Euskal eskolaren muin eta mamiaren · Esta investigación fue galardonada con el accésit del Premio “Realidad Social Vasca”de 2001. La presidencia del Gobierno ha considerado

Euskal eskolaren muin eta mamiaren bila: ikerkuntza-prestakuntza

prozesu bat

Maite ArandiaIdoia Fernández

Pilar Ruiz de GaunaJosé Luis Marañón

Juanjo Gómez

20022001eko “Euskal Gizartearen Egoera” Sariaren akzesitaren irabazlea

Vitoria-Gasteiz, 2002

Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia

Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco

LEHENDAKARITZAAzterlan eta Lege Araubide ZuzendaritzaProspekzio Soziologikoen Kabinetea

PRESIDENCIADirección de Estudios y Régimen JurídicoGabinete de Prospección Sociológica

Edición: 1ª. junio 2002Tirada: 500 ejemplares© Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

PresidenciaEdita: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco

Donostia-San Sebastián, 1. 01010 Vitoria-GasteizFotocomposicióne impresión: Flash Composition, S.L.

Alda. Rekalde, n.º 6 - 48009 BilbaoI.S.S.N.: 1575-7005D.L.: BI-2080-99

Esta investigación fue galardonada con el accésit del Premio “Realidad Social Vasca”de 2001.

La presidencia del Gobierno ha considerado oportuna la publación de este trabajo en vir-

tud de su notable interés científico, si bien la responsabilidad del texto íntegro del mismo

corresponde totalmente a los autores y autoras de la investigación.

Ikerlan honek 2001eko “Euskal Gizartearen Egoera” Sariaren akzesita irabazi zuen.

Eusko Jaurlaritzako Lehendakaritzak ikerlan hau argitaratzeari egoki deritzo, bere

interes zientifikoa kontuan hartuta, hala ere, testu osoaren erantzukizuna erabat iker-

ketaren egileei dagokie.

Ikerketa honetan azpimarratu behar da parte hartu duen ikastola bakoitzak izan dituen pro-

tagonismo eta garrantzia,eta bere egile-hezitzaileek egindako gogoeta sistematikoak eta eka-

rritako ahotsa. Bereziki, azpimarratu nahi ditugu zentroko ikerlariek eta laguntzako

ikerlariek egin dituzten ahaleginak eta adierazi duten kemena; izan ere horien guztien esfor-

tzu eta ongi egiterik gabe ez zen posible izango hau bezalako ikerketa-prestakuntza proze-

su bat ikastoletan bideratzea eta garatzea.

Armentia Ikastola (Gasteiz):

Mª Carmen Burgoa

Agurtzane Hurtado

Irune Aldai

Assa Ikastola (La Puebla de Labarka)

Lucia Medrano

Aitor Urkiza

Amaia Mentxaka

Salbatore Mitxelena Ikastola (Zarautz)

Karmele Martiarena

Josepo Teres

San Benito Ikastola (Lazkao)

Belén Maiza

Idoia Altuna

Urretxu-Zumarraga Ikastola (Urretxu)

Mertxe Serna

Aitor Zubizarreta

AURKIBIDEA

Orr.

1. SARRERA ................................................................................................ 9

2. AZTERLANAREN JUSTIFIKAZIOA .......................................................... 11

3. IKERLANAREN OINARRI TEORIKOAK .................................................. 13

4. IKERKETAREN DISEINUA........................................................................ 17

4.1. Ikerketaren helburuak ................................................................... 17

4.2. Ikerketa mota ................................................................................ 18

4.3. Engaiatutako ikastolak: lanarekiko konpromisoa .......................... 19

4.4. Ikerlariak: zeregin eta funtzioak .................................................... 20

4.5. Partaide taldeak ............................................................................. 22

4.6. Azterketa dimentsioak eta gaikako adierazleak ............................. 24

4.7. Informazioa jasotzeko teknika eta tresnak .................................... 25

4.8. Informazioaren tratamendua eta azterketa ................................... 27

4.9. Ikerketa faseak ikastola bakoitzaren testuinguruan ...................... 28

5. PROZESUA ERAIKIZ ............................................................................... 33

5.1. Talde mistoa: ikerkuntza-prestakuntzarako behin behineko zirkulua .......................................................................................... 36

5.2. Ikerkuntza-prestakuntzarako bigarren zirkulua: ikerketa talde zabala ............................................................................................. 39

5.2.1. Talde zabalaren ikerlarien prestakuntza ........................... 41

5.2.2. Ikerketaren gainbegiratzea talde zabalean ........................ 42

5.2.3. Interpretazioa eta bere kontrastea .................................... 44

5.2.4. Ikerketa bere protagonistei komunikatu .......................... 46

5.2.4.1. Talde mistotik talde zabalera doan komunikazio prozesua ........................................ 47

5.2.4.2. Talde zabaletik ikastoletara ................................. 47

5.3. Ikerkuntza-prestakuntzarako hirugarren zirkulua: partaide taldeen dinamizazioa ..................................................................... 48

5.3.1. Lehenengo unea: ikerketa ulertzen ................................... 49

5.3.2. Bigarren unea: ikerketaren martxan jartze eta gizarteratzea ...................................................................... 49

5.3.3. Hirugarren unea: ikerketa banatzen. Aurrera eginez. ....... 50

Orr.

6. INTERPRETAZIO TXOSTENA ................................................................. 51

6.1. Ikastola bere osotasunean, komunitateen garapena lagunduz ...... 52

6.1.1. Hezkuntza eragile izatetik hezkuntza komunitate izatera .. 52

6.1.2. Ingurunean eta ingurunearekin eraikiz ............................ 62

6.2. Hezkuntza ekintza eta honek ikastolan duen eragina aztertuz ..... 67

6.2.1. Hezkuntzaren kontzeptua eta bere asmoak ...................... 68

6.2.2. Hezkuntza praktika aztertuz eta hura estaltzen duten baloreak argituz ................................................................ 70

6.2.3. Hezkuntza ekintzari zentzua emanez ............................... 74

6.3. Antolaketa, kudeaketa eta komunikaziotik horizontaltasuna edobinorantzatasuna eraikiz ............................................................... 76

6.3.1. Hezkuntza plangintza, bi antolaketa profilen izateko arrazoia .............................................................................. 77

6.3.2. Ibilbide desberdinak eta oztopo berdinak ........................ 79

6.3.2.1. Ikastetxearen ikuspegi orokorra oztopatzen duten arazoak ..................................................... 79

6.3.2.2. Zuzendaritza taldeei dagozkien arazoak ............. 83

6.3.3. Informazioa ala komunikazioa? ......................................... 85

6.4. Garapen pertsonal, profesional eta instituzionala erraztuz etatestuinguruak eraldatuz ................................................................. 89

6.4.1. Berriztatze prozesuak abian jartzeko arrazoiak ................ 89

6.4.2. Berriztatze prozesuen eranstea, gizarteratzea,segimendua eta ebaluazioa ............................................... 91

6.4.3. Pertsonen garapen pertsonal eta profesionalaren alde .... 94

7. ONDORIOAK ......................................................................................... 97

8. IKASTOLETAKO KOLEKTIBOEN PEDAGOGI PRESTAKUNTZA BEHARRAK ............................................................................................. 101

8.1. Hezkuntza komunitate dialogikoen garapenari dagozkion beharrak ........................................................................................ 101

8.1.1. Hezkuntza komunitate dialogikoen finkatzeari dagokion behar-gakoa ....................................................................... 101

8.1.2. Ingurunearekiko harremanen eraikitzeari dagokion behar-gakoa ....................................................................... 102

8.2. Hezkuntza ekintzaren eta honek ikastolan duen eraginari dagozkien beharrak ....................................................................... 103

8.2.1. Hezkuntzaren teorizazioari dagokion behar-gakoa ........... 103

Orr.

8.2.2. Hezkuntza praktikari dagokion behar-gakoa .................... 103

8.2.3. Ebaluazioari dagokion behar-gakoa .................................. 104

8.3. Antolaketa, kudeaketa eta komunikaziotik abiatutako horizontaltasuna edo binorantzatasuna eraikitzeari dagozkion beharrak ........................................................................................ 104

8.3.1. Instituzio klima ezartzeari dagokion behar-gakoa ............ 104

8.3.2. Antolaketari dagokion behar-gakoa .................................. 105

8.3.3. Gizarteratzeari lotutako behar-gakoa. Orokortasun etahorizontaltasun ikuspegia ................................................. 105

8.3.4. Komunikazioari dagokion behar-gakoa. Informaziotikkomunikariora ................................................................... 105

8.4. Aldaketa eta garapen pertsonal, profesional eta instituzionalaridagozkien beharrak ....................................................................... 106

8.4.1. Ikastolaren dinamizazioari dagokion behar-gakoa ............ 106

8.4.2. Aldaketaren instituzionalizazioari dagokion behar-gakoa ....................................................................... 107

9. IKASTOLETAN ETENGABEKO PRESTAKUNTZARAKO PROGRAMAKGARATZEKO ILDO NAGUSIAK .............................................................. 109

10. BIBLIOGRAFIA ....................................................................................... 115

11. ERANSKINAK ......................................................................................... 117

11.1. Ikastetxeetako testuinguruak ezagutu eta ulertzea helburu duen tresna: ikastetxeen autorretraturako gida ............................ 118

11.2. Ikastoletako ikerketa proiektuaren sortzearen eta gizarteratzearen azterketa helburu duen tresna: autotxostena ................................ 119

11.3. Talde zabalaren saioetan ikerketaren azterketa errazten duten tresnak: informazioaren biltze eta azterketarako koadroak ........... 120

11.4. Diskurtsoaren aztertze eta eraikitze teorikoa laguntzeko materialak ...................................................................................... 121

11.4.1. Azterketa dimentsioak eta gaikako adierazleak ................ 122

11.4.2. Diskurtso azterketa eta sortzerako galdera koadroa ......... 124

11.5. Ikastola bakoitzaren kasu azterketaren interpretaziorako tresna:ikastola bakoitzaren kasu txostena eraikitzeko pausuak ............... 128

11.6. Ikerketa komunikatzeko material lagungarriak ............................. 129

Egileak ........................................................................................................... 135

1. Sarrera

Ikerketa oro berezko izaera eta bizitza dituen eszenatoki batean kokatzen da, etabertan hartzen du bere zentzua eta bere esanahia. Gurea ikastolen mundua da, ira-gana eta oraina dituena eta Euskal Herriaren eraikuntzan garrantzi handikoa dena.Beronek, baina, baditu berariazko helburu batzuk ere hezkuntzari, euskalduntzea-ren garapenari eta berriztatze prozesuei dagokienez. Herri ekimenak sortarazizituen helburuok, eta euskal hizkuntza eta kultura ardatz izango zituen berezkoeskola eredu ireki eta dinamikoa eraikitzera bideratu ziren.

Historiak eta denboran zehar gertatutakoek eraman dute mugimendu hori gauregun dagoen puntura.Autogestioa, lankidetza, herri izaera, gizartearenganako ireki-tzea, izaera berriztatzailea eta antzeko kontzeptuek eskola eredu berri horren sorre-ra eta itxuraketa ekarri dituzte. Une honetan, ordea, kontzeptuok ikastolen hezkun-tza praktikan nola antolatzen ari diren aztertu nahi dugu, hala nola etorkizunerakoaurrerabideak ezartzeko modua.

Aurkezten dugun ikerketa hau zehazki, ikastolen eguneroko bizitzatik sortueta hezkuntza eragileek beren hezkuntza praktiken eta hauek garatzen direninstituzio testuinguruen hobekuntzaz agertu duten kezkatik bertatik abiatzenda.

Ikastolen Elkartea/Partaide-k, kezka hau jaso eta bere egiteaz gain, ikastolenkolektiboen (gurasoak, irakasleak, ez irakasleak eta zuzendaritza) prestakuntzapedagogikoko beharrak antzematea helburu duen prozesuari sarrera ematen dio.Beharren antzemate horren azken helmuga hezkuntza eragileen benetako beha-rrei erantzun egokia emango dien ekintza plana eratzea izango da. Kontutanhartu behar dugu gainera, aurrez egindako ebaluazioek adierazten dutenez, ikas-tolek beti ez dutela bere sentitzen eskaintzen zaien etengabeko prestakuntza,honek ez dituela asebetetzen; hori kontuan hartuta, aipatu planaren garrantziabegi bistakoa da.

Behin hona iritsita galdera asko sortzen dira. Nork burutu behar du azterketa?,nola jar daiteke abian?, nolako etorkizuna izango du?, nondik eutsi dakioke?... Sor-tutako galderak, beraz, asko dira eta urratsez urrats erantzuten joan beharkodugu.

Ibiltzen hasteko lehenik eta behin Ikastolen Elkartea/Partaide UPV-EHUko hiru ira-kaslerekin harremanetan jartzen da, irakasleen etengabeko prestakuntzan duteneskarmentuarengatik Ikastolen Elkartea/Partaidearen eta ikastolen eskakizunarenardura har lezaketelakoan.Bilera batzuk egin ondoren azterlana abian jartzea eraba-kitzen da, aurrez honako erabakiok hartuta:

Soziologiazko Euskal Koadernoak / Cuadernos Sociológicos Vascos

9

9

— Ikerketa kualitatiboaren ikuspegitik lan egitea.

— Lan ikuspegi kritikoa hartzea, hezkuntza praktiken eraldaketan eta hauek gara-tzen diren testuinguruetan arreta jarriko duena, eta aldaketa, beti ere pertsoneneta erakundeen onerako, justizian eta elkartasunean oinarrituko duena.

— Ikerketa-prestakuntza prozesu batean kokatzea, honek zera esan nahi duelarik:ikerketa pertsonekin eta aztertu behar diren testuinguruekin elkarbanatzea etabatera egitea. Diseinuan eta prozesuan zehar ikusiko dugunez, «behetik» abia-tzen den ikerketa da, ikastola bakoitzean zuzenean engaiatutako pertsonek etapertsonentzat egina.

Eskutartean dugun lana erabaki horien eta jarraitu den ibilbidearen ondorio da, etahezkuntza erakundeen garapenari eta hobetzeari, hezkuntza zentroen autoebalua-zioari, hezkuntza autogestioari eta dialogikotasunetik abiatuta sortutako komunita-te demokratikoen eratzeari lotua dago. Gai guztiok oso garrantzitsuak eta esangu-ratsuak dira gaur egun hezkuntza munduan eta ikastolen eta irakaskuntzaren kali-tatea hobetzera zuzendutako zenbait lan bide abian jartzea eskatzen dute.

Jarraian aurkezten dugun azterlana hamaika kapitulutan egitaratuta dago.Hasierakoetan justifikazio teorikoa, ikerketaren diseinua eta jarraitu den prozesua-ren azterketa azaltzen dira. Jarraian ikerketaren interpretazio txostena garatzen da,eta horrek beharren antzematea ondorio duen atal batera garamatza.Azkenik, ikas-toletan jarraitu beharreko prestakuntza politikari dagozkion zenbait orientabideaurkezten dira, etorkizuneko ekintzetarako abiapuntu izan nahi dutenak, hainzuzen ere.Azterlanari erabili diren hainbat tresna eta laguntza material gehitu zaiz-kio eranskin moduan, ikerketa ulertzeko argigarri izan daitezkeelakoan.

Egindako bidea,zalantzarik gabe, luzea eta nekeza izan da.Bide horretan zehar,elka-rrekin ikasteko ezezik,gure begien aurrean izan arren askotan erreparatzen ez ditu-gun gauzen alderdi asko ezagutzeko ere aukera izan dugu. Hitz egitetik elkarrizke-tara pasatu gara, saiatzetik baieztatzera, susmatzetik proposatu eta eraikitzera.PauloFreirek dionen bezala ate bat itxi hurrengoa irekitzeko. Azkenik, geure eskerrikberoenak zentroko ikertzaile eta laguntzaile guztiei beren lan eskergarengatik, halanola ikastoletako partaide taldeen ahots guztiei ere.Haiek gabe lan hau ez zen seku-la posible izango.

Euskal Eskolaren muin eta mamiaren bila: Ikerkuntza-prestakuntza prozesu bat

10

2 . Azterlanaren justifikazioa

Gizarte industrialak gizarte postindustrial edo informazioaren gizarte bihurtu direnune historiko honetan,gizartearen maila guztietan,eta,batez ere,hezkuntza mailan,aurre egin behar diegun erronka berriak azaldu dira. Bizi garen teknologi gizartea,informazio aroa edota jakintzaren gizartea den honek errealitatearekiko “elkar-hiz-keta”berri bat eskatzen digu. Aldi berean, zalantzaz,balore aldaketaz, erlatibitateaz,arriskuz, kausalitate anizkunaz... betetako egoera berriak sortzen direnez, gizartehonen barruan egoteko eta jarduteko jarreren aldaketa ere badakar. Arazo horiei,giza nortasuna arriskuan jartzen duen erlatibitatearen menpe geldituko ez bagara,gizarte eta hezkuntza mailako edozein eremutatik egin behar diegu aurre, areagoeraldaketa orok giza naturaren garapen positibora ez daramala kontutan hartuta.

Egungo gizarteak gehiago eskatzen digu, hiritarrei orokorrean eta hezkuntza eragi-leei bereziki, hausnarketa, malgutasun eta sormen mailetan. Horrek eskatzen du,alde batetik, ikaste eta berrikaste prozesuetan sartzea eta, bestetik, hezkuntzarenzentzua, erakundeen gizarte barruko funtzionamendua, prozesuotan parte hartzenduten eragile desberdinen hezkuntza ekintza eta pertsonen eta erakundeen gara-penean lagunduko duten prestakuntza prozesuak birplanteatzea.

Banakako erantzunek ezin dute hezkuntzaren instituzioak egin behar duen ahale-gin hori gauzatu.Aitzitik, eragile guztien (irakasleak, zuzendaritza, gurasoak, ez ira-kasleak, ikasleak) ekintza bateratu eta partehartzailea eskatzen du, ardurakidetasu-netik artikulatutako ekintza programen bidez garatu ahal izango den kultur proiek-tu komuna eraikiko duten hezkuntza komunitateak sortuz edota sendotuz.

Zentzu horretan, azterlanaren azken xedea ikastoletan prestakuntza autogestiorakoprozesuak sortaraziko dituzten hezkuntza komunitate dialogikoak eraikitzeandatza.Bi erreferente teoriko nagusik gidatzen dute aipatu xedea:hezkuntza erakun-deen demokratizazio prozesua eta prestakuntza autogestiorako prozesuak. Biok

Informazio gizarteak, bere ezaugarriak direla eta (malgutasuna, sorme-na, elkarlana...), hainbat gaitasun eskatzen dizkie pertsona zein erakun-deei. Testuinguru horretan, heziketak, etengabeko ikaste prozesu bezalaulertua, orain arte historian inoiz izan ez duen balioa hartzen du. Hez-kuntza eragileek zein erakundeek birpentsatu behar dute egoera berrihorren aurrean gizartearekiko duten eginkizuna.


9

11

honako ideiak azpimarratzen dituzte:harremanen horizontaltasuna,prozesuak hez-kuntza eragileen partehartzetik eraiki beharra, eta, pertsonek eta erakundeek pen-tsatzeko eta egiteko garaian izan behar duten autonomia.

Ildo honetatik zertxobait gehitzeak merezi du, zeren hezkuntza erakundeendemokratizazio prozesuek, prozesu harmonikoak izan beharrean, adostasunak,desadostasunak eta eztabaidak hartzen baitituzte barne ezinbestean. Partehartzekritiko horretatik egindako lanak, hain zuzen, guztien proiektua eraikitzea ahalbi-detzen du, asmoen, interesen... arteko distantzia horretatik abiatuta. Partehartzedemokratikoa,gure aburuz,ezin da ez inprobisatu ez teorian ikasi,eta,prozesu biziaeta dinamikoa den heinean, ekintzan ikasten da. Zentzu horretan, hezkuntza era-kundeek bertako kideek demokraziaren kontzeptua eta prozesua eraikitzeko espa-zioa izan behar dute, hori dela eta, ezarri behar dira beharrezkoak diren gune, den-bora eta baliabideak,aipatu eragileek hezkuntza esperientzia ugaritan askatasun etaautonomi osoz parte hartzean hiritarrek gizarte demokratikoetan dituzten gizartelotura eta erantzukizunak agerian jar ditzaten. (Kikiriki, 2000).

Horretarako hauek hartuko ditugu kontutan beste batzuen artean: hezkuntza insti-tuzioaren antolaketa egokia garatzea, lanen burutzea erraztuko duen koordinazioasustatzea eta instituzioen barruko partehartzea demokratikoago egingo duteninformazio bideak ezartzea. Halaber, ikastetxearen kanpora begirako ikuspegitik,zentroa bere inguruan errotzeko estrategiak sustatu beharko dira. Hau hezkuntzaelkartearen hurbileko ingurunearen gizarteratze prozesuetan parte hartzen dutengizarte eragile adierazgarriak engaiatuz burutuko da, komunikazio mekanismoaketa guztien lan bateratua antolatuz hezkuntza garapenaren mesedetan.

Hezkuntza instituzioak, ikastolak, gure kasuan, mugiarazteko prozesu batean sar-tzeak bere prestakuntza ildoaren definizioari dagozkion erantzukizunak hartzeragaramatza ezinbestean. Horrek ikastolen prestakuntzaren autogestioa abiapuntu-tzat hartuko duen prozesua sortu eta eraikitzea suposatzen du.

Baina nola ekin prestakuntzaren autogestio horri? Gure ustez, prozesu hori abianjartzeko, ikastolen eragile desberdinek dituzten hezkuntza beharrak antzemateaoso urrats garrantzitsua da.Antzemate hori, baina, ezin liteke inolaz ere banakakoikuspegi batetik eraiki, baizik eta hezkuntza instituzioa osotasun eta dinamikotasu-naren ikuspegitik aztertuz. Beraz, beharrak aztertzeko orduan jauzi handi bat eginbeharko litzateke ohituta gauden banakako mailetatik globaltasunaren mailara.

Beharren analisia, gainera, ez da gabeziak soilik aipatzen dituen egoera mehatxuga-rria bihurtu behar; instituzioak eta eragileek eraiki duten hezkuntza gaitasunarenberri emango duen prozesua behar du izan, hortik abiatuta, garapenean eta hobe-tzean aurreratzen den prestakuntza bide batean sartzeko.


12

3. Ikerlanaren oinarri teorikoak

Hezkuntza errealitateen inguruan orain arte egin diren ikerlanak aztertzean hauxeikusten da: teoria generalistetan oinarritu direla, kausa-ondorio erlazioan, alegia, etaalde batera utzi dituztela hezkuntza errealitatea, bertan sortzen diren arazoak etahau guztia gertatzen den berariazko testuingurua. Ikerketa horiek ezagutze instru-mental hutsa ekarri dute, eta bertatik erantzun teknikoak eman zaizkie hezkuntzaarazoei, arazo horiek sortzen diren testuinguruen balioak eta esangurak kontutanhartu gabe. Ikerketa mota horrek fenomenoei buruzko azalpenak eman dituenarren, ez da prozesu sozial eta historikoen ulerkuntzan barneratu, giza eta gizarteekintzak eraiki, identifikatu eta berezko balioa hartzen duen prozesuen ulerkun-tzan, hain zuzen ere.

Gure ikuspuntutik, ikerketa mota horrek zailtasunak azaltzen ditu ikergai duenfenomenoaren osotasuna ulertzeko garaian, eta beraz, berau sustatzen dutenen zer-bitzuan egonda ere, hezkuntza prozesu eta proiektu baten historiaren eta eraiki-tzearen partaide diren eragile desberdinen interes eta balioetatik urruntzen da.Ondorioz, teoriaren eta praktikaren arteko aldeak, mundu akademikoaren etamundu praktikoaren artekoak, alegia, hutsunea irekitzen du hezkuntzan eta ikerke-tan, eta horrek oztopatzen ditu hezkuntza fenomenoak ulertzea eta munduen etakulturen arteko elkar onartze eta aditzea.

Hezkuntza prozesuak bere erraietatik ulertzeko beharra eta ikerkuntzatik hezkun-tza praktiken ulertze eta eraldatzearen mesedetan lan egiteko beharrak hezkuntzaerrealitatea ikertzeko moduak bilatu eta gauzatzera eraman du, errealitate horrekberak azaltzen duen izaera aldakor, dimentsioanitz eta sozialerako egokiagoak. Iker-keta ildo hori printzipio batzuetan oinarritzen da eta ikerlanaren errealitatean duenstatusa justifikatzen du.

Aurreko premisetatik abiatuta, hezkuntza gizarte jarduera dela esan dezakegu, etaberaz,hezkuntza praktika pertsonen arteko gizarte praktikatzat hartzera garamatza.

Ikerlan guztiek ekintzaren norabide koherentea ziurtatuko duten zenbaitoinarri teoriko dituzte euren baitan. Oinarri horiek ikerlariari ere lagun-tzen diote metodologi ikuspegiak, teknikak eta tresnak bereizten, pausueta estrategia egokiak proposatzen, zentzuzko erabakiak hartzen...

Atal hau gako teoriko hauetatik abiatuta eratzen da.


9

13

Horregatik, ikerkuntzak,praktikaren hobetzean benetako eraginik izango badu,egi-ten ari garenari buruzko sinesmen multzo bat barne hartzen dituen gizarte jardue-ra behar du izan; horrek ikerketa orientatzen duten asmoak argitzen laguntzen du,beti ere teoria eta praktika dialektikoki antolatuta dauden osagaiak direla kontutanhartuz (Ruiz de Gauna, 1997). Hortik ondorioztatzen da hezkuntza ikerkuntza,gizarte praktika den heinean, honako alderdiok hartu behar dituela kontutan:

— «Besteen» asmoak.

— Hezkuntza errealitatearen inguruko esangurak eraikitzen doazen elkarrekintzaprozesuak.

— Hezkuntza praktikak gauzatzen diren testuinguruak.

— Giza ekintza oro gidatzen duen ideologia (Carr, 1990).

Hori guztiarengatik, hezkuntza ikerkuntza hezkuntza praktikaren gaineko ikerketabide sistematiko eta autokritikoa dela uste dugu, hezkuntza eragileen iritzia eta,ondorioz, bere hobetzea eta autogestioa indartzen duena, hain zuzen ere. Ikerketamota horrek ezagutza batez hornitzen ditu ekintza eta bertan parte hartzen duteneragileak,eta ezagutza horrek argudiatutako eskuhartzea burutzeko bidea irekitzendio.

Gainera, ikerketa mota horretan «aditua»ren agintea bertan parte hartzen dutenhezkuntza eragile desberdinenganantz mugitzen da eta, beraz, ikerketa demokrati-zatzen da, eta ikergai den fenomenoak, bere egileek eta errealitatearen ulertze etahobetze prozesuen partaidetzak zentzu berri bat hartzen dute. Horrela, hezkuntzaikerkuntza lankidetzaren bitartez eraiki behar dela uste dugu, eta horretarako izae-ra dialogikoa, justizia, berdintasuna, sormena, askatasuna eta demokrazia nagusidiren guneak sortu behar dira (Freire, 1997).

Azkenik, hezkuntza ikerketa orok bertan parte hartzen duten guztiak hezi behardituela baino ezin dugu pentsatu. Ikerketa mota horrek, pertsonei bizi duten errea-litatea ulertzeko modu berriak lortzen lagundu ezezik, praktikaren zentzuari etahorrek dituen hobetzeko eta eraldatzeko posibilitateei buruzko bide berriak abianjartzen ere lagundu behar du, bide horiek beti ere partaidetza arduratsu eta kon-prometituan, hausnarketa autonomo eta lankidetzazkoan oinarrituko direla garbiutzita.

Azterlan horretarako aukeratu dugun ikerketa modu hori kontzeptu guneokin ereerlazionatua dago: teoria kritikoarekin, aldaketaren teoriarekin eta dialogikotasuna-rekin. Hiru abiapuntuok, jarraian labur azalduko ditugunak, ikerketaren oinarri teo-rikoak osatzen dituzte:

a) Teoria kritikoaren arabera ekintza praktikoak edo praxiak dimentsio politiko etamoralak ditu, eta hauek osatzen duten adierazpen ideologikoa autonomia eta


14

erantzunkizuna bilatzeko prozesuan zehar eralda daiteke.Teoria kritikoak alda-ketarekiko konpromisoa du, gure kasuan hezkuntza ekintzaren aldaketarekikokonpromisoa, prozesu soziohistoriko batean eta praxia garatzen ari den testuin-guruetan sustraituak eta ezinbestekoak diren balio batzuk kontutan hartuz(Apple, 1996).Teoria eta praktikaren artean pertsonen eta egoeren ulerkuntza-ren hobetzea azpimarratzen duen dialektika iraunkorra ezartzen dela uste du(Carr eta Kemmis, 1988). Eskuhartze sozialeko teoria baten aurrean gaude,beraz, eta hau hezkuntza testuinguruetan lan daiteke eta hezkuntza praktikenhobetze eta eraldatzearen hobetzearekin konprometitua dago (Ruiz de Gauna,1996). Zentzu horretan, hezkuntza pertsonaren konpromiso kritiko bezala uler-tzen da (Popkewittz, 1988).

Marko horrek hezkuntzaren zergatiak eta helburuak aztertzeko aukera ematendu, hezkuntza praktikaren analisia hezkuntza eta bere gizarte eginkizuna barnehartzen dituen marko zabalean kokatuz.

b) Hautatu dugun bigarren osagai teorikoa aldaketaren teoria dugu.Aldaketa pro-zesuetara hurbiltzean kontutan hartu behar ditugu bai ikuspegi pertsonala etaprofesionala bai testuinguru dimentsioa, instituzioek nola jarduten duten etaberen baitan aldaketak duen zentzua ulertzen ahalbidetzen diguten heinean.Hezkuntza aldaketak, beraz, ikuspegi dimentsioanitza eskatzen du abiapuntu-tzat, aldaketa zehazten duten faktore aniztasunaren eta ugaritasunaren eta beregarapen prozesuen konplexutasunaren berri emateko gauza izango dena (Aran-dia, 1999).

Hezkuntza instituzioak, berezko kultura duen sistema den heinean, hezkuntzaarazoak definitzeko eta haiei aurre egiteko modu bat zehazten du. Hezkuntzaerakundeen ideia horretatik hezkuntza praktikaren autonomia, koordinaziobeharra, erabakiak hartzeko prozesuen aldakortasuna eta konplexutasuna eta,azken batez, antolaketaren izaera ez erabateko arrazionala azpimarratzen dira.

Gainera, instituzioak kokatua dagoen testuinguru soziohistoriko eta geografikoa-ren araberako ezaugarriak ditu, eta horrek bereizgarri egiten du bere helburuei,egiturari,erlazioei eta funtzionamendu estrategiei dagokienez.Ondorioz,aldake-ta proposamenei eginiko erantzunak eta instituzioak garatzeko duen gaitasunakberak badituzte berariazko izaera bat kasu edo testuinguru bakoitzeko.

Beraz, aldaketaren «zer»az, bere «zertarako»ez, «nola»z eta bere funtzionalta-sun sozio-politikoaz problematizatzen da. Irudi horren arabera, edozein aldake-ta eraldatze proiektu soziala da, ideologi eta kultur mailakoa eta politikoki zehaz-tua eta legitimatua.Aldaketaren ideia horrek lankidetzazko dinamika dialogikobatean sartzea eskatzen du, kultur aukeren aniztasunetik guztiontzat baliagarridiren proiektuak sortzea ahalbidetzen duena, hain zuzen ere. Freire-k (1997: 63)aipatzen duen aldaketaren aurreko jarrerarekin ere erlazionatua dago: «aldatzea


9

15

zaila baina posible da.Eragozpenak izan arren aldatzeko aukera hor dagoe-la errepikatu behar dugu. Kontua hauxe da: nola egin zailtasunak aukerabihurtzeko? Horregatik, aldatzeko borrokan, ezin gara ez pazientzia handi-koak ez pazientzia gutxikoak izan, pazientzia ertainekoak baizik. Inoiz erelarritzen ez den pazientzia mugagabeak praktika eraldagarria geldiaraztendu azken buruan. Antzeko zerbait gertatzen da pazientziarik eza bolunta-ristarekin, ekintza gauzatzen ari denean ere berehalako emaitza eskatzendu eta».

Premisotatik abiatuta,hezkuntza instituzioa aldaketaren unitaterik adierazgarrie-na dela uste dugu, eta hezkuntza eragile desberdinak aldaketa prozesuak eraiki,bideratu, sendotu eta instituzionalizatzeko egokienak direla.

c) Hori errealitate bihurtzeko beharrezkoa da hezkuntza komunitate kritikoak sor-tzen lagunduko duten prozesu dialogikoak garatzea. Hauek, kezka berdina iza-nik, gizarte eta heziketa praktikak eta barruan hartzen dituzten testuinguruakelkarreragin, landu,azaldu eta berreraikitzen dituzte,beti ere elkartasun,elkarre-kikotasun eta berdintasunezko printzipioen arabera.

Elkarrizketaren bidez sortzen den elkarrekintza hori partaidetzaren kontzeptua-ri lotua dago; hau, pertsonek, esanahien negoziaziotik abiatuta, hezkuntza errea-litatea eraiki eta bertan parte hartzeko duten gaitasuna bezala definitzen dugu.Horrek eskatzen du gure esanahiak «besteekin» batera komunean jartzea, ezagu-tzaren eta errealitatearen eraldatze erantzun bat behar duten gure oinarrizkokontraesanak batera lantzearren. Hori guztiak gure «ziurtasun» guztiak zalantzanjartzea eskatzen du, pentsatzen eta egiten dugunaren tokia, zergatia eta zertara-koa ulertu eta argitzeko.


16

4. Ikerketaren diseinua

4.1. Ikerketaren Helburuak Hemen aurkezten dugun ikerketak ikastola bakoitzak bere pedagogi prestakuntzabeharrak definitzea ahalbidetuko duen prozesua bultzatu nahi du, ikastola osatzenduten talde desberdinen ahotsak entzunez,geroago, testuinguru bakoitzari egokitu-

Azterlanaren arrazoiak gaur eguneko testuinguruan eta honek oinarritzatdituen premisa teorikoak azaldu eta gero, ikerketaren lehenengo diseinuagiria aurkezten dugu; bertan, erabaki eraginkorrak zehazten hasten dira.

Diseinu hori ikastoletan egin den ikerketaren sarrera dela azpimarratubehar dugu, eta bertan, oraindik ere gertatzear dagoen prozesu baten pros-pektiba osoa ematen da. Azpiatal ezberdinez osaturik dago, ondokoakhain zuzen:

— Ikerketaren helburuak

— Ikerketa mota

— Engaiatutako ikastolak: lanarekiko konpromisoa

— Ikerlariak: zeregin eta funtzioak

— Partaide taldeak

— Azterketa dimentsioak eta gaikako adierazleak

— Informazioa jasotzeko teknika eta tresnak

— Informazioaren tratamendua eta azterketa

— Ekintza faseak ikastola bakoitzaren testuinguruan

Argi dago, diseinu hori idatzi zen momentuan aurreikusi ez ziren egoeraugari agertu direla;hauei, prozesuan zehar eman zaie erantzun teoriko etametodologikoa. Hala ere, ikastoletako zuzendari eta ikerlariei aurkeztuzitzaien diseinu agiria bera aurkeztea erabaki dugu, aldaketa txiki batzue-kin.Hona hemen, beraz.


9

17

tako prestakuntza mekanismoak gauzatzeko asmoz. Beste modu batean esanda,ikastolen mugimenduaren idealen artean dagoen pedagogi autogestioa sendotzenlagunduko duen ikerkuntza-prestakuntza prozesua jarri nahi du abian. Horrek hel-buru horren mesedetan egongo diren prestakuntza politikak (instituzio estilokoak)piztu, sortu eta garatzea hartzen ditu barne.

Xede orokorra azaldu eta gero, hauexek dira prozesua gidatuko duten helbu-ruak:

— Ikergune izango diren berariazko testuinguruak eta beraietan lan egin eta lagun-tzen duten pertsonen hezkuntza praktikak ulertzea.

— Ikastoletan ikerkuntza-prestakuntza barne taldea osatzea. Horrek prestakun-tzaren autogestioa helburu duten prozesu teoriko-praktikoak diseinatu etajarriko ditu abian ikastoletan, garapen instituzional, profesional eta pertsona-laren alde.

— Taldekako gogoeta dinamika eraikitzea. Horrek ikastolen hezkuntza ekintza,bere instituzio estiloa eta prestakuntzaren autogestioaren alde lan egitea izangoditu ardaztzat.

— Irakasleek, zuzendaritzakoek, administrazio eta zerbitzuetako langileek, irakaslelaguntzaileek eta gurasoek osatzen dituzten taldeen prestakuntza beharrak eza-gutzea.

Ikerkuntza-prestakuntza prozesuaren azken emaitza hurrengo urteetarako pres-takuntza ekintza plana sortzeko oinarri nagusia da. Hori bi mailatan zehaztenda:

a) Tokikoa, Ikastolaren beraren testuinguruari dagokiona. Bertan, berariazkobeharrak antzematen dira, eta beraz, testuinguru bakoitzaren berezitasunakislatzen dira.

b) Nazionala edo unibertso osoari dagokiona, parte hartzen duten ikastolenanalisiak alderatzetik abiatuta prestakuntza joera orokor handien moduaneraikitzen dena.

4.2. Ikerketa motaAzterlan kualitatibo honek, aldez aurretik esan dugun bezala, zenbait ikastolenerrealitatea ulertzeaz gain, hezkuntza komunitate bakoitza osatzen duten taldeek(irakasleak, gurasoak, zuzendaritza taldea, irakasleak ez diren langileak) dituztenprestakuntza beharrak antzeman, beraietan sakondu eta ikastoletan garatu beharre-ko prestakuntza ildoak eskaini nahi ditu. Planteamendu honek, beraz, kausa-ondo-


18

rio erlazioak bilatu beharrean, hezkuntza errealitate zehatz baten ulertze eta inter-pretazioan sartu nahi du. Ondorioz, diseinu horretan gauzatzen diren galderek etatresnek, errealitatearen ezagutze sakonagoa izango badute, errealitate hori ondoaztertu behar dute.

Ikerketa honen tokiz tokiko kokapenak ikastola bakoitza “kasu azterketa”gisa trata-tzera eramaten gaitu, zeren zentro bakoitza hartzen baitu aztergaitzat. Horrek zen-tro bakoitzeko errealitatea ulertu eta interpretatzea dakar,praktika eta hau garatzenden gizarte testuingurua eraldatzeko. Haatik, ikerketaren aztergaia «Euskal Herrikoikastoletako taldeen pedagogi prestakuntza beharrak antzematea» da, eta horrekkasu orokorra osatzen du, horren barruan, ikastola bakoitzari dagokion testuingu-rua aztergai bakartzat hartzen da. Beraz, gurea bost testuinguru desberdinetan gau-zatzen den ikerketa orokorra da.

Gure kasuan,zentroko ikerlariek eta ikerlagunek, ikerketa talde nagusian uztartuak,lekuan bertan jarduten dute eta ikastola bakoitzaren eta kasu orokorraren artekobitartekariak dira. Bitartekariok ikerketaren garapenean betetzen duten eginkizunerabakigarriak ez ikerketaren diseinua soilik, baizik eta ikerketaren planteamenduteorikoa berarekin ere ados izatea derrigortzen du. Era berean, ikerketaren subjek-tu eta objektu bilakatzen dira.

4.3. Engaiatutako ikastolak: lanarekikokonpromisoa

Ikastolak hautatzeko Ikastolen Elkartea/Partaideko arduradunek proiektua aurkez-tu diete zentroetako arduradunei. Lehenengo bilera orokorra egin eta zentroetangaldetu eta eztabaidatu eta gero,bost ikastolek erabaki dute beren borondatez iker-ketan parte hartzea; hauek, ikerketak barne hartzen dituen ekintza guztien garape-narekiko konpromisoa hartu dute. Ikastola hauek bereizgarriak dituzte kokatutadauden inguruneen, hartzen dituzten hezkuntza aroen eta familien eta ikasleenizaeraren arabera.

Une honetan, garatzen dituzten hezkuntza aroak ezezik, bertan dauden eta ikerke-ta honek mugiarazi dituen hezkuntza eragileen kopurua nabarmendu nahi ditugu.Hauexek dira, hain zuzen ere:

A Ikastola

— 2-12 urte bitarteko hezkuntza aroa garatzen du.

— 306 pertsonako ikasle kopurua hartzen du.


9

19

— 18 irakasle eta irakasle ez diren 18 pertsona ditu plantilan (hauetatik 16 azpi-kontratatuak dira).

B Ikastola



— 29 irakasle eta irakasle ez diren 4 pertsona ditu plantilan.

C Ikastola



— 56 irakasle eta irakasle ez diren 7 pertsona ditu plantilan (denak azpikontrata-tuak).

D Ikastola




E Ikastola




4.4. Ikerlariak: zeregin eta funtzioakIkerketa honetan parte hartzen duten ikerlariek hezkuntza testuinguru eta lanbidekultur desberdinetan jarduten dute eta, era berean, funtzio desberdinak betetzendituzte azterlanaren barruan. Horrela, talde mistoa dugu (Ikastolen Elkartea/Partai-deko hiru ikerlari eta Euskal Herriko Unibertsitateko hiru ikerlari), zentroko bost


20

ikerlari (azterlanarekin engaiatutako ikastoletakoak) eta bost ikerlagun (ikastoleta-tik eta beste lan hezkuntza testuinguru batzuetatik datozenak). Diseinuaren lehe-nengo maila egitea talde mistoari dagokio; hau, parte hartzen duten ikastolekinharremanetan jartzean, ikerlari talde berri batekin (zentrokoak eta laguntzaileak)hasten da ikerketa prozesua garatzen. Zentroko ikerlariek eta ikerlari laguntzaileekaldi berean jarduten dute ikastoletan eta ikerketa talde zabalean (hamasei ikerlarizosatua).

Gradualki irekitzen doan egituraketa horrek, alde batetik, ikastola bakoitzaren kasuazterketa eraiki du, beti ere ikastola guztien ingurunean egiaztatuz; bestetik, taldemistoari metodologi prozesuaz eta kasu azterketaren beraren analisiaz gogoetaegin eta teorizatzeko aukera eman dio.

Jarraian zehazten ditugu ikerlariek, kasu azterketa espezifikoaren eta globalareneraikitzeari dagokionez, bete beharreko zereginik adierazgarrienak.

Talde mistoaren funtzioak

— Ikerketaren diseinuaren lehenengo maila egitea.

— Zentroko ikerlariak eta ikerlari laguntzaileak trebatzea.

— Hamabost egunean behin zentroko ikerlari eta ikerlari laguntzaileekin lanarenjarraipen eta kontraste/trukaketa saioak burutzea.

