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GUÍA DE TRABAJO

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO

PLURICULTURAL DE LA LENGUA ORAL Y ESCRITA I

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Y

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA PARA EL MEDIO INDÍGENA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

MÉXICO 2000

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Rectora: Marcela Santillán Nieto

Secretario Académico: Tenoch E. Cedillo Ávalos

Secretario Administrativo: Arturo Eduardo García Guerra

Director de Planeación: Abraham Sánchez Contreras

Director de Servicios Jurídicos: Juan Acuña Guzmán

Directora de Docencia: Elsa Mendiola Sanz

Directora de Investigación: Aurora Elizondo Huerta

Director de Biblioteca y Apoyo Académico: Fernando Velázquez Merlo

Directora de Difusión Cultural y Extensión Universitaria: Valentina Cantón

A r j o n a

Subdirectora de Fomento Editorial: Anastasia Rodríguez Castro

Coediciones: Angélica Sánchez Cabrera

Director de Unidades UPN: Adalberto Rangel Ruiz de la Peña

Coordinadoras de la serie LEP y LEPMI: Gisela Salinas Sánchez

María Victoria Avilés Quezada

© Derechos reservados por la UPN

Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional

Carretera al Ajusco núm. 24, Col. Héroes de Padierna

Delegación Tlalpan, C. P. 14200, México, Distrito Federal

Primera edición, 2000

Primera reimpresión, 2001

Queda totalmente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,

sus contenidos y portada, por cualquier medio.

Portada y diseño: Angel Valtierra Matus; formación: Luis Valdés

Impreso y hecho en México

Ilustración de la portada: Murales de Diego Rivera

en la Secretaría de Educación Pública

Í N D I C E

PR E S E N T A C I Ó N

P R O G R A M A

ACTIVIDAD PRELIMINAR

UNIDAD IAPRENDER EN DOS LENGUAS: LAS DIFICULTADESDEL BILINGÜISMO EN LAS ESCUELAS INDÍGENAS MEXICANAS

Tema 1. Interculturalidad y bilingüismoen la educación Preescolar y Primaria indígena

Tema 2. La práctica de la educación bilingüe en México: Mito o realidad

Tema 3. La educación bilingüe: Revisión de dos propuestas de trabajo

UNIDAD IIDESARROLLO LINGÜÍSTICO Y APRENDIZAJE INFANTIL

Tema 1.Intercambios comunicativos a partir del nacimiento

Tema 2. Interacciones comunicativasy desarrollo del lenguaje en el nivel preescolar

Tema 3. Interrelación entre el lenguaje hablado y escritoDesarrollo lingüístico y alfabetización

Tema 4. Un acercamiento al proceso de adquisición dellenguaje en los niños bilingües

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UNIDAD IIIORALIDAD Y ESCRITURA

Tema 1. Lenguaje oral y escritura

Tema 2. La tradición oral en la adquisición de la lectoescritura

Tema 3.Principios lingüísticos y sus implicacionesen los métodos de la lectoescritura

ACTIVIDAD FINAL

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

BIBLIOGRAFÍA

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Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita, es el primer curso de tres que

integran el Campo de la Lengua, de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria para

maestros que laboran en el medio indígena, Plan 90 (LEP y LEP MI’ 90).

Este curso se encuentra ubicado curricularmente en el sexto semestre, y conjuntamente con los

cursos de los campos de La Naturaleza, Matemáticas y lo Social, integran el Área Terminal de este

Plan de Estudios.

De acuerdo con el proceso de evaluación que se ha venido desarrollando desde 1994 en torno al

curriculum de las LEP y LEP MI’ 90, el Campo de la Lengua ha sido sometido a procesos de revisión

curricular, resultando un replanteamiento conceptual, teórico y metodológico, que se expresa en los

Programas y Materiales de Estudio.

Los principales criterios que caracterizan al Campo de la Lengua y que orientan el rediseño del curso

Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita, son:

• Tomar en consideración la interculturalidad como un proceso que se da en una sociedad

multicultural.

• El campo de la lengua se delimita conceptualmente como un proceso que se desarrolla en el

contexto de la Educación Preescolar y Primaria, con profundas referencias étnicas y culturales,

pero donde los propósitos, objetivos y necesidades escolares caracterizan a los procesos y sus

desarrollos.

• Para acceder al análisis y comprensión de este Campo, se plantea la revisión de los diferentes

procesos que lo caracterizan, de entre los cuales podemos señalar la oralidad y la alfabetiza-

ción (lectura y escritura).

• La alfabetización es una preocupación vigente para la educación bilingüe indígena en

nuestro país, pero los procesos de lectura y escritura deben ser precedidos por una adecuada

competencia comunicativa y competencia lingüística a nivel oral de la lengua materna y/o en

la segunda lengua.

• Es necesario reconocer las características, los usos y funciones de la oralidad y la escritura,

así como los procesos de apropiación de cada uno. Estos procesos, si bien diferenciados no

pueden plantearse de manera desarticulada, pues poseen características comunes y en la

escuela se manifiestan de manera simultánea.

• La lengua es entendida aquí, en dos grandes vertientes: una, como objeto de conocimiento, el

cual puede ser sometido a procesos de estudio y reflexión empírico-teórico, y dos, como

instrumento en la transmisión y construcción del conocimiento de los contenidos escolares.

• Por último, es necesario señalar que el planteamiento de este curso, y de los restantes que

componen el Campo de la Lengua, pretenden contribuir a la construcción progresiva de

GUÍA DE TRABAJO

P R E S E N T A C I Ó N

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LENGUA I

Propuestas Pedagógicas, por lo que se incluyen actividades y estrategias encaminadas a

identificar problemas de enseñanza o aprendizaje de la L1, la L2 o ambas en preescolar o

primaria indígenas, así como fundamentar y plantear estrategias metodológico-didácticas que

den respuesta a dichos problemas.

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LENGUA I

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GUÍA DE TRABAJO

UNIDAD I.

APRENDER EN DOS LENGUAS:

LAS DIFICULTADES DEL BILINGÜISMO EN LAS ESCUELAS INDÍGENAS MEXICANAS

OBJETIVORealizar un análisis del bilingüismo, como eje orientador de las prácticas educativas de los maestrosmexicanos que laboran con grupos que presentan culturas y lenguas diferentes.

Tema 1. Interculturalidad y bilingüismo en la educación preescolar y primaria indígena

SÁNCHEZ GARCÍA, Jacinta. "Mi primer día de clases en Cuajilotes", Santiago Yosondúa,Tlaxiaco, Oaxaca en 1964, México, INI, 1996, Primera edición bilingüe, pp. 5-15.

JOHANSSON, Henning. "Aprendizaje intercultural en una sociedad, multicultural." Toma-do de The European Journal of Intercultural Estudies. V. 7, No. 2 Trentham Books Ltd.,1996. (Tr. Julián Jair Téllez Morales) 5 pp.

SEP/DGEI: "Lineamientos generales" en Lineamientos generales para la educación intercul-tural bilingüe para las niñas y los niños indígenas. Subsecretaría de Educación Básicay Normal, México, México, 1994, pp. 9-17.

SEP/DGEI: "La educación intercultural bilingüe" en Lineamientos generales para laeducación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas. Subsecretaría deEducación Básica y Normal, México, 1994, pp. 19-24.

SEP/DGEI: "Los fines y propósitos de la educación intercultural bilingüe" en Lineamien-tos generales para la educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas.Subsecretaría de Educación Básica y Normal, México, 1994, pp. 25-32.

Tema 2. La práctica de la educación bilingüe en México: Mito o realidad

CIFUENTES, Bárbara: "Comentarios sobre educación bilingüe y bicultural" en Indigenismo yLingüística, México, UNAM-IIA, 1980, pp. 47-52.

ACEVEDO CONDE, María Luisa: "El uso de la lengua indígena en el proceso bilingüe-bicultural en Oaxaca" en Luz Elena Galván, et al, Memorias del Primer Simposio deEducación, México, CIESAS, 1994, pp. 473-482.

Tema 3. La educación bilingüe: Revisión de dos propuestas de trabajo

VALIÑAS, Leopoldo: "Problemas en la alfabetización de las lenguas indígenas" en LuisFernando Lara y Felipe Garrido (editores). Escritura y alfabetización. Editores yAlfabetización, México, Ediciones del ermitaño, 1986, pp. 102-112.

QUEZADA, María del Socorro: "Rumbo a una valoración de las lenguas y las culturas.Programa educativo de Introducción al Lenguaje Dual" en Diversidad en laEducación, México, SEP/UPN, 1994, pp. 138-148.

P R O G R A M A

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LENGUA I

UNIDAD II.

DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y APRENDIZAJE INFANTIL

OBJETIVORecuperar y analizar referentes de carácter contextual, lingüístico y psicopedagógico que aportenelementos al maestro para comprender y promover el desarrollo lingüístico de sus alumnos

Tema 1. Intercambios comunicativos a partir del nacimiento

BOADA, Humbert: "Los inicios de la comunicación"en El desarrollo de la comunicación en elniño, Barcelona, España, Anthropos, 1986, pp. 15-19.

DEL RÍO, María José y Gracia, Marta: "Una aproximación al análisis de los intercambioscomunicativos y lingüísticos entre niños pequeños y adultos" en Revista Infancia yAprendizaje, No. 75, Madrid, España, 1996, pp. 3-20.

Tema 2. Interacciones comunicativas y desarrollo del lenguaje en el nivel preescolar

MUJINA, Valeria: "Desarrollo del lenguaje en el nivel Preescolar" en Psicología de la edadpreescolar, Madrid, España, Aprendizaje-Visor, 1990, pp. 171-176.

BORZONE de Manrique, Ana María: "El aprendizaje en interacción" en Leer y escribir a los 5,Bs. As. Argentina, Aique, 1994, pp. 41-48.

Tema 3. Interrelación entre el lenguaje hablado y escrito. Desarrollo lingüístico y alfabetización

GARTON, Alison y Pratt, Chris: "Interacción social y desarrollo del lenguaje" enAprendizaje y Procesos de Alfabetización, Barcelona, España, Piados, 1991, pp. 71-78.

Tema 4. Un acercamiento al proceso de adquisición del lenguaje en los niños bilingües

ENRIQUE López, Luis: "Desarrollo del bilingüismo" en Lengua 2, Santiago de Chile,OREALC-UNESCO, 1989, pp. 68-72.

VOLTERRA, Virginia. y Taeschner, Traute: "La adquisición y el desarrollo del lenguaje enniños bilingües" en Revista Infancia y Aprendizaje, Madrid, España, 1983, pp. 23-36.

LOMAS, Carlos (1999): "Teoría de la educación lingüística" en Cómo enseñar a hacer cosascon las palabras. Barcelona: Paidós, pp. 29-39.

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GUÍA DE TRABAJO

UNIDAD III.

ORALIDAD Y ESCRITURA

OBJETIVOReconocer las características de los procesos de la oralidad y la escritura, así como sus interrelacio-nes, para favorecer la lectoescritura

Tema 1. Lenguaje oral y escritura

WILLEMS, Dominique: "Lenguaje Escrito y lenguaje oral" en Comunicación, lenguaje yEducación, 23, Madrid, 1994, pp. 97-105.

Tema 2. La tradición oral en la adquisición de la lectoescritura

NORBERT, Francis: "Educación bilingüe: La tradición oral en la adquisición de la lectoes-critura" en Estrategias para el Desarrrollo pluricultural de la lengua oral y escrita II.Antología Complementaria, 1ª. Edición, UPN.

Olson, David R.: "La escritura como actividad metalingüística" en Cultura escrita yoralidad, España, Gedisa, 1995, pp. 333-354.

Tema 3. Principios lingüísticos y sus implicaciones en los métodos de la lecto-escritura

GONZÁLEZ, Alicia U., et al "El lenguaje verbal como factor determinante del desarrrollointegral del individuo", en La lectura, la escritura y la expresión oral, Cuadernos, No.7, México, CONALTE s/f. pp. 17-28.

El Programa del curso Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita responde al

siguiente planteamiento:

En la Unidad I, Aprender en dos lenguas: Las dificultades del bilingüismo en las escuelas

indígenas mexicanas, da inicio a la revisión del Campo de la Lengua y permite la ubicación

preliminar de las principales problemáticas que enfrentan cotidianamente profesores y alumnos

cuando desarrollan actividades de aprendizaje y enseñanza de la lengua oral y escrita, en contextos

donde el bilingüismo es revisado como un proceso complejo y en el que los aspectos sociopolíticos,

culturales y lingüístico adquieren matices diferenciados según las expectativas y necesidades de

cada región del país. Punto neurálgico en el cual convergen proyectos político-educativos, debates

académicos y preocupaciones docentes que se enmarcan dentro de procesos de interculturalidad

mismos que, en el Campo de la Lengua son referentes obligados del discurso y las prácticas

educativas, algunas veces envueltos en planteamientos demagógicos, otras como obstáculo insalva-

ble, sin descontar los proyectos alternativos que los ubican como una legitima aspiración de

desarrollo de las lenguas y las culturas de los grupos minoritarios.

