Evaluering af Turbodansk

TURBODANSK

INSPIRATION TIL INTENSIVE

OG MOTIVERENDE LÆSEFOR-

LØB

INSPIRATION TIL INTENSIVE OG MOTIVERENDE LÆSEFORLØB

2

FORORD I det seneste årti er der publiceret flere store

undersøgelser, der har haft fokus på udvik-

ling af børns og unges læsefærdigheder. Det

gælder især den første læseundervisning.

Men når det gælder de ældre elevers læse-

undervisning, er der brug for mere viden.

Det betyder, at der ikke er nok viden at tage

udgangspunkt i for den enkelte lærer (og

læsevejleder), når læseundervisningen skal

planlægges og gennemføres, så den adresse-

rer ældre læsesvage elevers forudsætninger

og behov.

Hvis du er læsekonsulent, læsevejleder eller

lærer, kan du finde inspiration i de læsefor-

løb, der er afviklet under skoleudviklingsfor-

søgene, turbodansk. Turbodansk handler

netop om at afprøve, indsamle og formidle

viden om tiltag, der kan udvikle læse- og

skrivefærdigheder blandt ældre svage læsere

i grundskolen.

Kommuner og skoler har kunnet søge om

økonomisk støtte fra Ministeriet for Børn og

Undervisning til at gennemføre intensive og

motiverende læseprojekter. Form og indhold i

projekterne har man derimod frit kunnet

vælge inden for indsatsområdets rammer.

De mange læseforløb er behandlet grundigt i

en evalueringsrapport. Selv om rapporten

ikke giver forskningsmæssigt sikre svar på,

hvordan ældre elevers læseudfordringer skal

gribes an, er der stof til inspiration og efter-

tanke.

Dette hæfte har derfor til formål at videre-

give erfaringer, overvejelser og gode råd på

basis af de læseprojekter, der er gennemført

under turbodansk. Det gælder både i forhold

til den konkrete tilrettelæggelse af pædago-

gikken i læseprojekter og i forhold til det

organisatoriske samspil mellem læsekonsu-

lenter, den kommunale forvaltning og med-

arbejderne på den enkelte skole.

I hæftet beskriver vi en række forhold, som

kan medvirke til, at I på skolen rent faktisk

får den ønskede nytteværdi af et læsepro-

jekt. Vi beskæftiger os med vigtige forhold i

projektets planlægningsfase, i gennemførel-

sesfasen og i efterbehandlingsfasen.

Et hurtigt overblik over hæftet

I første del kan I læse om fordele og ulemper

ved kommunalt og lokalt organiserede læse-

projekter. Anden del af inspirationshæftet

omhandler planlægningen og gennemførelsen

af læseprojekter. Vi beskriver først nogle af

de overvejelser, I bør gøre jer, før I går i

gang med et læseprojekt.

Dernæst giver hæftet gode råd om, hvordan

læseprojektet gribes an, når man står midt i

det, med konkrete eksempler på nogle af de

gennemførte turbodanskforløb, og endelig

beskriver vi, hvordan forløbet kan forankres,

når projektperioden stopper.

Hvad er turbodansk

Turbodansk er forskellige former for inten-

sive og motiverende læseforløb. Indsatsom-

rådet er rettet mod bogligt svage elever på

6.-9. klassetrin, som i en periode har brug

for ekstra intensiv læseundervisning. Læse-

forløbene har til formål at forbedre læse-

færdighederne hos de bogligt svage elever,

så de får større mulighed for at gennemføre

en ungdomsuddannelse.


3

HVORDAN KAN ET TURBODANSKFORLØB ORGANISERES

Det er vigtigt at få samarbejdspartnerne på

plads og aftale rollefordelingen indbyrdes,

inden indhold og form af turbodanskprojek-

terne lægges fast. Det skal være helt klart,

om der er tale om et kommunalt projekt, et

skoleprojekt eller et partnerskab.

Skoleprojekter stiller krav til de interne ar-

bejdsgange, men kan følge de rutiner, som

er kendte for elever og lærere på den enkelte

skole. Det kan være sværere, når der skal

samarbejdes mellem forvaltning og skole.

Figuren herunder viser eksempelvis, at det er

forskellige ting, der har betydning. Sidder I

på en skole, kender I eleverne. I ved, at der

kan være særlige hensyn til en årgang, eller

at tidsplanen skal tænkes sammen med re-

noveringen af skolens tage.

Balanceakten mellem forvaltning og skole

I har også forældrene tæt på og ved, at selv

de bedste tanker kan støde på grund, hvis

ikke samarbejdet mellem dansk- og faglære-

re sker med involvering af begge parter.

Sidder I i forvaltningen, er andre hensyn lige

så vigtige. Selv om I anerkender, at det er

vigtigt at involvere lærerne på skolen, er det

måske vigtigere at koordinere læsetiltagene

på tværs af skoler. Det kan også være, at

hensynet til at involvere de kommunale spe-

cialister på den rette måde med den rette

frekvens spiller en stor rolle i forvaltningens

perspektiv.

I et samarbejde er det vigtigt at have forstå-

else for den andens perspektiv. Vær derfor

åbne om de hensyn, som er vigtige for jer.

Der ikke er et modsætningsforhold mellem

koordinering og ejerskab eller mellem faglige

specialister og involvering. Vippen skal gerne

balancere.

På den enkelte skole skal der også findes en

balance. I kan derfor indsætte skolelederen

og lærerne samt læsevejlederen i figuren og

gennemgå samme proces. Det kan give svar

på, om det er vigtigt, at skolelederen spiller

en aktiv rolle som pædagogisk leder, eller om

ledelsen primært skal orienteres, når læse-

forløbet går ind i sin sidste fase.

Eksempler på balancer i samspillet mellem kommune- og skoleniveau

På en skole i Odense Kommune har underviserne i forløbet løbende haft kontakt med elevernes dansklæ-

rere, hvor de har orienteret om, hvad der foregår i projektet, ligesom de har afholdt en kursusaften, hvor

underviserne har introduceret de anvendte læsestrategier for dansklærerne. Målet har været, at dansk-

lærerne efterfølgende vil være i stand til at lære strategierne videre og støtte eleverne i brugen af dem.

