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INTRODUCCIÓN

El propósito de esta asignatura es que los futuros docentes analicen y diseñen formas de enseñanza que favorezcan la comprensión y producción de textos argumentativos orales y escritos que se usan en el ámbito escolar, en las relaciones sociales cotidianas y en los medios de comunicación.

Dado que los textos argumentativos se utilizan para satisfacer diversas necesidades de los seres humanos, convencer a sus interlocutores o llegar a acuerdos con ellos respecto a ideas y conceptos, es necesario que los futuros maestros reflexionen sobre la importancia de este tipo de textos, desarrollen habilidades para interpretar y producir tesis y argumenten sobre ellas. Dichos conocimientos les permitirán hacer un buen uso de estos textos y orientar de mejor manera el proceso de aprendizaje de sus alumnos con respecto al conocimiento y uso de este tipo de escritos.

La asignatura Estrategias Didácticas. Textos Argumentativos se ubica dentro del campo de formación específica, en el sexto semestre de la especialidad de Español. Corresponde a la línea temática Estrategias Didácticas y tiene como antecedentes las asignaturas Estrategias Didácticas para la Comprensión y Producción de Textos, del tercer semestre Estrategias Didácticas. Textos Expositivos y Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje, del cuarto, Estrategias Didácticas. Textos Narrativos y Poéticos del quinto semestre. Así como guardar una estrecha relación con la asignatura opcional Taller de Producción Literaria.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

El curso está organizado en tres bloques temáticos. El primero está dedicado a la reflexión sobre la importancia del estudio de los textos argumentativos en la educación y al tratamiento general de este tipo de textos, los dos bloques siguientes abordan el análisis y el diseño de estrategias para la enseñanza de estos escritos de acuerdo con los componentes del español: expresión oral, lectura y escritura. Los contenidos del componente reflexión sobre la lengua se abordan en los mismos procesos de producción y comprensión textual, a partir de su uso en los textos argumentativos, ya sean orales o escritos.

Dichos contenidos son un recurso básico para la toma de conciencia sobre la naturaleza y funcionamiento de la lengua.

Bloque I. El papel de los textos argumentativos en la educación y las estrategias didácticas para su enseñanza. Para identificar los elementos didácticos que pueden favorecer el desarrollo de las competencias argumentativas, se propone la lectura del texto Argumentación y conocimiento científico escolar.

En él, los normalistas encontrarán ejemplos de contextos interactivos y de actitudes de los profesores que pueden favorecer el aprendizaje de los alumnos, no sólo en el área de lengua sino en cualquier asignatura.

En este bloque también se hace una revisión general acerca de las características y funciones de los textos argumentativos, estudiados en la asignatura Análisis del Textos Argumentativo, poniendo énfasis en las habilidades cognitivolingüísticas que se necesitan para lograr la comprensión y producción de textos orales y escritos. El conocimiento de dichas habilidades permitirá a los estudiantes normalistas tomar conciencia sobre el tipo de actividades didácticas que es pertinente proponer para que los adolescentes de secundaria desarrollen adecuadamente sus competencias lingüísticas y comunicativas.

Bloque II. Estrategias didácticas: expresión oral. En este bloque se pretende que los estudiantes normalistas identifiquen los textos argumentativos orales más utilizados, tanto en el ámbito académico como en el ámbito social reconozcan la importancia de escucharlos y producirlos e

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investiguen los elementos que pueden enfocarse para mejorar la comprensión y producción de esta clase de textos.

Otro aspecto planteado en este bloque es la reflexión sobre la importancia de desarrollar la capacidad de escuchar, por lo que los normalistas estudiarán y aplicarán algunas recomendaciones sobre cómo perfeccionar esta habilidad en ellos y en los alumnos que tendrán a su cargo.

Para impulsar el razonamiento crítico sobre los recursos de la comunicación publicitaria y de la influencia de ésta en los contextos culturales, en este bloque se aborda el análisis de las estrategias discursivas utilizadas en la publicidad oral y audiovisual; es decir, se propone el estudio de cómo, por qué y para qué se hace la publicidad, y el fomento de actitudes críticas y racionales ante el papel que desempeña la persuasión publicitaria.

Con base en los contenidos señalados en los párrafos anteriores, los estudiantes normalistas analizarán las propuestas metodológicas presentadas en la bibliografía para valorar su posible aplicación y diseñarán situaciones didácticas adecuadas a la naturaleza del tema a enseñar, mismas que pondrán en práctica con los alumnos de secundaria.

En este bloque se propone el análisis de diversos discursos, la exposición o conferencia, el debate y la discusión en grupos y en público, con la finalidad de que se identifiquen las características comunes y las diferencias formales entre ellos.

También se plantea la revisión de la estructura de los argumentos y la evaluación de su validez, así como las formas de organizar el discurso para lograr la convicción o acuerdo de la audiencia.

Bloque III. Estrategias didácticas: lectura y escritura. En este bloque se pretende que los estudiantes normalistas conozcan algunas estrategias metodológicas para enseñar a argumentar mediante la escritura y exploren los elementos a tomarse en cuenta para mejorar la comprensión y producción de textos argumentativos escritos. Estos conocimientos les serán de utilidad para diseñar situaciones didácticas que pondrán en práctica con los alumnos de secundaria.

