussen leeftijd, geslacht, ondersteuning door familie, onderwijsvorm of studiejaar waarin men

uitstroomde in het leerplichtonderwijs, of voorgaande ervaringen met het volwassenenonderwijs

enerzijds, en uitval anderzijds (zie Tabel 3).

Zoals aangetoond in Tabel 3 wordt de relatie die naar voor geschoven werd in OV7

daarentegen wel bevestigd. Er werd dus een significant verband vastgesteld tussen de mate

30


waarin een cursist de cursus als relevant voor het eigen leven percipieert en de kans op uitval.

Voor elke stijging van 1 punt op de 5 punten schaal voor gepercipieerde relevantie van de cursus,

was de kans dat iemand uitviel (versus niet uitviel) 2.024 keer kleiner (b = -0.706, SE = 0.358, p

= .048). Dit resultaat bevestigt H2.

31


Tabel 3

Samenhang tussen kenmerken van de lerende en uitval

b SE Wald Df p OR 1/0R

Leeftijd [LRT: 2(1) = 0.021, p = .885] 0.004 0.029 0.021 1 .885 1.004

Geslacht [LRT: 2(1) = 2.155, p = .142]

Man 0.800 0.552 2.101 1 .147 2.226

Vrouw ref.

cat.

Ondersteuning door familie [LRT: 2(1) = 1.471, p = .225] -0.276 0.225 1.496 1 .221 0.759 1.318

Onderwijsvorm uitstroom leerplichtonderwijs [LRT: 2(4) =

6.534, p = .163]

3.449 4 .486

Beroepssecundair onderwijs BSO 1.216 1.158 1.104 1 .293 3.375

Technisch secundair onderwijs TSO 0.134 1.210 0.012 1 .912 1.143

Kunstsecundair onderwijs KSO 1.386 1.414 0.961 1 .327 4.000

Algemeen secundair onderwijs ASO -19.411 17974.843 0.000 1 .999 0.000

Deeltijd onderwijs ref.

cat.

Studiejaar uitstroom leerplichtonderwijs [LRT: 2(5) = 4.287,

p = .509]

3.161 5 .675

2e middelbaar -20.980 28420.722 0.000 1 .999 0.000

3e middelbaar -0.182 1.133 0.026 1 .872 0.833 1.200

4e middelbaar -1.482 1.020 2.109 1 .146 0.227 4.405

5e middelbaar -0.875 0.885 0.978 1 .323 0.417 2.398

6e middelbaar -1.121 0.812 1.902 1 .168 0.326 3.067

7e middelbaar ref.

cat.

Schooljaar 1ste inschrijving CVO Gent (Voorgaande

ervaringen met het volwassenenonderwijs) [LRT: 2(1) =

32


0.417, p = .518]

Schooljaar 2017-2018 ref.

cat.

Schooljaar 2016-2017 - - - - - - -

Vroeger -0.674 1.116 0.365 1 .546 0.510 1.961

Gepercipieerde relevantie van de cursus [LRT: 2(1) = 4.221,

p = .040]

-0.706 0.358 3.895 1 .048 0.494 2.024

Note: LRT: Likelihood ratio test; OR: Odds Ratio (= Exp(b))

33


OD2: Samenhang tussen de deelcomponenten van zelfregulering en uitval

Naast de invloed van de kenmerken van de lerende werd ook de invloed van (de

verschillende deelcomponenten van) zelfregulering op uitval nagegaan. Eerst en vooral werd een

model gedraaid waarin enkel de variabele gepercipieerde relevantie van de cursus werd

opgenomen (model 1). Dit kenmerk van de lerende bleek in de voorgaande analyses namelijk een

invloed te hebben op diens uitval en wordt in de volgende analyses dan ook opgenomen als

controlevariabele. De verklaarde variatie van model 1, uitgedrukt in Nagelkerke R2, bedroeg

8,4%. Vervolgens werden de deelcomponenten van zelfregulering toegevoegd aan het model

(finaal model). De verklaarde variatie van dit finaal model bedroeg 49,1%. Het finaal model

verklaarde dus meer van de variatie in de uitkomst dan model 1. Deze bevinding werd eveneens

bevestigd door de LRT waaruit bleek dat het finaal model significant beter was dan model 1 (χ² =

25,068, df = 12, p = .015). De analyses die volgen werden dan ook binnen dit finaal model

uitgevoerd.

De LRT toonde aan dat wanneer er gecontroleerd werd voor gepercipieerde relevantie van

de cursus, er een overkoepelend effect van zelfregulering op uitval bestond (χ² = 29.289, df = 13,

p = .006). Uit Tabel 4 blijkt dat er significante verbanden gevonden werden tussen het gebruik

van leerstrategieën en de kans op uitval, en tussen de mate van doorzettingsvermogen en de kans

op uitval. Hierbij werd telkens gecontroleerd voor gepercipieerde relevantie van de cursus. Voor

elke stijging van 1 punt op onze 5 punten subschaal voor leerstrategieën, was de kans dat iemand

uitviel 35.324 keer groter (b = 3.565, SE = 1.527, p = .020). Voor elke stijging van 1 punt op

onze 5 punten subschaal voor doorzettingsvermogen, was de kans dat iemand uitviel 2.494 keer

kleiner (b = -0.915, SE = 0.453, p = .043). Plannen, taakanalyse, monitoring, zelfevaluatie,

34


studieomgeving, intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie, self-efficacy, en interne en externe

attributie hadden daarentegen geen significante invloed op uitval (zie Tabel 4).

Tabel 4

Samenhang tussen de deelcomponenten van zelfregulering en uitval, indien gecontroleerd voor

gepercipieerde relevantie van de cursus (finaal model)

b SE Wald df p OR 1/OR

Gepercipieerde relevantie van de cursus -1.744 0.710 6.037 1 .014 0.175 5.714

Deelcomponenten van zelfregulering

Plannen 0.643 0.904 0.506 1 .477 1.901

Taakanalyse -0.907 1.186 0.586 1 .444 0.404 2.475

Monitoring -0.118 1.780 0.004 1 .947 0.889 1.125

Zelfevaluatie 0.561 0.672 0.697 1 .404 1.752

Leerstrategieën 3.565 1.527 5.452 1 .020 35.324

Studieomgeving -0.111 0.491 0.051 1 .821 0.895 1.117

Intrinsieke doeloriëntatie -0.606 0.969 0.391 1 .532 0.545 1.835

Extrinsieke doeloriëntatie -0.258 0.583 0.196 1 .658 0.772 1.295

Self-efficacy 1.428 1.023 1.951 1 .162 4.172

Interne attributie -0.907 0.998 0.825 1 .364 0.404 2.475

Externe attributie -1.323 0.827 2.560 1 .110 0.266 3.759

Doorzettingsvermogen -0.915 0.453 4.086 1 .043 0.401 2.494

Note: OR: Odds Ratio (= Exp(b))

Discussie

Economische, persoonlijke en democratische redenen maken dat (volwassenen)onderwijs

en LLL van groot belang zijn binnen de hedendaagse samenleving (Biesta, 2006; Boyadjieva &

Ilieva-Trichkova, 2018). Het behalen van een diploma secundair onderwijs wordt hierbij als een

cruciale startkwalificatie beschouwd (Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.).

Voor volwassenen die uitvielen in het leerplichtonderwijs en dit doel dus niet haalden, zijn TKO-

opleidingen dan ook uitermate belangrijk (Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.;

Merriam et al., 2012; Nordlund et al., 2013; Scanlon, 2008). Bovendien brengen dergelijke

opleidingen eveneens voordelen voor de samenleving in het algemeen met zich mee (Federatie

35


Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.; Nordlund et al., 2013). Deze argumenten maken dat

het probleem van uitval dat zich in TKO-programma’s stelt, waaronder ook in de opleiding AAV

aan CVO Gent, belangrijk is om te onderzoeken. Volgens onderzoek zouden bepaalde kenmerken

van de lerende een invloed kunnen hebben op uitval (Lee & Choi, 2011a; Mellard et al., 2013;

Rostaminezhad et al., 2013; Vanslambrouck et al., 2017; zie ook literatuuronderzoek). Het

voorliggende onderzoek toont echter aan dat slechts een van de zeven geselecteerde kenmerken

van de lerende samenhangt met uitval in de opleiding AAV, namelijk de gepercipieerde

relevantie van de cursus. Hoe relevanter de cursist de cursus percipieert, hoe waarschijnlijker het

is dat hij of zij niet zal uitvallen. Deze vaststelling bevestigt de reeds bestaande theorie (Park &

Choi, 2009). De andere kenmerken van de lerende die onderzocht werden, namelijk leeftijd,

geslacht, ondersteuning door familie, onderwijsvorm en studiejaar waarin men in het

leerplichtonderwijs uitstroomde, en voorgaande ervaringen met het volwassenenonderwijs zijn

niet significant geassocieerd met uitval binnen de opleiding AAV aan CVO Gent.

Volgens de literatuur zou er eveneens een negatieve samenhang bestaan tussen

zelfregulering en de uitval in een TKO-programma (Lee & Choi, 2011b; Lee et al., 2013;

Pintrich, 1989; Rose et al., 2013; Rostaminezhad et al., 2013; Van Twembeke et al., 2015a; Van

Twembeke et al., 2015b). Dit onderzoek toont aan dat zelfregulering, bestaande uit 12

deelcomponenten, een overkoepelend effect heeft op uitval in de opleiding AAV, indien er

gecontroleerd wordt voor gepercipieerde relevantie van de cursus. Echter, wanneer de analyses

grondiger bestudeerd worden, blijkt dat slechts twee deelcomponenten van zelfregulering een

significante invloed hebben. Namelijk het gebruik van leerstrategieën en de mate van

doorzettingsvermogen. Hoe meer een cursist gebruik maakt van leerstrategieën, hoe

waarschijnlijker de kans dat hij zal uitvallen. Dit resultaat is zeer opmerkelijk aangezien het niet

36


logisch is en in tegenstrijd is met wat we intuïtief zouden verwachten. Verder zagen we dat hoe

groter de mate van doorzettingsvermogen van een cursist, hoe kleiner de kans dat hij zal

uitvallen. Dit resultaat stemt wel overeen met wat we intuïtief zouden verwachten. Tot slot toont

dit onderzoek aan dat de andere deelcomponenten van zelfregulering (plannen, taakanalyse,

monitoring, zelfevaluatie, studieomgeving, intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie, self-efficacy,

en interne en externe attributie) niet significant samenhangen met uitval. Dit is eveneens in

tegenstrijd met wat we zouden verwachten.

Beperkingen en suggesties voor verder onderzoek

Zoals reeds eerder vermeld dienen de conclusies echter met enige voorzichtigheid te

worden geïnterpreteerd. Er werd namelijk niet aan alle assumpties met betrekking tot het

uitvoeren van logistische regressies voldaan. Omwille van de specifieke context waarin dit

onderzoek werd uitgevoerd, dient men bovendien waakzaam te zijn bij het veralgemenen van de

onderzoeksbevindingen naar andere TKO-programma’s. Zeker omdat de steekproef tenslotte vrij

klein was. Het was de bedoeling dat zoveel mogelijk cursisten die dit jaar met de opleiding AAV

aan CVO Gent gestart waren de vragenlijsten invulden. Aangezien dit echter op vrijwilligheid

berustte kon ik op weinig respons rekenen, ongeacht de talrijke aansporingen en herinneringen.

Dit maakt dan ook dat de betrouwbaarheid van de statistische analyses niet enorm hoog is.

Voorgaande beperking suggereert dat toekomstig onderzoek zal moeten worden uitgevoerd met

grotere, representatievere steekproeven zodanig dat de resultaten gegeneraliseerd kunnen worden

naar andere TKO-programma’s.

Daarnaast werden er nog een aantal beperkingen inherent aan dit onderzoek vastgesteld.