Underviserne peger på dette som en vigtig del af forløbet. Dansklærerne får dels ejerskab over projektet,

dels kan de bakke eleverne op efterfølgende.

På en skole i Holstebro Kommune har underviseren på turbodanskforløbet haft stort udbytte af den fagli-

ge sparring med kommunens læsekonsulent, som løbende er kommet med forslag til læseopgaver og

vejledning i forhold til undervisningen af eleverne, ligesom hun har spillet en stor rolle i opstartsfasen.


4

Læseforløb med både forvaltning og sko-

lens lærere i førersædet

I en central model har de kommunale for-

valtninger en stærk rolle i læseforløbene. I

denne model er det læsekonsulenterne på

forvaltningen, som er motoren i læseprojek-

terne: De underviser selv, udvælger materia-

ler, koordinerer forløb på tværs af skoler – og

har endda ansvaret for at informere både

skolernes ledelse, lærerne på skolerne og de

forældre, hvis børn skal deltage i forløbene.

Modellen har klare styrker. De kommunale

spidskompetencer på læseområdet bringes

for alvor i spil. Og når flere skoler er i spil, får

man også bedre muligheder for at vurdere,

om læseindsatsen virker på forskellige skoler.

Omvendt har modellen svagheder. Sagt lidt

firkantet har den centrale model fokus på

ekspertise og struktur. Dermed er der risiko

for at glemme de lærere, som på langt sigt

skal arbejde med elevernes motivation og

læsefærdigheder.

Central og decentral styring af læseforløbene

Modsætningen er den decentrale model, hvor

det er lærere på en skole, som har set et

behov, og efterfølgende tilrettelægger et

læseforløb på den enkelte skole. Denne mo-

del er i sagens natur tæt på den enkelte klas-

se. Det er måske klassens lærere selv – eller

skolens læsevejledere i samarbejde med

klassens lærere – som underviser og står for

kontakten til både ledelse og kolleger på

skolen og forældrene, som de i forvejen ken-

der.

Styrkerne i modellen er, at initiativet stam-

mer fra lærerne selv. Der er altså et helt

håndgribeligt problem, som skal løses. Det

giver ejerskab og engagement – og aktivite-

terne kan gennemføres i tæt forbindelse til

klassens øvrige liv.

Omvendt er engagementet og kendskabet til

forældre og lærere den decentrale models

akilleshæl. Det bliver let at glemme, at der

faktisk er specialister i kommunen, som det

vil være smart at trække på. Og det er me-

get svært at løfte – selv gode erfaringer – fra

den enkelte skole til det kommunale niveau.

Står I foran at skulle i gang med et intensivt

læseforløb, kan I således vælge, hvor i spek-

tret mellem den centrale og decentrale model

jeres forløb med fordel kan organiseres ud

fra. Et akut behov i en specifik klasse kan

tale for den decentrale model. En politisk

satsning på læsning vil tale for en central

model.

Tænk forankring ind fra start

Det er nødvendigt, at I allerede i planlægnin-

gen af projektet bruger kræfter på forankrin-

gen af erfaringerne. Det kan nemlig have

betydning for både mulighederne for at bruge

erfaringerne på langt sigt og den rolleafkla-

ring, som vi tidligere har beskrevet vigtighe-

den af.

Er det tanken, at erfaringerne fra læseprojek-

tet skal ud til samtlige kommunens skoler

bagefter og bruges som en kommunal tilgang

til elever med læsevanskeligheder, får det

betydning for forvaltningens rolle i forhold til

kommunikation og økonomi.

Gennemfører I læseforløb på en enkelt skole,

skal I gøre jer samme overvejelse. Der er

stor forskel på, om det er en enkelt læsevej-

leder, der indhøster erfaringer, som bruges i

den generelle rådgivning af lærerne om læs-

ning, eller om man som skole satser på at

udvikle en fælles tilgang til elever med læse-

vanskeligheder, som både dansklærere og


5

faglærere forventes at kende til. Forankrin-

gen af hele lærerkollegiet stiller naturligvis

krav til involvering af både ledelsen og re-

præsentanter for lærerne allerede tidligt i

forløbet.

Få detaljerne på plads

Det gode læseforløb handler ikke alene om at

få aftalerne med de rigtige aktører på plads

eller om at sikre, at forankringen på langt

sigt er tænkt ind i forløbet. Små og helt kon-

krete problemer kan være med til at be-

stemme, om I kommer godt fra land.

De små ting har også betydning

Figuren ovenfor illustrerer nogle af de helt

praktiske forhold, som det er vigtigt at have

styr på, når forløbet sættes i værk. De prak-

tiske forhold kan dreje sig om koordineringen

af forløbet med andre fag, som skal sikre, at

det ikke er engelsktimerne, som rammes,

hver gang eleverne deltager i turbodanskfor-

løbet.

Praktiske overvejelser kan også have psyko-

logiske effekter på eleverne. Skal I påvirke

elevernes motivation positivt, så er det en

god idé at sikre, at der er styr på lokalerne

fra dag 1 – også her er den gode start og det

første signal, som sendes til eleverne vigtigt.

I skal også overveje, hvad konsekvenserne

er, hvis eleverne skal gå på en anden skole.

Der kan være nogle helt praktiske overvejel-

ser om transport, der skal være styr på. Men

det er også vigtigt at overveje, hvordan ele-

verne vil tage imod at modtage undervisning

på en anden skole, end den de kender. Det

kan være et velkomment nyt perspektiv. Men

det kan også være en faktor, der skaber

utryghed – som dermed kan påvirke elever-

nes indlæringsevne negativt.

Elev efter turbodansk:

”Det har været godt, at det har været her på

skolen… Jeg er ikke så god til at sige hej og

tale med nye mennesker, derfor har det

været godt, at det var her. Hvis det havde

været på en anden skole, havde jeg overve-

jet det mere.”


6

PLANLÆGNINGSFASEN

Elevens behov bør styre læseprojektets

indhold

God læseundervisning forudsætter viden om

elevens forudsætninger og særlige behov.

Det er derfor helt nødvendigt, at I på skolen

har kendskab til årsagerne til hver enkelt

elevs vanskeligheder med skriftsproget.