Entre las estrategias propuestas se encuentran los “Talleres de aprendizaje” como un recurso didáctico que intenta resolver problemas de lectura y escritura presentes en las producciones argumentativas iniciales de los alumnos. En estos talleres se proponen actividades para tres tipos de operaciones que se ponen en juego en el momento de la comprensión o de la producción de un texto: la situación de argumentación, la organización del texto argumentativo y la redacción del mismo. Se sugiere, al igual que en las asignaturas que sirven de antecedente a ésta, trabajar los talleres de escritura siguiendo las etapas correspondientes: planeación, redacción de borradores, revisión-corrección, versión final y publicación.

Se analizará también, de manera específica, uno de los aspectos que mayor dificultad presenta en la redacción: referirse, en el propio texto, a opiniones contrarias a la que se defiende, es decir, registrar un juego de argumentación y contraargumentación en el que se requiere tomar en cuenta a los posibles destinatarios.

Se estudian, además algunas estrategias discursivas con la finalidad de que los estudiantes adviertan que la efectividad del texto argumentativo no sólo se encuentra en las propiedades de su superestructura, sino en la calidad y diversidad de estrategias que se empleen para persuadir al lector.

Se considera que el estudio comparativo de diversos tipos de textos argumentativos puede resultar una estrategia didáctica adecuada para que los estudiantes normalistas pongan en práctica los conocimientos adquiridos al analizarlos. Mediante esta estrategia podrán identificar, por ejemplo, que un texto editorial, un artículo de fondo, una columna y un ensayo, si bien comparten la forma argumentativa del discurso, tienen marcadas diferencias en el propósito y en los recursos empleados para producirlos. Este trabajo les ayudará a fortalecer sus estrategias de comprensión y producción de textos periodísticos, y les dará pautas para orientar la enseñanza de los mismos a los alumnos de secundaria.

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En los materiales propuestos en la bibliografía se ofrece una amplia variedad de ejemplos de análisis de textos en los que se retoman los elementos básicos que constituyen la estructura de la argumentación, así como los pasos de contextualización, organización y textualización. Con esto se pretende que los futuros maestros experimenten por sí mismos el análisis de textos para dominar los contenidos correspondientes y que detecten los posibles problemas que enfrentarán en los procesos de enseñanza y de aprendizaje con los alumnos de secundaria.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN

Existe una estrecha relación entre esta asignatura y Análisis del Texto Argumentativo, por ello resulta necesaria la comunicación entre los profesores que impartan estos cursos, de manera que planeen conjuntamente los temas abordarán en cada sesión, con la finalidad de facilitar a los estudiantes de la licenciatura la vinculación entre los contenidos teóricos que revisen y las actividades didácticas que analicen o diseñen.

Para alcanzar los propósitos del curso se recomienda privilegiar las actividades que requieran mayor trabajo colaborativo y un análisis profundo de los contenidos, por ejemplo: discusiones o debates sobre las posturas de los autores, elaboración de tablas comparativas para los casos en que se revisen dos o más textos sobre un mismo tema, etcétera.

El tratamiento de los contenidos programáticos de esta asignatura requiere que los estudiantes normalistas lean y analicen los textos recomendados en la bibliografía y desarrollen algunas de las actividades sugeridas en ellos. Esto les permitirá seleccionar, diseñar y poner en práctica las estrategias didácticas que consideren más convenientes para que los alumnos de secundaria comprendan y produzcan diversos textos argumentativos.

Durante las prácticas de observación, se sugiere que los futuros docentes identifiquen y registren los textos argumentativos que los alumnos de secundaria comúnmente utilizan, tanto en sus libros de texto como en las interacciones orales en las que participan. De esta manera podrán determinar las actividades más convenientes para propiciar una mejor comprensión lectora y auditiva, así como guiar con más eficacia la producción de textos argumentativos orales y escritos.

Partir de los saberes y de las experiencias propias conduce a aprendizajes significativos, por eso es necesario que los estudiantes normalistas vivencien diversas actividades y apliquen estrategias adecuadas cuando lean, escriban, escuchen y expresen oralmente textos argumentativos en esta asignatura, en otras, o bien en sus actividades de interacción social. Esto les permitirá la identificación de la orientación didáctica conveniente, así como de los diversos aspectos que trabajarán con los alumnos de secundaria: propiedades estructurales de los textos, reglas gramaticales, convenciones gráficas y ortográficas, en tanto que son elementos necesarios para que los textos logren cumplir la función que con ellos se pretende alcanzar.

Es indispensable que los estudiantes normalistas consideren el tiempo que destinarán a las jornadas de práctica para que puedan determinar el tipo de actividades que realizarán: tareas sencillas para las prácticas de una sola sesión y tareas más complejas o proyectos en los que se articulen diversas actividades, para las prácticas que incluyan varios días con un mismo grupo. Entre los proyectos que podrían realizarse se pueden incluir, la elaboración de libros con diversos textos argumentativos producidos por los alumnos, el diseño y elaboración de periódicos escolares y murales que contengan artículos de opinión, la intervención en mesas redondas como escuchas y como expositores y la participación en programas de radio de la localidad o programas simulados que la escuela cree para que se presenten discusiones, debates y anuncios publicitarios.