— Zentroko ikerlarien txostenen analisitik abiatuta txosten partzialak landu etakontrastatzea.

— Informazio globala aztertu eta interpretatzea.

— Azken txostena landu, kontrastatu eta komunikatzea.

Zentroko ikerlarien funtzioak

— Proiektua partaide taldeei aurkeztea.

— Partaide taldeak osatzea.

— Eztabaida taldeak dinamizatzea.

— Lehenengo oharren analisitik abiatuta txosten partzialak egitea.

— Segimendu bileretan parte hartzea.

— Kasu azterketa espezifikoa aztertu eta interpretatzea.


9

21

— Partaide talde guztien ordezkariekin hitz egin eta gero, zentroaren beharrakantzemateko azken txostena egitea.

— Hezkuntza Komunitateari azken txostenaren ondorioen berri ematea.

Ikerlari laguntzaileen funtzioak

— Kanpo oharrak jasotzea.

— Kanpo oharrak antolatzea.

— Zentroko ikerlariekin kanpo oharrak kontrastatzea.

— Zentroko ikerlariekin batera txosten partzialak eta ikastolako azken txostenaegitea.

— Segimendu bileretan parte hartzea.

4.5. Partaide taldeakKolektibo hauek osatzen dituzte partaide taldeak: ikasleek, gurasoek, ez irakasleek,irakasleek eta zuzendaritza taldea.

Nola aukeratu dira partaide talde bakoitzaren berriemaileak?

— Irakasleei dagokienez

Zentroaren ordezkapen erreala izatearren etapa bakoitzeko berriemaileak hau-tatzen dira. Hauek Klaustroaren barruan aukeratzen dira, irizpide hauen arabe-ra: Haurtzaroa %20, Lehen Hezkuntza %40, Bigarren Hezkuntza %25, Batxilergoa%15 (zientziak eta letrak barne), orientadorea (1) eta irakasle laguntzailea (1).Zentro batek etapa guztiak izan ezean, soberako ehunekoa besteen artean bana-tzen da irizpide horren arabera.

Eztabaida taldeetan parte hartzen duten irakasleentzat azterlana gehiegizko lanaizan ez dadin, barne mekanismoak bilatu dira beraietan parte hartzea errazteko.Paratide talde horrek lau lan saiotan hartzen du parte. Bakoitzaren iraupena,gutxi gorabehera, bi ordukoa izan da.

— Gurasoei dagokienez

Zentro bakoitzak hautatzen du talde honen partaideak aukeratzeko irizpidea.Batzuk Gurasoen Elkartearekin jartzen dira harremanetan, beste batzuk


22

gutun pertsonala bidaltzen diete gurasoei beren borondatez eztabaida taldee-tan parte har dezaten, beste batzuetan zentroan bilera antolatzen dute gura-soei proiektuaren berri eman eta beren partaidetza eskatzeko. Nolanahi ere,hasierako irizpidea da talde bakoitzean, gutxienez, hezkuntza maila bakoitze-ko aita-ama batek parte hartzea.Aurreko partaide taldean bezala gurasoak laualdiz biltzen dira. Saio bakoitzaren iraupena, gutxi gorabehera, ordu eta erdi-koa izan da.

— Zuzendaritza taldeari dagokionez

Zuzendaritza taldeko kide guztiek osatzen dute partaide talde hau, eta ikasto-la bakoitzak zeregin hau burutzeko une egokia aukeratzen du. Zuzendaritzataldeak lau aldiz biltzen dira eta saio bakoitzak, gutxi gorabehera, bi ordu irau-ten du.

— Administrazioko eta zerbitzuetako langileei eta irakaslelaguntzaileei dagokienez

Zuzendariek kolektibo honi egindako gonbidapenetik abiatuta osatzen da partai-de talde hau. Sektore bakoitzeko partaide bana aukeratzen da. Hauek izan daitez-ke, orintabide gisa, sektoreak: jangela eta eguerdiko jolastorduak, 0-2 urtekoeilaguntza, hezkuntza behar berezikoei laguntza, administrazioa, atezainak, garbike-tak, eskolaz kanpokoak (musika, adierazpena, kirolak, eleaniztasuna, bertsolari-tza...).

Edozein modutan, talde honen konplexutasun maila kontutan hartuta (ikas-tolarekiko duten lan erlazio mota, alegia), bere osatzea oso berezia gerta-tzen da testuinguru bakoitzean, eta zentro bakoitzak bere egoera zehatzaribegira egokituko ditu hemen porposatutako irizpidea. Entzule talde hau laualdiz biltzen da saio bakoitzaren iraupena ordu eta erdikoa dela, gutxi gora-behera.

— Ikasleak kontraste talde gisa

Bigarren Hezkuntzako eta Batxilergoko maila bakoitzeko ordezkariek eta ordez-kariordeek osatzen dute partaide talde hau. Hiru aldiz biltzen dira eta bilerabakoitzak ordu eta erdi irauten du, gutxi gorabehera.

Aurreko proposamenetik ondorioztzen denez, bost ikastoletako eztabaida tal-deetan 230 hezkuntza eragilek hartu dute parte guztira, eta beraien eztabaidatiksortutako azterketak izango dira ikerketa orokorraren langaiak.


9

23

4.6. Azterketa dimentsioak eta gaikakoadierazleak

Azterketa dimentsioak partaide taldeek beren praktika aztertzearren gogoetagaiizan dituzten gaikako gida handiak dira, hala nola praktika hau sortu eta garatzenden testuingurua.

Dimentsioak hezkuntza erreferente baten oinarri diren puntu teoriko garrantzi-tsuei dagozkie; erreferente honek errealitatearen analisia zirriborratzea ahalbide-tzen du,“izatea”,“izan behar izatea” eta “bien arteko aldea” islatuz, irizpide arrazoi-tu eta argudiatuez prestakuntza beharrak taxutzeko asmoz.

Ikerketa honetan, eztabaida sortu asmoz1, azterketa dimentsio eta gaikako adieraz-le hauek erabili ditugu:

— Ikastola-gizartea fluxua: urruneko eta gertuko inguruarekiko erlazio mota,ingurunearekiko hezkuntza potentzialtasuna, ingurunearekin harremana dutenproiektuak hasi eta sendotzea eta ingurunearekiko erlazioak ikastolan duen era-gina.

— Hezkuntza-berriztapen prozesuak: berriztapen proiektuak sortzea, berrizta-pen prozesuen eragina, berriztapen proiektuen gizarteratzea eta etengabekoprestakuntza prozesuak.

— Hezkuntza Komunitatea: hezkuntza proiektuaren eraikitzea, hezkuntza proiek-tuaren ezagupena komunitatean, ikastetxeko kolektibo bakoitzetik hezkuntzaproiektuan eragiten duten ekintzak.

— Kudeaketa eta antolaketa: ikastolaren antolaketa eredua, instituzio giroa,kudeaketa administratibo-ekonomikoaren eta pedagogikoaren ezaugarriak, ikas-tola bakoitzaren funtzionamendua.

— Komunikazio prozesuak: erabakiak hartzeko prozesua, komunikazio fluxua,komunikazio gune eta egiturak, komunikazio prozesuen gidaritza/lidergoa.

— Hezkuntza Ekintza: hezkuntza ekintzaren kontzeptua, kolektibo bakoitzareneskuhartze prozesuak eta kolektibo bakoitzaren hezkuntza ekintzaren ebalua-zioa.


24

1 Aintzat har dezagun eztabaida taldeetan partaide eta ikertzaileen arteko elkarrekintza ahozkoa delaeta ikastetxe horretako kideek, horko partaide zuzen zuzenak diren heinean, beraien errealitateazduten ideiak azaleraztea eta eztabaidatzea dela helburu nagusia. Beraz, ikertzaileen ekinbidea partai-deon diskurtsoa ahalik eta zehatzen eta oparoen,ahalik eta zentratuen,ahalik eta sortzaileen izan dadinzuzenduko da.

4.7. Informazioa jasotzeko teknikak etatresnak

Prozesuan zehar informazio iturri desberdinak erabili dira, une eta funtzio desber-dinen arabera. Hona hemen:

— Dokumentu erregistroa. Prestakuntza beharrak ikastolen mugimenduaren hez-kuntza filosofiaren arabera planteatu behar direnez, bai talde mistoak bai iker-keta talde zabalak egiten duten lanek mugimendu honek bere historian zehareraiki eta azaldu duena etengabe gogoratzea eskatzen du. Pedagogi Plan Nazio-nala, Euskal Eskola bezalako dokumentuak, ikastolen antolaketa eta funtziona-menduari buruzko liburua eta testuinguru bakoitzaren (IHP, IIP2...) dokumentumarkoak, hala nola landu diren eta egun lantzen ari diren berriztapen proiek-tuen txostenak,denak aztergaiak dira eta haietara jotzen da behin eta berriz;gai-nera, haien gainean eraikitzen da azterlanaren egitura teorikoa3.

— Ikastolen autorretratua. Ikastolako zuzendariek eta ikerlariek erabiltzen dutetresna hau beste ikastoletako eta talde mistoaren ikerlariekin egiten dutenlehenengo bileran. Zentroen errealitatea sakonkiago ezagutzea du xede,proiektuaren aurrean duten abiapuntua eta funtzionamendua;horrela, aukerak,sentimenduak eta balizko berriemaileak zeintzuk diren jakin dezakegu. Eraberean,baliagarria da ere eztabaida taldeak eratzeko eta gauzatzen goazen txos-tenak itzuli eta komunikatzeko lan ordutegiaren barruan une egokienak zein-tzuk diren jakiteko.

— Autotxostenak. Tresna hau proiektuaren hartzaileei eta proiektua ikastolakokolektibo desberdinei aurkeztu behar dien pertsonei (zentroko ikerlariei etazuzendariei) dagokie. Bere helburua da proiektua nola aurkeztu den, ikastolabakoitzean komunikazio prozesua nola burutu den eta horrek talde bakoitzeanduen harrera ezagutzea.

— Testuinguruaren analisirako gida. Zentroko ikerlariek erabiltzen dute tresnahau ikerketa talde zabalarekin batera. Ikastolaren ezaugarriak eta beste ikastole-kiko bereizgarriak ezagutu nahi ditu. Galdera honi erantzuten dio: nortzuk gara?eta, zein da gure nortasuna?


9

25

2 Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua eta Ikastetxearen Ikasketa Proiektua.

3 Kasu honetan ikastoletan eginiko ikerketa den neurrian, haiei dagozkien dokumentuak erabali ditu-gu, jakina. Dena den tresna honen barruan datzana beste zera da: edozein ikerketa lanak bere oinarriantestuinguru jakin batean eraiki den hori hartu behar duela kontuan, hau da, ezin dela ezer eraiki aurre-tik eginiko bideari so egin eta horretaz baliatu gabe. Hezkuntza errealitate guztiek badute, izan, histo-ria bat, metatutako esperientzia bat, zenbait dokumentu garrantzitsutan jaso ohi dena. Hori aztertzeaeta egin beharreko bidearen mugarri izatea ezinbestekoa du ikerketa planteamentuak.

— Eztabaida taldeak.Gure aukera teorikoan adierazi dugun bezala, ikerketa hau para-digma kritiko batean kokatzen dugu; honek komunikazio ekintza du oinarrian, hauda, guztien ongia lortzearren banakako eta talde hausnarketaren garapena. Plantea-mendu honen arabera, partaide taldeek ikerketaren «objektuak» izatetik «subjek-tuak» izatera igaro behar dute,eta metodologi prozesuak berak printzipio honekikokoherentziaz jokatu behar du. Horregatik eztabaida taldea aukeratu dugu partaidetaldeekin lan egiteko teknika gisa. Zentroko ikerlariek eta ikerlari laguntzaileek«lagunduko» diete talde horiei azterketa dimentsioei buruzko gogoetan. Eztabaidataldeok,gaiari buruz eztabaidatzeaz gain,adostutako ondorioak atera behar dituzte,hala nola saio bakoitzean egindako analisitik ondorioztatzen diren beharrak azaldu.

— Kanpo oharrak.Lan jardueren jasoketa idatzia da.Gure kasuan honakoetan era-bili izan da: talde mistoaren asteroko lan saioetan eta partaide taldeekiko lansaio guztietan (ikerlari laguntzaileek jasotzen dituzte proiektua partaide taldeeiaurkeztean, eztabaida taldeetan eta itzultze saioetan).

Kanpo oharrak lan taldeek ematen dutenaren harian biltzen dira,eta gero berrizirakurri eta aztertzen dira, berreraiki asmoz. Kanpo oharrak, beraz, diskurtsotiksortzen doazen irizpide analitiko edo teorikoetatik abiatuta berregiten dira; iriz-pideok, gainera, dagokien errealitatearen analisian hausnartu eta sakontzekogakoak ematen dizkigute. Beraz, kanpo oharrak tokian tokiko datu gordinakdiren bitartean, berreraikuntzak lan saio batean gertatutakoaren azterketa siste-matikoagoa izango lirateke.

Azkenik, esan beharra dago kanpo oharren berreraikitzeak, sorburu duten tal-dean egiaztatu eta gero, ikerketaren dokumentu bihurtzen direla. Hau dagokiebai talde mistoari bai ikastoletako ikerlariei; lehenengoak prozesuari buruzkoohar gisa erabiltzen ditu, ikastoletako ikerlariek ikerketaren txosten partzialbihurtzen dituzten bitartean.

— Grabazioak audioan. Partaide taldeekin egiten diren lan saio guztiak audioangrabatzen dira beren ondorengo analisia erraztearren.

— Txosten partzialak, zentroko ikerlarien eta ikerlari laguntzaileek eginak. Ikasto-la bakoitzak eztabaida taldeen saioen txosten narratiboa egin behar du, azterke-ta dimentsio bakoitzari dagokionez.Horretarako kanpo oharrez eta horien siste-matizazioaz baliatzen dira4.


26

4 Gure praktikan kanpo oharren berreraikuntzak txosten partzialak izan dira, nahiz eta hasierakoasmoan azkenengo honi diskurtsoaren analisiaz gain eztabaida taldeen abantail, zailtasun eta ekarpe-nak bildu nahi izan genuen. Zergatik? Gure helburuak ikerkuntzari bai, baina prestakuntzari ere arretajarri nahi diolako, eta eztabaida taldearen “gidariak”, hau da zentroko ikertzalea eta iker lagunak, iker-tzen ari eta ikertzen ikasten ari diren pertsonak direlako. Ikertzen ikasteari, kasu honetan eztabaida tal-dearen prozedurari, arreta jartzeak prestakuntzari begirako balio handia du ikasten dagoenari “ohar-tzen” eta bide berriak begiztatzen laguntzen baitio.

— Itzultze txosten partzialak, talde mistoak eginak. Dimentsio bakoitzari buruzikastola bakoitzean egiten diren txosten partzialak, itzuli egiten dira eginahala, prozesuari feedback eman eta informazioaren kodifikazioari hasieraemateko.

Itzultze txosten partzialok eskema honen arabera egiten dira:

— Txosten narratiboaren edukien kodifikazioa, azterketa dimentsioen adieraz-leen irizpidetik abiatuta.

— Aztertu gabe gelditu diren adierazleak adieraztea.

— Argitzeko galderak. Narrazioan tarte nahasiak, ulergaitzak, edota inplizituakezkutatzen dituztenak agertzen direnean, horiek argitu nahi dituzten galde-rak dira. Ilun agertzen diren narrazio puntuak argitu nahi dituzte, beraz.

— Teorizazio galderak. Narrazioaren harian, galdera horiek eztabaidagaiariburuzko hezkuntza teoria hausnartu eta eraikitzea dute xede. Heziketa tres-na nahi dute izan, bai ikerlariei ikerketaren eztabaida taldeen gidaritzan baietorkizuneko ikastolaren prestakuntza ekintzarako langai gisa lagunduz.

— Narrazio testuaren irakurketatik ondorioztatu diren behar esplizitu eta ez-esplizituak.

— Prozedurak.

4.8. Informazioaren tratamendua etaazterketa

Informazioa aztertzeko prozesua oso dinamiko eta sortzailea da eta ziklikoki etasistematikoki garatzen da. Gainera, ikerketaren objektuari dagozkion zenbait datuaukeratu, kategorizatu, alderatu, sintetizatu eta interpretatzea dakar berekin.Azterketan zehar iker-objektuaren ulerkuntza sakonago bat lortzen ahalegintzengara.

Informazioa biltzeko tresnak aipatzean aurrez azaldu dugun bezala, behin ikastolabakoitzak eztabaida talde bakoitzaren kanpo oharren berreraikitzea idatzi due-nean, talde mistoak ikastola bakoitzari itzultze txosten partzialak egiten dizkioaztertzen doazen dimentsio guztietan. Horretarako erabiltzen duen protokoloabaliagarria da bai dimentsioen eta gaikako adierazleen irizpidearen arabera lehe-nengo kodifikazioa egiteko, bai zentroko ikerlariak eta ikerlari laguntzaileak berre-likatzeko.


9

27

Eztabaida taldeei dagozkien lan urrats guztiak amaitzen direnean,hau da, landa lanaamaitu eta gero, talde mistoak erabiltzen ditu itzultze txosten partzialak edukialehenbiziko aldiz moldeatzeko (edukiaren lehenengo hustuketa). Horretarako,dimentsio eta ikastola guztietako informazio kodifikatu osoaz eta beren behar espli-zitu eta inplizitu guztiez landugabeko dokumentu handiak prestatzen dira. Inter-pretazio irakurketa egiten da dimentsio bakoitza partaide talde eta ikastola guztiakagertzen diren unitatetzat aztertuz.

Eduki kodifikatuen irakurketa hori ikerketa prozesuan landutako marko teorikobaten arabera egiten da. Marko horretan hezkuntza, prestakuntza, ikastola, hezkun-tza eragileak eta antzeko kontzeptuak zehazten dira; gainera, beharrak helburuarenarabera zehazteko bidea ematen digu, hau da, hezkuntza beharrak dira, argi etagarbi definitu eta adierazi den hezkuntza proiektu baten barruan5.

Dinamika analitiko hau abian jartzeko subjektuen eta tresnen triangelaketa tekni-kak erabiltzen ditugu; hauek azterketaren sinesgarritasuna bermatzen dute.

Interpretazio lanaren zama talde mistoaren esku gelditzen da, interpretazio txostenorokorrean gauzatuz, eta hau talde zabalean egiaztatzen da onartu edota osatzeko,behinbetiko interpretazio dokumentua lortu arte.

4.9. Ikerketa faseak ikastola bakoitzarentestuinguruan

Ikastoletako taldeen prestakuntza beharren diagnostikoa egiteak kasu partikularbakoitza orokorrarekin etengabe uztartzea eskatzen du. Beraz, bi elementuok elka-rri lotuta eta erlazionatuta agertzen dira beti, bai diseinu mailan bai diseinuarengarapen mailan. Puntu honetan ikerketak ikastola bakoitzean garatzen dituen laufaseak deskribatuko ditugu.


28

5 Hau funtsezkoa da ikerketaren koherentziari begira. Izan ere, nahiko ohikoa izaten da gure ingurue-tan prestakuntza beharrak definitzea zeren arabera definitzen diren argitu gabe, hau da, hezkuntzarenzein kontzeptuk gidatzen duen behar hori, eta honek benetako garapena galarazten duelakoan gaudegu. Hezkuntza intentziozko ekintza da, balioek zeharkatua, beraz politikoa; beste modu batez esanda,hezi dezakegu balio batzuen alde eta beste batzuen aurka, eta zilegia da, baina baldin eta esplizitatzenbada. Argiztapen hori ez dagoenean, hezkuntzan hau eta beste egin baina helmugak argi ikusi gabe,aktibismoaren aurrean gaudela esan genezake... eta guk irakasle-ikertzaile gogoetatsu eta autonomoenalde egiten dugu, pedagogia kritikoak proposatu bezala.

Lehenengo fasea: ikerketa taldea zabaldu (talde zabala) etataldeekin (partaide taldeak) harremanetan jarri

a) Zuzendariei, zentroko ikerlariei eta ikerlari laguntzaileei azterlana aurkeztu.Aur-kezpenaren bidez ikerketa talde mistoa azterlanarekin engaiatutako ikastoletanprozesua abian jarri behar duten gainontzeko ikerlariekin harremanetan jarrinahi dugu.

Ikastoletako zuzendariek lehenengo bilera honetan egon behar dute proiek-tua sakonean ezagutzeko, eta modu horretan ikerlariek zentroetan garatubeharreko lanean lagundu ahal izateko.Arrazoia taktikoa da, zuzendaritzarenageriko konpromisua baitakar, beraz legitimotasuna eta ikerketan laguntze-ko inplikazioa.

b) Zentroko ikerlarien eta ikerlari laguntzaileen prestakuntza. Ikerlariek proiektuaikastoletan martxan jarri baino lehenago bi prestakuntza saio burutuko dira, etahaietan ekintzara pasatzeko trebatuko zaie, lan taldea finkatzen dugun bitartean.Hau da guk “ikerketa taldearen zabaltzea” edo ikerketa talde zabalaren presta-kuntza moduan ezagutzen duguna.

c) Hasierako prestakuntzarekin batera proiektua garatzeko giro egokia bilatuko da.Zentzu horretan, zentroko ikerlariek eta zuzendariek proiektua aurkeztu behardiete partaide talde guztiei.

Nola deitzen zaie partaide taldeei?

— Irakasleei klaustroaren bidez.

— Zuzendaritza taldearen kasuan, aparteko bilera baten bidez.

— Gurasoei dagokienez, ikastola bakoitzean zehaztuko da.

— Administrazio eta zerbitzuetako langileekin, taldearen aniztasuna kontutanhartuta, bilerarako unea adostuko da.

— Ikasleek osatzen dute egiaztatze/kontraste taldea,eta kasu horretan zuzenda-riak eta zentroko ikerlariak derrigorrezko bigarren hezkuntzako tutore,ordezkari eta ordezkariordeei aurkezten diete proiektua. Ondoren, ordezka-riek eta ordezkariordeek lan horren berri ematen diete gainontzeko ikaski-deei, eta haiengandik behar dena azaldu.

Bigarren fasea: partaide talde bakoitzaren berriemaileen hautaketa

Gehienez hogei pertsonez osatuta daude eztabaida taldeak. Berriemailearen soslaiaikastolaren errealitatea maila guztietan ondo ezagutu behar duen eta errealitatehorren aniztasuna ondo adierazten duen pertsonarena da.


9

29

Hirugarren fasea: Eztabaida taldeen sortzea eta dinamika

Eztabaida taldea aurrez aipatu ditugun azterketa dimentsio hauen gainean eratzenda: ikastola-gizartea fluxua; hezkuntza berriztapen proiektuak; hezkuntza komuni-tatea; talde bakoitzaren kudeaketa eta antolaketa; komunikazio prozesuak eta hez-kuntza ekintza.

Eztabaida taldeetan jarraitu beharreko estrategia honela antolatu da:

— Dimentsioei buruzko azterketa irekia.

— Ikerlari laguntzaileak azterketaren ondorioak ateratzen ditu.

— Ondorio bakoitzetik prestakuntza beharrak eta haiei aurre egiteko prestakuntzamodalitateak.

Saio bakoitzean bi dimentsio lantzen dira, lau plano desberdinetatik aztertuta:

— Nola ikusten dut geure kolektiboa (izatearen azterketa)

— Nola ikusten ditut beste kolektiboak?

— Nola ikusi nahi nuke geure kolektiboak?

— Nola ikusi nahi nituzke besteak?

Protokolo horren arabera dimentsio guztiak aztertu eta gero, itzultze saioa buru-tzen da, eta bertan, aurreko saioetan antzeman dena oinarritzat hartuta, beharraklehenesten dira.

Laugarren fasea:Txosten partzialak lantzea

Prozesuaren berreraikuntzak dira partaide talde desberdinei dagozkien txostenpartzialen muina. Berreraikuntza horiek deskribatutako tresnen bidez jasotakoinformazioaz egiten dira. Ikerlari laguntzaileari dagokio kanpo ohar horiek erregis-tratzea; oharrak zentroko ikerlariarekin batera egiaztatu eta berreraikitzeari begiraidazten dira.

Txosten partzial hauek, ekoiztu ahala, talde mistoaren eskuetara heltzen doaz.Behin talde mistoan daudela, azterketa dimentsio eta gaikako adierazleen arabera-ko kategori sistemari jarraituz ikuskatu, aztertu eta kodifikatu egiten dira, itzultzetxosten partzialak gauzatuz.

Itzultze txosten partzial hauek, lehenago esan bezala, datutzat hartzen dira, bai zen-troko ikertzaileek kasu bakoitzaren azterketa egiteko bai kasu globalaren interpre-tazioa formulatu ahal izateko.


30

Bostgarren fasea: ikerketaren komunikazioa partaide taldeei

Ikerkuntza kualitatiboaren planteamentuak behinbetiko txostena egitearekin ez daamaitzen, zeren haruntzako joan eta ikerketaren komunikazio horizontalerakoespazioak eraitzea bilazten baitu. Komunikazio estrategiak dira, beraz, ikerkuntzapartehartzailetik koherentzia gauzatzeko modua, baina baita etorkizuneko presta-kuntza prozesuei ekiteko ezinbesteko urratsa ere.


9

31

5. Prozesua eraikiz

Ikerketaren diseinuak ikastoletan praktikan jartzeko aurreikusten denmetodologi estrategia osoa azaltzen duen bitartean, jarraian aurkeztendugun atalak bere konplexutasunean xehatzen du prozesua, oraingohonetan bere azken momentutik begiratuta.

Modu horretan, ikerkuntza-prestakuntza maila guztiak (zirkulu zentruki-deak) garatuko ditugu; haiek, eraikitzen joan diren eta elkarri lotuta dau-den ekintzak ulertarazteaz gain, binomio horren indarraren eta esanahia-ren berri ematen digute.

Aurrekoan bezala, atal ezberdinez osaturik dago:

— Talde mistoa: ikerkuntza-prestakuntzarako behin behineko zirkulua

— Ikerkuntza-prestakuntzarako bigarren zirkulua: ikerketa talde zabala

— Talde zabalaren ikerlarien prestakuntza

— Ikerketaren gainbegiratzea talde zabalean

— Interpretazioa eta bere kontrastea

— Ikerketa bere protagonistei itzuli edo komunikatu

— Talde mistotik zabalera doan komunikazio prozesua

— Talde zabaletik ikastoletara

— Ikerkuntza-prestakuntzarako hirugarren zirkulua: partaide taldeendinamizazioa

— Lehenengo unea: ikerketa ulertzen

— Bigarren unea: ikerketaren martxan jartze eta gizarteratzea.

— Hirugarren unea: ikerketa banatzen.Aurrera eginez.


9

33

Ikerketa hau egiteko hautatu dugun metodologiak ideia hauxe du oinarrian: ikas-tola bakoitzak, duen giza eta materiazko potentzialaz baliatuta, prestakuntzabeharrak antzemateko berezko ildo iraunkorra eraiki behar du, eta haiei aurreegiteko modurik egokiena kudeatu. Zalantzarik gabe, prestakuntzaren autoges-tioa sendotzen lagunduko duen ikerkuntza-prestakuntza prozesua hautatzea daplanteamendu honek duen alderik azpimarragarriena. Baieztapen honek, laburraizanda ere, beharrak antzemateko prozesua burutzeko orduan eragin nabariak,izan, baditu.

Tradizio enpiristenaren arabera, ikerketa adituen lana da; haiek bere iker-objektura hurbildu -ikastoletara, gure kasuan-, aktoreei galdetu eta eskuratuta-ko datuen argitan ondorioak atera eta azaltzen dituzte. Gu kokatzen garenhautu kritikoak, aldiz, historikoki kokatutako errealitatetzat hartzen ditu hez-kuntza eta bere adierazpen guztiak, in situ pentsatu, ikertu eta teorizatu behardiren errealitatetzat, hain zuzen ere, ikuspegi estatikoetatik urruti. Hautu kriti-koaren arabera, gainera, hezkuntza eragileek berek ikertu behar dute berenerrealitatea, errealitate hori ondoen ezagutzen dutenak direlakoan. Teoriareneta praktikaren arteko dialektikaren eta ikerketaren horizontaltasun zentzua-ren ideietatik abiatuta, azterlanaren «objektuak» subjektu bihurtzen dira, etahauek autoaztertzen dira elkar hobeto ezagutu eta eraldatzeko. Subjektuak,beraz, ikertu ahala prestatzen dira, eta prestatu ahala ikertzen jarraitu behardute.

Kezka hori dela eta, prozesua denboran luzetara sortzen diren ikerkuntza-presta-kuntza zirkulu zentrukidez eraiki da.Zirkuluak gune zehatzak dira,zeintzuetan iker-kuntza-prestakuntza maila jakin baten itxuratzea gertatzen baita; maila horiek elka-rri lotzen dira prozesuan aurrera joan ahala. Mailakako planteamendu horrek iker-ketaren demokratizazioranzko irekiera etengabea ikustea ahalbidetzen digu: taldemistotik talde zabalerako eta partaide taldeetarako sekuentzia. Zirkuluok, gainera,irudi bikoitza ematen digute: finko bat, une bakoitzean burutzen diren ekintza guz-tiak islatzen dituena eta, aldi berean, beste bat mugimenduan, ekintzak, uneak etapertsonak elkarren artean lotzetik prozesu orokorra (ikerketari berari eta testuin-guruei dagokienez) ulertzen joateko aukera ematen diguna. Horri guztiari esker,instituzio garapenaz hitz egin dezakegu.

Zeintzuk dira zirkulu horiek?

Sortzen den lehenengo zirkulua talde mistoari dagokio eta, lehenago aipatu bezala,X Erakundeko hiru kidek eta UPV/EHUko hiru irakaslek osatzen dute. Ikerketarenlehenengo eragilea da eta abian jartzen da ikastolen eguneko errealitatea eta plan-teatutako ikuspegi teoriko eta metodologikoa uztartuko dituen diseinu bat gauza-tzeko. Proiektuaren lehenengo fasean, diseinuko hasierako fasean, talde gisa finka-tzen dira, baina beren ikerkuntza-prestakuntza lanak norabide berria hartzen duzuzenean ikastoletako ikerlariekin lanean hasten direnean.


34

Bigarren zirkuluak ikerketa talde zabala biltzen du, eta talde mistoak eta ikastolabakoitzeko zentroko ikerlariek eta ikerlari laguntzaileek osatzen dute; horiek guz-tiek, beste zenbait funtzioren artean, landa lana burutzen dute. Hamasei pertsonazosatutako bigarren zirkulu horrek hasierako diseinua errealitate jakinetan kokatzendu eta horregatik ematen dio aberastasun eta zentzua. Zirkulukideek aldaketak etaegokitzapenak ekartzen dituzte, eta horrela ikerketa bere egin eta ikastola barruanonartzen dute.

Lau multzo handitan labur daitezke ikerketa talde zabal horrek burutzen dituenekintzak:

— Zentroko ikerlarien eta ikerlari laguntzaileen prestakuntza.

— Ikastola guztietan ikerketa prozesuaren martxan jartzeari eta garapenari buruz-ko gainbegiraketa edo talde lana.

— Azken interpretazioaren eta beharren lehentasunen kontrastea.

— Ikerketa ikastolei itzultzearren prestatzea; hau da, ikerketa, aztertua eta berrin-terpretatua, bere benetako jabeei itzultzeko prozesua prestatzea; haiek egiazta-tu eta ondoren gizarteratzeko bidean jar dezaten.

Azken zirkulu handiak eztabaida taldeetan jarduten duten ikastoletako talde guz-tien partehartzaileak hartzen ditu barne, zentroko ikerlari eta ikerlari laguntzaileekgidatuta eta dinamizatuta. Ikerketak, une honetan, bataz beste ikastolako berrogei-ta hamar partehartzaile duenez, bere dimentsiorik handiena lortzen du. Partehar-tzaile horietako bakoitzak zortzi orduz eztabaidatzen du, bataz beste, dagokion tal-dean. Sarea zabaldu eta honek berezko ahotsa eta pentsamendua hartzen duenunea da, beraz.

Argi dago zirkuluak estu lotuta daudela, eta ikerketa osoan zehar ideiei eta propo-samenei buruzko etengabeko gogoeta eta berradieraztea ahalbidetu dutela. Proze-su konplexu, dimentsioanitzak dira, nolabait esateko, testu idatzian nekez azal dai-tezkeenak. Haatik, txosten horretan luzetara aztertuko ditugu. Hauxe da jarraitukodugun ordena: lehenbizi, talde mistoaren lana aztertu; ondoren, ikerketa talde zaba-laren lanari heldu eta, azkenik, txostenari. Horren atzean azken zirkulua dago: ikas-tolei buruz mintzatzen diren eta beraz partaide taldeei dagokien ahotsena. Proze-sua ulertzen lagundu asmoz, irudi honen bidez irudikatzen dugu.


9

35

1. Grafikoa: Ikerkuntza-prestakuntza estrategia: zirkulu zentrukideak

5.1. Talde mistoa: ikerkuntza-prestakuntzarakobehin behineko zirkulua

Aurrez azaldu dugun bezala, UPV/EHUko eta Ikastolen Elkartea/Partaideko pertso-nek osatzen duten talde mistoa ikerketa horri zuzenean ekiten dion lehenengo lantaldea da. Ikerketa zehazki definitzea proposatzen dio bere buruari, parametro oro-kor batzuen barruan. Ikerketa hau Hobetuz-en aurkeztu zen, enpresaren munduarizuzendutako etengabeko prestakuntza deialdi baten barruan, eta bertan ezarriziren parametro horiek.

Teknikak eta tresnak: Kanpo oharrak, eztabaida taldeak,dokumentu erregistroa, grabazioak audioan, autotxostenak,txosten partzialak (ikertzaileenak, itzulketa) autorretratua,

testuinguruaren analisirako gida.

1. Ikastola

2. Ikastola3. Ikastola

4. Ikastola

5. IkastolaDimentsioen azterketa:

ikastola-gizartea fluxua, berriztapenprozesuak, hezkuntza komunitatea,

kudeaketa eta antolaketa,komunikazio prozesuaketa hezkuntza ekintza

2º. TALDE ZABALA (talde mistoa eta zentroko ikertzaile etaikerlagunak):prestakuntza, gainbegiraketa, kontrastea, beharrenlehenespena, itzulketa eta komunikazioaren inguruko ekintzak

1º. TALDE MISTOA (Unibertsitatea-Ikastolen Elkartea/Partaide): Diseinuaren gauzatzea eta abiatzea


36

Talde mistoak asteko saioetan lan egin zuen. Horietan kanpo oharrak hartu ziren,eta haiek oinarri moduan erabili, bai jarraitutako prozesuaren berreraikitzerakobai ikerketaren euskarriak diren lan material teorikoak egiteko. Talde mistoaklehenengo fase honetan egindako materialaren azterketak beren lanak izanzituen bi ardatzen berri ematen digute: ikerketaren testuinguruarekiko hurbiltzeaeta guztien hizkuntza komuna bilatzea. Biek ikerketaren eta bere eraikitzearenkontzeptuzko eta prozedurazko definizioa errazten dute.Talde mistoaren barruanematen den gogoeta gero eta partituagoa eta elkartuagoa den heinean, bi ardatzhoriek, nahiz eta jatorri desberdinekoak izan, bat egiten dute pixkanaka.

Ikerketaren testuinguruarekiko hurbiltzeari dagokionez, ikastoletako partaideenekarpena eta gogoetak funtsezkoak gertatu ziren.Taldeak ikerketa demandaren, iker-keta sustatzen zuten kezken, bai ikastolei bai beren prestakuntza teknikariei eska-tzen zizkien konpromisoen, harengatik espero zenaren... horien guztien atzeansakondu beharra zuen. Beharrezkoa zen ideia guzti horiek aztertu eta argitzea mur-gildu behar ginen esparrua hobeto ulertzearren. Informazioaren gizarteratzea, kon-promiso etiko esplizitu batekin batera, aurrerapauso aberasgarri eta erabakigarriaizan zen une horretan. Gainera, testuingurura hurbiltzeak ikerketaren diseinuariburuzko erabaki pensatu eta neurtuak hartzea ahalbidetu zion talde mistoari; eraba-kiok, gainera, bai hezkuntzaren teoriaren bai ikastolen errealitatearen hurbileko etaesperientziako ezagutza zutenen pertzepzio eta intuizioen argitan baloratu ziren.

Horrekin batera, guztien hizkuntza komuna bilatzea erabaki genuen, lan zailabenetan, ikerketa kualitatiboak zein konplexuak diren kontutan hartzen badugu;izan ere, hauek honako helburuok dituen galderazko bide batean sartzea eskatzendute: ideiak eta jarrerak argitzea eta taldearen barruan komunikazio prozesuaerraztea. Beraz, balizko urrats metodologiko guztiak, beren zentzua, beren alde oneta txarrak aztertzeari eta,batez ere, ideologia argitzeari ekin genion. Ideologi mai-lako argitze hori beharrezkoa zen, bai hezkuntzaren teoriari bai ikastolek berenbeharrak definitu aurretik kontutan hartu behar dituzten hautu teorikoei begira.

Ideologia argitzea, egin diren dokumentuen arabera, talde mistoaren lanaren muga-rria da. Beharren diagnostikoak zera eskatzen du: zergatik sentitzen dugun zerbai-ten beharra erabakitzea, behar horiek dugun eta eraiki nahi dugun ikastola eredua-rekin bateratzea eta behar horiek ikastola bakoitzaren eta ikastolen mugimendua-ren pretakuntza politikaren bidez antolatzea. Ikerketaren sostengu teorikoen bila-tze horretan, talde mistoak Ikastolaren Mugimenduaren beraren honako dokumen-tuon azterketari ekin zion hasiera batean: «Ikastolaren kudeaketa eta funtzionamen-dua» (1985), «Ikastola,: Izaera eta egitura» (1987-88), «Euskal Eskola» (1991) eta«Pedagogia Plan Nazionala» (1997).

Dokumentuen azterketak, ordea, zenbait ideia ekarri arren, ez zuen lagundu ikasto-lek duten hezkuntzaren kontzeptua argitzen. Guk, gainera, aurrera joan ahala, ezin-bestekoa genuen kontzeptu hori zehaztea. Egoera horretan, talde mistoak, lanarenzailtasuna onartuta, kontzeptu teoriko horien eraikitzeari eta definitzeari heltzea


9

37

erabaki zuen. Une honetan, ikerketaren amaierak ematen digun ikuspegitik, pausoegokia izan zela uste dugu.

Guztien hizkuntza komuna bilatzea eta proiektuaren ideologiaren argitzea lannekezak bihurtu ziren.Alde batetik testu teorikoetan (W.Carr, S. Grundy, J. Contre-ras) sakontzea eskatu zuen, eta ondoren, testuon sintesia ikastolen dokumentupublikoetatik ateratako ondorioen aldean jarri. Azken emaitza zenbait kontzeptu-ren definizioa da. Jarraian aurkezten ditugu, irakurleari buruturiko metodologi pro-zesuaren hainbat gako ulertzeko modua emango diotelakoan.

— HEZKUNTZA: Pertsonaren garapen eta hobetze prozesua, besteekiko elkarre-kintzan, zeinak bere autoerrealizazioa eta euskal gizartearekiko eta kulturareki-ko, eta beste hainbat gizarte eta kulturekiko, bere konpromiso kritikoa, eragin-kor eta arduratsua errazten duen6.

— IKASTOLA: Heziketa instituzio euskalduna da,herri mugimendu sozial batetik sor-tua, autogestio maila handia duena eta euskararen eta euskal kulturaren garapena-rekin konprometitua;bertan parte hartzen dute,ardurakidetsuki,bere kide guztiekhala nola berak aintzakotzat hartzen dituen beste pertsonek zein entitateek.

Hezkuntza eta ikastola kontzeptuak zutabe nagusiak izan ziren ikastolan parte har-tzen duten eragileen definizioak eraikitzeko bidean. Metodologi prozesuen partai-de taldeak diren eragile horien definizioak beraiek bai teori mailan bai ikertze prak-tikan kokatzea ahalbidetu zigun, modu horretan hezkuntza fenomenoarekikoduten erlazioa agerian utziz. Honako definiziook adostu ziren.

— IKASLEAK: Ikasleak bere hezkuntza prozesuaren protagonistak dira, eta proze-su hori itxuratzeko ardura dute, hezkuntza eta gizarte elkartearen gainontzekoeragileekin batera.

— GURASOAK: Gurasoek, beren seme-alabentzat hezkuntza prozesu koherenteaerraztu ezezik, ikastolaren hezkuntza proiektuaren garapena lagundu behardute, beren partehartze eraginkor eta konstruktiboaren bidez.

— EZ-IRAKASLEAK: Hezkuntza eragileok, egiten dituzten lanen ezaugarriak dire-la eta (administrazioa eta zerbitzuak, irakasleen laguntzaileak) ikastolaren hez-kuntza proiektuaren garapena laguntzen dute.

— IRAKASLEAK: Eragileok gela barruko hezkuntza ekintzaren zuzeneko ardura-dunak dira, eta, hezkuntza elkartearen beste partaideekin batera, ikastolarenhezkuntza proiektuaren garapenaren ardura dute.

Azken definizio multzoak ikerketaren adierazpen orokorra eman nahi zuen,guztienhizkuntza komuna eraikitzearen mesedetan.

— BEHARRAK: Beharra banaka edota taldeka sumatzen den kezka da, berekin,alor pertsonal, profesional eta instituzionalei dagokienez, eraikitze eta hobetzedimentsioak ekartzen dituena.


38

— PEDAGOGI BEHARRAK: Hobetzeko gai diren eta hezkuntza proiektuarengarapenaren aldeko prestakuntza ekintzak eskatzen dituzten hezkuntzaren zen-bait alderdi dira.

— BEHARREN ANTZEMATEA: Gakoa da behar errealak antzematea, hau da, zen-troen errealitatearen barruan aurrera eraman daitezkeela aurreikusten direnbeharrak antzematea. Beharrak zentroko beharrei lotuta daude, eta hori guztiaikastola ereduari lotua.

— PRESTAKUNTZA: Pertsonen hazkunde eta garapen prozesu batean sartu,trebakuntza eta komunikazioaren bitartez. Horrek taldeen arteko lankidetzaeta berdinen arteko ikastea eskatzen du. Prestakuntza prozesuek ikastolengarapenaren alde lan egitea eskatzen dute, beren kalitatearen hobekuntzalagunduz.

— PEDAGOGI PRESTAKUNTZA: Ikastolen eta ikastola bera osatzen duten per-tsonen hezkuntza gaitasuna garatzen ezezik, gizarte aldaketak eta gizarte zuze-nagoak sortzen laguntzen duten jarduera guztiak.