Det får I ved at afdække elevernes læse- og

skrivefærdigheder gennem relevante test og

evalueringsredskaber. En helt central opgave

er at tolke test og omsætte resultaterne til en

relevant læseundervisning. Vil I afhjælpe

nogle elevers læsevanskeligheder, så må

læseindsatsen kunne styrke og udvikle netop

de delfærdigheder (komponenter) i læsning

og skrivning, som den enkelte elev har pro-

blemer med.

Derfor er det ikke en god idé at samle alle de

elever i overbygningen, som klarer sig min-

dre godt i fx de nationale test i læsning og

skabe et projekt for dem, for de har ikke

nødvendigvis problemer med de samme

komponenter i læsning. Elever med læsevan-

skeligheder bruger rigtig mange ressourcer

på at klare hverdagens læsekrav. Derfor er

det vigtigt, at de ikke spilder tid og kræfter

på at deltage i udviklingsarbejder og projek-

ter, som reelt ikke forbedrer deres læsefær-

digheder.

I skal også være opmærksomme på, at del-

tagelse i et projekt som regel medfører, at en

del af normalundervisningen bortfalder, og

eleven risikerer derfor at komme endnu mere

bagefter i forhold til sine jævnaldrende kam-

merater i skolens øvrige fagrække. Netop

derfor skal det kunne betale sig for eleven at

deltage i et læseprojekt.

Projektets tidsramme og arbejdstidsfor-

brug

Når I har klarhed over formålet med læse-

projektet, og dermed også hvilke elever der

skal deltage, så skal ideerne konkretiseres.

Her er det vigtigt at afsætte god tid til at

forberede læseprojektet.

Har andre gjort sig erfaringer med et sådant

projekt?

Det er sjældent, at der ud af den blå luft

opstår helt nye pædagogiske ideer og meto-

der. Som regel har nogen forsøgt med et

projekt, der har nogenlunde samme struktur

og/eller indhold.

Det er derfor altid klogt at starte sin forbere-

delsesfase med at søge informationer gen-

nem bl.a. artikler og faglitteratur om tilsva-

rende projekter, så I kan læse om og lære af

andres erfaringer. Undersøg især grundigt

den tid, man i andre undersøgelser har brugt

på projektet, så der kan udarbejdes realisti-

ske overslag over arbejdstidsforbrug både til

planlægning af projektet og til at gennemføre

det. I projekter af denne type bør der afsæt-

tes tid til elementer som at søge og læse litteratur om god læseun-

dervisning

at beregne tidsforbrug til projektets de-

lelementer og fordele arbejdet

at finde egnede materialer eller selv udar-

bejde og afprøve dem, så der er sikkerhed

for, at opgaver og tekster passer til ele-

vernes forudsætninger, inden projektet

løber af stablen

at varetage testning af eleverne før og

efter projektperioden

at planlægge og udføre undervisning af

eleverne

at indsamle erfaringer blandt de involve-

rede parter og udarbejde en evaluering af

projektet.

Ledelse og læsefaglighed

Allerede i denne fase bør I vælge den eller de

fagpersoner, der skal være projektansvarlige,

og som skal sørge for, at projektets øvrige

deltagere får tildelt arbejdsopgaver og udfø-

rer dem til den aftalte tid.

Den projektansvarlige har behov for ledel-

sesmæssig opbakning, uafhængig af om for-

løbet gennemføres på en skole eller i forvalt-

ningsregi. Ledelsen kan støtte projektet på

flere områder: Ved at tildele de nødvendige

ressourcer til projektets gennemførelse, mo-

tivere lærere til at deltage i projektet, skabe

interesse for projektet blandt elevernes øvri-

ge lærere og afhjælpe praktiske udfordringer,

som naturligt opstår i en skolehverdag (ske-

maforhold, lokaler m.m.).

Læseprojektets undervisere må også kunne

deres fag (læsning)

De lærere, som skal indgå i et læseprojekt

som undervisere, bør være uddannede læse-

undervisere, som behersker deres sprog og

skriftsprog, og som kender deres læseteori,

så de er i stand til at støtte eleverne i deres

udvikling af sproglig bevidsthed og skrift-

sproglig kunnen på en ordentlig måde. Netop


7

derfor kan det være nødvendigt at planlægge

projekter i god tid, så disse fagpersoner kan

blive frigjort fra andre arbejdsopgaver til at

deltage i projektet.

Udvikling af elevernes læsefærdigheder er et

tværfagligt ansvarsområde

Elevernes faglærere er vigtige medspillere i

en succesfuld gennemførelse af læseprojek-

ter. De bør kende til projektets formål, mål

og indhold, så de undervejs i projektperioden

og især efterfølgende kan støtte eleverne i at

bruge metoder og strategier i hverdagens

læse- og skriveopgaver.

Et projektforløb kan udvikle elevernes læse-

og skrivefærdigheder og inspirere og motive-

re eleverne, men det er først i hverdagens

aktive brug af indlærte metoder og strategi-

er, at disse for alvor forstærkes og automati-

seres. Faglærerne må derfor aktivt bidrage til

at styrke elevernes aktive og målrettede

tilgang til læsearbejdet ved at synliggøre

nytten af hensigtsmæssige redskaber og

strategier i fagundervisningen (se fx publika-

tionen ’Læsning i fagene fra’ Ministeriet for

Børn og Undervisning).

Læseprojektets effekt

Når I på skolen har udvalgt projektets mål-

gruppe og fastlagt projektets formål, så er

tiden kommet til at beskrive, hvilken effekt I

ønsker med projektet, dvs. de mål I ønsker,

at eleverne skal opnå gennem projektunder-

visningen.

Jo mere konkret man beskriver projektets

mål, jo nemmere bliver det at undersøge

effekten af projektet: Hvilke (del)færdigheder i læsning og

skrivning skal være forbedrede efter pro-

jektperioden?

Hvilke strategier skal eleverne bevidst og

selvstændigt kunne anvende undervejs i

tekstlæsningen?

Hvilken holdning forventer man, at ele-

verne viser i arbejdet med hverdagens

læse- og skriveopgaver?

Hvad går eleverne glip af i projektperioden?