Zo werd er bijvoorbeeld gebruik gemaakt van zelfrapportage om de zelfregulering in kaart te

brengen. Ondanks het feit dat deze techniek zeer populair is, is hij tevens sterk bekritiseerd (Saks

37


& Leijen, 2014). Volgens critici zou zelfrapportage van de zelfregulerende vaardigheden

mogelijks niet overeenstemmen met de daadwerkelijke studieactiviteiten, waardoor er vragen

rijzen omtrent de validiteit van de techniek (Hadwin, Nesbit, Jamieson-Noel, Code & Winne,

2007; Saks & Leijen, 2014; Schraw, 2007). Cursisten zouden namelijk niets steeds een accurate

inschatting kunnen maken van hun eigen vaardigheden (Greene, Costa, Robertson, Pan &

Deekens, 2010). Een andere bedenking bij de techniek van zelfrapportage is dat zelfregulering

benaderd wordt als een statisch kenmerk, zonder rekening te houden met de leercontext (Greene

et al., 2010; Saks & Leijen, 2014). Om tegemoet te komen aan deze kritieken zou toekomstig

onderzoek bijvoorbeeld gebruik kunnen maken van think-aloud protocollen of het analyseren van

log files. Via deze technieken worden de zelfregulerende vaardigheden van cursisten

nauwkeuriger en op een meer holistische manier gevat (Hadwin et al., 2007; Saks & Leijen,

2014).

Een andere beperking van dit onderzoek is dat het niveau van de vragenlijst te moeilijk

bleek voor de meeste cursisten. Het merendeel van de items werd namelijk afgeleid van de

MSQL, een instrument dat in eerste instantie werd ontwikkeld voor studenten hoger onderwijs

(Panadero, 2017). Toch werden deze items gebruikt aangezien mijn contactpersoon binnen CVO

Gent aangaf dat de cursisten dit niveau zonder problemen zouden aankunnen. Achteraf bleek dit

een foute inschatting. Verder kwam ook de opmerking dat bepaalde items verwarring

veroorzaakten. Zo werd er af en toe gesproken over ‘studeren voor examens’ terwijl dit voor de

meeste modules niet van toepassing is. Tot slot werd de lengte van het instrument bekritiseerd.

Deze kritiek is echter gebaseerd op persoonlijke ervaringen. Statistisch gezien werd hier geen

bewijs voor gevonden daar er geen Cronbach’s alpha’s hoger dan .90 werden geobserveerd

(Tavakol & Dennick, 2011). Hoe dan ook kan een betere communicatie met personen die

38


rechtstreeks in contact komen met cursisten (bv. leerkrachten of zorgcoördinator) de

voorgenoemde problemen in de toekomst verhelpen.

Een laatste opmerking omtrent het onderzoeksinstrument luidt dat deze enkel traditionele

vaardigheden van zelfregulering bevroeg. Echter, onderzoek toont aan dat lerenden in een online

leeromgeving, sommige traditionele zelfregulerende vaardigheden aanpassen (Whipp &

Chiarelli, 2004). Wanneer deze specifieke doelgroep deel uitmaakt van het onderzoek, wat in

deze studie het geval was, dient deze opmerking voortaan in acht te worden genomen. Voor

concrete suggesties hoe dit precies kan gebeuren verwijzen we graag naar het onderzoek van

Whipp en Chiarelli (2004).

De voorgenoemde beperkingen met betrekking tot de vragenlijst zouden eventueel

mogelijke verklaringen kunnen bieden voor het opmerkelijke resultaat omtrent leerstrategieën (nl.

dat de kans op uitval groter is naarmate de cursist meer gebruik maakt van leerstrategieën).

Uiteraard kan dit niet met zekerheid gesteld worden. Verder onderzoek zal dan ook moeten

uitwijzen hoe beide variabelen zich precies tot elkaar verhouden.

Een andere beperking inherent aan dit onderzoek in het algemeen is dat er geen rekening

werd gehouden met het feit dat zelfregulerend leren een continu proces is (Sitzmann, Bell,

Kraiger & Kanar, 2009). Dit betekent dat het construct kan evolueren doorheen het leerproces

(Van Twembeke et al., 2015a). Het onderzoek houdt verder ook geen rekening met het leerproces

als dynamisch gegeven. Dit is echter wel noodzakelijk aangezien zelfregulerende acties van

lerenden niet gegeneraliseerd kunnen worden over verschillende leersituaties heen (Van

Twembeke et al., 2015a). Zelfregulering kan met andere woorden variëren afhankelijk van de

aard van de academische taken (Duncan & McKeachie, 2005). Bijgevolg zal toekomstig

39


onderzoek aandacht moeten schenken aan de specifieke leersituatie en/of -activiteiten waarin

zelfregulerend leren en uitval onderzocht worden.

Een voorlaatste beperking van deze masterproef is dat ze, zoals reeds eerder vermeld, een

vrij eenvoudige operationalisering van de variabele uitval hanteert. Namelijk, of de cursisten zich

al dan niet inschrijven voor modules in het tweede semester. Concreet houdt deze

operationalisering bijvoorbeeld geen rekening met het fenomeen ‘gedeeltelijke uitval’ waarbij

cursisten slechts een beperkt aantal modules opnemen in het tweede semester. Daarnaast wordt

enkel gekeken naar de inschrijvingsgegevens. Of cursisten daadwerkelijk aanwezig zijn in de

modules waarvoor ze zich in het tweede semester inschreven, is niet geweten. Omwille van het

modulaire karakter van de opleiding is het daarenboven ook mogelijk dat cursisten hun opleiding

verderzetten via de Examencommissie secundair onderwijs of in een ander CVO. Hierdoor vallen

ze uit in dit onderzoek maar eigenlijk persisteren ze in de opleiding AAV. Al deze zaken maken

dat uitval een complex te onderzoeken fenomeen is. Vervolgonderzoek is dan ook nodig om de

variabele nauwgezetter te operationaliseren en in zijn volledige breedte te onderzoeken.

Tot slot een laatste beperking van deze masterproef is dat ze uiteindelijk slechts weinig

concrete informatie met betrekking tot de afzonderlijke componenten van zelfregulering kan

verlenen aan de praktijk. De resultaten omtrent de invloed van de afzonderlijke componenten

waren namelijk niet zo veelzeggend. Slechts twee deelcomponenten bleken een significant effect

te hebben op uitval, en een van deze relaties was dan nog contra-intuïtief. Een mogelijke

verklaring hiervoor zou eventueel gevonden kunnen worden in de voorgenoemde beperkingen

omtrent dit onderzoek. Een andere verklaring is dat het net de combinatie aan deelcomponenten

is die een effect heeft op uitval. Dit zijn echter slechts mogelijke denkpistes. Verder onderzoek

40


zal moeten uitwijzen hoe de verbanden tussen de deelcomponenten van zelfregulering en uitval

precies vorm krijgen.

Sterktes van het onderzoek

Het doel van dit onderzoek was bijdragen aan de kennis omtrent de associatie tussen

kenmerken van de lerende en de deelcomponenten van zelfregulering enerzijds, en uitval binnen

de opleiding AAV aan CVO Gent anderzijds. Deze opzet is geslaagd in de zin dat de resultaten

waardevol kunnen zijn voor de specifieke context en opleiding waarin dit onderzoek werd

uitgevoerd. Deze studie toonde namelijk aan welke kenmerken van de lerende binnen deze

context een invloed hebben op uitval. Daarenboven werd ook een eerste stap gezet naar het

ontrafelen van de invloed van zelfregulering op uitval. In het bijzonder kunnen de aanbevelingen

(zie volgend luik) handvaten vormen voor CVO Gent bij het terugdringen van uitval binnen de

opleiding AAV.

Aanbevelingen

Zoals hierboven gesteld trachten we in wat volgt dus een aantal adviezen te geven over

hoe CVO Gent mogelijks met het probleem van uitval kan omgaan. Deze aanbevelingen worden

geformuleerd op basis van de resultaten van voorliggend onderzoek.

Eerst en vooral toonde dit onderzoek een associatie aan tussen de gepercipieerde

relevantie van de cursus en de kans op uitval. Vandaar dat CVO Gent maximaal zal moeten

inzetten op het expliciteren van de waarde en relevantie van de opleiding en de verschillende

onderdelen (Hennis, de Vries & Veen, 2017; Park & Choi, 2009). Dit is echter niet gemakkelijk

aangezien het vaak een verandering in het gedachtegoed en de overtuigingen van de cursist

vereist. In wat volgt trachten we toch enkele suggesties hieromtrent naar voor te schuiven. Een

mogelijke manier om de gepercipieerde relevantie van een cursus of opleiding te stimuleren is

41


door het curriculum uit te breiden ‘tot buiten de muren van de school’ en zo zeer concrete en

praktische leermogelijkheden aan te bieden in authentieke contexten. Uit onderzoek blijkt

namelijk dat vele lerenden geïnteresseerd zijn in lokale jobmogelijkheden en lokale industrieën

en scholen, waardoor het betrekken van deze contexten in het opleidingsprogramma de relevantie

van het programma tastbaarder maakt (Hennis et al., 2017). Daarnaast is het belangrijk dat de

lerenden het nut en de toepasbaarheid van de cursusinhoud kunnen ervaren. Dit is namelijk een

essentiële voorwaarde opdat ze de cursus als relevant zouden percipiëren (Kyndt & Dochy,

2014).

Naast gepercipieerde relevantie bleek ook zelfregulering een overkoepelend effect te

hebben op uitval binnen de opleiding AAV. Deze vaststelling suggereert dat het van belang is dat

CVO Gent inzet op de ondersteuning en stimulering van alle componenten van het zelfregulerend

leren van haar cursisten. Dit kan op verschillende manieren gebeuren. In wat volgt zullen enkele

suggesties worden aangeboden.

Een eerst mogelijke manier om de zelfregulering van cursisten te stimuleren is

leerkrachten tijdens de lessen of contactmomenten vragen te laten stellen met als doel reflectie op

te roepen bij cursisten omtrent hun cognitieve activiteiten (Sitzmann & Ely, 2010). Een andere

manier om het zelfregulerend leren bij cursisten te stimuleren is door zelfregulerende strategieën

en het gebruik ervan expliciet toe te lichten. Deze manier wordt ook wel omschreven als directe

instructie (Zimmerman, 2008; Zumbrunn, Tadlock & Roberts, 2011). Naast directe instructie kan

de leerkracht ook als model optreden om zo het zelfregulerend leren van cursisten te stimuleren

(Boekaerts & Corno, 2005; Ellis, Bond & Denton, 2012). Modeling houdt in dat de leerkracht

zelf activiteiten gaat uitvoeren en zijn of haar gedachtenprocessen hierbij gaat expliciteren

(Zumbrunn et al., 2011). Verder kan de zelfregulering eveneens ondersteund worden door middel

42


van geleide en in een latere fase zelfstandige praktijk. Hierbij krijgen cursisten de mogelijkheid

om strategieën te oefenen, respectievelijk onder begeleiding of op zichzelf (Ellis et al., 2012; Lee,

McInerney & Liem, 2010; Schunk & Zimmerman, 2007; Zumbrunn et al., 2011). Een voorlaatste

manier om de zelfregulering van cursisten te stimuleren is het verlenen van sociale ondersteuning

of feedback. Deze ondersteuning kan zowel afkomstig zijn van de leerkracht als van mede-

cursisten (Zumbrunn et al., 2011). Tot slot is reflectieve praktijk een belangrijke strategie om

zelfregulering te bevorderen. Deze methode houdt in dat leerkrachten reflecteren over hun

pedagogische en didactische aanpakken en deze, indien nodig, aanpassen opdat ze zouden

aansluiten bij de noden van de cursisten (Gibson, Hauf & Long, 2011; Zumbrunn et al, 2011).

Concluderend kunnen we stellen dat inzetten op het nut en de toepasbaarheid van

cursusinhouden en op het ondersteunen van de zelfregulatie van cursisten enorm belangrijke en

waardevolle acties zijn in de strijd tegen uitval in TKO-opleidingen.

