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“BASES PSICOLÓGICAS PARA

EL APRENDIZAJE”

UNIDAD III

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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL

“DR. GONZALO AGUIRRE BELTRÁN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

NOMBRE DEL ALUMNO

KAREN ISABEL LOYA BOLAÑOS.

NOMBRE DEL PROFESOR

DAVID RIVERA AYALA

CURSO

BASES PSICOLÓGICAS PARA EL APRENDIZAJE

SEMESTRE Y GRUPO

2° “A”

TÍTULO DEL PROYECTO

EVIDENCIAS UNIDAD III

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ÍNDICE

MAPA CONCEPCTUAL “FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA”………….………….….……….. 4

TEORIAS DEL APRENDIZAJE…………..…………………...……………………….…………………… 5

LA ACCIÓN DOCENTE Y SU EFECTIVIDAD.………….………………………………………….…..… 9

APRENDIZAJE ESTRATÉGICO…………………….………….…...………….………….………...…... 11

INTERACCIÓN ENTRE CONTEXTOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

ESTRATÉGICO………….………….………….………….………….………….………….………….….. 13

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FUNDAMENTOS PARA

LA ENSEÑANZA

TEORÍAS

PSICOLÓGICAS DEL

APRENDIZAJE

APRENDIZAJE

ESTRATÉGICO

ACCIÓN

DOCENTE

CONTEXTOS

ESCOLARES

El aprendizaje estratégico es definido según la apreciación de los estudiosos en este ámbito como un conjunto de procesos cognoscitivos, procedimientos y habilidades que ocurren cuando el estudiante intenta aprender de manera significativa e involucra un procesamiento del contenido de tipo informado, deliberado y autorregulado.

CONDUCTISMO: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática. COGNOSCITIVISMO: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para entender lo que está pasando en la mente del que aprende.

CONSTRUCTIVISMO: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas.

CONTEXTO 1. Intrapsicológico personal: El alumno pondría en interacción alguno de sus distintos selfs o versiones del yo, y también otros actores. CONTEXTO 2. Interpsicológico diádico asimétrico: Relaciones asimétricas uno a uno, en las que el partenaire realiza generalmente funciones de tutelaje y/o tutoría. CONTEXTO 3. Interpsicológico grupal simétrico: Se origina entre iguales cuando existe un objetivo común y se promueve la colaboración en grupos reducidos, a través de una dinámica previamente estructurada, con funciones explícita o implícitamente definidas. CONTEXTO 4. Interpsicológico institucional: Tienen lugar con los textos que genera la institución educativa curricular.

EN PRIMER LUGAR: figuran sus rasgos personales, su dotación individual que le da fisonomía como profesional. EN SEGUNDO LUGAR: el profesor interactúa con un grupo humano, por lo tanto, requiere capacidades para conducirlo y manejar las relaciones profesor-alumno que permiten la existencia del “clima de aprendizaje” que facilita su tarea. EN TERCER LUGAR: hay un conjunto de habilidades que inciden en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, aspecto relevante de su quehacer, por el cual suele ser

juzgado por sus pares y superiores.

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TEORIAS DEL APRENDIZAJE

CONDUCTISMO: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca

hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática.

Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown

(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y

medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una “caja negra” en el sentido de que la

respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la

posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves

en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

El conductismo realmente tiene un impacto en la tecnología educativa hasta la década de los

años 60, precisamente cuando el conductismo comenzaba a perder popularidad en el interés de

los psicólogos americanos. Seattler identifica seis áreas que mostraron impacto del conductismo

en la tecnología educacional de los Estados Unidos: el movimiento de objetivos conductistas; la

fase de la máquina de enseñanza; el movimiento de la instrucción programada; la aproximación

de la instrucción individualizada; el aprendizaje asistido por computadora y la aproximación de

sistema para la instrucción.

Dentro de las debilidades que exhibe el Conductismo tenemos que quien aprende podría

encontrarse en una situación en la que el estímulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por

lo tanto el aprendiz no responde. Un trabajador al que se le ha condicionado solo para responder

a ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener la

producción cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una solución por no

entender el sistema.