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LENGUA I

Analizar la cuestión bilingüe en el espacio de las aulas de la educación Preescolar y Primaria, abre

una serie de situaciones lingüísticas, sociales, culturales, pedagógicas y didácticas, que orientan dos

grandes intensiones. Una, iniciar la revisión de aspectos que componen este Campo de Conocimiento,

y dos, ubicar problemáticas de enseñanza y aprendizaje de dos o más lenguas, a través de procesos

como el desarrollo lingüístico, la oralidad, la lectura y la escritura , con el propósito de convertirlas

en referentes para la construcción de una Propuesta Pedagógica.

A partir de las dos consideraciones antes señaladas, la Unidad II, Desarrollo lingüístico y

aprendizaje infantil, plantea un acercamiento teórico conceptual a los procesos que viven los seres

humanos en la adquisición y uso del lenguaje. Proceso que es revisado a partir de un enfoque

interaccionista y que va desde los aspectos prelingüísticos que caracterizan los intercambios de la

primera infancia, hasta las habilidades, competencias y progresiones que se propician desde la

familia, el nivel Preescolar y la escuela Primaria, incluyendo algunas de sus dificultades y

problemas.

En esta Unidad de trabajo la idea que se pretende impulsar es: la necesidad de que los maestros

reconozcan el proceso de desarrollo lingüístico, como un proceso permanente en donde la influencia

del ambiente es decisivo, y cómo la escuela tanto como la familia son corresponsables en este

proceso, y que de ninguna manera ese desarrollo concluye con el ingreso del niño en la escuela.

Finalmente, en esta unidad, se incluye la temática del desarrollo del lenguaje en niños y contextos

bilingües.

La Unidad III, Oralidad y escritura, retoma la importancia de la lengua oral para la alfabetización,

ubica las características que les son afines y señala sus divergencias.y relaciones. El planteamiento se

centra en definir la oralidad y la escritura como sistemas diferentes pero en todo momento

complementarios, mucho más cuando se habla del ámbito escolar.

Lo oral y lo escrito, poseen presencia escolar incuestionable, su relevancia está definida como parte

del curriculum escolar tanto de Preescolar como de Primaria. Además, los temas que integran esta

unidad buscan dirigir este análisis hacia el estudio de la alfabetización (lectura y escritura).

A partir de analizar la relación entre oralidad y escritura y su incidencia en los procesos de

alfabetización, se plantean alternativas para un contexto indígena. Una de estas alternativas es

aprovechar el recurso de la oralidad, específicamente de la tradición oral, que es característica de los

grupos indígenas, para propiciar los procesos de alfabetización. En tal sentido, se habla de la

tradición oral y de la importancia de reconocerla como característica cultural de los grupos que

tradicionalmente no poseen escritura.

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GUÍA DE TRABAJO

Finalmente, en esta Unidad se revisan dos posiciones sobre la alfabetización y la comprensión lectora.

La primera que afirma que la lectura es una actividad de predicción y síntesis (decodificación

significativa), lo cual tiene implicaciones en los métodos que podrían denominarse como globales.

La segunda, que se centraría en la segmentación de fonemas (decodificación de sonidos) referida a

los métodos sintéticos.

Cada una de estas unidades pretende abrir líneas de análisis estrechamente vinculadas con la

realidad educativa en contextos escolares donde la diversidad lingüística se presenta como una

cuestión cotidiana y con complejos problemas sociales, culturales y pedagógicos.

En su conjunto, el curso presenta una visión integrada de lo oral, lo escrito, la lectura y la escritura,

teniendo como referente la problemática del bilingüismo y fundamentalmente la realidad educativa

de las escuelas indígenas mexicanas.

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LENGUA I

Lea el texto Mi primer día de clases en Cuajilotes.Santiago Yosondúa, Tlaxiaco, Oaxaca, en 1964, deJacinta Sánchez y desarrolle las siguientes acti-vidades:

A través de lo relatado por la autora compare suexperiencia en esa situación con respecto a losroles de alumno y de profesor.

En el rol de alumno:

• ¿Cómo se sintió usted en su primer díade escuela?• ¿Cuál fue la actitud mostrada por sumaestro y sus compañeros?• ¿Recuerda alguna anécdota significati-va, en relación a como aprendió a leer yescribir?

En el rol de profesor:

• Usted, como profesor ¿cómo recibe asus alumnos el primer día de clase?• ¿Cuál es la actitud de los niños ante lapresencia de la escuela y el profesor?• ¿En qué medida ese "primer encuentro" lohace pensar en su función como maestro, enel valor de la escuela y en los procedimientosmetodológicos que utiliza para enseñar?• ¿Qué le dice la metodología utilizadapor este profesor para la enseñanza de lasprimeras letras?• ¿Qué piensa del manejo del bilingüismoen el relato anterior, y cómo lo trabajaríausted, si viviera condiciones similares?

Comente en grupo o por equipos las inquietudesque el texto y estas preguntas le han motivado.

ACTIVIDAD PRELIMINAR

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GUÍA DE TRABAJO

mito o en un ideal educativo, si queremos sermás optimistas, pero la realidad nos indica quela castellanización sigue presente como para-digma hegemónico que guía las actividades deenseñanza y aprendizaje.

La búsqueda de explicaciones se ha preocupadopor precisar conceptualmente el tipo de educa-ción bilingüe que los grupos requieren: bilin-güe, bilingüe bicultural, bilingüe coordinado obilingüe intercultural, y deja en manos de losdocentes la responsabilidad de su "aplicación".Lo que da como resultado confusión, desarticu-lación y sensación de no poder relacionar lasideas con la práctica.

¿Qué ocurre en la educación bilingüe indígena?Tal parece que podemos estar de acuerdo en lanecesidad de una educación bilingüe, pero tam-bién todo parece indicar que no hemos sabidocómo hacerla realidad. Se puede culpar a lapolítica de estado, a la formación de los maes-tros, a las presiones de las comunidades, a lafalta de métodos adecuados, a la escasa investi-gación lingüística o a la falta de procedimientospedagógicos que auxilien en tan difícil labor,pero lo cierto es que el problema persiste.

Podemos señalar que en la educación bilingüemexicana han imperado dos grandes procedi-mientos: a) Castellanizar, que puede ser entendi-do como el proceso educativo que difunde laenseñanza del español y su uso en situacionescomunicativas cotidianas. La castellanización seexpresa en la dimensión de lo oral, por lo tanto,además de las escuelas, otras instituciones socia-

P R E S E N T A C I Ó N

El bilingüismo es un concepto que se identificainmediatamente con la educación indígena me-xicana, principalmente por la diversidad delenguas y culturas de los alumnos, profesores ycomunidades donde se desarrolla. Sin embargo,esta relación tiene un lado conflictivo y escabro-so; la concreción en las aulas escolares.

Los salones de clases donde se dan cita alumnosy maestros de los diferentes grupos étnicos, estambién el espacio donde las dificultades derealizar la educación bilingüe se expresan coti-dianamente. De la revisión conceptual a la prác-tica educativa ha mediado una considerabledistancia, impregnada de problemas, muchasveces infranqueables, que han dado como resul-tado la crisis y replanteamiento del bilingüismo.No sólo del concepto, sino además, del procesoeducativo.

No quiere decir esto que el bilingüismo es lapropuesta única a la educación de los gruposindígenas mexicanos. Actualmente se presentauna diversidad de situaciones que pueden ir;desde que alguna lengua indígena se hablecomo lengua materna o bien que ésta sea elespañol. Sin embargo, el bilingüismo continuacomo un instrumento que puede ayudarnos acomprender los diferentes conflictos, en el senti-do de que este concepto plantea la relación(muchas veces conflictiva y asimétrica) de dos omás lenguas.

La educación bilingüe se ha convertido en un

UNIDAD I.APRENDER EN DOS LENGUAS:

LAS DIFICULTADES DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE

INDÍGENA MEXICANA

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LENGUA I

les se hayan involucradas en su promoción, tales el caso del sistema administrativo, legal, laiglesia, los organismos de atención al campo y elsistema comercial. Aprender a hablar el castella-no fue por mucho tiempo la preocupación de laescuela Primaria indígena, pero a últimos tiem-pos con la expansión de la educación Preescolarla preocupación de enseñanza de la lengua oralha sido desplazada a este nivel. b) Alfabetiza-ción, sin abandonar por completo el objetivo dela castellanización, la escuela Primaria ha centra-do su accionar en promover el aprendizaje de lalengua escrita (casi exclusivamente en español).De esta forma aprender a leer y escribir hanpasado a formar parte de los objetivos educacio-nales en los que día con día trabajan los profeso-res.

Actualmente la educación bilingüe indígena tie-ne las siguientes preocupaciones:

Preescolar bilingüe = castellanización = lengua oral

Primaria bilingüe = alfabetización = lengua escrita

Se señala esto como una crítica a nivel general,no como la negación de intentos valiosos quebuscan afanosamente nuevas alternativas esco-lares y comunitarias para la educación de suje-tos bilingües. En muchas comunidades maes-tros, alumnos, padres de familia y otras instan-cias sociales se han dado a la tarea de revertirlos procesos de castellanización y alfabetiza-ción, asignándoles valor y dinámica propios.Sin embargo, volvemos a señalar, son excepcio-nes y no la norma.

A partir de las ideas antes señaladas, esta Uni-dad de trabajo plantea:

• Realizar un análisis del bilingüismo,como eje orientador de las prácticas edu-cativas de los maestros mexicanos quelaboran con grupos que presentan cultu-ras y lenguas diferentes insertas dentro deun proceso intercultural.• Reconocer en la educación bilingüe loscomponentes políticos, ideológicos, cultu-rales, lingüísticos y pedagógicos.• Identificar los problemas que enfrentacotidianamente la propuesta de la educa-ción indígena, al realizar un análisis histó-

rico y confrontándolo con lo que ocurreen la actualidad.• Ubicar los problemas más significativosque enfrentan los maestros de educaciónpreescolar y primaria indígena en la ense-ñanza de una o más lenguas, en el espaciodel salón de clases.

A partir de lo anterior, podemos ubicar dosgrandes preocupaciones. Primera: iniciar elanálisis del campo de la lengua, delimitandoel trabajo a las situaciones que se presentan enel contexto del salón de clase de las escuelasindígenas, cuando los docentes desarrollanactividades para propiciar el aprendizaje delas lenguas (no sólo la oral y la escrita, sinotambién el Español y aquella que se habla encada comunidad) y. segunda; producto de larevisión anterior, estar en posibilidades deubicar diversos problemas relativos a estecampo de conocimiento, que pueden ser reto-mados como elementos problematizadorespara la construcción de una Propuesta Peda-gógica.

Tema 1. El bilingüismo como objetivo de

la educación básica indígena

Introducción

La educación dirigida a los grupos indígenasmexicanos se caracteriza por un sin fin de pro-blemáticas, que van desde lo político hasta lopropiamente pedagógico. Situaciones que poraños han obstaculizado el desarrollo de lossujetos y las comunidades a las que pertenecen.

Enumerar la diversidad de problemáticas que adiario enfrentan estos grupos puede sonar repe-titivo, además de interminable, pues cada co-munidad indígena enfrenta de manera particu-lar los problemas.

En ese sentido, hablar del problema de la educa-ción indígena, es tratar de nombrar a un conjuntode cuestiones de naturaleza diversa y compleja.

Para iniciar con el trabajo de revisión de laenseñanza y aprendizaje de la lengua en laeducación indígena el punto de partida será el

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GUÍA DE TRABAJO

análisis de los planteamientos oficiales queguían las acciones de los maestros en las aulasescolares. En ese sentido, se revisarán documen-tos sobre los contenidos de aprendizaje, la fun-damentación pedagógica y lingüística y la pro-puesta metodológica, que el sistema educativonacional propone desarrollar en escuelas ycomunidades bilingües.

El tema uno de esta primera unidad, presentatres lecturas que permiten tener un primer acer-camiento al principio de interculturalidad, par-tiendo de una idea general con base en la lecturade Henning Johansson (University of Lulea). Enella se clarifica la diferencia entre multicultura-lismo e interculturalismo.

