Et studie af læreruddannelserne i Norge, Sverige, Finland ... · Professionshøjskolen Absalon / Læreruddannelsen i internationalt perspektiv / Et studie af læreruddannelserne

Professionshøjskolen Absalon / Læreruddannelsen i internationalt perspektiv / Et studie af læreruddannelserne i Norge, Sverige, Finland og Holland 2 /53

Af Alan Klæbel Weisdorf Center for Skole og Læring

December 2017

Læreruddannelsen i internationalt perspektiv

Et studie af læreruddannelserne i Norge, Sverige, Finland og Holland


Læreruddannelsen i internationalt perspektiv - Et studie af læreruddannelserne i Norge, Sverige, Finland og Holland Udgivet af

Professionshøjskolen Absalon Slagelsevej 7 4180 Sorø Telefon: 7248 1000 E-mail: [email protected] www.phabsalon.dk

Foto

Alan Klæbel Weisdorf UCSJ billeddatabase Absalon billeddatabase

Publikationen kan hentes på phabsalon.dk/forskning-og-udvikling/udgivelser-og-publikationer/ ISBN (elektronisk publikation): 978-87-92717-52-8


Indhold

Indledning ......................................................................................................................................6

Betragtninger om læreruddannelse i internationalt perspektiv ....................................................... 7

Norge ........................................................................................................................................... 10 Indledning 11 Regulering 12 Struktur 12 Institutioner 14 Nyeste udvikling 15

Sverige ......................................................................................................................................... 17 Indledning 18 Regulering 18 Struktur 18 Institutioner 19 Nyeste udvikling 20

Finland.......................................................................................................................................... 21 Indledning 22 Regulering 22 Struktur 22 Institutioner 23 Nyeste udvikling 24 Særlige forhold 25

Holland ......................................................................................................................................... 27 Indledning 28 Regulering 28 Struktur 29 Institutioner 30 Nyeste udvikling 30 Særlige forhold 31

Fem læreruddannelser – En sammenligning ................................................................................. 33 Indledning 34 Dimension I: ‘Concurrent’ eller ‘Consecutive’ 34 Dimension II: Kvalifikationsniveau og længde 35 Dimension III: Undervisningskompetence 36 Dimension IV: Læreruddannelsens hovedelementer 37 Dimension V: Institutionel placering 38 Dimension VI: Induction 39

Referencer og bilag ....................................................................................................................... 40 Referencer 41

Kilder: Norge 41 Kilder: Sverige 42 Kilder: Finland 42 Kilder: Holland 43

Bilag 1 - Eksempler på den norske læreruddannelse 44 Universitetet i Tromsø - 1.-7. klassetrin 44


Universitetet i Tromsø - 5.-10. klassetrin 45 Bilag 2 - Eksempler på den svenske læreruddannelse 46

Stockholms Universitetet - 4-årig (Grundlärarexamen 1.-3. Klassetrin) 46 Stockholms Universitetet - 4-årig (Grundlärarexamen 4.-6. Klassetrin) 47 Stockholms Universitet - 4½-årig (Emnelärarexamen 7.-9. Klassetrin) 48 Stockholms Universitet - 5-årig (Emnelärarexamen 7.-9. Klassetrin) 49

Bilag 3 - Det finske kvalitetssikringssystem 50 Bilag 4 - Eksempel på den akademiske læreruddannelse (ALOB) i Holland 51

Rijksuniversitet Groningen/Stenden Hogeschool - 4-årig (Academische Opleiding Leraar Basisonderwijs) 51

Bilag 5 - Den danske læreruddannelse siden 1966 53


Indledning Nærværende publikation vil forsøge at tegne et overordnet billede af læreruddannelsen og dens placering i uddannelseslandskabet i fire lande, som vi uddannelsesmæssigt og på en række andre parametre ser som sammenlignelige med Danmark, nemlig Norge, Sverige, Finland og Holland. Udgivelsen baserer sig på forskellige typer af kilder på tværs af landene, herunder lovtekster, forsk-ningsartikler, institutionernes hjemmesider samt internationale reviews fra OECD og EU-kommissi-onen. Studiet har desuden været hjulpet på vej af følgende videnspersoner:

Professor Jari Lavonen, Institut for Uddannelse, Universitetet i Helsinki

Lektor Marco Snoek, Læreruddannelsen, Hogeschool van Amsterdam

Alle væsentlige oplysninger fra sekundære kilder er så vidt muligt forsøgt bekræf-tet fra andre kilder med henblik på at sikre et validt grundlag for redegørelsen.

https://tuhat.helsinki.fi/portal/en/person/lavonen

http://www.hva.nl/profiel/s/n/m.snoek/m.snoek.html


Betragtninger om læreruddannelse i internati-onalt perspektiv Som den tilbagevendende ‘Finland-diskussion’ i Danmark og mange andre lande illustrerer, kan det være forførende for forskellige interessenter at foretage internationale sammenligninger af syste-mer for at identificere tekniske modeller/løsninger, som synes umiddelbart at virke i et andet land med henblik på import eller tilpasning af eget system (Kantadijev 2015). Disse en-til-en koblinger med forventninger om ‘gentaget succes’ på tværs af kontekster er måske fristende, men også po-tentielt ganske problematisk. I forhold til læreruddannelsesfeltet er det værd at tage følgende forbehold i forhold til sammenlig-ninger. For det første er der spørgsmålet om den politiske indlejring af læreruddannelsen. I Danmark er læreruddannelsen et nationalt (værdi)politisk projekt, der med afsæt i et politisk forlig og national lovgivning, sætter en meget præcis ramme om, hvad der kon-stituerer en ‘læreruddannelse’. Således er den danske læreruddannelse en relativ enty-dig størrelse - omend den seneste reform fra 2012 har blødt op på dette. Denne politiske styring af læreruddannelsen gør sig ikke på samme måde gældende i vo-res nabolande, som vi her sammenligner os med. Her er der forskellige former for over-ordnet lovgivningsmæssig rammesætning, men der er ikke i samme grad tale om natio-nale modeller for læreruddannelsen, som vi kender det fra Danmark. For det andet er der spørgsmålet om, hvor-vidt forskellige tekniske modeller for lærer-uddannelse i sig selv har betydning for skole-systemets præstationer? Inden for læreruddannelsesforskningen har bl.a. professor Jaap Schreerens ved universi-tetet i Twente udtrykt sin skepsis over for forestillingen om, at variationer mellem læreruddannel-sesprogrammerne i forskellige lande kan forklarer, hvorfor nogle lande klarer sig godt og andre mindre godt i de internationale test af skolesystemer.

“At country level there is no substantial evi-dence of a teacher training effect, in terms of quantity, level, and organiza-tion.”


Sat på spidsen konkluderer Schreerens (2014): ”At country level there is no substantial evidence of a teacher training effect, in terms of quantity, level, and organization” Denne konklusion stiller selvfølgelig spørgsmål ved effektiviteten af læreruddannelse overordnet set. Men Schreerens konklusionen må først og fremmest give anledning til betydelig skepsis i for-hold til om et ‘skift’ af model vil forløse de politiske ambitioner og forventninger, som der typisk forbundet med ’reformer’ af læreruddannelsen. I tabel 1 fremgår de seneste PISA-resultater fra 2015, og her ligger Danmark side om side med tre af de fire lande i analysen. Dette understreger vel Schreerens pointe om, at ganske forskellige læ-reruddannelses-modeller reelt ikke syntes at producere en forskel i PISA-resultaterne. For det tredje, hvis det ikke er læreruddannel-sens model (struktur og kvalifikationsniveau), som er afgørende for kvaliteten af læreruddan-nelsen - hvad er så? Den internationale læreruddannelsesforskning peger på en række faktorer, der medvirker til at skabe en god læreruddannelse. Hvis man spør-ger det international forskningsprogram ‘Cohe-rence and Assignment Study in Teacher Educa-tion’ (CATE) forankret på Universitetet i Oslo, så bygger en god læreruddannelse overordnet på tre søjler: ‘vision’, ‘coherence’ og ‘opportunities to enact practice’ (Klette & Hammerness 2016). De samme temaer kan man genfinde i Linda Darling-Hammonds tværgående analyse af ‘stærke’ læreruddannelsesprogrammer (2006). Hun peger på følgende forhold:

1. a common, clear vision of good teaching that permeates all course work and clinical experi-ences, creating a coherent set of learning experiences;

2. well-defined standards of professional practice and performance that are used to guide and evaluate course work and clinical work;

3. a strong core curriculum taught in the context of practice and grounded in knowledge of child and adolescent development and learning, an understanding of social and cultural contexts, curriculum, assessment , and subject matter pedagogy;

4. extended clinical experiences —at least 30 weeks of supervised practicum and student teach-ing opportunities in each programme—that are carefully chosen faculty jointly engaged in transforming teaching, schooling, and teacher education to support the ideas presented in simultaneous, closely interwoven course work;

5. extensive use of case methods, teacher research, performance assessments, and portfolio evaluation that apply learning to real problems of practice;

6. explicit strategies to help students to confront their own deep-seated beliefs and assumptions about learning and students and to learn about the experiences of people different from them-selves;

Land Rank Science Reading Math

FIN 5 531 526 511

NED 17 509 503 512

DK 21 502 500 511

NO 24 498 513 502

SVE 28 493 500 494

OECD 493 493 490

Tabel 1: De seneste PISA-resultater (OECD 2016)


7. strong relationships, common knowledge, and shared beliefs among school- and university-based faculty jointly engaged in transforming teaching, schooling, and teacher education

Dette fokus på læreruddannelsens indre forhold var ligeledes et bærende tema for Tine Sloan, leder af læreruddannelsen på UC Santa Barbara, i hendes præsentation ved Læreruddannelsens Leder-netværks landskonference i 2016. Her argumenterede hun med afsæt i Lee Schulmans begreb sig-nature pedagogies (Schulman 2005) for, at vi bør interessere os langt mere for, hvordan god lærer uddannelse skabes i undervisningen. Med andre ord, kigger vi til den internationale læreruddannelsesforskning, er man ikke her i samme grad optaget af de spørgsmål, der dominerer den danske debat om læreruddannelsen - altså kvali-fikationsniveau-spørgsmålet: skal læreruddannelsen flyttes fra professionsbachelor til kandidatni-veau; og institutions-spørgsmålet: skal læreruddannelsen flyttes fra professionshøjskoler til univer-siteter. I den internationale forskning handler god læreruddannelse fortrinsvist om uddannelsesdidaktik og professionsdidaktik.