I planlægningsfasen er det klogt også at

overveje, hvilke konsekvenser deltagelse i

projektet har for elevernes normale under-

visning. Giv projektet den nødvendige plads

og sørg for, at projektperioden ikke falder

sammen med andre aktiviteter, som eleverne

skal deltage i, for at kunne følge med i klas-

sens undervisning, fx tværfaglige forløb for

klassen, obligatoriske forsøg i naturfag eller

terminsprøver.

Udvikling af projektmaterialer og meto-

de

Når I har beskrevet jeres forventninger til

projektets effekt, så er det tid til at udvælge

eller udarbejde de materialer, som eleverne

skal arbejde med i projektperioden for at

opnå de skitserede mål. Sørg for, at opgaver

og aktiviteter rent faktisk kræver, at eleverne

anvender netop de delfærdigheder og/eller

strategier, som man ønsker at udvikle.

Hvis eleven fx arbejder med ordlæsestrategi-

er, så må læsetekster og aktiviteter indehol-

de nye ord, som eleven kan praktisere stra-

tegierne på. Hvis eleven arbejder med læse-

eller skrivestrategier, så må han eller hun

have mulighed for at tydeliggøre sin strategi-

brug (fx ved at tænke højt og begrunde sit

valg). Og hvis eleven arbejder med at udvikle

sit ordkendskab, så bør aktiviteter og opga-

ver primært skabe mulighed for refleksioner

over ordbetydninger.

Eksempler på anvendte materialer i turbodanskforsøgene

CD-ORD”

”ordbogen.com”

”Læsetacklinger” fra Gyldendal

”Staveraketten”

”Ny daglig dosis”

”Fandangos læselog”

”Læs på”

”Læsning i fagene”

”Gid du brækker benet”

”Læs til” for 4.-5. klasse

”Skrivevejen 5”

”Stavevejen 3”

VAKS ”Unge skriver løs med it”

Skriveskabeloner

Læsenøglen

”Ligetil nu”

”tjektasken.nu”

Koncentrationstræning med HOT

Læsepinden

Netskolen

Materialebase

”At læse for at lære”

”Ordet er frit”

”Fortælleransigt”

”Tid til læseforståelse”

”Historieroulette”

”Læs med”

”Læsepaletten”


8

Bevidsthed om egen læsning

Læsning er en aktiv meningssøgende aktivi-

tet, som kræver, at læserens aktivt styrer og

regulerer sin læsning og er opmærksom på

sit læseudbytte. Især når det gælder læse-

svage elever, bør læseundervisningen både

skabe mulighed for, at eleven udvikler sin

bevidsthed om egne færdigheder og om den

måde, han eller hun går til læsearbejdet på

og sikre, at eleven aktivt arbejder med at

udvikle sine færdigheder.

At deltage i et læseprojekt kræver stor disci-

plin og motivation af læsesvage elever. Hjælp

eleverne med at ’få førerkasketten på’: sørg

for, at de gennem arbejdet med opgaverne

får mulighed for at udvikle deres bevidsthed

om: Hvad strategien eller færdigheden går ud

på

Hvordan man arbejder med færdigheden

eller bruger strategien

Hvorfor det er nyttigt at bruge den på-

gældende færdighed eller strategi.

Denne metakognitive indsigt øger sandsyn-

ligheden for, at eleven tager de indlærte fær-

digheder og strategier med sig i hverdagens

læse- og skriveopgaver, men det vil som

regel stadig være nødvendigt, at de andre

faglærere støtter og opmuntrer eleven til at

benytte disse i hverdagen.

Evaluering/testning af projektets effekt

Såvel kvantitative som kvalitative evalue-

ringsmetoder kan bidrage med nyttige infor-

mationer om effekten af et læseprojekt, men

på vidt forskellige områder. Hvis I vil under-

søge specifikke færdigheder som fx ordaf-

kodning, stavning og tekstlæsning, så er

kvantitative evalueringsredskaber velegnede.

Her opgøres elevernes resultat fx i antal kor-

rekt løste opgaver og i læsetid. Hvis I under-

søger elevernes læsevaner eller motivation,

så vil det være nødvendigt at arbejde med

mere kvalitative evalueringsredskaber, fx ved

hjælp af elevudsagn, som tolkes og sammen-

fattes i en beskrivelse.

God evalueringspraksis

De redskaber og metoder, I vælger til at

undersøge nytteværdien af et læseprojekt,

må afhænge af projektets indhold og meto-

de. I er nødt til at vælge evalueringsredskab,

der kan undersøge de mål, I på skolen har

formuleret for projektet. I rigtig mange læse-

projekter er netop valg af kvantitative evalu-

eringsredskaber en stor udfordring, fordi der

i Danmark ikke findes så mange forlagspro-

ducerede test.

Normrelaterede og kriterierelaterede læsetest

Normrelaterede (standardiserede) test er

udviklet, for at man kan undersøge færdig-

heder for en bestemt elevgruppe og sam-

menholde deres niveau med en norm (fx

OS120, SL40/60, TL-prøverne, de nationale

test). Normrelaterede test er afprøvet på en

stor repræsentativ gruppe, således at man

kan forvente at finde samme resultater for

samme type elever over hele landet. Man

bruger derfor sådanne test til at sammenlig-

ne elever på tværs af klasser, skoler og

kommuner.

I kriterierelaterede test undersøger man spe-

cifikke færdigheder, fx om eleven kan læse

eller stave ord med en bestemt struktur (fx i

en test af ordafkodning som ’Find det, der

lyder som et ord’), eller om de kan anvende

en eller flere specifikke læsestrategier (fx

understrege afsnittets vigtige informationer).

Kriterierelaterede test er derfor mere præcise

mål for bestemte færdigheder. Mange af de

test, der oprindeligt er udviklet til forsknings-

projekter, er kriterierelaterede test, som kun

kan anvendes på den samme målgruppe som

i forskningsprojektet, hvis resultaterne skal

kunne tolkes korrekt.

Et reelt sammenligningsgrundlag

Hvis der ikke findes egnede kriterierelaterede

test, der kan anvendes til at undersøge pro-

jektets mål, så må I selv udvikle evaluerings-

redskaber. I kan fx udvælge typiske tekster,

der i sværhedsgrad svarer til, hvad eleverne

skal kunne klare i hverdagen, og lave læse-

opgaver, der kræver, at eleverne arbejder

med netop de strategier, de har lært i projek-

tet.