El segundo texto, titulado "Lineamientos gene-rales", en el documento Lineamientos generalespara la educación intercultural bilingüe parta losniños y las niñas indígenas, de la DGEI, permite elanálisis concreto de lo que propone la educaciónintercultural bilingüe, mismo que se presentanen cuarenta y dos puntos centrales, los cuales leapoyan para explicar su realidad indígena y susposibles expectativas.

En "La educación intercultural bilingüe", deldocumento señalado en el párrafo anterior, seproporciona información sobre la diversidadcultural como parte importante donde se dansignificativos procesos de interculturalidad, asícomo los propósitos que la educación intercul-tural bilingüe propone como metas.

El texto "Los fines y propósitos de la educaciónintercultural bilingüe para las niñas y los niñosindígenas" le proporcionará elementos paraidentificar el sustento jurídico normativo de laeducación intercultural bilingüe en el medioindígena; además de reflexionar sobre las líneasde formación del niño indígena.

La revisión de los "Planes y Programas de Estu-dio de Educación Preescolar y Primaria", lepermitirá establecer la congruencia entre éstos yla realidad educativa en sus escuelas.

Sin duda, documentos como los antes señala-dos, pueden ser analizados desde diferentespuntos de vista; políticos, ideológicos, curricu-lares, etcétera. Sin embargo, la intención de

incluirlos en este momento responde a la necesi-dad de reconocer las principales ideas acerca dela lengua, su aprendizaje y su enseñanza queorientan la labor educativa.

De esta forma, para analizar este conjunto decuestiones se plantean los siguientes propósitos:

1. A partir del análisis de los documentos pro-puestos, identificar aquellos sentidos y propósi-tos que se traducen directamente en el trabajodocente.

2. Reconocer cuál es la intención educativa deconceptos como:

• interculturalidad• bilingüismo• educación bilingüe• alumnos bilingües• maestros bilingües

Al hacer esta revisión es necesario ubicar susfunciones, características, problemas y expecta-tivas educativas, atendiendo específicamente aaquellas que se presentan en el desarrollo delproceso enseñanza-aprendizaje.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Actividades individuales

De la lectura de Henning Johansson, "Aprendi-zaje intercultural en una sociedad multicultu-ral", recupere los conceptos de multiculturalis-mo e interculturalismo.

• ¿Por qué se dice que la educación inter-cultural activa es también educación acti-va?• ¿Cómo entiende la esencia de la educa-ción intercultural como una habilidad deotro orden?

Con lo realizado acuda a la sesión grupal ysocialice el trabajo individual por equipos ensesión plenaria.

Del texto, "Lineamientos generales", como tra-bajo individual recupere aquellos puntos quebajo su criterio pueden ser motivo de refle-

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LENGUA I

xión, factibles de contextualizar en su comuni-dad y escuela.Con el producto del trabajo individual, intégre-se a la sesión del grupo y socialice los puntosque consideró más importantes así como lasreflexiones al respecto.

Lea el texto "La educación intercultural bilin-güe" y recupere lo siguiente:

• ¿Qué compromisos se establecen en laLey General de Educación en 1993, enrelación a la educación institucionalizadadirigida a la población indígena?• ¿Cómo se entiende el término diversi-dad cultural?• ¿En qué consiste la atención educativacon enfoque intercultural?

Actividades grupales

Socialice su trabajo en sesión grupal y reflexionesi se cumplen los compromisos en la educaciónindígena.

Actividades individuales

A partir de la lectura "Los fines de la educaciónintercultural bilingüe para las niñas y los niñosindígenas", recupere lo siguiente:

• La orientación y los principios de laeducación mexicana que se encuentran enel artículo 3º. constitucional.• ¿Cuáles son los fines del artículo 7º. Dela Ley General de Educación?• ¿Cuáles son las líneas de formación quese enuncian en el texto?

Elabore un texto que contenga las principalesideas analizadas, y que de alguna manera reflejela especificidad de la comunidad o la escuela endonde labora actualmente.

De acuerdo al nivel educativo y el grado en quetrabaja, lea los Planes y Programas de Estudiovigentes para Educación Primaria en el Área deEspañol y el Programa de Educación Preescolar.Señale cómo se encuentran fundamentados es-tos planes en los siguientes aspectos:

• psicológico,

• pedagógico,• lingüístico,• desarrollo lingüístico infantil y• habilidades lingüísticas: escuchar-ha-blar, leer-escribir

Actividades grupales

Socialice los resultados y, en forma grupal, tratede establecer relaciones, continuidades o ruptu-ras entre lo expresado por el documento dePreescolar y el de Primaria.

Anote las dificultades que en relación con laenseñanza de la lengua ha detectado.

Tema 2. La práctica de la educación bilingüe

en México: mito o realidad

Presentación

La política de integración nacional derivó unproyecto educativo dirigido a los grupos indí-genas que propició la presencia del español enlas escuelas primarias, bajo el nombre de "len-gua nacional". La critica y cuestionamiento deesta propuesta da inicio al planteamiento de laposibilidad de una educación bilingüe.

En el periodo de la posrevolución la enseñanzade la lengua se convirtió en inquietud de políti-cos y educadores, la posibilidad de lograr unpaís unido, hacia pensar a la lengua como elinstrumento ideal para tal fin. Cabe señalar queen este contexto las lenguas indígenas eranpensadas en términos de "problema" y no comoinstrumento comunicativo y característica iden-titaria de las diferentes comunidades indígenas.Sin embargo, la historia se ha encargado dehacer que la sociedad reconozca en la diversi-dad lingüística una de las riquezas de México.

En esta temática se plantea la necesidad deidentificar los principales elementos que origi-nan este proceso ideológico-educativo y así,estar en posibilidades de comprender la ruptu-ra entre la propuesta educativa de la llamada"unidad nacional" y la perspectiva de la "edu-cación bilingüe".

En esta temática, identificar y comprender estos

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GUÍA DE TRABAJO

procesos son puntos de partida para el proble-ma que nos interesa revisar: la aparición de lapropuesta bilingüe y el cuestionamiento de lacastellanización y la alfabetización en español.

A partir de la década de los setenta aparece en elpanorama nacional la propuesta de la educa-ción bilingüe, y de ahí en adelante su camino hasido conflictivo y problemático. El bilingüismosurge en contraposición de la castellanización yla alfabetización, pero, para muchos, no es másque parte de la política indigenista.

En las aulas de la educación indígena el bilin-güismo se ha convertido en una utopía, en unideal que se persigue pero que pocas veces selogra. Por mucho tiempo se criticó y negó suexistencia argumentando la supremacía de lacastellanización, pero ahora es necesario reco-nocer los incipientes pero tenaces esfuerzos demaestros, organizaciones y comunidades paragenerar experiencias educativas que promue-van el uso y respeto de las lenguas indígenas.

Sin embargo, el bilingüismo es una necesidadreal de muchas comunidades indígenas (no hayque olvidar el amplio abanico de niveles debilingüismo y de comunidades monolingües enalguna lengua indígena y, cada vez más frecuen-te, en español), no sólo como "deber ser" de laeducación indígena, sino como una posibilidadreal de trabajo, que implica los aspectos cultura-les, pedagógicos y didácticos.

Es precisamente esos aspectos los que nos inte-resan resaltar en este tema, al señalar que paraque el bilingüismo pueda ser una alternativaeducativa viable, es necesario, a) un compromi-so político de las instancias oficiales respectivas;b) el desarrollo de investigaciones que recupe-ren la problemática lingüística, articulada; c) eltrabajo cotidiano de los profesores en las aulasescolares.

A partir de las ideas señaladas en esta introduc-ción, este tema plantea los siguientes propósi-tos:

• Señalar los principios de la educaciónnacional• Caracterizar el proceso de castellaniza-ción

• Características del periodo de crisis queda pauta al surgimiento de la propuestabilingüe• Explicar en qué consiste la educaciónbilingüe

Por otro lado, la revisión de la educaciónbilingüe indígena, nos remite directamente alsalón de clases. Lugar donde se conjugan lasdimensiones culturales, políticas y pedagógi-cas, pero que adquiere nuevas facetas, por lodemás conflictivas y de difícil solución. Así, elsalón de clases se convierte en el lugar dondelas ideas educativas de la lengua toman concre-ción en la práctica diaria de los profesores.

Las actividades de estudio estarán dirigidas aque el alumno realice un análisis en ese terreno,que lo lleve a señalar cuáles son los diferentesproblemas que se presentan al desarrollar losplanteamientos de la educación bilingüe, en losaspectos:

• lingüísticos• culturales• pedagógicos• ideológicos• materiales

Para el trabajo de esta temática se revisarán lostextos; "Comentarios sobre educación bilingüe-bicultural", de Bárbara Cifuentes y "El uso de lalengua indígena en el proceso educativo bilin-güe-bicultural en Oaxaca" de María Luisa Ace-vedo Conde.

Se considera importante analizar el antecedentede la educación intercultural bilingüe: la educa-ción bilingüe-bicultural, puesto que son etapasque se suceden en el proceso de relaciones entreindígenas y el grupo hegemónico

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Actividades individuales

En su escuela (preescolar o primaria), observecómo se desarrolla la educación, en particularponga atención a los siguientes aspectos:

• Qué características lingüísticas poseen

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LENGUA I

los alumnos, maestros y padres de fami-lia.• En qué lengua (o lenguas) se desarro-llan las actividades de enseñanza-apren-dizaje.• Hay un espacios diferenciados para eltrabajo del español y la lengua indígenade la comunidad.

Entreviste a un compañero de trabajo e indaguesobre:

• Su opinión acerca de la educaciónbilingüe.• La importancia del español en los pro-cesos educativos• La presencia de la castellanización y laalfabetización en su escuela y comunidad.

Actividades grupales

Con los resultados obtenidos, asista a la sesiónde trabajo y organice equipos de trabajo.

Actividades individuales

Lea los textos "Comentarios sobre educaciónbilingüe y bicultural", de Bárbara Cifuentes y"El uso de la lengua indígena en el procesoeducativo bilingüe bicultural en Oaxaca" deMaría Luisa Conde.

Discuta el contenido de los textos. Considere lospuntos que a continuación le presentamos:

• Explique los principios que caracterizana la educación dirigida a la poblaciónindígena.• Señale las posiciones que fundamentanla existencia de los procesos de castellani-zación y alfabetización.• Ubique el contexto en que aparece lapropuesta de la educación bilingüe• Plantee los principales problemas edu-cativos que los textos apuntan.• Relacione las ideas que los textos pre-sentan con la realidad educativa que viveen su grupo, escuela y comunidad dondetrabaja. Para esto recupere en la discu-sión, las observaciones realizadas, así co-mo las respuestas de la entrevista.

Actividades grupales

Presente los resultados de su trabajo en equipoy discuta sobre las diferencias y concordanciasobtenidas. En la medida de lo posible, perfileconclusiones relativas al tema de trabajo.Tema 3. La educación bilingüe:

revisión de dos propuestas de trabajo

Presentación

Este tema tiene como propósito realizar unbalance de la propuesta de Educación Bilingüeen los salones de clase. La idea es centrar elanálisis en la práctica cotidiana de los maestrosque trabajan con alumnos que pertenecen a unode los grupos étnicos nacionales, hablantes deuna lengua indígena , y que por tanto, requierende una educación diferenciada.

Desde este punto de vista nos interesa partir dereconocer los problemas que día con día enfren-ta un maestro cuando desarrolla los supuestos yactividades de la educación indígena y no sola-mente hablar del aspecto "político" de la pro-puesta, para, de esta manera, estar en posibili-dades de construir alternativas viables, basadasen situaciones pensadas por los propios profe-sores.

Es un hecho innegable que las grandes dificulta-des de la educación de niños con culturas ylenguas diferentes a la nacional representa ungran reto. Pero estas dificultades se multiplicancuando se tiene la tarea y el compromiso deeducarlos. Las interrogantes surgen inmediata-mente; ¿cómo educarlos?, ¿con cuál método?,¿en qué lengua?, etcétera.

Interrogantes como las anteriores dominan elpanorama de la práctica educativa de los maes-tros involucrados, tal parece que más que res-puestas, aparecen nuevas preguntas... y nuevosobstáculos.

Mientras estas dudas siguen apareciendo en lasaulas escolares, el vértigo de los cambios institu-cionales propone nuevos conceptos, métodos yauxiliares didácticos. Del "bilingüismo" al "bi-lingüismo coordinado" hay una gama de mati-ces que en las aulas pocas veces se percibe. Todoparece indicar que la labor del maestro nopermite la asimilación total de una propuesta,

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GUÍA DE TRABAJO

cuando la nueva ya está por venir.