Es recomendable que los futuros docentes registren en un diario las observaciones acerca de la estrategias didácticas, de las actividades que pondrán en práctica y de los resultados de aprendizaje que logren con sus alumnos de las escuelas secundarias, de esta manera autoevaluarán su práctica docente y contarán con elementos para fortalecerla.

Con la finalidad de que los estudiantes normalistas estimen las responsabilidades que deberán tener en esta asignatura, así como el valor de sus participaciones, es importante que desde el inicio del

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curso conozcan los propósitos y contenidos de ésta, las dinámicas de trabajo, el tiempo destinado al desarrollo de cada bloque y tema, las condiciones de realización de las prácticas en las escuelas secundarias y los criterios para la evaluación del curso. De esta manera podrán involucrarse en las diversas tareas con mayor compromiso y eficiencia.

Se recomienda que la evaluación sea permanente y proporcione elementos que reorienten el proceso de enseñanza aprendizaje, que su uso no se reduzca únicamente a la asignación de calificaciones. A fin de lograr estos propósitos, conviene tomar en cuenta indicadores como los siguientes, y otros que el coordinador del curso junto con el grupo establezcan:

• Capacidad para identificar tesis y argumentos centrales expuestos en diversos textos y relacionarlos con las situaciones didácticas que sean adecuadas para trabajar en las escuelas secundarias.

• Habilidad para generar y adaptar propuestas a contextos específicos a partir de los ejemplos didácticos analizados.

• Actitud propositiva en el trabajo individual y colectivo.

• Pertinencia de los materiales analizados.

• Congruencia y eficacia de la metodología y las actividades empleadas.

Un recurso útil para la evaluación, ya recomendado en cursos anteriores, es el uso del portafolio o carpeta de evaluación. En él se incluirán organizadores, borradores y versiones finales de cada estudiante, que den cuenta del proceso de escritura y del dominio de las propiedades estructurales y lingüísticas de diversos textos argumentativos (ensayos, artículos de opinión, monografías, etcétera) producidos en el desarrollo del curso: también se integrarán observaciones propias, del maestro y de compañeros sobre la calidad de las participaciones en discusiones, debates o mesas redondas; y notas que informen sobre las características de la comprensión lectora de textos argumentativos. Además, la carpeta deberá contener evidencias sobre el desarrollo de las habilidades didácticas de los futuros docentes, por ejemplo, planes o proyectos de práctica y comentarios y reflexiones sobre los resultados obtenidos en su aplicación. Este portafolio proporcionará referentes para la autoevaluación y la coevaluación, que permitirán constatar los cambios de actitud y los avances de los estudiantes normalistas, tanto en el aspecto conceptual como en el desarrollo de habilidades docentes y comunicativas: además proporcionarán elementos al profesor de la asignatura para analizar la efectividad de su práctica pedagógica.

PROPÓSITOS GENERALES

Que los futuros docentes:

• Analicen y diseñen formas de enseñanza que favorezcan la comprensión y producción de textos argumentativos: orales y escritos que se usan en el ámbito escolar, en las relaciones sociales cotidianas y en los medios de comunicación.

• Reflexionen sobre la importancia de este tipo de textos.

• Desarrollen las habilidades para interpretar y producir tesis y argumentes sobre ellas.

• Hagan buen uso de los textos argumentativos y orienten de la mejor manera el proceso de aprendizaje de sus alumnos con respecto al conocimiento y uso de este tipo de textos.

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BLOQUE I

EL PAPEL DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LA EDUCACIÓN Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SU ENSEÑANZA

PROPÓSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:

Valoren la importancia de trabajar los textos argumentativos para desarrollar la capacidad del pensamiento autónomo de los estudiantes de secundaria.

Reflexionen sobre la necesidad de enseñar a comprender y a producir argumentaciones para contribuir a la formación de individuos que se desenvuelvan de manera activa y responsable en la sociedad actual.

Desarrollen habilidades cognitivolingüísticas que se necesitan para lograr la comprensión y producción de textos orales y escritos.

TEMAS

1. Importancia de la argumentación en la educación.

a) Análisis de la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación

Argumentación como práctica social.

Razones a favor de la enseñanza de la argumentación.

Acercamiento a secuencias didácticas.

2. Identificación de elementos y tipos de argumentación.

a) Elementos de la argumentación.

b) Tipos y características de los argumentos.

c) Habilidades cognitivolingüísticas.

d) Estrategias didácticas para la construcción de argumentos.

Tema 1. La importancia de la argumentación en la educación

Bibliografía básica:

Dolz. Joaquim (1993). “La argumentación”, en Cuadernos de Pedagogía. Núm. 216 julio-agosto, Barcelona, Fontalba.

Candela, Ma. Antonia (1991), “Argumentación y conocimiento científico escolar, en Infancia y aprendizaje, núm. 55, Madrid, Edicial.

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Tema 2. Identificación de elementos y tipos de argumentación.

Bibliografía básica:

Ramírez, José Alejandro (2001), “Análisis de argumentos: Una estrategia pedagógica para el desarrollo del pensamiento crítico”, Puebla, Licenciatura en Innovaciones Educativas-Universidad de las Américas.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Expresar en equipos algunas situaciones cotidianas en las que haya empleado la argumentación.