Hvis I undersøger elevernes færdigheder før

og efter et undervisningsforløb med sådanne

selvproducerede test, så kan I konstatere,

om og hvor meget eleverne har forbedret

deres færdigheder i løbet af undervisningspe-

rioden, men ikke om de har forbedret sig

mere end uden forløbet. For at få sikkerhed

for, om effekten er bedre med den særlige

projektundervisning end med den almindelige

læseundervisning, så er det nødvendigt at

sammenligne elevernes udbytte af denne

særlige undervisning med en sammenlignelig

elevgruppes udbytte (en kontrolgruppe) af

almindelig læseundervisning i samme tidspe-

riode.


9

GENNEMFØRELSESFASEN

Når selve læseprojektet starter, så bør I på

skolen have overblik over de deltagende ele-

ver, lærere, projektplanen og projektets ma-

terialer og aktiviteter. Sørg for, at der fore-

ligger lister med oplysninger på alle delta-

gende elever, og at elevnavn og klasse skri-

ves på alle test og materialer, så eventuelt

manglende test hurtigt identificeres og kan

indhentes, og så der ikke opstår fejl i sam-

menkoblingen af før- og eftermålinger.

Ændringer i projektplanen

Undervejs i et projekt sker der typisk uven-

tede ting, som ændrer på projektplanen. Det

er vigtigt for evalueringen af projektet, at

ændringer noteres ned, så disse forhold kan

medtages i vurderingen af projektets nytte-

værdi, ligesom de også er helt nødvendige

oplysninger for andre, der har lyst til at gen-

nemføre et lignende projekt.

Løbende evaluering af projektet

De deltagende parters erfaringer med og

reaktioner på projektets aktiviteter er en

vigtig del af evalueringen af et læseprojekts

nytteværdi. Dette opnås klart bedst gennem

en løbende evaluering undervejs i projektpe-

rioden. Husk, at dette også gælder i projek-

tets planlægningsfase. Mange af de valg og

dermed fravalg, der foretages undervejs i

planlægningen af et projekt, er uvurderlige

informationer for andre, der skal planlægge

og gennemføre lignende projekter. Brug ger-

ne refleksionslogs til elever og lærere, hvor

de dagligt kan notere deres erfaringer og

overvejelser, deres oplevelser af opgavernes

sværhedsgrad og interesseværdi og andre

forhold af relevans for udbyttet af undervis-

ningen.

Portefølje: En løbende dokumentation af

undervisningens effekt

Elever med læsevanskeligheder er identifice-

ret, fordi de ikke følger klassens normale

læse- og skriveudvikling, og fordi deres

skriftsproglige udvikling enten er gået i stå

eller foregår meget langsomt og besværet.

Det siger sig selv, at det tager tid og kræfter

for læsesvage elever at udvikle de nødvendi-

ge færdigheder og strategier. Det kan være

svært at konstatere egentlig fremgang på

formelle evalueringsredskaber (test) i løbet

af en (relativt kort) projektperiode.

Det kan derfor være en god idé at anvende

en porteføljeevaluering sammen med den

regulære før- og eftermåling af undervisnin-

gens effekt. I en porteføljeevaluering samler

man eksempler på elevarbejder undervejs i

forløbet, således at man kan dokumentere

elevens udvikling i de opgaver og arbejder,

eleven har beskæftiget sig med i løbet af

projektperioden. Elevens porteføljemappe

kan også indeholde elevens dagbogsopteg-

nelser om undervisningens indhold og ele-

vens reaktioner på den. Ved hjælp af en så-

dan kvalitativ evaluering kan man vise en

udvikling i elevens måde at gå til læse- og

skrivearbejdet på samt en udvikling i elevens

motivation og selvopfattelse. Netop de sidste

informationer er vigtige bestanddele i en

evaluering af et læseprojekts nytteværdi.

Elevernes forældre er nøglepersoner i

udviklingen af gode læsevaner

Elevernes forældre er en uvurderlig ressour-

ce, når det gælder om at indarbejde gode

læsevaner og skabe motivation for at læse i

hverdagen. Forældrene skal ikke undervise

eleverne i at læse, men de kan støtte elever-

ne i at blive bevidste og målrettede læsere:

de kan spørge interesseret til dagens læse-

og skrivearbejde, og de kan opfordre elever-

ne til at bruge de strategier og redskaber, de

har lært, når de støder på ord, de ikke kan

læse eller afsnit i teksten, de ikke forstår.

Hvis elevernes forældre støtter op om ele-

vernes daglige læsning og viser, at de værd-

sætter elevernes indsats, så motiveres de til

at fortsætte de gode læsevaner ud over pro-

jektperioden.

Involver forældrene fra start

Erfaringerne fra turbodanskforløbene viser,

hvor vigtigt det er at få forældrene engageret

i læseforløbene. En dårlig start på samarbej-

det kan få store konsekvenser for at nå i land

med hele forløbet!

Vær derfor meget opmærksom på at fortælle

forældrene om formålet med det særlige

læseforløb. Sommetider er formålet med

læseprojekter ikke kun at udvikle læsefær-

digheder, men også at give eleverne ’luft’ og

skabe motivation i hverdagen, ved at de i en

periode laver noget helt andet, der evt. kun

sekundært involverer skriftsprog.


10

Hvis dette er tilfældet, så bør man på skolen

være meget tydelig i sin beskrivelse af pro-

jektets formål og værdi for elever og foræl-

dre, så alle parter er helt på det rene med, at

man ikke i projektets første fase søger at

afhjælpe elevernes læsevanskeligheder, men

i stedet søger at motivere eleverne ved at

”fritstille” dem fra læsearbejdet i en periode.

Hvis læseprojektet i stedet har som hoved-

formål at udvikle svage læseres læsefærdig-

heder, skal der være åbenhed om dette for-

mål. I skal naturligvis fortælle om gevinster-

ne ved jeres læseforløb, og hvordan I speci-

fikt vil arbejde med eksempelvis læsestrate-

gier eller afkodning. På den anden side er det

vigtigt at orientere forældrene om, at en del

af normalundervisningen bortfalder, og ele-

ven derfor på kort sigt risikerer at komme

endnu mere bagefter i forhold til sine jævn-

aldrende kammerater i skolens øvrige fag-

række.