Cuando existen tantos obstáculos, es fácil plan-tear una crítica que niegue los esfuerzos deotros y planteé la inexistencia de la educaciónbilingüe. Sin embargo, la búsqueda de respues-tas y alternativas educativas hace posible seña-lar la existencia de experiencias interesantes ymotivadoras.

A partir de estas ideas y retomando el propósitode esta temática de trabajo, la idea sería revisarla práctica del bilingüismo educativo, para ubi-car los principales problemas que caracterizan ala educación en cada una de las regiones ycomunidades de los estudiantes de este curso.Problemas y situaciones que servirán tambiénpara iniciar la construcción de la PropuestaPedagógica en el campo de la lengua.

Los propósitos de aprendizaje que se desarrolla-rán a lo largo de este tema son:

• Ubicar los principales problemas educa-tivos que los profesores enfrentan paradesarrollar la educación bilingüe• Analizar dos propuestas de trabajo, enlas cuales se aborde la educación indígena• Identificar en la educación bilingüe di-versos componentes de formación profe-sional:

- metodológicas,- teóricos,- comunitarios,- nacionales,- de aprendizaje y- otros

Para el análisis de este tema se trabajarán lostextos "Problemas en la alfabetización de laslenguas indígenas" de Leopoldo Valiñas y"Rumbo a una valoración de las lenguas y lasculturas: Programa educativo de introducciónal lenguaje dual" de María del Socorro Quezada.

Actividades individuales

Lea el texto "Problemas en la alfabetización delas lenguas indígenas" de Leopoldo Valiñas.

Actividades grupales

Forme equipos y discuta sobre los problemasque el autor señala para lograr una verdaderaalfabetización

Comente el siguiente párrafo:"Con esto, y lo deseo subrayar, quiero decirque todo proyecto alfabetizador, aun comomero proyecto, como mera inquietud, debenacer e implementarse desde adentro, delgrupo. si funciona o no, dependerá de muchosfactores, por ejemplo, de ubicar verdaderamen-te la finalidad perseguida con la escrituraciónde la lengua, del desarrollo histórico del siste-ma gráfico como del mismo grupo. La lenguaescrita necesita satisfacer una necesidad realen los grupos indígenas. No puede existircomo satisfactor de necesidades inventadas ocreadas para ellos"

En el mismo equipo de trabajo realice la lecturaRumbo a una valoración de las lenguas y las cultu-ras. Programa educativo de introducción al lenguajedual, de María del Socorro Quezada.

Comente la situación socio-cultural donde sedesarrolla la propuesta que el texto expone.

Reflexione sobre cómo se usa el lenguaje en estapropuesta educativa bilingüeEn esta propuesta, cuál es el papel que desarro-llan:

• los profesores,• los alumnos• la comunidad.

Compare esta propuesta, con el caso de México.Considere los mismos aspectos que el puntoanterior. Elabore por equipos un resumen de lasprincipales ideas hasta ahora discutidas.

ACTIVIDAD FINAL DE LA UNIDAD

La Propuesta Pedagógicaen el campo de la lengua

Otro aspecto de suma importancia en este Cam-po de Conocimiento y en toda el Área terminales la construcción de su Propuesta Pedagógica.

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LENGUA I

Para dar inicio al curso con este aspecto recorde-mos que en esta Unidad el eje de las reflexionesha sido la educación intercultural bilingüe, susproblemas, características y posibilidades. Másque un juicio a la escuela y a los profesores, loque se pretende es reconocer una diversidad desituaciones problemáticas que se presentan enlas escuelas de los niveles de Preescolar y Pri-maria, para abrir el campo de la discusión de lalengua, su enseñanza y los procesos psicológi-cos y sociopedagógicos que le son inherentes,que serán abordados en las Unidades y Cursossubsecuentes.

En ese sentido, la unidad le ha permitido ubicaruna serie de problemas sociales, culturales, pe-dagógicos, didácticos, etcétera, todos referidosal campo de la lengua. Problemas que ustedenfrenta en su trabajo docente, y a los cualesbusca respuestas y posibles alternativas.

Ante todo, la elaboración de propuestas peda-gógicas implica poder dar cuenta de la propiaexperiencia del maestro, lo cual requiere dealgunas estrategias. Muy pocos maestros docu-mentan su trayectoria como docentes, es decir,muy pocos tienen evidencias de lo que ha sidoy es su trabajo y de los problemas que enfrentano han enfrentado en el mismo. ¿Cómo resuel-ven o han resuelto los problemas en relación ala enseñanza y/o el aprendizaje de los diferen-tes aspectos o habilidades de la Lengua 1(L1),Lengua 2 (L2) o ambas en su grupo? ¿Qué tipode evidencias le permitió reconocerlos? ¿Apartir de problemas con el aprendizaje de losniños? ¿Los cuadernos de clase? (Los cuader-nos de todos los días) ¿Exámenes escritos?¿Ejercicios en los libros de texto? ¿Actitudes y/o comentarios que los niños y las niñas le hanhecho? ¿Comentarios de otros maestros y autori-dades? ¿Dificultades en la comprensión lectoray/o redacción de textos? ¿Algún cuaderno per-sonal como maestro?

Identificar problemas derivados de los procesosde apropiación y/o transmisión de contenidosescolares de las lenguas implica una revisión denuestros supuestos (creencias, saberes, normas)y haceres pedagógicos. Los problemas que reco-nocemos se derivan de nuestros intereses, preo-cupaciones y deseos, pero para ello es menesteracudir a la expresión de evidencias, para reco-nocerlos y relacionarlos con nuestras formas deintervención pedagógica, respecto a lo que lesenseñamos o creemos enseñarles a los niños y loque ellos están "aprendiendo". ¿Cómo planea-mos nuestras clases? ¿Las planeamos? ¿Cuál esla participación que esperamos de los niños ylas niñas? ¿Participan como queremos? ¿Cuálesson las actividades que desarrollamos? ¿Lascambiamos? ¿Las repetimos reiteradamente?¿Cómo evaluamos el aprendizaje de los niños ylas niñas? ¿Cómo evaluamos nuestro propiotrabajo como maestros? ¿Lo evaluamos? Y enparticular, en el campo de la lengua, ¿cuáles sonlos usos que le damos al español y a la lenguaindígena en los procesos de enseñanza y apren-dizaje? ¿Enseñamos cada lengua en un tiempodeterminado? ¿Qué enseñamos de cada una deellas? ¿Por qué? ¿Para qué?

De las actividades que la Unidad plantea, recu-pere los problemas que ha observado. Identifi-que aquellos que se refieren a los procesos deaprendizaje y enseñanza de las lenguas (o algu-nos de sus aspectos). En particular, aquellos enlos que usted (como educador) tiene compromi-sos y posibilidades reales de injerencia.

Señale qué elementos necesitaría para profun-dizar en su análisis: teóricos, metodológicos,didácticos, sociolingüísticos, otros.

El resultado de estas actividades son el inicio deun proceso que se trabajará como estrategia deformación en este y los otros campos de conoci-miento escolar: la identificación de problemasde enseñanza o aprendizaje de algún aspecto,habilidad o actitud en L1, L2 o ambas en prees-colar o primaria indígenas. De igual forma, sonmaterial que servirá de mucho en las Unidadesrestantes de este sexto curso.

Presente su escrito a sus compañeros.

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GUÍA DE TRABAJO

P R E S E N T A C I Ó N

La conformación de esta Unidad se orientó enrazón de:

1) Enmarcar el desarrollo lingüístico como unproceso que se inicia desde que el individuonace y continua a lo largo de la vida, lo cualimplica, por una parte, tomar en cuenta losprimeros códigos, los precursores del lenguajearticulado, del lenguaje verbal. Aquellos códi-gos de carácter extralingüístico y prelingüísticoque no sólo marcan los primeros contactos enrelación al proceso de intercambio y comunica-ción del individuo con las personas de su entor-no inmediato, sino que acompañan de manerapermanente a las formas lingüísticas posterio-res.

Por otra parte, lo que se afirma, supone incorpo-rar la influencia del medio familiar, como unelemento clave que influye en ese desarrollo,para favorecerlo o entorpecerlo. De ahí que elmaestro tendría que reconocer y valorar suimportancia y asumir una actitud cercana conlos padres de sus alumnos, que le permita nosólo enfrentar mejor ciertos problemas deaprendizaje, sino compartir también estrategiasy posibilidades a futuro.

2) Fundamentar de qué manera, el desarrollodel lenguaje oral, se vincula en forma significa-tiva con la calidad, frecuencia y variedad deinteracciones comunicativas en las que el niñoha participado y tendría que seguir haciéndolo,tanto en el ámbito familiar como en el nivel

preescolar y la escuela primaria.Uno de los medios, para promover ese desarro-llo en la escuela, es aprovechar el potencialeducativo de la globalización y las situacionesde juego en el nivel preescolar, así como vincu-lar el lenguaje oral con la lectura y escritura, detal modo que se diversifique el tipo de discursosque el niño está en posibilidad de producir.

3) Abordar el desarrollo lingüístico a partir deprincipios explicativos o lineamientos generalesque son válidos para las situaciones bilingües oplurilingües como es el caso del contexto mexi-cano. En este sentido, se incluye una temáticarelativa a esta condición, con el fin de introduciral estudiante al proceso de adquisición y desa-rrollo del lenguaje en los niños bilingües.

Este carácter general se expresa, cuando desdela perspectiva interaccionista del lenguaje, sedestaca la influencia del medio sociocultural, yaque las características y condiciones de éste, vana influir en su proceso de adquisición positiva onegativamente.

Lo particular implica que los rasgos específicos,provenientes de las diferentes regiones y comu-nidades serán motivo de indagación y recupera-ción por parte de los maestros estudiantes yasesores de esos respectivos lugares

Así, al retomar elementos y categorías del mar-co general, estos tendrán que ser caracterizadoscon los rasgos peculiares de sus contextos fami-liares y comunales, donde las formas de convi-vir, enseñar y aprender, derivan de formas cul-

UNIDAD II.DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y APRENDIZAJE INFANTIL

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LENGUA I

turales determinadas.4) Precisar en qué sentido, se hace referencia alconcepto desarrollo del lenguaje y no se utilizael término lengua. El término lengua hace alu-sión a una estructura dada, e incluye aspectosrelativos a la fonología en cuanto sistema desonidos, la morfología que responde a cómo seconforman las palabras, la sintaxis o gramáticaque refiere a cómo se combinan las palabraspara formar frases u oraciones, así como lasemántica que da cuenta del significado. Sedefine a la lengua como un sistema de signosorales (y equivalentes escritos) que utiliza unacomunidad para expresarse.

Saussure la ubica como la parte social del len-guaje, exterior al individuo, que por sí solo nopuede crearla ni modificarla. De carácter con-vencional y arbitrario.

El lenguaje por otra parte, es la facultad que elhombre posee de poder comunicar sus pensa-mientos, sentimientos, emociones, estados deánimo, etcétera.

Para Saussure el lenguaje es la suma de lalengua y el habla o sea la estructura de la lenguase hace realidad a través del habla. Mediante lacomunidad de hablantes la lengua-sistema co-bra vida, cambia, adopta términos de otraslenguas.

5) Recuperar ciertas funciones del lenguaje, tan-to en el aspecto interpersonal comunicativo,como en el aspecto cognitivo representacional(Hickmann, citado por Boada, 1983: 79), resca-tando así mismo el lenguaje como instrumentopara regular y planificar la conducta y comomedio para transmitir y construir conocimien-tos.

6) Con relación a la organización temática yconceptual, la secuencia de los temas obedece aun criterio de temporalidad en relación al proce-so de adquisición del lenguaje.

La teoría sociointeractiva del desarrollo del len-guaje, es el referente explicativo común, la pre-sentación de los textos, pretende recuperar dosprocesos en forma simultánea: Por una parte serecapitula e integra información en forma suce-siva y periódica y por otra se incorporan con-

ceptos que amplían la visión deconjunto.

Una preocupación permanente en esta Unidadconsiste en lograr un equilibrio entre los aspec-tos lingüísticos y psicopedagógicos.

En este sentido, los aspectos lingüísticos, apor-tan elementos explicativos tendientes a darcuenta de los qué, los cómo, los por qué y los paraqué de ese desarrollo. De ahí la secuencia tempo-ral y la referencia permanente, a la importanciade los diversos contextos comunicativos, dondeel niño interactúa, en estrecha relación a losaspectos funcionales del lenguaje.