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Como fortaleza tenemos el que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz

de responder con rapidez y automáticamente cuando se le presenta una situación relacionada

con esas metas.

COGNOSCITIVISMO: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de

conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para entender lo que

está pasando en la mente del que aprende.

Los teóricos del cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad de aprendizaje involucra las

asociaciones que se establecen mediante la proximidad con otras personas y la repetición.

También reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel como elemento

retroalimentador para corrección de respuestas y sobre su función como un motivador. Sin

embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas, los teóricos del cognoscitivismo ven

el proceso de aprendizaje como la adquisición o reorganización de las estructuras cognitivas a

través de las cuales las personas procesan y almacenan la información.

Al igual que con el conductismo, la psicología del cognoscitivismo se remonta a la época de

Platón y Aristóteles. La revolución cognitiva comenzó a evidenciarse en la psicología

norteamericana durante la década de los 50 (Seattler, 1990). Uno de los principales

protagonistas en el desarrollo del cognoscitivismo fue Jean Piaget, quién planteó los principales

aspectos de esta teoría durante los años 20. Las ideas de Piaget no impactaron a los psicólogos

norteamericanos hasta los 60’s cuando Miller y Bruner crearon el Centro para Estudios

Cognitivos de la Universidad de Harvard.

A pesar de que la psicología cognitiva surge a principios de los 50 y comienza a ser importante

en el dominio de la teoría del aprendizaje, no es hasta finales de los 70 que esta ciencia

cognitiva comienza a tener su influencia sobre el diseño instruccional. La ciencia cognitiva

comienza a desviarse de las prácticas conductistas que ponen el énfasis en las conductas

externas, para preocuparse de los procesos mentales y de cómo éstos, se pueden aprovechar

para promover aprendizajes efectivos.

El diseño de modelos que se habían desarrollado para el conductismo tradicional, no se

desecharon, sino que se enriquecieron con el “análisis de actividades” y el “análisis del

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aprendiz”. Los nuevos modelos incluyen componentes de procesos de aprendizaje como

codificación y representación de conocimientos, almacenamiento y recuperación de información

así como, incorporación e integración de los nuevos conocimientos con los conocimientos

previos (Saettler, 1990).

La influencia de la ciencia cognoscitivista al diseño instruccional se pone en evidencia con el uso

de organizadores avanzados, dispositivos nemónicos, metafóricos, segmentados en partes con

significado y la organización cuidadosa del material instruccional de lo simple a lo complejo.

Las computadoras procesan la información de manera similar a como los investigadores

cognitivos conciben el proceso de información de los humanos: la información se recibe, se

almacena y se recupera. Esta analogía abre la posibilidad de que una computadora “piense” al

igual que lo hace una persona, es decir que tenga inteligencia artificial.

Una debilidad del cognoscitivismo es que el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podría

no ser la mejor forma de realizarla o la más adecuada para el aprendiz o la situación. Por

ejemplo, acceder al Internet en una computadora podría no ser lo mismo que acceder en otra

computadora.

Como fortaleza mencionaremos la meta de capacitar al aprendiz para que realice tareas

repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo

es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas.

CONSTRUCTIVISMO: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia

perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y esquemas mentales

desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende para resolver

problemas en condiciones ambiguas.

El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett (1932, en Good y Brophy, 1990)

el constructivismo se sustenta en que el que aprende construye su propia realidad o al menos la

interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia, de tal manera que el

conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas, estructuras mentales y

las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos.

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Si exploramos a través de algunas teorías filosóficas y psicológicas del pasado, las tendencias

hacia el constructivismo las podríamos encontrar en los escritos de Bruner, Ulrick, Neiser,

Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia más profunda se debe al trabajo de Jean

Piaget el cual es interpretado y ampliado por Von Glasserfield (Smorgansbord, 1997).

El constructivismo realista considera la cognición como el proceso mediante el cual el aprendiz

eventualmente construye estructuras mentales que corresponden o se acoplan a las estructuras

externas de su entorno.