2. Socializar la información al anterior del grupo, a partir de los siguientes cuestionamientos ¿en qué consistió la situación comunicativa en la que participaron? ¿cuál fue el propósito de la misma? ¿qué efectos se tuvieron?, ¿qué se hizo para tener dichos efectos?, ¿qué recursos se emplearon?, ¿qué hubiera sucedido si no se procede de esa manera?

3. Reflexionar en grupo, enfatizando la relevancia que tiene la argumentación en la comunicación.

4. Leer el texto de Joaquim Dolz y contrastar con la actividad anterior para elaborar conclusiones acerca de la importancia de la argumentación como práctica social.

5. Revisar un libro de texto de Español de secundaria para detectar qué ejemplos y actividades incluyen sobre el texto argumentativo.

6. En equipos propiciar el debate, argumentando y contra argumentando sobre los motivos que pudo tener el autor para poner esos ejemplos. Generar la discusión a partir de interrogantes como: ¿son suficientes los textos que incluye?, ¿qué criterio se percibe que siguió el autor: autores destacados, posibilidad de aplicación? ¿es necesaria la aplicación práctica?, ¿es indispensable constatar los puntos de vista del autor con nuestra práctica?

7. Proponer que en equipos se escriba una carta al autor del libro, donde le pidan su opinión respecto a algún problema detectado, por ejemplo la falta de textos que incluyan temáticas de las otras asignaturas que cursa el adolescente de secundaria.

8. Leer las cartas producidas, y en equipos analizar las razones aducidas en este texto de opinión.

9. Debatir en clase una posición común sobre el contenido del libro de texto de Español utilizado en secundaria y anotar en un papelógrafo las razones para defenderlo.

10. Elaborar una carta colectiva a partir de la postura adoptada. Incluirla en la carpeta al igual que las elaboradas en equipo.

11. Leer individualmente el texto “Argumentación y conocimiento científico escolar” de Ma. Antonia Candela y contrastar sus puntos de vista con los de la autora, respecto a la enseñanza de la argumentación y la construcción del conocimiento en la escuela.

12. Ver el video “La mancha de grasa” o “Al maestro con cariño” (previa guía)

13. Analizar la situación de aprendizaje que muestra el video en forma grupal.

14. Analizar en binas: actitud del docente, clima creado en el aula, como se enseña disposición del alumno, u otros aspectos relevantes según el video y tomando como guía el modelo de Jaume Jorba, con el artículo “Hablar y escribir para aprender Uso de la lengua en situaciones de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares.

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15. Leer el texto de Jaume Jorba y comentar acerca del modelo que presenta el autor habilidad cognitivolingüísticas (hacer un cuadro comparativo)

16. Generar discusión a partir de una situación problematizadora de interés para los estudiantes (canciones, modales, películas, videos, etc.). Se sugiere grabar la discusión para después transcribirla.

17. Seleccionar argumentos donde se presenten elementos de análisis. Escribirlos en el pizarrón, y a través de lluvia de ideas, los estudiantes aportarán más argumentos a favor o en contra de lo discutido.

18. Leer el texto “Análisis de argumentos: Una estrategia pedagógica para el desarrollo del pensamiento crítico” de J. Alejandro Ramírez para distinguir los tipos de argumentos y sus características. En lluvia de ideas socializar lo leído.

19. Leer el texto “Argumentación de Margarita Bassols para analizar las características de los textos argumentativos; además de identificar argumentos en diversos textos y la forma en que se enlazan.

20. Analizar los argumentos elaborados en la actividad 16 y 17 y reescribir si es necesario. Clasificar los argumentos en pro y en contra y elaborar un texto argumentativo en forma colectiva.

21. Leer individualmente el texto “Diles que no me maten” de Juan Rulfo del libro de cuentos “El llano en llamas”.

22. Aportar comentarios sobre el contenido del texto a partir de las siguientes tesis: La muerte justa de Juvencio Nava, La muerte injusta de Juvencio Nava. A partir de la postura mostrada integrar 2 equipos.

23. Relectura del texto con la finalidad de encontrar argumentos que apoyen la tesis respectiva (a favor o en contra de la muerte de Juvencio Nava)

24. Investigar otros elementos, en el texto mismo o personales, que apoyen la tesis seleccionada.

25. Efectuar un debate donde se pongan en práctica las habilidades de argumentación.

26. Analizar las habilidades cognitivolingüísticas puestas en práctica en la presentación de sus argumentos. Apoyarse en la lectura de Jaume Jorba “La comunicación y habilidades cognitivolingüísticas” con la finalidad de identificar estas habilidades.

27. Identificar y registrar, durante sus observaciones en la escuela secundaria, los textos argumentativos que utilizan los alumnos.

28. Elaborar una propuesta didáctica, para desarrollar las habilidades cognitivolingüísticas de los adolescentes.

29. Plantear una serie de cuestionamientos a partir de una situación de interés para los alumnos, por ejemplo “Música rockera”.

30. Explorar los saberes previos, propiciando la expresión de ideas a favor y en contra de la música rockera. Después de la lluvia de ideas propiciar la conversación más amplia.

31. Analizar, para ir detallando, las clases de argumentos utilizados: categóricos, causales, evaluativos y propositivos según J. Alejandro Ramírez; o de autoridad, de experiencia personal, de tradición, de causa-efecto y afectivo, según clasificación de López Villamor.