Eksempel på forældreinddragelse

Forælder om kommunikationen med skolen:

”Hele kommunikationen omkring forløbet

kunne godt gøres bedre, så man vidste

mere om, hvad det gik ud på, og at det ikke

skulle gå så hurtigt. Det hele blev meget

turbo i den første fase. Det gør meget ved

motivationen for at deltage, og det er da

ærgerligt.”

Eksempel på inddragelse af forældre

I forløbet afholdtes tre møder:

1. Infomøde om projektets formål og

hvordan forældrene kunne hjælpe

2. Statusmøde om hvad det var nød-

vendigt at have mere fokus på.

Eleverne var eksempelvis dårlige til

at huske deres ting i starten. For-

ældrene fik derfor en rolle i at støt-

te eleverne i at udvikle gode forbe-

redelsesvaner

3. Evaluering af forløbet med delta-

gelse af kommende klasselærere.

På mødet blev elevernes test vist

for forældrene, og man diskuterede

fokus fremover og fortsat støtte.


11

EKSEMPEL PÅ TURBODANSK

Kommuner og skoler rundt om i landet har

gjort sig erfaringer med, hvordan man udvik-

ler en pædagogisk praksis, som kan hjælpe

elever med læsevanskeligheder. Der er ikke

fundet én metode eller en tilgang, som med

et trylleslag øger alle elevers læsefærdighe-

der. Eksemplet herunder skal derfor læses

som inspiration til, hvordan man kan arbejde

med vigtige komponenter i tekstforståelse

som eksempelvis forforståelse og ordkend-

skab. Det næste eksempel viser, hvordan

man konkret har arbejdet med faglig læs-

ning.

Pædagogik i turbodanskforløbene

På et intensivt læseforløb arbejdede man med følgende læsepædagogiske tilgang:

Inden for hvert emne blev der mandag arbejdet med elevernes forforståelse, tirsdag med deres ord-

kendskab, onsdag og torsdag med elevgenererede spørgsmål og fredag med praktisk-musisk arbejde

– gerne med metoder der var inspireret af kooperativ læring.

Sådan arbejdede læseforløbet med forforståelse: Eleverne fik udleveret en kuvert med små sedler

indeni og et ord udenpå (eksempelvis ”universet”). Eleverne startede med at arbejde med ordet uden-

på kuverten (”universet”). De blev bedt om at fortælle, hvad de tænkte, når de hørte ordet ”univer-

set”. Bagefter blev kuverten åbnet, og man talte i fællesskab om indholdet (små sedler med ord og

billeder, der relaterer til ”universet”). Først herefter blev den tekst, som eleverne skulle læse, udleve-

ret. De indledende øvelser fik eleverne sporet ind på emnet og de begreber, der eksisterer inden for

emnet. Dermed øgedes elevernes kendskab til vigtige fagord og begreber, og chancen for at forstå

teksten forbedres.

Et eksempel på at arbejde med elevernes ordkendskab kunne være, at eleverne skulle finde et eller

flere ord, som de efterfølgende skulle arbejde med på en af følgende måder:

Eleverne skulle udpege ordets/ordenes ordklasse

Finde synonymer til ordet

Stave ordet

Eller sige en sætning med ordet

Eleverne arbejdede også med elevgenererede spørgsmål. I processen med at stille sig selv gode

spørgsmål til afsnittets centrale dele, må eleverne fokusere på og sammenstille vigtige informationer i

tekstafsnittet. Herved udvikler eleverne en dybere forståelse af tekstens vigtige elementer, ligesom de

også bliver opmærksomme på deres egen forståelse af tekstens indhold. Eleverne skal lære at stille

forskellige typer af spørgsmål:

Faktuelle spørgsmål: Hvem, hvad, hvor…?

Uddybende spørgsmål: Hvorfor og hvordan…?

Reflekterende spørgsmål: Hvad tror du måske?

Eksempel på valg af metode

I VØL-modellen får eleverne konkretiseret sammenhængen mellem deres eksisterende viden om et emne

og deres fortsatte arbejde med emnet på basis af deres egne ønsker og behov. Modellen understreger, at

ny viden nødvendigvis må integreres med allerede eksisterende viden, når man skal lære noget nyt.

Eleverne noterer alt, hvad de ved af betydning for emnet i venstre kolonne (V).

Eleverne ser deres stikord igennem og skriver hver især nogle spørgsmål, de gerne vil have svar på i

teksten. Disse spørgsmål skrives i den midterste kolonne (Ø).

Efter eleverne har læst teksten, noterer de i den højre kolonne (L), hvad de har lært af at læse tek-

sten, og om de fik svar på deres spørgsmål.


1

Afbræk fra skolebænken – øget motiva-

tion gennem praktiske forløb

Orienteringsløb med stavekonkurrencer, bog-

stavtæpper og udflugter med efterfølgende

fremlæggelser er bare nogle af de mulighe-

der, der er til stede, hvis man ønsker at ind-

lægge praktiske elementer i et læseforløb.

Overvejer I at bruge praktiske forløb, skal I

først gøre jer målgruppen klar. Praktiske

forløb er velegnede, hvis eleverne kan læse,

men har mistet motivationen. Hvis eleverne

slås med specifikke forståelsesvanskeligheder

eller ordblindhed, er det vigtigt med et tæt

samspil mellem den specifikke læsefaglige

indsats og arbejdet med at øge elevernes

motivation for at læse.

I næste skridt skal I beslutte jer for ambiti-

onsniveauet. Det kan være, at de praktiske

forløb skal være et lille element i den inten-

sive læseundervisning, eller det kan fungere

som omdrejningspunkt for hele projektet. Og

går I videre, er der en række praktiske ting,

der skal på plads, så I både får styr på plan-

lægning, materialer og samarbejdspartnere.

Når planlægningen er på plads, kan I høste

frugterne ved at kombinere praktiske ele-

menter med den traditionelle undervisning.

Læsning bliver nu forbundet med aktiviteter

og lege, hvor eleverne både får brugt deres

krop og får sat læsning ind i nogle nye, moti-

verende rammer.