Norge


Indledning Indtil for nyligt var den norske læreruddannelse formentlig den model, som i struktur, indhold og institutionel forankring, der mindede mest om den danske læreruddannelse. Med reformen af den norske læreruddannelse i 2010 udbød de norske uddannelsesinstitutioner to distinkte fireårige professionsrettede integrerede bacheloruddannelser, rettet mod henholdsvis 1.-7. klassetrin og 5.-10. klassetrin (Kunnskapsdepartementet 2016a). Uddannelsen bestod af tre ho-vedelementer: linjefag, pædagogiske fag og praktik. Den norske læreruddannelse fra 2010 blev fulgt tæt af Følgegruppen for lærerutdanningsreformen som var forankret på Universitetet i Stavanger.1 Følgegruppen udgav fem større evalueringsrappor-ter i perioden 2011-15. I 2014 publicerede Kunnskapsdepartemen-tet imidlertid regeringsstrategien Lærerløf-tet - På lag for kunnskapsskolen, som bl.a. annoncerede indførelsen af en praksisrettet femårig læreruddannelse på masterniveau (i.e. kandidatniveau) fra 2017. I strategien blev følgende svagheder identifi-ceret ved den daværende læreruddannelse (Kunnskapsdepartementet 2014):

Nutidens skole stiller krav om, at læ-rerne er i stand til at analysere og reflek-tere over egen praksis i lyset af ny forsk-ning og erfaring [og det kan læreruddan-nelsen ikke klæde de studerende til-strækkeligt på til]

Professionsfaglig digital kompetence er for svagt forankret på læreruddannelsen

I læreruddannelsen er kundskabstileg-nelse præget af for lidt systematik, og for meget er lagt op til den enkelte stu-derende

Studieintensiteten er for lav - men alli-gevel kan de studerende klare sig igen-nem

Læreruddannelsen kan ikke tiltrække de bedst kvalificerede ansøgere

Positivt begrundes den nye læreruddannelse på masterniveau på følgende måde:

Give de studerende større indsigt i forsknings- og udviklingsarbejde, samt videnskabelig me-tode

1 I den norske følgegruppe indgik professor Jens Rasmussen, Aarhus Universitet, der også var medlem af den danske følge-

gruppe frem til 2012, og som havde stor indflydelse på udviklingen af det kompetencemålskoncept, som den nuværende

danske læreruddannelse bygger på.

I 2017 indførte den norske regering en 5-årig praksisrettet læ-reruddannelse på ma-ster-niveau for hhv. 1.-7. og 5.-10. klassetrin

https://www.uis.no/fakultet-institutt-museum-og-sentre/fakultet-for-utdanningsvitenskap-og-humaniora/ffl-folgegruppen-for-larerutdanningsreformen/


En professionsrettet og praksisrettet masteropgave vil bidrage til en bedre integration af teori og praksis

Regulering Den norske læreruddannelse er hjemlet i to bekendtgørelser (Kunnskapsdepartementet 2016c & 2016d); en målrettet 1-7 klassetrin (indskoling-mellemtrin) og en målrettet 5-10 klassetrin (mel-lemtrin-udskoling). De to uddannelsesbekendtgørelser fastlægger de overordnede læringsmål (videns-, færdigheds- og kompetencemål) for uddannelsen, beskriver forholdsvist detaljeret fordelingen af ECTS point til uddannelsens delelementer (pædagogik og elevkundskab, masterfag, undervisningsfag, masterop-gaven) samt kravene til antal dage i praktik (se bilag 1). I henhold til bekendtgørelsen sker den nærmere regulering af læreruddannelsen gennem formule-ringen af nationale retningslinjer (NRLU 2016a & 2016b). Retningslinjer udformes af det Nationale Råd for Lærerutdanningen (NRLU), som er et af fem nationale råd nedsat under Universitets- og høgskolerådet (som svarer de danske rektorkollegier). Retningslinjerne fastlægger viden, færdighe-der og kompetencer for fagene i uddannel-sen. Det er dog specificeret i bekendtgørel-sen, at der er et spænd mellem de nationale retningslinjer og den lokale planlægning med henblik på at skabe plads til nyskabelse og innovation. Endelig udmærker bekendtgørelserne sig ved, at Kunnskapsdepartmentet forbeholder sig retten til at indføre nationale deleksame-ner på læreruddannelserne som et kvalitets-sikringsinstrument.

Struktur Læreruddannelsen til 1.-7.-klassetrin (tabel 2) kvalificerer til tre eller fire undervisningsfag (heraf både norsk og matematik). Læreruddannelsen til 5.-10.-klassetrin (tabel 3) kvalificerer til to til tre undervisningsfag. Det skal bemærkes, at såvel praktik som afsluttende projekter er (modsat den danske læreruddan-nelse) integreret i undervisningsfagene. Der er to hovedmodeller for forløbet, afhængigt af om den studerende i ‘masterfaget’ har fokus på enten et stort undervisningsfag eller på professionsrettet pædagogik eller specialpædagogik.

Det er det Nationale Råd for Lærerutdanningen (NRLU), som fastsætter de nationale retningslinjer for lærerud-dannelsen NRLU er nedsat under det norske Universitets- og høg-skolerådet, som svarer til de danske rektorkollegier


1.-7. klassetrin Undervisningsfag som masterfag Professionsrettet pædagogik eller spe-cialpædagogik som masterfag

Ramme 300 ECTS

Pædagogiske fag Pædagogik og elevkundskab 60 ECTS

(heraf 15 ECTS point til modulet ‘Religion, Livssyn og Etik)

Masterfag Fag I (undervisningsfag) 150 ECTS (heraf ≥ 30 ECTS til masteropgaven)

Professionsrettet pædagogik eller spe-cialpædagogik 90 ECTS (heraf ≥ 30 ECTS til masteropgaven)

Fag Fag II (undervisningsfag) 30 ECTS Fag III (undervisningsfag) 30 ECTS Fag IV (nyt undervisningsfag, fordybning i tid-ligere, undervisningsfag eller andet skolerelevant fag) 30 ECTS point

Fag I (undervisningsfag) 90 ECTS Fag II (undervisningsfag) 30 ECTS Fag III (undervisningsfag) 30 ECTS

Praktik Integreret i ECTS: ≥ 5 dages observationspraktik

≥ 110 dages praktik

Større opgaver 3. studieår Integreret professionsrettet FoU-opgave i kombination af pædagogiske fag og

undervisningsfag 5. studieår

Integreret masteropgave ≥ 30 ECTS point

Tabel 2: Struktur for den norske læreruddannelse 1.-7. klassetrin


5.-10 klassetrin Undervisningsfag som masterfag Professionsrettet pædagogik eller spe-cialpædagogik som masterfag

Pædagogiske fag Pædagogik og elevkundskab 60 ECTS

(heraf 15 ECTS point til modulet ‘Religion, Livssyn og Etik)

Masterfag Fag I (undervisningsfag) 150 ECTS (heraf ≥ 30 ECTS til masteropgaven)

Professionsrettet pædagogik eller spe-cialpædagogik 90 ECTS (heraf ≥ 30 ECTS til masteropgaven)

Fag Fag II (undervisningsfag) 60 ECTS Fag III (nyt undervisningsfag, fordybning i tid-ligere, undervisningsfag eller andet skolerelevant fag) 30 ECTS

Fag I (undervisningsfag) 90 ECTS Fag II (undervisningsfag) 60 ECTS

Praktik Integreret i ECTS: ≥ 5 dages observationspraktik

≥ 110 dages praktik

Større opgaver 3. studieår Integreret professionsrettet FoU-opgave i kombination af pædagogiske fag og

undervisningsfag 5. studieår

Integreret masteropgave ≥ 30 ECTS

Tabel 3: Struktur for den norske læreruddannelse 5.-10. klassetrin

Eksempler på den lokale udmøntning af læreruddannelsen på Universitetet i Tromsø er beskrevet i bilag 1.

Institutioner Det norske uddannelseslandskab er befolket af høyskoler, videnskabelige høyskoler og universite-ter. Alle tre institutionstyper har som udgangspunkt mulighed for at udbyde uddannelser på bache-lor og masterniveau, og begge institutioner er hjemlet i den sammen institutionslovgivning (Kunnskapsdepartementet 2005). Den norske læreruddannelse er hjemlet i den norske rammelovgivning for universiteter og høysko-ler, og alle tre institutioner har i princippet ret til at udbyde de to læreruddannelsesforløb. Der gæl-der dog skærpede akkrediteringskrav til uddannelserne (NOKUT 2016a). NOKUT, det norske akkrediteringsinstitut, har grupperet de norske institutioner i tre kategorier i forhold til udbud af den femårige læreruddannelse fra og med 2017 (NOKUT 2016b):


Universiteter, som tidligere har ud-budt læreruddannelsen, og som har fuld-magt til selvakkreditering

Højskoler med fuldmagt til at ud-byde dele af masterforløbene til lærerud-dannelse

Højskoler som skal søge NOKUT om akkreditering til at udbyde læreruddan-nelsen

Nyeste udvikling I sommeren 2017 annoncerede den norske regering en ny strategi for læreruddannelsesområdet: Lærerutdanning 2025. Et centralt element i strategien er etableringen af såkaldte læreruddannelsesskoler - og børneha-ver. Disse institutioner skal bidrage til øge kvaliteten af praktikken/praksistilknytning, styrke FoU-samarbejdet, muliggøre øget brug af delestillinger mellem skole og læreruddannelse samt under-støtte den løbende kvalitetsudvikling af læreruddannelserne baseret på både forskning og langsig-tede behov i børnehave og skole (Kunnskapsdepartementet 2017). Et andet element af strategien er formuleringen af fire overordnede mål for læreruddannelsen, som skal være retningsgivende for arbejdet med uddannelserne frem mod 2025. De fire mål og deres uddybning er, som følger (ibid.):

1. Studieprogrammer som er fagligt krævende og givende

Højt kvalificerede og motiverede ansøgere

Bedre fordeling mellem kønnene

Større mangfoldighed af studerende på uddannelsen, som afspejler samfundet i øvrigt

Rammeplaner formuleret på et mere overordnet niveau end nu

Undervisning baseret på forskning af høj kvalitet og med relevans for lærerprofessionen

Undervisning som aktivt involverer de studerende i læringsprocessen

Erfarings- og forskningsbaseret praktik som en ligeværdig del af uddannelsen

Professionsrettethed og større sammenhæng i uddannelsen

2. Fagligt stærke og godt organiserede læreruddannelsesmiljøer

Høj faglig kompetence på relevante områder - på niveau med velansete læreruddannelsesmil-

jøer internationalt

Læreruddannere med høj professionskompetence og opdateret praksiserfaring

Styrket professionsfaglig digital kompetence og øget internationalisering

Tydelig ledelse og funktionel organisering tilpasset uddannelsens mål

3. Vidensbaserede og involverede samarbejdspartnere i børnehave- og skolesektoren

I Norge kan både universite-ter og høgskoler udbyde ud-dannelser på masterniveau


Høj kompetence til forskningsbaseret udviklingsarbejde i uddannelsessektoren hos ejere, ledere

og lærere i børnehaver og skoler

Aktive professionsfællesskaber i børnehaver og skole, som arbejder systematisk med professio-

nalisering, inklusiv god introduktion af alle nyuddannede lærere i professionsfællesskaberne