32. Descubrir en ellos; premisas y conclusión, encadenarlos para descubrir la tesis y audiencia.

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33. Buscar información para ampliar las posibilidades de elaboración de argumentos y contraargumentos (puesta en práctica de habilidades cognitivolingüísticas)

34. Releer los textos revisados en el bloque para fortalecer los aspectos teóricos que permitan la elaboración de argumentos y contraargumentos.

35. Discutir acerca del tema seleccionado: en pequeños grupos, debate, asamblea u otra forma que propicie la expresión de argumentos y contraargumentos.

36. Analizar la película, “Escúchame” u otra que presente textos argumentativos (es importante preparar una guía de análisis). Comentar en plenaria.

37. Como cierre de la actividad elaborar 2 panfletos, uno a favor y otro en contra de la música.

BLOQUE II

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EXPRESIÓN ORAL

PROPÓSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:

• Analicen las estrategias discursivas utilizadas en la publicidad oral y audiovisual propiciando el estudio de cómo, por qué y para qué se hace la publicidad y el fomento de actitudes críticas y racionales ante el papel que desempeña la persuasión publicitaria.

• Analicen las propuestas metodológicas presentadas en la bibliografía para valorar su posible aplicación y diseñen situaciones didácticas adecuadas a la naturaleza del tema a enseñar, mismas que pondrán en práctica con los alumnos de secundaria.

• Analicen diversos discursos: la exposición o conferencia, el debate y la discusión en grupos y en público, con la finalidad de que se identifiquen las características comunes y las diferencias formales entre ellos.

TEMAS

1. Estrategias didácticas para la comprensión y producción de argumentos en textos orales.

a) Elementos, finalidad y características de textos argumentativos orales el debate la exposición, la discusión y la conferencia.

b) Aspectos para la comprensión y producción de argumentos en textos orales diversos debates, discusión, exposición y conferencia.

c) Propuestas didácticas para comprender y producir textos.

2. Estrategias didácticas para la comprensión de textos publicitarios orales.

a) Conceptos, importancia de la publicidad en los medios de comunicación oral.

b) Elementos, funciones, características de textos publicitarios orales.

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TEMA 1 Estrategias didácticas para la comprensión y producción de argumentos en textos orales.

Bibliografía básica.

Reyzábal, Ma. Victoria (1993), “Usos y formas de la comunicación oral”, en La comunicación oral y su didáctica. Madrid. La Muralla (Aula abierta), 161-173.

McEntee, Hielen (1997), “La comunicación en público: tipos de discurso” y “Usos frecuentes de la comunicación oral”, en Comunicación oral para el liderazgo en el mundo moderno, México, McGraw-Hill Interamericana, pp. 601-637 y 668-702

Lomas, Carlos (1993), “Los lenguajes de la persuasión”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 216, 1993.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Observar en video una exposición y una conferencia, previa guía.

2. Analizar en binas los elementos y características propias que las definen como formas específicas de textos argumentativos.

3. Discutir en equipos en cuál de ellos se cumple con los requisitos propios de la exposición o conferencia, para después presentar en plenaria.

4. Leer el texto “Estrategias didácticas: expresión oral. Usos y formas de la comunicación oral” de Ma. Victoria Reyzábal y comparar lo que señale esta autora con las conclusiones a las que llegó en la actividad anterior con respecto a: definición, características, finalidad y elementos.

5. Participar como conferencista o expositor de un tema surgido a partir de la experiencia obtenida en las prácticas en la escuela secundaria, por ejemplo: “el desarrollo de habilidades lingüísticas en la escuela secundaria”, “la capacidad de argumentar de los adolescentes”, “la vulnerabilidad de los estudiantes de secundaria a la publicidad”, etc.

6. Analizar los aspectos que se pusieron en práctica durante la actividad anterior como: documentación previa sobre el tema, organización del espacio físico, elaboración de argumentos, capacidad de escuchar, funciones de los participantes, impacto del tema en el auditorio.

7. Revisar las propuestas didácticas que sugieren Reyzábal y García Caerio y seleccionar algunas de ellas para poner en práctica en el aula y, posteriormente, en la escuela secundaria (grabar en video).

8. Seleccionar en grupo un tema de interés para propiciar la expresión de ideas a favor y en contra del mismo.

9. Leer los textos de Reyzábal, García Caerio, consultados anteriormente, además y La comunicación en público: tipos de discurso y Usos frecuentes de la comunicación oral” Hielen Mc. Entee y elaborar un reporte escrito que le permita comparar lo propio de cada texto argumentativo oral (discusión y debate).

10. Investigar en diversas fuentes para tener los elementos para la elaboración de argumentos y contra argumentos que se presentaran en un debate.

11. R3ealizar un debate, establecido previamente a los objetos del mismo

12. Presentar una exposición de los videos y trabajo realizado en la actividad 7

13. Organizar una lluvia de ideas sobre lo que entienden por publicidad y medios de comunicación.

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14. Que el grupo recupere diferentes evidencias de textos publicitarios en los medios de comunicación orales (Radio, Televisión, Videos o Internet) y analice la lectura ¨ Los lenguajes de la persuasión ¨ de Carlos Lomas.