— KOMUNIKAZIOA: Elkarrekintzan burutzen den eta oinarritzat elkarrizketa etaeztabaida dituen ekintza da; era berean,ekintza praktikoen zergatiak eta zertara-koak aztertzen dituen prozesu eta prozedura da.

— GARAPEN PROFESIONALA: Lanbidearen barruan etengabeko hazkundea etaeboluzioa kontzeptuei garapena kontzeptua lotzea, alegia, antolaketa eta gizartemailako testuinguru zehatz baten barruko eguneroko zeregina eta hobetzeare-kiko konpromisoa.

Egitura teoriko hori planteatzeak koherenteagoa eta sendoagoa izateko baldintzaegokiak sortzen lagundu zion talde mistoari ikerketaren ondorengo garapenaribegira; horrezaz gain, taldea eratzen zihoan heinean, testuinguruaren ezagutza eza-gupen teoriko eta metodologikoarekin uztartzea ahalbidetu zuen, etengabekomugimendu dinamikoan. Talde mistoak abiatutako ikerkuntza-prestakuntza zirku-luak definizio horietara eta ikastola partehartzaileei aurkeztu zitzaien ikerketarendiseinura garamatza. Horrela, lehenengo zirkulua itxi eta eszenategi berri baterantzabiatzen da, ikerketa talde zabalerantz, hain zuzen ere.

5.2. Ikerkuntza-prestakuntzarako bigarrenzirkulua: ikerketa talde zabala

Hasiera batean talde mistoaren zeregin nagusia ikastoletako taldeen prestakuntza beha-rrak antzemateko diseinua zehaztea zen.Talde zabalaren sortzeak, ordea, ikerketa planhori errealitate bihurtzea du helburu, landa lana deitzen dena abian jartzea, alegia.


9

39

Aurrez aipatu dugun moduan, gure teori eta metodologi planteamenduak hezkun-tza fenomenoak «beren barrutik» eta beraietan zuzenean parte hartzen dutenenbidez ikertzea eskatzen du. Zentzu horretan, ikerketa taldea zabaltzeak, ikastoletanjarduten duten pertsonak (zentroko ikerlariak eta ikerlari laguntzaileak) sartuz,errealitatearekiko zuzeneko lotura hori gauzatu nahi du. Bere helburua ez da ins-trumentalizazioa, egunero testuinguru hauetan bizi direnek ezagutza eragilemoduan,eta ondorioz, ikerketaren subjektu gisa autoikusi eta autoeraikitzea baizik.Hori guztiak lan prozesu bat abian jartzea eskatu du;prozesu horretan, ikerlari «adi-tuari» dagokion lana banatu, sozializatu eta demokratizatzen da, eta, aurreko zirku-luan bezala, prestakuntza galdera eta azterketa jarreren eta trebetasunen garapena-ri begira dago. Ikerketa ikaste trinkoa bihurtzen da.

Ikerketaren talde zabalean burutu diren prestakuntza eta gainbegiratzea aztertzenhasi baino lehenago, eta prozesuaren ulertzea errazteko asmoz, honako hauekhartu behar ditugu gogoan:

Talde zabalaren sortzeak, bertan ikastoletan ikerlana zuzenean burutzen duteneketa prozesua modu diferituan bizi dutenek (talde mistoa) bat egiten dutenez, iker-kuntza-prestakuntza gune berri garrantzitsu baten sorrera dakar.

Bigarren zirkulu horren sortzeak,ordea,ez du iluntzen talde mistoaren berariazko lana;horrek bere berezko lan dinamikarekin aurrera segitzen du (asteko bi bilera), eta pro-zesuaren bilakaera etengabe aztertzeaz gain proposamenak (arakatze tresnak, argitzeteorikoak,prozedurei buruzko gogoetak, itzultze txosten partzialak...) prestatzen ditu.Talde zabalak bere saioetan erabiliko ditu ondoren horiek guztiak eta,era berean,bereerrealitatera berregokitu ezezik behin eta berriz eramango ditu praktikara.

Talde zabalaren sortzeak, ezinbestean, ikastoletako kolektiboen eztabaida taldeensortzea eta dinamizatzea dakar. Bigarren eta hirugarren zirkuluak oso denbora tartetxikian agertzen dira, beraz, eta batera jarduten dute landa lanak irauten duen bitar-tean. Esan beharra dago ere denborari dagozkion kanpo baldintzek (Hobetuz-endeialdirako epeek) oso modu bizi eta kontzentratuan lan egitea eragin dutela, etahorrek askotan zailtasunak sortarazi dituela.

Hiru zirkuluetan lana batera egiten da.Talde zabala hamabost egunean behin bil-tzen da. Ikastola bakoitzak bere berezko prozesutik (eztabaida talde bakoitzak ida-tzitako txosten idatziak eta kezka orokorrak) «ekartzen» duena eta talde mistoakdenboraldi berdinean landu duena oinarritzat hartuta, gertatzen ari dena aztertu,baloratu, eztabaidatu eta egiaztatu egiten da bileretan. Topaketa hauetan sortzenden elkarrizketa, bost ordu ingurukoa, bizi eta aberasgarria da, eta ikerketa oroko-rraren eta kasu bakoitzaren prozesuen garapena nola dagoen jakitea eta horren ara-bera ekitea ahalbidetzen du zuzenean.

Behin argitze horiek eginda, galdera horiek sortzen dira, nola jartzen da abian taldezabala? nola garatzen du bere lana?


40

Bigarren zirkulu (talde zabala) horren barruan bi momentu bereizi behar dira.Lehe-nengoa prozesuaren sortze eta kanpo lanaren jarraipenari dagokio, eta bigarrena,interpretazioaren kontrasteari eta prozesua partaide taldeei itzultzeari. Bi momen-tuen arteko muga ikastolen errealitateari buruzko azterketaren –eztabaida taldee-tan garatu dena,hain zuzen ere– bukaeran dago.Puntu horretatik abiatuta,bai inter-pretazioa (talde mistoaren esku) bai ondorengo egiaztatze eta itzultzea eragitenditu orokorrean.

Talde zabalaren lehenengo momentuak bi ekintza handi hartzen ditu barne: presta-kuntza eta gainbegiratzea. Bi ekintza horien arteko mugak ez daude oso garbi: sor-tzea talde zabalak landa lana abian jarri baino lehenago egiten duenari dagokio, etagainbegiratzea landa lanean zehar egiten denari. Jarraian aztertuko ditugu bi ekin-tza horiek.

5.2.1. Talde zabalaren ikerlarien prestakuntza

Zentroko ikerlarien eta ikerlari laguntzaileen prestakuntzak helburu bikoitza dutestuinguru berri honetan: alde batetik, talde mistoan hausnartu eta diseinatu denhautu teorikoa hala nola honek hezkuntzaren eta ikastolaren kontzeptualizazioandituen inplikazioak ulertu eta onartzea; bestetik, eta bere martxan jartzea erraztea-rren, metodologi prozesua ulertu eta barneratzea. Beste era batera esanda, taldezabala ikerketaren diseinuan jada gauzatu den ereduaren printzipio teoriko etapraktikoez ohartzea, blaitzea bilatzen da.

Bi helburu orokor horiek lortzea, gainera, komunikazioan oinarritutako prozesua-ren bidez gauzatzen da. Horrek esan nahi du, beti ere gure hautu teorikoaren ara-bera, berdinen arteko elkarrizketa laguntzea, etorkizuneko ekintzak arrazoiz argu-diatu eta adostea, errealitatearen eta ikerketaren asmoaren ezagutzan sakontzeaahalbidetuko duten galderak egitea, aukera desberdinak aztertzea eta batera hauta-tzea.Testuinguru orokor horrek, prestakuntzaren eta gainbegiratzearen erreferentegisa, forma zehatzak hartzen ditu prozesuan,alde batetik informazioa biltzeko (Ikas-tolen autorretraturako gida eta Testuinguruaren azterketarako gida) eta autoazter-ketarako (Autotxostena)6 tresna eta estrategiak, eta bestetik aztergaiak (artikuluenirakurketa...) sortzera bultzatzen gaituzten ekintzak, denboran korapilatzen direnerabakien egitura konplexua osatzen dutenak, hain zuzen ere. Ideia hori azpimarra-tzea garrantzitsua da gure ustez, prozesuaren indarrak hain zuzen ere ikerketareneragileek berek eragileenganako azaldu behar duten galderak egiteko eta erantzu-


9

41

6 Jarraitu dugun prozesuaren ibilbidea desitxura genezakeelakoan, ez gara sail honetan tresna guztihorien esanahi eta asmoaz gehiegi luzatu. Haatik, esanguratsuen iruditu zaizkigun materialak hautatuditugu eta, bakoitza argibide txiki batez lagundurik, txostenaren azkeneko zatian sartu. Eranskinak sai-lean ikus: Ikastoletako testuinguruak ezagutu eta ulertzea helburu duten tresnak eta ikastoletako iker-ketaren proiektuaren sortzearen eta gizarteratzearen azterketa helburu duten tresnak.

nak bilatzeko jarrera horretan datzala uste baitugu. Sortu ditugun tresna eta proze-duren kopurua handia izanik ere, funtsezkoena zera da, alegia, prozesuaren beneta-ko protagonistak direnak «beraiengandik» eta «beraientzat» galdetu eta bilatzea.

Gure kasuan zenbait material sortu ditugu, eta haien gainean antolatu da talde zaba-laren gogoeta bateratua, eta ondorioz, bere prestakuntza eta garapenerako prozesua.Ikastolei aurkezpen gutuna, adibidez, ikerketaren izaera ulertzeko baina, era berean,ikastoletako partaide taldeentzat ikerketaren aurkezpen eredu gisa izateko erabilizen. Zentzu horretan ere diseinu dokumentua erabili zen, zeinarekin azterketarakoproposamen zehatz osoa, alegia, egin beharreko pauso guztien alde on eta txarrak,hala nola talde egiaztatzetik ondorioztatutako aldaketak sakondu eta kontrastatuziren.

Landa lanean hasi baino lehenagoko dinamika horretan, talde mistoa ikerkuntza-prestakuntza zirkulu horretan beharrezkoak diren tresna eta euskarrien egilea denheinean, alderdi ezberdin biren arteko oreka mantentzen saitu da une oro: batetik,partaideek defizitariotzat jo edo sentitzen zituzten alderdiak aintzat hartu eta hobe-tzeari begirako erantzunak eman eta bestetik bai ikerketaren testuinguru zehatze-tan bai ikastolen giza taldeetan sumatu diren aukera eta gaitasunei arreta bereziajarri eta eginbeharen alde erabili eta bultzatu. Hautu honi eskolaren testuinguruprofesionaletan behintzat funtsezkoa deritzogu, zeren erakundetik kanpoko beste“adituen” menpeko izaten ohituegi baikaude, eta kanporako begiratze zorrotzhorretan inguru gertuko potentzialtasunak lausotu eta ilundu egiten dira. Gureikuspuntutik, ebaluazioak positiboa dena azpimarratu, baloratu eta adierazi eginbehar du, prozesuak erraztu baino beroriek oztopa litzaketen gabezietan arretagehiegi jarri gabe. Ez dugu metodologi mailako trikimailurik bilatzen; aitzitik, hone-lako proiektu batek aurrera egin badu, tamaina eta denbora mailan izan dituen bal-dintzetan lan egiteak suposatzen duen porrot arriskuaz ongi jabetuta gaudelarik,ikastola horietako giza taldeen hezkuntza gaitasun izugarriari esker izan delakouste osoa dugu, eta uste horretatik abiatzen da gure lana.

5.2.2. Ikerketaren gainbegiratzea talde zabalean

Aurrez aipatu dugun bezala, zaila gertatzen da ikerketan prestakuntza eta gainbegi-ratzea bereiztea, bi osagai horiek talde zabalaren prozesu osoan zehar estu loturiketa nahasturik egon dira eta. Haatik, ikastoletan ikerketa proiektua ezagutzeko etaulertzeko momentuak –talde zabalean prestakuntzarako eta ikastola bakoitzeanikerketaren plangintzarako aroarekin batera gertatzen direnak– eta proiektua gau-zatzen duteneko aldiak, ikerketa eta landa lana jada abian jarri dutenetakoak,alegia,argi eta garbi bereiz daitezke. Momentu bakoitzak bere bereizgarriak ditu, bai tal-dearen psikologi egoerari bai garatzen ari diren zereginei dagozkienean. Gainbegi-ratzea diseinua abian jartzen den unean bertan hasten da, eta ondorioz, talde zaba-laren jarduerak honakoetara helburuok ditu:


42

a) Ikerketaren diseinuak ikastoletako partaide talde bakoitzaren errealitateare-kiko duen egokitzapena baloratzea.

b) Informazioaren analisi orekatua egiten laguntzea; bertan, zailtasunak, zail-tasun horiek gainditzeko estrategiak, bikaintasunak eta ikastola bakoitzakjarrera eta ezagutza mailan ikerketara ekar ditzakeen guztiak biltzen dira.Modu errez batean esateko, talde zabala bildu zen aurreko saiotik gertatudenaz hitz egiten da beraz, baina prozesuaren ulertzea erraztuko dutenirizpide analitikoak ekarriz. Analisi dinamika hori taldekoa izateak eraginbikoitza dauka: bata, nolabait esateko, terapeutikoa da sentimenduen etaemozio edukien komunikazio eta arrazionalizazioa ahalbidetzen duen hei-nean; bestea, kognitiboa, ikerketaren eraikitze eta berreraikitze teorikoaugaltzen du eta.

c) Txostenak burutzeko ereduak abian jarri eta adostea. Ezin dugu ahaztu par-taide taldeekiko lana ez zela eztabaidekin amaitzen;bertan eztabaidatzen zenguztia, ordea, txosten partzial batean jaso beharra zegoen dimentsio eta par-taide talde bakoitzeko. Gainera, guztien ondorioak eta beharrak adierazibehar ziren ere, zegozkien prestakuntza modalitateen arabera. Gainbegiratzesaioek kontutan hartu dituzte txosten partzial horiek eta beraietan oinarritudituzte kasu orokorraren azterketa eta interpretazioa, taldekako prestakuntzabeharren diagnostikora daramatzatenak, hain zuzen ere.

d) Prozesua itzultze txosten partzialen bidez berrelikatzea; beraietan, talde mis-toak, ikastolek dimentsioko eta partaide taldeko burutzen dituzten txostene-tatik abiatuta, irudia itzultzen du sekuentzi honi jarraituz:hitz egin dena, aldebatera utzi dena, argitze eta teorizatze galderak, behar esplizitu eta inplizi-tuak, eta erabilitako prozedurei dagozkien oharrak.

Prestakuntzan bezala, lan honen ildo nagusia galdera-erantzunen talde-bilaketan oi-narritzen da. Sortu diren materialak ikerketaren behar zehatz bati egindako kanpoadierazpentzat hartu behar dira soilik. Haien artean, “Informazioaren biltze etaazterketarako koadroa”7, talde zabalaren saioetan adierazitakoa antolatu eta sailka-tzen duena, eta, batez ere, “Azterketarako dimentsio dokumentua”8, bere gaikakoadierazleetan eta eztabaida taldeen dinamizazioa gida lezaketen eztabaidarako gal-deretan xehatua. Hau da informazio biltzea eta dimentsioen kodifikazio eta inter-pretaziorako gakoen sailkapena lotzen dituen tresna teorikoa, itzultze txosten par-tzialak burutzeko oinarria, alegia. Era horretan, zirkulu zentrukidearen bigarrenmomentu nagusian sartzen gara.

Baina, zertan datza fase berri hau?


9

43

7 Talde zabalaren saioetan ikerketaren azterketa laguntzen duten tresnak.8 Diskurtsoaren azterketa eta eraikitze teorikoa laguntzeko materialak.

Ikastoletan landa lana amaitzen den momentutik bi ekintza nagusi bereizten diratalde zabalaren barruan.Alde batean interpretazioa eta bere kontrastea daude, etabestean, ikerketaren itzultze eta komunikazioa.

5.2.3. Interpretazioa eta bere kontrastea

Aurrez adierazi dugun bezala, ikerketa hau bost kasu azterketatik abiatuta eraiki-tzen da orokorrean, eta horrek bi azterketa maila horiek prozesu osoan zehar zen-tzuz eta sendotasunez etengabe uztartzea eskatzen du. Bereizgarri horrek interpre-tazioari heltzeko modu desberdinak bultzatu ditu.Alde batetik, talde mistoak, ikas-toletako prestakuntza beharrak antzemateko kasu orokorra ulertzeko kasu partiku-larrak gainditu behar ditu; eta bestetik, zentroko ikerlariak eta ikerlari laguntzaileakbere kasura hurbiltzeko unea da, berau aztertu, osotasunean interpretatu eta, azkenfinean, uler dezaten.

Hortik ondorioztatzen da interpretazio prozesu guztiek, aldi berean gertatzen badi-ra ere, bide analitiko desberdinei jarraitzen dietela. Baina bereizketa horrek ez duoztopatzen interpretaziorako estrategia horiek interpretazio egiaztatzearen uneanbat egitea. Kontraste horren helburu nagusia interpretazioak triangelatzea da, etabigarrena, kasu partikular bakoitzaren ulertzea ikerketaren marko orokorrean.

2. Grafikoa. Interpretazio eta kontrastearen ibilbidea

Kasuorokorrarenbehinbetikotxostena

Txostenpartziala

Dimentsio/Partaidetaldeko

Ikastoletakokolektiboen

prestakuntzabeharren

hautematea

Ikastolabakoitzarenkasuazkerketa

Itzultze txostenpartzialak

Dimentsio/partaidetaldeko


44

Zeintzuk dira interpretazioaren bide horiek?

Lehenengo interpretazio bidea zentroko ikerlariak eta ikerlari laguntzaileak ikas-tola bakoitzean burutzen duten azterketa kasua da. Izan ere, eztabaida taldeensaioak amaituta eta itzultze txosten guztiak mahai gainean ditugula, ikastolabakoitzeko ikerlariak kasuaren ulertze orokorrean murgiltzeko prest daude, par-taide taldeen eta dimentsioen alderatutako irakurketaren bidez. Irakurketa horrekbi norabide dauzka; batak, luzerakoak, partaide talde bakoitzak bere gaikakodimentsio guztietan zehar duen ikuspuntuaren berri ematen digu, eta besteak,zeharkakoak, dimentsio bakoitza partaide talde ezberdin guztietan irakurtzeaahalbidetzen du.

Kasu azterketaren sakontze hori erraztearren, tresna9 bat prestatu zen honakoalderdiok barne hartzen zituena, alegia: konstanteen bilatzea, bereizgarriak, ikasto-lak aurkezten dituen baloreak, behar errepikarien gakoak eta ikerketa partaide tal-deei eta orokorrean ikastolari itzultzeko gakoak.

Bigarren interpretazio bidea talde mistoari dagokio; hori, itzultze txosten partziale-tatik abiatuta, kasu orokorraren interpretazioan barneratzen da. Horretarako proze-dura hau gauzatzen da:

— Informazioaren kategorizazio eta kodifikazioa.Prozesu osoan zehar kodifika-tu den informazio osoa biltzen duten itzultze txosten partzialetan egin direnkategorizazioetatik bi dokumentu «gordin» egiten dira dimentsioen eta gaikakoadierazleen arabera. Dokumentuak eztabaida taldeen edukien luzerako (partai-de talde bakoitza dimentsio guztietan) eta zeharkako (dimentsio bakoitza taldeguztietan) irakurketei dagozkie hurrenez hurren.

Behin bi dokumentu orokor horiek sortuta, irakurketa zehatza egin zen etahorrek edukien lehenengo triangelaketak egitea ahalbidetu zuen.

— Interpretaziorako galdera teorikoen bilatzea. Talde mistoaren baterako haus-narketa batean, dimentsio bakoitzaren erreferente teorikoak adierazi eta zerren-datzearekin batera, interpretazioan lanean hasteko gida-galderak egiteari ekinzioten.

— Berkodifikazioa, adierazitakoaren eta erreferente teorikoen arteko kontras-tea oinarritzat hartuta. Prozedura horrek dimentsioaren interpretazio ildoorokorra definitzea eskatzen du, bai eztabaidaren bateratze eta asetze puntuakbai planteatutako gaiak ulertzeko garrantzitsuak direnak kontutan hartuz. Inter-pretazio ildoa berkodifikaziorantz doa, eta ez dio jadanik dimentsio/adierazle


9

45

9 Ikus eranskina: Ikastola bakoitzaren kasu azterketa interpretatzeko tresna.

irizpideari jarraitzen, interpretazio esanahi gisa indarra hartu duten irizpideeibaizik. Modu apalean esanda, bere errealitateari buruz esaten digutena etahautu teorikoak ezartzen dituen aukeretarantz mugitzeko bide posibleakaurrez aurre jartzea.

— Interpretazioa. Azaleratu diren interpretazio esanahiak berkodifikatu eta berri-rakurri eta gero kasu orokorraren interpretazio orokorra lantzen hasten da;horrekin batera ondorioak ateratzen dira eta azterketa orokor horretatik ondo-rioztatzen diren hezkuntza

— Prestakuntza beharrak antzemateko azken txostenaren idaztea. Interpreta-zioa argi eta garbi moldatu eta komunikatuko da, bai produktuaren bai proze-suaren ikuspuntutik; izan ere, bi alderdi horiek garrantzitsuak dira bai egiazta-tzeari bai ikastolei itzultzeari dagokienez. Gure ikerlan zehatzean interpretazioaeta azterketa dimentsioen berreraikitzea lau ardatzen arabera berregin dira;horiek, azken finean, aztergaia ulertzeko garaian sendotasun gehien hartu dute-nak dira eta erreferente zuzentzat ikastolei egindako ikerketaren komunikazioprozesua dutela gauzatu dira.

Aurreratu dugun bezala, interpretazioaren azken pausoa egiaztatzea da,hau da,azal-du ditugun bi bide analitikoek bat egiten duteneko ekintza. Zentroko ikerlariek etaikerlari laguntzaileek eginiko kasu txostena eta talde mistoaren azken txostenatalde zabalean alderatu eta egiaztatzen dira, ikerketaren emaitzak berrestearren.Hortik aurrera, partaide taldeei eta ikastoletako hezkuntza komunitate osoari iker-ketaren itzultzearengatiko kezka nagusitzen da.

5.2.4. Ikerketa bere protagonistei komunikatu

Ikerketaren itzultzea edo komunikazioa aipatzean zera esan nahi dugu, alegia, iker-ketaren bidez sortutako ezagutza pertsonei itzultzen dien prozesua; pertsonahoriek partaide taldeak eta hezkuntza komunitatea osatzen dute gure kasuan, etaikerketaren benetako egileak dira. Hori dela eta, alde guztien (talde mistoa, taldezabala, partaide taldeak eta ikastolak) izaera gogotsu eta aktiboa azpimarratu beha-rra dago.

Ikerketaren komunikazioaren helburu nagusia prozesua eta prozesu horren bidezsortu den ezagutza banatzea izan da, aztertutako ikastoletan aldaketa prozesuakgauzatuko badira eman beharreko lehenengo pausoa da eta.

Argi dago beraz, talde mistoaren eta ikastoletako ikerlarien erantzukizunakgarrantzitsuak direla, biek –bakoitzak bere erabaki maila desberdinean– pro-zesuaren eta bere emaitzen komunikazioa argitu eta erraztuko duten proze-durak sortu behar dituzten heinean. Gainera, ikerlariek hori guztiak ikastolen-tzat eta beren eragileentzat dituen ondorioez hala nola hurrengo urteetarako


46

prestakuntza lan ildoak zehazteaz gogoeta egin eta erabakiak hartu behardituzte.

Itzultze edo komunikazioan ondoren deskribatuko ditugun bi momentu bereiztu-ko ditugu, alegia, talde mistotik talde zabalera doan komunikazio prozesua, eta,bigarren, talde zabaletik ikastoletara daramana.

5.2.4.1.Talde mistotik talde zabalera doan komunikazio prozesua

Ikerketa banatzearen ideiatik abiatuta, talde mistoa azterlana talde zabalari komu-nikatzeko saioan erabili behar duen prozedura diseinatzen hasten da; horrek badubere garrantzia, ikastoletako ikerketa taldeak estrategia hori bere komunikazioplana sortzeko eredu gisa har dezakeela ongi dakigu eta. Horregatik, interesgarrialitzateke erabili beharreko hizkuntzaz, ideien adierazpen grafikoaz, komunikazioa-ren sekuentziaz eta adierazitako ideia guztiak txostenean antolatzeko moduazhausnarketa egitea.Talde mistoak, gogoeta hori egin eta gero, komunikatu behardituen alderdiez eta komunikatu behar ez dituenez, hala nola komunikazio horigauzatzeko moduaz erabaki egin behar du. Horrela, aurkezten den txostena uler-tuko bada, taldeak eraman duen azterketa eta interpretazio prozesua kokatu etaargitu beharra dagoela uste du. Azalpen horrek, gainera, prestakuntza helburuberria du, alegia, zentroko ikerlari eta ikerlari laguntzaile guztiak ikerkuntza kuali-tatiboan erabiltzen diren azterketa eta interpretazio teknikak ulertu eta haienaurrean kokatzea. Prozesu analitikoaren argitzetik abiatuta, txostenaren azalpenagrafikoki10 antolatzen da, lau ardatzetan egitaratuta; haiek, sostengu duten euskarriteorikoei, haietatik atera diren ondorioei eta ardatz bakoitzetik ondorioztatzendiren behar gakoei dagozkie.

5.2.4.2.Talde zabaletik ikastoletara

Talde zabalari ikerketa komunikatzen zaion unetik bertatik, zentroko ikerlariak etaikerlari laguntzaileak oso kezkatuta agertzen dira prozesua ikastolei aurkeztekomoduari dagokionez. Une horretan bertan, kasu bakoitzaren nortasunak duengarrantzia nabarmentzen da berriz. Kasu bakoitza berezkoa da, eta hori dela etaikastola bakoitzak oso estilo zehatza agertzen du ikerketa prozesuari ekitekogaraian. Hori eta nortasun horienganako begirunea aberastasun eta sormen (proze-durei, estrategiei eta abarrei dagokienez) iturri izan dira ikastolentzat. Itzultzearenuneak, beraz, eredu berdinari jarraitzen dion arren, ikastola bakoitzak bere estrate-gia erabakitzen du.


9

47

10 Ikus eranskina: Ikerketa itzuli edo komunikatzeko material lagungarriak.

Bereizgarriak izanda ere, guztien eskema bat dagoela esan daiteke. Lehenik,adostasuna dago ikerketa prozesua eta bertatik ondorioztatu diren ondorio etabehar gakoak barne hartzen dituen idazki xaloa egokitzeko ideiari dagokionez.Pauso hori ezinbestekoa da, hortik abiatuta eztabaida talde desberdinak partehartzen duten ikerketaren ulertzen ezezik talde bakoitzari dagozkion beharlehentasunak zehazten hasiko dira eta. Dokumentu hori aurrez ematen zaie tal-deetan parte hartzen dutenei eta testuaren eta leheneste prozesuaren aurreankokatzen lagunduko dieten galdera batzuek gidatzen dute. Dokumentuarekinbatera euskarri grafiko batzuk erabili dira; horiek balio handikoak dira erabiltzendiren prozedurak orientatzen dituzten taldeen komunikazio trebetasunetaraegokitu behar direlako ideia azpimarratzen duten heinean (Fals Bord, 1986).Hurrengo pausoa hezkuntza komunitate osoarekiko lana da, ikerketaren egileaden neurrian.

Azkenik nabarmendu behar dugu itzultze prozesu osoan zehar bai egiaztatzeareneraikitzea –bategite, ulertze eta sozializatze maila altuak lortzearren– bai prozesu-tik ondorioztatzen den balio formatiboa kontutan hartu direla. Gainera, kontu han-diz erabili eta errespetatu dira prestakuntza beharren diagnostikorako kasu oroko-rraren eta ikastola bakoitzaren kasu partikularraren arteko harremana eta antola-tzea. Kasu orokorra ulertzea garrantzitsua da baina ikastola bakoitzaren bereizga-rriak kontutan hartzeari ere funtsezkoa deritzogu. Hori dela eta, talde mistoa/taldezabala elkarrekintzan kasu orokorretik kasu partikularrera abiatzen gara, zentrokoeta laguntza taldea/ikastolak elkarrekintzan kasu partikularretik kasu orokorreraigarotzen garen bitartean.

Ikuspegi horretatik hezkuntza komunitateak bere presentzia mantentzen du etatalde zabalaren ekintzak hura erreferentziatzat dutela gauzatzen dira. Modu horre-tan, hirugarren zirkulu zentrukidea osatzen dugu, protagonistatzat hezkuntzakomunitatea eta bere eragile desberdinak dituena, hain zuzen ere.

5.3. Ikerkuntza-prestakuntzarakohirugarren zirkulua: partaide taldeendinamizazioa

Bigarren zirkuluaren barruan, talde zabalaren ekintza prestakuntza, gainbegira-tzea, interpretazioa eta itzultzea osatzen duten lau zutabeen gainean sostenga-tu da, eta landa lana, emaitzen azterketa eta interpretazioa eta ikerketa ikasto-lei komunikatzea hartu ditu barne. Dena den, behin eta berriz esan dugu azter-lana partaide taldeei dagokiela batik bat, informazioaren bidaltzean ezezikbeharren egiaztatze eta lehenestean ere duten eginkizun garrantzitsua dela eta;behar horiei hurrengo urteetan antolatuko diren prestakuntza planen bidez


48

aurre egin behar zaie, hain zuzen ere. Ikerketaren hirugarren zirkuluan gaudeberaz, alegia, azterlanean zehar garatzen joan diren partaide taldeen dinamiza-zio prozesuetan.

Zirkulu horrek denboran duen esanahia ulertzearren, hiru une esanguratsu aztertu-ko ditugu; horietan partaide taldeen dinamizazio prozesuak ñabardura eta konno-tazio desberdinak aurkezten ditu. Hona hemen.

5.3.1. Lehenengo unea: ikerketa ulertzen

Zentroko ikerlariek eta ikerlari laguntzaileek, lehenik eta behin,hezkuntza komunita-teari –ikastolak ordezkatzen dituzten barne egitura desberdinen bidez– azaldu beharizan zioten zer suposatzen zuen ikastolentzat lan prozesu horretan sartzeak. Unehorretan garrantzitsua zen proiektuaren zertarakoa,hura abian jartzearen ondorioak,hala nola bertan eztabaida talde desberdinen bidez zuzenean parte hartu behar zutenpertsonei eskatzen zitzaizkien konpromisoak. Ikerlariek ikerketa sostengatu beharzuten oinarriak aurkeztu eta zabaltzeko modua pentsatu behar izan zuten lehenengodinamizazio maila horretan;horrezaz gain, ikerketa hori prestakunztaren autogestioa,eta ondorioz, zentro bakoitzaren prestakuntza ildoa diseinatzeko erantzukizunarenonartzea lortzeko mesedegarria zela azpimarratu behar zuten.

Hezkuntza komunitateak ulertu behar zuen proiektuaren beharra, eta hura aurreraateratzeko guztion konpromisoa ezinbestekoa zela. Behin horretaz jabeturik,proiektua garatzen hasi zen.

5.3.2. Bigarren unea: ikerketaren martxan jartze etagizarteratzea

Eztabaida taldeek antolatutako landa lanaren bidez ikerketa zentroetan sartzen denneurrian, partehartzaileen eta hezkuntza komunitatearen gainontzeko partaideenarteko harremanak berebiziko garrantzia hartzen du. Haiek, proiektuak zentroaneragiten duen jakin-minaren aurrean, dagozkien taldeekin harremanetan jarri etagaldetzen diete: zer egiten da talde horietan?, nolakoa da egitura?... Komunitateaikastolan zentzua eta orokortasuna eraikitzeko duen garrantzia ulertzen hasten da.Ikerketaren lehertze eta hedatzea gertatzen da, eta ikastolen errealitatean zirraraegiten du.

Landa lana amaitzean, aldi baterako dilatazioa gertatzen da ikerketa elkarteari itzu-li bitartean.Zer gertatzen ari den eta ikastoletan jasotako informazio guztia nola lan-tzen ari den inork ez dakienez, ikusmina eta batzuetan ezinegona nagusitzen diraune honetan. Partaide taldeek egin denaren esanahia jakin eta hura ideia zehatze-tan gauzatua ikusi nahi dute, prozesu osoa eta harengandik ondorioztatutako beha-rrak islatzen dituen dokumentu batean, alegia.


9

49

5.3.3. Hirugarren unea: ikerketa banatzen. Aurrera eginez

Hirugarren une hau oso berezia da ikerketaren itzultze prozesua eztabaida taldee-tan parte hartu duten pertsonengandik ikastola osora zabaltzen delako. Prozesuosoa eta bere emaitzak azterlanaren benetako egileak diren komunitatearen hez-kuntza eragile desberdinei komunikatzeko eta beraiekin banatzeko unea da. Ikasto-la bakoitzaren kasuaren eta beharrak antzemateko kasu orokorraren arteko hurbil-tasun edo urruntasun harremana ere banatzen da.

Prozesu garrantzitsu eta interesgarri horrek ikastolak hurrengo urteetarako abianjarri behar dituen aurrerabideak azaltzen ditu, berariazko prestakuntza ekintzetanzehaztuak. Etorkizuneko prestakuntza politika horren bidez, bada, talde bakoitza-ren baloreen eta komunitatearen baloreen arteko oreka bermatu nahi da, guztiennahiak eta ikastola bakoitzaren hezkuntza komunitatea osatzen duen talde bakoi-tzak dituenak bilduko dituen prestakuntza bide bat jorratu eta ziurtatzeko.


50

6. Interpretazio txostena

Azterlanaren bigarren zati honetan, alde batetik, talde zabalari aurkeztu-tako itzulketa txosten partzialetatik abiatuta egin den kasuaren interpre-tazioan murgiltzen gara. Hau lau interpretazio ardatzen gainean eratzenda, parte hartzen duten bost ikastolen heziketa errealitate desberdinakazaltzen dituztenak, hain zuzen ere. Hauexek dira aipatu lau ardatzhoriek:

1. Ikastola bere osotasunean, komunitateen garapena lagunduz.

Ardatz honetan, hezkuntza komunitatearen eta inguruarekiko bereerlazioaren alde egiten dugun ekarpenaren berri ematen da.

2. Hezkuntza ekintza eta honek ikastolan duen eragina aztertuz.

Honetan, hezkuntzaren kontzeptua eta hezkuntza praktika gidatzenduten asmoak azaltzen dira. Hezkuntza praktika hori sostengatzenduten baloreak eta hezkuntza teoria eta praktika ebaluatzeko moduaere dira aztergai.

3. Antolaketa, kudeaketa eta komunikaziotik abiatuta horizontaltasunaedo binorantzatasuna eraikiz.

Ardatz honen bidez, ikastoletan beren hezkuntza ekintza garatzearrenezartzen diren antolaketa estiloa eta komunikazio mota aztertzen dira.

4. Garapen pertsonala, profesionala, instituzionala erraztuz eta testuin-guruak eraldatuz.

Azken ardatz honetan, berriztatze proiektuek eta hezkuntza eragiledesberdinen pretakuntzak hezkuntza komunitatearen aldaketa etagarapen prozesuak laguntzeko hartzen duten zentzua aztertzen da.

Interpretazio azterketatik abiatuta ondorioak ateratzen dira eta beraieta-tik beharren azterketa eta prestakuntzarako orientabideak ondorioztatu.


9

51

6.1. Ikastola bere osotasunean,komunitateen garapena lagunduz

Ikastolaren Mugimenduaren berezko dokumentuen azterketatik,ikastolek berek azterlan honi begira landu dituztenetatik, hala nolaeztabaida taldeetan entzundakoetatik, ideia nagusi bat ondoriozta-tzen da, alegia, ikastola,bere egituren eta bere dinamikaren konple-xutasuna barne hartzen dituen ikuspegi holistiko batetik ulertu etamantentzea, bere prozesuaren eragile gisa. Bertan norabide guztie-tan jokatzen da,beti ere osotasun ideia hori erreferentziatzat hartu-ta, eta honek, azken finean, hezkuntza ahalegin guztiekin guztienhelburu bat antolatzea ahalbidetzen du, hezkuntza proiektuanzehaztua gelditzen dena,hain zuzen ere.Bere garapenak,azterketaketa egiaztatzeak etengabean laguntzen dute pertsonen, eragileen,ikastolaren beraren eta txertatuta dagoen komunitatearen garape-na, komunitate honen eraikitzean ere bere bultzada sozialaz lagun-tzen baitu.

Ikastolen nahien aipamen laburra egitea beharrezkoa izan da oso-tasun zentzu horren garapenerako lagungarri diren bi alderdiaksartzeko. Alde batetik, eraikitzen den eta irauten duen hezkuntzakomunitate baten finkatzea,beti ere berau zuzentzen duen hezkun-tza proiektuari begira. Bestetik, komunitatearen eraikitzeak mailadesberdinetako bi norantzako erlazio ideia du oinarritzat. Guriorain dagokigun maila ikastola-gizartea elkarrizketarena da, hainzuzen ere «hezkuntza testuinguru aberastuak» sortarazten dituena,bai barnean (ikastolaren beraren barruan) bai kanpoan (berarekinharremanetan sartzen diren testuinguruak). Bi dimentsiook garatu-ko ditugu jarraian.

6.1.1. Hezkuntza eragile izatetik hezkuntzakomunitate izatera

Azterlan hau egiteko honako ideia hau hartu dugu erreferentzianagusitzat: ikastola hezkuntza instituzio euskalduna da, herri mugi-mendu sozial batetik sortua, autogestio maila handia duena eta eus-kararen eta euskal kulturaren garapenarekin konprometitua dagoe-na; bertan, bere partaide guztiek hala nola berak hautatzen dituenbeste pertsonek eta entitateek hartzen dute parte erantzukizunkomunaz (ardurakidetasunaz). Definizio honetan azpimarragarriada ardurakidetasunaren ideia, ikastola barruan engaiatutako taldeguztiek (zuzendaritza taldeak, irakasleek, gurasoek, irakasleak ez


52

Ikastolako eragileguztien

ardurakidetasuna,xede komun baten

alde.

Ikastola, bereegituren etadinamikaren

konplexutasunabarne hartzen dituen

ikuspegi holistikobatetik ulertu etamantentzea, bere

prozesuaren eragilegisa.

diren langileek eta ikasleek), hezkuntza komunitatearen ideiatikabiatuta, guztien helburu baten alde jarduten dutela, alegia. Hez-kuntza komunitateak zentroaren hezkuntza proiektuan adierazi etaadostu den hezkuntza xede komun baten alde lan egiten dutentalde guztiak hartzen ditu barne;hori dela eta talde guztiok hezkun-tza eragiletzat hartzen ditugu. Komunitate zentzu honek eragileguztiek beren hezkuntza ekintza osotasun zentzuaz garatzea eragi-ten du,eta gainera, taldearen osoko hezkuntza ahalmena azpimarra-tzen du.

Ideia honetatik abiatuta, hezkuntza proiektuaren eraikitzea, zeinahezkuntza praktikaren oinarrian dauden asmoei, baloreei eta erla-zioei buruzko gogoeten bidez gauzatzen baita, hezkuntza komuni-tatea sortu eta finkatzeko elementu garrantzitsua dela uste dugu.Azterketarako plataforma da, beraz, komunitatearen ezagutzareneta hezkuntza ekintzaren oinarria.

Baina... nola gauzatzen ari da gaur egun, ikastetxeen errealitatean,ikastolen mugimenduak bere hastapenetatik ardatz gisa izan duenkomunitate zentzu hori?

Hezkuntza komunitatearen analisia egiten hasteko, aurrez hezkun-tza-eragile zentzua ikastolak osatzen dituzten talde desberdinetannola gauzatu den aztertu behar dugu. Nola sentitzen dira?, berenustetan, zein eginkizun dituzte eta nola garatzen dituzte?, noladaude ikusita talde desberdinak?, zein hezkuntza asmo dute? Zeinhezkuntza asmok zuzentzen du beren ekintza?, ikastolarenbarruan, denok al gara hezkuntza eragile? Honelako galderek ikas-toletan eraiki den komunitate zentzua ulertzen laguntzen digute.

Horrela, talde guztiek ez dute garbi ikusten ikastolan dituzten egin-kizunak zeintzuk diren. Gurasoak eta irakasleak hezkuntza eragilegisa nabarmenen azaltzen direnak direla dirudi; dena den, oraindikez dira komunitatetzat hartzen, eta une honetan, errealitate batbaino, gauzatu gabe dauden teoria mailako nahiak dira. Batzuk argieta garbi ematen dute ideia honen berri: «gurasook hezkuntzaeginkizuna dugu eta irakasleek hezkuntzan garrantzi handiaizanik ere, gurea ere funtsezkoa da. Geure ustez, biok –irakas-leek eta familiek– funtzio osagarriak betetzen ditugu. Bainahezkuntza familian hasten da, eta familia bakoitza giro etaarazo desberdinak dituen mundua da» eta «irakasleek ikasleakhezi behar dituzte; batzuetan, hala ere, eta goi mailako ikaslee-kin jarduten dugunean batez ere, ez dakigu zehazki zeri ema-ten diogun garrantzi gehiago: instrukzioari eta transmisioari

Taldeek berenhezkuntza funtzioaulertzeko moduen

artekodesberdintasuna.

Hezkuntza eragileaizateak duenzentzuarenazterketa.

Hezkuntzaproiektuareneraikitzeakhezkuntza

komunitatearensortzea eta finkatzea

laguntzen du.


9

53

ala hezkuntzari berari». Nabaria da, beraz, hezkuntza asmoak etahaiei buruzko gogoetak bi talde hauetan agertzen direla, eta ikasto-len barruko analisirako oinarrizko zenbait alderdi nabarmentzendira, eragileok lan proiektu komun baten garapenean duten eginki-zunari,erantzukizun eta delegatze mailei...dagozkienak,hain zuzenere.Gainera,alderdiok zeintzuk garen,zer nahi dugun eta «zer» horinola garatzen dugun argitzen laguntzen digute.