Tydelig og kompetent repræsentation af børnehave- og skolesektoren i nationalt policyarbejde

for læreruddannelsen

4. Stabil og gensidig udvikling og samarbejde mellem læreruddannelsesinstitutioner, børnehave- og skolesektoren

Samarbejde med hovedfokus på lærerprofessionens kerneopgave og samfundsmandat

Løbende forsknings- og udviklingssamarbejde mellem læreruddannelsesinstitutioner og børne-

have- og skolesektoren

Systematisk samarbejde om lærerstuderendes bachelor- og masteropgave

Strukturer og arenaer for langsigtet samarbejde på alle niveauer

Gensidig forpligtelse og respekt for alles bidrag til samarbejdet

Fire mål for læreruddannelsen frem mod 2025:

1. Studieprogrammer som er fagligt kræ-vende og givende

2. Fagligt stærke og godt organiserede læ-reruddannelsesmiljøer

3. Vidensbaserede og involverede samar-bejdspartnere i børnehave- og skolesek-toren

4. Stabil og gensidig udvikling samarbejde mellem læreruddannelsesinstitutioner, børnehave- og skolesektoren


Sverige


Indledning Indtil 2011 var den svenske læreruddannelse ganske løst reguleret. Uddannelsen kunne have et om-fang fra 120 til 220 ECTS, og skulle bestå af uddannelseselementer inden for tre områder: et alment uddannelsesområde, et emnespecifikt uddannelsesområde og en specialisering (Utbildningsdepar-tementet 2000). Dette blev ændret i 2010 med reformprogrammet Bäst i klassen – en ny lärarutbildning (Utbild-ningsdepartementet 2010).2 I Bäst i klassen konstateres det, at den hidtidige model for læreruddannelsen havde betydelige ind-holdsmæssige og strukturelle problemer, og at der var behov for en stærkere regulering af uddan-nelsen. Endvidere identificeres følgende hovedudfordringer for læreruddannelsen:

Lærernes behov for større emnemæssig bredde og dybde

Folkeskolens større sociale, sproglige og kulturelle mangfoldighed

Behov for at lærerne i højere grad kan bidrage til udviklingen af undervisning og profession

Lærernes behov for at kunne tilegne sig ny viden, samt have forudsætningerne for efter- og videreuddannelse

Behov for at læreruddannelsen forbereder de kommende lærere på en skole, som vil variere over tid

Med reformen introduceredes en hovedskillelinje mellem to typer læreruddan-nelse: grundskolelæreruddannelsen og faglæreruddannelsen.

Regulering De svenske læreruddannelser er hjemlet i Högskoleförordning fra 1993 (Utbild-ningsdepartementet 1993/2017).3 Bilag 2 i forordningen beskriver de to hovedforløb, grundskolelæreruddannelsen og faglæreruddannelsen, herunder ECTS-fordelingen på et overordnet niveau, op-delt i uddannelsesvidenskab, virksomhedsforlagt undervisning samt fag- og fagdi-daktik. Bilaget beskriver ligeledes de overordnede læringsmål for uddannelsen fordelt på kategorierne vi-den og forståelse, færdighed og formåen samt vurderingsformåen. Den svenske læreruddannelse er desuden reguleret ved, at kombinationerne af undervisningsfag, som faglærerne kan vælge, er bestemt i forordningens bilag 4 (Ibid.).

Struktur Som nævnt ovenfor har den svenske læreruddannelse siden 2011 bestået af to hovedforløb: Grundlärarexamen (grundskolelæreruddannelsen) og Ämneslärarexamen (faglæreruddannelsen).

2 Regeringens proposition 2009/10:89 beskriver fire forskellige lærerkvalificeringer: Förskollärarexamen, Grundlärarexamen, Ämnelärarexamen og Yrkesexamen (Utbildningsdepartementet 2010). 3 Forordningen er fra 1993, men opdateres løbende (senest i 2017).


Grundskolelæreruddannelsen er yderligere opdelt i tre uddannelsesretninger: (a) fritidshjem, (b) børnehaveklasse til 3. klassetrin samt (c) 4.-6. klassetrin. Disse retninger er hhv. 180, 240 og 240 ECTS point. Tilsvarende er faglæreruddannelsen opdelt i to uddannelsesretninger: (a) 7.-9. klassetrin og gymna-siet. De to retninger er henholdsvis 270 og 300/330 ECTS point. I det følgende vil der være fokus på de tre retninger (Bh - 3. klassetrin, 4.-6. klassetrin og 7.-9. klas-setrin) som stort set dækker de samme klassetrin, som den danske læreruddannelse (1.-10. klasse-trin).

Grundskolelærer Bh - 3. klassetrin

Grundskolelærer 4.-6. klassetrin

Faglærer 7.-9. klassetrin

Ramme 240 ECTS 240 ECTS 270 (300)* ECTS

Uddannelses- videnskab

60 ECTS 60 ECTS 60 ECTS

Fag & fagdidaktik 150 ECTS Heraf Svensk ≥ 30 ECTS Matematik ≥ 30 ECTS Engelsk ≥ 15 ECTS

150 ECTS Heraf Svensk ≥ 30 ECTS Matematik ≥ 30 ECTS Engelsk ≥ 30 ECTS Valgfag ≥ 30 ECTS Valgfag: natur/teknik, samfundsfag, praktisk/æstetiske fag

180 ECTS Heraf, enten Fag I 90 ECTS Fag II 45 ECTS Fag III 45 ECTS eller Fag I 90 ECTS Fag II 90 ECTS

Virksomheds-for-lagt undervisning

30 ECTS 30 ECTS 30 ECTS

Tabel 4: Struktur for den norske læreruddannelse 5.-10. klassetrin (*) Visse fagkombinationer udløser 300 ECTS

Bilag 2 illustrerer eksempler på den udmøntningen af de svenske læreruddannelser på Universitetet i Stockholm.

Institutioner Det svenske uddannelseslandskab er befolket af högskoler og universiteter - private, kommunale og statslige. Begge institutionstyper har ret til at udbyde grundskole- og faglæreruddannelsen, og begge institutioner er hjemlet i den sammen institutionslovgivning, högskolelag (Utbildingsdepar-tementet 1992/2017). Forskellen mellem universiteterne og de svenske højskoler er, at universiteterne generelt har tilla-delse til at undervise og eksaminere de studerende på universitetsniveau, hvorimod højskolerne skal ansøge om det.


Nyeste udvikling I 2016 konstaterede den svenske regering, at de eksisterende modeller for faglæreruddannelsen havde nogle udfordringer (Utbildningsdepartementet 2016). For det første har det vist sig, at det er svært at rekruttere studerende til den variant af læreruddan-nelsen, som kvalificerede til undervisning i 7.-9. klassetrin. I stedet vælger studerende på faglærer-uddannelsen i overvejende grad den variant, som kvalificerer til undervisning i gymnasiet. For det andet blev det konstateret, at 45 ECTS point er utilstrækkeligt til at kvalificere til undervis-ning i udskolingen. I stedet blev det foreslået, at undervisningsfagene mindst skulle have et omfang på 60 ECTS.4 Som svar på disse udfordringer foreslås etableret en ny fireårig læreruddannelse (240 ECTS) rettet mod 7.-9. klassetrin. Studerende fra den nye uddannelse dimitterer med undervisningskompetence i to fag på hhv. 90 og 60 ECTS. Denne nye og kortere variant af faglæreruddannelsen bliver udbudt med første optag efteråret 2018. Denne variant vil supplere de eksisterende faglærermodeller (Utbildningsdepartementet 2017).

4 I forlængelse heraf foreslår Utbildningsdepartementets promemoria (2016), at den nuværende tre-fags faglæreruddan-nelse omlægges fra fag på hhv. 90, 45 og 45 ECTS til tre fag på hhv. 90, 60 og 60 ECTS. Denne ændringer lader ikke til at blive til noget (jf. Utbildningsdepartementet 2017).

Siden 2012 har nyuddannede lærere skulle certificeres i forbindelse med at opnå fastan-sættelse i grundskolen. Læreren kan miste sin licens på baggrund af forsømmelser og upassende opførsel (Caena 2014). Det svenske system indeholder ligeledes et performancebaseret karrieresystem for er-farne lærere (ibid.)


Finland


Indledning Fundamentet for den moderne finske læreruddannelse blev lagt i 1979, hvor uddannelsen - efter at være flyttet fra seminarerne til universitetet få år forinden i 1974 - blev fastsat som en masterud-dannelse, både når det gjaldt undervisning i grundskolen og på ungdomsuddannelserne. I løbet af 80’erne og 90’erne dereguleres uddannelsessystemet, og dermed grundlægges det skift i retning af professionel autonomi og tillidsbaseret styring, der i dag fremhæves som et af det finske skole- og uddannelsessystems kendetegn (Niemi 2014). 00’erne markerede skiftet til tydeligere forskningsbaseret læreruddannelse. Fokus for dette skifte var ønsket om, at uddanne en pædagogisk-didaktisk funderet underviser, der kan kombinere forsk-ning om undervisning og læring med professionens praktiske udfordringer. I den finske analyse indebærer en forskningsbaseret læreruddannelse og -profession, at læreren grundlæggende tænker ‘videnskabeligt’ omkring egen praksis, og at vedkommende behersker for-skellige videnskabelige metoder. Endelig forventes læreren at have en positiv holdning til forsk-ning. (ibid.)

Regulering Den finske læreruddannelsen er helt overordnet hjemlet i den finske universitetslov, som fastlæg-ger rammerne for bachelor- og mastergraden på hhv. 180 og 120 ECTS (Jakku-Sihvonen & Niemi 2006). Mere specifikt hjemles de forskellige læreruddannelser i dekret om universitetsgrader, som i rela-tivt overordnede og få formuleringer lægger visse ramme for disse uddannelser (OKM 2004). Mest konkret er kravet om, at de uddannelsesspecifikke elementer skal have et omfang på mindst 60 ECTS, som skal afvikles under en afdeling med ansvar for uddannelsesvidenskab. Derudover lægger styringsmodellen op til, at uddannelsesinstitutionerne - på baggrund af fælles generelle principper og retningslinjer - og selv fastlægger uddannelsesprogrammernes struktur og indhold (Tirri 2014). Læreruddannelsen er underlagt et tredelt kvalitetssikringssystem (Niemi & Lavonen 2012). For det første er der nationale audits og eksterne evalueringer, hvor det primære system er audits gennem-ført af det nationale evalueringsinstitut for uddannelse (FINEEC), som kører i en seks års cyklus. Ni-veau 2 og 3 i kvalitetssikringssystemet ligger på hhv. universitets og institutniveau (se bilag 3).

Struktur Den finske læreruddannelse er opdelt i to hovedkategorier; en klasselæreruddannelse som kvalifi-cerer til undervisning i 1.-6. klassetrin, og en faglæreruddannelse, der kvalificerer til undervisning i 7.-9. klassetrin og gymnasiet. Derudover findes forskellige specialistuddannelser, fx. i specialpæda-gogik.

https://karvi.fi/en/fineec/


Det bemærkelsesværdige ved den finske klasselæreruddannelse er, at den studerende opnår gene-rel undervisningskompetence i fagene på 1.-6. klassetrin. Den studerende får kun en kort introduk-tion til fagene, og den professionelle faglighed bygger således altovervejende på klasselærerens almen didaktiske og almen pædagogiske kompetence. Klasselæreren kan igennem sit bifag opnå undervisningskompetence i specifikke undervisningsfag på 7.-9. klassetrin.