En forma coincidente, esas cuestiones proble-matizan el sentido de toda práctica educativa,de todo quehacer docente, el carácter psicope-dagógico se recupera en la Unidad al vincular eldesarrollo lingüístico con el aprendizaje infantil.

7) El tratamiento de la Propuesta Pedagógica,por tanto, implica una actitud problematizado-ra de ese desarrollo, en estrecha relación con lasformas de enseñar y aprender la L1, la L2 oambas en la escuela.

A través de cada uno de los temas se identifica-rán posibles situaciones problemáticas que per-mitan la delimitación progresiva de un proble-ma a futuro.

Abordar las problemáticas utilizadas, al interiorde cada una de las Unidades del curso parafavorecer el proceso de construcción de la pro-puesta, puesto que permitirá desde un inicio,establecer una relación de sentido entre lapregunta que remite al problema y una ciertacaracterización del objeto de estudio, lo cualpuede facilitar no sólo la búsqueda de posiblesalternativas, sino su posterior fundamentacióny concreción en la alternativa elegida.

8) El enfoque elegido para esta unidad, es laperspectiva interaccionista del desarrollo dellenguaje, que postula que este proceso no sealcanza en el individuo de manera aislada, sinoque requiere fundamentalmente del acceso eintercambio personalizado y afectivo de losotros hacia el niño.

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GUÍA DE TRABAJO

Si bien desde este enfoque se recono-ce la importancia funcional de cier-tas estructuras a nivel fisiológico eincluso capacidades innatas, su estu-dio no se detiene en estos elementos.Considera el desarrollo del lenguaje desde unpunto de vista evolutivo, en tanto hay unaprogresión de las habilidades y conductas lin-güísticas que se expresan en el tipo y nivel delos intercambios comunicativos que el niño estaen posibilidad de efectuar y en el mayor gradode complejidad que alcanza su elaboración dis-cursiva, siempre en forma contingente a lascaracterísticas del contexto situacional en quetienen lugar

En resumen; dado lo expresado anteriormenteesta Unidad de trabajo plantea los siguientesobjetivos:

• Abordar diversos tipos de acercamien-tos al proceso del desarrollo lingüístico apartir del nacimiento, el nivel Preescolar yla escuela Primaria.• Que el maestro problematice en relaciónal desarrollo lingüístico, desde su propiolugar, a partir de la función que ejerce consus alumnos, los padres de familia y elcontexto próximo, y• Que el maestro recupere críticamentelos aportes teóricos provenientes de lalingüística y la psicopedagogía de tal mo-do que sean medios de reflexión, compa-ración y actuación, que le faciliten resca-tar e innovar procesos de enseñanza oaprendizaje.

Tema 1. Intercambios comunicativos

a partir del nacimiento

Introducción

A través de este tema, se pretende resaltar laimportancia del contexto familiar, como uno delos factores esenciales, que influye en el cursodel desarrollo lingüístico de un individuo, yasea para favorecerlo, o bien para obstaculizarlo.

En este sentido, interesa recuperar la importan-cia comunicativa y funcional de los primeroscódigos y su influencia en el desarrollo lingüís-

tico posterior.

De ahí que resulte fundamental, tomaren cuenta el impacto de las interac-ciones sociales tempranas, sobre eldesarrollo del lenguaje, en tanto querepresentan las formas comunicativasque emplea el niño, para comunicarsecon los otros desde sus primerosmeses de vida. A través de qué mediosobtiene atención y satisfacción a susdemandas y por otra parte qué actitu-des y respuestas adoptan los adultoshacia él.

Bruner afirma que el niño aprende a expresar através del lenguaje verbal una idea ya poseídaque expresaba inicialmente de forma no lingüísti-ca.

En este sentido interesa recuperar el valor yfuncionalidad de esos primeros medios, de esosprecursores comunicativos, tanto extralingüísti-cos (sonrisas, miradas, expresiones faciales, ges-tos, postura corporal) como prelingüísticos,(llanto, gorgojeo, diferentes tipos de balbuceo ydiversas vocalizaciones), que anteceden a lasformas lingüísticas caracterizadas por un len-guaje articulado, fonético.

Estas últimas implican la progresiva adquisi-ción de reglas sintácticas y semánticas, en con-cordancia con las convenciones sociales queregulan los usos y funciones de ese lenguaje enuna situación dada.

Algunas de las razones para recuperar estosprecursores lingüísticos son:

• En primer lugar porque a través de suexpresión se manifiesta una predisposi-ción de los seres humanos hacia el contac-to y la relación con los otros.• En segundo lugar porque esos precurso-res extralingüísticos acompañan de mane-ra permanente a las formas lingüísticasposteriores• En tercer lugar, porque esos precurso-res, poseen rasgos de convencionalidad, osea responden a pautas organizativas delentorno cultural, susceptibles de ser inter-pretadas y comprendidas por los adultos,

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LENGUA I

sólo a través del contexto de lasituación en que aquella expre-sión tuvo lugar.

Además, la utilización de esos códigos extra yprelingüísticos nos muestran que el niño no esun ser pasivo en el proceso comunica-tivo. Autores como Bruner (1986) yShaffer (1980) afirman que la inte-racción adulto-niño, vehiculiza unproceso dialéctico, niño-medio.Lo anterior supone, que a través de la relaciónniño-adulto, el agente socializador contribuyeal desarrollo infantil y a su vez el niño modificay transforma el contexto comunicativo -en fun-ción de su desarrollo evolutivo-, desempeñandoprogresivamente, un papel más activo en lacomunicación con el adulto.

Según Kaye (1986) las siguientes condicionesson esenciales para el desarrollo infantil:

• La actitud de los padres ante el bebé.Entender a éste como parte activa (aun-que en realidad no lo sea) del sistemafamiliar, haciéndolo intervenir en diálo-gos, juegos y otras interacciones significa-tivas que le permitan integrarse poco apoco en el mundo adulto.• Cierta regularidad en los ciclos de aten-ción al bebé respecto a la alimentación,sueño, juegos etc.• Promover interacciones que estimulenal bebé, como alcanzar objetos, emitir so-nidos y palabras.

De ese modo el adulto organiza la experienciadel niño haciendo posible y guiando el desarro-llo global y más específicamente el del lenguaje.Según Bruner (1984) la relación habitual adulto-niño constituye la diada que permite al niñoaprender todo aquello relacionado con la comu-nicación.

Es así como el niño percibe las claves del len-guaje, al participar de un tipo de relación social,que actúa de modo consecuente con el discurso.

En síntesis, los propósitos que orientan el desa-rrollo de este tema son:

• Resaltar la importancia del contexto

familiar, como uno de los facto-res esenciales, que influye en elcurso del desarrollo lingüísticode un individuo, ya sea parafavorecerlo, o bien para obstacu-lizarlo.• Recuperar la importancia comunicativay funcional de los primeros códigos y suinfluencia en el desarrollo lingüístico pos-terior.• Comprender el desarrollo dellenguaje, tomando en cuenta alniño, en tanto miembro activo desu propio desarrollo y considerarla mediación del entorno socialen los procesos de cambio, recu-perando las prácticas educativasde carácter informal en contextosfamiliares y comunitarios.

Para el desarrollo de este tema se incluyen dostextos: "Los inicios de la comunicación" deHumbert Boada y "Una aproximación al análisisde los intercambios comunicativos y lingüísti-cos entre niños pequeños y adultos" de MaríaJosé del Río y Marta Gracia.

El contenido de ambos, fundamenta el valor y laimportancia de las primeras pautas comunicati-vas entre el niño y los adultos de su entorno comoun elemento clave en el desarrollo del lenguaje.

El primero de ellos recupera a los precursoreslingüísticos en relación a las preguntas ¿quéfunciones cumplen las formas extra y prelin-güísticas en el proceso de adquisición del len-guaje? y ¿en qué radica su importancia?

El segundo texto aborda una diversidad desituaciones donde las interacciones sociales ylingüísticas entre niños y adultos posibilitan elaprendizaje del lenguaje. Cómo los adultos, alser interlocutores de los niños interpretan, ayu-dan y reparan mediante correcciones, su proce-so de aprendizaje lingüístico.

De qué manera aquellos modifican sus pautasde interacción comunicativa y lingüística, en lamedida en que son sensibles y quedan afectadospor la actividad comunicativa de los pequeñosy viceversa Sólo de esta manera –afectaciónmutua y recíproca– puede entenderse el doble

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GUÍA DE TRABAJO

valor comunicativo y educativo de lainteracción entre adulto y niño.

El niño por otra parte, es un participante activoen este proceso, por ser él, con su presencia, supredisposición a comunicarse y su lenguaje inci-piente, quien desencadena los ajustes que aca-bamos de comentar

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Actividades individuales

Antes de pasar a los textos, dé respuesta porescrito a las primeras tres preguntas.

• En su contexto familiar ¿qué tipo deintercambios comunicativos se efectua-ban y/o cuáles tienen lugar actualmentecon los niños, a partir de los primerosmeses de vida?• En la comunidad donde trabaja ¿Quéactitudes manifiestan los adultos ante losniños que están aprendiendo a hablar?• Cuáles medios, recursos o estrategiasutilizan los adultos, para ayudar y corre-gir a los niños que se encuentran en elproceso antes mencionado?

En relación al primer texto, explique cuáles sonlas funciones que cumplen las formas extra yprelingüísticas en el proceso de adquisición dellenguaje. ¿En qué radica la importancia de estasformas? Respecto al segundo texto:

• ¿A qué se refiere el autor cuando men-ciona las rutinas interactivas?• ¿Por qué son importantes, dentro delproceso comunicativo, la interacción porturnos y el uso de la espera y el silencio?• Observe algunas formas, utilizadas porlos adultos, con el fin de promover elaprendizaje lingüístico de los niños.• Recupere los datos e informaciones queobtuvo de la actividad preliminar y com-párela con el texto relativo a las rutinasinteractivas, dando respuesta a lo que sepide a continuación:• ¿Qué semejanzas y diferencias encuen-tra entre ambas situaciones?• ¿Cuáles factores intervienen para expli-car las diferencias que usted encontró?• ¿Qué tipo de aprendizajes, obtiene el

niño, a través de esas interac-ciones, que le sirven de basepara su comunicación posterior?

Con relación a su Propuesta Pedagógica ¿quéproblemas de enseñanza o aprendizaje de algúnaspecto o habilidad en L1, L2 o ambas en prees-colar o primaria indígena pueden derivarse delo abordado en este tema?

Escriba un texto y preséntelo a suscompañeros.

Tema 2. Interacciones comunicativas

y desarrollo del lenguaje en el nivel preescolar

Presentación

En este tema convergen tres aspectos importantes,uno de ellos, hace alusión a los referentes de tiposociocultural, que detentan todos los que partici-pan en un evento comunicativo. ¿Esto es relevan-te para el niño de nivel preescolar? Creemos quesí. Por una parte, el niño de este nivel se enfrenta anuevas demandas cuando ingresa a la escuela,entre otras, nuevas exigencias en ell plano lingüís-tico y cognitivo, lo que se traduce en la necesidadde que su expresión tiene que ser lo suficiente-mente clara para ser entendida y atendida, tantopor sus compañeros, como por su maestro.

El maestro, también puede tener dificultadespara comprender los mensajes provenientes desus alumnos, pues no basta compartir ciertosreferentes lingüísticos. En el proceso comunica-tivo juegan un papel decisivo las pautas cultu-rales provenientes de la familia y su contextocercano, que son a fin de cuentas, no sólo las quemarcan el tono, los ritmos, las entradas y salidasde la escena, sino incluso el mismo argumento.

Todo el aspecto normativo de la situación comu-nicativa respecto a cuándo y cómo participar,para qué hacerlo y en qué orden, reglas sociales,roles establecidos, diferencias de género, mar-can en forma profunda los límites y los alcancesde nuestra comunicación con los demás.

Es importante reconocer que las maneras de

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LENGUA I

hablar en la escuela transmiten for-mas y estilos de pensar, de saber, derelacionarse y también estructuran laexperiencia y el conocimiento. Esasformas o estilos manifiestan manerasde entender qué se aprende y seenseña, cómo se aprende y para qué.

Frecuentemente, cuando el niño no comprendelas pautas de uso del lenguaje escolar y noresponde en forma adecuada a lo que se esperade él, se interpreta su conducta como una defi-ciencia lingüística inherente y nocomo una falta de entendimiento entrelos participantes (maestro y alumno),de ahí que las diferencias culturalesexpresadas, revelen un cierto tipo deinterferencia sociolingüística entrelos que intervienen.Es así como el maestro tendría que adoptar unaactitud sensible y respetuosa hacia las formas ycontenidos de expresión de sus alumnos y po-ner en juego diversos recursos y estrategias deapoyo orientadas a promover el desarrollo lin-güístico y comunicativo de los niños, de talmanera, que se propicie una dinámica de parti-cipación en el aula y con ello favorecer que sedistribuyan tiempos y espacios de expresiónentre los niños y con el maestro.