Beste zentzu batean, zuzendaritza taldeek eta ez-irakasleek beteditzaketen hezkuntza funtzioak ez dira hain argi azaldu. Zuzendari-tza taldeek antolaketaren barruan duten funtzioa egituren eta tal-deen arteko lotura zubi gisa ulertzen dute. Horrela diote: «zuzen-daritza taldeak zubi moduan jardutearen funtzioa onartzendu». Ez-irakasleei dagokienez, bi iritzi daude, ikasleekiko dutenharreman eta elkarrekintza mailaren arabera. Ikasleekin harremanadutenek (jangeletako langileek...), ikastolak dituen helburuekin batdatorren jarrera mailako lana garatzen duten heinean, hezkuntzafuntzioa betetzen dutela uste dute,eta haiek,hezkuntza gune horie-tan izaten eta egoten, helburu horiek landu eta transmititzen dituz-tela. Honelako iritziak jaso dira: «jangelan, bertan hezkuntzaridagozkion ohiturak, egoteko moduak, jarrerak... gertatzen direnheinean, hezkuntza funtzioa betetzen dugu». Familiak ere hone-la mintzo dira gai honi buruz: «jangelako eta autobuseko langi-leek baloreei eta jarrerei dagokien hezkuntza eginkizuna dute-la deritzogu». Hala ere, ikasleekin zeharkako harremana baizik ezduten ez-irakasleak hezkuntzatik kanpokoak bailiran hartzen dira,antolaketaren barruko informazioaren fluxuari dagokionez berebi-ziko garrantzia dutela onartzen bada ere: «ez-irakasleen taldeapedagogi mailatik urruti dago. Hala ere, barrutik kanporakonahiz kanpotik barrurako informazio askoren igorle direnez,garrantzi handia dute ikastolaren barruan, eta, beraz, eraginadute komunikazioan».

Horrela, gogoeta batzuk sortzen dira, hezkuntza mailan dugun nor-tasuna argitu eta definitu ez ezik, pertsonen eta instituzioaren gara-penean laguntzeko modua erakuts diezaguketenak,hain zuzen ere.

Beraien aburuz, talde guztiek hezkuntzaren alde lan egiteko helbu-rua dutela dirudi, garatzen ari diren eginkizuna zein den zehazki ezbadakite ere. Izan ere, oraindik ez dute ez kontzeptu horrek duenedukia ez talde bakoitzak eta komunitateak berak hezkuntza mai-lan dituzten betebeharrak zeintzuk diren azaldu. Horregatik, hez-kuntza asmoei buruzko gogoeta eta taldeek gogoeta horretan bete-tzen duten funtzioa oso aurrerabide garrantzitsuaren antzera ager-


54

Aurrerabidea:hezkuntza mailako

asmoei etahezkuntza eragileen

eginkizunei buruzgogoeta egitea.

tzen zaigu ikastolen etorkizunari begira. Honek ikastola antolatze-ko moduei buruz pentsatzera garamatza, hezkuntza proiektuareneraikitzea komunitatearen lokarri gisa ulertzera, ikastolaren ekintzaosoa eta bere partaideen hezkuntza eta garapena gidatu eta antola-tzen dituena, alegia. Erabateko eraldaketa eman behar da, beraz,komunitatekide moduan ez baina bakarka dabilen hezkuntza eragi-le izatetik lankidetzako hezkuntza mugimendua sortarazten duenkomunitatea sortzera, praktikarekiko etengabeko dialektikarenbidez definitu eta birdefinitzen den proiektu baten alde.

Gurasoek, gehienetan, eta zuzendaritza taldeen eta irakasleen esa-netan baita zentruen barne funtzionamendu moduek adieraztendigutenaren arabera, hezkuntza komunitatearen eragile bezalabaino, gizarte partaidetzat ikusten dute beren burua, eta honek zai-lagotzen du zentroetan hezkuntza komunitatearen ideia onartu etalantzea. Irakasleek diotenez, seme-alabak hazi ahala gurasoak ikas-tolatik urrutiratzen joaten dira, eta, ondorioz, konpromiso gutxiagohartzen dute. Ez-irakasleek ideia hori berretsi eta honela gainera-tzen dute: «gurasoak ez dira ikastolako hezkuntza komunita-tean engaiatzen eta gero eta pasiboagoak dira». Baina, zergatikgertatzen da hori? Gurasoek uste dute komunitatearen partaideizan behar dutela, baina ez dakite ez nola jardun behar duten ezzein funtzio bete dezaketen komunitatearen eraikitzean hala nolazentroaren hezkuntza-proiektuaren zehaztean eta garapenean.Beraz, batzuetan baino ez dute parte hartzen, eta, gehienetan, ira-kasleen profesionaltasunaren esku uzten dute prozesuaren eran-tzukizun gehiena.

Gurasoek berek honelako baieztapenak egiten dituzte ideia horreninguruan: «ikastolan dugun partehartzea noizbehinkakoa etalaguntza mailakoa da», «irakasleak dira profesionalak, etageure konfiantza ematen diegu geure seme-alabei hezteko etairakasteko garaian». Haien artean ere, banaka batzuk soilik senti-tzen dira benetan hezkuntza komunitatearen partehartzaile, bes-teek ikastola zerbitzutzat hartzen duten bitartean, heziketa maila-koa baino instrukzio mailakoa, hain zuzen ere. Ikasleek berek lepo-ratzen dizkiete beren gurasoei ikastolako hezkuntza proiektuarengarapenarekin eta bere bilakaera eta hobetzearekin ez konprome-titzea.

Dena dela, nahiz eta oraindik gurasoak komunitatearen partaidesentitu ez, hezkuntza eragiletzat ulertzen dute beren burua, berenhezkuntza funtzioa irakasleen funtzioaren osagarritzat jotzenduten heinean. Baina norberak bere esparrua duela uste dute: ira-

Komunitate zentzurikeza.

Hezkuntzakomunitatea etahonek dakarrenheziketa lana

onartzekozailtasunak.


9

55

kasleek ikastola eta gurasoek familia. «Gurasook geure seme-ala-bentzat eredua gara, batzuetan noraezean eta laguntzarik gabeegoten bagara ere». Gurasoek beren burua hezkuntza-eragiletzatjotzen badute,nork lagundu behar die familiei eginkizun horretan?,zer eman dezake ikastolak zentzu horretan?, zer ekar dezaketehaiek ikastolara?

Aztertu ditugun zenbait ikastolatan guraso-eskolak antolatu dira,beraiek beren heziketa eginkizunean gidatzearren.Baina... lagunga-rri al dira benetan eskola hauek gurasoak komunitatearen partaidegisa finkatu eta ikastoletako hezkuntza-proiektua garatzekoxedean? eta, errazten al dute gurasoen taldeak ikastolen dinamikaorokorrean gogoz parte hartzea? nola hartzen dituzte eskola hauekhezkuntza komunitatearen gainontzeko taldeek, ikastolaren dina-mikaren partaide den eta ikastola aberasten duen egituratzat alahezkuntza- proiektuaren garapenetik kanpo dagoen gehigarritzat?Honelako galderak azterlanaren abiapuntua izan daitezke komuni-tatea teoria mailatik errealitate bat izatera igarotzearren; hemendikaurrera komunitateak bere helburuak zehaztu eta duen heziketaahalmen guztia beraien zerbitzuan jarriko du.

Beste kasu batzuetan, zuzendaritza taldearen pisua oso handiadenean, alegia, ikasleak ere hezkuntza komunitatetik kanpoko ele-mentutzat hartzen dira, eta beraiek ikastola barruan garrantzi gutxiematen zaiela sentitzen dute. Hori dela eta, ikasleek komunitateanbetetzen duten funtzioaz eta beren ahotsa instituzioaren dinami-kan sartzeko moduaz hausnarketa egiteak lagunduko digu lankide-tzazko komunitate erreal hori osatzen.

Taldeak hezkuntza komunitatearen ideia kontutan hartu gabe osa-tuta daudenez, ikerlan honetan parte hartu duten ikastetxeekingertatu den legez, taldeok nor bere aldetik dabilen egituratzat har-tzen dute elkar. «nor bere erara ibiltzen da», “taldeen artean,indarrak biltzeko erlazio gutxi dago». Xede komun bat lortzekokoordinazio eza sumatzen dute. Ez-irakasleen taldea ere, egoerahorretaz jabeturik, adierazten du: «beste taldeek nork bere aldetikjarduten du eta ez dute guztien hezkuntza proiektu baten aldebatera lan egiten».

Aztertutako ikastoletan antzeman dugun kolektibo ezberdinenbanakako edo, areago, funtzionamendu ia isolatua zer dela eta ger-tatzen da? Zergatik nor bere aldetik ibili hezkuntza proiektua gara-tzeko orduan? Alde batetik, bizi dugun heziketa tradizioa dago,espezializazio alorren ideia azpimarratzean hezkuntzaren aurrean


56

Taldeak hezkuntzakomunitatearen ideiakontutan hartu gabeosatzen direnean,nor bere aldetik

dabilen egituratzathartzen dute elkar.

Zein da ikasleekhezkuntza

komunitatean dutenfuntzioa eta nolasartzen da beren

ahotsa instituzioarendinamikan?

Lagungarri al diraguraso-eskolak

gurasoakkomunitatearen

partade gisa finkatueta ikastoletako

hezkuntza proiektuagaratzeko xedean?

Heziketa eragileizatearen zentzua.

jarrera indibidualisten sorburu dena. Horrek zentroak eta hauenbarruko ekintza esparruak zatituta daudelako pertzepzioa dakar,eta talde guztien ideiak, proiektuak eta ekintzak osotasun/globalta-sun zentzuaz antolatzea galarazten du. Bestetik, taldeek ez dutebatera lan egiteko ez beharra ez motibazioa azaldu,alegia, ikastolendinamika demokratikoa garatuko lukeen lankidetza eta koordina-zio ideiaz ez dira baliatu.

Zentro bateko irakasleen adierazpenek aipatu dugun behar ezahori islatzen dute: «administraziokoekin eta atezainarekinharreman gutxi dute, eta gehiago izateko beharrik ez dutelasentitzen dute». Beste ikastola batean, ez-irakasleak bere mailakolangiletzat hartzen ote dituzten ez dakite. Gurasoek ere uste dutebere taldeak ez duela ez-irakasleen taldearen funtzioa aintzat har-tzen. Eta azkenik, ez-irakasleen beren pertzepzioa iritzi horrekinbat dator, hauek beren lana ikastoletan ez dela aintzat hartzen ustebaitute.

Gurasoek beren burua hezkuntza komunitatean integratua ezdagoen taldetzat hartzen badute ere, «modu eraginkor eta kons-truktibo batez» parte hartzeko gogoa azaltzen dute aho batez. Hauerrealitate bihurtzeko, «parte hartzeko informazioa eta, ikasto-lak irekiago eta demokratikoago bihurtu asmotan, taldeen arte-ko komunikazio kanalak irekitzea» eskatzen dute. Aurrerabideberri bat agertzen da, hasiera batean, komunitatea ez direla egiazta-tzetik eta komunitate hori eraikitzetik abiatzen dela. Ondoren, etaaurreko hausnarketatik abiatuta, eragileen arteko komunikazioareneta bere hobetzearen analisian sartu beharra dago.Zentzu honetan,kolektiboak berez antola daitezen lagundu eta erreztu ez ezik, hez-kuntza proiektuaren barruan dituzten funtzioak definitzeko etaharremanetan sartzeko eta xede komun baten alde lan egitekoorientabideak zehaztu beharra legoke. Dagoeneko zentroetanantzeman daitekeen mugimendu horrek lehenengo pausuak emanditu ideia eta proiektu berriztatzaileak pentsatu, zehaztu eta gara-tzen dituzten hezkuntza komunitateak finkatzeko bidean, IkastolenMugimenduaren beraren jatorrizko izpirituarekin bat eginez. Zen-tzu horretan ez da ahatzi behar mugimenduaren zentzua eta nora-bidea euskalduntzearen eta euskal kulturaren garapena hezkuntza-berriztapenarekin lotzen den heinean garatu dela historikoki,beraz, berariazkotasun horri lotzean datzala aurrerabidetako bat.

Zer gertatzen ari da,orduan zentroetan? Zentroetako taldeek,aurre-ra egiteko ildoen bidez azaldu dugun bezala, xede komun batzuenalde lan egiteko beharra ikusten badute ere, ez dakite lankidetzaz

Batera lan eginbeharra dago bainaez da asmatu nola

egin.

Aurrerabide bat:eragileen arteko

komunikazioaren etabere hobetzearen

azterketa, kolektiboakberez antola

daitezen, taldeokhezkuntza

proiektuaren barruandituzten funtzioakdefini ditzaten eta

hezkuntzakomunitateakfinkatzearren

elkarren artekoharremanak izan

ditzaten lagunduz.

Taldeek berenjokabidean azaltzen

dutenindibidualismoaren

arrazoiak.


9

57

nola jokatu. Zentroetan nagusi den kontraesan hau talde batzukbeste batzuei leporatzen dizkieten demanden atzean egon daiteke.

Ikastetxeetan lan egiten duten kontaesan hau izan daiteke kolekti-boen artean agertzen zaizkigun salaketen sorburua. Batez erezuzendaritza taldeek eta irakasleek gurasoei, ez-irakasleei eta ikas-leei hezkuntza proiektua eraiki eta garatzeko konpromiso eza lepo-ratzen dietenean.

Orain arte talde desberdinek hezkuntza komunitatearen kontzep-tuaren aurrean hartzen duten jarrera aztertu dugu eta dirudienez,denok datoz bat ikastolaren garapenari begira hezkuntza proiektuaduen garrantzia azpimarratzeko garaian. Haatik, eta aipatu dugunbezala, zuzendaritza taldeek gurasoak,eta batzuetan ikasleak eta ez-irakasleak ere, hezkuntza komunitatetik kanpo daudela iriztenbadiote,zer adierazi nahi dute hezkuntza proiektua aipatzean?,guz-tien hezkuntza proiektua, zentroen egunetik egunerakoan bizitzenda ala errealitatetik urruti dagoen idazki bat besterik ez da? eta,zein da hezkuntza proiektuaren balioa ikastolentzat eta haietanengaiatuta dauden hezkuntza eragileentzat?

Hezkuntza proiektua diogunean ez dugu idazki hutsa adierazi nahi,ikastolako partaide gutxi batzuk burokrazi izapideak betetzearrenlandua, alegia. Aitzitik, hezkuntza proiektuak elkarrizketarako etaeragile guztien partehartzerako –zuzenekoa eta zeharkakoa–bideak zabaltzen dituen ikaste prozesua behar du izan; gainera,aipatu eragileek ikastolan jarraitu beharreko hezkuntza ildoari,bere asmoei eta instituzio dinamika osoaren oinarrian dauden balo-re eta printzipioei buruz dituzten ideiak ere hartzen ditu barne.Elkarrizketak sustatu behar du ikaste prozesu luze hau eta eragileguztien arteko elkarguneak aurkitu, talde bakoitzaren helburuakkomunitate osoak dituenekin bat egiteko asmotan.Gauzak horrela,proiektuak gogoeta prozesu batera garamatza, eta bertan komuni-tate osoak hartzen du parte eta topaguneak aurkitzen laguntzendu. Gainera, praktikaren analisirako ere beharrezkoa da, eta ondo-rioz, prestakuntzarako zein pertsonal-, lanbide-, instituzio-, etakomunitate garapenerako funtsezko tresna.

Zentzu honetan, bi ikastetxe mota aurkituko ditugu: alde batetik,ikastola «gazteak» deituko ditugunak, azterlan honetan hizkuntznormalizazio maila baxua duten testuinguruetan kokaturik daude-nak, hain zuzen ere; eta, ikastola «finkatuak», urte askotako eskar-mentua dutenak,alegia,eta normalizazio maila altuagoko testuingu-ruetan kokatzen direnak. Edonola ere, kasu batean zein bestean,


58

Hezkuntzaproiektua: ikaste

prozesua da, zeinakeragile guztienelkarrizketa etaparte hartzerakobideak zabaltzendituen, ikastolan

jarraitu beharrekohezkuntza ildoari etainstituzio dinamikaosoaren oinarrianegon behar duten

balore etaprintzipioeidagokienez.

Guztien hezkuntzaproiektua...

zentroetan bizitzenda, egunetikegunera, ala

errealitatetik urrutidagoen idazki hutsa

da?

hezkuntza proiektu bat sortzeak soilik emango dio zentzua hez-kuntza komunitateari, berriztatze, ikerketa, prestakuntza eta gara-pen prozesuen abiapuntua den heinean. Honela adierazten dutehezkuntza prozesuak komunitaterako duen balioa: «komunitategisa eraikitzeak zentroko hezkuntza proiektua eraiki eta gara-tzea dakar» eta «zentroko hezkuntza proiektua eraikitzeak taldeguztiek beren hezkuntza jardueran zentzuz jardutea lagundu-ko luke. Era berean, irakasle berrientzat ere lagungarri litzate-ke, proiektuaren ulertzeari eta onartzeari dagokienez».

Ikastola «gazteen» ustez, hezkuntza proiektua hezkuntza komunita-te osoak eraiki eta adostu beharreko tresna da, talde guztiak barnehartu eta hezkuntza komunitatearen ikuspuntu orokorra lantzeaahalbidetzen duena. Hau, gainera, pedagogi plan nazionalaren ara-bera gauzatu beharko litzateke, mugimendu osoaren abiapuntuaden heinean. Zentzu honetan, «hezkuntza proiektuak ikastolenmugimenduak dituen helburu orokor hauekin, ikastolak bestezentroetatik bereizten dituztenak, alegia, bat egiten du: euskaraeta euskal kultura bultzatzeko konpromisoa, herri izaera etagizarte mailako konpromisoa».

Beraz, zenbait proiektu inplizitu dituztela jarduten dute,egunerokohelburu motak zeintzuk diren gehiegi argitu gabe. Zuzendaritzaketa irakasleek hezkuntza proiektuaren eraikitze prozesua bultzatubeharra azpimarratzen dute, zentroaren hezkuntza alderdi askorenhobetzea ekarriko duelakoan. Esate baterako, erabakiak hartzekogaraian lagungarri izan liteke, gaur egun erabakiok abiapuntu argi-rik gabe hartzen direla kontutan hartzen badugu. Gainera, irakas-leek uste dute hezkuntza proiektuak kontraesanak argitzen etakoherentzia gehiagoz lan egiten lagunduko lukeela.

Proiektua, beraz, hezkuntza helburua da ikastola «gazteentzat» etahortik abiatuta «talde guztiek balore berdinetan oinarrituko luke-te hezkuntza eta, modu horretan, hobeto beteko lituzkete berenfuntzioak, une honetan ematen ari diren kontraesanak saihes-tuz». Gauzak horrela,aurrera egiteko ildoa baterako lana ahalbidetu-ko duen hezkuntza proiektua adierazi eta adostea da.Baina bide hauzailtasunez betea dago.Hauexek dira kolektiboek, irakasleek,berezi-ki, sumatzen dituztenetako batzuk: denbora eza, egunerokotasuna-ren morrontzak eragindako ohikeria, ikastolaren berezko modu bateragin duena, hain zuzen ere, aldaketen aurreko jarrera aurkakoak...

Hezkuntza eragile guztiek ez dituzte proiektuaren zentzua etahonen aurrean dituzten erantzukizun maila desberdinak eta parte-

Hezkuntza proiektuaeraikitzeak dituen

zaitasunez.

Aurrerabidea:baterako lana

ahalbidetuko duenhezkuntza proiektuaadierazi eta adostea.

Hezkuntza proiektuaeraikitzeak

kontraesanakargitzen etakoherentzia

gehiagoz lan egitenlagunduko luke.

Ikastola “gazteen”ustez, hezkuntza

proiektua hezkuntzakomunitate osoakeraiki eta adostu

beharreko tresna da.

Bi profil: ikastola“gazteak” eta

ikastola “finkatuak”.


9

59

hartzea modu berean ulertzen. Ildo honetan, eta azaldu duten inte-resagatik, ez-irakasleen taldea nabarmendu beharra dago. Hauenustez, proiektuak, beren lan esparrua zein den argitzeaz gain, bate-rako lanean jarduteko aukera zuzena emango lieke. Era berean, ira-kasleak jotzen dituzte hezkuntza proiektua abian jartzeko ardura-dun nagusitzat: «irakasleak hezkuntza proiektuaren eragileakdira, bere grabitate zentroa. Zentzu honetan, proiektua garatu-ko bada, talde honek kohesio maila altua azaldu behar du».Ikasleek ere, erantzukizun gehiena irakasleek eta zuzendaritza tal-deak dutela onartu arren, proiektua gauzatzeko garaian lagungarriizan litezkeela uste dute. Zentzu honetan, «ez dakigu zer egingenezakeen ikastolaren hezkuntza proiektuan parte hartzeko,baina zenbait funtzio bete genitzakeela uste dugu”. Dena den,zuzendaritza taldea eta irakasleak dira hezkuntza proiektua zehaz-tu beharra behin eta berriz aipatzen dutenak. Eta ez hori bakarrik:proiekturik ezak zuzendaritzarengan erabakiak hartzeko proze-suan dituen ondorioak ez ezik proiektua eraikitzea duen premiaere azpimarratzen dute.

Beste aldean, «finkatuak» deitzen ditugun ikastolak daude. Hauekdagoeneko aurkeztua dute beren hezkuntza proiektua, eta hau,teoria mailan behintzat, zentroaren hezkuntza ekintza osoarenabiapuntua da. Ikastola hauetako zuzendaritza taldeen ustez, hez-kuntza proiektua dokumentu bat da, eta hura lantzeak, curriculu-mean gauzatzeak eta irakasleek bertan dituzten betebeharrak era-bakitzeak beren erantzukizun handia eskatu dute. Hala ere, hez-kuntza proiektuan idatzi denaren,utopikoa,batzuen ustez,eta zen-troetan egunero egiten denaren arteko aldea nabarmentzen da.Zenbait kasutan, zuzendaritza taldeek berek gainontzeko kolekti-boak ez direla proiektuaren garapenean engaiatzen adieraztendute, eta honen arrazoi gisa haiek proiektuaren eraikitzean partehartu ez izana eta proiektua modu egokian gizarteratu ez izanaaipatzen dituzte. Ondoren datozenak dira zentro hauetan bizidenaren adierazgarri: “hezkuntza proiektua oso urruti ikustenda, eta hau berraztertzea eta bertan aldaketak sartzea osozaila da» eta “hezkuntza proiektua tresna estatiko eta utopiko-tzat hartzen da, batzuetan egunero egiten denetik urruntzendena».

Beraz, eta hezkuntza proiektua ekintzarekin etengabe egiaztatubeharra dagoen elementua denez, definitu denari buruz batasunzentzuaz berrezartzea eskatzen duena, alegia, non eta zergatikgaldu da hezkuntza proiektu orok komunitatearekiko izan beharduen zentzu dialogikoa?


60

Ikastola “finkatuek”hezkuntza

proiektuan idatzidenaren, utopikoa,batzuren ustez, etazentroetan egunero

egiten denarenarteko aldea

nabarmentzen dute.

Hezkuntza eragileenartean

desberdintasunakdaude proiektuarenzentzua eta honenaurrean dituzten

erantzukizun mailadesberdinak eta

partehartzeaulertzeko moduan.

Zenbait arrazoi ematen dira proiektuaren eta hezkuntza ekintzarenarteko urruntze hori ulertzeko.Alde batetik, denbora ezak berraz-tertze analitikorik eta proiektuaren eguneratzerik ez izatea ekarlezake. Horrekin batera, gogoeta egiteko gune komunen eskasiakkolektibo bakoitzak bere eguneroko lanean baizik ez jarduteadakar, eta ondorioz, orokortasun ikuspuntua galtzeaz gain, ikastola-ren hezkuntza proiektuan ezarria dagoen xede komuna urrutira-tzen da.

Baina benetan azaldu beharra dagoena proiektua hezkuntza komu-nitatearen barruan gizarteratzeko modua da, alegia, sentsibilitatedesberdinak sartzeko, ekintzarako batasun puntua eta abiapuntuaizan behar duen proiektuaren gakoak ezagutzeko erabili direnmoduak eta hartu diren edo hartu ez diren erantzukizun maila des-berdinak.. Zentzu honetan, gurasoen kolektiboak proiektuarenkontzeptuen ez ezagutzea eta bere konplexutasunak dakartzanulertzeko arazoak aipatzen dituzte, eta ez ezagutzeak familiaren etaikastolaren hezkuntza ekintzen arteko kontraesanak ekar litzakeelauste dute. Horregatik, hezkuntza proiektua ezagutu behar dute etabere garapenean bete behar duten funtzioari buruz hausnartu.

Gurasoen kolektibo honek egiten duen ekarpena noizbehinkakoada eta gehienbat kirol jardueren antolaketari eta martxan jartzearidagokie. Hauek hezkuntza mailako balio eta gaitasun handiko kul-tur jardueratzat hartzen dira eta ikastolak derrigorrezkotzat jobehar lituzke, «pertsonen garapenean hezkuntza dimentsio osa-garriak ekartzen dituztelako, hala nola, laguntasuna, adiskide-tasuna, diziplina, etab». Dimentsiook hezkuntza proiektuarenprintzipioekin eta ikastolen taldeak gidatu behar dituzten helburukomunekin bat ez datozela uste dute.

Ez-irakasleen taldeak ere hezkuntza proiektuari dagokionez dutenezjakintasuna azpimarratzen du, eta beraz bere garapenean kon-prometitzeko duten zailtasuna. Nolanahi ere, erantzukizun mailadesberdinak ongi bereizten dituzte,beti ere proiektuaren gizartera-tze mailaren arabera. Proiektua hedatzeari dagokionez, adibidez,zuzendaritza taldeari esleitzen diote erantzukizunik altuena. Ikas-leek ere ez dakite ez hezkuntza proiektua zer den, ez hura garatze-ko bete behar dituzten funtzioak zeintzuk diren.

Aurrez esan dugun bezala, «finkatuta» dauden ikastolek hezkuntzaproiektua eta antolamendu eta jarduera-araudia landu dituzte jada-nik; ikastola hauetako zuzendaritza talde gehienak, talde batzuekhezkuntza proiektua ezagutzen ez dutela oharturik, gurasoei doku-

Zenbaitaurrerapauso

hezkuntza proiektuagizarteratzekoprozesuetan.

Landutakoproiektuaren etaekintzaren artekoaldea ulertzeko

arrazoiak: denboraeza, gogoeta egiteko

gune komuneneskasia etaproiektua

komunitateangizarteratze erak.


9

61

mentu hauek ezagutarazten saiatu dira, matrikula garaian emanezzein posta bidez bidaliz. Hala ere, eta erosotasuna dela eta ikastola-ko beste dokumentu batzuekin egin ohi dutenez, gurasoen taldeakez du uste familiek dokumentua irakurri dutenik.

Dena den, eta gizarteratze modu berriak erabiltzeak komunitateaneragin eskasa izan duela nabaria denez, aurrerabideak bilatu beha-rrean gaude. Lehenengoa ikastetxearen hezkuntza proiektuarenberrirakurtzean talde guztien ahotsek parte hartzea da, eta bigarre-na gizarteratze lanari dagokio;azken honen ondorioak komunitatea-ren partaide sentitzea eta proiektuan zehaztutako helburuei dago-kienez batasun zentzuz lan egitea lirateke.Azken finean,haiek dutenametsa errealitate bihurtzea: «ikastolako talde guztiak guztienabiapuntua izango den proiektu zehatz baten alde lanean ikusinahi genituzke, mimetismoak saihestuz eta, taldearen indarrazeta ahalmenaz baliaturik, osoko hezkuntza baten aldeko apus-tu eginez». Hau gauzatzeko, beharrezkoa da informazioa hobetzeaeta taldeen arteko komunikazio guneak zabaltzea, beren ezagutzaeta elkar ezagutza indartzeko asmoz. Lankidetzaren eta konpromi-soaren ateak zabaldu behar dira, beraz, eta, azken finean, jorratzenari den bidea etengabe aztertu eta proiektuaren eta hezkuntza ekin-tzaren arteko bat etortzea bilatzeko bideak ezarri.

6.1.2. Ingurunean eta ingurunearekin eraikiz

Komunitate zentzua garenaren, nazioari eta inguruneari dagokie-nez dugun funtzioaren eta hori guztia hezkuntza mailan eraikitzendugun moduaren ideia baten arabera eraikitzen da. Ikuspuntuhonetatik abiatuta, ikastola-gizartea komunikazio edo fluxuariburuzko azterketa adieraziko da hezkuntza proiektuan. Era berean,komunikazio hau zehaztu beharko da ere sortuko diren baterakoproiektu eta ekintza guztietan, talde guztiak barne hartzen dituzte-nak eta helburutzat komunitatearen eta horrekin batera ikastolarenberaren eta bere partaideen eraikitzea eta garapena dituztenak,hain zuzen ere.Honek guztiak “hezkuntza mailan gero eta aberatsa-goak diren» testuinguruak garatzera darama. Emango den fluxumotak hala nola honek lortuko duen arrakastak, ikastolak ingurua-rekiko eraikitzen duen elkarrekintza motan ez ezik ikastolarenberaren funtzionamenduan ere eragina dauka. Hori dela eta azter-keta hau oso garrantzitsua da.

Baina, nolako harremana dute eta eraikitzen ari dira aztertutakoikastolek beren inguruarekiko?


62

Komunitate zentzuagarenaren, nazioari

eta ingurunearidagokienez dugunfuntzioaren eta hori

guztia hezkuntzamailan eraikitzendugun moduaren

ideia baten araberaeraikitzen da.

Aurrerabideak:hezkuntza

proiektuarenberrirakurtzea etahau gizarteratzeko

lanarekin laguntzea,komunitatearen

partaide sentitu etabatasun zentzuazlan egiteko asmoz.

Inguruarekiko duen harremana aipatzean honelako ezaugarrienberri izan nahi dugu, alegia, bi norantzakoa eta lankidetza mailakoaden, fluxua sustraituta dagoen ala soilik noizbehinka gertatzenden... Harreman horri dagokionez, erantzukizunak nola banatzendiren, nortzuk gidatzen duten eta ikastolarako, ingurunerako etabertan dauden pertsonentzako dituen ondorioak ulertzea ere beha-rrezkoa da.Hau guztiaren garrantzia ez dagokio soilik ikastola dena-ri eta ikastolak eraikitzen duenari buruz ondorioztatzen den etakanpora ateratzen den irudiari; eraiki den eta eraikitzen ari denhezkuntza proiektuaren izaerari dagozkion aztarnen berri ematendigulako da garrantzitsua batik bat. Proiektuaren barruan, inguru-nearen eta bere hezkuntza boterearen ulertzeak hezkuntza ulertze-ko modu baten aurrean jartzen gaitu; hau irekiagoa ala itxiagoaizango da, motelago ala dinamikoagoa edota sare sozio-hezitzaileangehiago ala gutxiago sartuta. Beraz, nola aurkezten da inguru etaikastolaren arteko elkarrekintza hau?

Lehenbizi, ikastola-gizartea fluxuak azterlan honetan duen esana-hia zehaztea komeni da. Ikastolaren eta bere hurbileko zein ertai-neko ingurunearen artean sortzen den harreman multzoa da; haugauzatzen da parte hartzeko modu batean, material-, azpiegitura-eta giza baliabideen erabilera ulertzeko modu batean eta bi mutu-rren arteko ezagutzan eta onartzean.

Horrela, ikastola guztiak bat datoz inguruarekiko harremana lantze-ko orduan abiapuntutzat izan duten helburu nagusia aipatzean,hauda:euskalduntzea eta euskal kulturaren garapena.Helburu hau guz-tietan nabarmentzen da, baina bere zabaltze maila desberdina izan-go da ingurunearen arabera.Zentzu honetan,zabaltze maila handia-goa izango da inguruneak ere (taldeek, instituzioek, jarduera zeha-tzek...) bere ahaleginak euskalduntzearen eta euskal kulturarensustatzearen alde ezartzen dituen heinean. Gainera, eraikitze sozialeta nazionalaren ideia ere aipatzen da, hezkuntza komunitatearengarapena ez ezik, komunitate garapena ere barne hartzen duena,alegia. Honela adierazten dute ikastoletako zuzendaritza taldeek:«Hurbileko inguruarekiko bi norantzako harreman irekiadago, helburu komuna den euskalduntzeak eta euskal kulturaksustatzeak loturik, eta modu honetan herria eraikitzen lagun-tzen da» eta «ikastolak bere ekintzez laguntzen du herriareneraikitze sozialean». Ikastolako beste taldeek ez dute nabarmen-tzen zuzendaritza taldeek azpimarratzen duten ideia hori.

Baina, nola erantzuten dio ingurune honek euskalduntzearen etaeuskal kulturaren garapenerako helburu honi?

Euskalduntzea etaEuskal Kulturarengarapena izan dira

ingurunearekikoharremana lantzeko

garaian ikastolakgidatu dituzten

helburu nagusiak.

Nola ulertzen duguikastola-gizartea

fluxua?

Ikastolakingurunearekikoduen harremana

ulertzeak eraiki deneta eraikitzen ari den

hezkuntzaproiektuaren izaeraulertzen laguntzen

digu.


9

63

Erantzuna ikastolak kokatzen diren testuinguruei dagozkien hiz-kuntz normalizazio maila desberdinei lotua dago. Aztertu ditugunkasuetan bi egoera desberdin azaltzen dira: alde batetik, hizkuntzanormalizazio maila baxuagoa duten testuinguruetan kokatzen direnikastolak. Hauek zailtasun gehiago dituzte inguruarekiko elkarrekin-tza eraikitzeko orduan,euskararen presentzia oso urria dela kontutanhartzen badugu. Horregatik, ikastolak, hutsune hori betetzearren,hurbileko ingurunearen barruko kultur dinamizatzaile gisa jardutendu batzuetan. Hona beren adierazpenetako batzuk: «ikastolak bereinguruneak betetzen ez dituen beharrak betetzen ditu» eta «ikas-tola ikusmiran dago, beste inor ez dagoenez berak egin behar dudena, eta kalitatezkoa dela frogatu behar du gainera». Testuingu-ruotan, beraz, gehiegizko erantzukizuna agertzen da, eta ondoriozdesorekak sortzen dira harremanetan, inguruneko entitate eta taldeaskorekiko harreman finkoen ezartzea oztopatuz. Irakasleek ere, tes-tuinguru horietan euskarak dituen ordezkari bakarrak izanik, egun-doko esfortzua egin behar dute euskal ingurunea eraikitzeko, etahonek frustrazioa eta desgastea ekartzen du. Irakasleen adierazpenhau testuinguru horietan bizi den egoeraren adierazgarri izan daite-ke: «Irakasleok dugu ikastolaren, eta beraz, euskalduntzearenproiektuaren ardura osoa. Egoera honetan, jabetza soziala gare-la sentitzen dugu, beti zerbait egin beharrean dauden morroiak».

Testuinguru hauetan, ikastolak ezagunagoak dira «ikastetxe onak»(berriztatze proiektu batzuk garatzen dituztenak) direlako zentroeuskaldunak direlako baino. Laburbilduz, ikastolek ingurunearekikoelkarrizketa sustatu nahi dutela esan dezakegu,baina horretarako etaardurakidetasuneareko gune egokiak ez dituztela aurkitzen. Ondo-rioz, elkarrekintza eraiki beharrean, ikastolek sustatu nahi dituztenproiektu sozio-hezitzaileak bideragarri egingo dituzten baliabideaklortzea izango da helburua. Honela diote: «ikastola herrian burutzendiren jarduera eta ekintza guztien epizentroa da gaur egun. Inguru-nearekiko dituen harremanak jarduera horiek abian jartzeko beha-rrezkoak diren baliabideak lortzera zuzentzen ditu.Gainera,ikastolekantolatzen dituzte euskaraz beste inork ezer antolatzen ez duelako».Egoera honek ikasleengan ere eragin handia du. Haientzat, berengizarte inguruneak ikastolarekin eta euskararekin zerikusirik ezduela ohartzean, euskaraz lan egiteak zailtasunak suposatzen ditugizarte ingurune horrekin harremanetan sartzeko orduan. Honelaxeadierazten dute: «ikastolatik kanpo euskararik ez dagoenez, etaguk inguruarekin bizi eta harremanetan sartu behar dugunez,ikasleek biziki sentitzen dute hizkuntz gutxiengoa garen inguru-ne batean bizitzeak suposatzen duen kontraesana».


64

Hizkuntznormalizazio maila

baxukotestuinguruetan,

ikastolekingurunearekiko

elkarrizketa sustatunahi dute, zabaltze

horretarako etaardurakidetasunerako

gune aproposakaurkitzea nekezageratzen ari zaien

arren.

Ingurunearenerantzuna ikastolak

kokatzen direntestuinguruetan

dauden hizkuntzanormalizazio mailadesberdinei lotua

dago.

Zentzu honetan, galdera hau sortzen da: nola eragiten du egoerahorrek gizarte eta hezkuntza mailan hizkuntz normalizazio mailabaxuko testuinguruetan dauden ikastoletan?

Aztertu ditugun gainontzeko ikastolei erreparatu ezkero hizkuntzanormalizazio maila altuagoa duten testuinguruetan kokatzen direlaohartzen gara. Hauek tradizio luzeko ikastetxeak dira, euskararenmunduan garrantzi handikoak izan direnak, alegia. Gaur egun, ordea,euskal eskola publikoaren legeak eta ikastolak publiko egin ala ez egi-teko prozesuak sortu duten testuinguru berri honetan orientazio eus-kalduna duten beste proiektu batzuk indarra hartu eta gizartean tokiahartu duten heinean, ikastolek beren ingurunea birdefinitu eta berennortasun ezaugarriak berraztertu behar dituzte. Bizirik irauteko,beraz, proiektu sozio-hezitzaile bereizgarri bat sortu beharrean aurki-tzen dituzte beren buruak. Zenbait proiektu euskaldun batera bizidiren testuinguruetan lehia eta ingurunearen aurreko itxikeriarakojoera sortzen dira bizirauteko tresna gisa. Honela diote: «Nahiz etaduen balio sinbolikoa bizirik egon, ikastolak, euskararen ingu-ruan dabiltzan eragile ugariren pisua dela eta, gizarte mailakogarrantzia galdu du, eta honek bere barnean biltzera eraman du».

Egoera honek, talde guztietan eta haiek inguruarekiko dituztenharremanetan ez ezik, garatzen diren proiektuetan ere ondorioakditu. Zentzu honetan, zuzendaritza taldeak inguruneko beste ikaste-txe batzuekiko elkarrekintza eta elkarlan eza sumatzen du; hau ezda gertatzen, ordea, euskarari eta euskal kulturari dagozkien proiek-tuak garatzen dituzten beste entitate batzuekin. Ikasleek ere,testuin-gururik lehiakorretan zentroen artean agertzen diren errezeloaksentitu eta ezagutzen ditu, eta ez dute haietan parte hartu nahi.

Ikusten dugunez, ikastola hauek gizarte eragile bakarra izatetik zen-bait testuingurutan esparru sozio-hezitzailea banatu behar izaterapasatu dira.Ondorioz, ingurunearekiko eraiki nahi eta behar dituenharremanen izaera birdefinitu eta birgauzatu behar du, honek eraberean hezkuntza proiektua garatzeko unean lagun diezaion. Ezdugu ahaztu behar ikastolen ezaugarri nagusia euskarari eta euskalkulturari eman dioten bultzada izan dela, eta honek beren barruanburutu diren eta era berean beren nortasunaren ezaugarri direnhezkuntza berriztatze proiektuak estali ditu neurri handi batean.

Irakasleek atsekabez hartu dute egoera berri hau, alde batetik, ikas-tolen mugimenduak merezi duen gizarte mailako onarpen eza sen-titzen duelako eta, bestetik, egoera berri honetan botere publikoekikastolen helburu bikoitza bere egin dutelako; honek daramatza

Ikastoletan estaliageratu da hezkuntza

berriztatzearendimentsioa, ikastolen

mugimenduarenbarruan indar

handiko bereizgarriaizan arren.

Gizarte mailanprotagonismoa

galtzeak kolektiboguztietan eta haiek

ingurunearekikodituzten

harremanetan ezezik, garatzen diren

proiektuetan ereondorioak ditu.

Normalizazio mailaaltuko hizkuntzatestinguruetankokatzen direnikastolek beren

gizarte-eginkizunaargituko badute,beren espazioa

birdefinitu eta berennortasun

ezaugarriakberraztertu

beharrean daude.


9

65

ikastolak, ezinbestean, direnari eta gizarte mailako egoera berrihonetan hartu behar duten norabideari buruzko birplanteamendubatera. Ziurgabetasuna nagusi izango da hemendik aurrera institu-zio mailan,eta denok dakigu egoera horretan bizitzea zein zaila den.Ziurgabetasuna matrikulazio garaian, garatu beharreko proiektuenaurrean, hori guztiaren onarpen eta harrena sozialaren aurrean, ins-tituzio babesaren aurrean... Bai instituzioek bai profesionalek jasa-ten dute gainkargatzat hartzen dute. Hainbat galdera sortzen diraegoera honetan, gaur egun bete beharreko funtzioari buruz gogoe-ta egitean lagungarri izan daitezkeenak, alegia: non gelditu da hasie-rako autopertzepzioa, hau da, beren burua hezkuntza eragile berriz-tatzailetzat hartzea?, egun, zer suposatzen du ikastolentzat gizarteingurunearen barruan birkokatuz beren berezitasuna mantentzea?,zein da ikastolaren funtzioa normalizazio egoera berri honetan? etanola eraikiko dugu ingurunearekiko harremana ikastolaren proiek-tua gaur eguneko baldintza sozialetan garatzen jarraitzeko?

Gauzak horrela, ikastola-gizartea fluxuan ondo baloratutako etanabarmendu beharreko zenbait alderdi positibo daudela ustedugu, harreman hau baloratzeko orduan talde bakoitzaren iritziadesberdina den arren. Ez-irakasleek, esate baterako, ikastola entita-te irekitzat jotzen dute, beren egiturak gizarteratzen dituen hei-nean (testuinguruarekin banatzen du bere azpiegitura eta bereateak herriko beste entitate eta jardunetara irekitzen ditu); gainera,ikastolaren ahalegin hori ez dela aintzakotzat hartzen uste dute,kanpoan bere hezkuntza gaitasun guztia ez baita ez ezagutzen ezbehar den moduan baloratzen. Bere hezkuntza ahalmena eta gaita-suna kanpora ateratzeko zailtasuna izan liteke ezjakintasun honenarrazoietako bat. Gurasoek ere ikastola erlazionatzen den institu-zioen eta kanpora begira garatzen dituzten proiektuen ez ezagu-tzea adierazten dute. Gainera, harremanetan sartuko diren institu-zioei buruz gogoeta egin beharra dagoela uste dute.

Gizartearekiko fluxu harremana ulertzean gertatzen den distantziahori harremanaren ardatza izan diren proiektuetan eman da bere-ziki, hezkuntza ikuspuntutik kanpoko izaera dutenetan, hain zuzenere. Irakasleek berek ikastolan garatzen diren hezkuntza prozesuguztiei buruz testuinguruak duen ez ezagutzea azpimarratzen dute.Bestalde, parte hartzen duten gizarte mailako proiektuak eta ikas-tolaren eta gelako hezkuntza ekintzaren dinamika ez dira beharbezala uztartzen. Hori dela eta, proiektuotan partehartzea ikastolabarruko eguneroko ekintzaren gizarte mailako gehigarritzat har-tzen da, luzean gastatu, nekatu, frustratu egiten duen lan gehigarri-tzat, alegia.