Praktiske forløb kan også mere direkte om-

handle udviklingen af læsefærdigheder hos

eleverne. Eksempelvis oplever nogle skoler,

at nogle tosprogede elever har læseudfor-

dringer, da den verden, de møder til daglig,

er begrænset til lokalområdet. De får derfor

svært ved at relatere de ord og begreber,

som de møder i undervisningen til deres dag-

ligdag – og får svært ved at følge med i un-

dervisningen.

Praktiske forløb i turbodanskprojekterne

Plan T i Odense

Turbodanskprojektet i Odense har haft et særligt fokus på at kombinere læsning med bevægelsesaktivi-

teter. Blandt andet har de afholdt eventyrløb med indlagte ledetråde som sammensættes til et eventyr,

der efterfølgende opføres, ligesom de har trampet navneord og har lavet en svævebane med ordkatego-

rier. På denne måde har projektet været med til at få eleverne til at blive aktive gennem succesoplevel-

ser, der er kombineret med aktiviteter.

Zoologisk Have som ramme for undervisningen

På et projekt i København var ønsket med turbodanskforløbet at skabe en alternativ undervisningsform

for umotiverede og læsesvage elever. Derfor etablerede projektet et samarbejde med Zoologisk Have,

hvor eleverne på en uge havde to undervisningsdage på skolen, mens de resterende tre dage foregik i

Zoologisk Have, hvor undervisere fra Skoletjenesten var ansvarlige for undervisningen. På de dage, der

foregik i Zoologisk Have, var fokus rettet mod aktivitetspræget og hands on-undervisning i uformelle

omgivelser. Eksempelvis har eleverne haft mulighed for at røre ved forskellige dyr, som de efterfølgende

har læst om i den øvrige undervisning.

Skolebod som afsæt for genrelæsning

På en skole i Holstebro tog turbodanskforløbet udgangspunkt i arbejdet med en skolebod. Formålet var at

arbejde med genrekendskab, hvilket blandt andet fandt sted, når eleverne som en del af madlavningsak-

tiviteterne i projektet skulle læse forskellige opskrifter. I regi af skoleboden blev der både lavet reklamer

og mindmap om emnet, ligesom eleverne læste tekster om kost og besøgte en naboskole, hvor de skulle

interviewe eleverne her om deres frugtbod.

Ekskursioner udvikler ordforråd

I Hvidovre har man arbejdet med ekskursioner, hvor tosprogede elever tager på ture for at opleve teat-

ret, Christiansborg eller andre oplevelser, som kan udvikle ordforrådet og give eleverne en bredere for-

tolkningsramme, som de kan bruge, når de skal læse og forstå faglige tekster.


13

Brug af it

Den elektroniske verden er også relevant for

svage læsere. For elever, der slås med mid-

lertidige udfordringer med motivationen for

at læse, kan en øget brug af it være en måde

at koble læseundervisningen til elevens hver-

dagsunivers, fx gennem brugen af sociale

medier, og ad den vej øge motivationen for

at læse.

Står I over for en målgruppe med specifikke

læsevanskeligheder, er udfordringen en an-

den. I kan også her overveje, om disse ele-

ver i deres hverdag bruger it, så I kan drage

nytte af den generelle motivationseffekt. Der

findes dog også en række elektroniske hjæl-

pemidler med en mere kompenserende funk-

tion, som er nyttig at overveje over for elever

med specifikke læsevanskeligheder.

Mange turbodanskprojekter har valgt at give

eleverne en ”it-rygsæk” ved projektets be-

gyndelse, som følger elever, der slås med

ordblindhed, gennem hele forløbet. Andre har

støttet elevernes læsning ved at bruge CD-

ORD.

Brug af it i Køge

De fleste projekter har i et eller andet omfang haft it som led i forløbet – måske blot ved at bruge inter-

nettet til at søge informationer. Overvejer I at gøre it til den centrale del af jeres intensive læseforløb,

kan I skele til Køge Kommune.

Her har eleverne blandt andet brugt forskellige internetsider i arbejdet med at lære at skimme tekster og

forbedre deres højtlæsning, ligesom de har lært oplæsningsfunktionen at kende, som findes på en række

hjemmesider. Computeren bliver også brugt til mere kreative ting, hvor eleverne eksempelvis lærer at

arbejde med digitale billeder og undervises i, hvordan man sætter en tekst op ved hjælp af computeren.

Sætter I ind over for elever, som mangler

motivation for at læse, kan mere eller ander-

ledes brug af it være returbilletten til læsnin-

gen. Nogle turbodanskforløb har for eksem-

pelvis valgt at bruge it som en integreret del

af deres læseforløb ved at flytte undervisnin-

gen til lokaler, hvor alle eleverne har en

computer til rådighed.

Spørger man eleverne selv, er meldingen

klar. Det bliver mere spændende at læse, når

computeren spiller en større rolle. Og det gør

det også lettere at arbejde med det faglige

stof. Nogle forløb arbejder eksempelvis kon-

kret med de sociale medier og motiverer

eleverne ved at lægge beskrivelser af aktivi-

teter og billeder ud på facebook.

Lærer om brugen af it i turbodansk:

”Computeren har været helt afgørende –

det har været guleroden. Det har gjort den

store forskel. De er meget glade for den og

meget knyttet til den. Det er derfor, de er

gået med til de ekstra timer og accepterer

at blive trukket ud af timerne, hvilket de

ellers ikke kan lide.”

Lærer om brug af it i turbodansk:

”CD-ORD svarer til, at eleverne skal

bestige Valby Bakke i stedet for Mount

Everest. Det gør virkelig en forskel.”


14

FRA UDVIKLINGSFORLØB TIL GOD LÆSEPRAKSIS

Del ud af jeres erfaringer

– på den enkelte skole

Læseforløb, som er organiseret på en enkelt

skole, har tit en dansklærer eller skolens

læsevejleder som ansvarlig. Det giver god

mening – især hvis I også har ledelsen med

om bord. Det kræver jo særlige faglige for-

udsætninger at planlægge, gennemføre, eva-

luere og justere læseforløb.

I har sikkert som vejledere gode og naturlige

samarbejdsflader med de dansklærere, som

kan drage nytte af de specifikke erfaringer.

Brug disse møder til at sætte erfaringerne på

dagsordenen, så de også forankres på langt

sigt.