Klasselærerudd. BA (180 ECTS) MA (120 ECTS) I alt

Hovedfag: Pædagogiske studier

25 ECTS (inkl. praktik)

35 ECTS (inkl. ≥ 15 ECTS praktik)

60 ECTS

Andre studier i uddannelsesvidenskab

35 ECTS (inkl. 6-10 ECTS til bach-eloropgave)

45 ECTS (inkl. 20-40 ECTS til ma-steropgave)

80 ECTS

Undervisningsfag, alle 60 ECTS - 60 ECTS

Bifag: Videnskabsfag/disciplin

25 ECTS 0-35 ECTS 25-60 ECTS

Sprog og kommunikation, inkl. IKT

35 ECTS 5-40 ECTS 40-75 ECTS

Tabel 5: Struktur for den finske klasselæreruddannelse (Niemi & Lavonen 2012)

Faglærerudd. BA (180 ECTS) MA (120 ECTS) I alt

Hovedfag: Videnskabsfag/disciplin

60 ECTS (inkl. 6-10 ECTS til bach-eloropgave)

60-90 ECTS (inkl. 20-40 ECTS til Ma-steropgave)

120-150 ECTS

Bifag I: 1-2 Videnskabsfag/ discipliner

25-60 ECTS 0-30 ECTS 25-90 ECTS

Bifag II: Pædagogiske studier

25-30 ECTS (inkl. praktik)

30-35 ECTS (inkl. ≥ 15 ECTS praktik

60 ECTS

Sprog og kommunikation, inkl. IKT

35-40 ECTS 0-30 ECTS 35-70 ECTS

Tabel 6: Struktur for den finske faglæreruddannelse (Niemi & Lavonen 2012)

Institutioner Det finske uddannelseslandskab for videregående uddannelser består af to institutionstyper: Am-mattikorkeakoulu/yrkeshögskola (universities of applied science på engelsk) og yliopisto/universi-teter (CIMO 2016). Yrkeshögskola minder om de danske professionshøjskoler, og disse institutioner har ret til at ud-byde professionsbacheloruddannelser på mellem 210 og 270 ECTS point. Derudover har de ret til at udbyde professionsmasteruddannelser på 60 til 90 ECTS point.


Yrkesögskola har – ud over uddannelse til professionerne - til opgave at bedrive anvendelsesorien-teret forskning, udviklingsarbejde samt in-novation til gavn for uddannelse, professio-nen og den regionale udvikling. Læreruddannelsen udbydes eksklusivt af universiteter, som udbyder en traditionel 2-cycle model med en bacheloruddannelse på 180 ECTS og en masteruddannelse på 120 ECTS. Kun den fulde masteruddannelse gi-ver adgang til at undervise i skolen. Universiteterne forventes at bedrive viden-skabelig forskning og udbyde uddannelser, som baserer sig på denne forskning. Univer-siteterne er de eneste institutioner, der har udbudsret til licentiat- og ph.d.-graden.

Nyeste udvikling I 2016 nedsatte det finske uddannelses- og kulturministerium et forum for læreruddannelse bestå-ende af næsten 100 medlemmer. Forummet fik til opgave at komme med forslag til reform af læ-reruddannelsen, introduktionen til professionen og efteruddannelsen af lærere. Arbejdet i forum-met blev kvalificeret af op mod 2000 eksperter fra sektoren, inkl. lærere og lærerstuderende (OKM 2016). Resultatet af dette arbejde var et udviklingsprogram for læreruddannelsen, som skal fungere som strategisk rettesnor for udviklingen af hele sektoren. Udviklingsprogrammet identificerer følgende udfordringer (ibid.):

Spredning af forskningsresultater og nye pædagogiske praksisser til alle uddannelser og ud-dannelsesinstitutioner

Lærernes kompetence til at undervise en bred mangfoldighed af elever/studerende

At forstå uddannelsesinstitutioner som lærerende organisationer og som fællesskabsbaseret lærings(miljø)

Utilstrækkelig brug af målorientering og systematisk tilgang til udvikling af lærernes kompe-tenceudvikling efter grunduddannelsen

Regionale forskelle i kompetenceudviklingen af lærere

Udviklingsprogrammet identificerer seks strategiske retningslinjer:

1. En holistisk tilgang til lærerens kompetencer

Lærerens kompetencer skal samles til én systematisk enhed/entitet ved at reformere strukturer,

mål og tilgange til læreruddannelse

Kompetenceudvikling skal baseres på målorienterede udviklingsplaner

2. En attraktiv læreruddannelse med velfungerende strukturer, forudseenhed og et godt studen-teroptag til uddannelsen

I 1974 blev læreruddannelsen flyttet fra de daværende se-minarier til universitetet Finland er det eneste land i studiet, hvor universitetet har eneret på udbud af lærer-uddannelsen


Et godt studenteroptag er nøglen til en de bedste lærere i fremtiden

Vi skal være i stand til at forudse fremtidens behov for lærere og kompetencer

Læreruddannelsens attraktivitet skal sikres ved inspirerende og relevant undervisning

3. Læreren som ekspert skaber nye pædagogiske innovationer - den lærende i centrum

Uddannelsesprogrammer, læringsmiljøer og arbejdsmetoder i læreruddannelsen skal forbedres

med henblik på at styrke udviklingen af ekspertisen til at udvikle nyt

Læreruddannelsens arbejdsformer skal betone studenter-centrerede, forskningsbaserede og

fællesskabsorienterede tilgange

4. Styrket læreruddannelse gennem samarbejde

Læreruddannelsen skal styrkes ved stadig tættere samarbejde, netværk og

ved at opbygge en kultur om at gøre ting i fællesskab

Forskellige modeller for kollegastøtte og -samarbejde kan blive brugt mere

effektivt

5. Udvikling af uddannelsesinstitutioner og -fællesskaber med professionel le-delse og lederskab

Det strategiske lederskab og ledelsesteknologier skal styrkes gennem kompe-

tenceudvikling af ledelserne

Læreruddannelserne skal give lærerne kompetencer til at tage ansvar og del-

tage i ledelse

6. Styrkelse af den forskningsbaserede læreruddannelse

Anvendelsen af den seneste forskning om undervisning og læring i lærerud-

dannelsen skal styrkes

Læreruddannelsen skal udvikles således, at de studerende tilegner sig udfor-

skende tilgange, som kan skabe ny praksis i deres virke som lærere.

Særlige forhold Et særlig forhold ved den finske tilrettelæggelse af læreruddannelsen er den organisatoriske kob-ling mellem universiteterne og de tilknyttede øvelsesskoler. Dette tætte institutionelle samarbejde understøtter, at der er en tæt sammenhæng mellem læreruddannelsens curriculum og skolens fak-tiske praksis, og samtidig giver samarbejdet mange mulighed for at indarbejde observation og øvelse i uddannelsen. Endelig bidrager samarbejdet til en kvalitetssikring af praktikken (McKinsey 2007). Vi kan se, at introduktionen af såkaldte børnehave- og læreruddannelsesskoler er en del af den nor-ske 2025-regeringsstrategi for læreruddannelsen.


De seks strategiske retningslinjer for den fin-ske læreruddannelse: 1. En holistisk tilgang til lærerens kompeten-cer 2. En attraktiv læreruddannelse med velfun-gerende strukturer, forudseenhed og et godt studenter-optag til uddannelsen 3. Læreren som ekspert skaber nye pædago-giske innovationer - den lærende i centrum 4. Styrket læreruddannelse gennem samar-bejde 5. Udvikling af uddannelsesinstitutioner og -fællesskaber med professionel ledelse og le-derskab 6. Styrkelse af den forskningsbaserede lærer-uddannelse


Holland


Indledning Ud fra et umiddelbart institutionelt og strukturperspektiv på læreruddannelsen minder det hollandske system ganske meget om det danske: deres hogescholen (university of applied science på engelsk) minder om de danske professionshøjsko-ler og deres primære læreruddannelser er 4-årige professionsbacheloruddannel-ser. Der er dog fortsat betydelige forhold ved den hollandske tilgang til læreruddan-nelse, som afviger fra den danske, herunder ikke mindst universiteternes rolle. Det er også værd at bemærke, at i den internationale uddannelsesforskning frem-drages Holland ofte som et eksempel på, hvordan der målrettet kan arbejdes med at styrke den professionsdidaktiske element af læreruddannelsen (Hammerness et al. 2012), fx. den såkaldte ‘Realistic Teacher Education’ udviklet ved universitetet i Utrecht, ‘Au-thentic Learning’ ved professionshøjskolen i Amsterdam og ‘Core Practices’ tilgangen ved Vrije Universitet i Amsterdam.

Regulering Det hollandske uddannelsessystem er forholdsvist dereguleret, og uddannelsesinstitutioner har i udgangspunktet stor frihed til selv at tilrettelægge deres uddannelsesprogrammer. Læreruddannelsen er et af de områder, som fortsat tiltrækker sig betydelig interesse fra politisk hold - med henvisning til, at kvaliteten af de hollandske uddannelsessystem som helhed afhænger af kvaliteten af lærerne i grundskolen og på ungdomsuddannelserne (Snoek 2011). Således har det politiske system løbende iværksat policy-initiativer, som skal styrke kvaliteten af læreruddannelsen (cf. MOCW 2011 og 2013). Der har traditionelt været betydelige forskelle mellem de forskellige institutioners udbud af lærer-uddannelsen - og indholdet af uddannelserne er fortsat i vid udstrækning besluttet af institutio-nerne selv. Der er dog sket en tilretning af udbuddenes curriculum foranlediget af formuleringen af et fælles videngrundlag (‘kennisbases’) for uddannelsesprogrammerne på hogescholen samt indfø-relsen af nationale videntest (‘kennistoetsen’) i 2009. Endelig er der indført et peer-review for de 45 mindste uddannelsessteder, hvor studentermassen ikke er tilstrækkelig til at bruge data fra natio-nale tests som indikator for kvaliteten (Brouwer et al. 2016). Universiteterne har for deres vedkommende tilstræbt at udvikle mere ensartede curricula for deres programmer på tværs af institutionerne. (ibid.) I Holland arbejder man med syv professionelle kompetencer, som er retningsgivende for uddannel-sernes curricula og uddannelsernes afprøvning (ibid.):

1. Interpersonel kompetence i forhold til at skabe et imødekommende, trygt og effektivt klasse-rum

2. Pædagogisk kompetence til at understøtte børns personlige udvikling og hjælpe dem til at blive uafhængige og ansvarlige

3. Fagviden og metodisk kompetence, der demonstrerer substantiel viden om deres fag og an-vendelige undervisningsformer - herunder fagdidaktisk viden

4. Kompetence til at organisere et curriculum, der understøtter elevernes læring

5. Kompetence til at samarbejde med kolleger og dermed bidrage til en velfungerende skole


6. Kompetence til at samarbejde med de personer i skolens omverden, som spiller en rolle i ele-vernes trivsel og udvikling (forældre, andre professionelle m.v.)