66

Ikastolek partehartzen duten

gizarte mailakoproiektuakhezkuntza

ekintzaren barruanuztartzeko

zailtasunak.

Ikastola-gizarteafluxuan nabarmendubeharreko alderdiak.

Non gelditu dahasierako

pertzepzioa, hau da,ikastolek beren

burua hezkuntzaeragile berriztailetzathartzea? egun, zer

suposatzen duikastolentzat gizarte

ingurunearenbarnean birkokatuzberen berezitasuna

mantentzea?

Beraz, zer ari da gertatzen?, zergatik ez dituzte irakasleek gelarenerrealitatea eta ingurunearena uztartzen?, zer dela eta ezin dutegizarte mailako ekintza hezkuntza mailakoan sartu, honi zentzuberria emanez? zerk oztopatzen du ingurunearekiko hezkuntza-elkarrizketa ezartzea, ingurunea eta ikastola bera hezkuntza mailanaberastuko lukeena, hain zuzen ere? Horrelako galderak sortu zaiz-kigu ikastoletan agertzen den errealitatea ikusita.

Burutzen ari garen gizarte mailako dimentsioari buruzko azterketa-tik eredu ezkorra ondorioztatzen da, eraiki den errealitateari etagaur egun zentroek duten egoerari dagokienez. Hala eta guztiz ere,eta beste zentro batzuetan egin duten bezala, mugak abantailatzatedo aurrera egiteko aukeratzat hartu nahi ditugu. Zer esan nahidugu horrekin?

Ikastola-gizartea elkarrekintzan berrikusi beharreko zenbait alderdidaude, hala nola: harreman horren helburuak birdefinitzea, errefe-rentziatzat zentroko proiektua hartuz, eta, birplanteamendu horre-tatik abiatuta, testuingurua eta ikastolaren eta komunitatearen hez-kuntza eragile guztien hezkuntza ekintza indartuko dituen ikastola-gizartea elkarrekintza eraikitzea; horretarako, batzeko eta binoran-tzatasun hori sortzeko gai diren proiektuak aukeratu behar dira,haien alde apustu eginez. Ikastolek, une honetan, beren mugakdituztela badakite, eta beren funtzioaren birplanteamenduarenbeharra azaldu dute, aurrera egiteko ildo zehatzak ezarriz. Bideberri dinamikoagoak bilatu behar dituztela uste dute, apustu egiteamerezi duten gizarte mailako proiektuak finkatzen lagunduko die-tenak, hain zuzen ere. Gainera, nortasunaren eta gizarte ingurunea-ren bilatze horretan, gizartearen eskakizunei erantzuteaz gain,beren nortasunarekiko eta herri jatorriarekiko leialtasunari eutsibehar diotela uste dute; zentzu honetan ingurunean uztartu etaingurunea dinamizatzea da biderik zuzenena, beti ere komunitatemailako ekintza ideia batetik abiatuta.

6.2. Hezkuntza ekintza eta honekikastolan duen eragina aztertuz

Aurreko atalean nabarmen gelditu da talde guztiek, neurri handiedo txikiagoan, beren burua hezkuntza eragiletzat dutela. Egoerahonetan galdera hau sortzen da, alegia, nola ulertzen du taldebakoitzak hezkuntza?,eta,zenbaterainoko adostasuna azaltzen dutehezkuntzaren kontzeptuari dagokionez?

Aurrerabidea:ikastola-gizarte

harremanaberraztertzea eta,

beharrezkoa balitz,berplanteatzea.

Zergatik ez dituzteirakasleek gelaren

errealitatea etaingurunearenauztartzen? zerkoztopatzen du

ingurunearekikohezkuntza-elkarrizketa

ezartzea, ikastolabera hezkuntza

mailan aberastukolukeena, hain zuzen

ere?


9

67

6.2.1. Hezkuntzaren kontzeptua eta bere asmoak

Hezkuntza, azterlan honetan, pertsonaren garapenerako eta hobe-tzerako prozesutzat hartzen da, besteekiko elkarrekintzan, bereautoerrealizazioa eta euskal gizarte eta kulturarekiko konpromisokritiko, eraginkor eta arduratsua errazten duen prozesua, alegia,beste gizarte eta kultura batzuekiko harremanetan.

Azterlanaren puntu honetan, eta ikastolen errealitatea hobetoezagutzearren, kolektibo guztien praktika gidatzen duen abia-puntua ezagutu behar dugu. Horretarako, eta edozein hezkuntzapraktika, edonondik datorrela ere (irakasleengandik, zuzendari-tza taldearengandik, gurasoengandik, ez-irakasleengandik...)asmo batetik abiatzen dela eta balore batzuek gidatzen dutelakontutan hartuta, taldeok hautatzen duten hezkuntza kontzep-tua ez ezik, bere hezkuntza praktikaren oinarrian dauden balo-reak zeintzuk diren jakin behar dugu. Zentzu honetan, gainera,hezkuntza praktika objektibo eta neutrorik ez dagoela nabar-mendu behar dugu, ekintza horien abiarazleak pertsonak garenheinean.

Era berean, ikastola unitatetzat hartzen duen ikuspuntutik, aurrezlandu duguna, alegia, talde guztiek aurrez adostu eta banatu behardituzte hezkuntzaren kontzeptua argitzen duten asmoa eta balo-reak; horrela, beren ekintzei koherentzia emango diete, denek nahiduten «guztien ongia» lortzeko bidean.

Une honetan, ikastolen errealitatea ikusita, galdera hau sortzen da:zeintzuk dira, hezkuntzari dagokionez, talde bakoitzak azpimarra-tzen dituen baloreak?

Talde gehienek erantzukizuna, autonomia eta elkartasuna bezalakobaloreetan oinarritutako hezkuntza kontzeptu baten barruan jar-dun nahi dute. Denen ustez, gaur egun, indibidualismoa, lehia etakontsumismoa nagusi diren gizarte honetan, hezkuntzak gizarteannagusi den izaera instrumental hori aldatzen lagun dezake; izanere, azterlan honen abiapuntua izan den hezkuntzaren kontzeptua-rekin bat egiten dute.

Zentzu honetan, zuzendaritza taldeek aurrez azaldu dugun etaazterlan honen abiapuntua den hezkuntza kontzeptua onartzendute; haatik, ikastolen ingurunean hezkuntzari buruzko hausnarke-ta sakonik ez dela egin uste dute. Gogoeta honek, gainera, zentroe-tan kolektibo bakoitzetik abiatutako hezkuntza ekintzak egitura-tzea ahalbidetuko lukeela gaineratzen dute.


68

Hezkuntzakgizartean nagusi denizaera instrumentala

alda dezake.

Talde guztiek aurrezadostu behar dituzte

asmoak etabaloreak.

Hezkuntza praktikaasmo batetik

abiatzen da etazenbait balorekgidatzen dute.

Irakasleek ongi dakite zein behar duen izan hezkuntzaren helbu-rua, alegia,beren buruarekin eta gizartearekin kritikoak eta autono-moak izango diren ikasleak garatzea; ildo honetan, hezkuntzak per-tsonaren hobetzea eta garapena lortu behar dituela adieraztendute.

Hala eta guztiz ere, gizarteak eta gurasoek lehentasuna ematendiote irakaskuntza igorleari, instrukzioari, alegia. Hau akademierrendimenduan oinarritzen da, eta eduki kontzeptualak hartzeadu helburutzat, hain zuzen ere. Hori dela eta, zenbait zuzendariketa irakaslek baieztatzen digutenez, nekeza da aurrez aipatutakobaloreetan oinarrituko den hezkuntza kontzeptu baten alde egitea.Zuzendaritza talde baten kide batek adierazten duenez...«gurasoekzerbitzutzat hartzen dute ikastola, eta beren eginkizunak ezdituzte betetzen. Guraso askok garrantzi gehiago ematen dieteakademi etekinei baloreei baino, eta ikastolari gehiegizko eran-tzukizuna eskatzen diote».

Gurasoen ustez, beren seme-alabak hezteko garaian duten eran-tzunkizuna ikastolan baino gehiago familian dago.Hala ere,hezkun-tza eragileak diren heinean, erantzukizun horrek ez du kentzenikastoletan garatu behar duten eginkizuna; honen helburuak, bere-ziki, hezkuntzaren asmoak elkarbanatzea eta familiaren eta ikasto-laren nahien arteko koherentzia bilatzea izango dira. Zentzu hone-tan, guztien helburu batzuen alde ikastolako beste taldeekin baterajardungo badute, oraindik ere bide luzea egin behar dutela ustedute. Horretarako aurrerapausoak ematen dituztela uste dute eta,alde batetik, helburu horiek zeintzuk diren argitzea, eta bestetik,baterako ekintzetan parte hartzea beharko luketela adieraztendute.

Irakasleek ere azpimarratzen dute batera lan egin eta elkarbanatze-ko behar hori: «gurasoek hezkuntzari dagokionez dituztenasmoak desberdinak dira, eta horrek hezkuntza ekintza kon-traesankorrak garatzera darama». Esate baterako:... «gurasoekuste dute beren seme-alabek bakarka jolastean autonomia sus-tatzen dutela...” eta hori ez da egia.Aitzitik, modu horretan indibi-dualismoa bultzatzen dute.

Ikasleek honela definitzen dute hezkuntza:ezagutzak hartzea, edu-kiak jasotzea, harremanetan sartzea, autonomoak izatea, etab.Baina egunero bizitzen dutenaren arabera,bigarren hezkuntzako goimailako ikasleei dagokienez, batez ere, hori ez da praktikan gauza-tzen.Haien ustez: «irakasleek ez gaituzte hezten eta gurasoak dira

Familiaren etaeskolaren arteko

koherentzia bilatzea.

Hezkuntza igorleaversus baloreetan

oinarritua.


9

69

eragile nagusiak. Irakasleek beren gaia ematen dute gelan, beste-rik ez». Azkenik, ez-irakasleek uste dute «guztion artean heztendela, eta haiek, askotan, ikasleentzat eredu direla.»

Aurreko adierazpenetatik ikastoletan asmoari eta hezkuntza kon-tzeptuari buruzko argitze eta adoste prozesua ez dela arretaz buru-tu ondoriozta dezakegu, eta horrek interferentziak eta, are okerra-go, kontraesan handiak sortarazten ditu hezkuntza komunitateareneragile bakoitzaren eskuhartzeak koherentziaz gidatu behar dituz-ten oinarriak proposatzeko garaian. Hau talde guztiek egindakoadierazpenetan islatzen da. Irakasleek,adibidez,honela mintzo dira:«gurasoek eta irakasleek duten hezkuntza asmoa desberdinada... ikastolak igortzen dituen baloreak eta gurasoek igorrita-koak ez dira berdinak». Zuzendaritza taldeek, bere aldetik, etaazterlan honetan hartutako definizioarekin bat eginez, adieraztendute: «ikastolak irakasten du hezi baino gehiago». Ez-irakasleekere ongi dakite «beren lanak hezkuntza asmoa duela, baina hez-kuntza helburu zehatzik gabe, hezkuntza proiektua ezagutzenez duten heinean».

Aurreko hausnarketatik abiatuta, talde berdinek honelako alternati-bak proposatzen dituzte, alegia: «hausnarketa guneak eraiki, hez-kuntza kontzeptua eztabaidatu eta elkarbanatzeko, hizkuntzakomuna eraikitzeko, beste taldeekin koordinatzeko, beste taldeeneskuhartzea ezagutzeko...».

6.2.2. Hezkuntza praktika aztertuz eta huraestaltzen duten baloreak argituz

Sail honetan talde desberdinek ikastolen inguruneetan burutzendituzten hezkuntza praktikak aztertu nahi ditugu, horrela, egitendena ez ezik, garatzen denarekin sustatzen diren baloreak ere uler-tuko ditugulakoan. Beraz, azterketa honek ekintza gidatzen dutenbenetako baloreak azaleratu nahi ditu, berez jokabidea eta asmoa(inplizitua zein esplizitua) uztartzen dutenak, hain zuzen ere.

Kolektibo ezberdinetan abian jarri den eztabaidatik ondoriozta dai-tekeenez, beren eskuhartzea, ikuspuntu hezigarri batetik baino,ikuspuntu instrumental eta mekanizista batetik gauzatzen da, ale-gia,beren eskuhartzeak aurrez proposatzen zen eta talde bakoitzakonartu eta bere egiten zuen hezkuntza kontzeptutik urruti daude-la. Era berean urruntze horrek pentsamenduaren eta jokabidearen,teoriaren eta praktikaren arteko kontraesanak azalarazten ditu.


70

Hezkuntza nolaulertzen den argitueta adostu beharra,

kontraesanaksaihestearren.

Irakasleek bi eskuhartze mailatan oinarritzen du bere lana: informa-zioa ematea eta heztea, baina bien arteko desoreka dagoela ustedute: «informazio funtzioa bermatua eta garatua dagoen bitar-tean, hezkuntza funtzioa ez horrenbeste».

Jarduera hori justifikatzearren, irakasleek honelako oztopo eta pre-sio sozialak aipatzen dituzte: «programa zabalak amaitu beharizateak beren praktika aurrez dena zehaztua dagoen ekintzabihurtzen du, eta ekintza horretan informazioa igorri egiten dasoilik, gogoeta eta partehartzerako guneak ezarri gabe». Beneta-ko komunikazio-ekintzak oztopatzen dituzten planteamendu itxihorien alde jartzeak, baina, ziurtasuna ematen die irakasleei, moduhorretan ikastolako beste talde batzuen (zuzendaritza taldea, gura-soak) eta gizartearen beraren eskakizunei erantzuten dietelakoan,nahiz eta honek kolektiboaren zati garrantzitsu batengan atsekabehondarrak uzten dituen.

Ildo horretan, irakasleek adierazten dute «ikastolak garrantzi han-dia ematen diola programari, eta programa osoa eman nahiizateak ikasleekiko harremanetarako denbora zaildu eta ken-tzen duela». Mailarik altuenen (batxilergoa) ikasleak egoera horie-taz ohartzen dira eta honela mintzo dira irakasleek gelan garatzenduten hezkuntza ekintzari buruz: «irakasleek, gelan, bere gaiaematen dute, besterik ez... irakasleek, eguneroko eskoletan,garrantzi gehiago ematen diete edukiei eta ebaluazioari, batxi-lergoan batez ere...».

Irakasleek nahi luketen hezkuntza kontzeptuarekin bat egitea gala-razten dien beste arrazoi hau aipatzen dute, alegia, programekduten informazio osoa igortzeko kezkak informazio horren noran-tza bateko transmisiorako astirik baino ez duela uzten, ikasleengogoeta eta partehartzea oztopatuz. Planteamendu itxi horiek,beraz, «ikasleekiko benetako komunikazio ekintzak gertatzeaoztopatzen dute... eta ikasleak gero eta heldugabeagoak etaarduragabeagoak izatea laguntzen dute».

Irakasleek askotan testu liburua ematen dute bere helburuak ikas-tolakoekin bat datozen egiaztatu gabe; hori ere arazoa da irakas-leentzat, testuok kanpotik agindutako programa itxitzat hartzenbaititu, beren hezkuntza ekintzaren autonomiaren kalterako dire-nak, alegia.

Azpimarratzekoa da ere irakaleen kolektibo honek, bere hezkuntzaekintza deskribatzean, gainontzeko taldeekin elkarbanatutako iriz-pideek baino, intuizioak gidatutako praktikatzat hartzea. Edukiei

Edukiakplanifikatzen dira,

hezigarriainprobisatzen den

bitartean.

Irakasleen arabera,programei ematenzaie lehentasuna,gogoetaren eta

komunikazioarenaurrean.


9

71

dagokiena adierazten den bitartean, jarrerei eta baloreei dagokienainprobisatu egiten dela uste dute. Ondorengoek balio dute aurre-koaren isla gisa: «Edukiak planifikatzen dira, baina hezigarriainprobisatu egiten da... Ez dago planifikatutako hezkuntza hel-bururik. Dagoena praktikaren ondorioa da».

Beste kolektibo batzuek irakasleek beren eskuhartzeaz duten ideiahori egiaztatzen dute. Horrela, zuzendaritza taldeen ustez, «gelakziurtasuna ematen dio irakasleari... Egiten denari buruzko haus-narketak, aldiz, ziurtasun eza eragiten du eta zaila da aldaketaburutzea... Hezkuntza ekintzan erosoago aritzen dira plantea-mendu itxietan, eta beste era bateko planteamenduei nolabaite-ko beldurra diete... Programak oso luzeak dira, programa osoakgaratzeko denborarik ez dago eta gaiak askotan oso azkar ikus-ten dira... Irakasleek ikasle guztiengana heldu nahi dute bainaerabiltzen den metodologia hurbiltze horren kaltetan doa».

Irakasleek zailtasunak aurkitzen eta sentitzen dituzte, beraz, hez-kuntza lana burutzean. Gurasoek, aldiz, orokorrean ontzat hartzendute irakasleen jokaera eta, ondorioz, hezkuntzaren profesionaltzathartzen dituzte eta konfiantza handia jartzen dute beraienganberen seme-alabak hezteko garaian.

Zuzendaritza taldeei dagokienez, haiek ikastolan burutzen dituzteneskuhartzeak, bereziki, honako alorretan ematen direla uste dute,alegia, antolaketan, kudeaketan, plangintzan eta honen funtziona-mendu orokorraren ebaluazioan. Horrela dio zuzendaritza taldebatek: «zuzendaritza taldearen funtzionamenduan lau atalnagusi bereiz daitezke:plan orokorraren burutzea, honen abianjartze eta ebaluatzea eta hobetzerako ekintzak proposatzea».Orokorrean,burutzen dituzten ekintzak aurrez onartzen zuten hez-kuntza kontzeptutik urruti daudela adierazten dute, talde desberdi-netan hezkuntza ekintzaren garapena sustatu eta errazteko osogarrantzi txikia dutela, alegia.

Egoera hori justifikatzeko aipatzen dituzten arrazoien artean lankarga handia eta denbora eza daude. Ondorengo adierazpenekzuzendaritza taldeen gehiengo handi baten sentimendua islatzendute: «... Gaur egun, zuzendaritza taldearen lanak funtziona-mendua eta antolaketarekin lotutako lanak hartzen ditu bere-ziki. Eztabaida taldeetan bildu denaren araberako hezkuntzakontzeptu baten alde lan egitearren, gure lanak curriculuma-ren garapena eta berrikustea sustatu behar lituzke, baina egu-neroko dinamikak ez du hori gauza dadin laguntzen.».


72

Zuzendaritza taldeenlanak ikastola

planifikatzean etakudeatzean datza.

Familiek ongideritzote irakasleek

egindako lanari.

Ez-irakasleak ere irakasleen eta zuzendaritza taldeen ildo bereanmintzo dira: «geure hezkuntza lana ez dugu ez planifikatzen ezantolatzen, eta, beraz, intuizioz garatzen dugu hezkuntzaproiektua». Nolanahi ere, beren lana harantzago joan daitekeelauste dute,eta beren funtzioek eta eguneroko eginkizunek ikastolanegunero garatzen den hezkuntza ekintzan garrantzia dutelakoandaude. Hauxe adierazten dute horren inguruan: «aukera gutxidituztela ematen duen arren, beraiek hezitzailetzat dute berenburua ikasleekiko, familiekiko eta irakasleekiko harremanzuzenean daudenean, jangelan, leihatilan, pasabideetan, etab.»

Gurasoek ongi dakite zein garrantzitsua den beren ekintza berenseme-alaben hezkuntzarako, eta ziur daude hezten ari direla, baina,aurrez aipatu dugun bezala, ikastolan eta irakasleengan jartzen duteberen konfiantza. Irakasleekiko eta ikastolako gainontzeko hezkun-tza eragileekiko komunikazio maila altuagoa lortu nahi dute, hez-kuntza ekintza koherenteagoa erdiesteko asmoz, praktikan kon-traesan gutxiagoren sorburu izango dena, hain zuzen ere. Honelaadierazten dute: «irakasleek eta gurasoek, norabide berdineanjoango badira, lan egiteko baloreak eta jarrerak adostu behardituzte».

Beren hezkuntza maila garatzeko gutxieneko maila ez dutela ustedute, eta ikastolaren eta familien arteko erlazio maila altuagoa iza-tea nahi lukete «eskolako eta familien hezkuntzen artean ezdago erlaziorik; zentzu horretan, hezkuntza proiektuaren aldejarduteko asmoz, komunikazio arinago eta konprometituagobaten beharra nabaritzen dute, baina ez dakite nola gauza-tu». Guraso gehienek zailtasunak dituztela onartzen dute, berenseme-alabek, gero eta gehiago, «ez dutelako erantzukizuniknahi, denaz kexu direlako, ez dutelako konponbiderik ekar-tzen, ez dutelako etxeko lanetan parte hartzen... azken finean,pasiboagoak direlako». Hau da gurasoek ikastoletan jartzenduten konfiantza justifikatzeko arrazoietako bat. Horrekin baterabeste arrazoi batzuk daude, hala nola, beren lana ondo burutzenari diren ala ez jakiteak eragiten dien ziurtasun eza, gerta lekie-keen aurrean (bortxaketak, drogak, etab.) duten beldurra eta nolahezi behar luketen ez jakitea. Horixe adierazten dute honelakoakjaurtitzen dituztenean: “hezkuntzaren oinarria etxean jasobehar dute, baina zaila da seme-alabekin gizatiarrak etagizartekoiak izatea bezalako baloreak irakastea. Gurasooizaila egiten zaigu heztea...” eta “hezkuntza etxean, familianematen dela uste duten arren, ikastolan jartzen dute berenkonfiantza».

Gurasoekikastolarekiko

harreman mailaaltuagoa nahi dute.

Ez-irakasleek berenlana hezkuntza

ekintzan islatzendela uste dute, baina

lan hori planifikatubeharko litzateke.


9

73

6.2.3. Hezkuntza ekintzari zentzua emanez

Azterlan honetan zehar ikastola hezkuntza komunitatetzat hartudugu, bere hezkuntza praktika gidatzen duten asmo eta balorebatzuk elkarbanatzen dituen unitatetzat, alegia. Hezkuntza praktikahonek pertsonaren garapena eta hobetzea bilatzen du; ildo hone-tan, pertsona, beste pertsona batzuekiko eta bizi den testuingurua-rekiko elkarrekintzaren bidez,eraiki eta autoerrealizatuz joango da.Atal honetan, ikastola desberdinetan garatzen den hezkuntza ekin-tzaren ebaluazio prozesua nola garatzen den aztertu eta ezagutubehar dugu, alegia, zein da ebaluazioaren praktika gidatzen duenzentzua, zeinek ezartzen dituen funtzioa eta ebaluazio irizpideak,ebaluazioa nola garatzen den.Azken finean, talde desberdinek egin-dako hezkuntza ekintzaren gaineko ekintza kritikoa nola balora-tzen den eta nola burutzen den ezagutzea, hala nola ekintza kritikohori aurrez ezarriak zeuden helburuekin bat datorren egiaztatzea.

Kolektibo ezberdinek esan eta ekarritakoen azterketatik, ikastolanebaluazioari ematen zaion funtzioa zein den asmatzea ez da errezagertatu. Zenbait taldek erreferentzia urri ekarri du gaiaren ingu-ruan, eta irakasleek eta zuzendaritza taldeak soilik izan dira ebalua-zioaz mintzo direnak.

Honek galdera batzuk sortarazten ditu: Zenbateraino da ebaluazioaikastolek «gainditu gabeko gaia»? oraindik alderdi teknikotzat har-tzen da, soilik ikasleen errendimenduarekin harremana duena,hainzuzen ere? ala, alderantziz, hezkuntza ekintzaren hobetze eta gara-penerako alderdi garrantzitsutzat hartzen da?

Irakasleek esandakoen arabera, ebaluazioari lotutako kultura finko-rik ez dagoela dirudi. Horrela onartu eta adierazten dute: «tradi-zio handiagoa dago edukiak planifikatzeko garaian beroriekebaluatzeko baino». Are gehiago, ez ebaluatzera, ala, hobe esanda,ebaluazioaren planteamendu erredukzionistegia eta instrumentale-gia egitera bultzatzen dituzten arrazoiak aipatzen dituzte: «ebalua-tzea, oraindik beldurra ematen duen jarduera da. Eman behardiren edukiak eta beroriek nola eman ebaluatzen da soilik, etahorrek ziurtasuna ematen du».

Bestalde,ongi dakite ebaluazioak zenbait alderdi hartu behar ditue-la barne, ez duela edukiekin erlazionatutako ezagutzen jabekuntzasoilik neurtu behar, alegia. Ildo horretan, zenbait ideia aipatzendituzte,bere garapenean sakontzea mereziko luketenak,hain zuzenere: «ikasle bakoitzaren ebaluazio pertsonala egitea beharrez-koa dela uste dute; areago, hau gurasoekin batera egin liteke».


74

Ebaluazioak, batikbat, edukietan etaerrendimenduanjartzen du arreta.

Ebaluazioarenfuntzioa ez dagoongi zehaztua.

Gainera, hezkuntza ekintza ebaluatzeko garaian, beste zenbait ele-mentu ere ebaluatzeko gai izan litezkeela uste dute, besteak besteirakasleak: «ikasleek irakasleen lana ebaluatzearen alde daude-la adierazten dute, baina eman litezkeen emaitzen beldur dira».

Nolanahi ere, argi dago ebaluazioak berrikustea eta planteamenduzehatzago eta orokorragoa behar duen lana dela, eta ildo horretangarbi diote: «gauzak ez dira sistematikoki ebaluatzen... komeni-garria deritzote ebaluazioarekin eta bereziki ikasleen sustape-narekin lotutako alderdiak batera lantzeari... garrantzitsua zik-loen arteko segimendua egiteari, gutxienekoak ezartzeari etaikasleen txostenak pasatzeari».

Bestalde, zuzendaritza taldeek azpimarratzen dute «irakasleekikasleak neurtzen dituztela eta hauek epaituta sentitzen direla».Honek ebaluazioaren praktika bereziki ikasleen errendimenduanoinarritzen delako ideia indartzen du, ikasleek berek kritikatzenduten ideia, hain zuzen ere: «ez dute nahi ebaluazioa azkenazterketaren notan oinarritzea, eta dena apustu bakarreanjokatzea ez dela zuzena uste dute».

Ebaluazio mota honek,duen zentzuari buruzko zenbait galdera sor-tarazten ditu: ikasleak autoerrealizatzeko, eraikitzeko, garatzeko gaidiren jakiteko, ezagutzak ebaluatu behar ditugu soilik? ikastearenemaitzak ebaluatzeak soilik, bermatzen al digu hezkuntza ekintzaeraldatzailea dela, alegia, ikasle guztiak pertsona gisa errealizatzenlaguntzen dituela?

Zuzendaritza taldeen ekarpenen azterketarekin jarrituz, beraz,garbi dago ikastolan ez dela ebaluazio sistematikorik egiten: «for-malki ez da ebaluaziorik egiten, eta irakasleen artean ere ez duematen egiten denik». Kasu batean bakarrik zuzendaritza taldeakzera adierazten digu: «bere funtzioei dagozkien hezkuntza ekin-tzaren prozesu guztiak ebaluatzen ditu».

Hala eta guztiz ere, aurrera egiteko zenbait ildo antzematen hasidira eta ebaluazioa, aurrerantzean landu beharreko lana dela ustedute. Horrelaxe adierazten dute zenbait zuzendaritza taldek:«zuzendaritza taldearen lanak, azterlan honen abiapuntua denhezkuntza definizioan jasotzen dena lortzearren, garrantzigehiago eman behar die curriculumaren garapenari eta berri-kusteari». Hala ere, ez dirudi xede hori lortzea lan samurra denik.Izan ere, «zuzendaritza taldeen lanak, gehienbat, funtzionamen-duan eta antolaketan jartzen du arreta».

Zuzendaritza taldeekgehiago bultzatu

behar dutecurriculumarengarapena etaebaluazioa.

Nolako zentzuaeman nahi zaioebaluazioari?


9

75

Gainontzeko kolektiboek esandakotik ezer gutxi eskura daiteke gaihonen analisirako, zeren bereziki beren seme-alaben eta txostenen–irakasleek beren ikasleen ikaste prozesua nola garatzen ari denkomunikatzeko bidaltzen dituztenak, hain zuzen ere– ebaluazioaridagozkion zenbait alderdi nabarmentzen baitituzte. Zentzu honetan,«ongi samar ezagutzen dute etengabeko ebaluazioaren zentzua,baina oraindik azken ebaluazioari gehiegizko garrantzia ematenzaiola uste dute».Bestalde,beren seme-alabak garatzen ari diren hez-kuntza prozesuaren informazioa jasotzen duten moduari dagokionez,pozik daudela adierazten dute: «aldaketa positiboa eman da aldiz-ka bidaltzen diren txostenetan... gero eta osoagoak dira». Eraberean, oso ongi deritzote ebaluazio kontseiluak sortu izanari, moduhorretan ebaluazioa objektiboagoa izango delakoan. Haatik, beraienhezkuntza ekintzaren ebaluazioari buruz ez dute ezer azaltzen.

Azterketatik ondorioztatzen denez, ebaluazioak zuzendaritza tal-dearen zenbait funtzio eta ikasleen errendimendua besterik ez dubarne hartzen; beraz, ebaluazio prozesuek ekar dezaketen hezkun-tza mailako eta garapen pertsonal,profesional eta instituzional mai-lako gaitasuna txikiagotu ez ezik, hezkuntza praktiken eraldaketa,hausnarketatik eta hezkuntza ekintza garatzen den egoeretan ema-ten diten elkarrekintzetatik sor litekeena,hain zuzen ere,mugatzenda neurri handi batean.

6.3. Antolaketa, kudeaketa etakomunikaziotik horizontaltasunaedo binorantzatasuna eraikiz

Txosten honetan zehar behin baino gehiagotan azaldu dugunez,hezkuntza komunitateak hautatzen duen hezkuntza kontzeptuahezkuntza zentro batean, ikastolan, gure kasuan, garatzen direnekintza guztien ardatza da. Hezkuntza komunitatea, zenbait taldezosatutako giza taldea den heinean, bere hezkuntza proiektuareninguruan adostutako lanaren bidez autoeraiki eta finkatzen denbitartean, kudeaketa eta antolaketaren arloa ikastolako plan oroko-rraren plangintzari eta abian jartzeari dagozkien ekintza guztiekdute,hezkuntza ekintzen garapena,eta ondorioz,hezkuntza proiek-tuaren garapena erraztu ala oztopatzen dutenak, hain zuzen ere.

Eztabaida taldeek ekarri ugari egin dute kudeaketa eta antolaketagaiaren inguruan, eta honek gaiok gaurko ikastoletako eguneroko-


76

Kudeaketa etaantolaketahezkuntza

proiektuarengarapena errazten

edo oztopatzenduten ekintzei

dagozkie.

tasunean hartzen ari diren garrantziaren berri ematen digute nola-bait. Hala ere, dimentsio honen azterketa sakonak joera bitxi batadierazi digu hasiera batean. Izan ere,berriemaileek ez dute institu-ziook egun dauden garapen puntu heltzea, alegia, erakunde gisaeraikitzen eta bilakatzen ahalbidetzen dituena, posible egin dutenantolakuntza alderdirik aipatu. Beren antolaketetan antzematendituzten zailtasun, oztopo eta arazoak aipatu dituzte bereziki, esko-la-instituzio helduak diren heinean beharrezkoak dituen harrema-nak, instituzio giro ona edota funtzionamendu informal, ireki etaelkarreragileak eraikitzea ahalbidetu dizkieten prozesuen,mekanis-moen, baliabideen etab. aipamenik egin gabe. Zentzu honetan,beharrezkoa deritzogu ikastolei buruzko irakurketak itzultzekobeharra azpimarratzeari,antolaketen alderdi positiboak berreskura-tuz,hain zuzen ere, eta haien aurrerabideak eta hobetzeko pausoakezarriz. Inork ez du hutsuneen gainean ezer eraiki, baizik eta zein-tzuk diren jakinda, ongi jarritako zimenduen gainean euskarriakbilatu.Txosten honetan agerian uzten saiatuko gara, etorkizuneanikerketa eta hezkuntzarako gidak izango direlakoan.

6.3.1. Hezkuntza plangintza, bi antolaketa profilenizateko arrazoia

Ikastolek, aurrez azaldu dugun moduan,antolaketa euskarrien aipa-menik egin ez badute...zeri buruz hitz egin digute? Lehenengo hur-biltzeak ikastola «gazteak» eta ikastola «finkatuak» izeneko bi anto-laketa bereiztera garamatza.

Ikastola «gazteei» dagokienez, beren lehenengo bereizgarria taldeguztien ekintzak bilduko lituzkeen plangintza orokorrik gabekofuntzionamendua da; honek kontraesanak sortarazi ditu hezkuntzaekintzaren barruan, hezkuntza eragileren arteko ekintza kontraja-rriak ematen baitira. Plangintza eza honek oraindik finkatu etazehaztu gabe dagoen antolaketa eta kudeaketa aurkezten digu,lanak eta erantzukizunak zehaztu ez eta antolaketaren arautzearidagokionez maila baxuak dituena, erabakiak hartzeko mekanismonahasiak...Antolaketa profil honek,gainera, irizpide esplizitu ezagu-tu edo adostuen ezean, etengabeko aldaketak ekartzen ditu ikasto-lentzat. Ikasleek berek sumatzen dute funtzionamendu modu hori,eta honela diote: «taldeen artean ez dago loturarik eta ez dutetalde gisa jarduten».

Funtzionamendu estilo honek, ahozkoa idatzizkoa baino askoz eregehiago erabiltzeaz gain, honelako ezaugarriak ditu: berehalakota-

Ikastola “gazteen”antolaketa

ezaugarriak:funtzionamenduasistematikoak.

Bi profil: ikastola“gazteak” eta

ikastola “finkatuak”.

Ikastolek, berenantolaketetan

antzematen dituztenzailtasun, oztopo eta

arazoak, aipatudituzte bereziki,

beharrezkoak direnharremanak,

instituzio giro onaedota

funtzionamenduinformal, ireki etaelkarreragileak

eraikitzea ahalbidetudieten prozesuen,

mekanismoen,baliabideen, etab.

aipamenik egin gabe.


9

77

suna erantzunean (etengabean jasotzen den guztiari erantzunez jar-duten da), ohituren arabera ibiltzea (sortzen denari erantzutearenpoderioz, egiteko erak finkatzen dira) eta boluntarismoa (aurreraegingo bada, beharrezkoa da guztiek borondate onez jokatzea).Denok dakigu honelako organizazio batek funtzionamendu asiste-matiko horrek eragindako zailtasunak orekatzea ahalbidetzen duenegitura informal baten beharra duela. Instituzio hauek maila onaematen dute talde harremanetan, jarreretan edo motibazioetan.Beste alde batetik, ordea, informazioa berrelikatzeko, datuak egiaz-tatzeko edota prozesuak aztertzeko aukera norberaren oroimena-ren menpe dagoenez, ziurgabetasuna nagusitzen da kolektibo guz-tietan, gaizki ulertuen eta kutsaduraren arriskua gehituz.

Gauzak horrela, zertan egin behar dute aurrera ikastola «gazteek»?Dauden egoera hori berrorientatzeko beharra adierazten dute ahobatez, kudeaketa planen zehaztean eta funtzionamendu sistemati-koago baten garapenean aurrera egitearren; honek, hain zuzen ere,aukera emango lieke une oro antolaketa mailan non dauden etanorantz jo behar duten egiaztatzeko. Hona aurrerabideen inguruanegindako adierazpen batzuk: «antolaketa, kudeaketa eta plan oro-korra amaitua ikustea ikastolan indartu beharreko alderdiakdira; honela, norberak bere lanak eta erantzukizunak zeintzukdiren jakingo du, eta antolaketa hobetuko da» eta «hasi garajada antolaketari buruzko zenbait gauza idatziz planifikatzeneta bide zuzena hauxe dela uste dugu».Ondorioz, ikastola horienesanetan antolaketaren eta kudeaketaren inguruan sortzen direnarazo guztiak plangintza ezak eragindakoak dira; honenbestez, ikas-tolaren plan hipotetiko batek konponduko lituzke oztopo guztihoriek.

Baina aurrez ere esanda dago ikastola «finkatuetan» errotua dagoenantolaketa mailako bigarren profila dagoela; ikastola hauek finkatu-tako plangintza aurkezten dute, ikastolaren funtzionamendu oroko-rrerako gida izan nahi duena, hain zuzen ere. Ikastola hauetakobakoitzak ibilbide desberdina egin du bere antolaketa garapenera-ko bidean, baina, plangintzari dagokionez, «gazteetatik» bereiztendituzten ezaugarri komunak dituzte. Honelako adierazpenak jaurtidira gai horren inguruan, gure ustetan instituzio garapenari dago-kionez beste maila baten adierazle direnak,hain zuzen ere: «kudea-keta egoki eta eraginkorra dugu. Geure funtzionamendua etabaliabideak geure dinamika eta beharretara egokitu ditugu»,«oso argi dugu jarraitu beharreko bidea zein den», «Ezarriadugun curriculum koordinazioak lasaitzen gaitu».


78

Ikastola “finkatuek”finkatutako

plangintza aurkeztendute, ikastolarenfuntzionamendu

orokorrerako gidaizan nahi duena,hain zuzen ere.

Aurrerabidea:funtzionamendu

sistematikoagoakzehaztea.

Instituzio hauekmaila ona ematen

dute taldeharremanetan,jarreretan edo

motibazioetan, bainaziurgabetasuna

nagusitzen da taldeguztietan.

Instituziootan funtzionamendu zehaztu eta sistematikoa dago, ida-tzizkoan oinarrituan baina pixkanaka eguneroko zereginetan gau-zatu dena.Honela baieztatzen dute: «batzuetan intuizioz jardutendugula pentsatu arren, gure lana gero eta sistematikoagoa da,idatzizko protokolo batzuei erantzuten diegun heinean».

6.3.2. Ibilbide desberdinak eta oztopo berdinak

Aurrez azaldu dugun bezala, plangintza izatea ala ez izatea da ikas-tola «gazteak» ala «zaharrak» bereizteko ezaugarri nagusia; horrenarabera, logikoena litzateke desberdintasun horrek antolaketa pro-fil bakoitzari berezko arazoak eta ondorio desberdinak ekartzea.Baina ez da horrela gertatzen. Gezurra badirudi ere, bi profilek bategiten dute erabat antolaketa eta kudeaketa mailetan dituzten ozto-poak azaltzeko garaian. Beste modu batean esanda, batzuek zeinbesteek dituzten arazoak berdintsuak dira eta soilik ñabardura txikibatzuek bereizten dituzte.

Zeintzuk dira kezka horiek, ikastolak elkarren artean hurbiltzendituzte oztopoak?

Azterlanean zehar esangura duten zenbait gune agertzen dira,aztertutako ikastoletan agertzen diren antolaketa eta funtziona-mendu oztopoak islatzen dituztenak, hain zuzen ere; gune horiekelkarren artean harreman estuak dituzten multzo handi hauetansailkatu ditugu:

6.3.2.1. Ikastetxearen ikuspegi orokorra oztopatzenduten arazoak

Zerbaitetan aritzeko grina dute ikastolek izendatzaile komun gisa,zenbait ekintza-bide ezberdin batera zabaltzeko joera, alegia, bainalehentasunak ezarri gabe, eta honek kolokan jartzen du hezkuntzaproiektuak izan behar duen norabide orokorra.Aztertutako ikasto-lek aktibismo maila aldakorrak aurkezten dituzte, eta bertan bil dai-tezkeen zenbait baldintzek zentroaren ikuspegi orokorra ilundueta galarazten dute. Dinamika horren adierazgarri gisa, ikastola fin-katu baten zuzendaritza talde batek egindako adierazpenak: «Lanasko egiten da, baina lehentasunik ez da ezartzen eta orokorta-sun ikuspunturik ez dago; horrek antsietatea sortarazten duaskotan». Ikastola gazte baten irakasleek ere honelako iritzia duteberen buruaz: «denetara iritsi nahi dugu eta aktibismo eta mugi-

Aurrerabidea: egitendenari buruz

gogoeta egin, berealderdi positiboak

eta negatiboakaztertuz.

a) Zerbait egitekobehar handia.(aktibismoa).

Ikuspegi orokorrakfinkatzeko

zailtasunak.

Gezurra badirudiere, bi profilek bategiten dute erabat

antolaketa etakudeaketa mailandituzten arazoak

azaltzeko garaian.


9

79

mendu jarrera hori ikastolaren bereizgarri bihurtu da: Gauzaasko hasten dira (irakasleentzako planak, dirua lortu...) bainaprobetxu osoa ateratzen ez zaienez eta ebaluaziorik egiten ezdenez ez dira burutzen». Aipatutakoek, azterlanean zehar ikusikodugunez, arazoa aurkeztu ez ezik, hura gainditzeko gakoak azaltzendituzte. Egiten denari buruz gogoeta egin beharra dago, gure uste-tan, bere alderdi positiboak eta negatiboak bereiziz, eta horrelagehiegizko aktibismo hori ulertu planteamenduak modu lasaiagoeta orokorragoan hartzearren.

Ikastolako kolektiboen arteko eta etapen arteko koordinazio eza daikuspuntu orokorra galarazten digun bigarren oztopo multzoa,eztabaida taldeetan oso nabarmen gelditu den bezala. Hezkuntzamailei dagokienez, irakasleak beren zikloen barnean koordinatzendirela gertakari orokortzat hartu behar dugu, baita bilerek pedago-gi edukia dutela ere: helburuen egiaztatzea, metodologia, ebalua-zioa, irakasle multzo jakin horri dagokion unitate didaktikoa, etab.Baina etapen arteko koordinazio eza ikastola guztietan gertatu ohida, eta irakasleek eta zuzendaritza taldeek ez ezik, gainontzeko tal-deek ere ongi dakite hori. «irakasleek beren zikloaren eta etapa-ren barnean antolatua ikusten dute beren burua, baina etapenartean ez dago ez koordinaziorik ez komunikaziorik. Gainera,elkarrengandik gero eta urrutiago sentitzen dira», «etapen arte-ko koordinazio falta hori ikastolaren ikuspegi orokorraren kal-tetan doa.Horrek kontraesanak sortarazten ditu ikasleak hezte-ko garaian».Funtzionamendu horrek, beren elkarren arteko harre-manak oztopatu ez ezik, zailtasunak sortarazten dizkie hezkuntzaekintza koherentea izateko bidean.