43


Literatuurlijst

Aleven, V., Stahl, E., Schworm, S., Fischer, F. & Wallace, R. (2003). Help seeking and help

design in interactive learning environments. Review of educational research, 73(3), 277-

320. doi:10.3102/00346543073003277

Bahr, P. R. (2009). Educational attainment as process: Using hierarchical discrete-time event

history analysis to model rate of progress. Research in Higher Education, 50(7), 691-714.

doi:10.1007/s11162-009-9135-x

Beier, M. E. & Kanfer, R. (2010). Motivation in training and development: A phase perspective.

In S. Kozlowski & E. Salas (Reds.), Learning, training, and development in organizations

(pp. 65-97). Geraadpleegd via

https://www.researchgate.net/profile/Ruth_Kanfer/publication/261798593_Motivation_in

_training_and_development/links/0deec53589a9b89cea000000.pdf

Bergamin, P. B., Ziska, S., Werlen, E. & Siegenthaler, E. (2012). The relationship between

flexible and self-regulated learning in open and distance universities. The International

Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(2), 101-123.

doi:10.19173/irrodl.v13i2.1124

Biesta, G. (2006). What's the point of lifelong learning if lifelong learning has no point? On the

democratic deficit of policies for lifelong learning. European Educational Research

Journal, 5(3-4), 169-180. doi:10.2304/eerj.2006.5.3.169

Biewen, M. & Tapalaga, M. (2017). Life-cycle educational choices in a system with early

tracking and ‘second chance’options. Economics of Education Review, 56, 80-94.

doi:10.1016/j.econedurev.2016.11.008

http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.3102/00346543073003277

http://dx.doi.org/10.1007/s11162-009-9135-x

https://www.researchgate.net/profile/Ruth_Kanfer/publication/261798593_Motivation_i

http://dx.doi.org/10.19173/irrodl.v13i2.1124

https://doi.org/10.2304%2Feerj.2006.5.3.169

http://doi.org/10.1016/j.econedurev.2016.11.008

44


Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation.

European psychologist, 1(2), 100-112. doi:10.1027/1016-9040.1.2.100

Boekaerts, M. & Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment

and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199-231.

doi:10.1111/j.1464-0597.2005.00205.x

Boekaerts, M., Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (2005). Handbook of self-regulation. Geraadpleegd

via https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=Zni96-

wQfM0C&oi=fnd&pg=PP1&dq=Handbook+of+self-

regulation&ots=r2FE3tuC7A&sig=jaRdpxVIKJNWvTq3q7f1M1cTlkU#v=onepage&q=

Handbook%20of%20self-regulation&f=false

Boyadjieva, P. & Ilieva-Trichkova, P. (2018). Lifelong Learning as an Emancipation Process: A

Capability Approach. In: M. Milana, S. Webb, J. Holford, R. Waller, P. Jarvis (Reds.),

The Palgrave International Handbook on Adult and Lifelong Education and Learning

(pp. 267-288). doi:10.1057/978-1-137-55783-4_15

Comings, J. (2007). Persistence: Helping adult education students reach their goals. Review of

Adult Learning and Literacy 2007, 23-56. Geraadpleegd via

http://ncsall.net/fileadmin/resources/ann_rev/comings-02.pdf

Comings, J. P. (2009). Student persistence in adult literacy and numeracy programs. In S. Reder

& J. Bynner (Reds.), Tracking adult literacy and numeracy skills (pp. 180-196).

Geraadpleegd via

https://www.taylorfrancis.com/books/e/9781135903305/chapters/10.4324%2F978020388

8889-15

https://econtent.hogrefe.com/doi/abs/10.1027/1016-9040.1.2.100

https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2005.00205.x

https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=Zni96-wQfM0C&oi=fnd&pg=PP1&dq=Handbook+of+self-regulation&ots=r2FE3tuC7A&sig=jaRdpxVIKJNWvTq3q7f1M1cTlkU#v=onepage&q=Handbook%20of%20self-regulation&f=false




https://link.springer.com/chapter/10.1057/978-1-137-55783-4_15

http://ncsall.net/fileadmin/resources/ann_rev/comings-02.pdf

https://www.taylorfrancis.com/books/e/9781135903305/chapters/10.4324%2F9780203888889-15

https://www.taylorfrancis.com/books/e/9781135903305/chapters/10.4324%2F9780203888889-15

45


Comings, J. P., Parrella, A. & Soricone, L. (Reds.). (1999). Persistence among Adult Basic

Education Students in Pre-GED Classes. Geraadpleegd via

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED437579.pdf

Corno, L. & Mandinach, E. B. (1983). The role of cognitive engagement in classroom learning

and motivation. Educational psychologist, 18(2), 88-108.

doi:10.1080/00461528309529266

CVO Gent. (z.d.). Afstandsonderwijs. Geraadpleegd op 20 maart 2018 via

https://cvo.gent/afstandsonderwijs

Dirkx, J. M. & Jha, L. R. (1994). Completion and attrition in adult basic education: A test of two

pragmatic prediction models. Adult Education Quarterly, 45(1), 269-285.

doi:10.1177/0741713694045001002

Duncan, T. G. & McKeachie, W. J. (2005). The making of the motivated strategies for learning

questionnaire. Educational psychologist, 40(2), 117-128.

doi:10.1207/s15326985ep4002_6

Ellis, A. K., Bond, J. B. & Denton, D. W. (2012). An analytical literature review of the effects of

metacognitive teaching strategies in primary and secondary student populations. Asia

Pacific Journal of Educational Development (APJED), 1(1), 9-23.

doi:10.6228/APJED.01.01.02

Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw. (z.d.). Visie. Geraadpleegd op 17 april 2017 via

http://www.tweedekansonderwijs.be/visie.html

Ferrer, A. & Riddell, W.C. (2010). Economic outcomes of adult education and training. In K.

Rubenson (Red.), Adult learning and education (pp. 299-305). Oxford, England:

Academic Press.


http://dx.doi.org/10.1080/00461528309529266

https://cvo.gent/afstandsonderwijs

http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0741713694045001002

http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep4002_6

http://dx.doi.org/10.6228%2fAPJED.01.01.02

http://www.tweedekansonderwijs.be/visie.html

46


Gabrielle, D. M. (2003). The Effects of Technology-Mediated Instructional Strategies on

Motivation, Performance, and Self-Directed Learning (Dissertatie, Florida State

University). Geraadpleegd via

http://diginole.lib.fsu.edu/islandora/object/fsu%3A182576/datastream/PDF/view

Gibson, M., Hauf, P. & Long, B. S. (2011). Reflective practice in service learning: Possibilities

and limitations. Education & Training, 53(4), 284-296. doi:10.1108/00400911111138451

Goeman, K. & Van Laer, S. (2012). Blended multicampus education for lifelong learners. The

future of learning innovations and learning quality. How do they fit together, 97-103.

Geraadpleegd via http://2015.learning-innovations.eu/wp-

content/uploads/2015/LINQ_2012_Proceedings.pdf#page=99

Goeman, K., Van Twembeke, E. & De Grez, L. (2016, oktober). Framing the Painting: Retention

Policies and Practices in Blended Adult Education. Paper gepresenteerd op AECT-

conferentie. Geraadpleegd via https://lirias.kuleuven.be/handle/123456789/554824

Greenberg, D., Wise, J. C., Frijters, J. C., Morris, R., Fredrick, L. D., Rodrigo, V. & Hall, R.

(2013). Persisters and nonpersisters: Identifying the characteristics of who stays and who

leaves from adult literacy interventions. Reading and writing, 26(4), 495-514.

doi:10.1007/s11145-012-9401-8

Greene, J. A., Costa, L. J., Robertson, J., Pan, Y. & Deekens, V. M. (2010). Exploring relations

among college students’ prior knowledge, implicit theories of intelligence, and self-

regulated learning in a hypermedia environment. Computers & Education, 55(3), 1027-

1043. doi:10.1016/j.compedu.2010.04.013

http://diginole.lib.fsu.edu/islandora/object/fsu%3A182576/datastream/PDF/view

https://doi.org/10.1108/00400911111138451

http://2015.learning-innovations.eu/wp-content/uploads/2015/LINQ_2012_Proceedings.pdf#page=99

http://2015.learning-innovations.eu/wp-content/uploads/2015/LINQ_2012_Proceedings.pdf#page=99

https://lirias.kuleuven.be/handle/123456789/554824

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3706292/

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.04.013

47


Guimarães, P. (2017). The usefulness of adult education: Lifelong learning in the European

Union and the portuguese public policy. Andragoska Spoznanja, 23(4), 35-50.

doi:0.4312/as.23.4.35-50

Hadwin, A. F., Nesbit, J. C., Jamieson-Noel, D., Code, J. & Winne, P. H. (2007). Examining

trace data to explore self-regulated learning. Metacognition and Learning, 2(2-3), 107-

124. doi:10.1007/s11409-007-9016-7

Hennis, T. A., de Vries, P. & Veen, W. (2017). Engaging at-risk youth through self-directed

learning. Italian Journal of Educational Technology, 25(1), 18-30. doi:10.17471/2499-

4324/866

Hu, H. & Driscoll, M. P. (2013). Self-regulation in e-learning environments: a remedy for

community college?. Educational Technology & Society, 16(4), 171-184. Geraadpleegd

via https://search.proquest.com/docview/1462203909?pq-origsite=gscholar

Kanfer, F. H. (1977). The many faces of self-control, or behavior modification changes its focus.

Behavioral self-management: Strategies, techniques, and outcomes, 1-48. Geraadpleegd

via

https://scholar.google.be/scholar?q=he+many+faces+of+selfcontrol%2C+or++behavior+

modification+changes+its+focus.+&btnG=&hl=nl&as_sdt=0%2C5

Kellenberg, F., Schmidt, J. & Werner, C. (2017). The adult learner: self-determined, self-

regulated, and reflective. SIGNUM TEMPORIS, 9(1), 23-29. doi:10.1515/sigtem-2017-

0001

Kizilcec, R. F. & Halawa, S. (2015). Attrition and achievement gaps in online learning.

Proceedings of the Second (2015) ACM Conference on Learning@ Scale, 57-66.

doi:10.1145/2724660.2724680

https://search.proquest.com/docview/1991565315?pq-origsite=gscholar


http://ijet.itd.cnr.it/article/view/866

http://ijet.itd.cnr.it/article/view/866


https://scholar.google.be/scholar?q=he+many+faces+of+selfcontrol%2C+or++behavior

https://www.degruyter.com/downloadpdf/j/sigtem.2017.9.issue-1/sigtem-2017-0001/sigtem-2017-0001.pdf

https://www.degruyter.com/downloadpdf/j/sigtem.2017.9.issue-1/sigtem-2017-0001/sigtem-2017-0001.pdf

https://doi.org/10.1145/2724660.2724680

48


Kyndt, E. & Dochy, F. (2014). Werkplekleren in perspectief. In Vlor (Red.), Blijven leren: de

toekomst! (pp. 55-71). Leuven, België: Acco.

Lee, Y. & Choi, J. (2011a). A review of online course dropout research: implications for practice

and future research. Educational Technology Research and Development, 59(5), 593-618.

doi:10.1007/s11423-010-9177-y

Lee, Y. & Choi, J. (2011b). Contributions of Metacognitive Self-regulation and Academic Locus

of Control to Online Learning Persistence. In C. Ho & M. Lin (Reds.), Proceedings of E-

Learn 2011--World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare,

and Higher Education (pp. 2010-2019). Geraadpleegd via

https://www.editlib.org/noaccess/39022

Lee, Y., Choi, J. & Kim, T. (2013). Discriminating factors between completers of and dropouts

from online learning courses. British Journal of Educational Technology, 44(2), 328-337.

doi:10.1111/j.14678535.2012.01306.x

Lee, J. Q., McInerney, D. M. & Liem, G. A. (2010). The relationship between future goals and

achievement goal orientations: An intrinsic-extrinsic motivation perspective.