7. Kompetence til at reflektere over egen professionelle praksis og til at udvikle denne over det lange løb

Struktur I Holland har man tre læreruddannelser, der retter sig mod grundskolen, hvor af de to kvalificerer til indskoling og mellemtrin (ISCED 1) og en kvalificerer en til udskolingen (ISCED 2). Universiteterne udbyder en ’consecutiv’ læreruddannelse til ungdomsuddannelserne (ISCED 3), som er en overbygningsuddannelse på 60 ECTS på kandidatniveau. Derudover kan hogescholen udbyde en masteruddannelse på 90 ECTS på deltid, som opkvalificerer en faglærer i udskolingen til at kunne undervise på ungdomsuddannelserne (Snoek 2011). Indtil for nyligt blev uddannelsen til lærer i grundskolen udelukkende varetaget af de hollandske hogescholen. Her tilbyder man, at man enten kan blive lærer i indskolingen, hvor man bliver kvalifi-ceret til undervisning i alle fag, eller til udskolingen, hvor man blot har undervisningskompetence i ét fag.

Hogescholen Klasselærer (ISCED I) Faglærer (ISCED II)

Fag og fagdidaktik ca. 96 ECTS* (alle fag)

ca. 96 ECTS* (1 fag)

Professionelle kompeten-cer

ca. 60 ECTS ca. 60 ECTS

Praktik ca. 60 ECTS ca. 60 ECTS

Meta-arbejde Ca. 24 ECTS ca. 24 ECTS

Tabel 6: Struktur for de hollandske læreruddannelser udbudt af hogescholen (Hammerness et al. 2012).

*) ECTS point er omregnet fra den retningsgivende procentandel, hhv. 40, 25, 25 og 10 procent. Den eksakte ECTS-fordeling

besluttes af den enkelte institution.

Udbuddet af læreruddannelserne på hogescholen er for nylig blevet suppleret med en såkaldt aka-demisk klasselæreruddannelse (Academische Opleiding tot Leraar Basisonderwijs), som udbydes i et samarbejde mellem hogescholen og universiteter. Uddannelsen er 4-årig og giver en dobbelt ba-chelorgrad (se nedenfor). Uddannelsen vægter uddannelsesvidenskab og forskningskompetencer over fag og fagdidaktik. En væsentlig forskel mellem de tre læreruddannelser er adgangskravet til uddannelsesforløbet. Ad-gang til læreruddannelsen på hogescholen kræver den femårig ungdomsuddannelse HAVO (‘Hoger algemeen voortgezet onderwijs’), mens adgangen til universitetet og den akademiske læreruddan-nelse kræver den seksårige VWO (Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs).


Akademisk klasselærer (ISCED I)

Fag og fagdidaktik 37 ECTS* (alle fag)

Professionelle kompetencer

97ECTS

Praktik 68 ECTS

Projekter og forskningskompetencer

38 ECTS (heraf 10 til BA-projekt)

Tabel 7: Struktur for den nye akademiske klasselæreruddannelse - dobbeltgrad

*) ECTS point baseret på kursusfordelingen på uddannelsen udbudt af Universitetet i Gronningen og Stenden Hogeschool

(se bilag 4). Tabellens klassifikation i de fire hovedområder er hentet fra læreruddannelsen på hogescholen.

Institutioner Det hollandske institutionslandsskab består af hogescholen (universities of applied sci-ence på engelsk) og universiteter. De hollandske hogescholen har ret til at ud-byde short-cycle (120 ECTS), (professions-)bacheloruddannelser på op til 240 ECTS og visse uddannelser på masterniveau på 60 til 120 ECTS (NUFFIC 2017a). Universiteterne udbyder akademiske bache-loruddannelser på 180 ECTS, masteruddan-nelser på mellem 60 og 180 ECTS, og for-skeruddannelser på mellem 120 og 180 ECTS (Ibid). Arbejdsdelingen mellem de to institutions-typer er tæt på den, som vi kender fra Dan-mark, hvor universiteterne forventes at be-drive forskning og levere forskningsbaseret uddannelse, mens hogescholen forventes at være mere praksis og professionsoriente-rede i deres virke (NUFFIC 2017b). Endelig, som beskrevet ovenfor, er ad-gangskravet til de to institutionstyper forskelligt, hvor universiteterne kræver den seksårige VWO, mens man kan nøjes med den femårig HAVO, hvis man søger ind på hogescholen.

Nyeste udvikling I den seneste regeringsstrategi, Lerarenagenda 2013-2020, udstikkes syv mål for udviklingen på skole- og læreruddannelsesområdet frem mod 2020 (MOCW 2013a):

1. Højere viden- og egnethedskrav til kommende studerende på læreruddannelserne

I Holland har man netop indført en hy-brid-læreruddannelse – den akademiske klasselærer – som ud-bydes af universiteter og højskoler i fælles-skab


2. Hogscholen og universiteter skal fortsætte med at udvikle kvaliteten af læreruddannelserne

3. Læreruddannelserne skal tiltrække nye studerende ved hjælp af attraktive og fleksible uddan-nelsesveje

4. Nyuddannede lærere skal hjælpes i starten af deres karriere (induction)

5. Skolerne skal udvikles til lærende organisationer ved inddragelse af lærere, skoleledere og sko-lebestyrelser

6. Alle lærere skal hjælpes til at vedligeholde og udvikle deres kompetencer og kvalifikationer

7. Udvikling af faglig stærk organisering af lærerne

Der lægges op til et tættere samarbejde mellem læreruddannelserne og skoler, herunder udvikling af skolebaserede læreruddannelser. Målet er, at nyuddannede lærere er dygtigere og bedre forbe-redt på skolens virkelighed. Målet er endvidere at tiltrække flere studerende, som finder den tæt-tere kobling til praksis mere attraktiv end traditionelle uddannelsesprogrammer (Brouwer 2016). Det tættere samarbejde mellem læreruddannelser og skoler har ligeledes været støttet økonomisk (MOCW 2013b). Endvidere lægges der op til, at flere lærere har kvalifikationer på masterniveau. Dette forventes un-derstøttet af følgende (Brouwer 2016):

Den akademiske klasselæreruddannelse, som udbydes i fællesskab af hogescholen og universi-teter, og som giver to bachelorgrader (beskrevet ovenfor)

En akademisk klasselæreruddannelse på bachelorniveau, udbudt af universitetet

Udvikling af alternative veje ind i lærerprofessionen, fx. ‘Eerst de Klas’ som er den hollandske implementering af Teach First-konceptet.

Etableringen af stipendieprogrammer for lærere, således at de kan specialisere sig på masterni-veau (fx. i specialpædagogik)

Særlige forhold Siden 1975 har man arbejdet med at organisere og formalisere det vidensgrundlag og den professi-onelle identitet, som knytter sig til at være underviser på en læreruddannelse. Dette arbejde sker i regi af organisation VELON (‘Vereniging Lerarenopleiders Nederland’) VELON gør følgende:

Formulere professionelle standarder og vedligeholder en professionel registrering af lærerud-dannere. Medlemskab forudsætter en ansøgningsproces, der bl.a. indebærer en ‘peer-asses-sment’

VELON udgiver kvartalsvis et tidsskrift, der sætter fokus på forholdet mellem teori og praksis i læreruddannelse, og holder en årlig konference med samme tema

http://www.lerarenopleider.nl/velon/about-velon/


I 2011 indgik VELON et tæt samarbejde med Vrije Universiteit i Amsterdam om udviklingen af en videnbase for læreruddannere. Denne videnbase har til formål at understøtte undervisere på læreruddannelsen i forhold til udvikling deres forståelse af undervisning af lærerstuderende - og hvordan lærerstuderende lærer

VELON’s arbejde var en central inspirationskilde for Alexander von Oettingen og Elsebeth Jensens artikel om læreruddanneres kompetencer (Oettingen & Jensen 2017).

I Holland er der stor opmærksomhed på pro-fessionsdidaktikken i læreruddannelsen Det ses bl.a. i det store fokus på, hvordan ud-dannelsen kan knytte an til praksis (også uden for praktikken), fx arbejdet med ’Core Practices’ på Vrije Universiteit i Amsterdam og tilsvarende foci på andre uddannelsesin-stitutioner Og det ses i det store arbejde igennem mere end 40 år med at opbygge en vidensbase og en professionsforståelse omkring lærerud-danneren som professionel figur


Fem læreruddannelser – En sammenligning


Indledning Baseret på ovenstående redegørelser vil de fire lande i studiet bliver sammenlignet med den dan-ske læreruddannelse på en række centrale dimensioner.

Dimension I: ‘Concurrent’ eller ‘Consecutive’ En af hovedskillelinjerne mellem læreruddannelsessystemer er distinktionen mellem læreruddan-nelser, som er består af et integreret forløb med både fag, fagdidaktik og pædagogik (‘Concurrent’) og uddannelsesforløb, hvor de lærerfaglige elementer (didaktik og pædagogik) ligger i forlængelse af en grunduddannelse - typisk en bacheloruddannelse - med fokus på fagene (‘Consecutive’). Tabellen neden for viser, at de uddannelsessystemer, der indgår i sammenligningen, overvejende er organiserede som integrerede uddannelsesforløb. Det er i øvrigt konsistent med den internatio-nale trend (OECD 2014).

Land Concurrent Consecutive

Norge Lærer 1.-7. klassetrin Lærer 5.-10. klassetrin

Sverige Grundlärarexamen 1-3 Grundlärarexamen 4-6 Ämneslärarexamen Ämneslärarexamen (fra 2018)

Ämneslärarexamen

Finland Klasselærer Faglærer

Holland Klasselærer Faglærer Akademisk klasselærer

Danmark Læreruddannelsen

Havde vi inddraget uddannelsesforløbene til undervisning på ISCED 3 niveau, ville mønstret havde ændret sig, og det ville være mere almindeligt med en ‘consecutiv’ model.


Dimension II: Kvalifikationsniveau og længde Den store debat om læreruddannelsen i Danmark handler i vid udstrækning om kvalifikationsni-veauet for læreruddannelsen - skal det være bachelorniveau (EQF 6) eller kandidat-/masterniveau (EQF 7)? Sammenligning viser, at kun Finland og Norge (siden 2017) udelukkende tilbyder læreruddannelse på masterniveau. Sverige er gået mod den internationale trend, og udbyder fra 2018 en kortere faglæreruddannelse på 240 ECTS mod tidligere mindst 270 ECTS.