Zerk eramaten ditu ikastolak egoera honetara? Ez dago, jakina,kausa-ondorioa erlazio unibokorik, zentro bakoitzean eragin des-berdina duen alderdi ugaritasuna baizik. Berriemaileek denborakomunak aurkitzeko zailtasuna nabarmentzen dute, gogoeta egite-ko elkarguneak aurkitzea erraztuko luketenak, hain zuzen ere, etalan- eta eskola ordutegi konplexu eta desberdinak aipatzen dituztehorretarako arrazoi nagusi gisa. Baina ordutegiez gain, ezin duguahaztu hezkuntza etapa desberdinetan lanbide kultur desberdinakdaudela, hezkuntza ekintza, eta ondorioz, antolaketa mailakoa, uler-tzeko modu desberdinak daudela, alegia, kasuaren arabera taldeka-ko lana erraztu ala oztopatuko dutenak, hain zuzen ere. Irakasleeketa zuzendaritza taldeek ongi dakite hori eta zenbait aztarna aipa-tzen dituzte garatu beharreko ekintza ildoari buruz; ildo horiek lan-kidetzazko gune eta jarrerak sortzea dute xede, hain zuzen ere.


80

Aurrerabidea:lankidetzazko guneeta jarrerak sortzea.

Balizko arrazoiak:ordutegi konplexuak

eta antolaketakultura desberdinak.

Zikloetankoordinazioa dagoenarren, zikloen arteko

koordinaziorik ezdago.

b) Etapen artekokoordinazioa.

Honela mintzo dira zentzu horretan: «ordutegia dela eta goi mai-letako irakasleek biltzeko aukera gutxi dituzte, eta ondoriozbere lana banakakoa da, tutoretza bezalako alderdi batzukbatera lantzen diren arren.Aurrera egiteko modu hau beste gaibatzuetara zabaldu beharko litzateke eta zuzendaritzak beraksustatu beharko luke».

Koordinazio mailako oztopoen ildoan jarraituz, ikastolako taldeenarteko koordinazioa ere azpimarratu beharra dago, hezkuntzakomunitatea finkatuko bada arin eta errez jardun behar duena,zalantzarik gabe. Nabaria da ikastola bakoitzari koordinazio mailadesberdina dagokiola,eta ikastola bereko talde batzuk beste batzukbaino gehiago ala gutxiago koordinatzen direla. Hala ere, ikastola-ren antolaketari eta kudeaketari dagokienez, azpimarratu behar daguraso eta ez-irakasleen distantzia ia endemikoz erabat kanpo gel-ditzen direla, ikasleek ia ez dutela parte hartzen eta zuzendaritzataldearen eta irakasleen arteko aldea gero eta handiagoa dela. Horibaieztatzeko, honelakoak jaurtitzen dituzte etengabean talde des-berdinek: «zuzendaritza taldearekiko harremana hotzagoa daeta gero eta urrutiago ikusten dute. Arazo larriren bat dagoe-nean soilik jotzen dute hartara» eta «ia ez dugu ikastolaren fun-tzionamendua ezagutzen» edo «estamentuen arteko koordina-ziorik ez dago eta horrek hutsegiteak eragiten ditu egunerokolanean».

Baina, zer dela eta taldeen arteko koordinazio eza hori? Ikastolekburutu berri duten analisiaren gunerik indartsuenetarikoa deninformazioaren eta antolaketaren gizarteratzean aurki genezakeerantzuna, bertan dauden zenbait hutsunetan, zehazkiago esateko.Ikastola guztietako dokumentu desberdinetan (funtzionamenduarauetan, barne arautegian...) antolaketa eskema bat azaltzen da.Baina hori ez da nahikoa; beharrezkoa da, gainera, talde guztiekantolaketa hori ezagutu eta onartzea, horrela haiek instituzioarenbarruan zentzuz jardun dezaten. Ikastetxeetan ez da harritzekoaarauak badaudela jakin bai baina beren edukia ezagutzen ez dute-nez dokumentu horiek kontutan hartzen ez dituzten pertsonakaurkitzea. Horrela, eztabaida taldeetan iritzi desberdinak mahaigai-neratzen dira zenbait arazoren aurrean hartu beharreko jokabidea-ri dagokionez, dela biderik praktikoena eta informalena erabiliz,dela aurrez ezarritako antolaketa bideak errespetatuz. Honeladiote, hain zuzen ere, ekintza komunaren behar hori azpimarratuz:«lana modu eraginkorragoan garatzearren, beharrezkoa litzate-ke talde guztiek adostu eta errespetatuko luketen arautegi batezartzea».

Nola nahi duikastolak bere

antolaketa ereduagizarteratu?, zein

baliabide, gune etadenbora erabiltzenditu horretarako?,

nola ezagutaraztenzaie antolakuntza

etengabeko(partaide berriei(irakasleei, ez-

irakasleei, gurasoeieta ikasleei)?

Balizko arrazoiak:hutsuneak

informazioaren etaantolaketarengizarteratzean.

c) Ikastolako taldeenarteko koordinazioa.


9

81

Gizarteratzearen gaiak dokumentuen ezagutza hutsetik haratagojoan behar du, eta guretzat garrantzi handikoak diren galderakplanteatu: nola nahi du ikastolak bere antolaketa eredua gizartera-tu? zein baliabide, gune eta denbora erabiltzen ditu horretarako?,nola ezagutarazten zaie antolaketa etengabeko partaide berriei (ira-kasleei, ez-irakasleei, gurasoei eta ikasleei)? Berezko ikaste pertso-nal eta informala da ala ikastolaren instituzioak pentsatu eta eragin-dako asmoa dago bere partaide berriak guztien proiektuan sartzea-rren? Antolaketaren gizarteratzea alderdi garrantzitsua izan daitekekomunitatearen integrazioa eta eraikitzea errazteko bidean edo,alderantziz, batzuen eta besteen arteko urruntasun sentsazioa, etaondorioz, globaltasunaren galtzea ekar dezake.

Baina, nola egin aurrera? Zentzu horretan ikastolek berek bideakezarri dituzte globaltasun horretara begira. Horrela, zikloen eta eta-pen arteko koordinazio bertikala indartuko duten mekanismoakfinkatzea eta zentro osoaren integrazioa ahalbidetuko duten guz-tien proiektuak ezartzea dira globaltasunaren aldeko bide nagu-siak, ondorioz hezkuntza komunitatearen zentzua indartu eta sen-dotzen dutenak. Baina kontua ez da soilik koordinazio bide batzabaltzea; horrek talde guztietatik abiatutako lan horizontala izan-go du ardatz nagusitzat, eta gogoeta lana ere sustatuko du. Horrekzentroetan hizkuntza komun bat sortzea ahalbidetzen du, kulturakuztartu eta elkarrizketa eta garapena laguntzen dituena, hain zuzenere. Zentzu honetan hauxe diote: «zentroan adostu beharrekogauza asko daude, eta norberak ezin du bere bidea bakarkaegin».

Integrazio ikuspuntu horretatik eraikitzearren ahots guztiek hartubehar dute parte, eta zentzu horretan hitz egiten du ez-irakasleentaldeak, zeintzuek ikastoletan talde gisa antolatzea aintzat hartzenduten, antolaketa egituraren barnean parte hartuz, hain zuzen ere.Honela adierazten dute: «garrantzitsua da talde gisa antolatuaegotea eta zenbait batzordetan eta ikastolaren funtzionamen-duari dagozkion erabakiak hartzeko bileretan ordezkari batizatea; gainera, ikastaro bakoitzaren hasieran plangintza eginbeharko litzateke eta egin beharreko lanak banatu».

Orokortasuna eraikitzeko prozesu honetan, ikasleek ere partehartu nahi dute ikastolaren antolaketan eta kudeaketan. Zentzuhorretan, bi bide proposatzen ditugu: alde batetik, jarrera aldaketalantzea, entzute aktiboa elkarrizketa bihurtu asmoz, eta ikasleakhezkuntza komunitatearen ideiatik abiatuta integratu, eta bestetik,partaidetzazko kulturaren garapenean sartzea. Ideia horrekin lan


82

Aurrerabidea:Ikasleekin eraiki.

a) Entzute aktiboaelkarrizketa bihurtu;

b) partaidetzazkokultura garatu.

Aurrerabidea: ez-irakasleak ikastolakoantolaketa egituran

sartzea.

Aurrerabideak:zikloen eta aroenarteko koordinaziobertikala, guztien

proiektuak ezartzeaeta horizontaltasuna

eraikitzea.

egiteak «partaide izatearen» sentimendua sendotzea eskatzen du,horretarako ikasleek adierazitako desioa, alegia, «hitz egiteko etaproposamenak zuzenean egiteko aukera izatea» bideratuz. Insti-tuzio dinamikan parte hartu nahi du, beraz, bere garapenean taldebezala lagunduz.

Ikastola guztiek ideia berri eta sortzaileen beharra azpimarratzendute, integrazioa, eta azken buruan, antolakuntza berraztertzearenaldekoak, hain zuzen ere, antolatzen ari diren etorkizun horretarabegira. Antolaketaren sendotzean aurrera egingo badugu argitzeaeta adostea beharrezkoak dira, baina horrek ez du jarreretanzorroztasunik ekarri behar. Alderantziz, eta gehienbat testuinguruegoeren konplexutasuna dela eta, «egunerokoari erantzuna ema-tearren malgutasun maila» mantentzea beharrezkoa egiten da,antolaketaren barruan dauden funtzionamendu modu informalakonartuz, errespetatuz eta elkartuz. Gakoa ez da erabateko funtzio-namendu informal batetik erabat arautua eta planifikatua dagoenfuntzionamendu batera pasatzea, ikastolaren antolaketa orekatzeabaizik, bi izaerak mantenduz. Hori guztia ikastolaren erakundearenaberastearen mesedetan dagoela uste dugu, eta gainera, eta beraiekadierazten dutenez, «harremanen estilo lasaia eraikitzen» lagun-tzen du.

6.3.2.2. Zuzendaritza taldeei dagozkien arazoak

Antolaketa eta kudeaketa dimentsio honetan agertzen zaigun besteoztopo gunea zuzendaritza taldeei dagokie; hauek zeregin garran-tzitsua betetzen dute ikastoletako organigrametan kudeaketa etaerabakitasun organo gisa, eta gainera, hausnartzera eta teorizatzeragaramatzaten zenbait berezitasun aurkezten dituzte.

Zuzendariak, koordinatzaileek eta administrariak osatzen dute,aldaketa batzuk gora behera, zuzendaritza taldea. Koordinatzaileak,baina, irakasleak dira, eta ondorioz beren egoera berezi samarra da,gehienbat irakasle moduan aritzen badira ere, noizbait zereginhorretatik atera eta zuzendaritza taldean jarduten duten heinean.Zuzendaritza lana, beraz, behinbehinekotzat dute eta etengabe“bueltatzen” dira identifikatzen eta burua profesionalki eraikitzenduten irakasle lanetara.

Eztabaida taldeek adierazten dutenez, irakasleak ez dira gusturaegoten zuzendaritza taldeetan; izan ere,aldi baterako taldeetan ego-teak, mugarri baten antzera, egoera zailean jartzen ditu beren pare-

Koordinatzaileak:mugan jardutenduten pertsonak.

Zuzendaritza taldeeninguruan sortzen

diren arazoak.

Aurrerabidea:antolakuntzaberraztertu,

antolaketa sendotuzeta modu informalak

sustatuz.


9

83

koak izan diren eta izango diren lankideekiko. Irakasleek berek etabeste zenbait taldek irakasleok urruti samar daudelako pertzepziohori egiaztatzen dute: «Koordinatzaileak etapen arteko postariakdira, eta zuzendaritza taldearen aurpegia direlako susmoadute»; «Koordinatzaileek uste dute irakasleek askotan kritika-tzen dituztela, eta honek harreman mailako urruntasuna sor-tarazten du zuzendaritza taldearen eta irakasleen artean».

Zuzendaritza taldeak, zalantzarik gabe,oso estamentu garrantzitsuadira ikastoletan. Eztabaida taldeek askotan aipatzen dituzte, etainformazioarekin,erabakiak hartzeko ahalmenarekin,eta,ondorioz,agintearekin erlazionatzen dituzte. Aztertutako zuzendaritza tal-deak oso desberdinak dira elkarren artean, bai direnari bai berenustetan izan behar luketenari dagokienez, eta gidaritza mailan,erantzukizunak eta erabakiak banatzeko orduan eta, azken buruan,antolaketa mailan, ikuspegi desberdinak aurkezten dituzte. Halaere, zenbait puntu komun dituzte elkarren artean, alegia, urrunta-sun pertzepzioa, hezkuntza eta antolaketa mailen arteko haustura,eta dena zuzendaritza taldeon esku uzten delako sentsazioa; gaine-ra, guztiek ere kritikak jasotzen dituzte.

Egoera larri baten aurrean aurkitzen gara, beraz, eta honek irakas-leek erantzukizun maila horietara heldu nahi ez izatearen arrazoiaargitzen digu:«Gure ikastolan zuzendaritza taldeak hartzen dituerabakiak; denok espero dugu hura ondo aritzea eta, interesezagatik edo erosotasunagatik, inork ez du bertan sartu nahi.»Gure ikuspuntutik, interes eza eta erosotasuna ezin dira ikastoletanerantzukizun karguak hartzeko oztopo bakarrak izan; izan ere, ikas-tolek berek adierazten digutenez,beren antolaketa egituretan taldebakoitzaren funtzioak, eskumenak eta lanak behar den bezalazehazten ez direnean, irakasleek inposaketatzat hartzen ditu har-tzen diren erabakiak, eta ondorioz, tentsio eta gatazkaren sorburu-tzat.

Azkenik, irakasleen atzera egite hori argi dezakeen beste alderdibat nabarmendu behar dugu, horrezaz gain lanbide kulturen gaia-rekin uztartzen dena, hain zuzen ere. Ohikoa da irakasleek, pedago-gi heziketa dutenek behinik behin, hezkuntzaren aldeko jarrerak,eta ondorioz, lankidetzazko, partehartze demokratikoko eta diskri-minaziorik gabeko printzipioekin bat egitea; printzipio hauek,zuzendaritza taldeek osatzen duten organizazio hierarkiko eta ber-tikalaren aurkakoak dira. Litekeena da erabakien kontzentrazioakikastolak instituzio partehartzaile eta demokratikoak direla adieraz-ten duen fundazio gutuna bera ere kolokan jartzea; haatik, egitura


84

Egitura guztieknahitaez hierarkia

eta aginteerantzukizunakbehar dituela

sinesteak irakasleonpertzepzioa desitxuradezake eta beraiekeraldaketa aukeraguztiak ukatzendituen irteerarikgabeko egoerabatera eraman.

Zuzendaritza taldeainformazioarekin,

erabakiak hartzekoahalmenarekin, eta

ondorioz,agintearekin

erlazionatzen da.

guztiek nahitaez hierarkia eta aginte erantzukizunak behar dituelasinesteak, gure ustez, irakasleon pertzepzioa desitxura lezake etaberaiek eraldaketa aukera guztiak ukatzen dituen irteerarik gabekoegoera batera eraman.

Puntu honetara iritsita, aurrez planteatutako ildo teorikoarekin bategingo dugu: nola eraiki horizontaltasuna ikastoletan? Ikastolek,organizazio konplexuak diren heinean, ekintza eta erantzukizunmaila desberdinak erabili behar dituztela kontutan hartuta, nolaberrindartu beren komunitate irekiaren eta zinez elkarbanatuarenzentzua?

6.3.3. Informazioa ala komunikazioa?

Komunikazioaren inguruan sortzen diren arazoek ikastolek antola-keta eta kudeaketa esparruetan dituzten hirugarren oztopo multzohandia osatzen badute ere, geuk aparteko atal batean aurkeztukoditugu. Honek badu bere arrazoia, alegia, denok dakigunez, komu-nikazioa ikastolan ematen diren prozesu guztietan agertzen da etagainera, azterlanean hautatu dugun ikuspuntu teorikoaren arabera,komunikazioa ez da hezkuntza proiektu on bat lortzeko «baliabide»soila; baliabidea eta helburua da, helburua eta baliabidea aldiberean, etengabeko mugimendu zirkularrean. Komunikazioa ain-tzat hartu behar dugu hezkuntza komunitatean pentsatzean, hez-kuntza proiektuan pentsatzean, antolaketa bizkortu nahi dugu-nean...; hezkuntzaz aritzen garen bakoitzean komunikazioaz arigara azken finean.

Nolanahi ere, komenigarria da eztabaida taldeetan esaten denarenanalisian murgiltzea, horrela adierazle bakoitzaren atzean daudenesangurak azaleratzeko; hau derrigorrezko aurrerapausoa da hiz-kuntza komun batera heltzeko bidean, komunikazioa zer den jaki-narazi ez ezik elkarren artean komunikatzeko aukera emango digu-na, hain zuzen ere. Zehazki esateko, komunikazioa edo komunika-zio prozesuak ikuspuntu bikoitz batetik azaltzen dira parte hartzenduten ikastola guztietan, norantza batekoa eta bi norantzakoa dei-tuko ditugunak hain zuzen ere. Horiexek aztertuko ditugu jarraian.

Ikastoletan komunikazioaren gaia aztertu duten eztabaida taldeekharreman estua ezarri dute komunikazioa eta informazioa hitzenartean, biei esanahi sinonimoa emanez. Informazioaz hitz egitean,ordea, eragile jakin batek, igorleak, mezu bat bidaltzen dio hartzai-le bati. Eskema bakun honen arabera ikastoletan informazio asmo

Komunikazioaikastolan ematen

diren prozesuguztietan agertzenda, antolaketaren

alderdi dinamikoa daeta ez da proiektu

on bat lortzeko“baliabide” soila,baliabidea etahelburua da,helburua eta

baliabidea aldiberean, etengabeko

mugimenduzirkularrean.


9

85

asko eta bidali nahi diren eta bidaltzen diren mezu ugari aurkitzenditugu, «besteak jakin dezan nahi izatea» edo «besteari zerbait jakinaraztea» bezala laburbil zitekeen informazio asmoa, hain zuzen ere.Informazio mailako asmo gune ugari daude ikastoletan, alde bate-tik zuzendaritza taldeak11 daude,bereziki irakasleei eta gurasoei,etahedaduraz talde guztiei informatu nahi dietenak;eta bestetik irakas-leak, zeintzuek, neurri apalagoan bada ere, gurasoei informatu nahidieten: «Zuzendaritzak hartzen du aurrea irakasleekiko etaBatzordearekiko harremanetan.Tutoreak gurasoekiko harrema-netan. Koordinatzaileek irakasleekikoetan. Ikasleek irakasleeki-ko harremanetan, batzuetan irakasleak hartzen badu ere».

Informazioan oinarritutako diskurtso honek,aurrez aipatu dugun eske-ma bakunari jarraiki, igortzea azpimarratzen du, eta honek berriemai-leak bultzatzen ditu komunikazioaren norantza bateko adiera honenanalisia garatzera, kanalen egokitasunari, eraginkortasunari eta hobe-tzeari begira. Nola bidali hobeto informazioa? Eztabaida taldeek irado-kizun ugari egin dituzte zentzu honetan, etxerako zirkularrak, buleti-nak, ikastaro hasierako aurkezpenen formatua edo koordinatzaileenfuntzioa bera hobetzeko asmoz.Ez gara gai honetaz gehiago luzatuko.

Esanguratsuena beste toki batean dagoelakoan gaude. Izan ere,informazio asmoa duten talde guztietan, beren informazio ahalegi-nak espero den erantzuna jasotzen ez duela uste dutenean, etsipe-na eta frustrazioa nabariak dira. Nolako erantzunaz ari dira? Entzundiezaiegun: «gurasoek pasiboki eta axolagabeki erantzuten dietegehienetan ikastolak egindako komunikazio ahaleginei», «Ira-kasleek ez dute interesik azaltzen ikastolako gai guztiak ezagu-tzeko, dela eragin zuzenik ez dutelako, dela lanpetuta sentitzendirelako», «Informazio batzuk ez dira irakasleengana iristen,eta horrek zerikusi handiagoa dauka informazioa bidali ala ezbidaltzearekin irakasleen konpromisoarekin baino», «komeni-garria litzateke dagoen denbora hobeto erabiltzea, informazioon batek partehartzea laguntzen du eta».

Azken adierazpen honetan argi asko esaten den moduan, ikastole-tan informazioaren bidaltzearen kanalen hobetzean jarduten etasakontzen dute, informazio horrek zuzenean partehartzea handitu-


86

Etsipena nagusitzenda, informazio

ahalegina ez delakopartehartzebihurtzen.

Informazio igorketaazpimarratzea.

Ikastoletankomunikazioaren

gaia aztertu duteneztabaida taldeekharreman estua

ezarri dutekomunikazioa etainformazioa hitzen

artean, biei esanahisinonimoa emanez.

11 Organigramak ikastolatik ikastolara aldatzen diren heinean, zaila da zuzendaritzataldeak ala zuzendaritza batzordeak diren erabakitzea, baina argi esan dezakeguantolaketan informazio eta erabakitasun kontzentrazio gehien duten guneek infor-matzeko gogo gehien dutenak direla era berean.

ko duelakoan, baina, zenbateraino eutsi diezaiokegu premisa horri?Argi dago komunikazio prozesuek informazio fluxua eskatzendutela, eta hau ziurtatu eta zaindu beharra dago antolaketa eta hez-kuntza komunitate guztietan. Maila horretan jarri dute arreta etakezka ikastolek, eta maila horretan egin behar da aurrera, komuni-kazioak informazio bidaltze hutsetik haratago joan behar du eta.Galdera batzuk egin ditzakegu prozesuen abiapuntu gisa, nolakoeragina du informazioa hartzeak? Nola, zein jarreratan jartzen duhartzailea mezuaren aurrean? Informazioaren bidaltzea finkatukodenean, zein ekintzek lagun lezakete taldeen partehartzea?

Egia esan,«hartzaileek» hitz egiten dutenean tokatu zaien zereginarekinoso pozik ez daudela antzematen da,benetako partehartzetik,partaideizatetik,alegia,guztien proiektu baten partaide izatetik urruti samar sen-titzen dira. Kasuotan, informazio bidaltzea erabakiak hartu izanari lotu-ta agertzen da,eta urruntzera,hierarkiara,ia ezintasunera darama.:«Goi-tik agintzen dituzte erabaki guztiak, eta gurasoek ez dute parte har-tzeko aukerarik. Horrela, nahiz eta teorian parte hartzeko eskubi-dea izan, praktikan ez da gauzatzen. Nahiz eta gurasoek ohituratxar hau dute aspalditik:hitz asko egin bai baina aukera gutxi ema-ten diegula», «Ikastolako antolaketa eta zerbitzuak ezagutzen ditubere semearengandik iristen zaion informaziotik, baina gaiak era-bakiak hartzeke daudenean ezagutu nahi lituzke, gurasoek zeresa-nik badutelakoan dagoelako». Ikasleen eta ez-irakasleen iritziak area-gotzen du beren burua kasurik egiten ez zaien taldetzat hartzeko dutenjoera hori, ia ikustezin bihurtzen dituen joera alegia.

Gauzak horrela, organizazioak bere proiektua sustatzearren dituenorganoez jardun behar dugu orain, ikastolan parte hartu nahi dutenpertsonek gune horietara jo behar duten heinean. Taldeek berenkudeaketa eta erabakitasun organoei buruz egindako azterketarenarabera, talde edota batzorde zuzentzaileak nagusitzen dira, infor-mazioa,erabakitasuna eta igortzea biltzen dituzten heinean.Bilereneta klaustroaren garrantzia, ordea, pertsona gehiagoren iritzia jasolezaketen organoak izan arren, nahiko txikia da.

Asanbladei dagokienez, denok bat datoz gehienbat ekonomi etakudeaketa gaiei buruz hitz egiten den gunetzat hartzean; bertanere proposamenak aurkeztu eta berresten dira, informazioarenigorketa elkartrukaketaa baino garrantzitsuagoa izaten da eta,azken finean, jendeak ez du parte hartzeko interesik azaltzen.«Urtero egiten da asanblada bat; gurasoek hartzen dute parteeta ekonomi gaiak aztertzen dira... Bertan informazioa ematenda baina ez da erabakirik hartzen.» «Asanbladak baino lehen

Asanbladak:ekonomi etakudeaketa

gaietarako guneak.

Partehartzeorganoetarahurbiltzea.

Nolako eragina duinformazio

hartzeak?, nola, zeinjarreratan jartzen duhartzailea mezuaren

aurrean?,informazioaren

bidaltzea finkatukodenean, zein

ekintzek lagunlezakete taldeenpartehartzea?


9

87

dena erabaki da, eta horregatik joateak ez du merezi».Gurasoekgelako bileretan hartzen dute parte gehiago; hauek urtean bi aldizantolatzen dira eta guraso asko joaten dira irakasleei entzutera.

Honek adierazten du gurasoek garrantzi gehiago ematen diotelahezkuntzari ekonomiari baino, eta horregatik datu esanguratsuadela, gogoeta eskatzen duena, alegia, uste dugu, gurasoak hartzailehutsak badira ere. Gai honi buruz planteatzen diren aurrerabideekbinorantzatasuna eraikitzea dute helburu, beren seme-alaben hez-kuntzaren alde jarduten dutenekiko komunikazioa hobetzearren.Adierazpen batzuek zenbait funtzionamendu moduren ezkutukomezua argitzen dute: «Gurasoen arteko komunikazioari dago-kionez, oso positiboa iritziko litzaieke gelako ordezkariak iza-teari. Kolektibo honek ikastola ere beraiena dela, bezero hutsakez direla, alegia, gogoan hartzea eskatzen du», «Gelako bileragehiago izan behar luketela uste dute, eta haietara, programa-zioak ez ezik, beste eduki batzuk ere eraman».

Asanbladaz gain, klaustroa ere, bertan irakasle guztiek parte hartzendutenez, oso organo garrantzitsua litzateke. Hari buruz, ordea, osogutxi hitz egin da. Klaustroa pedagogi mailako erabakiei lotua ager-tzen da gehienbat; irakasleek talde eta batzar zuzentzaileetan partehartu nahi ez dutenez, kudeaketa esparruetatik urruti dago eta zailada bertan zerbait iradoki edo eztabaidatzea.Aurrera egiteko ildoek,aurreko kasuan bezalaxe,komunikazioa eta trukea erraztea dute hel-buru: «Irakasleek, ausartzen ez direlako, batez ere, hitz gehiagoegiten dute talde txikian talde handian baino. Hitz egiteko auke-rarik ez zaiela ematen uste dute baina bilerak dinamizatu behar-ko lirateke hitz egin zezaten»;«etapa guztietako ordezkariak izan-go lituzketen egitura/foro berriak eraiki beharko lirateke agian,gai batzuei buruz hitz egin eta eztabaidatzearren.»; «Irakasleenustez beharrezkoa da gaietan sakontzen lagunduko duen liderraizatea, guztien iritziak batzeko gai izango dena, alegia.»

Ikasleen eta ez-irakasleen taldeek komunikatzeko eta parte hartze-ko azaldu duten interesa are txikiagoa da. Ez-irakasleek beste tal-deekiko komunikazio kanalik ez izatea azpimarratzen dute etahonek batzuetan nabarmen uzten dituela argibiderik edo informa-ziorik eskatzen dienen aurrean. Hauxe proposatzen dute: «haienartean hitz egiteko eta beren lana baloratua ikusteko aukeraemango dieten gune egokiak sortu», alderdi informala eta profe-sionala uztartuko dituen komunikazioa lagunduz. Horrezaz gain,aurrez azaldu den bezala, Batzar Zuzentzailea bezalako zentroarenorgano ordezkarietan parte hartzeko aukera eskatzen dute.


88

Aurrerabidea:Komunikazioa eta

elkartrukea erraztea.

Klaustroa.

Aurrerabidea:binorantzatasuna;gurasoek gero eta

interes gehiagoazaltzen dute

ikastolako hezkuntzagaiez.

Ikasleak norantza bateko joeraren isla nabaria da ikastolaren proiek-tuan binorantzatasuna, partehartzea eta presentzia errealaren beharraaho batez aldarrikatzen dutenean. Informatzen diete baina haiekkomunikazioa behar dute.Beren ahotsak plastikoak dira eta komunika-zioa era poliedrikoan ulertzen dute:«Ahalik eta komunikazio sarerikhandiena izatea gustatuko litzaieke, bai ikasleekin, bai irakaslee-kin bai zuzendaritzarekin», «Nahiz eta aurrez pentsatutako meka-nismoa erabili, ikastolan entzuten ez zaielakoan daude»; «Ikasleeneta irakasleen arteko komunikazioa oso txikia da Etikako alo-rrean izan ezik. Gainontzeko alorretan, gela barruan ez dagokomunikaziorik»; «Irakasleek gurasoekin dituzten bileretan haiekere egon behar dutela uste dute, haiek ere bere egoeraren ardura-dunak diren heinean.Hau, batxilergoetan ez ezik, maila baxuagoe-tan ere gertatu beharko litzatekeela uste dute».

Bidegurutze honetatik aurrera egingo badugu, informaziotik harata-go joan behar dugu eta bi norantzako giza komunikazio-ekintzaausarteranzko aurrerapausoak eman.Horizontaltasunaren eraikitzeasustatu eta laguntzen duen komunikazio-ekintza, alegia, garapenpertsonal,kolektibo eta instituzionalerako benetako aukera,hezkun-tza komunitate gisa hazten lagunduko dieten ahotsak erantsiz.

6.4. Garapen pertsonal, profesionaleta instituzionala erraztuz etatestuinguruak eraldatuz

Analisian aurrera egin ahala, ikastolek hezkuntza komunitateakosatu nahi dituztela ikusten dugu; hauek, talde guztietako ordezka-riak hartuz eta baterako eta lankidetzazko moduan lan eginez,balo-reetan oinarritutako hezkuntza garatu nahi dute, aldi berean alda-ketak erantsiz etengabeko berriztatzeari eta garapenari begira.

6.4.1. Berriztatze prozesuak abian jartzekoarrazoiak

Bizi garen gizartea aldatzen, bilakatzen, garatzen ari da etengabean.Ezagutza etengabeko garapenaren menpe dago eta informaziougari dago; oso egoera eta kanal desberdinetatik hel gaitezke, gai-nera, informazio horretara. Gizartea, beraz, gero eta konplexuagoadenez, eraldaketak pertsona guztien ongiaren alde egingo badu,

Etengabeaneraldatzen ari dengizarte honetan

hezkuntzakomunitateek

aurrera egingobadute,

errealitatearenirakurketa kritikoaegin behar dute.

Aurrerabidea:binorantzatasuna;

talde guztiekegituretan eta

erabakiak hartzekoguneetan dutenpresentziarenberraztertzea.


9

89

gizartea osatzen duten instituzio eta pertsona guztiak adi egoteaeskatzen du,ezagutza berriak bilatuz, aztertuz,onartuz eta erantsiz.

Konplexutasun honek, ezagutzaren etengabeko garapen honekeskola instituzioei eta hezkuntza komunitateei beren zeregina kri-tikoki egokitzea eta eraldatzea eskatzen die, gizarteak eskatzendiena etengabe eta gelditu gabe aldatzen, zabaltzen eraldatzen denneurrian.

Azterlan honetan uste dugu berriztatze prozesuak funtsezko ele-mentuak direla, ikastolei, beren hezkuntza ekintzaz hausnartzen ezezik, beren berezko proiektua birpentsatzen eta birlantzen lagun-tzen dieten heinean, hain zuzen ere, hura hobetzeko eta hezkuntzaeta gizarte eskakizunei modu kritikoagoan erantzuteko asmoz.

Prozesuok sistematikoki antolatutako ekintzak dira eta,errealitatea-ren beraren eta gizartearen zein hezkuntza komunitateak kokatzendiren testuinguruen azterketatik abiatuta, hezkuntza komunitateakosatzen dituzten kolektiboen alderdi, alor, lan desberdinetan alda-ketak bilatu nahi dituzte. Beren dimentsio desberdinetan egon dai-tezke hezkuntza ekintzekin harremanetan: eskola mailan, familimailan zein gizarte mailan, eta proiektu, programa, jarduera desber-dinen bidez gauzatzen dira; hauek, hezkuntza ekintzaren berarengarapena ez ezik, hura garatzen duten pertsona guztien garapenaere laguntzen dute.

Aztertu ditugun kasuen arabera, ikastola hauek berriztatze proze-suak abian jartzearekin ados daudela esan dezakegu, alegia, bereneguneroko praktikan berriztatze prozesuak eransteko eta beraietanparte hartzeko beharra sentitzen dutela. Horrela, zuzendaritza tal-deek «berriztatze proiektuak ikastolarentzat garrantzitsuakdirela» esaten diguten bitartean, irakasleek «berriztatzearenalde daudela baina hau gauzatzen den modua berraztertubeharra dagoela» adierazten dute.

Hala eta guztiz ere, azterlanak ez digu prozesuok sortu, erabaki etaeguneroko praktikan gauzatzeko moduari buruzko funtsezko infor-maziorik ematen.Areago, irakasleen azken adierazpenetatik ondo-riozta daitekeenez, nolabaiteko errezeloa dago berriztatze proze-suok ikastolara eramateko moduaz.

Bi dira berriztatze prozesuak abian jartzeko arrazoiak: alde batetik,zenbait proiektu gizarte eskakizunei erantzuteko edo ikastola kan-potik datozen prozesu edo proiektuetan parte hartzeko jartzendira abian. Bestetik, proiektu batzuek ikastolako barne beharrei


90

Zeri erantzuten diotebenetan aldaketek?,Zeintzuk dira azken

finean beraiekezartzeeko benetako

arrazoiak?

Ikastolek bereneguneroko praktikan

berriztatzeproiektuak eranstekoeta beraietan partehartzeko beharra

sentitzen dute.

Berriztatzeprozesuak

pertsonen etainstituzioen

garapena laguntzenduten ekintzak dira.

erantzuten diete eta beraiei erantzun asmoz sortzen dira, hainzuzen ere.

Nolanahi ere, eta arrazoi nagusiak horiexek izan arren, ikastolekberriztatze proiektuak sartu eta sortzeko dituzten arrazoiak beharden bezala aztertu ez direlakoan gaudenez, galdera batzuk datozki-gu burura, alegia, zeri erantzuten dioten benetan aldaketek?, zein-tzuk dira azken finean beraiek ezartzeko benetako arrazoiak? zer-gatik eta zertarako dira beharrezkoak?

Taldeek emandako informazioetan ez da irizpide argirik, beharerrealei buruzko benetako hausnarketarik agertzen: «ez dago iriz-piderik berriztatze proiektuak hautatzeko garaian.Proposatzendigutena onartzen dugu, besterik gabe» diote ikastola bateko ira-kasleek. Beste batzuek, aldiz, «berriztatzeak egunero sortzen dirabaina ez daude ez planifikatuta ez antolatuta» edo «zer nahiduten ez dute aztertu, helbururik edo lehentasunik ez dute ezar-tzen eta argi izan behar dugu zer nahi dugun, kanpotik dato-rrena kontuan hartu gabe». Dirudienez, ikasleek garbiago dituzteberriztatzeen arrazoiak eta honela diote. «hezkuntza berriztatzeprozesuak ikasleei laguntzeko eta hezkuntza hobetzeko buru-tzen dira».

6.4.2. Berriztatze prozesuen eranstea, gizarteratzea,segimendua eta ebaluazioa

Ikastoletako talde desberdinek ongi dakite berriztatze proiektue-tan parte hartzen dutela, hauek ia aipatzen ez badira ere. Eleanizta-sunaren proiektua,haur hezkuntzarena aipatu egiten da,baina,oro-korrean, ez dira zehazten.

Prozesuok abian jartzea erabaki edota sustatzen duten pertsonaedo taldeei dagokienez, gehienetan zuzendaritza taldeek edo ira-kasleek dute erabakia, eta orokorrean irakasleak izaten dira berri-kuntzak gauzatzeko arduradunak. Nabarmendu beharra dagoberriztatze proposamenek onespen eta identifikazio maila desber-dinak bereganatzen dituztela abian jartzen dituzten pertsonen edokoletiboen arabera.

Horixe ondorioztatzen da, hain zuzen ere, zuzendaritza taldeenadierazpenotatik: «Ikastolak irakasleek sortu eta kudeatzendituzten proiektuetan, haur hezkuntzarenean, adibidez, lanegiten du. Honelako proiektuetan identifikazio maila altuagoada.Beste proiektu batzuk, ordea, ikastolatik kanpo sortzen dire-

Zuzendaritza taldeaketa irakasleak,

berriztatzeprozesuen

sustatzaileak.

Ez dago irizpideargirik, behar

errealei buruzkobenetako

hausnarketarik...


9

91

nak, hain zuzen ere, agindutzat hartzen dira eta beren ekintzaez da gelara iristen».

Irakasleek, beren aldetik, zera adierazten dute: «zuzendaritzakagintzen ditu berriztatze proposamenak, baina irakasleek ezdituzte onartzen». Ez-irakasleen ustez, «zuzendaritza da aldake-ta prozesuen burua», baina ongi dakite azken finean «berrikun-tzak irakasleei lotuta daudela eta beraiek engaiatzen direlaabian jartzen diren proiektuetan». Ikasleen eta gurasoen ustez,«irakasleek hautatzen dituzte berrikuntzak eta gurasoek ikasto-laren esku uzten dute dena».

Berriztatze proiektuen gizarteratzeari dagokionez, kolektibo guz-tiek adierazten dute aho batez ez dituztela ikastolak abian jarritakoberriztatze proiektuak ezagutzen.Talde guztiak bat datoz berrizta-tze proiektuak ez dituztela ezagutzen eta beroriek ezagutu etaelkarbanatzeko zailtasunak dituztela adierazteko orduan. Ondorenaurkezten ditugun adierazpenetan, talde bakoitzak bere ezagutzaezaren berri ematen du.

Zuzendaritza taldeentzat zaila da proiektuen abian jartzea gizarte-ratu eta komunikatzea: «ez da berebiziko esfortzua egin berrizta-tze proiektuak gizarteratzeko». Aipatzen diren zailtasunak «gizar-teratzeko zailtasunari lotzen zaizkio,etapen arteko koordinazioezagatik eta ikastolako talde guztien arteko komunikazio ara-zoengatik».Batzuetan honelako arrazoiak gaineratzen dira: «ez diraelkarbanatzen beren azterketak gatazken sorburu izango lirate-keen kontraesanak agerian utziko lituzkeelako». Honek garama-tza aldaketaren aurreko jarrera, zailtasun eta errezeloei lotutakoalderdiei buruz gogoeta egitera.

Ez dugu ahaztu behar edozein aldaketak aurrez egin ez dugun zer-bait egin behar izatea eskatzen duela, edo gauza bera egin bainabeste modu batean. Honek arriskua dakar eta beraz, ziurtasuna gal-tzen da. Zerk geldiarazten gaitu aldaketak egiteko orduan? nondiksortzen dira eta zeri erantzuten diete benetan zailtasun eta erreze-lo hauek?

Emandako datuetan antzematen diren jarrera eta erresistentzie-tatik honako alderdiok nabarmen ditzakegu. Zuzendaritza tal-deen ustez «aldaketen inguruan bi ikuspuntu nagusitzendira, batzuek beren asmoa zein den ez dakitela esaten dute,eta beste batzuek jakin badakitela, baina haiei aurre eginbehar izateak dakarren konpromisoak eta zamak izutu egi-ten dituztela». Bestalde, hauxe diote: «berriztatze prozesuak


92

Aldaketaren aurkakoerresistentziak.

Berriztatzeproiektuen

gizarteratze mailabaxua.

Proiektuak sortzekomoduak berenonarpen eta

instituzionalizazioabaldintzatzen ditu.

sartzeari dagokionez, irakasleek jarrera erosoa eta aldatze-ko erresistentzia dutela uste dute». Irakasleen esanetan«Berrikuntzek sakabanatze handia ekarri dute, lan handiabaina zentzurik gabekoa. Inprobisazioa eta freskura galdudira». Aldi berean: «beren integrazio egokia ez da eman etahorrek nekea sortarazi du». Azkenik, ez-irakasleen taldebatzuek uste dute irakasleen taldearen barruko aldaketak«legeari erantzun gisa gertatu direla,eta horrek irakasleaklekuz kanpo dituela».

Puntu honetara ailegatuta, galdera gehiago sortzen dira: zeri eran-tzuten diote berriztatze proiektuek? ikastolaren, bere proiektuareneta bere hezkuntza ekintzaren hobetzea nahi dute benetan alabeste helburu batzuk daude?

Azterlanarekin aurrera eginez, oraingoan aztertu nahi dugu nolakosegimendua egiten den eta nola baloratzen dituzten talde guztiekikastolan jada abian jarri diren berriztatze proiektuak edo unehonetan garatzen ari direnak.Hau da, zer ekartzen dute proiektuokikastolaren hezkuntza ekintzan eta hura osatzen duten pertsonaguztien garapen profesional eta pertsonalean kalitatezko aldaketagerta dadin?

Egindako adierazpenenetatik nabarmentzen da ezartzen direnberriztatze proiektuak ez direla sistematikoki segitzen Honela,zuzendaritza talde batzuek diotenez, «proiektu gehienetan segi-mendua ez da ebaluazio sistema jakin batetik abiatzen», etaberaz, zaila da duten eragina baloratzea. Kasu batean zuzendaritzatalde batek honako galdera planteatzen du: “modu honetan lanegitea, ez al dago beste planteamendu batzuetatik lortu nahidugun kalitatearen kaltetan?».

Emaitzen balorazioari dagokionez, zuzendaritza taldeek hauxediote: «orokorrean, eta suposatzen duten esfortzuaren aldean,etekin gutxi ateratzen zaie proiektuei, eta honek irakasleekmotibazioa galtzea eragiten du». Irakasleen ustez,«proiektu asko-tan sartzen dira eta gero ezin diete guztiei aurre egin. Proiektuasko ez direla batere praktikoak uste dute».

Alde batetik adierazten da «berriztatze proiektuek irakasleentzataberasgarri direla eta eragina dutela beren garapen profesiona-lean» eta bestetik, «ez da beren segimendua egiten eta zeri eran-tzuten dioten ere ez dakigu»; kontraesana nabaria da beraz, alegia,ebaluatzen ez badugu, nola ezagutuko dugu proiketuok izan duteneragina?

Berriztatzeproiektuak

sistematikokisegitzeko sistemarik

ez dago.

Zer ekartzen duteproiektuekikastolaren

hezkuntza ekintzaneta hura osatzenduten pertsonaguztien garapenprofesionalean

kalitatezko aldaketagerta dadin?

Aldaketek izua,sakabanatzea,konpromisoa

eskatzen dute.Zeintzuk dira berenalderdi positiboak?