El constructivismo radical concibe a la cognición como el proceso que sirve para que el que

aprende organice las experiencias del mundo que le rodea en lugar de descubrir la realidad

ontológicamente.

Como debilidad del constructivismo tenemos que el pensamiento divergente y la iniciativa

podrían ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedería con los fondos fiscales, si

todos decidiéramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien – A pesar de esto

existen algunas aproximaciones muy “constructivistas” que realizan rutinas exactas para evitar

problemas.

Como fortaleza podemos citar que quien aprende es capaz de interpretar múltiples realidades,

estará mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver

problemas, estará mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y

cambiantes.

Mergel B. (1998). Diseño instruccional y teoría del aprendizaje. Programa de Comunicaciones y

Tecnología Educacional de la Universidad de Saskatchewan, Canadá. Obtenido el 20 de

Septiembre de 2009.

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LA ACCIÓN DOCENTE Y SU EFECTIVIDAD

1- ¿Cómo ha sido definido un profesor efectivo?

El profesor ha sido definido como “un docente que presenta comportamiento positivos en

relación a promover el rendimiento académico para lograr que todos o casi todos los alumnos,

independientemente de su clase social o entorno familiar, logren objetivos de aprendizaje”

2- ¿Qué presenta el modelo de Análisis de la Acción Docente?

Este modelo presenta en forma separada tres componentes que caracterizan la acción del

profesor. En primer lugar, figuran sus rasgos personales, su dotación individual que le da

fisonomía como profesional. En segundo lugar, el profesor interactúa con un grupo humano, por

lo tanto, requiere capacidades para conducirlo y manejar las relaciones profesor-alumno que

permiten la existencia del “clima de aprendizaje” que facilita su tarea. En tercer lugar, hay un

conjunto de habilidades que inciden en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje,

aspecto relevante de su quehacer, por el cual suele ser juzgado por sus pares y superiores.

3- ¿Cuáles son los rasgos y competencias que caracterizan una conducción grupal

efectiva en situación enseñanza-aprendizaje?

En cuanto a las competencias necesarias para la conducción grupal, los rasgos relevantes dicen

relación, en primera instancia, con la capacidad del profesor para establecer en la sala de clases

un ambiente de trabajo, en el cual haya orden, alegría y participación de todos en función de

tareas desafiantes y al alcance de cada uno de los alumnos. El profesor promueve condiciones

que faciliten la atención y concentración, permitiendo un clima de libertad sin que se altere el

ambiente de trabajo. Además, se preocupa por el cumplimiento de las normas de convivencia

grupal y académica, generadas participativamente y asumidas por todos. En segundo lugar, se

destaca la capacidad del profesor para establecer un clima efectivo, estimulante de las

relaciones interpersonales en la sala de clases y fuera de ella. El profesor mantiene un trato

personal con sus alumnos, preocupándose por cada uno de ellos, estando atento a sus

reacciones. Interpreta en forma cariñosa, cordial y coloquial dirigiéndose a cada uno por su

nombre, expresando confianza en ellos y apoyándolos positivamente. Si bien el profesor se

muestra como una persona cercana y auténtica, es capaz de mantener la disciplina haciéndose

“respetar por su sola presencia”. En tercer lugar, hace relación con la conducción del grupo

curso, se refiere a la capacidad para propiciar y reforzar la participación permanente de los

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alumnos, aceptando aportes y preguntas de todos ellos, atendiendo a consultas individuales sin

desvincularse del grupo total, reforzando logros y respuestas correctas, haciendo distinciones

entre los diferentes grados de la calidad de las mismas.

Y por último, el profesor efectivo es aquel que es capaz de reconocer e interpretar fácilmente

patrones de comportamiento grupal, invirtiendo en forma específica y oportuna ante

comportamientos disruptivos.

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APRENDIZAJE ESTRATÉGICO

Implicaciones y aplicaciones en la práctica educativa (Ronald Feo).