Contemporary Educational Psychology, 35(4), 264-279.

doi:10.1016/j.cedpsych.2010.04.004

LeNoue, M., Hall, T. & Eighmy, M. A. (2011). Adult education and the social media revolution.

Adult learning, 22(2), 4-12. doi:10.1177/104515951102200201

Lens, W. & Vansteenkiste, M. (2008). Promoting Self-Regulated Learning. In D. H. Schunk & B.

J. Zimmerman (Reds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and

applications (pp. 141-168). Geraadpleegd via

https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=MDQLfOg0jX0C&oi=fnd&pg=PA141&d

http://www.jstor.org/stable/41414962?seq=1#page_scan_tab_contents

https://www.editlib.org/noaccess/39022

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1467-8535.2012.01306.x

https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.04.004

http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/104515951102200201

https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=MDQLfOg0jX0C&oi=fnd&pg=PA141&

49


=Lens,+W.,+%26+Vansteenkiste,+M.+(2008).+Promoting+Self-

Regulated+Learning&ots=CE0rS3kVur&sig=-y5jYxbDnrtUnSuNPS2hI-

BJGjQ#v=onepage&q&f=false

Levy, Y. (2007). Comparing dropouts and persistence in e-learning courses. Computers &

education, 48(2), 185-204. doi:10.1016/j.compedu.2004.12.004

Lynch, R. & Dembo, M. (2004). The relationship between self-regulation and online learning in a

blended learning context. The International Review of Research in Open and Distributed

Learning, 5(2). doi:10.19173/irrodl.v5i2.189

Mace, F. C., Belfiore, P. J. & Hutchinson, M. C. (2013). Operant theory and research on self-

regulation. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Reds.), Self-regulated learning and

academic achievement (pp. 27-50). Geraadpleegd via


1032-6

Mellard, D. F., Krieshok, T., Fall, E. & Woods, K. (2013). Dispositional factors affecting

motivation during learning in adult basic and secondary education programs. Reading and

writing, 26(4), 515-538. doi:10.1007/s11145-012-9413-4

Merriam, S. B., Caffarella, R. S. & Baumgartner, L. M. (2012). Learning in adulthood: A

comprehensive guide. Geraadpleegd via

https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=ffaKVcPVC84C&oi=fnd&pg=PR3&ots=J

VrZvaoDP&sig=VKVQ-

_MDpYsG86o3fiPoeLZe9G4&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

Monteiro, S., Lencastre, J. A., Silva, B. D., Osório, A. J., de Waal, P., İlin, S. Ç. & İlin, G.

(2017). A Systematic Review of Design Factors to Prevent Attrition and Dropout in e-

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2004.12.004



https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3668796/

https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=ffaKVcPVC84C&oi=fnd&pg=PR3&ots=J%09VrZvaoDP&sig=VKVQ-%09_MDpYsG86o3fiPoeLZe9G4&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false



50


Learning Courses. In G. İlin, S. Ç. İlin, B. D. Silva, A. J. Osório & J. A. Lencastre

(Reds.), Better e-Learning for Innovation in Education (pp. 135-153). Geraadpleegd via

https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/47770/1/2017_Better-

e_Book_CHAPTER_MONTEIRO_et_al.pdf

Moos, D. C. & Azevedo, R. (2009). Self-efficacy and prior domain knowledge: to what extent

does monitoring mediate their relationship with hypermedia learning?. Metacognition and

Learning, 4(3), 197-216. doi:10.1007/s11409-009-9045-5

Nordlund, M., Stehlik, T. & Strandh, M. (2013). Investment in Second-Chance Education for

adults and income development in Sweden. Journal of Education and Work, 26(5), 514-

538. doi:10.1080/13639080.2012.664633

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2015). Education at a glance:

OECD indicators. Geraadpleegd via http://www.oecd.org/education/education-at-a-

glance-19991487.htm

Onderwijs Vlaanderen. (z.d.). Een diploma secundair onderwijs halen in het

volwassenenonderwijs. Geraadpleegd op 17 april 2017 via

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/een-diploma-secundair-onderwijs-halen-in-het-

volwassenenonderwijs

Panadero, E. (2017). A Review of Self-regulated Learning: Six Models and Four Directions for

Research. Frontiers in Psychology, 8. doi:10.3389/fpsyg.2017.00422

Park, J. H. & Choi, H. J. (2009). Factors influencing adult learners' decision to drop out or persist

in online learning. Educational Technology & Society, 12(4), 207-217. Geraadpleegd via

https://pdfs.semanticscholar.org/152d/86fbe09ce4d476277b2dfacc38f85b2e2754.pdf

https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/47770/1/2017_Better-e_Book_CHAPTER_MONTEIRO_et_al.pdf

https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/47770/1/2017_Better-e_Book_CHAPTER_MONTEIRO_et_al.pdf


http://dx.doi.org/10.1080/13639080.2012.664633

http://www.oecd.org/education/education-at-a-glance-19991487.htm

http://www.oecd.org/education/education-at-a-glance-19991487.htm

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/een-diploma-secundair-onderwijs-halen-in-het-volwassenenonderwijs

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/een-diploma-secundair-onderwijs-halen-in-het-volwassenenonderwijs

https://dx.doi.org/10.3389%2Ffpsyg.2017.00422

https://pdfs.semanticscholar.org/152d/86fbe09ce4d476277b2dfacc38f85b2e2754.pdf

51


Pickard, A. (2013). Attrition Happens: Towards an Acknowledgement and Accommodation

Perspective of Adult Literacy Student Dropout. Journal of research and practice for adult

literacy, secondary, and basic education, 2(2), 114-126. Geraadpleegd via

https://eric.ed.gov/?id=EJ1060028

Pierrakeas, C., Xeno, M., Panagiotakopoulos, C. & Vergidis, D. (2004). A comparative study of

dropout rates and causes for two different distance education courses. The International

Review of Research in Open and Distributed Learning, 5(2). doi:10.19173/irrodl.v5i2.183

Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college

classroom. Advances in motivation and achievement, 6, 117-160. Greenwich, CT: JAI

Press.

Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts,

P.R. Pintrich & M. Zeidner (Reds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502).

Geraadpleegd via

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780121098902500433

Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated

learning in college students. Educational psychology review, 16(4), 385-407.

doi:10.1007/s10648-004-0006-x

Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T. & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive

validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and

psychological measurement, 53(3), 801-813. doi:10.1177/0013164493053003024

Polidano, C., Tabasso, D. & Tseng, Y. P. (2015). A second chance at education for early school

leavers. Education Economics, 23(3), 358-375. doi:10.1080/09645292.2013.834294

https://eric.ed.gov/?id=EJ1060028


http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780121098902500433

https://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/handle/2027.42/44454/10648_2004_Article_NY00000604.pdf?sequence=1&isAllowed=y

https://doi.org/10.1177/0013164493053003024

https://doi.org/10.1080/09645292.2013.834294

52


Pont, B. (2004). Improving access to and participation in adult learning in OECD countries.

European journal of education, 39(1), 31-45. doi:10.1111/j.0141-8211.2004.00165.x

Reder, S. (2000). Adult literacy and postsecondary education students: Overlapping populations and

learning trajectories. In J. Comings, B. Garner, & C. Smith (Reds.), The annual review of

adult learning and literacy (Vol. 1). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Rees, G. (2010). The Political Economy of Adult Education. Uit K. Rubenson (Red.), Adult

learning and education (pp. 259-264). Oxford, England: Academic Press.

Rose, A. D., Smith, M. C., Ross-Gordon, J., Hitchcock, A. D., Schwartz, J. & Robinson, M.

(2013). Searching for the adult on campus: Issues of persistence, retention, engagement,

and grit. In C. Douter, T. Gonçalves & A. Fragoso (Reds.), Proceedings of the

Conference: Non-traditional students in Higher Education: Looking beyond (in) success

and dropout (pp. 1-9). Geraadpleegd via

https://www.researchgate.net/profile/Jose_Gonzalez-

Monteagudo/publication/260159237_Profiles_and_opinions_of_disadvantaged_students_

starting_a_narrative_course_to_promote_learning_to_learn_in_the_context_of_a_transnat

ional_project/links/53dbc9390cf216e4210c00fb/Profiles-and-opinions-of-disadvantaged-

students-starting-a-narrative-course-to-promote-learning-to-learn-in-the-context-of-a-

transnational-project.pdf#page=11

Rostaminezhad, M. A., Mozayani, N., Norozi, D. & Iziy, M. (2013). Factors related to e-learner

dropout: Case study of IUST elearning center. Procedia-Social and Behavioral Sciences,

83, 522-527. doi:10.1016/j.sbspro.2013.06.100

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.0141-8211.2004.00165.x

https://www.researchgate.net/profile/Jose_Gonzalez-Monteagudo/publication/260159237_Profiles_and_opinions_of_disadvantaged_students_starting_a_narrative_course_to_promote_learning_to_learn_in_the_context_of_a_transnational_project/links/53dbc9390cf216e4210c00fb/Profiles-and-opinions-of-disadvantaged-students-starting-a-narrative-course-to-promote-learning-to-learn-in-the-context-of-a-transnational-project.pdf#page=11






https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.06.100

53


Roth, A., Ogrin, S. & Schmitz, B. (2016). Assessing self-regulated learning in higher education: a

systematic literature review of self-report instruments. Educational Assessment,

Evaluation and Accountability, 3(28), 225-250. doi:10.1007/s11092-015-9229-2

Rovai, A. P. (2003). In search of higher persistence rates in distance education online programs.

The Internet and Higher Education, 6(1), 1-16. doi:10.1016/S1096-7516(02)00158-6

Rubenson, K. (2010). Barriers to Participation in Adult Education. In K. Rubenson (Red.), Adult

learning and education (pp. 216-221). Oxford, England: Academic Press.

Sabatini, J. P., Shore, J., Holtzman, S. & Scarborough, H. S. (2011). Relative effectiveness of

reading intervention programs for adults with low literacy. Journal of research on

educational effectiveness, 4(2), 118-133. doi:10.1080/19345747.2011.555290

Saks, K. & Leijen, Ä. (2014). Distinguishing Self-directed and Self-regulated Learning and

Measuring them in the E-learning Context. Procedia-Social and Behavioral Sciences,

112, 190-198. doi:10.1016/j.sbspro.2014.01.1155

Scanlon, L. (2008). Adults’ motives for returning to study: the role of self-authoring. Studies in

Continuing Education, 30(1), 17-32. doi:10.1080/01580370701639869

Schlosser, C. A. & Anderson, M. L. (Reds.).(1994). Distance education: Review of the literature.

Geraadpleegd via https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED382159.pdf

Schraw, G. (2007). The use of computer-based environments for understanding and improving

self-regulation. Metacognition and Learning, 2(2-3), 169-176. doi:10.1007/s11409-007-

9015-8

Schrum, L. & Hong, S. (2002). Dimensions and strategies for online success: Voices from

experienced educators. Journal of Asynchronous Learning Networks, 6(1), 57-67.