Land Bachelor (EQF 6) Kandidat-/Masterniveau (EQF 7)


Sverige Grundlärarexamen 1-3 Grundlärarexamen 4-6 Ämneslärarexamen (fra 2018)

Ämneslärarexamen




Land 240 ECTS 270 ECTS 300+ ECTS


Sverige Grundlärarexamen 1-3 Grundlärarexamen 4-6 Ämneslärarexamen (fra 2018)

Ämneslärarexamen Ämneslärarexamen





Dimension III: Undervisningskompetence En anden debat, der har været i Danmark, er spørgsmålet om faglig dybde i undervisningsfagene (opgjort i ECTS). Dette er blevet aktualiseret i forbindelse med LU13, hvor en række fag i den tidli-gere læreruddannelse var fastsat til 72 ECTS, mens det i den nye uddannelse er op til professions-højskolerne at bestemme omfanget af fagene. Umiddelbart er der på baggrund af denne opgørelse ikke noget, der tyder på, at vi har specielt små fag i Danmark. Med typisk tre undervisningsfag ligner vi - med få undtagelser - de øvrige lande. I dette billede adskiller Danmark sig dog på tre måder. For det første er den danske læreruddannelse ikke differentieret i forhold til aldersspecialsering. De fire lande vi sammenligner os med, har alle en læreruddannelse rettet mod indskoling og mel-lemtrin (Sverige har endda en særskilt uddannelse for hhv. indskolingen og mellemtrinnet). I Dan-mark er aldersspecialisering langt ind i kompetencemålene. For det andet vægter den danske læreruddannelse ikke udskolingsfagene tungere end fag i indsko-lingen og på mellemtrinnet. I de fire andre systemer opnår den studerende undervisningskompe-tence i en bredere vifte af undervisningsfag, når de vælger en læreruddannelse rettet mod indsko-lingen og mellemtrinnet. De mest markante eksempel er Holland, hvor den studerende i indskoling og mellemtrinnet opnår undervisningskompetence i alle skolens fag, mens faglæreruddannelsen rettet mod udskolingen kun giver undervisningskompetence i ét fag. Endelig kan det nævnes, at alle fire lande i sammenligningen har et ‘hovedfag’ i en eller flere af de-res læreruddannelser. I Danmark prioriteres fagene matematik og dansk i professionshøjskolernes praksis, men fagene har ikke hjemlet særstatus i forhold til omfang.

Land Program Antal undervisningsfag


3-4 fag 2-3 fag

Sverige Grundlärarexamen 1.-3. klassetrin Grundlärarexamen 4.-6. klassetrin Ämneslärarexamen (fra 2018) Ämneslärarexamen

≥ 3 fag ≥ 4 fag 2 fag 2 eller 3 fag


Alle fag 2-3 fag

Holland Klasselærer Akademisk klasselærer Faglærer

Alle fag Alle fag 1 fag

Danmark Lærer ≥ 2 fag (typisk 3 fag)


Dimension IV: Læreruddannelsens hovedelementer Når vi sammenligner den overordnede fordeling af ECTS på læreruddannelsens typiske hovedele-menter, ligner Danmark på flere parametre de øvrige lande. Det gælder fx. de pædagogiske/lærerfaglige elementer, som på tværs af uddannelserne har et om-fang på ca. 60 ECTS. Her udmærker særligt den finske klasselæreruddannelse sig med 140 ECTS (inkl. afsluttende projekter). Der synes også at være nogenlunde konsensus omkring længden af praktikken. Den norske praktik har et omfang på lige knap 37 ECTS5 og den svenske virksomhedsforlagte undervisning har et om-fang på 30 ECTS. Den hollandske praktik skiller sig ud ved at have et omfang på hele 60 ECTS.

Land Program Fag Pædagogik m.v. Praktik Projekter m.v.

Norge Lærer 1.-7. trin (4 fag)

210 ECTS 60 ECTS Integreret (110 dage)

≥ 30 ECTS

Lærer 5.-10. trin (3 fag)

210 ECTS 60 ECTS Integreret (110 dage)

≥ 30 ECTS

Sverige Grundlärar- examen 1.-3. trin

150 ECTS 60 ECTS 30 ECTS Integreret

Grundlärar- examen 4.-6. trin


Ämneslärar- examen (fra 2018)


Ämneslärar- examen (270 ECTS)


Finland Klasselærer 60-120 ECTS 140 ECTS Integreret

Integreret (≥ 26 ECTS)

Faglærer 170-205 ECTS 60 ECTS Integreret

Integreret (≥ 26 ECTS)

Holland Klasselærer 96 ECTS 60 ECTS 60 ECTS 24 ECTS

Faglærer 96 ECTS 60 ECTS 60 ECTS 24 ECTS

Danmark Lærer 120-140 ECTS 60-80 ECTS 30 ECTS 10-20 ECTS

*) Opgørelsens hovedelementer er formuleret med henblik på en sammenligning, og er ikke baseret på formelle kategorier

fra de respektive landes systemer.

5 Den norske praktik er opgjort i dage. I Danmark omregnes praktikkens 30 ECTS til 90 praktikdage, så i det lys svarer den

norske praktik på 110 + 5 dage til 36,6 ECTS.


Dimension V: Institutionel placering Et andet af de centrale spørgsmål i debatten om læreruddannelsen er spørgsmålet om den institu-tionelle placering. Studiet viser, at opdelingen mellem universiteter og professionshøjskole-lignende institutioner (be-tegnet ‘universities of applied science’ eller ‘university colleges’ på engelsk) går igen i alle landene. I alle de fire lande, som vi sammenligner os med her, har universiteterne en rolle i forhold til uddan-nelsen af lærere til grundskolen (ISCED 1 og 2) - dog er det kun i Finland, at universiteterne har mo-nopol. Omvendt er Danmark det eneste af de fem lande, hvor universiteterne er helt afskåret fra uddannelsen af lærere.

Land Program Udbudsret

Norge Lærer 1.-7. klassetrin Universiteter og kvalificerede høyskoler

Lærer 5.-10. klassetrin Universiteter og kvalificerede høyskoler

Sverige Grundlärarexamen 1.-3. klassetrin Universiteter og högskoler

Grundlärarexamen 4.-6. klassetrin Universiteter og högskoler

Ämneslärarexamen (fra 2018) Universiteter og högskoler

Ämneslärarexamen Universiteter og högskoler

Finland Klasselærer Universiteter

Faglærer Universiteter

Holland Klasselærer Hogescholen

Akademisk klasselærer Universiteter og hogescholen i fællesskab

Faglærer Hogescholen

Danmark Lærer Professionshøjskoler


Dimension VI: Induction I Danmark har vi indtil for nylig ikke haft særlig fokus på formaliserede lærerstartsordninger, men særligt inden for det seneste årti har der været betydelig international opmærksomhed på spørgs-målet om formalisering og systematiseringen af lærerstartsordninger - kaldet induction i terminolo-gien (cf. EU-kommissionen 2010). Disse ordninger har til formål at afbøde det såkaldte praksischok og sikre større fastholdelse og en stejlere læringskurve for nyuddannede lærere (OECD 2014). I norden har der ikke været tradition for nationale modeller på dette felt, og det afspejler sig også i opgørelsen. Kun Sverige har en forpligtende induction-model, mens Norge og Finland har forskel-lige frivillige nationale modeller. I Danmark er det fortsat et lokalt spørgsmål.

Land Induction

Norge Besluttes lokalt. Understøttet af et natio-nale netværk (‘Nettverk for nyutdannede’)

Sverige Obligatorisk

Finland Ikke obligatorisk. Nationalt mentorpro-gram for nyuddannede lærere.

Holland Intet formaliseret system

Danmark Besluttes lokalt


Referencer og bilag


Referencer Caena, F. (2014): Initial teacher education in Europe: an overview of policy issues, European Commission, ET2020 Working Group on School Policy Darling-Hammond, L. (2006): Constructing 21st-Century Teacher Education, i Journal of Teacher Education, vol. 57 (3) EU-kommissionen (2010): Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers, Staff Working Document SEC (2010) 538 Klette, K. & Hammerness, K. (2016): Conceptual Framework for Analyzing Qualities in Teacher Ed-ucation: Looking at Features of Teacher Education from an International Perspective, i Acta Didac-tica Norge, vol. 10 (2) OECD (2014): Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing OECD (2016): PISA 2015 - Results in Focus, OECD publishing Oettingen, A. & Jensen, E. (2017): Hvad skal en læreruddanner vide og kunne for at uddanne lærere?, Paideia, vol. 13 Scheerens, J. (2014): Teacher Training and Professional Development in Europe: In search of effects on educational performance, keynote ved konferencen “Project Nexus: Education and Training for European Teachers” i Essen, Tyskland Schulman, L. S. (2005): Signature Pedagogies in the Professions, i Daedalus, vol. 134 (4) Sloan, T. (2016): Developing our Profession and Cultivating Learning, keynote ved “Læreruddan-nelseskonference 15.11.2016”, Odense

Kilder: Norge ACE (2013): Det norske videregående uddannelsessystem, Notat til akkrediteringsrådet, 16. januar 2013, Danmark Kunnskapsdepartementet (2005): Lov om universiteter og høyskoler, Lov 15 af 1. april 2005 Kunnskapsdepartementet (2014): Lærerløftet - På lag for kunnskapsskolen, Regeringsstrategi, Norge Kunnskapsdepartementet (2016a): OECD TALIS Initial teacher preparation study - Country Back-ground Report - Norway, Norge Kunnskapsdepartementet (2016b): Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7, Forskrift 860 af 07.06.2016, Norge Kunnskapsdepartementet (2016c): Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10, Forskrift 861 af 07.06.2016, Norge Kunnskapsdepartementet (2017): Lærerutdanning 2025: Nasjonal strategi for kvalitet og samar-beid i lærerutdanningene, Regeringsstrategi, Norge NOKUT (2016a): Veiledning til studietilsynsforskriften - Med retningslinjer for utforming av søknader om akkreditering av integrert femårig lærerutdanning på mastergradsnivå, NOKUT’s veiledninger, Norge

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/strategic-framework/expert-groups/documents/initial-teacher-education_en.pdf

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/strategic-framework/expert-groups/documents/initial-teacher-education_en.pdf

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/handbook0410_en.pdf

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/handbook0410_en.pdf

https://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014.pdf

https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf

https://www.google.dk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0ahUKEwja3bOVyMfWAhWPL1AKHbh9A5oQFgg2MAE&url=https%3A%2F%2Fwww.hrk-nexus.de%2Ffileadmin%2Fredaktion%2Fhrk-nexus%2F01-Logos-Hochschulen%2FEssenPresentation_Scheerens.ppt&usg=AFQjCNGRnRMvX51JYlW0ZrYQMROXitlcGw




https://prezi.com/s0hi-gyaa8ou/denmark-teacher-education-conference-2016/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

https://prezi.com/s0hi-gyaa8ou/denmark-teacher-education-conference-2016/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

http://akkr.dk/wp-content/uploads/akkr/Notat_om_Norges_videregaaende_uddannelsessystem.pdf

https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-04-01-15#KAPITTEL_3

https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/planer/kd_strategiskole_web.pdf

https://www.regjeringen.no/contentassets/0f4d861825c840cd88958023a844ed3b/final-121016-new-summary-cbr-norway1108292.pdf

https://www.regjeringen.no/contentassets/0f4d861825c840cd88958023a844ed3b/final-121016-new-summary-cbr-norway1108292.pdf

https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-860?q=rammeplan%20for%20grunnskolel%C3%A6rer




https://www.regjeringen.no/contentassets/d0c1da83bce94e2da21d5f631bbae817/kd_nasjonal-strategi-for-larerutdanningene_nett.pdf

https://www.regjeringen.no/contentassets/d0c1da83bce94e2da21d5f631bbae817/kd_nasjonal-strategi-for-larerutdanningene_nett.pdf

http://www.nokut.no/Documents/NOKUT/Artikkelbibliotek/Norsk_utdanning/Akkreditering/Veiledere/Veiledning_s%c3%b8knad_om_akkreditering_GLU_140616.pdf

http://www.nokut.no/Documents/NOKUT/Artikkelbibliotek/Norsk_utdanning/Akkreditering/Veiledere/Veiledning_s%c3%b8knad_om_akkreditering_GLU_140616.pdf