Tænk også på at bruge andre samarbejdsfla-

der, som allerede er til stede. Det kan være

årgangsteams, hvor I enten kan fortælle om

de konkrete erfaringer med målgrupper i 7.

klasse, eller I kan lægge op til dialog om,

hvordan I bedst muligt bruger de ting, som

fungerer for lærerne i dag – og supplerer

med erfaringerne fra turbodanskforløbene.

Teamsamarbejdet kan også være anledning

til at fortælle om, hvordan man tænker ek-

sempelvis engelsk og biologi sammen med

læseforløbene, så læseindsatsen støtter op

om undervisningen i regnskovens økologiske

system.

Giv også erfaringerne med eventuelle ekster-

ne samarbejdspartnere videre til dine kolle-

ger. Flere steder har man haft eksempelvis

zoologiske haver som samarbejdspartnere for

at styrke undervisningens praktiske dimensi-

on, øge motivationen og skabe nye lærings-

rum. Giv videre, hvor meget tid det kræver

at forberede undervisningen i fællesskab.

Eller hvordan I klædte samarbejdspartnerne

på til at forstå elevernes læseudfordringer.

Vær i øvrigt opmærksom på, hvordan de

elever, som har deltaget i et særligt turbo-

danskforløb, kommer tilbage i klassen igen.

En god overdragelse, hvor turbodansklære-

ren fx orienterer og involverer dansklæreren,

kan være med til at fastholde elevernes mo-

tivation for at læse og sikre, at læreren har

blik for de metoder, som har haft effekt i

løbet af forsøgsperioden. Overdragelsen kan

være en blind plet, som har fyldt meget lidt i

turbodanskforløbene.

Del ud af jeres erfaringer

– mellem skoler

Sidder I med en kasket på som kommunal

læsekonsulent, har I noget som lærerne på

skolerne efterspørger. Det er jer, som kan

være med til at løfte udviklingsprojekterne og

sikre, at de tager afsæt i den nyeste viden.

Det er også jer, som kan bistå med de helt

konkrete spørgsmål, der melder sig i daglig-

dagen, eksempelvis når der skal vælges test,

eller testresultaterne skal fortolkes, formidles

og anvendes.

De fleste lærere vil også efterspørge de erfa-

ringer, som turbodanskforløbene har bidraget

med. Kan I fortælle, at elever på mellemtrin-

net eller i udskolingen får større lyst til at

læse ved at integrere it med praktiske forløb,

så slår de fleste lærere ørerne ud! Det er

også jer, som kan fortælle de centrale læse-

faglige pointer: At læseforløbene skal tilpas-

ses den enkelte elevs behov, og at eleverne

rent faktisk skal arbejde med at læse og

skrive for at øge læsefærdighederne (”time

on task”).

Synlighed og tilgængelighed

Forudsætningen for at sprede erfaringerne er

dog, at lærerne er klar over, at der er hjælp

at hente. I skal derfor tænke i, hvordan erfa-

ringerne når lærerne. Det kan være, at tur-

bodanskforløbene skal synliggøres i nyheds-

breve.

I kan også synliggøre erfaringerne fra læse-

forløbene, når I alligevel er ude på skolerne –

enten som led i en fast besøgsrutine, eller

overveje, om I kan fortælle skolens ressour-

OBS – når eleven skal tilbage i klassen

Overdrag erfaringerne fra turbodansklærer-

ne, mens projektet kører – ellers løber det ud

i sandet!

Lærerne skal kende til eventuelle it-

materialer, så der også er støtte efter læse-

forløbet

Bevar elevens motivation! Forhåbentlig

kommer eleven tilbage med mod på at læse.

Overvej, hvordan denne motivation kan bru-

ges positivt i undervisningen.


15

cecenter om erfaringerne, hvis I er på skolen

for at hjælpe en konkret elev.

Synlighed rækker dog sjældent alene. Derfor

kan det være en god idé at udarbejde map-

per, guider eller andre skriftlige materialer,

hvor erfaringerne fra læseforløbet er doku-

menteret fra planlægningsfasen til afslut-

ningsfasen. Materialerne kan synliggøres på

skolens intranet, så de bliver lettilgængelige

for lærerne.

Disse materialer kan helt specifikt visualisere

undervisningsforløbet for den lærer, som ikke

selv har været med til at forme projektet fra

start:

Faglighed: Fokuseres der på at øge moti-

vationen for læsning eller direkte på at

forbedre elevernes læsefærdigheder? Ar-

bejdes der med læsehastighed eller læ-

sestrategier?

Proces: Hvilke samarbejdsrelationer er

centrale, for at læseforløbet lykkes? Er

der samarbejdspartnere uden for skolen?

Hvor meget kan man trække på de

kommunale læsekonsulenter?

Kommunikation: Hvordan orienteres både

faglærere og forældre? Hvem er mål-

gruppen, og hvorfor virker læseforløbet

over for netop denne målgruppe? Skal

materialer lægges ud på intranet?

Tænk så vidt muligt de skriftlige materialer

som en lettilgængelig kogebog, som læreren

selv kan bruge. Selv den dygtigste kok kan

dog have brug for assistance. Derfor er det

fint at tydeliggøre, hvem man kan ringe til

for at få assistance.

Og vær gerne præcis med hensyn til jeres

serviceniveau; svarer I på spørgsmål, hvis

den enkelte læsevejleder er i tvivl, eller tager

I også ud på skolerne og bistår med at tilret-

telægge et konkret forløb. Også her er af-

stemningen af forventninger en god idé.

Eksempel på forankringstiltag

Underviserne har udarbejdet en

mappe beregnet til lærerne på sko-

lerne. Mappen indeholder beskrivel-

ser af opgaver samt vejledninger

m.m. Samtidig har de indkøbt et

eksemplar til alle skoler af bøger,

som børnene har udvalgt som gode

bøger – en top-50 over bøger som er

gode at læse. Alle turbodanskunder-

viserne skal ud på alle skoler med

mappe og bogkassen og fortælle om

projektet. Herefter skal hvert distrikt

finde ud af, hvordan de vil anvende

den viden, der er kommet ud af pro-

jektet.

Documents

Evaluering af Turbodansk