Un aspecto relacionado con el anterior estárepresentado por la actitud que adopta eleducador respecto a las pautas comunicativasque se dan en el grupo. ¿Le interesa distribuirla participación de los niños y ampliar susoportunidades de expresión? ¿Se preocupapor contribuir a apoyar el discurso del niño,con intervenciones en ese sentido, con el finde favorecer la extensión y claridad argumen-tativa de sus alumnos? ¿Está dispuesto a re-plantear sus funciones en relación al control yregulación de la comunicación con susalumnos y hacer que ésta se ejerza en formaflexible y contingente a los ritmos, necesida-des e intereses de aquéllos?

Juego y lenguaje. Es bien sabido que en el nivelpreescolar, está el propósito de organizar lasdistintas actividades en función de las necesida-des e intereses de los niños. La atención que sepresta a la expresión corporal, al canto, al desa-rrollo psicomotriz son conocidos por todos.

Ahora bien, dentro de la diversidad de encuen-tros posibles a los que el niño puede acceder através del aprendizaje, tenemos entre otros lamanipulación con diferentes materiales y laconstrucción de objetos.

Este tipo de actividades, lo llevan a desarro-llar diversas habilidades y destrezas. En rela-ción con esto surge la inquietud de indagarhasta qué punto en la edad preescolar el niñodispone de tiempos y espacios en la escuelapara conversar y convivir con sus compañe-ros de clase.

¿No sería también deseable propiciarespacios de encuentro con sus igua-les, que se constituyeran así mismoen una vía para su desarrollo lin-güístico?Los referentes teóricos y las actividades de estetema se estructuran considerando el siguientepropósito:

• Ampliar la diversidad de experienciaslingüísticas, a las que puede acceder elniño preescolar, con el fin de promover sudesarrollo en este aspecto.

¿No podrían aprovecharse los momentos dedi-cados al juego, ya sea libre o semiestructurado ypropiciar a través de ellos experiencias lingüísti-cas significativas?

Para este tema se incluyen las lecturas:

"Desarrollo del lenguaje en edad preescolar" deValeria Mujina, y"El aprendizaje en interacción" de Ana Ma. Bor-zone de Manrique.

Ambos textos aportan desde diversos plantea-mientos, tanto los avances que el niño planteaen su desarrollo lingüístico, como algunos re-cursos potenciales que pueden contribuir a queese desarrollo se vea favorecido en el nivelpreescolar

El primero refiere, cómo entre esos recursos,está el gusto y disfrute que encuentran losniños en recrear el lenguaje, jugar con él,descubrir las semejanzas de sonido a través

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GUÍA DE TRABAJO

de las rimas, que incluso pueden serresultado de su invención.

El segundo plantea a través de ejemplos dediálogos en el Jardín de Niños, de qué manerael/la educador/a podrían favorecer situacionescomunicativas más simétricas con sus grupos,de tal modo que la distribución de los intercam-bios orales se vea favorecida entre los niños.

Los textos aportan elementos que se comple-mentan y convergen en un interés central: Apro-vechar la disposición natural del niño para el"juego lingüístico", para el "juego libre o semies-tructurado", para entablar con sus iguales o consu maestro diálogos y variados inter-cambios comunicativos, en los cualesel maestro tendría que favorecernuevas formas de intercambio en elaula para ampliar los márgenes departicipación de sus integrantesSi las lecturas son distribuidas por equipos, sepueden, no sólo cubrir los distintos ángulos,sino compartir las diversas posibilidades queofrece cada vertiente.

Las distintas actividades incluyen preguntasrelativas a cada uno de los textos, pueden traba-jarse y comentarse conjuntamente.

ACTIVIDAD DE ESTUDIO

Actividades individuales

Observe y registre situaciones en las que susalumnos vocalicen libremente, canten o inven-ten rimas. Observe y rescate algunos diálogos ointercambios efectuados entre los niños con mo-tivo de un juego propuesto por ellos o indicadopor usted. ¿Cómo se expresan cuando partici-pan en el desarrollo de la clase?¿Puede identifi-car algunos factores socioculturales que afectenlos intercambios comunicativos en clase? ¿Cuá-les son los distintos aspectos implicados en elcomportamiento lingüístico del niño en el nivelpreescolar?

Mencione algunas de las funciones del lenguajeque los niños efectúan al jugar con otros. ¿Cuá-les de las sugerencias que el texto propone leparecen a usted apropiadas dado su contexto?

Actividad grupal

Comente con sus compañeros el desarrollo dealguna experiencia novedosa que haya llevadoa cabo con sus alumnos, derivada de la lecturade los textos:

• ¿En qué sentido la actividad efectuadafavorece el desarrollo lingüístico de susalumnos?¿Cómo reaccionaron los niños,les gustó, cómo se sintieron? ¿Cómo lavivió usted? ¿Qué funciones desempeñópara llevarla a cabo? ¿Cómo podría mejo-rar la actividad realizada?

En relación a la PropuestaPedagógica, señale algunos aspectosque pueden ser trabajados como pro-blema en este nivel.

Tema 3. Interrelación entre el lenguaje

hablado y el lenguaje escrito.

Desarrollo lingüístico y alfabetización

Presentación

A través del desarrollo de este tema, se abordanalgunas de las principales funciones del lenguaje,y su vinculación con el proceso de alfabetiza-ción. Se pretende fundamentar, los nexos entreel lenguaje hablado y escrito, como vía facilita-dora al aprendizaje de la lectura y escritura.

La función comunicativa interpersonal. Estafunción, confirma la idea central, de las teo-rías sociointeractivas relativas al desarrollo dellenguaje, en el sentido de cuáles son los proce-sos mediante los cuales, el niño adquiereestas habilidades y que se refieren a la con-fluencia e interrelación de dos factores:

En primer lugar, una predisposición innata delniño para el contacto y la relación con los otros,lo que facilita y promueve su adquisición.

En segundo lugar, la intervención de un compo-nente de soporte y ayuda por parte del adulto,que no sólo influye en el desarrollo del lenguajehablado, sino que estas habilidades son extensi-vas y repercuten en el desarrollo y adquisición

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LENGUA I

del lenguaje escrito.

La función cognitiva representacional. Esta fun-ción refiere al papel del lenguaje como instru-mento en relación al desarrollo cognitivo.

Vigotsky, al relacionar el lenguaje con el uso deinstrumentos, plantea que la Unidad dialécticaentre la inteligencia práctica y el uso de signosen el ser humano adulto, es la esencia de laconducta compleja.

En sus investigaciones, otorga a la actividadsimbólica, una función organizadora, que seintroduce en el proceso del uso de instrumentosy produce nuevas formas de comportamiento.

Los niños, enfrentados a un problemacomplicado para ellos, hacen gala deuna compleja variedad de respuestas,incluyendo intentos directos paraalcanzar el objetivo, el uso deinstrumentos, el lenguaje dirigidohacia la persona que realiza elexperimento o el lenguaje que acompa-ña a la acción así como llamadasverbales y directas al objeto de suatención (Vygotsky: 1979).

Es en este sentido que se vincula el lenguajeegocéntrico con el lenguaje social. El vínculoentre ambos, se da cuando los niños que sonincapaces de resolver un problema por sí mis-mos, acuden al adulto y describen verbalmenteel método que no pueden realizar solos.

El mayor cambio de la capacidad del niño, en eluso del lenguaje como instrumento para resol-ver problemas, tiene lugar en una etapa poste-rior a su desarrollo, cuando el lenguaje socializa-do, que en un principio se dirige a un adulto,se interioriza. En lugar de acudir a un adulto,los niños recurren a sí mismos, de este modo ellenguaje adquiere una función intrapersonal,además de su uso interpersonal.

La adquisición y empleo del lenguaje implicahacer uso de un sistema de representación. Esasí, como el lenguaje hablado, se adquiere comoun sistema de representación de primer orden,en tanto que el niño aprende que las palabras omás correctamente los patrones de sonido, re-

presentan objetos, acciones, relacio-nes.

El lenguaje escrito es un sistema de representa-ción de segundo orden, puesto que no represen-ta directamente al objeto, sino que representa laforma de la palabra, que a su vez representa alobjeto, una combinación de símbolos escritosrepresenta los símbolos hablados. (Vygotsky,citado por Garton, 1994)

La comprensión de esta característica del len-guaje escrito, se da de manera gradual y pro-gresiva. El niño ha vivido diversas experien-cias que le han proporcionado informaciónacerca de objetos que representan otras cosas.Jugando ha aprendido que un trozo de telapuede representar una capa, un mantel, unacobija, etcétera. También aprendió que a travésdel dibujo, se pueden representar objetos, ani-males, personas, situaciones, esteproceso tiene implicaciones para eldesarrollo de la escritura.

Resulta fundamental abordar a través de quémediaciones, se da el tránsito de las líneas ygarabatos, a las letras, asociando éstas a signos,de tal modo, que el niño acceda a comprenderque el habla se puede representar mediante laescritura. Una de estas mediaciones es la lecturade libros de ilustraciones o a través de escucharhistorias en secuencias de diálogos con un adul-to, a partir de los primeros años.

Esta actividad introduce al niño en la naturalezay convenciones de lo impreso (por ejemplo selee de arriba a abajo, de izquierda a derecha), ylo más importante, este tipo de experiencias lepermitirá inferir que el significado se puedeextraer de una página impresa.

Por otra parte, sería deseable que a lo largo desu escolaridad, tanto las habilidades lingüísti-cas, como la producción de discursos en losniños, tendiera a diversificarse, tanto en formaoral como escrita. Ya sea narrando historias,explicando hechos o situaciones, argumentandosus opiniones, decisiones o preferencias, regis-trando diversos tipos de eventos, indagando ysistematizando información entre otras posibili-dades.

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GUÍA DE TRABAJO

Para el desarrollo de este tema seincluyen dos textos: "Interacciónsocial y desarrollo del lenguaje" deAlison Garton y Chris Pratt y "Teoríade la educación lingüística" de Car-los Lomas.

En el primero, se presentan dos autores, Vy-gotsky y Bruner, ambos, desde la teoría socioin-teractiva del desarrollo del lenguaje, abordan elproceso de adquisición, vinculando el lenguajehablado con el lenguaje escrito, desde una pers-pectiva funcional y comunicativa.

Se amplía el papel del lenguaje como instru-mento del pensamiento, que antecede a la ac-ción y por ese hecho contribuye a regular yplanificar la conducta.

Vigotsky plantea cómo a través del lenguaje sefavorece una mayor organización, flexibilidad ycreatividad en el uso de los recursos para en-frentar y resolver problemas y en esesentido, cómo se da el tránsito dellenguaje interpersonal al lenguajeintrapersonal.

Este mismo autor refiere el proceso mediante elcual el niño accede a la escritura, ubicándolacomo un sistema de representación de segundoorden y todo lo que esto implica para su aprendi-zaje.Bruner, por otra parte, plantea los procesosmediante los cuales el niño adquiere el lenguaje,considera a éste como un instrumento, unaherramienta mental que facilita la representa-ción del mundo.

Introduce el término andamiaje, en tanto el adultocercano que acompaña y promueve en el niño suaprendizaje, tendría que favorecer su avance, através de secuencias estables de carácter interac-tivo, a los que llamó formatos y cómo a través deéstos se da una continuidad entre el periodoprelingüístico y los primeros estadios del lengua-je.

Carlos Lomas en su texto "Teoría de la EducaciónLingüística", señala que el trabajo fundamental dela escuela se centra en alcanzar la competenciacomunicativa, mediante la adquisión de las habili-dades lingüísticas: hablar, escuchar, leer, escribir.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Actividades individuales

• Recupere de su experiencia, algunassituaciones que ejemplifiquen, cómo a tra-vés del juego, el dibujo y el uso del len-guaje, el niño accede a diversas formas desimbolizar o representar, diversos tiposde intereses, deseos y vivencias de suentorno inmediato.• Ejemplifique diversas formas, en quelos niños han podido manifestar y produ-cir distintos tipos de discursos, tanto enforma oral como escrita.• ¿En qué sentido Vygotsky, relaciona ellenguaje con el pensamiento y el desarro-llo individual?