9

93

Jakina denez, sistema baten zati batean egindako edozein aldaketakeragina du sistemaren gainontzeko zatietan.Beraz, ikastola eta berehezkuntza proiektua hobetzearren edonondik has gaitezke. Denaden, orain arte esandakoaren arabera, galdera hauxe sortzen da: Baal dago aurrera egiteko, berrikuntzak ezartzeko modu hoberik,gure lanerako kaltegarria gertatu gabe?

Talde guztiek esandakoetatik, hona hemen jaurtitzen diren aurrera-bideak. Zuzendaritza taldeek, beste batzuen artean, «berriztatzeproiektuak garrantzitsuak direla eta aro bakoitzaren barrukoeta etapen arteko hausnarketa ere garrantzitsua dela» adieraz-ten dute; «komenigarria litzateke berraztertze kritikoa zentroa-ren testuingurura eta gizarte ingurunera ere zabaltzea»,«berriztatze proiektuak irakasle guztiekin eta gainontzeko tal-deekin elkarbanatu». Irakasleek, bere aldetik, adierazten digute«berriztatze proiektuak gainontzeko kolektiboekin mahaingu-ruen bidez, etab. gizartera litezkeela».

Nolanahi ere,komenigarria litzateke gauden errealitatea ezagutzea,alegia, nola sentitzen garen orain hezkuntza komunitate moduan,zer egiten dugun besteek gure kezka eta proiektuak ulertu etaelkarbanatzeko, eta nola erantzuten dugun gauza berri eta desber-dinak egiteko momentuan. Galdera batean laburbiltzearren, bene-tan komeni zaiguna eta nahi duguna egiten dugu ala beste batzuenagindupean bageunde mugitzen gara?

6.4.3. Pertsonen garapen pertsonal etaprofesionalaren alde

Berriztatze prozesuak aldaketak ekartzea eta hezkuntza ekintzaren,pertsonen eta instituzioen garapena erraztea bilatzen duten ekin-tzak direla esan dugu. Zentzu honetan, instituzioek eta beraietangaratzen diren hezkuntza ekintzek aurrera egingo badute, pertso-nen prestakuntza ezinbesteko elementua dela uste dugu, alegia,hezkuntza komunitatea osatzen duten hezkuntza eragile guztienprestakuntza.

Buruturiko azterketan zehar ikusi dugunez, orokorrean hezkuntzaeragileen prestakuntza oso alderdi garrantzitsutzat hartzen da,neu-rri handi batean berriztatze prozesuei lotua, gainera. Horrela adie-razten du zuzendaritza talde batek, hain zuzen ere: «irakasleenprestakuntza ikastolaren zutabeetariko bat da eta berriztatzeproiektuen garapenari lotua dago».


94

Prestakuntza:garapenerako

funtsezkoelementua.

Aurrerabidea:hausnarketa,

berraztertze kritikoaeta proiektuak

banatzea.

Baina, nola egiten da prestakuntza?, nolako zentzua ematen zaioikastoletan?, zeintzuk dira helburuak? Galdera hauei erantzutean,talde desberdinek duten pertzepzioa errealitate desberdinen arabe-ra aldatzen dela ohartzen gara.

Orokorrean, prestakuntzari buruzko planteamendu argi eta zeha-tzik ez dagoela ikusten dugu. Alderdi garrantzitsutzat hartzen da,baina hari eta bere zentzuari buruz oso gogoeta gutxi egin da.Zuzendaritza taldeek esaten digutenez «irakasleak berriztatzeproiektuen bidez heztea/prestatzea ezinbestekoa da sortzendiren beharrei aurre egingo badiegu», baina prestakuntza ez daelementu mobilizatzailetzat, hezkuntza ekintzaren eta hezkuntzaeragileen garapen pertsonal eta profesionalaren eraldatzailetzathartzen.

Orain arte eginiko ekintzek ikastolaren berezko beharrei erantzu-ten ez dietela dirudi; izan ere, irakasleek diotenez: «prestakuntzaproposamen asko ikastolatik kanpo planifikatu eta pentsatzendira, eta irakasleek informazio gutxi dugula ematen duguizena». Ildo horretan, irakasleen beren esanetan, «irakasle batzuekbanaka jotzen dute prestakuntza ikastaroetara, ez dago guztienproiekturik ikastola barruan».

Zenbait talde, irakasleak bereziki, kritiko agertzen dira orain arteegindako prestakuntzarekiko: «parte hartu duten prestakuntzaekintzetariko asko hutsalak izan dira eta ez dute egunerokohezkuntza ekintzan islarik izan».Orain arte egindakoa komenikolitzatekeen garapen mailara ez dela iristen esan daiteke honenbes-tez.

Hala eta guztiz ere, taldeek berek hobetze ildoak eta proposame-nak ematen dituzte prestakuntzari ikuspegi berria ematearren.Aurrera egiteko ildo horretan, zuzendaritza taldeen ahotsak nabar-mendu beharrean aurkitzen gara: «garapen profesionala berma-tzearren, hausnarketarako guneak eta tresna lagungarriakbehar dira». Era berean: «Ikastolako irakasleek identifikatubehar dituzte prestakuntza beharrak, eta hortik abiatuta hau-taketa egin. Honek gogoeta eskatzen du».

Irakasleen ustez, oso komenigarria litzateke «prestakuntza ikasta-roetara joaten diren pertsonek prestakuntza hori gainontzekoirakasleekin gizarteratzea». Gurasoek «ikastolan karguak dituz-tenentzat heziketa eta prestakuntza gehiagoren beharra» azpi-marratzen dute. Ez-irakasleek beren kezka azaltzen dute «ikasto-lan beren hezkuntza ekintza garatzeko moduaz».

Beharrakidentifikatzeak behar

horiei komunitateikuspegi batetikzentzua ematen

laguntzen du.

Prestakuntzakkanpoko

planteamendueierantzuten die

gehiago.

Prestakuntzarenzentzuari buruzko

gogoeta eginbeharra.


9

95

Azkenik zuzendaritza taldeek esandakoak jasotzen ditugu: «ikasto-lan, eskarmentu gehien duten irakasleak eredu behar luketeizan irakaslerik gazteenentzat».Hau ondo antolatuz gero, lan ildointeresgarria izan liteke,pertsonek,Stenhouse-k (1987) dioen beza-la, ekintzan eraikitzen baitute beren ezagutza, hari buruz gogoetaegiten dutenean. Metodo honek gizabanakoaren askatasuna bila-tzen du, gizarte zuzenagoaren, toleranteagoaren eta, azken finean,gizatiarragoaren alde.Horrela,prestakuntzaren alde egiten badugu,eguneroko praxian eta gurekin hezkuntza funtzio berdina dutenpertsonekin elkarrizketan eta eztabaidan, elkarrengandik ikastendugu eta elkarrekin eraikitzen dugu komunitatea,hartu dugun kon-promisoan mehatxu eta manipulazioetatik libre sentituz.


96

Berdinekin etaberdinengatik

ikastea prestakuntzamodu interesgarria

da.

7. Ondorioak

Analisi honetan zentroen errealitatea aztertu dugu; horretarako, erabili dituguninterpretazio ardatzetatik eta ikastolek antzeman dituzten euskarri eta aurreraegiteko ildoetatik abiatuta, zentroek bizi duten unea zehaztu dugu.Txostenarenbidez, halaber, zentroen errealitatearekiko elkarrizketa eraikitzen saiatu gara, ikas-toletan hausnarketa eta garapenerako prozesuak erraztuko dituzten galderak egi-nez. Une honetan, ordea, behar-gakoak eta haiei atxikiriko beharrak berak zehaz-tu behar ditugu. Ondorioetara iritsi gara beraz, alegia, behar-gako handiei dago-kien beharren diagnostikoa burutu behar dugu, kolektibo guztien ekarrietatikabiatuta.

Horrela, kasu txostenetik honakoak ondorioztatzen dira:

Lehenengo ardatza: Ikastola bere osotasunean, hezkuntzakomunitate dialogikoen garapena lagunduz

— Kolektibo desberdinek,proiektu komun baten garapenean lagun dezaketen hez-kuntza eragiletzat hartzen dute beren burua, hezkuntza funtzioak guztietanondo zehaztuta ez badaude ere.Gurasoen eta ez-irakasleen taldeek ez dute ondozehaztua ikastolan hezkuntza mailan jarduteko lekua.

— Talde guztiek, ikastolaren partaide direla sentitzen badute ere, ez dute komuni-tatea eraikitzeko adinako egiturarik,ez antolaketa mailan ez kohesio mailan;horidela eta, bakoitzak bere aldetik jarduten du, besteengandik bereizia. Beharrez-koa da, beraz, hezkuntza komunitatea osatzen duten kolektibo guztien baterakoekintza koordinatua.

— Ikastoletan,hezkuntza komunitateen araberako proiektu komuna ez da oraindikdefinitu edo birdefinitu.

— Euskalduntzea eta euskal kulturaren garapena dira kolektibo guztiek adierazi-tako helburu komunak, gizartearekiko fluxua orientatzen duena, hain zuzenere. Gauzak horrela, hezigarriari ematen zaion balioa ez da garbi ikusten.

— Ikastolek beharrezkotzat jotzen dituzte bai gizarte ingurunean gehiago erro-tzea, bai hezkuntza eta gizarte eragileek beren proiektuarekiko konpromisohandiagoa hartzea, bai beren hezkuntza ekintza testuinguru hurbilera zabal-tzea.


9

97

Bigarren ardatza: hezkuntza ekintza eta honek ikastolan dueneragina aztertuz

— Ikastoletako kolektibo gehienek honako baloreotan oinarritu behar dute berenhezkuntza kontzeptua, alegia, erantzukizuna, begirunea, elkartasuna, justizia,etab. Hala ere, ongi dakite oso zaila dela hezkuntza kontzeptu honetatik abiatu-tako ekintzak abian jartzea.

— Kolektibo horiek,beraz,beren hezkuntza praktikaz gogoeta egiteko garaian,hez-kuntza kontzeptu teorikoaren eta talde bakoitzari dagokion hezkuntza ekintza-ren artean urruntze nabarmena ematen dela uste dute.

— Teoriaren eta praktikaren arteko urruntze horren adierazgarri gisa, kolektiboekberen hezkuntza ekintzan instrumentala hezigarriari nagusitzen zaiola onar-tzen dute; hezigarria intuizioaren menpe gelditzen da, horrela, eta honek kon-traesanak sortarazten ditu beren partehartzetik proiektatzen diren baloreeidagokienez.

— Irakasle gehienen hezkuntza praktika programen eduki kontzeptualetan oinarri-tua dago gaur egun, eta haiek amaitzeko beharrak derrigortuta sentitzen dira,Batxilergoan batez ere.

— Zuzendaritza taldeek ikastolaren kudeaketa eta antolaketan jartzen dute arretagehiena, hezkuntza dimentzioa beren funtzioetatik aparte utziz.

— Ebaluazioa zuzendaritza taldeen zenbait funtziotara eta ikasleen errendimendu-ra mugatzen da, eta ebaluazio prozesuek eman litzaketen hezkuntza gaitasunaeta garapen pertsonal, profesional eta instituzionala gutxiesten dira.

Hirugarren ardatza: Antolaketa, kudeaketa eta komunikaziotikhorizontaltasuna eta binorantzatasuna eraikiz

— Ikastolak, beren berezko historiaren eta kokatzen diren testuinguru zehatzenarabera, garapen momentu desberdinetan dauden instituzioak dira; desberdinta-sun honek, ordea, ez du galarazten desberdintasun komunak agertzea, antolake-taren alderdi estatikoetan (antolaketa egiturak) eta alderdi dinamikoetan (komu-nikazioa).

— Antolaketari lotutako zailtasunak plangintzari,koordinazioari, informazioa zabal-tzeari eta erabakiak hartzeari dagozkie,hala nola egitura hau martxan jarri beharluketen komunikazio alderdiei.

— Antolaketaren barruan, zentroaren ikuspegi orokorra oztopatzen duten zailtasu-nok agertzen dira:a) aktibismorako joera handia;b) oztopoak aroen arteko koor-


98

dinazioan; c) zailtasunak ikastolako kolektibo guztien arteko koordinazio proze-suak burutzeko.

— Aurrekoaren ildoan, zuzendaritza taldeei dagozkien zailtasunak ere aipatu beharditugu. Horrela, koordinatzaileek lan-nortasun arazoak aurkezten dituzte etainformazioa eta erabakien hartzea soilik zenbait organoren esku (Zuzendaritzataldeak, batzar zuzentzaileak...) uzten dira; honek urruntasun sentsazioa sorta-razten du gainontzeko kolektiboetan, instituzio garapena eta hezkuntza proiek-tua oztopatuz.

— Ikastoletan ezartzen den komunikazio mota informazioa bidaltzeari dagokio soi-lik, hasierako komunikazioko maila, alegia, eta ez da nahikoa binorantzatasunaeta proiektu komunaren garapenean kolektibo guztien partehartzea errazteko.

Laugarren ardatza: Garapen pertsonal, profesional etainstituzionala erraztuz eta testuinguruak eraldatuz

— Kolektibo guztiek ongi dakite zein garrantzitsuak diren berriztatze proiektuakeguneroko hezkuntza praktika hobetzeko.

— Berriztatze prozesuak sortu eta garatzeko irizpiderik ez dago, eta honek ikasto-laren globaltasunaren markoan duten zentzua ikustea oztopatzen du.Berriztatzeprozesuak ikastolaren garapen eta hezkuntza ekintzan uztartzeko prozesuaburutu gabe dago oraindik.

— Berriztatze proiektuen hautaketak, ikastolen benetako beharrei baino, gizartepresioari erantzuten dio.

— Berriztatze proiektuen gizarteratzeak oztopoak aurkezten ditu eta ikastoletangutxi garatu da.

— Instituzionalizazioa eta aldaketaren eragina ia ez dira garatzen ikastoletan. Kasugehienetan, bere ebaluazio sistema eta berriztatze prozesuak hezkuntza prakti-kara eramateko modua ez dira zehaztu.

— Instituzioan prestakuntza politikarik ez dagoenez, bakoitza bere aldetik joatenda prestakuntzara, eta, ondorioz, ikastolak ez dira ekintza honen prestakuntzagaitasunaz baliatzen.

Honaino ondorioak. Haietatik eta haien arabera, jarraian azalduko ditugun behar-gakoak sortzen dira, pedagogi prestakuntzari dagozkienak, hain zuzen ere.


9

99

8.Ikastoletako kolektiboen pedagogiprestakuntza beharrak

Interpretazio txostenean bildu eta azaldu diren datuen interpretazioak gidatuko dujarraian azalduko ditugun behar-gakoen irakurketa eta ulertzea. Behar horien zen-tzuak eta esanahiak beraz, marko teorikoarekin eta ikastoletako partehartzaileekadierazitakoekin bat egin behar dute ezinbestean.

Interpretazioaren eskemari jarraiki, behar-gakoak ardatz bakoitzean zirriborratzendira eta ikastoletako kolektiboak modu orokorrean hartzen dituzte. Ez dugu nahi,ordea, talde bakoitzak behar berdinari ekar diezaiokeen berezitasuna galtzea, etahorretarako beharrezkoa izango da argitzeak bilatzea, bai interpretazio orokorreanbai beharraren beraren testuinguruari egokitutako irakurketa batean, hezkuntzaekintzak sortuko diren toki eta denbora jakin batean, alegia.

8.1. Hezkuntza komunitate dialogikoengarapenari dagozkion beharrak

Kolektibo desberdinek dituzten beharrak biltzen ditugu atal honetan;behar horiek ikas-tola bere osotasunean (globaltasunean) hartzen duen kontzeptutik sortzen dira.Horrenarabera, pertsonek talde zehatz batetik jarduten duten hezkuntza eragileak direla ustedute, baina beti ere xede komunak, pertsonen hezkuntzak, alegia, gidatuta, eta hezkun-tza komunitate batean partaide ardurakideak direla sentituz (ardurakidetasunaz).

Atal horren barruan, halaber, bi behar-gako hartu ditugu aintzat, hezkuntza komu-nitate horiek elkarren arteko harremanetan dauden bi dimentsiotan sortu eta gara-tzearekin zerikusia dutenak, hain zuzen ere: alde batetik, barneko dimentsioa, hauda, helburutzat hezkuntza komunitatea bera finkatzea eta hari koherentzia emateaduena, eta bestetik, kanpoko dimentsioa, komunitate hori kokatua dagoen testuin-gurura begira dagoena; testuinguru horrekin bizi eta eraiki behar du, hain zuzenere, gizarte mailako guztien ongiaren alde.

8.1.1. Hezkuntza komunitate dialogikoen finkatzeari dagokionbehar-gakoa

— Ikastoletako kolektibo guztietan (zuzendaritza taldea, irakasleak, ez-irakasleak,gurasoak...) hezkuntza eragile guztien funtzioak indartu, xede komuna lortzekoasmoz.


9

101

— Hezkuntza eragile bakoitzak dagokion kolektiboarekin eta, hortik abiatuta, ikas-tolako hezkuntza proiektu komunarekin bat egitea sustatu.

— Kolektibo guztien eraikitzea erraztu eta bultzatzea, bakoitzaren barruan ikasto-larekin lan egin eta kolaboratzen duten pertsonak eta profesionalak sartuz.

— Kolektibo bakoitzaren asmoa eta erantzukizuna definitu eta zehaztea, ikastolarenproiektu komunaren barruan bete behar duen hezkuntza ekintzari dagokionez.

— Kolektiboen arteko guneak sortu eta gogoeta prozesuak laguntzea, beren ekin-tzen hezkuntza helburu komuna,hezkuntza,alegia,eraiki edo berraztertzearren.

— Kolektibo bakoitzak egiten duenari hezkuntza mailako zentzua eman eta gai-nontzeko taldeekin banatzea.

— Kolektiboen arteko hezkuntza proiektuak abian jartzea,bakoitzak duen hezkun-tza gaitasuna onartzetik abiatuta.

— Ikastolan jarraitu beharreko hezkuntza ildoari buruz –instituzio dinamika guz-tien oinarrian dauden asmo, printzipio eta baloreak– kolektibo guztien artekohausnarketa prozesu komuna sustatzea, hezkuntza proiektua eraikitzera edoberraztertzera eramango duena, hain zuzen ere.

— Hezkuntza proiektua etengabeko berraztertze tresna gisa erabiltzea, ikastolaaurrez adostutako asmoaren eta praktika errealaren arabera kokatu edo birkoka-tzearren.

— Hezkuntza proiektua ikastoletako eguneroko bizimoduan garatzea ahalbidetukoduten ekintza bideak gauzatzea, proiektuaren beraren filosofiarekin bat egingoduten barne arautegien bidez.

— Kolektibo bakoitzaren barruan hezkuntza eginkizunak eta hezkuntza proiektua-ren eta barne arautegiaren garapena daraman erantzukizuna sartzea.

8.1.2. Ingurunearekiko harremanen eraikitzeari dagokionbehar-gakoa

— Ikastolak hurbileko ingurunearekin (auzoa, herria...) eta ingurune ertainarekin(Euskal Herria) duen eta eraiki nahi duen harremanari buruz gogoeta prozesuaklaguntzea.

— Ikastolak Euskal Kulturaren garapen eta sustapenean bete behar duen funtzioaaztertzea.

— Ingurunearen hezkuntza gaitasuna aztertu eta hura ikastolako hezkuntza proiek-tura ekartzea.


102

— Ingurunearekiko bi norantzako harremana ezarri eta finkatzea, elkarrenganakoaberasgarri izango den lankidetzako lan dinamika abian jartzearren.

8.2. Hezkuntza ekintzaren eta honek ikastolanduen eraginari dagozkien beharrak

Asmo eta balore batzuek gidatzen dute hezkuntza ekintza oro. Haietatik hezkuntzakontzeptu bat eta jokabide zehatz bat sortzen dira. Eguneroko praktikari buruzkogogoeta sistematikoak oinarrian dauden baloreak antzematen eta eskuhartzehoriek dituzten ondorio pertsonal eta sozialak ezagutzen laguntzen digu. Egiten arigarena aztertzen dugun bitartean, ebaluazio prozesuak jartzen ditugu abian, etahauek, burutzen dugun hezkuntza ekintzari zentzua emateaz gain hura hobetzeneta eraldatzen laguntzen digute.

8.2.1. Hezkuntzaren teorizazioari dagokion behar-gakoa

— Kolektibo guztien eragileen hezkuntza praktikak gidatzen dituzten printzipioteorikoei buruz gogoeta egin.

— Kolektibo desberdinek ikastolan abian jartzen dituzten ekintzen oinarrian dau-den baloreak aztertu.

— Kolektibo bakoitzetik ikastolaren xede komuna, hezkuntza, alegia, konzeptuali-zatzea, eta honek pertsonen eta gizartearen garapenean dituen ondorioak balo-ratzea.

— Ikastolako talde guztiak (batzarraren eta komisioen guraso ordezkariak, koordi-natzaileak, orientatzaileak, irakasleak, tutoreak, etab) ordezkatzen dituzten hez-kuntza eragileek bete behar dituzten funtzioei buruz teorizatzea.

— Ebaluazioaren funtzioari eta kolektiboek hura gauzatzeko burutzen duten prak-tikari buruz gogoeta egitea.

8.2.2. Hezkuntza praktikari dagokion behar-gakoa

— Teoria eta praktika uztartuko dituzten eta ikastolan lankidetzako eta partaide-tzazko lana lagunduko duten gogoeta prozesuak laguntzea.

— Hezkuntza ekintzen analisia lagunduko duten prozesuak abian jartzea, kolekti-bo bakoitzean eta kolektiboen artean lankidetzazko ekintza lortzearren.

— Kolektiboen artean taldekako lana sustatu eta taldeen barne dinamika lagundu-ko duten estrategiak ezagutzea.


9

103

— Kolektibo guztiak osatzen dituzten eragileen partehartze gogotsua eta arduraki-dea lagunduko duten metodologiak erabiltzea.

— Kolektiboen artean, gaitasun kritikoaren garapena eta elkartasuna, erantzukizu-na, justizia, begirunea, etab. sortaraziko dituzten jarrerak lagunduko dituztenekintzak bultzatzea.

8.2.3. Ebaluazioari dagokion behar-gakoa

— Kolektibo bakoitzaren barruan berak burutzen duen hezkuntza ekintzari zen-tzua emango dion ebaluazio kultura garatzea.

— Ebaluazio estrategiak sustatzea; hauek hezkuntza ekintzen edukia edo eraginaikasleen errendimendutik edota programa, plan edo proiektuetatik baloratu ezezik, prozesu desberdinetan parte hartzen duten aldagai guztiak hartuko dituz-te kontutan.

— Ebaluazio estrategiak abian jartzea; hauek lagundu behar digute ikastolan kolek-tibo bakoitzaren hezkuntza mailako eskuhartzeari dagozkion beharrak antzema-ten edota behar horien gainean lehentasunak ezartzen.

— Ebaluazio prozesuak abian jartzea; hauek ikastolaren hezkuntza ekintza oroko-rrari zentzua emango diote eta kolektibo guztietatik abiatu behar dira.

8.3. Antolaketa, kudeaketa eta komunikaziotikabiatutako horizontaltasuna edobinorantzatasuna eraikitzeari dagozkionbeharrak

Aurreko atalen ildoari jarraiki, antolaketaren alderdi estatiko eta dinamikoei dagoz-kien kolektiboen beharrak bilduko ditugu oraingoan.Alderdi estatikoek plangintza-ri eta abian jartzeari dagozkien ekintzak hartzen dituzte barne,helburutzat hezkun-tza proiektuaren garapena sustatzea dutenak, hain zuzen ere, kudeaketa eta antola-keta esparruak, alegia. Alderdi dinamikoak, bestalde, ikastolako komunikazioaridagokio, bere barruan harreman eta klima fluxua laguntzen duena, hain zuzen ere.

Analisi honetan lau gakotan sailkatu ditugu beharrak. Hain zuzen ere:

8.3.1. Instituzio klima ezartzeari dagokion behar-gakoa

— Harremana eta taldekako lana lagunduko duen instituzio klimaren sortzea sus-tatzea, bai kolektibo bakoitzean bai kolektibo guztien artean.


104

— Kolektibo guztietan instituzio gatazken analisian sartzea ahalbidetuko dutendinamikak lagundu eta baterako erabaki bideak bilatzea.

8.3.2. Antolaketari dagokion behar-gakoa

— Ikastoletan kolektibo guztien hezkuntza eragileen funtzioen plangintza hobeaahalbidetuko duten ekintza moduak abian jartzea.

— Ikastoletako kolektiboen instituzio bizitzan oinarritzat egiten denari buruzkogogoeta sistematikoa izango duten jarrerak eta jokabideak sortzea.

— Kolektiboetan guztien helburuaren aldeko koordinazio bertikal eta horizontale-ko prozesuak uztartzea.

— Denbora modu egokian antolatu eta kudeatzeko estrategiak diseinatu eta abianjartzea.

— Ikastolako kolektiboetan eta kolektiboen artean partaidetzako eta arduakideta-suneko kulturaren garapena bultzatzea.

— Horizontaltasun eta orokortasun prozesuak hobetuko dituzten egiturak gara-tzea, kolektibo guztiek parte hartuko duten proiektu komunen bidez.

— Erabakiak hartzeko prozesuak aztertzea, ardurakidetasuna errealitate bihurtukoduten deszentralizazio eta gizarteratze handiagoa laguntzeko asmoz.

— Testuinguruari egokitutako planak diseinatzea, hezkuntza proiektuaren garape-nean modu errealista, ireki eta dinamikoan lagunduko dutenak.

8.3.3. Gizarteratzeari lotutako behar-gakoa. Orokortasun etahorizontaltasun ikuspegia

— Kolektibo guztien funtzioak definitu eta, behar denean, berraztertzea, horizon-taltasunaren eta globaltasunaren gakoak erantsiz.

— Zentroaren egituran eta funtzionamenduan hezkuntza ekintzaren ardurakideta-sunaren printzipioa eta talde guztiek hura onartzea laguntzea.

— Kolektiboetan eta kolektiboen arteko egiaztatze eta komunikazio guneen antolake-ta sustatzea, pedagogi irizpideetatik abiatuta eta lankidetzazko lana azpimarratuz.

8.3.4. Komunikazioari dagokion behar-gakoa. Informaziotikkomunikaziora

— Kolektibo guztietan ikastolaren egoera orokorra aztertzea, informazio edotakomunikazio gakoetatik abiatuta.


9

105

— Kolektibo guztien artean komunikazio fluxuak laguntzea, antolaketa dinamikaeta ikastolaren instituzio klima bizkortzearren.

— Hezkuntza eragileen eskuhartzeari zuzenean lotutako hezkuntza gaiei buruzgogoeta guneak abian jartzea.

— Kolektibo guztietan eta organo kolegiatuetan ikastolaren hezkuntza ekintzariburuzko egiaztatzea sustatzea, binorantzatasuna eta baterako partaidetza lagun-tzearren.

8.4. Aldaketa eta garapen pertsonal,profesional eta instituzionalari dagozkienbeharrak

Ikastola ez da denboran eta espazioan geldirik dagoen organizazioa, berezkobizitza eta ondorioz mugimendua duen erakunde dinamikoa baizik. Ekintza sis-tematikoen proposamen gisa aurkeztutako berriztatze proiektuek aldaketak sor-tarazten dituzte kolektibo guztien praktikan eta hau garatzen den testuingurue-tan, eta garapen pertsonal, profesional eta instituzionala laguntzen dute aldiberean.

8.4.1. Ikastolaren dinamizazioari dagokion behar-gakoa

— Kolektibo desberdinek abiarazten dituzten berriztatze proiektuek duten hez-kuntza zentzuari buruz gogoeta egitea.

— Beharrak antzemateko estrategiak abian jartzea, aldaketak sortaraziko dituztenberriztatze proiektuetatik abiatuta hel dakizkienak.

— Kolektiboetan eta kolektiboen artean berriztatze proiektuak diseinatu eta abianjartzea, hezkuntza praktiken hobetzea eta eraldatzea laguntzearren.

— Ikastolako kolektiboetatik edo ikastola kanpotik proposaturiko berriztatzeproiektuak sartzen eta beraietan lehentasunak ezartzen lagunduko duten hez-kuntza irizpideak ezartzea.

— Hezkuntza politika orokorra ezartzea lagunduko duten berriztatze prozesuaksortzea; honek ikastola barruko garapen pertsonal, profesional eta instituziona-la lagunduko du.

— Kolektibo bakoitzean ikastolaren garapen politikatik ondorioztatuko direnprestakuntza ekintzen dinamizatzaile izango diren hezkuntza eragileakheztea.


106

8.4.2. Aldaketaren instituzionalizazioari dagokion behar-gakoa

— Berriztatze proiektuen analisia lagunduko duten eta kolektiboetan eta kolekti-boen artean ekintza komun batera eramango duten prozesuak abian jartzea.

— Kolektibo bakoitzean eta kolektibo guztien artean berriztatze proiektuen komu-nikaziorako eta gizarteratzeko bideak finkatzea.

— Kolektiboen hezkuntza eragile bakoitzak egiten duen eskuhartzearen barruanberriztatze proiektuen hezkuntza gaitasuna sartzea.

— Talde bakoitzaren barruan irizpideak eta estrategiak ezartzea,berriztatze proiek-tuak eta beren garapena eta eragina ebaluatzearren, beti ere ikastolako xedekomunari begira.


9

107

9.Ikastoletan etengabekoprestakuntzarako programak garatzekoildo nagusiak

Azterlan honetan garatu dugun ikerkuntza-prestakuntza ildoak markatu du nolabaitikastoletan kolaboratu eta lan egiten duten hezkuntza eragileen etengabeko pres-takuntza gidatu behar lukeen bidea. Beharrak antzemateko azterlan honetatikondorioztatzen den Ekintza Planak barne hartu beharko lituzkeen ezaugarririkadierazkorrenak deskribatuko ditugu jarraian.

Etengabeko pretakuntzak hezkuntza eragileen garapen pertsonal eta profesionalasustatu behar du, alegia, prozesu bat abian jarri behar du, eta prozesu horren bidezbere ekintzaren asmoa aintzat hartu, bere hezkuntza praktikan modu kritikoago etaeraginkorrago batean esku hartu ahal izateko. Beraz, norberaren esperientziarenazterketatik abiatutako hausnarketak erantzunak bilatzera eraman behar gaitu, hez-kuntza eragileek ikastolan aurre egin behar dieten egoerak hobetu eta eraldatzearren.

Garapen pertsonal eta profesional hori ezin da bakarkakoa izan; aitzitik, ikastolarengarapen instituzionalari lotua egon behar du. Ikuspegi horren arabera, ikastola ber-tan edo ikastolatik kanpo burutzen diren prestakuntza ekintza guztien ardatz anto-latzailea da. Ildo horretan, hezkuntza eragile guztiek burutuko dituzten prestakun-tza ekintza guztiek ikastolaren bizitzan ezezik bere hezkuntza proiektuan ere era-gin behar dutela nabarmentzen da.

Helburutzat garapen pertsonal, profesional eta instituzionala duen etengabekoprestakuntza honek hiru ezaugarri nagusi ditu gutxienez,etengabeko prestakuntza-ren programen ildo nagusitzat hartu behar direnak, hain zuzen ere: a) hezkuntzaeragileak bere prestakuntzaren protagonistatzat hartzea; b) hezkuntza ezagutzarenfinkatzea, eta c) teoria eta praktika uztartuko dituen lan metodo bat proposatzea.

a) Hezkuntza eragileak bere prestakuntzaren protagonista gisa

Hezkuntza praktika ekintza gogoetatsu, kritiko eta ikertzailetzat hartu behar da.Ikuspegi honen arabera, hezkuntza eragileak ikastolan ardurakidetasunaz jarduneta parte hartzen duten pertsonak dira. Hezkuntza eragileak, beraz, edozein presta-kuntza ekintzaren ardatz bihurtuko dira, beren hezkuntza praktika ulertzekomoduek ikastolako esparru desberdinetan ezarriko diren aldaketak baldintzatukodituzten heinean.

Planteamendu horrek prestakuntza eskuhartze guztietan agertu behar duten zen-bait gogoetara eramaten gaitu: pertsonaren osoko garapena lortzearren eduki kon-


9

109

tzeptualen biltze hutsetik harantzago doazen hezkuntza xedeak; komunikazio pro-zesua bi noranzko dituen prozesutzat hartzea, zeinak ezagutzaren berreraikitzealehenesten duen;eta hezkuntza eragileek ikaste prozesuan duten eginkizuna,berenpertsonaren osoko garapena lortzearren beraiek gogotsu eta aktiboki parte hartzeaeskatzen duena, hain zuzen ere.

b) Hezkuntza ezagutza

Prestakuntzaren helburuak hezkuntza eragileek ikastolan garatzen dituztenlanak ekintza moralak direla onartu behar du, hezkuntza xedeei lotuta daudenheinean. Horrek hezkuntza praktika zalantzazko ekintza berezia dela esan nahidu, eta, ondorioz, prestakuntzak ezagutza teoriko-praktikoa lagundu behar du,hezkuntza ekintza inguratzen duten mundu konplexu, aldakor eta gatazkatsueiegokitua.

Horrek esan nahi du hezkuntza praktikaren hobetzea helburu duten prestakuntza-ren edukiek zenbait alderdi hartu behar dituztela aintzat, alegia, zientzi edukia,pedagogi helburua eta ezagutza hori kokatzen den marko historiko-soziala, etahoriek, aldi berean, behar den moduan antolatu beharra dagoela.

Era berean, ikastolaren hobetzea sustatu nahi duten prestakuntza programek, ikas-tolaren beraren ezagutza orokorra bultzatzeaz gain, partaidetzazko eta lankidetzaz-ko kulturen garapena eta hezkuntza xede komunak ezartzea kontutan hartukodituzten prozesuen abian jartze eta garapenean jarri behar dute arreta.

Programa horien edukiak, beraz, hezkuntza eta gizarte errealitatearen alderdi guz-tien bategitea lortu behar du.

c) Lanerako metodoa: gizarte-hezkuntza praktikaren azterketa

Aurrez azaldutako helburuak lortzearren,prestakuntza eskuhartze guztiak gidatukodituen lanerako metodo zehatz bat izan behar dugu, zeinak ikuskatze eta egiaztatzeprozesu egoki batzuetatik sortutako gogoetaren bidez hezkuntza praktikaren azter-keta sustatuko duen, hain zuzen ere.

Gogoetak hezkuntza ekintzari buruzko azterketa sistematikoa eskatzen du, hurasakonean ulertzeko eta garatzen den hurbileko errealitatearekin batera eraldatuahal izateko. Hezkuntza eragileek ere hezkuntza ekintza aldatzeko borondatea azal-du behar dute aldi berean. Horrela, pertsonak gogoeta kritikoaren subjektu etaobjektu bihurtzen dira.

Kasu horretan, hezkuntza eragileek bizi dituzten hezkuntza egoerak beren espe-rientzietatik jasotako ikaste berriak berreraikitzeko prozesutzat hartzen dira. Horiikasten duen edonork egin beharreko prozesua denez, (buru) jarduerak berebizikogarrantzia hartzen du, eta ikasteko modu hori oinarrizko baldintzetako bat izangoda hemendik aurrera.


110

Azterlan honetan burutu dugun ikerkuntza-prestakuntza ere gidatu duten presta-kuntza ildo horiek bai Ikastolen Elkartea/Partaidek bai ikastolek berek landukoduten Etengabeko Prestakuntzarako Ekintza Planean antolatuko diren prestakuntzamodalitate desberdinak abian jartzeko moduan islatuko dira.

Azkenik, zenbait prestakuntza modalitate proposatzen ditugu, haiek etengabekoprestakuntza programetan garatuko diren moduarekin batera.

— Ikastetxean ardazturiko prestakuntza

Hezkuntza instituzioetan partaidetzazko kulturak garatzeko eta prestakuntzarenautogestioa sustatzeko modalitaterik garrantzitsuenetakoa da. Komunitatearenhezkuntza eragile guztien partehartzea eskatzearekin batera, ikastolako barneharremanetan aldaketak sustatu, ikastola aurrez azaldutako aldaketak gidatukodituen edozein prestakuntza ekintzaren antolaketan konprometitu beharra azal-du eta hark dituen arazoak konpontzeko konpromisoak bultzatzen ditu, etaarazo horiek konpontzen lagun dezake.

Horrek eskatzen du ikastola prestakuntzaren lehentasunezko elementutzat har-tzea. Ikastetxean ardazturiko prestakuntza ikastolaren beharrei buruzko azterke-ta batetik abiatzen da, eta ondoren behar horiez hezkuntza komunitate osoarenproiektu komuna antolatu eta irtenbideak bilatzeko konpromisoak azaltzendira. Horrek zentzuzko erantzun baten egituraketa ahalbidetuko du, zeinak,aurrez adierazi den bezala, hezkuntza eragileen hezkuntza praktikaren eta huraburutzen den testuinguruen kalitatea duen helburutzat.

Azaldu dugun hori lortu nahi ditugun helburuak lortzearren dagoen modalitaterik sen-doenetarikoa dela jakinda ere, garapen pertsonal, profesional eta instituzionala lagundezaketen beste batzuetan ere parte hartu behar dugu.Haatik,beroriek garatzeko pro-posatuko den metodoak aurrez azaldutako ildo nagusiei jarraitu behar die derrigor.

— Ikerketa-ekintza taldeak

Beren hezkuntza praktikaren hobetzeari lotutako kezka baten inguruan biltzendiren pertsona taldeek osatzen dituzte ikerketa-ekintza taldeak. Prestakuntzamodalitate honi lotutako lan metodoak taldearen partaideen esperientziatikabiatuta sistematikoki hausnartzea eskatzen du. Hausnarketak esperientziansakontzea suposatzen du, taldekideekin eta dokumentuekin esperientzia horiegiaztatzea eta praktikari buruz teorizatzea, gure ekintza hobetu eta eraldatzea-rren ezagutza berriak jasotzeko asmoz. Zentzu horretan, ekintzari estu loturikdago prestakuntza modalitate hori.

— Hezkuntza Proiektua egin edo berriztatzeko proiektuak

Proiektu horiek pertsona askoren eta instituzioaren taldeen ordezkarien beha-rra dute.Gainera,beren garrantzia eta erantzukizunak kontutan hartuta,Hezkun-


9

111

tza Komunitatea helburu hori lortzearren antolatutako berariazko aldiak, eran-tzukizunak eta metodologiak erabaki behar dira. Kanpo eragileek aholkularitzalana egin dezakete honelako proiektuen mesederako.

— Lan taldeak

Prestakuntza modalitate honek autonomia mailarik altuena bermatzen du, etakezka berdinak dituzten hezkuntza eragileei, zentro batekoak zein zentro batzue-takoak direla, hezkuntza maila berdin edo desberdinekoak, zuzentzen zaie. Lanhorien burutzeak proiektu argia behar du eta kanpo eragileek lagun dezakete.Hainbat testuingurutatik datozen hezkuntza eragileak biltzen dira modalitatehonetan, eta truke pertsonal eta profesionalerako aukerak sortarazten ditu.

— Mintegiak

Pertsona kopuru txiki batek osatzen ditu mintegiak; hauek aldi batez biltzendira aurrez ezarritako lan plan bati jarraiki. Beren partaideen lan gogotsua eska-tzen du eta orokorrean material eta dokumentuen garapena du xede; ondoren,beste hezkuntza eragile batzuengana eramaten dira, hauek beren ekintza espa-rruetan eztabaidatu eta gero abian jar ditzaten.

— Berriztatze proiektuak

Ikastetxearentzat interesgarri gerta litezkeen curriculum, antolaketa, etab. alder-diak aztertzeko aukera ematen dio hezkuntza eragile talde bati; horrezaz gain,metodologi arloan zein ikastetxearen bizitzan eragin nabarmena izan lezaketenbeste edozein arlotan ere berriztatzeak abian jartzea ahalbidetzen du.

— Esperientzia trukea

Hezkuntza eragileen arteko prestakuntza modalitate hau ikastetxe desberdine-takoak izan arren interes komunak dituzten pertsonen arteko komunikazioazarduratzen da; hauek bere berritasun edo interesagatik curriculum, metodologi,antolaketa, etab. alderdiak garatzen saiatzen dira, dagozkien zentroetan, eta,ondorioz,hezkuntza sisteman orokorrean,eragin positiboa izan dezaketelakoan.Helburu hirukoitza du esperientzia trukeak: informatzea, trukatzea eta heztea.

— Informazio saioak

Gai zehatz bati buruz hausnartze eta sakontze prozesua bideratuko duten oina-rrizko elementuak ekartzeko erabiltzen dira.Adituek burutzen dituzte.

— Aholkularitza saio puntualak

Aholkulariek burutzen dituzte, eta gehienbat egiten dira hezkuntza eragile taldebatek, proiektu bat burutzeko prozesuan, berez ezin konpon ditzakeen zalantzazein arazoen aurrean aurkitzen den bakoitzean.


112

— Iraupen luzeko ikastaroak: Graduondokoak eta Masterrak

Programa hauek gaitze prozesuei lotuta daude bereziki. Unibertsitate esparrua-ri lotuta daude gehienbat. Graduondokoek 250 ordu iraun behar dute gutxie-nez, eta Masterrek 500 ordu. Hori dela eta, zenbait kasutan, Masterretan batezere, hainbat urtetarako planei lotuta egon behar dute.

Ekintzok zentzurik izango badute ikastetxeetako proiektuei estu loturik egonbehar dute ezinbestean. Gainera, ikastaroen edukiak bi maila hartu behar lituz-ke barne, teoriko-paktikoa bata, eta praktikoa bestea; azken hori zentroetanburutuko litzateke aholkularien laguntzaz.

— Ikastaroak

Ikastaroetan hainbat testuingururi dagozkien hezkuntza eragileak biltzen dira,eta truke pertsonal eta profesionalerako aukera ematen dute beraz. Hezkuntzaeragileek beren lagunekin batera landu dutena banatu eta horren berri emanbehar dute ikastarootan, era horretan beren ikastolen garapena suspertuz etasendotuz. Eredu hau baliabide garrantzitsua izan daiteke garapen instituzionale-rako.Azkenik, garrantzitsua da hezkuntza eragileek parte hartzen duten ikasta-roek beraiek dituzten beharrei erantzutea.


9

113

10.Bibliografia

APPLE, (1996). Política cultural y educación. Madril: Morata.

ARANDIA, M. (1999). El proceso de incorporación profesional al campo de laEducación de Personas Adultas. Leioa: Euskal Herriko Unibertsitateko ArgitalpenZerbitzua.

BORDA, F. (1986). Conocimiento y poder popular. Bogota: Siglo XXI.

CARR,W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Bartzelona: Laertes.

CARR,W. eta KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Bartzelona: Martínez Roca.