15. En equipo comprenda la influencia de la publicidad en los hábitos de la familia y analice las nociones de consumo y persuasión.

16. Diseña un proyecto de aplicación para la comprensión de los textos publicitarios en los medios comunicación oral para trabajarlo en la Escuela Secundaria (se sugiere realizar análisis de película perfume de violetas ¨o algún video apropiado a los intereses de los adolescentes)

17. Realiza un cuadro de doble entrada con diversos textos publicitarios de los medios de comunicación orales con siguientes elementos: conceptos, funciones y características; con el apoyo de su cuadro comente en el equipo el papel de la educación ante los efectos de la publicidad.

18. Con base de algunos carteles, describa e interprete las imágenes presentes y su relación con la palabra allí escritas.

19. Con el apoyo del texto de Cristina López Villamor ¨La publicidad otra forma de persuasión ¨comenten los tipos de formatos, colores utilizados, el contraste de los colores en las ilustraciones en el texto antes de mencionado.

20. En parejas escuchen anuncios publicitarios y de respuesta en los siguientes cuestionarios ¿A qué publico va dirigido (ama de casa, docente, etc...)? ¿Que sentimientos exalta? ¿Por qué es interesante su subjetivo?, al termino de ello comparta sus resultados en grupo.

21. Empleando el texto ¨ Como enseñar a hacer cosas con palabras producir un ejemplo y analizarlo, presentando su resumen en su librería de notas, socializar algunos aspectos interesantes de su discurso de análisis y de lectura.

22. En equipo elabore un anuncio publicitario para vender algún producto. Use los elementos que persuadan eficientemente al consumidor (puede ser humorístico, creativo, de crítica social, entre otros). Analizar la pertinencia de la aplicación de esta estrategia en la Escuela Secundaria, llevarla a cabo y evaluarla.

BLOQUE III

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. LECTURA Y ESCRITURA

PROPÓSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas de espera que los estudiantes.

• Conozcan algunas estrategias metodológicas para enseñar a argumentar mediante la escritura y exploren los elementos a tomarse en cuenta para mejorar la comprensión y producción de textos argumentativos escritos.

• Diseñen situaciones didácticas que pondrán en práctica con alumnos de secundaria.

• Analicen algunas estrategias discursivas con la finalidad de advertir que la efectividad del texto argumentativo no sólo se encuentra en las propiedades de su superestructura, sino en la calidad y diversidad de estrategias que se emplean para persuadir al lector.

• Analicen de manera específica uno de los aspectos que mayor dificultad presenta en la redacción: referirse, en el propio texto, a opiniones contrarias a las que se defiende. Es decir, registrar un juego de argumentación y contraargumentación en el que se requiere tomar en cuenta a los posibles destinatarios.

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• Identifiquen que un texto editorial, un artículo de fondo, una columna y un ensayo, comparten la forma argumentativa del discurso pero tienen marcadas diferencias en el propósito y en los recursos empleados para producirlos.

Tema 1. Estrategias didácticas para la compresión y producción de textos argumentativos escritos.

Textos periodísticos

a) Anuncios publicitarios

b) Textos académicos

Bibliografía básica:

Cotteron, Jany (1995), “¿Secuencias didácticas para enseñar a argumentar en la escuela primaria’”, en comunicación, lenguaje y educación? Núm. 26, pp. 79-94.

Bjork, Leñar e Ingegerd Blomstand (2000), “La argumentación”, en La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Hugo Riu (Trad.) Barcelona Graó (Biblioteca de textos). 151), pp. 139-162.

Camps, Anna (1995), “Aprender a escribir textos argumentativos: características dialógicas de la argumentación escrita”, en Comunicación, lenguaje y educación. Núm. 26. Pp. 51-63.

Perelman, Flora (2001), “Textos argumentativos: su producción en el aula” en Lectura y vida.

Revista latinoamericana de lectura. Año XXII, NÚM. 2, JUNIO. Buenos Aires. Asociación Internacional de Lectura. pp. 32-45.

González Reyna, Susana (1991), “Los artículos de opinión. Análisis comparativo”, Sugerencias metodológicas para la redacción de artículos de opinión argumentativos”, “Apéndice. Ejemplos de géneros periodísticos 1. Periodismo de opinión y discurso, México, Trillas, pp.119-134. 135-137, 139-182 y 183-184.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. A partir de la actividad realizada en análisis diseñar estrategias para que los estudiantes de secundaria distingan los diferentes textos periodísticos y sus características.

2. Exponer al grupo las conclusiones.

3. En pareja comentar la lectura “Los artículos de opinión. Análisis comparativo. Sugerencias metodológicas para la redacción de artículos de opinión. Argumentativos. Apéndice. Ejemplos de géneros periodísticos y Bibliografía” de González Reyna Susana (1991) “Sugerencias metodológicas para la redacción de artículos de opinión argumentativos” (Estrategias de elaboración, organización y corrección). Al revisar el texto emplear de Flora Perelman el artículo “Textos argumentativos: su producción en el aula”.

4. Realizar los ejercicios marcados en las páginas 133-134 de la lectura “Los artículos de opinión, Análisis comparativo”.