Según este autor:

• Mencione algunas ideas que leparezcan relevantes, en relacióna cómo cambian las funciones dellenguaje hablado, en los niñospequeños.• Rescate algunos aspectos relativos acómo el niño se apropia progresivamentedel sistema de escritura• ¿En qué sentido plantea Bruner, el con-cepto del lenguaje como instrumento deldesarrollo cognitivo?• ¿Qué tipos de aprendizajes se favorecenen los niños, a través de la lectura delibros o el relato de historias? ¿Cómo serelacionan éstas con la adquisición de lalectura y la escritura?• Mencione tres aportes del enfoque inte-raccionista en relación al proceso de alfa-betización.• Mencione algunos de los formatos pro-puestos, que puedan aplicarse en su gru-po de alumnos y ser empleados por lospadres de familia con sus hijos.• En relación a la propuesta, identifiqueposibles problemas, que puedan derivarsede la producción discursiva, tanto en laforma oral como escrita, en la escuela pri-maria.

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LENGUA I

A partir del texto de Carlos Lomas,exprese qué entiende por competenciacomunicativa. Cuáles son las habili-dades necesarias para la comunicaciónoral y escrita.

Tema 4. Un acercamiento al proceso deadquisición del lenguaje en los niñosbilingües

Presentación

Con este tema se pretende recuperar algunosreferentes en relación al proceso de adquisición dellenguaje en los niños bilingües. Renzo Titone (1976)al abordar el problema del bilingüismo, afirma queimplica mucho más que la simple posesión de doslenguas, dado los muchos y variados fenómenosque resultan de esa coexistencia, en un individuo oen una comunidad y en qué medida pueden reflejarlas oscilaciones en el uso, la función social, elprestigio y las presiones ejercidas de algunaslenguas sobre otras.

El mismo autor refiere, como el bilingüismo, norepresenta una característica relacionada con lalengua como sistema o código, sino que perteneceal dominio o uso de la actividad lingüística, en sumaal mensaje. La lengua pertenece al grupo, elbilingüismo pertenece al individuo.

Es así como describir las características del bilingüis-mo implica una observación y un análisis del compor-tamiento bilingüe, en relación al grado de dominiomanifestado, en cuanto la función que cubre el usode una u otra lengua y por tanto el uso alternativo detales lenguas, así como de la interferencia entre unay otra en la misma persona que las habla. Talcomplejidad no va a ser cubierta en este tema, deahí que se mencione un acercamiento al proceso deadquisición, en tanto se presenta una caracteriza-ción de esta problemática referida sobretodo alcontexto latinoamericano y se incorpora el análisisde un caso, para ejemplificar algunos de los proce-sos que a nivel léxico y sintáctico tienen lugar.

Para el desarrollo de este tema se presentan lostextos: "Desarrollo del bilingüismo" de Luis EnriqueLópez y "La adquisición y el desarrollo del lenguaje enniños bilingües" de Volterra y Taeshner.

En el primer texto, el autor hace evidente el caráctercomplejo de este proceso puesto que en su configu-ración intervienen factores sociales que es necesa-rio considerar. Es así cómo describe diversasmaneras de convertirse en bilingüe y las diferentesmodalidades que se dan, según el grado de manejoque se tenga tanto de la lengua materna, como de lasegunda lengua.

En el segundo texto se caracterizan tres estadiospor los que atraviesa un niño antes de convertirse enbilingüe, en cuanto a los sistemas léxico y sintácti-co.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Actividades individuales

Recupere algunos datos relativos a su grupo, conrelación a la(s) lengua(s) que hablan sus alumnos,su grado de dominio en cada una de ellas y cómo loanterior ha repercutido en el proceso de aprendizaje.

En relación al primer texto, ¿en cuál de los tiposde bilingüismo que menciona el autor, se ubica sugrupo y la comunidad donde usted trabaja?

En cuanto al segundo texto, en el primer estadio¿de qué depende el uso de una lengua u otra? En elsegundo estadio, ¿qué factores intervienen para quese use uno u otro sistema lexical?

En el tercer estadio, ¿cuándo tienen lugar lasinterferencias?¿qué aspectos se le han aclaradorespecto a esta problemática, después de la revisiónde los textos? ¿Qué aspectos necesitan de unestudio más profundo y puntual? ¿Qué problemasidentificó durante las actividades y lecturas trabaja-das?

Actividades grupales

En la primera unidad del curso, usted identificóalgunos problemas con la enseñanza y el aprendiza-je de L1 y L2 o ambos. Elabore un cuadro en el queorganice estos problemas con relación a las habili-dades lingüísticas acotadas por Carlos Lomas.

Concentre su información en el cuadro y elija aquelproblema que considere pertinente o viable para serdesarrollado en su Propuesta Pedagógica. Enúncie-lo y descríbalo en una redacción clara y precisa.

Problemasde ense-ñanza o

aprendizajerelaciona-dos con la

oralidad

Problemasde ense-ñanza o

aprendizajerelaciona-dos con laescucha

Problemasde ense-ñanza o

aprendizajerelaciona-dos con laescritura

Problemasde ense-ñanza o

aprendizajerelaciona-dos con la

lectura

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GUÍA DE TRABAJO

P R E S E N T A C I Ó N

La tercera Unidad del campo de la lengua reto-ma los conocimientos abordados en los dosapartados anteriores sobre lo que implica elbilingüismo en las escuelas mexicanas comomarco de referencia general y lo referente aldesarrollo lingüístico y el aprendizaje infantil.En este sentido comparte los lineamientos de lasunidades anteriores y se vincula con ellos.

En la Unidad anterior se revisó de manera some-ra la interrelación entre el lenguaje hablado y ellenguaje escrito. En esta Unidad retomamos eltema anterior para ampliar con mayor deteni-miento las características de lo oral y de lo escritoasí como sus diferencias y similitudes con elpropósito de fortalecer los procesos de lectoescri-tura.

Es un hecho conocido por todos la idea que lospadres de familia tienen acerca de las funcionesde la escuela, sobre todo en los niveles maselementales. Existe una gran preocupación porque los niños aprendan a leer y escribir, la cual serefleja en los maestros quiénes en la mayoría delos casos centran su preocupación en los proce-sos de lecto-escritura y desconocen o no reflexio-nan sobre la importancia de desarrollar habilida-des comunicativas en diferentes géneros orales.

Esta preocupación por la lectoescritura abarcala mayoría de los espacios escolares y desplazaen ocasiones a la lengua oral. En el caso de lasescuelas indígenas la situación no cambia nota-blemente, sino que se agrava por el hecho de

trabajar con dos lenguas y alfabetizar en unacuyo dominio y desarrollo oral en ocasiones noes el más favorable.

Si a lo anterior agregamos las diferencias cultu-rales, tenemos un contexto para la alfabetiza-ción de los grupos indígenas de mayor comple-jidad.

No obstante lo anterior, el propósito central deesta unidad es enfatizar las características de lalengua oral y de la escritura así como sus relacio-nes y en este sentido brindar alternativas parareconocer los recursos culturales de los gruposindígenas que permitan favorecer la lectoescritu-ra.

Uno de estos recursos es lo que se ha denomi-nado la tradición oral, entendida como el dis-curso de los grupos indígenas para trasmitirde generación en generación conocimientos,ideas, costumbres, vivencias e historias de ungrupo social a través de distintos géneroscomo son los mitos, leyendas, cuentos, refra-nes. La tradición oral como recurso de apoyoen la alfabetización no se ha explotado. Esnecesario reconocer que el discurso tal comose estructura en la tradición oral favorece losprocesos de lectoescritura.

En tal sentido, en esta Unidad se parte de unahipótesis central según la cual los procesos dehablar y escribir son procesos cualitativamentediferentes, sin embargo, poseen importantescontinuidades. Es necesario reconocer una yotra modalidad para trabajarlas en el aula, vin-

UNIDAD III.ORALIDAD Y ESCRITURA

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LENGUA I

cularlas y fortalecerlas en ambossentidos.

De igual manera, es propósito central de estaUnidad y del curso en general establecer laimportancia de la competencia comunicativa através del habla y no sólo de la escritura comotradicionalmente se hace en las escuelas, seanéstas con población indígena bilingüe o no.

En el último tema de la unidad se abordan losdiferentes postulados lingüísticos que sustentanlos diferentes métodos de lectoescritura. En estesentido encontramos dos importantes posicio-nes. La primera que sostiene que la lectura esuna actividad de predicción de significados, endonde intervienen procesos continuos de predic-ción y síntesis; la segunda que sustenta la adqui-sición de la lectoescritura en un proceso deconciencia fonológica, esto es en la segmentaciónde fonemas (decodificación de sonidos).

La postura sobre la lectoescritura a su vez setraduce en los métodos, según se esté de acuer-do con una postura u otra. Las perspectivassobre la lectoescritura en términos psicolingüís-ticos son importantes por dos razones primor-diales.

La primera porque nos da elementos para cono-cer los procesos de apropiación y comprensiónde la lectoescritura lo que a su vez nos permitediseñar metodologías de enseñanza.

La segunda razón se fundamenta en la idea deque si bien los métodos por sí mismos noresuelven los problemas que se presentan en elproceso de alfabetización es importante cono-cerlos desde una perspectiva histórica pero tam-bién revisarlos críticamente conociendo cuálesson los principios lingüísticos que los sustentan.

Con base en la idea anterior lo que se pretendees ofrecer elementos más sólidos al maestropara que pueda ser crítico e innovador en supráctica profesional. Es decir, brindarle elemen-tos de discusión para que con base en su expe-riencia y los principios lingüísticos elementalesrevise sus practicas dentro de la escuela y seacapaz de explicar sus acciones.

Tema 1. Lenguaje oral y escritura

En el primer tema de esta terceraUnidad se abordan el lenguaje oral yla escritura. En la Unidad anteriorse revisaron los procesos de adquisi-ción y desarrollo lingüístico desdeuna perspectiva interrelacionista. Eneste espacio retomamos los conoci-mientos adquiridos sobre el desarro-llo de la lengua oral para ver suscaracterísticas, sus diferencias conla escritura y finalmente las rela-ciones entre oralidad y escritura asícomo sus implicaciones pedagógicas.

Para trabajar estas temáticas se eligieron dospequeños textos, el primero de Dominique Wi-llems titulado Lenguaje escrito y lenguaje oral elcual destaca de manera general las característi-cas de la oralidad y la escritura como sistemasque aunque diferenciados pueden compartirrasgos semejantes que pueden ser aprovecha-dos en la alfabetización.

El propósito de este tema es que el maestroreconozca los procesos de apropiación de laoralidad y la escritura así como sus característi-cas, diferenciaciones y relaciones, con objeto defortalecer el desarrollo de expresiones.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Actividad individual

Revise el texto de Dominique Willems, "Lenguajeescrito y lenguaje oral" y establezca una cuadrocomparativo de relación en donde se establezcanlos siguientes aspectos de ambas modalidades:

• formas de adquisición• características• diferencias• similitudes

Actividad grupal

Comente los resultados con sus compañeros yelabore conclusiones.

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GUÍA DE TRABAJO

Tema 2. La tradición oral

en la adquisición de la lectoescritura

En el apartado anterior se establecieron las ca-racterísticas de la oralidad y laescritura así como sus formas deadquisición y sus relaciones paracomprender el desarrollo de ambasmodalidades, en este momento se abor-dará un género del lenguaje oralpropio de los grupos que no poseenescritura y que se ha denominado"tradición oral".

La tradición oral puede ser definida como unrecurso cultural que se ha conservado de genera-ción en generación y que ha permitido a losgrupos transmitir y preservar conocimientos im-portantes para el grupo social al cual pertenecen.Es a través de la oralidad que se trasmitenvalores y normas sociales a partir de variasmodalidades o géneros literarios como son: losmitos, los cuentos, los refranes, poemas, novelas,rimas, arrullos.

En este apartado, el propósito principal es queel maestro reconozca la tradición oral comoelemento cultural propio de los grupos quetradicionalmente no poseen escritura, revise laestructura del discurso y aprenda a identificarlay registrarla así como utilizarla en el salón declases como recurso didáctico que puede forta-lecer la oralidad y la lectoescritura.

Para tal propósito se introduce el texto de Nor-bert Francis, Educación Bilingüe: la tradición oralen la adquisición de la lectoescritura, investigaciónrealizada en el contexto mexicano. Con estalectura se espera ofrecer sugerencias para que elmaestro recopile la tradición oral de su comuni-dad y la utilice en la escuela en varios sentidos:como género literario que fortalece la lectoescri-tura, pero también como recurso cultural quepermite valorar los conocimientos, valores ycreencias de la comunidad y del grupo étnico alcual pertenece él y sus alumnos.

El autor plantea la hipótesis de que ciertos usosdel lenguaje asociados con la tradición oralpueden facilitar la transición al uso de la escri-tura en el contexto escolar.