El aprendizaje estratégico es definido según la apreciación de los estudiosos en este

ámbito como un conjunto de procesos cognoscitivos, procedimientos y habilidades que

ocurren cuando el estudiante intenta aprender de manera significativa e involucra un

procesamiento del contenido de tipo informado, deliberado y autorregulado. Para Sacristán

(1986) es el proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos

para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. En consecuencia, se podría señalar que es

el proceso donde el estudiante adquiere una serie de habilidades cognoscitivas y estrategias que

posibiliten futuros aprendizajes, las cuales son empleadas de manera concientes para el logro

de un fin determinado “aprender” (Díaz y Hernández, 2002).

Este tipo de aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante, de

reconstrucción de saberes culturales, reorganización interna de esquemas el cual se produce

cuando entra en desequilibrio lo que el estudiante ya sabe con lo que debe saber, facilitando la

mediación o interacción con otros pares. Además, para que la construcción de estructuras se

realice el individuo emplea procesos autoreflexivos, es por ello que la metacognición juega un

papel fundamental en el aprendizaje autónomo.

Buron (1999) afirma “aunque abunden las definiciones de metacognición esencialmente todas

vienen a decir que es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros

procesos mentales. Quizá sería mejor llamarla "conocimiento autoreflexivo", puesto que se

refiere al conocimiento de la propia mente adquirido por auto-observación o "intracognición",

para diferenciarla del conocimiento del mundo exterior; pero estas denominaciones, que son tal

vez las más cercanas a la realidad que se investiga en la metacognición, tampoco serían

afortunadas, porque el mundo interior del hombre también está integrado por sentimientos y

emociones, y ningún autor incluye estos aspectos en el ámbito de estudio de la metacognición”

(p.45). Por lo tanto, el estudiante utiliza la metacognición como fuente principal para pensar

sobre sus pensamientos.

Por otro lado, al estudiar estas definiciones surgen los siguientes planteamientos: ¿Qué hace el

estudiante para desarrollar y aprender de una manera estratégica?,¿Manejan los docentes

herramientas que le permitan promover el aprendizaje estratégico?, para Ríos (2005) “existe una

posibilidad de aclarar dichas interrogantes al afirmar que el rol del docente es desarrollar

capacidades ayudando a que la gente aprenda y una manera es el aprendizaje estratégico y en

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consecuencia será pertinente para formar estructuras cognoscitivas

significativas”. También plantea cuatro niveles o pasos básicos para que se de este proceso: a)

Procesos cognitivos básicos (conocer cada uno de ellos), b) Metacognición (revisar el cómo se

realizan las cosas), c) Transferencia (aplicabilidad de lo que se aprende), d) Capacidad de

aprender (habilidades de comprensión, resolución de problemas).

En consecuencia, el estudiante y el docente están inmersos dentro del proceso de aprendizaje y

enseñanza, donde no solo el estudiante es el que aprende, también el docente aprende de lo

que sus educandos le enseñen, en otras palabras el docente plantea una estrategia de

enseñanza y mientras es ejecutada el estudiante elabora una estrategia de aprendizaje sugerida

en el encuentro pedagógico o espontánea construidas por sus experiencias y saberes, en este

proceso de simbolismo cultural el estudiante a través de sus interrogantes y opiniones mientras

efectúa las actividades escolares dentro del contexto educativo logra influenciar al profesor a

que este evoque un pensamiento analítico y reflexivo de sus propios pensamientos y actos

docentes de su práctica diaria.

Finalmente, se puede decir que para que exista un aprendizaje estratégico tanto el estudiante

como docente es necesario conocer y manejar los procesos cognitivos, el ¿Cómo?, ¿Cuándo?,

¿Para qué aplicarlos?, ¿Cómo aprendo y cómo no aprendo?, ¿Que está bien y que no?, si ¿El

resultado es el más idóneo?, ¿Qué aprendí hoy? Interrogantes que no solo son de parte del

estudiante sino también del docente. Es así como se puede ampliar esta situación, definiendo

aprendizaje estratégico, de la manera siguiente:

Es el proceso durante el cual los estudiantes y docentes de una manera conjunta, armónica,

delibera y consciente de los procesos cognoscitivos dan respuesta al ¿Cómo?, ¿Cuando? y

¿Para qué? del aprendizaje, es así como de manera eficiente se demarcarán los roles que

ejercen cada uno en el hecho educativo.