Geraadpleegd via http://actxelearning.pbworks.com/f/10.1.1.109.3649.pdf

http://dx.doi.org/10.1007%2Fs11092-015-9229-2

http://dx.doi.org/10.1016/S1096-7516%2802%2900158-6

https://doi.org/10.1080/19345747.2011.555290

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.1155

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01580370701639869


https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s11409-007-9015-8.pdf

https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s11409-007-9015-8.pdf

http://actxelearning.pbworks.com/f/10.1.1.109.3649.pdf

54


Schunk, D. H. (1989). Social cognitive theory and self-regulated learning. In B. J. Zimmerman &

D. H. Schunk (Reds.), Self-regulated learning and academic achievement (pp. 83-110).

doi:10.1007/978-1-4612-3618-4_4

Schunk, D. & Zimmerman, B. (2007). Influencing children’s self-efficacy and self-regulation of

reading and writing through modeling. Reading & Writing Quarterly, 23(1), 7-25.

doi:10.1080/10573560600837578

Sitzmann, T. & Ely, K. (2010). Sometimes you need a reminder: The effects of prompting self-

regulation on regulatory processes, learning, and attrition. Journal of Applied Psychology,

95(1), 132-144. doi:10.1037/a0018080

Sitzmann, T., Bell, B. S., Kraiger, K. & Kanar, A. M. (2009). A multilevel analysis of the effect

of prompting self‐regulation in technology‐delivered instruction. Personnel Psychology,

62(4), 697-734. doi:10.1111/j.1744-6570.2009.01155.x

Spivey, T. M. (2016). Examining Barriers to Retention of Adult Learners in Rural Education

Programs (Dissertatie, Walden University). Geraadpleegd via

https://search.proquest.com/openview/1088f964c7ac06141ec6fd707d551437/1?pq-

origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y

Tavakol, M. & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach's alpha. International journal of

medical education, 2, 53. doi:10.5116/ijme.4dfb.8dfd

Tello, S. F. (2007). An analysis of student persistence in online education. International Journal

of Information and Communication Technology Education, 3(3), 47-62. Geraadpleegd via

https://search.proquest.com/docview/222732590/fulltextPDF/47D196726DD14503PQ/1?

accountid=11077

https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4612-3618-4_4

https://doi.org/10.1080/10573560600837578

http://psycnet.apa.org/record/2010-00343-004


https://search.proquest.com/openview/1088f964c7ac06141ec6fd707d551437/1?pq

https://dx.doi.org/10.5116%2Fijme.4dfb.8dfd

https://search.proquest.com/docview/222732590/fulltextPDF/47D196726DD14503PQ/1?%09accountid=11077

https://search.proquest.com/docview/222732590/fulltextPDF/47D196726DD14503PQ/1?%09accountid=11077

55


Van Eekelen, I. M., Boshuizen, H. P. A. & Vermunt, J. D. (2005). Self-regulation in higher

education teacher learning. Higher education, 50(3), 447-471. doi:10.1007/s10734-004-

6362-0

Vandevelde, S., Van Keer, H. & Merchie, E. (2017). The challenge of promoting self-regulated

learning among primary school children with a low socioeconomic and immigrant

background. The Journal of Educational Research, 110(2), 113-139.

doi:10.1080/00220671.2014.999363

Vandevelde, S., Van Keer, H. & Rosseel, Y. (2013). Measuring the complexity of upper primary

school children’s self-regulated learning: A multi-component approach. Contemporary

Educational Psychology, 38(4), 407-425. doi:10.1016/j.cedpsych.2013.09.002

Vanslambrouck, S., Zhu, C., Lombaerts, K., Pynoo, B. & Tondeur, J. (2017). Adult Learner

Characteristics as Predictors of Performance, Satisfaction and Intent-to-Persist in Online

and Blended Environments. In L. O. Campbell & R. Hartshorn (Reds.), ICEL 2017

Proceedings of the 12th International Conference on e-Learning (pp. 221-229).

Geraadpleegd via

https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=2R8zDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA221&d

q=Vanslambrouck,+S.,+Zhu,+C.,+Lombaerts,+K.,+Pynoo,+B.,+%26+Tondeur,+J.+(2017

&ots=2GK_jgUsl4&sig=n-qHWoPktkzhi8fnHXa-D2dUaeY#v=onepage&q&f=false

Van Twembeke, E., Goeman, K., De Grez, L. & Elen, J. (2015a, Mei). Nudging adult learners to

the finish line: a problem setting on self-regulated learning interventions to improve

persistence in blended learning. Paper gepresenteerd op INNODOCT: 3rd International

Conference on Innovation, Documentation and Teaching Technologies. Geraadpleegd via


https://link.springer.com/article/10.1007/s10734-004-6362-0

https://link.springer.com/article/10.1007/s10734-004-6362-0

http://dx.doi.org/10.1080/00220671.2014.999363

https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.09.002

https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=2R8zDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA221&d%09q=Vanslambrouck,+S.,+Zhu,+C.,+Lombaerts,+K.,+Pynoo,+B.,+%26+Tondeur,+J.+(2017%09&ots=2GK_jgUsl4&sig=n-qHWoPktkzhi8fnHXa-D2dUaeY#v=onepage&q&f=false




56


Van Twembeke, E., Goeman, K., De Grez, L. & Elen, J. (2015b, Januari). Expanding blended

learning scenarios: How to empower adult learners to persist. Paper gepresenteerd op

EDEN 2015 ANNUAL Conference: Expanding Learning Scenarios: Opening Out the

Educational Landscape. Geraadpleegd via


Vermandere, L., Schroyens, K. & Pelleriaux, K. (2017). Het volwassenenonderwijs. In H.

Lesage, F. Minne, & K. Pelleriaux (Reds.), Onderwijs, een open boek (pp. 181-194).

Mechelen, België: Plantyn.

Whipp, J. L. & Chiarelli, S. (2004). Self-regulation in a web-based course: A case study.

Educational technology research and development, 52(4), 5-21. doi:10.1007/BF02504714

Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D. P., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S., ... Demetriou,

D. (2009). The development of two observational tools for assessing metacognition and

self-regulated learning in young children. Metacognition and Learning, 4(1), 63-85.

doi:10.1007/s11409-0089033-1

Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information processing. In

B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Reds.), Self-regulated learning and academic

achievement: Theoretical perspectives (pp. 153-189). Geraapleegd via

https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=og4hVOcjcqMC&oi=fnd&pg=PA145&dq

=Self-

regulated+learning+viewed+from+models+of+information+processing&ots=sW22dBSZ

Qt&sig=LY_TeDP0yhXN2H-u5SdokakkCq4#v=onepage&q=Self

regulated%20learning%20viewed%20from%20models%20of%20information%20process

ing&f=false


http://www.jstor.org/stable/pdf/30220400.pdf


https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=og4hVOcjcqMC&oi=fnd&pg=PA145&d

57


Ziegler, M. F., Bain, S. K., Bell, S. M., Mccallum, R. S. & Brian, D. J. (2006). Predicting

women's persistence in adult literacy classes with dispositional variables. Reading

Psychology, 27(1), 59-85. Geraadpleegd via

https://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1080/02702710500542668?scroll=top&need

Access=true

Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of

educational psychology, 81(3), 329-339. doi:10.1037/0022-0663.81.3.329

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview.

Educational psychologist, 25(1), 3-17. doi:10.1207/s15326985ep2501_2

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice,

41(2), 64-70. doi:10.1207/s15430421tip4102_2

Zimmerman, B. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background,

methodological developments, and future prospects. American Educational Research

Journal, 45(1), 166-183. doi:10.3102/0002831207312909

Zumbrunn, S., Tadlock, J. & Roberts, E. D. (2011). Encouraging self-regulated learning in the

classroom: A review of the literature. Metropolitan Educational Research Consortium

(MERC), 1-28. Geraadpleegd via http://www.self-

regulation.ca/uploads/5/6/2/6/56264915/encouraging_self_regulated_learning_in_the_clas

sroom.pdf

https://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1080/02702710500542668?scroll=top&need%09Access=true

https://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1080/02702710500542668?scroll=top&need%09Access=true

http://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.81.3.329

http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2501_2

http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2

https://doi.org/10.3102%2F0002831207312909

http://www.self-regulation.ca/uploads/5/6/2/6/56264915/encouraging_self_regulated_learning_in_the_classroom.pdf



58


Bijlage A (Deel)componenten van zelfregulering

Tabel 1

(deel)componenten van zelfregulering volgens een sociaal cognitief perspectief

Deelcomponenten Elementen

Metacognitieve component

Plannen Tijdsplanning

Taakanalyse Verwachtingen

Taakpercepties

Monitoring (en het zoeken van hulp) Monitoring van cognitie

Monitoring van gedrag

Monitoring van motivatie

Hulp zoeken

Zelfevaluatie Leeruitkomsten

Leerproces

Cognitieve component

Leerstrategieën Herhalingsstrategieën

Organisatiestrategieën

Elaboratiestrategieën

Studieomgeving

Motivationele component

Doeloriëntatie

- Intrinsieke doeloriëntatie

- Extrinsieke doeloriëntatie

Self-efficacy Self-efficacy voor zelfregulerend leren

Attributie

- Interne attributies

- Externe attributies

Doorzettingsvermogen Concentratie

59


Bijlage B Karakteristieken van de participanten

Tabel 2

Karakteristieken van de participanten

Variabelen N %

Totaal 76 100

Leeftijd

18 t.e.m. 20 30 39.5

21 t.e.m. 25 15 19.8

26 t.e.m. 30 8 10.5

31 t.e.m. 40 9 11.7

41 t.e.m. 50 8 10.4

≥ 50 1 1.3

Onbekend 5 6.8

Geslacht

Man 35 46.1

Vrouw 41 53.9

Format opleiding AAV

Contactonderwijs 52 68.4

Blended learning 16 21.1

Contactonderwijs en blended learning 8 10.5

Schooljaar 1ste inschrijving CVO Gent

Schooljaar 2017-2018 69 90.8

Schooljaar 2016-2017 0 0

Vroeger 7 9.2

Onderwijsvorm uitstroom leerplichtonderwijs

1ste leerjaar B 0 0

1ste leerjaar A 0 0

Deeltijds onderwijs 7 9.2

Beroepssecundair onderwijs BSO 25 32.9

Technisch secundair onderwijs TSO 25 32.9

Kunstsecundair onderwijs KSO 5 6.6

Algemeen secundair onderwijs ASO 5 6.6

Onbekend 9 11.8

Studiejaar uitstroom leerplichtonderwijs

1ste middelbaar 0 0

2e middelbaar 2 2.6

3e middelbaar 5 6.6

4e middelbaar 13 17.1


60



7e leerjaar 9 11.8

Onbekend 2 2.6

61


Bijlage C Officiële vragenlijst inclusief Informed Consent

62


Beste cursist,

Ik ben een studente 1e master Pedagogiek en Onderwijskunde aan de Universiteit Gent. In het kader van mijn masterproef voer ik onderzoek naar persistentie en uitval van cursisten in het tweedekansonderwijs en de invloed van zelfregulering, ook wel leren leren, hierbij. U kan mij helpen om dit onderzoek te doen slagen door bijgevoegde vragenlijst in te vullen. Wat houdt uw deelname in? Tijdens dit semester krijgt u op drie momenten een vragenlijst aangeboden. Het invullen van deze vragenlijsten is vrijwillig en u kan de vragenlijst op elk moment stoppen, zonder dat u hiervoor een reden moet opgeven. Het invullen van de vragenlijst gebeurt tijdens de lessen/contactmomenten. U hoeft hier dus thuis niets voor te doen. Vertrouwelijkheid van de gegevens Alles wat u invult zal enkel gebruikt worden in het kader van wetenschappelijk onderzoek. De verzamelde informatie zal vertrouwelijk behandeld worden. Persoonlijke gegevens, zoals uw naam, zullen niet gebruikt worden in de verslaggeving. Toegang tot de resultaten De resultaten worden verwerkt in de masterproef (2017-2018), waarvan ik u een exemplaar kan bezorgen indien gewenst. Toestemmingsformulier cursist

Ik verklaar hierbij dat ik

1) vrijwillig de vragenlijsten invul 2) de toestemming geef om mijn resultaten op vertrouwelijke wijze te bewaren en te verwerken en anoniem te rapporteren 3) weet dat ik mijn deelname aan dit onderzoek op elk moment kan stopzetten, zonder dat ik hiervoor een reden moet opgeven 4) weet dat ik een versie van de masterproef kan vragen Gelezen en goedgekeurd. Naam: ………………………………………………………………………………………………….…. Datum: ………..……….. Handtekening:

Als iets niet duidelijk is of als u vragen heeft kunt u op elk moment contact opnemen met:

Charlien Sysmans Prof. dr. Bram De Wever Masterstudente Pedagogiek en Onderwijskunde Promotor [email protected] [email protected]

Hartelijk dank voor uw vertrouwen en alvast bedankt voor uw medewerking.