A partir de los datos obtenidos en lainvestigación el autor, afirma quelos niños indígenas mexicanos, aúncuando no tienen experiencia conmateriales impresos, ingresan a laescuela con una serie de conocimien-tos útiles para la adquisición de lalectoescritura. Este conocimientopuede provenir de la tradición oral.

La tradición oral muestra características que seencuentran en los textos de cuentos infantilesescolares. Los niños de culturas orales tienenexperiencia en el procesamiento del discursocontinuo de tipo narrativo. Es decir, que alatender una narración, el niño experimenta laorganización característica del lenguaje escrito ysus estructuras y ritmos. Los propósitos de estetema son que el maestro reconozca la tradiciónoral como un recurso didáctico y de apoyo a laadquisición de la lectoescritura, identifique losrecursos de la tradición oral y diseñe estrategiasde reconocimiento y valoración de la tradiciónoral como género valioso para el aula escolar.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Actividad individual

Invite a un anciano de la comunidad para querelate una historia; observe y registre los si-guientes aspectos:

• tipo de discurso• compárelo con un cuento escrito• realice un cuadro comparativo obser-vando las diferencias y• similitudes, entre la estructura de uncuento infantil y una narración de tradi-ción oral

Actividad grupal

Comente sus experiencias con relación a la acti-vidad anterior. Recopile y comparta materialesde tradición oral para llevarlos al aula escolarcomo recurso didáctico y elemento de identi-dad.

Tema 3. Principios lingüísticos

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LENGUA I

inherentes en la lectoescritura

y sus implicaciones en los métodos

En los temas anteriores de esta Unidad se hablóprimero de los procesos de adquisición y desa-rrollo de la oralidad y la escritura para poste-riormente centrarnos en un género de la orali-dad denominado tradición oral. Se revisó dequé manera la tradición oral puedeser aprovechada para fortalecer pro-cesos de lectoescritura.

En este tercer espacio pretendemos ofrecer ele-mentos lingüísticos que permitan comprenderlos procesos de alfabetización y comprensiónlectora así como sus implicaciones en los méto-dos de lectoescritura.

En este sentido, uno de los lineamientos quesostiene el tema tercero de esta Unidad es elreconocimiento de que la lectoescritura es unaactividad metalingüística.

La idea de que la lectoescritura es una actividadmetalingüística, se sustenta en las investigacio-nes que dan cuenta de la necesidad de dominarla lengua en un nivel oral para poder acceder ala escritura. De acuerdo con este postuladoexisten dos posiciones sobre la adquisición de lalectoescritura.

La primera, afirma que la comprensión lectoraes un proceso de decodificación significativa, locual sustenta el uso de métodos globales osintéticos.

La segunda posición sostiene que en la lectoes-critura intervienen procesos de segmentaciónde fonemas, y conciencia fonológica es decirdecodificación de sonidos posición en la cual serespaldan los métodos analíticos.

Si bien la idea central no es ofrecer los métodosde lectoescritura, sino abordar los principiosteóricos que los sustentan para dar una explica-ción sobre los procesos de lectoescritura desdela enseñanza y el aprendizaje, se revisan losmétodos desde una perspectiva histórica.

Con esta temática se pretende que el maestroentienda los procesos de lectoescritura comouna actividad en la cual intervienen procesos

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GUÍA DE TRABAJO

psicológicos y conocimientos sobrela lengua a nivel oral y metalingüís-ticos. Es decir que el maestro puedeapoyar la alfabetización conociendolos procesos de apropiación de lalectoescritura, así como los conoci-mientos del sujeto sobre su lengua.

Otro de los principios de esta temática es la ideade que la lectoescritura es un proceso interno decomprensión del objeto, para accedera ella no sólo es necesario estable-cer mecanismo de motricidad sino queen la apropiación existe un procesoque puede ser explicado sólo a partirde la psicolingüística.Para el tema se incluye el texto deDavid Olson, "La escritura como acti-vidad metalingüística" para demostrarque la escritura ofrece elementos alsujeto para reflexionar sobre sulengua y a la vez las reflexionessobre la lengua aportan elementospara la lectoescritura.

Es decir que la capacidad lectoraguarda una relación de corresponden-cia estrecha con el conocimiento quesobre la lengua tienen los hablantes.La hipótesis metalingüística que setrabaja en este texto nos muestracuatro grandes niveles en el siguien-te orden:

1. El mundo de los objetos,2. La oralidad que toma al mundocomo su objeto,3. La escritura que toma al mundooral como su objeto,4. Un metalenguaje oral que tomala escritura como su objeto.

El esquema sería el siguiente:

OBJETOSORALIDADESCRITURAMETALENGUAJE

El texto pretende cerrar el sexto curso del cam-po de la lengua con la idea de que los métodostradicionales de lectoescritura tienen un susten-

to teórico proveniente de las inves-tigaciones en psicolingüística. Lospropósitos para este tema son que elmaestro reconozca los procesos delectoescritura como procesos cogniti-vos y metalingüísticos, además de losprincipios lingüísticos que sustentanlos diferentes métodos de lectoescri-tura.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Actividad individual

Según la clasificación de los métodos que pre-senta Alicia U. González en "El lenguaje verbalcomo factor determinante del desarrollo inte-gral del individuo", describa:

•¿Cuáles de estos métodos ha utilizadousted en su practica educativa ?¿Por qué?•¿Qué resultados ha obtenido con cada uno?•¿Qué factores han influido en estos re-sultados?

Intente un ejercicio memorístico y describa lamanera en la cual usted aprendió a leer yescribir. Describa el contexto, la lengua, la situa-ción e intente recordar el método.

Compare las distintas maneras de enseñar y deaprender de usted, con las de sus compañeros eintente explicarse cuáles son los sustentos lin-güísticos de los diferentes métodos.

Observe que independientemente de los méto-dos, usted y los niños aprendieron. Busqueposibles explicaciones a esta reali-dad y escriba sus conclusiones.

Actividad grupal

(Con la participación de todo el grupo). De acuerdoa las condiciones particulares pueden organi-zarse en equipos para intercambiar puntos devista sobre los siguientes cuestionamientos:

• ¿Cómo utiliza el maestro losplanes y programas de estudio?• ¿Cómo utiliza el maestro lossilencios y la comunicación noverbal?

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LENGUA I

Los criterios de evaluación de este curso surgenen correspondencia directa con los objetivos ypropósitos de aprendizaje. El interés fundamen-tal se centra en poder relacionar los aportesteórico-conceptuales y los diferentes aspectosde la realidad de la educación indígena.

Además de su trabajo individual y grupal a lolargo del semestre, para la evaluación de estecurso considere si en el documento de avancede Propuesta Pedagógica tomo en cuenta algu-nos de los siguientes contenidos:

• Importancia y significado de la ense-ñanza intercultural bilingüe.• Importancia y significado del bilingüis-mo en la educación.• Expresión del bilingüismo en la pro-

puesta educativa oficial.• Bilingüismo y enseñanza de las len-guas.• Intercambios comunicativos y contextofamiliar.• Imitación y desarrollo del lenguaje en elnivel preescolar• Interrelación entre lenguaje hablado yescrito.• Adquisición del lenguaje en los niñosbilingües.• Competencia comunicativa e identifica-ción de problemas en el aula.• Oralidad y escritura.• Lenguaje escrito y lenguaje oral.• Características de la tradición oral.• Aspectos lingüísticos del aprendizaje yla enseñanza de la lecto-escritura.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

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GUÍA DE TRABAJO

ACEVEDO Conde, María Luisa: "El uso de la lengua indígena en el proceso bilingüe-bicultural enOaxaca" en Luz Elena Galván, et al, Memorias del Primer Simposio de Educación, México, CIESAS,1994, pp. 473-482.

BOADA, Humbert: "Los inicios de la comunicación"en El desarrollo de la comunicación en el niño,Barcelona, España, Anthropos, 1986, pp. 15-19.

BORZONE de Manrique, Ana María: "El aprendizaje en interacción" en Leer y escribir a los 5, Bs. As.Argentina, Aique, 1994, pp. 41-48.

CIFUENTES, Bárbara: "Comentarios sobre educación bilingüe y bicultural" en Indigenismo y Lingüística,México, UNAM-IIA, 1980, pp. 47-52.

DEL RÍO, María José y Gracia, Marta: "Una aproximación al análisis de los intercambios comunicati-vos y lingüísticos entre niños pequeños y adultos" en Revista Infancia y Aprendizaje, No. 75,Madrid, España, 1996, pp. 3-20.

FRANCIS, Norbert: "Educación bilingüe: La tradición oral en la adquisición de la lectoescritura"(mimeo) en Estrategias para el Desarrrollo pluricultural de la lengua oral y escrita II. AntologíaComplementaria, 1ª. Edición, UPN.

JOHANSSON, Henning: "Aprendizaje intercultural en una sociedad, multicultural." Tomado de TheEuropean Journal of Intercultural Estudies. V. 7, No. 2 Trentham Books Ltd., 1996. (Tr. Julián JairTéllez Morales) 5 pp.

GARTON, Alison y Pratt, Chris: "Interacción social y desarrollo del lenguaje" en Aprendizaje y Procesosde Alfabetización, Barcelona, España, Paidos, 1991,, pp. 71-78.

GONZÁLEZ, Alicia U., et al "El lenguaje verbal como factor determinante del desarrrollo integral delindividuo", en La lectura, la escritura y la expresión oral, Cuadernos, No. 7, México, CONALTE s/f. pp. 17-28.

LOMAS, Carlos (1999): "Teoría de la educación lingüística" en Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras.Barcelona: Piados, pp. 29-39.

LÓPEZ, Luis Enrique: "Desarrollo del bilingüismo" en Lengua 2, Santiago de Chile,UNESCO-OREALC, 1989, pp. 68-72.

MUJINA, Valeria: "Desarrollo del lenguaje en el nivel Preescolar" en Psicología de la edad preescolar,Madrid, España, Aprendizaje-Visor, 1990, pp. 171-176.

OLSON, David R.: "La escritura como actividad metalingüística" en Cultura escrita y oralidad, España,Gedisa, 1995, pp. 333-354.

QUEZADA, María del Socorro: "Rumbo a una valoración de las lenguas y las culturas. Programaeducativo de Introducción al Lenguaje Dual" en Diversidad en la Educación, México, SEP/UPN,1994, pp. 138-148.

B I B L I O G R A F Í A

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LENGUA I

SÁNCHEZ García, Jacinta. "Mi primer día de clases en Cuajilotes", Santiago Yosondúa, Tlaxiaco,Oaxaca en 1964, México, INI, 1966, Primer edición bilingüe, pp. 5-15.

SEP/DGEI, Lineamientos generales para la educación intercultural bilingüe para las niñas y los niñosindígenas. Subsecretaría de Educación Básica y Normal, México, 1994.

VALIÑAS, Leopoldo: "Problemas en la alfabetización de las lenguas indígenas" en Luis Fernando Laray Felipe Garrido (editores). Escritura y alfabetización. Editores y Alfabetización, México,Ediciones del ermitaño, 1986, pp. 102-112.

VOLTERRA, Virginia. y Taeschner, Traute: "La adquisición y el desarrollo del lenguaje en niñosbilingües" en Revista Infancia y Aprendizaje, Madrid, España, 1983, pp. 23-36.

WILLEMS, Dominique: "Lenguaje Escrito y lenguaje oral" en Comunicación, lenguaje y Educación, 23,Madrid, 1994, pp. 97-105.

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GUÍA DE TRABAJO

Participaron en la elaboración de la Guía de Trabajo del cursoEstrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita I, primera edición

Jorge Tirso/UPN AjuscoDinorah de Lima/UPN AjuscoPablo de Luna García/DGEIElena Cárdenas/UPN Ajusco

Laura Elena Ayala/UPN Ajusco

Participaron en la restructuración de la Guía de Trabajo del cursoEstrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita I, segunda edición

Jorge Tirso/UPN AjuscoDinorah de Lima/UPN AjuscoPablo de Luna García/DGEIElena Cárdenas/UPN Ajusco

Laura Elena Ayala/UPN Ajusco

En la Revisión de este curso participaronAlfredo Sánchez Domingo • Unidad UPN 162 Zamora, Mich.Beatriz Elena Serrano García • Unidad UPN 304 Orizaba, Ver.

María Del Carmen Turrent Rodríguez • Unidad UPN 171 Cuernavaca, Mor.Asesoría para la revisión del curso:

Gisela Victoria Salinas Sánchez/UPN Ajusco.

Marzo de 2000

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LENGUA I