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INTERACCIÓN ENTRE CONTEXTOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE

CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO

CONTEXTO 1. Intrapsicológico personal. Aun cuando lo tildamos de “intra” porque tiene lugar

en la mente del alumno, supone una actividad inter-psicológica por cuanto el alumno pondría en

interacción alguno de sus distintos selfs o versiones del yo, y también otras posibles voces en

representación de otros actores que hayan producido textos sobre la actividad que se desarrolla,

y que se convocan es ese instante. Por ejemplo, cuando el alumno está en casa a punto de

realizar sus deberes puede evocar la voz de su profesor en el momento de explicarle las

características de la tarea que tiene entre manos. En el caso del docente las voces que podrían

manejarse, en el momento de preparar una sesión, podrían corresponder, por ejemplo, a un

compañero del departamento o a un investigador leído recientemente. C. Coll y su equipo (Coll,

Onrubia & Rochera, 1992) han explicado esta circunstancia a través del concepto de

interactividad que define la articulación de las actividades de enseñanza y aprendizaje entre dos

o más interlocutores estén o no presentes en el mismo espacio y tiempo.

CONTEXTO 2. Interpsicológico diádico asimétrico. Restringimos este contexto a las

relaciones asimétricas uno a uno, en las que el partenaire realiza generalmente funciones de

tutelaje y/o tutoría. A través de apoyos verbales o materiales el miembro que ejerce la función

tutorial proporcionaría un andamiaje psicológico a su interlocutor con el fin de favorecer su

avance desde sus conocimientos previos hacia nuevos conocimientos potenciales. En la

literatura especializada se han descrito distintos apoyos y modalidades de ayuda en esa zona de

desarrollo, sobre todo cuando se trata de facilitar el conocimiento estratégico del alumnado

(Mercer, 1996; Perry et al., 2002; Veeman et al., 1999). Nosotros incluiríamos aquí, además de

la clásica interacción docente-discente, otras como la interacción entre iguales cuando uno de

los componentes actúa como tutor (Duran & Monereo, 2005), la interacción padres-tutor

(Topping, 2001), o, por ejemplo, profesor-asesor psicopedagógico (Gutkin,1999).

CONTEXTO 3. Interpsicológico grupal simétrico. En este caso la interacción se origina entre

iguales cuando existe un objetivo común y se promueve la colaboración en grupos reducidos, a

través de una dinámica previamente estructurada, con funciones explícita o implícitamente

definidas. La literatura que se ha centrado en el fomento de estrategias de aprendizaje (y temas

afines como la auto-regulación o la autonomía) señala que tanto en modalidades de

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colaboración como de cooperación se produce andamiaje entre los participantes y cesión en el

control de las estrategias. En este contexto situaríamos los trabajos grupales de los alumnos

(Topping & Ehly, 1998), pero también los efectuados Carles Monereo -512- Revista Electrónica

de Investigación Psicoeducativa, Nº 13 Vol 5(3), 2007. ISSN: 1696-2095. pp: 497-534 por grupos

de profesores (Almog & Hert-Lazarowitz, 1999) padres o equipos de coordinación y dirección.

CONTEXTO 4. Interpsicológico institucional. Este último contexto se centraría en las

interacciones que tienen lugar con los textos que genera la institución educativa en su conjunto,

en calidad de organismo histórico-cultural que ha ido generando metas propias, normas y reglas

de conducta, formas de distribuir el trabajo, rutinas, protocolos, etc., etc., muchas de ellas

recogidas en documentos institucionales (proyecto educativo del centro, proyecto curricular,

reglamento de régimen interno) pero otras desplegadas implícitamente en la diaria convivencia y

tan capaces, como las anteriores, de regular en algún grado el comportamiento de la comunidad

educativa. Tanto la teoría de la actividad de Leontiev (1978), como los desarrollos más actuales

de autores como Engeström (1987) han subrayado la importancia de estudiar los sistemas de

actividad educativa en calidad de prácticas locales, históricamente constituidas.

EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA “CAPACIDADES COGNITIVAS”