NOKUT (2016b): Klart hvilke lærerutdanninger som må søke NOKUT om akkreditering, nyhed på nokut.no, 16. februar 2016, Norge NRLU (2016a): Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen 1.-7. trinn, Nasjonalt råd for lærerutdanning, 14. april 2016, Norge NRLU (2016b): Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen 5.-10. trinn, Nasjonalt råd for lærerutdanning, 1. september 2016, Norge

Kilder: Sverige SOU (2008): En hållbar lärarutbildning - Betänkande av Utredningen om en ny lärarutbildning, Sta-tens Offentliga Utredningar, SOU 2008:109, Stockholm, Sverige Undervisningsministeriet (1999): Bilag A: Universiteter i Sverige og Danmark, Danmark Utbildningsdepartementet (2000): En förnyad lärarutbildning, Regeringens proposition, Prop. 1999/2000:135, Stockholm, Sverige Utbildningsdepartementet (2010): Bäst i klassen – en ny lärarutbildning, Regeringens proposition, Prop. 2009/10:89, Stockholm, Sverige Utbildningsdepartementet (2016): En flexiblare ämneslärarutbildning, Promemoria, 11. november 2016, Stockholm, Sverige Utbildningsdepartementet (1993/2017): Högskoleförordning, Förordning 1993:100, Sverige Utbildningsdepartementet (1992/2017): Högskolelag, Lag 1992:1434, Sverige Utbildningsdepartementet (2017): Ny utbildning för blivande ämneslärare, pressemeddelelse publi-ceret 28. september 2017, Sverige

Kilder: Finland McKinsey (2007): How the world’s best-performing school systems come out on top Kantardjiev, K. (2015): Kjennetegn ved finsk lærerutdanning, NOKUT analyse CIMO (2016): Higher Education in Finland - Universities and Universities of Applied Science, Centre for International Mobility, Helsinki, Finland Niemi, H. & Lavonen, J. (2012): Evaluation for Improvement in Finnish Teacher Education, paper præsenteret på konferencen Teacher Education Policy in Europe, Lodz, Polen OKM (2005): Decree on University Degrees, Dekret 794/2004, Opetus- ja Kulttuuriministeriö, Finland OKM (2016): Teacher Education Development Programme, Opetus- ja Kulttuuriministeriö, Finland Jakku-Sihvonen, R. & H. Niemi (2006): “The Bologna Process and it’s Implementation in Teacher Education, i Jakku-Sihvonen & Niemi (eds.): Research-based Teacher Education in Finland - Reflec-tions by Finnish Teacher Educators, Finnish Educational Research Association, Turku, Finland Niemi, H., Toom, A. & Kallioniemi (eds.) (2012): Miracle of Education - The Principles and Practices of Teaching and Learning in Finnish Schools, Sense Publishers, Rotterdam, Holland

http://www.nokut.no/no/Nyheter/Nyheter-2016/Klart-hvilke-larerutdanninger-som-ma-soke-NOKUT-om-akkreditering/#.WdtrBohpFhE

http://www.uhr.no/documents/Forslag_til_retningslinjer_for_fema_rig_grunnskolel_rerutdanning_trinn_1_7__L__50276__2_.pdf

http://www.uhr.no/documents/Godkjent_5_10__010916.pdf

http://www.regeringen.se/49b71b/contentassets/d262d32331a54278b34861c44df8dbad/en-hallbar-lararutbildning-hela-dokumentet-sou-2008109

http://static.uvm.dk/Publikationer/1999/takst/bilaga.pdf

http://www.regeringen.se/49b72c/contentassets/88d2a7b82c834a3790ee8d0751f65487/en-fornyad-lararutbildning

http://www.regeringen.se/49b729/contentassets/c0d91cff5e4d4223b15334ce441cd00a/bast-i-klassen---en-ny-lararutbildning-prop.-20091089

http://www.regeringen.se/4acaa3/contentassets/a7c0c467f65d4d91ba09552d5e766ecb/en-flexiblare-amneslararutbildning.pdf

http://rkrattsbaser.gov.se/sfst?bet=1993:100

http://rkrattsbaser.gov.se/sfst?bet=1992:1434

http://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2017/09/ny-kortare-utbildning-for-blivande-amneslarare/

http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Worlds_School_Systems_Final.pdf

http://www.nokut.no/Documents/NOKUT/Artikkelbibliotek/Kunnskapsbasen/Aktuelle%20analyser/2015/Kantardjiev_Kim_Kjennetegn_ved_finsk_l%c3%a6rerutdanning.pdf

http://www.studyinfinland.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/studyinfinlandwwwstructure/100601_Higher_Education_Finland_2016_2017.pdf

http://www.tepe2012.uni.lodz.pl/uploads/ThemenIV/Niemi,%20Hannele%20%26%20Jari,%20Lavonen.pdf

http://www.finlex.fi/fi/laki/kaannokset/2004/en20040794.pdf

http://minedu.fi/documents/1410845/4183002/Teacher+Education+Development+Programme+2016

https://ktl.jyu.fi/julkaisut/julkaisuluettelo/julkaisut/2013/jakku-sihvonen-niemi

https://ktl.jyu.fi/julkaisut/julkaisuluettelo/julkaisut/2013/jakku-sihvonen-niemi

https://www.sensepublishers.com/media/655-miracle-of-education.pdf

https://www.sensepublishers.com/media/655-miracle-of-education.pdf


Tirri, Kirsi (2014): “The last 40 years in Finnish teacher education”, i Journal of Education for Teach-ing, Vol. 40 (5)

Kilder: Holland Brouwer, P., Klaeijsen, A., Bijman, . D., Admiraal, W., Geerdink, G., & Helms-Lorenz, M. (2016). OECD TALIS Initial Teacher Preparation Study: Country Background Report - The Netherlands, OECD Hammerness, K., Tartwijk, J.V. & Snoek, M. (2012): “Teacher preparation in the Netherlands: Shared visions and common features”, i Darling-Hammond, L. & Lieberman, A. (eds.): Teacher Edu-cation around the World - Changing policies and practices, Routledge, Oxon, UK NUFFIC (2017a): The Dutch education system NUFFIC (2017b): Higher education system in the Netherlands OECD (2016): Netherlands 2016: Foundations for the Future, Reviews of National Policies for Educa-tion, OECD Publishing, Paris Snoek, M. (2011): “Teacher Education in the Netherlands - Balancing between autonomous institu-tions and a steering government”, i Zuljan, M.V & Vogrinc, J. (eds.): European Dimensions of Teacher Education - Similarities and Differences, University of Ljubljana, Ljubljana, Slovenien Wal-Maris, S.J.V.D (2017): Meaning-oriented learning in Dutch academic teacher education, Eindho-ven University of Technology, Holland MOCW (1992): Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, Lov af 8. oktober 1992, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Holland MOCW (2011): Teaching 2020 - A stronger profession, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Weten-schap, Holland MOCW (2013a): Lerarenagenda 2013-2020 - de leraar maakt het verschil, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Holland MOCW (2013b): Regeling versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen 2013–2016, For-ordning DL/466244 af 13. juni 2013, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Holland

https://www.nuffic.nl/en/publications/find-a-publication/the-dutch-higher-education-system.pdf

https://www.nuffic.nl/en/publications/find-a-publication/higher-education-system-in-the-netherlands.pdf

https://www.google.dk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=15&ved=0ahUKEwi_zd-DxffWAhUEWhoKHTGmArkQFghkMA4&url=https%3A%2F%2Fwww.rijksoverheid.nl%2Fbinaries%2Frijksoverheid%2Fdocumenten%2Frapporten%2F2016%2F05%2F25%2Freview-of-national-policies-for-education-netherlands-2016%2Freview-of-national-policies-for-education-netherlands-2016.pdf&usg=AOvVaw0nIvdeXu8GdPYEKC2txF3m

http://www.kempel.nl/Onderzoek/BLO/Projecten/Documents/Samen%20(academisch)%20opleiden/Meaning%20oriented%20learning%20Proefschrift.pdf

http://wetten.overheid.nl/BWBR0005682/2017-09-01

https://www.educ.cam.ac.uk/centres/lfl/about/events/pastlflsupperseminars/PDFs/Teaching_2020_The_Netherlands_Ministry.pdf

https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/rapporten/2013/10/04/lerarenagenda-2013-2020-de-leraar-maakt-het-verschil/lerarenagenda-2013-2020-de-leraar-maakt-het-verschil.pdf

http://wetten.overheid.nl/BWBR0033593/2017-09-26


Bilag 1 - Eksempler på den norske læreruddannelse

Universitetet i Tromsø - 1.-7. klassetrin

Studieår Pædagogiske fag Undervisningsfag Praktik Projekter m.v.

1. Fra plan til praktisk-didak-

tisk arbejde

10 ECTS

Norsk 1-7 trin

15 ECTS

Matematik 1-7 trin

30 ECTS

Første studieår

Integreret

Læreren som

Vidensmedarbejder

5 ECTS

2. Pædagogik og

elevkundskab

10 ECTS

Norsk 1-7 trin

15 ECTS

Tredje undervisningsfag*

30 ECTS

Andet studieår

integreret

Forskning- og udvikling

5 ECTS

3. Fjerde undervisningsfag*

30 ECTS

Fordybelse i masterfag

15 ECTS

Tredje studieår

Integreret

FoU-opgave

15 ECTS

4. Pædagogik og

elevkundskab

30 ECTS

Masteremne

30 ECTS

Fjerde studieår

integreret

5. Metode

15 ECTS

Masteropgave

45 ECTS

*) Der kan vælges mellem engelsk, KRLE (kristendom, religion, livssyn og etikk), idræt, kunst og håndværk, mad og sund-

hed, musik, naturfag, samt samfundsfag

https://uit.no/utdanning/program?p_document_id=280330


Universitetet i Tromsø - 5.-10. klassetrin

Studieår Pædagogiske fag Undervisningsfag Praktik Projekter m.v.