5. Reflexionar y comentar sobre diversos tipos de periódicos en relación con diferentes tipos de lectores según su nivel de estudios, ocupación o nivel socioeconómico. Organizar el grupo en

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equipos para comentar la lectura González Reyna Susana “Apéndice ejemplos de géneros periodísticos”. Destacando diferencias entre diversos tipos de editorial, artículos de fondo, columnas y ensayos.

6. Organizar el grupo en equipos para comentar la lectura González Reyna Susana “Apéndice ejemplos de géneros periodísticos” destacando diferencias entre diversos tipos de editorial, artículos de fondo, columnas y ensayos.

7. Elaborar en equipo con diversos materiales un periódico escolar haciendo uso de su creatividad e imaginación al destacar los siguientes elementos: título, directorio, fecha. Noticia principal, imágenes (Recortes, fotografía, dibujos), tipo y tamaño de letras. Editorial, artículo de fondo, columna y ensayo. Promoviendo esta actividad en la escuela secundaria tomando en cuenta su contexto.

8. Llevar diversos anuncios publicitarios y contestar las siguientes preguntas. ¿De qué nos quieren persuadir cada uno de estos anuncios?¿Lo dicen explícitamente? ¿Qué argumentos utilizan? ¿Emplean algún otro elemento de persuasión?

9. Elaborar dos argumentos convincentes para introducir en cada uno de los anuncios que carecen de ellos.

10. Con base a tus respuestas redacta cuál sería la finalidad de la publicidad, comparte tus escritos con tus compañeros.

11. Apoyándose en el texto de Jerigonza 3 “la publicidad, otra forma de persuasión de Cristina López Villamor y en dos anuncios publicitarios. Evidencia las funciones de la publicidad e identifique la influencia de ellos en el receptor.

12. Describir las características del consumidor racional y del consumidor impulsivo.

13. En equipo elabore el análisis de un anuncio publicitario que no haya sido trabajo en clase (como los espectaculares) y presentar por escrito los resultados en un debate. Dicha actividad será evaluada con los siguientes aspectos. Entre otros; Portada y contraportada. Anuncio analizado, Análisis personal que contenga: Explicación de la tesis del anuncio, argumentos y contraargumentos, Funciones que se cumplen, Receptor, Estrategias, recursos utilizados y conclusiones.

14. De las tesis presentadas en la actividad No. 6 del texto de Jerigonza 3. Elaborar una argumentación escrita sobre la publicidad, tomando en cuenta las características de una “buena” argumentación. Comparta con sus compañeros los resultados y encuentre la aplicabilidad en la escuela secundaria.

15. Recopilar en equipo diversos textos argumentativos escritos durante su acercamiento a la práctica escolar y analizar qué características los ditinguen de otros tipos identificar la posición del autor, señalar las características léxicas y sintácticas. Características de la argumentación (controversia, desacuerdo, argumentador, destinatario, finalidad y lugar de aparición).

16. Leer los textos de “¿Secuencias didácticas para enseñar, argumentar en la escuela primaria?” de Cotteron y la “Argumentación” de Bjórk y elabora un mapa conceptual sobre aspectos de la argumentación para exponerlo en plenaria, esta lectura se hará previa guía.

17. Seleccionar de los textos analizados alguno que sea de su interés y comenten en forma grupal aspectos que tienen que tienen que ver con la organización del texto argumentativo: tema de controversia, justificación y conclusión, inferir “planes argumentativos”, partes del texto. organizadores, argumentos a favor y en contra y aspectos de cohesión del texto.

18. Analizar en el material leído las propuestas didácticas. Desarrollar las capacidades discursivas para argumentar y las pistas de evaluación que propone y discutirlo en plenaria argumentando la pertinencia de ponerlo en práctica en la escuela secundaria.

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19. Seleccionar un tema en base a situaciones actuales y que sean de interés para los alumnos con la finalidad de producir textos argumentativos orales. Esto contribuirá a verificar aprendizajes que el alumno tiene sobre la argumentación.

20. Analizar las propuestas que de Anna Camps, en “Aprender a escribir textos argumentativos: características dialógicas de la argumentación escrita” con respecto a como pasar de los argumentosorales a la argumentación escrita y sobre la necesidad de entender el carácter dialógico de este último y formas para copiar elementos de la argumentación.

21. Participar en un debate en el que se argumente sobre la importancia de escribir textos argumentativos formando como punto de partida la lectura realizada y la indagación en otras fuentes para defender su postura.

22. Escribir un texto argumentativo académico. Seleccionado de acuerdo a preferencias personales (monografía, discurso, carta a lector), para ello es necesario hacer la lectura o reestructurar extractase de la bibliografía necesaria para obtener los elementos indispensables para la producción escrita.

23. Presentar en plenaria y evaluar con base en rasgos diseñados con anterioridad que considere los requisitos de un texto argumentativo escrito. Rescribir considerando las observaciones recibidas y sus propios puntos de vista. Volver a presentar el escrito en plenaria y archivar en la carpeta de evaluación.

24. Como actividad de cierre organice una exposición de los textos escritos durante este bloque: periodísticos, publicitarios y académicos.

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MATERIAL

DE

APOYO

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La argumentación

Análisis de la enseñanza de la argumentación. Tras conceptuar la argumentación como práctica verbal, se exponen las razones a favor de la enseñanza precoz de la argumentación. También se presenta una serie de experiencias didácticas relativas a la enseñanza sistemática e intensiva.