Met vriendelijke groeten,

Charlien Sysmans

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

63


ONDERZOEK MASTERPROEF – PRE-TEST

1. Naam:…………………………………………………………………………………………………………. 2. Leeftijd:……………………..

3. Geslacht: 0 man

0 vrouw

4. Heb je een training voor faalangst en/of uitstelgedrag gehad: 0 nee

0 voor faalangst

0 voor uitstelgedrag

0 voor beide

5. Wanneer heb je je vorige studies stop gezet: 0 in de lagere school

0 in het 1ste middelbaar

0 in het 2e middelbaar





0 in het 7e leerjaar

INDIEN JE BIJ VRAAG 5 “IN DE LAGERE SCHOOL” HEBT AANGEDUID MAG JE VRAAG 6 OVERSLAAN EN

OVERGAAN NAAR VRAAG 7!

6. In welke onderwijsvorm zat je toen je je vorige studies stop hebt gezet:

0 1ste leerjaar A

0 1ste leerjaar B

0 Beroepssecundair onderwijs BSO

0 Technisch secundair onderwijs TSO

0 Kunstsecundair onderwijs KSO

0 Algemeen secundair onderwijs ASO

0 deeltijds onderwijs

In wat volgt krijgt je allerlei stellingen voorgeschoteld waarmee gepeild wordt naar jouw mate aan

zelfregulering. Het is de bedoeling dat je voor elke stelling aanduidt of die voor jou:

- helemaal niet van toepassing is (1)

- niet van toepassing is (2)

- neutraal is (3)

- van toepassing is (4)

- helemaal van toepassing is (5)

Er zijn geen juiste of foute antwoorden. Het is belangrijk dat je de vragenlijst zo eerlijk mogelijk invult. De

antwoorden zullen volledig anoniem verwerkt worden. Op sommige vragen zal je vanuit deze cursus nog

geen antwoord kunnen geven aangezien het schooljaar nog maar net gestart is. Voor deze vragen mag je

terug denken aan je vorige ervaringen in het formeel onderwijs.

64


1 = helemaal niet van toepassing; 2 = niet van toepassing; 3 = neutraal; 4 = van toepassing; 5= helemaal

van toepassing

1 2 3 4 5

7. Ik memoriseer sleutelwoorden om belangrijke concepten uit dit vak te onthouden.

8. Wanneer ik zaken lees voor dit vak probeer ik de leerstof te relateren aan wat ik al weet.

9. Ik probeer ideeën vanuit de cursusteksten toe te passen in andere klasactiviteiten zoals lessen en discussies.

10. Wanneer ik studeer voor deze cursus tracht ik te bepalen welke concepten ik niet goed begrijp.

11. Het leren van het cursusmateriaal in dit vak is belangrijk voor mij.

12. Wanneer ik verward raak bij het nemen van nota’s tijdens de les, zorg ik ervoor dat ik ze achteraf orden.

13. Zelfs wanneer cursusmateriaal saai en oninteressant is, slaag ik er in om te blijven werken tot ik klaar ben.

14. Ik stel mezelf vragen om ervoor te zorgen dat ik het materiaal dat ik gestudeerd heb in dit vak begrijp.

15. Ik zorg ervoor dat ik de wekelijkse teksten en opdrachten voor deze cursus bijhoud.

16. Wanneer ik studeer voor deze cursus schrijf ik korte samenvattingen over de hoofdzaken uit de teksten en mijn lesnota’s.

17. Het meest belangrijke voor mij op dit moment is het verbeteren van mijn gemiddeld cijfer, dus mijn voornaamste bezorgdheid in dit vak is een goed cijfer halen.

18. Ik maak goed gebruik van mijn studietijd voor deze cursus.

19. Ik probeer het materiaal uit dit vak te begrijpen door verbindingen te maken tussen de teksten en de concepten vanuit de lessen.

20. Ik vraag de leerkracht om concepten te verduidelijken die ik niet goed begrijp.

21. Ik vind het onderwerp van deze cursus leuk.

22. Als ik kan, wil ik voor dit vak betere punten halen dan de meeste andere studenten.

23. Ik ben er zeker van dat ik het moeilijkste materiaal dat gepresenteerd wordt in de teksten voor dit vak kan begrijpen.

24. Wanneer ik de mogelijkheid heb in dit vak, kies ik cursusopdrachten waar ik van kan leren, ook al garanderen ze geen goed cijfer.

25. Ik heb een vaste plaats die voorbehouden is om te studeren.

26. Ik ben ervan overtuigd dat ik de basis concepten onderwezen in dit vak kan leren.

27. Waar mogelijk probeer ik zaken uit deze cursus te relateren aan zaken uit andere cursussen.

28. Wanneer ik de teksten voor deze cursus studeer, markeer ik het materiaal om me te helpen mijn gedachten te organiseren.

29. Ik maak lijsten van belangrijke zaken uit deze cursus en memoriseer de lijsten.

65



van toepassing

1 2 3 4 5

30. Ik geloof dat ik een uitstekend cijfer zal krijgen voor dit vak.

31. Ik wil het goed doen in dit vak omdat het belangrijk is om mijn vaardigheid te tonen aan mijn familie, vrienden, werkgever, of anderen.

32. Ik ben er zeker van dat ik de vaardigheden die aangeleerd worden in dit vak onder de knie krijg.

33. Ik betrap mezelf er vaak op dat ik iets aan het lezen was voor dit vak, zonder dat ik wist waarover het ging.

34. Ik woon dit vak regelmatig bij.

35. Wanneer ik het materiaal in deze cursus niet begrijp, vraag ik een medestudent om hulp.

36. Ik studeer meestal op een plaats waar ik me kan concentreren op mijn studieopdrachten.

37. In een vak zoals dit, verkies ik cursusmateriaal dat mijn nieuwsgierigheid stimuleert, zelfs wanneer het moeilijk is om te leren.

38. Ik verwacht dat ik het goed zal doen in dit vak.

39. Ik maak eenvoudige grafieken, diagrammen, of tabellen om me te helpen het cursusmateriaal te organiseren.

40. Wanneer ik studeer voor dit vak verzamel ik informatie van verschillende bronnen, zoals de lessen, teksten, en discussies.

41. Rekening houdend met de moeilijkheidsgraad van dit vak, de leerkracht, en mijn vaardigheden, denk ik dat ik het goed zal doen voor dit vak.

42. Wanneer ik twijfel over iets dat ik aan het lezen ben voor dit vak, kijk ik terug in de cursus en tracht ik het te verduidelijken.

43. Ik vind zelden de tijd om mijn nota’s of teksten te herzien voor een examen.

44. Ik ben ervan overtuigd dat ik het meest complexe materiaal dat gepresenteerd wordt door de leerkracht in dit vak kan begrijpen.

45. Wanneer ik studeer voor dit vak, oefen ik door de leerstof in mezelf te herhalen.

46. Zelfs wanneer ik moeilijkheden heb met het leren van het materiaal van dit vak, probeer ik het werk op m’n eentje te doen, zonder hulp van anderen.

47. Wanneer ik zaken lees voor deze cursus, stel ik vragen die mij helpen om me te focussen bij het lezen.

48. Wanneer cursusteksten moeilijk te begrijpen zijn, verander ik de manier waarop ik het materiaal lees.

49. Datgene wat mij het meeste voldoening geeft in deze cursus, is het zo grondig mogelijk proberen begrijpen van de inhoud.

50. Ik ben zeer geïnteresseerd in de inhoud van deze cursus.

51. Wanneer ik studeer voor deze cursus ga ik door de teksten en mijn lesnota’s en probeer ik de meest belangrijke ideeën te vinden.

66



van toepassing

1 2 3 4 5

52. Wanneer ik studeer voor deze cursus lees ik mijn lesnota’s en de cursusteksten opnieuw en opnieuw.

53. Ik vind vaak dat ik niet heel veel tijd besteed aan deze cursus omwille van andere activiteiten.

54. Wanneer ik studeer voor deze cursus ga ik over mijn lesnota’s en maak ik een overzicht van belangrijke concepten.

55. Ik probeer mijn manier van leren te veranderen zodanig dat het aansluit bij de vereisten van de cursus en de instructiestijl van de leerkracht.

56. Ik ben ervan overtuigd dat ik uitstekend werk kan verrichten wat betreft het maken van opdrachten en testen in dit vak.

57. Wat ik leer in deze cursus ga ik denk ik kunnen gebruiken in andere cursussen.

58. Vooraleer ik nieuw cursusmateriaal grondig bestudeer, werp ik er vaak een blik op om te kijken hoe het georganiseerd is.

59. Ik werk hard om het goed te doen in dit vak, ook wanneer ik wat we aan het doen zijn niet leuk vind.

60. Een goed cijfer krijgen voor dit vak is het meest bevredigende ding voor mij op dit moment.

61. Ik denk dat het cursusmateriaal van dit vak nuttig is om te leren.

62. Wanneer ik studeer voor dit vak, stel ik doelen voor mezelf om zo mijn activiteiten in elke studieperiode te sturen.

63. In een vak zoals dit, verkies ik cursusmateriaal dat me echt uitdaagt zodanig dat ik nieuwe dingen kan leren.

64. Het begrijpen van het onderwerp van deze cursus is heel belangrijk voor mij.

65. Ik vind het moeilijk om me aan een studieschema te houden.

66. Ik bekijk aan welke medestudenten ik hulp kan vragen indien nodig.

67. Ik tracht liever eerst de leerstof te bekijken en te beslissing wat ik ervan zou moeten leren, dan dat ik het gewoon opnieuw lees wanneer ik studeer voor deze cursus.

68. Wanneer ik studeer voor dit vak voel ik me vaak zo lui of verveeld dat ik stop vooraleer ik klaar ben met wat ik gepland had te doen.

69. Wanneer studieopdrachten moeilijk zijn, geef ik ofwel op of studeer ik enkel de makkelijke delen.

70. Tijdens de les mis ik vaak belangrijke zaken omdat ik aan andere dingen aan het denken ben.

67



van toepassing

1 2 3 4 5

71. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Werkte die manier om het te doen goed?’

72. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk controleer ik of ik alles gedaan heb dat gevraagd werd.

73. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Hoe voel ik me erbij? (plezier, moeilijk, saai, interessant,…)?’

74. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Heb ik het op de juiste manier gedaan?’

75. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk controleer ik of ik niets vergeten ben.

76. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Zal ik de volgende keer een gelijkaardige aanpak gebruiken, of moet ik een andere aanpak kiezen?’

77. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk overloop ik mijn antwoorden opnieuw.

1 2 3 4 5

78. Wanneer ik goede punten haal komt dit steeds doordat ik goed gestudeerd heb voor de cursus.

79. Soms hangt mijn succes op examens af van geluk.

80. Het belangrijkste ingrediënt om een goed cijfer te halen is mijn schoolse capaciteiten.

81. Wanneer ik een goed cijfer behaalde voor een vak, was dit soms te wijten aan de manier waarop de leerkracht evalueerde.

82. Ik heb het gevoel dat mijn goede punten zich rechtstreeks weerspiegelen in mijn schoolse capaciteiten.

83. Ik heb het gevoel dat sommige van mijn goede cijfers, in bepaalde mate, afhangen van factoren zoals het krijgen van de juiste vragen op een examen.

84. Soms krijg ik goede punten enkel en alleen omdat het cursusmateriaal makkelijk was om te leren.

85. Ik kan alle obstakels op de weg naar schools succes overwinnen als ik hard genoeg werk.

86. In mijn geval zijn de goede punten die ik behaal altijd een direct resultaat van mijn inspanningen.

87. Wanneer ik goede punten behaal is dit omwille van mijn schoolse capaciteiten.

88. Sommige van mijn goede cijfers reflecteren gewoon dat deze cursussen makkelijker waren dan de meeste.

89. Soms heb ik het gevoel dat ik mezelf gelukkig mag prijzen voor de goede punten die ik kreeg.

68



van toepassing

1 2 3 4 5

90. Mijn familie is trots op me wanneer ik ga studeren om mijn (job)prestaties te verbeteren.

1 2 3 4 5

91. De inhoud van deze cursus zal volgens mij relevant zijn voor mijn interesses.

92. Ik denk dat ik de inhoud van deze cursus zal kunnen relateren aan zaken die ik zie, doe of aan denk in mijn eigen leven.