1. Fra plan til praktisk-

didaktisk arbejde

10 ECTS

Første undervisningsfag*

30 ECTS


15 ECTS

Første studieår

Integreret

Læreren som

vidensmedarbejder

5 ECTS

2. Pædagogik og

elevkundskab

10 ECTS

Andet undervisningsfag*

30 ECTS


15 ECTS

Andet studieår

integreret


5 ECTS

3. Første undervisningsfag,

fordybelse

20 ECTS

Andet undervisningsfag,

fordybelse

20 ECTS

Tredje studieår

Integreret


5 ECTS

FoU-opgave

15 ECTS

4. Pædagogik og

elevkundskab

30 ECTS

Masteremne

30 ECTS

Fjerde studieår

integreret

5. Forskningsmetode

15 ECTS

MA-speciale

45 ECTS

*) 1. og 2. fag: engelsk, idræt, matematik, naturfag, norsk og samfundsfag

3. fag: KRLE (kristendom, religion, livssyn og etik), idræt, kunst og håndværk, mat og sundhed, samt musik

https://uit.no/utdanning/program?p_document_id=280681


Bilag 2 - Eksempler på den svenske læreruddannelse

Stockholms Universitetet - 4-årig (Grundlärarexamen 1.-3. Klassetrin)

Studieår Uddannelses- videnskab

Undervisningsfag Praktik Selvstændigt arbejde

1. Skolen i samfundet

15 ECTS

Svensk

15 ECTS

Matematik

7,5 ECTS

Engelsk

15 ECTS

Virksomhedsforlagt under-

visning

7,5 ECTS

2. Eleven i skolen

22,5 ECTS

Naturvidenskab og teknik

15 ECTS

Matematik

15 ECTS

Samfundsorienterede

emner

15 ECTS

Svensk

7,5 ECTS

3. Eleven i skolen, fortsat

22,5 ECTS

Matematik

7,5 ECTS

Naturvidenskab og teknik

eller samfundsorienterede

emner

15 ECTS


visning

7,5 ECTS

Selvstændig arbejde

(valg ml. 4 hovedområ-

der)*

15 ECTS

4. Undervisning og udvik-

lingsarbejde

22,5 ECTS

Svensk

7,5 ECTS


visning

15 ECTS

Selvstændigt arbejde


der)*

15 ECTS

*) De fire hovedområder: ‘sprogdidaktik’, ‘undervisning i matematik’, ‘undervisning i naturvidenskabelige emner’ og ‘sam-

funds- og humanistisk didaktik’


Stockholms Universitetet - 4-årig (Grundlärarexamen 4.-6. Klassetrin)


Undervisningsfag Praktik Selvstændigt arbejde

1. Sociale relationer i skolen

7,5 ECTS

Teorier om lærende og in-

dividets udvikling

7,5 ECTS

Jura og etik i skolens ver-

den

2,5 ECTS

Svensk

15 ECTS

Matematik

15 ECTS

Engelsk

7,5 ECTS


visning

5 ECTS

2. Naturvidenskab og teknik

eller samfundsorienterede

emner

30 ECTS

Engelsk

30 ECTS

3. Kundskab, videnskab og

forskningsmetode

7,5 ECTS

Svensk

15 ECTS

Matematik

15 ECTS


visning

7,5 ECTS



der)*

15 ECTS

4. Evaluering og udviklingsar-

bejde i undervisning og

skolen

4 ECTS

Fremtræden og retorik

3,5 ECTS

Specialpædagogik

7,5 ECTS

Fagdidaktik, læreplanste-

ori og bedømmelse

15 ECTS


visning

15 ECTS

Selvstændigt arbjede


der)*

15 ECTS

*) De fire hovedområder: ‘sprogdidaktik’, ‘undervisning i matematik’, ‘undervisning i naturvidenskabelige emner’ og ‘sam-

funds- og humanistisk didaktik’


Stockholms Universitet - 4½-årig (Emnelärarexamen 7.-9. Klassetrin)


Videnskabsfag Praktik Selvstændigt arbejde

1. Uddannelsens historie og

plads i samfundet

5 ECTS

Fagdidaktik, læreplanste-

ori og bedømmelse

7,5 ECTS

Teorier om lærende og in-

dividets udvikling

7,5 ECTS

Fremtræden og retorik

3,5 ECTS

Svensk

30 ECTS


visning

6,5 ECTS

2. Svensk

30 ECTS

Engelsk

30 ECTS

3. Fagdidaktik, læreplanste-

ori og bedømmelse

7,5 ECTS

Sociale relationer i skolen

7,5 ECTS

Kundskab, videnskab og

forskningsmetode

7,5 ECTS

Svensk som andetsprog

30 ECTS


visning

7,5 ECTS

4. Evaluering og udviklingsar-

bejde i undervisning og

skolen

4 ECTS

Specialpædagogik

7,5 ECTS

Jura og etik i skolens

verden

2,5 ECTS

Svensk som andetsprog

15 ECTS


visning

16 ECTS

Selvstændigt arbejde

(engelsk)

15 ECTS

5.

½ semester


(Svensk)

30 ECTS

http://www.isd.su.se/utbildning/v%C3%A5ra-utbildningar/%C3%A4mnesl%C3%A4rarprogram/utbildningsg%C3%A5ng-inriktning-spr%C3%A5k-7-9


Stockholms Universitet - 5-årig (Emnelärarexamen 7.-9. Klassetrin)


Videnskabsfag Praktik Selvstændigt arbejde

1. Biologi

60 ECTS

2. Fysik

30 ECTS

Matematik

30 ECTS

3. Biologi

15 ECTS

Fysik

15 ECTS

Matematik

15 ECTS


(Biologi)

15 ECTS

4. Skolen i samfundet

22,5 ECTS

Eleven i skolen

15 ECTS

Undervisning og udvikling

7,5 ECTS


visning

15 ECTS

5. Naturvidenskabernes di-

daktik

7,5 ECTS

Forskningsmetoder i mate-

matik og naturvidenska-

bernes didaktik

7,5 ECTS


visning

15 ECTS


(Fagdidaktik)

30 ECTS

Ex. på fagkombinationen ‘biologi, fysik og matematik’ med naturvidenskab som masteremne. Med andre fag kan uddannel-

sen variere i længde og til dels indhold.

http://www.mnd.su.se/utbildning/studieinformation/studieg%C3%A5ng-programstudent/%C3%A4mnesl%C3%A4rare-7-9/%C3%A4mnesstudier-termin-1-6/biologi-fysik-och-matematik-f%C3%B6r-%C3%A5rskurs-7-9-antagna-h15-h17-1.133268


Bilag 3 - Det finske kvalitetssikringssystem En grafisk fremstilling af det finske kvalitetssikringssystem for læreruddannelsen (Niemi & Lavonen 2012).


Bilag 4 - Eksempel på den akademiske læreruddannelse (ALOB) i Holland

Rijksuniversitet Groningen/Stenden Hogeschool - 4-årig (Academische Oplei-ding Leraar Basisonderwijs)

Studieår Professionelle kompetencer*

Fag og fagdidaktik* Praktik Projekter og forsknings-

kompetence*

1. Udviklings- og undervisnings-

psykologi I

5 ECTS

Skrivefærdigheder

på tavle og papir

1 ECTS

Undervisning og refleksion

I + II

3 + 2 ECTS

Pædagogiske opgaver i uddannelse

5 ECTS

Uddannelsesvidenskab

5 ECTS

Livsfilosof

1 ECTS

Uddannelsessociologi

5 ECTS

Hollandsk I

4 ECTS

Matematik I

4 ECTS

Billedkunst I

2 ECTS

Historie/Geografi/

Science I

3 ECTS

Kultur og religiøs

diversitet I

Eller

Religion I

1 ECTS

Praktik

14 ECTS

Introduktion til forskning

5 ECTS

2. Udviklings- og undervisnings-

psykologi II

5 ECTS

Leg og udvikling i børnehaven

2 ECTS

Metoder og teknikker I

5 ECTS

Diagnostik og intervention i

uddannelse

5 ECTS

Test-teori

5 ECTS

Idræt for børn

2 ECTS

Matematik II

2,5 ECTS

Hollandsk II

3,5 ECTS

Historie/Geografi/

Science II

4 ECTS

Billedkunst II

2 ECTS

Kultur og religiøs

diversitet II

Eller

Religion II

1 ECTS

Praktik

12 ECTS

Statistik I

5 ECTS

Kommunikation og in-

terviewteknik

5 ECTS

3. Specialpædagogik I-III

15 ECTS

Klasseledelse I-II

10 ECTS

Udviklings- og undervisnings-

psykologi III

Billedkunst III

3 ECTS

Historie/Geografi/

Science III

3 ECTS

Praktik

12 ECTS

Forskningsmetoder og

teknikker

5 ECTS

Capita selecta

3 ECTS

http://www.rug.nl/bachelors/academische-opleiding-leraar-basisonderwijs/

http://www.rug.nl/bachelors/academische-opleiding-leraar-basisonderwijs/


5 ECTS

Multilingualism

3 ECTS

Kultur og religiøs

diversitet III

Eller

Religion III

1 ECTS

4. Effektivitet i uddannelse

5 ECTS

Uddannelse, organisation og foran-

dring

5 ECTS

Didaktisk design

5 ECTS

Praktik

30 ECTS

Statistik II

5 ECTS

Bacheloropgave

10 ECTS

*) Opdelingen i hovedkategorier (ud over praktik) er formuleret af forfatteren og er ikke formelle.


Bilag 5 - Den danske læreruddannelse siden 1966 Strukturen for de danske læreruddannelser siden 1966.

Lov/Bek 1966/1985 1991 1997 2006 2013

Længde 3½/4 år 4 år 4 år 4 år 4 år

Niveau MVU MVU MVU (PB) PB PB

Linjefag, antal

26 27 4 2/3 2+ (3)

Linjefag, om-fang8

NA Ca. 72 ECTS 141 ECTS 144 ECTS 120-140 ECTS

Pædagogiske fag, omfang

NA ca. 54 ECTS9 42 ECTS10 33 ECTS 60-80 ECTS11

Praktik, omfang NA ca. 30 ECTS 36 ECTS 36 ECTS 30 ECTS

Andre fællesfag NA - 12 ECTS (KL)

17 ECTS (KLM) -

Større opgave, omfang (BA-projekt fra 2001)

NA Indeholdt i pæ-dagogiske fag

9 ECTS

10 ECTS

10-20 ECTS

6 Derudover blev den studerende introduceret til en række undervisningsfag:

a. fællesfag: samfundsfag, dansk, skrivning, regning/matematik og kristendomskundskab b. Tre af følgende grunduddannelsesfag: Formning, musik, idræt og håndarbejde

7 På uddannelsens første 2 år (første del) har den studerende: a. dansk, skrivning, retorik, kristendomskundskab og historie/samfundsfag (ca 38 ECTS)

b. regning/matematik og naturfag (ca. 22 ECTS) c. det praktisk-musiske fagområde (ca. 24 ECTS)

8 Omfang er omregnet til ECTS for perioden 1991 - 2001. 1966/86 kan ikke meningsfuldt omregnes til ECTS, da studiebelast-ning er udregnet som undervisningstimetal 9 Inklusive ‘pædagogisk speciale’ 10 Inklusive ‘skolen i samfundet’ 11 Inklusive kompetenceområdet Almen Dannelse/KLM


Kontakt Alan Klæbel Weisdorf [email protected]

Facebook

Instagram

Twitter

phabsalon.dk/nyt

https://www.facebook.com/ProfessionshojskolenAbsalon/

https://www.instagram.com/phabsalon/

https://twitter.com/phabsalon?lang=da