CONTRERAS DOMINGO, J. (1999). El sentido educativo de la investigación. In:PÉREZ GÓMEZ,A., BARQUÍN RUIZ, J.,ANGULO RASCO, J.F. (Ed.). Desarrollo profe-sional del docente, política, investigación y práctica. Madril:Akal. 448-463 orr.

FREIRE, P. (1997). A la sombra de este árbol. Bartzelona: El Roure.

GOODMAN, J. (2000). Educación para una democracia crítica. Kikiriki, 55/56 zkia.55-73 orr.

KIKIRIKI (2000). Democracia, Educación y Participación en las institucioneseducativas. 55-56. zkia, monografikoa.

PÉREZ GÓMEZ,A., BARQUÍN RUIZ, J.,ANGULO RASCO, J.F. (Ed.). Desarrollo profe-sional del docente, política, investigación y práctica. Madril:Akal.

POPKEWITZ,Th.S. (1988).Paradigma e ideología en investigación educativa.Lasfunciones sociales del intelectual. Madril: Mondadori.

RUIZ DE GAUNA, P.(1996). Una valoración de los programas de formación en cen-tro desde la investigación-acción crítica. In:VILLA,A. (Koord.). Evaluación de expe-riencias y tendencias en la formación del profesorado. Bilbo: Mensajero argitale-txea.

RUIZ DE GAUNA, P. (1997). Más allá de la formación continua: el desarrollo pro-fesional docente. Deustuko Unibertsitatean aurkeztutako doktore tesia.


9

115

11. Eranskina

1. Ikastoletako testuinguruak ezagutu eta ulertzea helburu duen tresna:ikastetxeen autorretraturako gida

2. Ikastoletako ikerketa proiektuaren sortzearen eta gizarteratzearenazterketa helburu duen tresna: autotxostena

3. Talde zabalaren saioetan ikerketaren azterketa errazten duten tres-nak: informazioaren biltze eta azterketarako koadroak

4. Diskurtsoaren aztertze eta eraikitze teorikoa laguntzeko materialak:

— Azterketa dimentsioak eta gaikako adierazleak

— Diskurtso azterketa eta sortzerako galdera koadroa

5. Ikastola bakoitzaren kasu azterketaren interpretazioarako tresna:ikastola bakoitzaren kasu txostena eraikitzeko pausuak

6. Ikerketa komunikatzeko material lagungarriak


9

117

11.1. Ikastetxeetako testuinguruak ezagutu etaulertzea helburu duen tresna

Ikastetxeen autorretraturako gida

Ikastetxearen autorretraturako gida

Nork erabiliko?: Ikastolaren zuzendari eta ikerlariek erabiliko dute tresna hau etakomunean jarriko dute lehenengo lan saioan.

Helburua: zentroen errealitatean,hauek proiektuaren aurrean duten abiapuntuan etaberen funtzionamenduan sakontzea,aukerak,sentimenduak eta balizko berriemaileak,hala nola lan ordutegiaren barruan informazioa jasotzeko eta lortzen ditugun txoste-nak itzuli edo komunikatzeko egokiak diren egoerak zeintzuk diren jakiteko asmoz.

Bere erabileran hartu beharreko jarrera: ikastolak proiektuarekiko eta honeksortarazten dituen aukerekiko hartzen duen konpromisoa berraztertu eta balora-tzea suposatzen du.

a. Jarrerak argitzen

— Zein arrazoik eraman gaitu parte hartzera?

— Zer espero dugu proiektu honetatik?

— Nola sentitzen gara proiektu honen burutzearen aurrean?

b.Talde bakoitzaren ikastola barruko funtzionamendua

— Irakasleak: Zikloak, mailak, irakasle kopurua, erantzukizunak dituzten pertso-nak (koordinatzaileak...), nola eta non biltzen diren, gaiak azaldu eta eztabaida-tzeko unerik egokienak (klaustroan, aroka...)

— Zuzendaritza taldea: Erantzukizunak, bilerak (momentuak...).

— Gurasoak: gurasoen bileraren funtzionamendua (momentuak, edukiak), gura-soen komunikazioa ziklo eta mailei dagokienez (nola, noiz...), erabiltzen direnkomunikazio bide/erak eraginkorrak.

— Administrazioko eta zerbitzuetako langile eta irakasle laguntzaileak: Erabil-tzen den komunikazio sistema, burutzen diren bilerak, beraiekin harremanetanjartzeko modu egokiak.

— Ikasleak: Erabiltzen duten partehartze sistema (ordezkariak, ikasleen kontsei-lua, burutzen dituzten bilerak...).

Azaldu den moduan, Ikastetxeen Autorretraturako Gida tresna deskribatzailea da,eta proiektuan parte hartzen duten zentru guztien profila,ezaugarri orokorrak azal-du nahi ditu. Prozesuan erabili den lehenengo tresna da eta hauxe lortu nahi du:

— Ikastetxe bakoitzari buruz oinarrizko informazioa laburbiltzea, partehartzaileguztiek besteen testuinguruen berri izan dezaten.

— Idazkuntza eta narratiba idatzia eraikitzearen ildoan lanean hastea. Ikerketamota honetan idatziaren erregistroa autoanalisirako talde dinamikekin bateragertatzen da, aurrez eztabaidatu, egiaztatu eta adostu eta gero.


118

11.2. Ikastoletako ikerketa proiektuaren sortzeeta gizarteratzearen azterketa helburu duentresna

Autotxostena

Autotxostena

Nork erabiliko?: Ikastoletako partaide talde desberdinei proiektuaren hasierakoaurkezpena egiteko arduradunek (zentroko ikerlariek eta zuzendariek) erabilikodute tresna hau.

Helburua: Proiektua nola aurkeztu den, ikastola bakoitzean burutu den proiektuakomunikatzeko prozesua eta partaide talde bakoitzean izan duen harrera ezagu-tzea.

Bere erabileran hartu beharreko jarrera: proiektua hartu eta zabaltzeko erabi-li diren mekanismoak, ikusitako erreakzioak, partaide taldeekiko komunikazioa...gogoratu eta azaltzea eskatzen du.

LANDU BEHARREKO GIDA-GALDERAK:

— Nola hartu du ikastolak proiektua aurreneko aldian? (komunikazio mekanis-moak eta komunikatu duten pertsonak, eta proiektu motari buruzko iritzi per-tsonala –pertsonarengan izan duen eragina– erreferentziatzat zentroa eta bereezaugarriak hartuta).

— Nola aurkeztu zaie proiektua aurreneko aldiz partaide taldeei proiektuan parte-hartzeko erabakia har dezaten? (erabilitako hedatze mekanismoak: gutuna, bile-rak, beste batzuk...)

— Nola hartu du proiektua zentroaren talde bakoitzak?

— Nolako giroa sumatzen duzu une honetan ikastolan proiektuari dagokionez?

— Zer beharko zenuten? zerbait behar al duzue une honetan?

Aurrekoa bezala, tresna honek ikerketan erabiltzen diren lehenengo materialak da,baina helburu desberdinak ditu.Txosten honetan zehar, ikastolako taldeen partaideguztien konpromisoari ematen diogun garrantzia nabarmentzen da; horrela,beren partehartzea sustatu nahi dugu,beren ahotsek erabakiak hartzeko garaianindarra eta garrantzia har dezaten

Autotxostenak gaia zentro bakoitzean izan duen harreraren berri ematen digu,alegia, informazio biltzea da, proiektua zenbateraino gizarteratu den, zeintzuenganbai eta zeintzuengan ez...etab. argituko diguna, hain zuzen ere. Galdetegia da, etagainera partehartze gune zabaletan, komunikazio gune berritan pentsatzen haste-ko beharrari buruz ideiak ematen saiatzen da.


9

119

11.3. Talde zabalaren saiotean ikerketarenazterketa errezten duten tresnak

Informazioaren biltze eta azterketarako koadroak

JARREREN EREMUA

KONTZEPTUEN EREMUA

Ikerkuntza-prestakuntzaren bigarren zirkuluan hamabost egunean behin garatzenjoan diren gainbegiratze dinamikek zentroko ikerlariek eta ikerlari laguntzaileek kasubakoitzean sortzen ziren kezkak, gogoetak, sentimenduak, zalantzak, etab. taldearijakinaraztea eskatu dute. Ekarpen horiek antolatzearren koadro bat prestatu zen, bailanda oharrak jasotzeko bai partehartzaileen ideiak ordenatzeko asmotan.Beraz, argi-tzeko eta sailkatzeko asmoa dute, eta ezagutza eta emozio edukiz gainezka zeudensaioetan lagungarri gerta zaizkigu.Eduki horiek,bestalde,ikerketaren oinarria osatzendute, alegia, haien gainean eraiki, teorizatu eta berrebaluatu da ikerketa osoa.


120

ZAILTASUNAK PROZEDURAK ALDE ONAK IKERKETARI EGINDAKO EKARPENAK

Nola bizi dute Zeintzuk Nola Zeintzuk dira Ikerketa prozesua konpondu dira konpondu bere alde prozesuaren eta partaide eta zeintzuk ez? dugu? positiboak? bere diseinu eta talde garapenaren desberdinek? ulertzea.

Zentroetan prozesua birplanteatzea eta ezaugarri horien arabera zer egin daitekeen eta zer ez erabakitzea.

ZAILTASUNAK PROZEDURAK ALDE ONAK IKERKETARI EGINDAKO EKARPENAK

Edukiaren Zeintzuk Nola Zeintzuk dira Ikerketa ikuspuntutik, konpondu dira konpondu bere alde prozesuaren eta zer nabarmenduko eta zeintzuk ez? dugu? positiboak? bere diseinu eta genuke? garapenaren

ulertzea.

Zentroetan prozesua birplanteatzea eta ezaugarri horien arabera zer egin daitekeen eta zer ez erabakitzea.

11.4. Diskurtsoaren aztertze eta eraikitzeteorikorako material lagungarriak

Azterketa dimentsioen dokumentua eta gaikako adierazleakDiskurtso azterketa eta sortzerako galdera koadroa

Azterketa dimentsioek, ikuspegi kritikotik hezkuntza eredu bat erai-kitzeko oinarrizkoak diren zenbait puntu teoriko garrantzitsu bil-tzen dituzten heinean, ikerketa honen analisi bizkarrezurra osa-tzen dute. Egitura teoriko horrek errealitatearen analisi bat zirribo-rratzen du, izatea eta izan behar izatea, hala nola bien arteko aldeaislatzen dituena, hain zuzen ere, arrazoizko eta zentzuzko irizpideenarabera prestakuntza beharrak adierazteko asmotan.

Material hauek, planteamenduaren ildoaren arabera, helburuokdituzte:

— Alde batetik, eztabaida taldeetan abian jartzen den azterketansakondu nahi dute, eta, zentzu horretan, talde horiek gidatzeneta informazioa biltzen laguntzen duten tresna gisa erabiltzendira.

— Beste alde batetik, garrantzi handiko kontzeptu teorikoak (hez-kuntza komunitatea, komunikazio prozesuak, hezkuntza proiek-tua...) sartuz errealitatearen azterketa bideratzen duten heinean,heziketa balio handia dute, bai zentroko ikerlari eta ikerlarilaguntzaileentzat bai partaide taldeentzat. Kontzeptu horiek, gai-nera, bai ideien argitzea bai guztien ondorioak eta prestakuntzabeharrak adieraztea bezalako erronka garrantzitsuak dituen tal-dearen barruko komunikazioa errazten dute.

— Azkenik, gaikako dimentsio horiek interpretazio fasearen oina-rrizko irizpidea izan dira. Izan ere irizpide gisa erabili dira:

• dimentsioen txosten partzialen informazioa kategorizatu etakodifikatzeko.

• itzultze txosten partzialak lantzeko.

• analisiaren irakurketa eta triangelaketa ahalbidetu diguteninformazio huste orokorrak burutzeko. Prozedura honekazken interpretazio txostenaren egituraketa ahalbidetzen du.


9

121

11.4.1. Azterketa dimentsioak eta gaikako adierazleak

a. Ikastola-gizartea fluxua (ikastolaren eta bere hurbileko eta urruneko inguru-nearen arteko harremanak. Bi noranzkotasuna partehartzean, material eta gizabaliabideen erabileran, ezagutzan, azpiegituran)

a.1. Ikastolak bere inguruekiko ezartzen duen harreman mota eta bere dinami-ka (erakundeen, instituzioen eta beren dinamiken bidez)

a.2. Ingurunearen eta bere hezkuntza gaitasunaren ezagutza.

a.3. Inguruarekiko harremanak hasi eta sendotzeko prozesuak (sortutako edosortu behar diren egiturak, foroak...)

a.4. Ikastola-gizartea fluxuak ikastolan eta bere hezkuntza dinamikan duen era-gina.

b. Hezkuntza berrikuntzako prozesuak (ikastolaren alor eta talde desberdinetanaldaketak eragiten dituzten ekintzak).

b.1. Berrikuntza proiektuen sortzea (nork proposatzen dituen, nola gauzatzendiren, nola ezagutarazten diren).

b.2. Berrikuntza prozesuek taldeen garapen pertsonal eta profesionalean duteneragina (Prozesuaren ezagutza, segimendua eta ebaluazioa).

b.3. Berrikuntza proiektuen gizarteratzea (beste talde batzuekin partekatu, tal-deen partehartze mota).

b.4. Prestakuntza eta honek hezkuntza ekintzarekin duen harremana.

c. Hezkuntza Komunitatea (Ikastola osotasun gisa) (ikastolan lan egin eta guztienhezkuntza proiektu baten garapenaren alde beren jarduera zuzentzen duten tal-deak)

c.1.Talde bakoitzak hezkuntza proiektuaren garapenean jokatzen duen papera(funtzioak).

c.2. Kolektibo desberdinek hezkuntza proiektuari buruz duten ezagutza maila(nork landu duen, nola zabaldu eta negoziatu den, zein helburu eta xededituen).

c.3.Taldearen jokabidea hezkuntza proiektua garatzeko (ekintzak, estrategiak).

d. Kudeaketa eta antolaketa (Ikastolako, erakunde gisa, plangintza orokorrarengauzatze eta kudeaketarekin nahiz kolektibo bakoitzeko funtzionamenduarekinzerikusia duten ekintzak dira. Ekintzok, jakina, hezkuntza jarduera bera erraztu edooztopatzen dezaketelarik)


122

d.1. Ikastolaren antolaketa ereduaren ezaugarriak eta horrek hezkuntza ekintzakerrazteko dituen aukerak edo mugak (egituren eta funtzioen, beren ezagutza-ren, koordinazioaren ezaugarrien organigrama)

d.2. Giro instituzionala (gatazkak instituzioan eta taldeetan, haiek bai instituziomailan bai talde bakoitzaren barruan konpontzeko moduak, instituzioetan etataldeetan giroa garatzeko ekintzak).

d.3. Instituzio mailako eta talde bakoitzaren jardueretako kudeaketa administra-tibo-ekonomikoaren eta pedagogikoaren ezaugarriak.

d.4. Talde bakoitzaren funtzionamendua (nola antolatzen den taldeari ikastolabarruan zentzua emateko).

e.Komunikazio prozesuak (komunikazio moduei,komunikazio prozesuen eta era-gileen aurreko jarrerari eta komunikazioa sortzen duten egiturei lotutako komuni-kazio ekintza).

e.1. Erabakiak hartzeko prozesua (nola hartzen diren erabakiak bai ikastolan baitalde bakoitzean)

e.2. Komunikazioaren fluxua (bideak, argitasuna, irekitasun maila, berehalakota-suna-berandutzea).

e.3. Ikastola hobetzeko gune eta egituren erabilerak (edukiak –administrazio–,pedagogi-, prestakuntza- eta ebaluazio-mailetan, aldiak)

e.4.Komunikazio prozesuen gidaritza eta lidergoa (nork gidatzen duen,nola egi-ten duten, zein ekintzaren bidez).

f. Hezkuntza Ekintza (talde bakoitzak hezkuntza proiektua garatzearren burutzendituen gizarte eta hezkuntza eskuhartze prozesuei lotua).

f.1. Hezkuntza Ekintzaren Kontzeptua (talde bakoitzaren hezkuntza asmoa etahezkuntza eskuhartzea).

f.2.Taldearen eskuhartze prozesuak hezkuntza ekintzaren garapenerako (helbu-ruak, edukiak, metodologia, garapena)

f.3. Hezkuntza ekintzaren ebaluazioa (helburuak, nortzuk, nola, zerez, eragina)


9

123

11.4.2. Diskurtso azterketa eta sortzerako galdera koadroa


124

TALDE EZTABAIDA AZTERTU ETA GALDERAKMISTOAN TALDEAN INTERPRETATZEKO (Letra etzanez dauden ADOSTUTAKO LANTZEKO HELBURU galderak ikasleen DEFINIZIOAK GAIAK OROKORRA taldeari dagozkio)

IKASTOLA Ikastola-gizartea — Zertarako jarri nahi — Zer ekartzen fluxua dugu harremanetan dugu eta zer ekartzen

(asmoa)? digute?

— Ikastola bezala, zer — Dugun guztia eraikitzen dugu ezagutzen dugu, eta ingurunean hezkuntza ezagutzen gaituzte gu eta mailan? gure gaitasuna?

— Zergatik sartzen gara harremanetan batzuekin eta beste batzuekin ez?— Zer lortu nahi dugu ingurunearekin?

Nolako jarduerak abiarazten dituzte gurasoek, irakasleek,zuzendaritza taldeek eta ez irakasleek auzoan, herrian eta Euskal herrian?

Zer gustatzen zaizue eta zer ez? Zergatik? Zer gustatuko litzaizueke?

HEZKUNTZA Hezkuntza- — Nola sortzen diren, — Zer egiten dugu Berrikuntza zein eragin duten eta berriztatzeko, zergatik,

nola gizarteratzen nola eta zertarako egiten diren azaltzea. dugu?

— Gizarteratze — Zer ari dira egiten maila ezagutu eta irakasleak, gurasoak,proiektu ez irakasleak eta kontraesankorrik zuzendaritza taldeak dagoen ala ez Ikastola berriztatzeko,jakitea. zertarako?

— Garatzen ari diren — Zer gustatzen zaizue proiektuek zentroaren eta zer ez? Zergatik? Zer hezkuntza proiektuaren gustatuko litzaizueke?barruan dituzten helburuak aztertzea.


9

125


HEZKUNTZA Hezkuntza — Komunitateaz dugun Guztien hezkuntza KOMUNITATEA Komunitatea pertzepzioa eta denok helburu baten alde lan ETA pertzepzio bera ote egiten duten talde HEZKUNTZA dugun aztertzea. batzuek osatzen dute ERAGILEAK ikastola.

— Talde guztiak Zuen ikuspuntutik, nola sentitzen al dira laguntzen dio zuen hezkuntza eragile? taldeak ikastoletako

hezkuntza proiektuari?

— Arduraz hartzen al — Zer egiten dute ditugu hezkuntza eragile irakasleek, gurasoek, ez izateagatik dagozkigun irakasleek eta funtzioak? zuzendaritza taldeek

ikastolaren proiektua garatzeko?

— Zer gustatzen zaizue eta zer ez? Zergatik? zer gustatuko litzaizueke?

Kudeaketa — Ikastolaren — Nolakoa da zuen eta antolaketa funtzionamendua eta ikastolaren barne

hura sostengatzen duen funtzionamendua?giroa zein den azaltzea.

— Ba al dakigu Zer gustatzen zaizue eta hezkuntza ekintza orok zer ez? Zergatik? Zer antolaketa-, kudeaketa- gustatuko litzaizueke?eta pedagogi- atalak izan behar dituela? (Pertsonak hiru sektore horien arabera hezi ote diren berrestea)


126


KOMUNIKA- Komunikazio — Nori entzuten Pertsona eta talde desberdin ZIOA prozesuak zaio ikastolan? askok hartzen du parte

ikastolaren instituzioan.— Nork hitz egiten Nolakoak dira ikastola du, nork entzun, barruko komunikazio nork erabakaitzen harremanak eta zein da du talde talde bakoitzaren horretan? ahotsaren garrantzia?

— Nola entzun eta — Zer deritzezue interpretatzen dira ikastolan eta taldeetan isiluneak (oinazean ematen diren sartzea, komunikazio arduragabekeria...)? harremanei?

— Zertarako — Zer gustatzen zaizue komunikatzen dugu? eta zer ez? Zergatik? Zer (bideak, guneak, gustatuko litzaizueke?komunikazioaren edukia eta komunikazioaren balioa...)

Hezkuntza Beharrezkoa da Hezkuntza ideia ekintza irakasleek adierazpenak honetatik abiatuta:

egitea, modu horretan gela barruko hezkuntza “Pertsonaren garapen ekintzari lotutako eta hobetzerako beharrak antzeman ahal prozesua, besteekiko izateko. elkarrekintzan, bere

autoerrealizazioa eta — Zein da gizartearekiko eta planifikatzeko, euskal kulturarekiko bere kudeatzeko, abian konpromiso kritiko, aktibo jartzeko, ebaluatzeko eta arduratsua errazten eta hobetze prozesuei duena, eta beste gizarte eta ekiteko modua? kulturekiko harremanetan».

— Hezkuntza eragile Nola erraztu ala guztiek betetzen al oztopatzen du hezkuntza dituzte lan guzti horiek? ideia horren garapena

zure taldearen hezkuntza ekintzak?

Nola hezten zaituztete irakasleek, gurasoek, ez irakasleek eta zuzendaritza taldeek? Zer gustatzen zaizue eta zer ez? zergatik? zer gustatuko litzaizueke?

Zein modutan aurre egin diezaiekegu nabarmendutako beharreiprestakuntzaren bidez?


9

127

PRESTAKUNTZA AUKERAK

Prestakuntza moduak — IKASTARO LUZE ETA LABURRAK (espezializazioa,eguneratzea)

— IKASTETXEETAN ARDAZTURIKO PRESTAKUNTZA— MINTEGIAK— BERRIKUNTZA PROIEKTUAK— TRUKERAKO FOROAK— BERDINEN ARTEKO TOPAKETAK— HITZALDI ZIKLOAK— JARDUNALDI ETA BILTZARRAK— KERKETA TALDEAK

Prestakuntza Estrategiak — Taldekako lana edota banakako lana edota eztabaida kritikorako taldeak.

— Simulazioak— Kasuen azterketak, ereduak, biografia profesionalak,

dokumentuak, ikasleen lanaren deskribapenak.— Proiektuak: lantze eta abian jartzea.— Elkarrizketa profesionala— Eztabaida saioak— Berdinen arteko behaketa— Irakasleen saiakerak, azterketa eta gogoetarako egoerak

aurkezten dituena.— Beste entitate batzuekiko harremanak.

11.5. Ikastola bakoitzaren kasu azterketareninterpretaziorako tresna

Ikastola bakoitzaren kasu txostena eraikitzeko pausuak.

— Partaide talde bakoitzari dagokion luzerako azterketa egin (talde bakoitzak bereeztabaida saio guztietan zehar sorturikoa),konstanteak eta berariazko alderdiakseinalatuz, eta horren argudiaturiko arrazoiak emanez.

— Zeharkako azterketa egin (partaide taldeen artean dimentsio bakoitzean sortu-rikoa) konstanteak eta pertzepzio kontrajarriak zehaztuz, eta horren argudiatu-riko arrazoiak azalduz.

— Ikastola sostengatzen duten baloreak adierazi.

— Partaide talde guztietan agertzen diren prestakuntza beharren gako komunakhala nola soilik talde bakoitzari dagozkionak seinalatu.

— Kasua itzultzeko eta prestakuntza proposamena gauzatzen hasteko dinamikabat sortzeaz pentsatu. Kasua gizarteratu eta ulertzeko eta ikastola gisa bilakae-ra ildoak hartzeko pauso garrantzitsua da.

Tresna honek zentroko ikerlariak eta ikerlari laguntzaileak bere ikastolaren kasuazterketaren analisian eta interpretazioan orientatzea du xede, talde mistoak buru-turiko itzultze txosten partzialetatik abiatuta.

Gainera, kasu azterketaren txostena eraikitzea ahalbidetzen du; horrek, talde mis-toak egindako txosten orokorra egiaztatu ezezik, entzule taldeei eta hezkuntzaelkarte osoari ikerketa itzultzeko estrategia osoa prestatzeko oinarriak ezartzenditu.


128

11.6. Ikerketa komunikatzeko materiallagungarriak

Material hauek erabiltzen dira ikerketaren oinarriak diren interpretazio ardatzakmodu argi, txukun eta sintetikoan aurkezteko. Ikerketa talde mistotik talde zabale-ra komunikatzeko saioan laguntza material gisa aurkezten dira, eta zentroetakoikerlariek ikastola bakoitzari komunikatzeko prozesua eraikitzeko ere baliagarridira.


9

129


130

—H

ezku

ntz

a er

agile

iza

teti

k h

ezku

ntz

a ko

mu

nit

atea

iza

tera

(ta

ldea

iza

teti

k h

ezku

ntz

a er

agile

a et

a h

ezku

ntz

a ko

mu

nit

atea

iza

tera

igar

otz

ea).

—In

guru

nea

n e

ta i

ngu

run

eare

kin

era

ikiz

.

Inp

lik

azio

teo

rik

oa:

Dem

ok

razi

a h

ezk

un

tza

inst

itu

zio

etan

—In

form

azio

aren

giz

arte

ratz

ea—

Ho

rizo

nta

ltas

un

a so

rtze

a—

Elka

rte

krit

iko

en e

raik

itze

a,gu

ztie

n o

ngi

aren

ald

e.

IKA

STO

LA B

ER

E O

SOTA

SUN

EA

N

HE

ZK

UN

TZ

A K

OM

UN

ITA

TE

DIA

LOG

IKO

EN

GA

RA

PE

NA

LA

GU

ND

UZ

Gal

der

a:N

ola

lag

un

dez

akeg

u,h

ezku

ntz

a er

agile

gar

en n

eurr

ian

,hez

kun

tza

kom

un

itat

eare

n e

raik

itze

an?

On

do

rio

ak—

Tald

e gu

ztie

k h

ezku

ntz

a er

agile

tzat

h

artz

en

du

te

ber

enb

uru

a,b

ain

a h

ezku

ntz

a ko

mu

nit

atet

zat

ez.Z

erga

tik?

Den

ok

ado

stu

tako

eta

eza

gutu

tako

gu

ztie

n o

ngi

a so

r le

zake

en h

el-

bu

ru b

aten

ald

e la

n e

gin

ez

del

ako

.—

Tald

e gu

ztie

k,ik

asto

lare

n p

arta

ide

dir

elak

o u

stet

an,e

z d

ute

ez a

nto

latu

ez

koh

esio

nat

u k

om

un

itat

ea s

ort

zea

ahal

bid

etu

-ko

lie

keen

egi

tura

.—

Eusk

ald

un

tzea

eta

eu

skal

ku

ltu

rare

n g

arap

ena

dir

a ta

lde

guzt

iek

adie

razi

eta

giz

arte

arek

iko

flu

xu

a o

rien

tatz

en d

ute

ngu

ztie

n h

elb

uru

ak,e

ta d

isku

rtso

an h

ezig

arri

aren

bal

ioa

gal-

tzen

da.

—H

ezku

ntz

a el

kart

eare

n a

rab

erak

o h

ezku

ntz

a p

roie

ktu

a ez

da

ora

ind

ik d

efin

itu

ed

o b

ird

efin

itu

ika

sto

leta

n.

Pre

stak

un

tza

beh

arre

n g

ako

ak.

1.H

ezku

ntz

a ko

mu

nit

ate

dia

logi

koen

fin

katz

eari

dag

ozk

ion

beh

ar g

ako

ak.

2.In

guru

nea

reki

ko h

arre

man

ak e

raik

itze

ari

dag

ozk

ion

beh

ar g

ako

ak.


9

131

—H

ezku

ntz

a ko

ntz

eptu

a et

a b

ere

asm

oa

ain

tzat

har

tuz.

—H

ezku

ntz

a p

rakt

ika

azte

rtu

z et

a h

ura

est

altz

en d

ute

n b

alo

reak

age

rian

utz

iz.

—H

ezku

ntz

a ek

intz

ari

esan

ahia

em

anez

.(E

rref

eren

tzia

k:h

ezku

ntz

a ek

intz

a)

Inp

lik

azio

teo

rik

oa

—Ik

usp

egi

krit

iko

tik

abia

tuta

ko h

ezku

ntz

a ko

ntz

eptu

a.—

Hez

kun

tza

pra

ktik

a go

goet

atsu

a.—

Hez

kun

tza

pra

ktik

en e

rald

atze

a.

HE

ZK

UN

TZ

A E

KIN

TZ

A E

TA H

ON

EK

IK

AST

OLA

N D

UE

N E

RA

GIN

A A

ZT

ER

TU

Z.

Gal

der

a:N

ola

err

aztu

ala

ozt

op

atze

n d

u h

ezku

ntz

a ek

intz

ak g

uzt

ien

pro

iekt

uar

en g

arap

ena?

On

do

rio

ak—

Tald

eek

guzt

ien

pro

iekt

u b

aten

gar

apen

a la

gun

dez

aket

en h

ezku

ntz

a er

agile

tzat

har

tzen

du

te b

eren

bu

rua,

bai

na

tald

e gu

ztie

tan

ez

dir

a b

ehar

bez

ala

zeh

aztu

kon

tzep

tu

ho

rren

ar

aber

a b

ete

beh

arko

lit

uzk

eten

fu

ntz

ioak

.G

ura

soak

et

air

akas

leak

dir

a ik

asto

lan

hez

kun

tza

mai

lan

esk

u h

artz

eko

ber

en t

oki

a gu

txie

nze

haz

tua

du

ten

ak.

—Ta

lde

guzt

ieta

n a

lde

han

dia

dag

o h

ezku

ntz

a ko

ntz

eptu

a et

a b

ere

inp

likaz

ioak

on

artz

e te

ori

koar

en e

ta t

ald

e b

ako

itza

ri d

ago

kio

n h

ezku

ntz

a ek

intz

aren

art

ean

.—

Teo

ria

eta

pra

ktik

aren

art

eko

ald

e h

ori

nab

arm

entz

en d

a,es

ate

bat

erak

o,t

ald

eek

ber

en h

ezku

ntz

a ek

intz

an i

nst

rum

enta

la h

ezig

arri

ari

nag

usi

tzen

zai

ola

on

artz

end

ute

nea

n.

Hez

igar

ria,

hai

en

esan

etan

,in

tuiz

ioar

en

men

pe

geld

itze

n

da.

Ebal

uaz

ioa

tald

e zu

zen

tzai

leen

zen

bai

t fu

ntz

iota

ra e

ta i

kasl

een

err

end

imen

du

ram

uga

tzen

d

a,et

a eb

alu

azio

p

roze

suek

ek

ar

leza

kete

n

hez

iket

a m

aila

ko

eta

gara

pen

per

tso

nal

,p

rofe

sio

nal

eta

in

stit

uzi

on

al m

aila

ko g

aita

sun

a tx

ikia

gotz

end

a.

Pre

stak

un

tza

beh

arre

n g

ako

ak.

1.H

ezku

ntz

aren

teo

riza

zio

ari

dag

ozk

ion

beh

ar g

ako

ak.

2.H

ezku

ntz

a p

rakt

ikar

i d

ago

zkio

nb

ehar

r ga

koak

.3.

Ebal

uaz

ioar

i d

ago

zkio

n b

ehar

gak

oak

.


132

—H

ezku

ntz

a p

lan

gin

tza,

bi

anto

lake

ta p

rofi

len

oin

arri

a.—

Ibilb

ide

des

ber

din

ak b

ain

a o

zto

po

ber

din

ak.

—In

form

azio

a al

a ko

mu

nik

azio

a?

(err

efer

entz

iak:

anto

lake

ta,k

ud

eake

ta e

ta k

om

un

ikaz

io p

roze

suak

))

Inp

lik

azio

teo

rik

oa

—A

nto

lake

ta h

ezku

ntz

a el

kart

eare

n e

ta b

ere

pro

iekt

uar

en z

erb

itzu

an.

—H

ori

zon

talt

asu

na.

—K

om

un

ikaz

io e

kin

tza.

AN

TO

LAK

ETA

TIK

HO

RIZ

ON

TALT

ASU

NA

ED

O B

I N

OR

AN

ZK

OTA

SUN

A E

RA

IKIZ

,K

UD

EA

KE

TA E

TA K

OM

UN

IKA

ZIO

A

Gal

der

a:Z

ein

an

tola

keta

est

ilok

eta

zein

ko

mu

nik

azio

mo

tak

lagu

nd

uko

lit

uzk

ete

par

taid

etza

zko

din

amik

ak h

ezku

ntz

a in

stit

uzi

oet

an?

On

do

rio

ak—

Ikas

tola

k,b

ere

ber

ezko

his

tori

a et

a ko

katz

en d

iren

tes

tuin

guru

zeh

atza

dir

ela

eta,

gara

pen

mo

men

tu d

esb

erd

inet

an d

aud

en i

nst

itu

zio

ak d

ira.

Hal

a er

e,za

iltas

un

ber

din

ak a

urk

ezte

n d

itu

zte

org

aniz

azio

aren

ald

erd

i es

tati

koet

an (

anto

lake

ta e

gi-

tura

k) e

ta a

lder

di

din

amik

oet

an (

kom

un

ikaz

ioa)

.—

An

tola

keta

ri

lotu

tako

za

iltas

un

ak

pla

ngi

ntz

ari,

koo

rdin

azio

ari,

info

rmaz

ioar

enza

bal

tzea

ri e

ta e

rab

akia

k h

artz

eari

dag

ozk

ie g

ehie

nb

at,h

ala

no

la e

gitu

ra h

on

etan

den

on

piz

garr

iak

izan

beh

ar l

uke

ten

ko

mu

nik

azio

ald

erd

iei.

—Z

ailt

asu

nak

zai

ltas

un

,ik

asto

lek

geh

iegi

tan

uzt

en d

itu

zte

info

rmaz

ioa

eta

erab

a-ki

ak

zen

bai

t o

rgan

ore

n

esku

(t

ald

e zu

zen

tzai

leak

,b

atzo

rde

zuze

ntz

aile

ak...

).H

orr

ek u

rru

ntz

e p

ertz

epzi

oa

erag

iten

du

gai

ner

ako

tal

dee

tan

eta

ez

du

ez

inst

i-tu

zio

gar

apen

a ez

hez

kun

tza

pro

iekt

ua

lagu

ntz

en.

—Ik

asto

leta

n e

zart

zen

den

ko

mu

nik

azio

mo

ta i

nfo

rmaz

ioar

en b

idal

tzea

ri d

ago

kio

soili

k,et

a h

ori

,has

iera

ko m

aila

iza

nd

a er

e,ez

da

nah

iko

a b

i n

ora

nzk

ota

sun

a et

ata

lde

guzt

iak

guzt

ien

pro

iekt

uar

en g

arap

enea

n p

arte

har

tzea

lag

un

tzek

o.

Hez

iket

a b

ehar

ren

gak

oak

.

1.G

iro

in

stit

uzi

on

ala

ezar

tzea

rid

ago

zkio

n b

ehar

gak

oak

.2.

An

tola

keta

ri d

ago

zkio

n b

ehar

gako

ak.

3.G

izar

tera

tzea

ri d

ago

zkio

n b

ehar

gako

ak.O

roko

rtas

un

eta

ho

rizo

nta

ltas

un

iku

spu

ntu

a.4.

Ko

mu

nik

azio

ari

dag

ozk

ion

beh

arga

koak

:In

form

azio

tik

kom

un

ikaz

iora

.


9

133

—B

erri

ztat

ze p

roze

suak

ab

ian

jar

tzek

o a

rraz

oia

k.—

Ber

rizt

atze

pro

iekt

uen

sar

tzea

,giz

arte

ratz

ea,s

egim

end

ua

eta

bal

ora

zio

a.—

Pert

son

en g

arap

en p

erts

on

al e

ta p

rofe

sio

nal

aren

ald

e.(E

rref

eren

tzia

k:h

ezku

ntz

a b

erri

ztat

zea)

Inp

lik

azio

teo

rik

oa

— A

ldak

eta

eta

gara

pen

erak

o p

roze

suak

GA

RA

PE

N P

ER

TSO

NA

L, P

RO

FE

SIO

NA

L E

TA I

NST

ITU

ZIO

NA

LA E

RR

AZ

TU

Z

ETA

TE

STU

ING

UR

UA

K E

RA

LDA

TU

Z.

Gal

der

a:N

ola

lag

un

tzen

du

te b

erri

ztat

ze p

roie

ktu

ek g

uzt

ien

on

giar

en a

ldek

o m

ugi

men

du

in

stit

uzi

on

ala?

On

do

rio

ak—

Tald

eek

on

gi d

akit

e ze

in g

arra

ntz

itsu

ak d

iren

ber

rizt

atze

pro

iekt

uak

egu

ner

oko

hez

kun

tza

pra

ktik

aren

ho

bet

zera

ko.

—B

erri

ztat

ze p

roie

ktu

ak k

ud

eatu

eta

gar

atze

ko i

rizp

ider

ik e

z d

ago

,et

a h

orr

eko

zto

pat

zen

du

pro

iekt

u h

ori

ek i

kast

ola

ren

oro

kort

asu

nea

n z

entz

ua

izat

ea.

—P

resi

o s

ozi

alak

bal

din

tzat

zen

du

ber

rizt

atze

pro

iekt

uen

hau

take

ta,

ikas

tola

kob

enet

ako

beh

arre

k b

ain

o g

ehia

go.

—B

erri

ztat

ze p

roie

ktu

ak g

izar

tera

tzek

o z

ailt

asu

nak

dau

de.

—A

ldak

eta

egu

ner

oko

h

ezk

un

tza

pra

kti

kan

in

tegr

atze

n

ez

den

ez,

ber

auin

stit

uzi

on

aliz

atze

ko z

ailt

asu

nak

dau

de.

—In

stit

uzi

oan

h

ezik

eta

po

litik

arik

ez

d

ago

enez

,n

or

ber

e al

det

ik

hel

tzen

d

ah

ezik

etar

a,et

a,o

nd

ori

oz,

ekin

tza

ho

rren

hez

iket

a ga

itas

un

a ez

da

ikas

tole

tan

inte

grat

zen

.

Pre

stak

un

tza

beh

arre

n g

ako

ak.

1.Ik

asto

lare

n m

ob

iliza

zio

ari

dag

ozk

ion

beh

ar g

ako

ak.

2.A

ldak

etar

en i

nst

itu

zio

nal

izaz

ioar

id

ago

zkio

n b

ehar

gak

oak

.

Egileak

MAITE ARANDIA LOROÑO, Galdakaon (Bizkaia) jaioa. Pedagogian doktorea etaUPV/EHUko Didaktika eta Hezkuntza Antolaketa saileko irakaslea.Helduen hezkun-tzan, gizarte hezitzaileen lanbide garapenean eta Hezkuntza Komunitate Dialogi-koen eraikuntzan garatu du nagusiki bere ikerkuntza jarduera. Artikulu ezberdinakargitaratu ditu helduen hezitzaileen prestakuntza, bideratze kritikoa eta kulturaezberdinek parte hartzen duten ikerkuntza-prestakuntza prozesuak bezalako gaiakjorratuz.

IDOIA FERNANDEZ FERNANDEZ, Portugaleten (Bizkaia) jaioa. Pedagogian dok-torea eta UPV/EHUko Hezkuntzen Teoria eta Historia saileko irakaslea. Bere lanaeuskal hezkuntzaren historian, hezitzaileen prestakuntzan eta Hezkuntza Komuni-tate Dialogikoen eraikuntzan garatu du bereziki, metodologia kualitatiboak erabilieta sakon ezagutzen dituelarik.Argitalpen ezberdinetan partehartzaile eta “Oroime-naren hitza. Ikastolen mugimenduaren historia 1960-1975” liburuaren egilea dugu.UEUko kidea.

PILAR RUIZ DE GAUNA BAHILLO, Bilbon jaioa. Pedagogian doktorea etaUPV/EHUko Hezkuntzen Teoria eta Historia saileko irakaslea. Bere ikerkuntza lanairakasleriaren lanbide garapenean, ikerketa-ekintza kritikoan eta Hezkuntza Komu-nitate Dialogikoen eraikuntzan garatu du nagusiki. Idatzitako artikuluen artean“Teoriak eta praktika irakasleen etengabeko prestakuntzan” eta “Ikastetxeko pres-takuntza programak ikerketa-ekintza kritikoaren ikuspegitik” aipatu daitezke, bes-teak beste.

JOSE LUIS MARAÑON OLARRA, Donostian jaioa. Filosofia eta Hezkuntza Zien-tzietan (Psikologia) lizentziatua. Irakasle, Gipuzkoako lurraldeko Hezkuntza Berezi-ko eta Ikastolen Elkarteko prestakuntza arduraduna izana.Bere lana irakasleen pres-takuntza, antolamenduan eta hezkuntza sozio-afektiboan garatu du bereziki.

JUAN JOSE GOMEZ SENANDE, Getarian (Gipuzkoa) jaioa. Filosofia eta Hezkun-tza Zientzietan (Pedagogia) lizentziatua. Usurbilgo Udarregi ikastolako irakasleizana eta egun Ikastolen Elkartea/partaideko ebaluazio arduraduna. Bere lana eus-kararen erabileran, elkarbizitzan eta ikastetxeen ebaluazioan garatu du.


9

135

BILDUMA HONETAKO BESTE ZENBAKIAK

1. La actitud emprendedora en la CAPVKualitate Lantaldea

2. Institucionalización política y reencantamiento de la socialidad. Lastransformaciones en el mundo nacionalistaBegoña Abad, Javier Cerrato, Gabriel Gatti, Iñaki Martinez de Albeniz, Alfon-so Pérez-Agote, Benjamín Tejerina

3. La cultura del trabajo y la actitud emprendedora en el ámbito profesio-nal de la CAPVMiguel Ayerbe, Esther Buenetxea

4. La población vasca ante el periodo de tregua de ETA 1998-1999Gabinete de Prospección Sociológica

5. Ikastola edo eskola publikoa: euskal nazionalismoaren hautuaTxoli Mateos

6. Análisis postelectoral de Elecciones Autonómicas 2001Gabinete de Prospección SociológicaBelén Castro Iñigo, Miguel Angel García Montoya, Amaya Zárraga Castro

7. Acción colectiva y sociedad de movimientos. El movimiento antimilita-rista contemporáneo en el País Vasco-NavarroJesus Casquete

8. El sector de la Cooperación al Desarrollo en la CAPV en el bienio1999-2000Varios autores


136

Documents

Euskal eskolaren muin eta mamiaren · Esta investigación fue galardonada con el accésit del Premio “Realidad Social Vasca”de 2001. La presidencia del Gobierno ha considerado