1 2 3 4 5

93. Ik ben ervan overtuigd dat de beslissing om deze opleiding te volgen de juiste beslissing was.

94. Ik zal waarschijnlijk mijn studies onderbreken voor ten minste 1 semester.

1 2 3 4 5

95. Soms voel ik me onzeker over het voortzetten van mijn studies.

69


Bijlage D Werkinstrument met items uit originele vragenlijsten

VRAGENLIJST - ITEMS

Codes:

- I = informatie, persoonlijke

- A = academische prestaties, voorgaande

- P = plannen

- T = taakanalyse

- M = monitoring

- Z = zelfevaluatie

- L = leerstategieën

- S = studieomgeving

- IDO = intrinsieke doeloriëntatie

- EDO = extrinsieke doeloriëntatie

- SE = self-efficacy

- IA = interne attributie

- EA = externe attributie

- D = doorzettingsvermogen

- OF = ondersteuning door familie

- RC = relevantie (gepercipieerd) van de

cursus

- ITP = intention to persist

Herkomst items:

1) Motivated Strategies for

Learning Questionnaire

(MSLQ) (Pintrich, Smith,

Garcia & McKeachie, 1993)

2) Academic Locus of Control

(ALOC) instrument (Levy,

2007)

3) Children’s Perceived use of

Self-Regulated Learning

Inventory (CP-SRLI)

(Vandevelde, Van Keer &

Rosseel, 2013)

4) Park en Choi (2009)

5) Instructional Materials

Motivation Survey (IMMS)

(Keller, 1987) zoals

gebruikt in Park en Choi

(2009)

6) Faghihi en Ethington (1996)

7) Hardre en Reeve (2003)

Soort:

- Open vraag

- Gesloten vraag

- Likertschaal

Opmerking: items die doorgehaald zijn, werden niet meegenomen in de berekeningen aangezien het onbetrouwbare items zijn

gebleken. Indien ze werden weggelaten leverde dit namelijk een hogere Cronbach’s alpha op voor desbetreffende sub-schaal.

70


CODE VRAAG SOORT

ALGEMENE GEGEVENS

I 0. Naam: Open vraag

I 1. Leeftijd: Open vraag

I 2. Geslacht: 0 man

0 vrouw

Gesloten vraag

I 3. E-mailadres: Open vraag

I 4. Heb je een training voor faalangst en/of uitstelgedrag gehad: 0 nee

0 voor faalangst

0 voor uitstelgedrag

0 voor beide

Gesloten vraag

A 5. Wanneer heb je je vorige studies stop gezet: 0 in de lagere school ( -> VOLGENDE VRAAG

OVERSLAAN)

0 in het 1ste middelbaar






0 in het 7e leerjaar

Gesloten vraag

A 6. In welke onderwijsvorm zat je toen je je vorige studies stop hebt gezet:

0 1ste leerjaar A

0 1ste leerjaar B

0 Beroepssecundair onderwijs BSO

0 Technisch secundair onderwijs TSO

0 Kunstsecundair onderwijs KSO

0 Algemeen secundair onderwijs ASO

0 deeltijds onderwijs

Gesloten vraag

71


VEREISTE INSTRUCTIES BIJ DE PRE-TEST: “In wat volgt krijgt je allerlei stellingen voorgeschoteld waarmee gepeild wordt naar

jouw mate aan zelfregulering. Het is de bedoeling dat je voor elke stelling aanduidt of die voor jou:

- helemaal niet van toepassing is (1)

- niet van toepassing is (2)

- neutraal is (3)

- van toepassing is (4)

- helemaal van toepassing is (5)

Er zijn geen juiste of foute antwoorden. Het is belangrijk dat je de vragenlijst zo eerlijk mogelijk invult. De antwoorden zullen

volledig anoniem verwerkt worden. Op sommige vragen zal je vanuit deze cursus nog geen antwoord kunnen geven aangezien het

schooljaar nog maar net gestart is. Voor deze vragen mag je terug denken aan je vorige ervaringen in het formeel onderwijs.”

CODE HERKOMST VRAAG SOORT

ZELFREGULERING

METACOGNITIEVE COMPONENT

P MSLQ: Time and Study

Environment

Management

7. Ik maak goed gebruik van mijn studietijd voor deze cursus. Likertschaal


Environment

Management

8. Ik vind het moeilijk om me aan een studieschema te houden.

(OMKEREN)

Likertschaal


Environment

Management

9. Ik zorg ervoor dat ik de wekelijkse teksten en opdrachten voor deze cursus

bijhoud.

Likertschaal


Environment

Management

10. Ik woon dit vak regelmatig bij. Likertschaal


Environment

Management

11. Ik vind vaak dat ik niet heel veel tijd besteed aan deze cursus omwille

van andere activiteiten. (OMKEREN)

Likertschaal

P MSLQ: Time and Study 12. Ik vind zelden de tijd om mijn nota’s of teksten te herzien voor een Likertschaal

72


Environment

Management

examen. (OMKEREN)

T MSLQ: Metacognitive

Self-Regulation

13. Vooraleer ik nieuw cursusmateriaal grondig bestudeer, werp ik er vaak

een blik op om te kijken hoe het georganiseerd is.

Likertschaal

T MSLQ: Task Value 14. Wat ik leer in deze cursus ga ik denk ik kunnen gebruiken in andere

cursussen.

Likertschaal

T MSLQ: Task Value 15. Het leren van het cursusmateriaal in dit vak is belangrijk voor mij. Likertschaal

T MSLQ: Task Value 16. Ik ben zeer geïnteresseerd in de inhoud van deze cursus. Likertschaal

T MSLQ: Task Value 17. Ik denk dat het cursusmateriaal van dit vak nuttig is om te leren. Likertschaal

T MSLQ: Task Value 18. Ik vind het onderwerp van deze cursus leuk. Likertschaal

T MSLQ: Task Value 19. Het begrijpen van het onderwerp van deze cursus is heel belangrijk voor

mij.

Likertschaal

M MSLQ: Metacognitive

Self-Regulation

20. Wanneer ik zaken lees voor deze cursus, stel ik vragen die mij helpen om

me te focussen bij het lezen.

Likertschaal


Self-Regulation

21. Wanneer ik twijfel over iets dat ik aan het lezen ben voor dit vak, kijk ik

terug in de cursus en tracht ik het te verduidelijken.

Likertschaal


Self-Regulation

22. Wanneer cursusteksten moeilijk te begrijpen zijn, verander ik de manier

waarop ik het materiaal lees.

Likertschaal


Self-Regulation

23. Ik stel mezelf vragen om ervoor te zorgen dat ik het materiaal dat ik

gestudeerd heb in dit vak begrijp.

Likertschaal


Self-Regulation

24. Ik probeer mijn manier van leren te veranderen zodanig dat het aansluit

bij de vereisten van de cursus en de instructiestijl van de leerkracht.

Likertschaal


Self-Regulation

25. Ik betrap mezelf er vaak op dat ik iets aan het lezen was voor dit vak,

zonder dat ik wist waarover het ging. (OMKEREN)

Likertschaal


Self-Regulation

26. Ik tracht liever eerst de leerstof te bekijken en te beslissing wat ik ervan

zou moeten leren, dan dat ik het gewoon opnieuw lees wanneer ik studeer

voor deze cursus.

Likertschaal


Self-Regulation

27. Wanneer ik studeer voor deze cursus tracht ik te bepalen welke

concepten ik niet goed begrijp.

Likertschaal


Self-Regulation

28. Wanneer ik studeer voor dit vak, stel ik doelen voor mezelf om zo mijn

activiteiten in elke studieperiode te sturen.

Likertschaal


Self-Regulation

29. Wanneer ik verward raak bij het nemen van nota’s tijdens de les, zorg ik

ervoor dat ik ze achteraf orden.

Likertschaal

73


M MSLQ: Effort

Regulation

30. Wanneer ik studeer voor dit vak voel ik me vaak zo lui of verveeld dat ik

stop vooraleer ik klaar ben met wat ik gepland had te doen. (OMKEREN)

Likertschaal

M MSLQ: Effort

Regulation

31. Ik werk hard om het goed te doen in dit vak, ook wanneer ik wat we aan

het doen zijn niet leuk vind.

Likertschaal

M MSLQ: Effort

Regulation

32. Wanneer studieopdrachten moeilijk zijn, geef ik ofwel op of studeer ik

enkel de makkelijke delen. (OMKEREN)

Likertschaal

M MSLQ: Effort

Regulation

33. Zelfs wanneer cursusmateriaal saai en oninteressant is, slaag ik er in om

te blijven werken tot ik klaar ben.

Likertschaal

M MSLQ: Help Seeking 34. Zelfs wanneer ik moeilijkheden heb met het leren van het materiaal van

dit vak, probeer ik het werk op m’n eentje te doen, zonder hulp van anderen.

(OMKEREN)

Likertschaal

M MSLQ: Help Seeking 35. Ik vraag de leerkracht om concepten te verduidelijken die ik niet goed

begrijp.

Likertschaal

M MSLQ: Help Seeking 36. Wanneer ik het materiaal in deze cursus niet begrijp, vraag ik een

medestudent om hulp.

Likertschaal

M MSLQ: Help Seeking 37. Ik bekijk aan welke medestudenten ik hulp kan vragen indien nodig. Likertschaal

Z CP-SRLI: Product

evaluation

38. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk overloop ik mijn antwoorden

opnieuw.

Likertschaal

Z CP-SRLI: Product

evaluation

39. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk controleer ik of ik niets

vergeten ben.

Likertschaal

Z CP-SRLI: Product

evaluation

40. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk controleer ik of ik alles

gedaan heb dat gevraagd werd.

Likertschaal

Z CP-SRLI: Process

evaluation

41. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Heb

ik het op de juiste manier gedaan?’

Likertschaal

Z CP-SRLI: Process

evaluation

42. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Zal

ik de volgende keer een gelijkaardige aanpak gebruiken, of moet ik een

andere aanpak kiezen?’

Likertschaal

Z CP-SRLI: Process

evaluation

43. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag:

‘Werkte die manier om het te doen goed?’

Likertschaal

Z CP-SRLI: Process

evaluation

44. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Hoe

voel ik me erbij? (plezier, moeilijk, saai, interessant,…)?’

Likertschaal

COGNITIEVE COMPONENT

L MSLQ: Rehearsal 45. Wanneer ik studeer voor dit vak, oefen ik door de leerstof in mezelf te Likertschaal

74


herhalen.

L MSLQ: Rehearsal 46. Wanneer ik studeer voor deze cursus lees ik mijn lesnota’s en de

cursusteksten opnieuw en opnieuw.

Likertschaal

L MSLQ: Rehearsal 47. Ik memoriseer sleutelwoorden om belangrijke concepten uit dit vak te

onthouden.

Likertschaal

L MSLQ: Rehearsal 48. Ik maak lijsten van belangrijke zaken uit deze cursus en memoriseer de

lijsten.

Likertschaal

L MSLQ: Organization 49. Wanneer ik de teksten voor deze cursus studeer, markeer ik het materiaal

om me te helpen mijn gedachten te organiseren.

Likertschaal

L MSLQ: Organization 50. Wanneer ik studeer voor deze cursus ga ik door de teksten en mijn

lesnota’s en probeer ik de meest belangrijke ideeën te vinden.

Likertschaal

L MSLQ: Organization 51. Ik maak eenvoudige grafieken, diagrammen, of tabellen om me te helpen

het cursusmateriaal te organiseren.

Likertschaal

L MSLQ: Organization 52. Wanneer ik studeer voor deze cursus ga ik over mijn lesnota’s en maak ik

een overzicht van belangrijke concepten.

Likertschaal

L MSLQ: Elaboration 53. Wanneer ik studeer voor dit vak verzamel ik informatie van verschillende

bronnen, zoals de lessen, teksten, en discussies.

Likertschaal

L MSLQ: Elaboration 54. Waar mogelijk probeer ik zaken uit deze cursus te relateren aan zaken uit

andere cursussen.

Likertschaal

L MSLQ: Elaboration 55. Wanneer ik zaken lees voor dit vak probeer ik de leerstof te relateren aan

wat ik al weet.

Likertschaal

L MSLQ: Elaboration 56. Wanneer ik studeer voor deze cursus schrijf ik korte samenvattingen over

de hoofdzaken uit de teksten en mijn lesnota’s.

Likertschaal

L MSLQ: Elaboration 57. Ik probeer het materiaal uit dit vak te begrijpen door verbindingen te

maken tussen de teksten en de concepten vanuit de lessen.

Likertschaal

L MSLQ: Elaboration 58. Ik probeer ideeën vanuit de cursusteksten toe te passen in andere

klasactiviteiten zoals lessen en discussies.

Likertschaal

S MSLQ: Time and Study

Environment

Management

59. Ik studeer meestal op een plaats waar ik me kan concentreren op mijn

studieopdrachten.

Likertschaal

S MSLQ: Time and Study

Environment

Management

60. Ik heb een vaste plaats die voorbehouden is om te studeren. Likertschaal

75


MOTIVATIONELE COMPONENT

IDO MSLQ: Intrinsic Goal

Orientation

61. In een vak zoals dit, verkies ik cursusmateriaal dat me echt uitdaagt

zodanig dat ik nieuwe dingen kan leren.

Likertschaal


Orientation

62. In een vak zoals dit, verkies ik cursusmateriaal dat mijn nieuwsgierigheid

stimuleert, zelfs wanneer het moeilijk is om te leren.

Likertschaal


Orientation

63. Datgene wat mij het meeste voldoening geeft in deze cursus, is het zo

grondig mogelijk proberen begrijpen van de inhoud.

Likertschaal


Orientation

64. Wanneer ik de mogelijkheid heb in dit vak, kies ik cursusopdrachten

waar ik van kan leren, ook al garanderen ze geen goed cijfer.

Likertschaal

EDO MSLQ: Extrinsic Goal

Orientation

65. Een goed cijfer krijgen voor dit vak is het meest bevredigende ding voor

mij op dit moment.

Likertschaal


Orientation

66. Het meest belangrijke voor mij op dit moment is het verbeteren van mijn

gemiddeld cijfer, dus mijn voornaamste bezorgdheid in dit vak is een goed

cijfer halen.

Likertschaal


Orientation

67. Als ik kan, wil ik voor dit vak betere punten halen dan de meeste andere

studenten.

Likertschaal


Orientation

68. Ik wil het goed doen in dit vak omdat het belangrijk is om mijn

vaardigheid te tonen aan mijn familie, vrienden, werkgever, of anderen.

Likertschaal

SE MSLQ: Self-Efficacy for

Learning and

Performance

69. Ik geloof dat ik een uitstekend cijfer zal krijgen voor dit vak. Likertschaal


Learning and

Performance

70. Ik ben er zeker van dat ik het moeilijkste materiaal dat gepresenteerd

wordt in de teksten voor dit vak kan begrijpen.

Likertschaal


Learning and

Performance

71. Ik ben ervan overtuigd dat ik de basis concepten onderwezen in dit vak

kan leren.

Likertschaal


Learning and

Performance

72. Ik ben ervan overtuigd dat ik het meest complexe materiaal dat

gepresenteerd wordt door de leerkracht in dit vak kan begrijpen.

Likertschaal


Learning and

Performance

73. Ik ben ervan overtuigd dat ik uitstekend werk kan verrichten wat betreft

het maken van opdrachten en testen in dit vak.

Likertschaal

76



Learning and

Performance

74. Ik verwacht dat ik het goed zal doen in dit vak. Likertschaal


Learning and

Performance

75. Ik ben er zeker van dat ik de vaardigheden die aangeleerd worden in dit

vak onder de knie krijg.

Likertschaal


Learning and

Performance

76. Rekening houdend met de moeilijkheidsgraad van dit vak, de leerkracht,

en mijn vaardigheden, denk ik dat ik het goed zal doen voor dit vak.

Likertschaal

IA ALOC instrument 77. In mijn geval zijn de goede punten die ik behaal altijd een direct resultaat

van mijn inspanningen.

Likertschaal

IA ALOC instrument 78. Het belangrijkste ingrediënt om een goed cijfer te halen is mijn schoolse

capaciteiten.

Likertschaal

IA ALOC instrument 79. Wanneer ik goede punten haal komt dit steeds doordat ik goed

gestudeerd heb voor de cursus.

Likertschaal

IA ALOC instrument 80. Ik heb het gevoel dat mijn goede punten zich rechtstreeks weerspiegelen

in mijn schoolse capaciteiten.

Likertschaal

IA ALOC instrument 81. Ik kan alle obstakels op de weg naar schools succes overwinnen als ik

hard genoeg werk.

Likertschaal

IA ALOC instrument 82. Wanneer ik goede punten behaal is dit omwille van mijn schoolse

capaciteiten.

Likertschaal

EA ALOC instrument 83. Wanneer ik een goed cijfer behaalde voor een vak, was dit soms te wijten

aan de manier waarop de leerkracht evalueerde.

Likertschaal

EA ALOC instrument 84. Soms hangt mijn succes op examens af van geluk. Likertschaal

EA ALOC instrument 85. Sommige van mijn goede cijfers reflecteren gewoon dat deze cursussen

makkelijker waren dan de meeste.

Likertschaal

EA ALOC instrument 86. Ik heb het gevoel dat sommige van mijn goede cijfers, in bepaalde mate,

afhangen van factoren zoals het krijgen van de juiste vragen op een examen.

Likertschaal

EA ALOC instrument 87. Soms krijg ik goede punten enkel en alleen omdat het cursusmateriaal

makkelijk was om te leren.

Likertschaal

EA ALOC instrument 88. Soms heb ik het gevoel dat ik mezelf gelukkig mag prijzen voor de goede

punten die ik kreeg.

Likertschaal

D MSLQ: Metacognitive 89. Tijdens de les mis ik vaak belangrijke zaken omdat ik aan andere dingen Likertschaal

77


Self-Regulation aan het denken ben. (OMKEREN)


ITEMS TER CONTROLE

OF Park en Choi (2009) 90. Mijn familie is trots op me wanneer ik ga studeren om mijn

(job)prestaties te verbeteren.

Likertschaal

RC IMMS zoals gebruikt in

Park en Choi (2009)

91. De inhoud van deze cursus zal volgens mij relevant zijn voor mijn

interesses.

Likertschaal

RC IMMS zoals gebruikt in

Park en Choi (2009)

92. Ik denk dat ik de inhoud van deze cursus zal kunnen relateren aan zaken

die ik zie, doe of aan denk in mijn eigen leven.

Likertschaal


INTENTION TO PERSIST

ITP Faghihi en Ethington

(1996)

93. Ik ben ervan overtuigd dat de beslissing om deze opleiding te volgen de

juiste beslissing was.

Likertschaal

ITP Faghihi en Ethington

(1996)

94. Ik zal waarschijnlijk mijn studies onderbreken voor ten minste 1

semester. (OMKEREN)

Likertschaal

ITP Hardre en Reeve (2003) 95. Soms voel ik me onzeker over het voortzetten van mijn studies.

(OMKEREN)

Likertschaal

78


Bijlage E Correspondentie items werkinstrument-vragenlijst-SPSS

Plannen 22 36 3 28_999 42 50

18 65 15 34 53 43

7 8 9 10 11 12

Taakanalyse 16 34 47 11 39 14 30

58 57 11 50 61 21 64

13 14 15 16 17 18 19

Monitoring 4 48 24 40 56 27_999 28 29 8

47 42 48 14 55 33 67 10 62

20 21 22 23 24 25 26 27 28

17 1 15 41 9 40_999 38 7 60_999

12 68 59 69 13 46 20 35 66

29 30 31 32 33 34 35 36 37

Zelfevaluatie 64 58 62 59 61 63 60

77 75 72 74 76 71 73

38 39 40 41 42 43 44

Leerstrategieën 23 2 10 51 33 21 27 45 35

45 52 7 29 28 51 39 54 40

45 46 47 48 49 50 51 52 53

25 2_999 37 19 3_999

27 8 16 19 9

54 55 56 57 58

Studieomgeving 26 43

36 25

59 60

Intrinsieke

Doeloriëntatie 5 53 43_999 31

63 37 49 24

61 62 63 64

Extrinsieke

Doeloriëntatie 6 12 20 18

60 17 22 31

65 66 67 68

Self-efficacy 57 13 52 32 46 55 44 49

30 23 26 44 56 38 32 41

69 70 71 72 73 74 75 76

79


Interne attributie 73 65 72 68 76 70

86 80 78 82 85 87

77 78 79 80 81 82

Externe attributie 74 75 69 71 67 66

81 79 88 83 84 89

83 84 85 86 87 88

Doorzettings-

vermogen 54

70

89

Ondersteuning

door familie 78

90

90

Gepercipieerde

relevantie cursus 89 91

91 92

91 92

Intention to

persist 93 94 97

93 94 95

93 94 95

Legende Bijlage E

Cursief = nummer items in SPSS (hernoemd)

Vet = nummer items in de vragenlijst

Zwart = nummer items in werkinstrument (Bijlage D)

Doorgehaald = item verwijderd uit de berekeningen wegens lagere Cronbach’s alpha

Gemarkeerd = item werd gehercodeerd

80


Bijlage F Assumpties logistische regressie

Logistische regressie heeft vier vooronderstellingen of assumpties. In wat volgt worden deze

opgesomd en wordt aangegeven of er binnen dit onderzoek al dan niet aan voldaan werd.

De afhankelijke variabele in dit onderzoek, uitval, is dichotoom of binair (iemand valt uit

(1) of persisteert (0)). De onafhankelijke variabelen zijn interval/ratio variabelen (leeftijd,

ondersteuning door familie, gepercipieerde relevantie van de cursus, en alle

deelcomponenten van zelfregulering gemeten op een interval niveau), of zijn categorisch

(geslacht, onderwijsvorm en studiejaar waarin men tijdens het leerplichtonderwijs

uitstroomde, en voorgaande ervaringen met het volwassenenonderwijs). Aan deze

assumptie werd aldus voldaan.

Het verband is theoretisch causaal. De kans op uitval wordt in principe beïnvloed door

iedere onafhankelijke variabele. Dit werd reeds aangetoond in de literatuurstudie. Aan

deze assumptie werd aldus voldaan.

De observaties zijn onafhankelijk van elkaar. Aangezien de observaties bijvoorbeeld niet

van herhaalde metingen of gematchte data afkomstig zijn, werd eveneens aan deze

assumptie voldaan.

Een laatste assumptie van logistische regressie is dat er geen multicollineariteit tussen de

interval/ratiovariabelen bestaat. Echter wanneer multicollineariteit in SPSS werd

nagegaan aan de hand van Collinearity diagnostics, werden voor de verbanden tussen

monitoring en leerstrategieën enerzijds en de andere onafhankelijke variabelen anderzijds

telkens VIF (Variance Inflation Factor) waarden gevonden tussen respectievelijk 4.1 en

5.6, en 3.1 en 4.1. Deze VIF waarden wijzen op een mogelijks probleem van

multicollineariteit. Aan deze assumptie is dus niet voldaan.

Documents

FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET …€¦ · FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO Inleiding In de hedendaagse samenleving wordt in groeiende mate belang gehecht