Aprendizaje de la lectura y la escritura, EGB, Educación Secundaria Obligatoria, Lengua, lenguaje y escritura

El presente artículo constituye una tentativa de exploración de algunas cuestiones subyacentes a la enseñanza de la argumentación. La primera parte estará dedicada a conceptuar la argumentación como práctica verbal. La segunda parte expondrá las razones a favor de una enseñanza precoz de la argumentación. Finalmente, serán presentadas una serie de experiencias didácticas relativas a la enseñanza sistemática e intensiva de la argumentación realizada en el cantón de Ginebra (Suiza).

SITUACIONES Y TEXTOS ARGUMENTATIVOS

La argumentación forma parte de nuestra vida cotidiana, como lo prueba su presencia en multitud de situaciones de comunicación: en las discusiones y deliberaciones privadas entre familiares, vecinos, amigos; en los debates públicos entre políticos, estudiantes, colegas de trabajo; en la prensa (editoriales, páginas de opinión, publicidad, artículos de crítica); en los tribunales, etc.

Imaginemos una situación de argumentación, por ejemplo un padre que quiere convencer a su hijo adolescente de la necesidad de repartir mejor sus horas libres entre el estudio y el deporte. Como toda situación argumentativa, la situación del ejemplo citado se caracteriza por los elementos siguientes. Primero, es una situación basada en una controversia sobre un tema (en este caso, padre e hijo disienten sobre la manera de organizar el tiempo libre). Segundo, el argumentador adopta una posición sobre el tema en cuestión (opina que su hijo debería limitar las horas consagradas al deporte y dedicarlas al estudio). Tercero, el

“argumentador” trata de convencer razonadamente o persuadir afectivamente al otro, es decir intenta conseguir una modificación de sus opiniones o actitudes (busca cómo cambiar el punto de vista de su hijo). En fin, si quiere realmente conseguir su objetivo, el “argumentador” debe estudiar, anticipar y tomar en consideración la posición del destinatario (sabe que su hijo es un apasionado de un deporte y le sugiere, por consiguiente, la posibilidad de aumentar las horas de estudio sin tener por ello que abandonar el deporte preferido).

No toda situación de argumentación se traduce automáticamente en un discurso argumentativo oral o escrito. Para realizar una acción como la del ejemplo, el padre podría utilizar diferentes estrategias a saber: contarle una historia como una moraleja, producir un relato autobiográfico sobre su propia manera de organizar el tiempo libre, iniciar una discusión (una conversación de tipo argumentativo), o redactar un texto argumentativo (exponiendo directamente los argumentos a favor de su opinión, replicando las posibles objeciones y negociando finalmente una solución). La elección de un tipo de discurso no depende mecánicamente de las características de la situación de comunicación, el padre elegirá un tipo de discurso u otro en función de lo que estime más eficaz para conseguir su objetivo.

La argumentación puede asimilarse a una especie de diálogo con el pensamiento del otro para transformar sus opiniones. El término discurso argumentativo se refiere a la práctica verbal en su globalidad: las situaciones de mentativo comporta argumentos, elementos destinados a apoyar o refutar una proposición, y contra argumentos, destinados a anular o refutar los argumentos del adversario.

Brassart (1989) opone la argumentación, entendida como efecto discursivo perseguido por el argumentador, al texto argumentativo considerando como una organización interna de una secuencia de informaciones Brassart relativiza la importancia de las situaciones de argumentación y considera la estructura del texto argumentativo como fundamental para comprender los procesos cognitivos que intervienen en las conductas argumentativas. Grize (1982) defiende una posición completamente opuesta. Afirma que las formas textuales son diferentes según las situaciones de comunicación. Para Grize, no existe un único orden canónico válido para organizar los argumentos. La mejor manera

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de organizarlos es aquélla que resulta más eficaz para convencer a los interlocutores en una situación concreta. La didáctica de la argumentación que propondré en este artículo evita la aplicación sin más de una de las múltiples teorías existentes sobre la argumentación. La elaboración de medios de enseñanza sobre la argumentación supone una apertura y una ingeniosidad mucho mayores. Supone sobre todo que los medios de enseñanza se articulen a las grandes finalidades que la sociedad exige de la escuela. Conscientes de las prioridades del ciudadano de hoy en relación a la expresión oral y escrita, los autores de los nuevos diseños curriculares incluyen los objetivos comprensión y producción de textos argumentativos en la Enseñanza Obligatoria. El desarrollo de los objetivos citados exige, desde mi punto de vista, la realización simultánea de actividades diversas: comparar y contrastar situaciones de argumentación; elaborar diferentes tipos de argumentos y de contra-argumentos; organizar los argumentos: negociar los argumentos con el adversario y, por último, analizar y practicar las estrategias lingüísticas típicas del texto argumentativo. El problema que se plantea es el de saber cuándo y cómo empezar a trabajar para desarrollar las capacidades argumentativas de los alumnos.

RAZONES DE UNA ENSEÑANZA PRECOZ

No es una novedad para nadie afirmar que, en la enseñanza practicada habitualmente durante el período obligatorio, predominan las actividades de lectura y de escritura de textos narrativos. La enseñanza sistemática de la argumentación se introduce normalmente tarde, en los últimos cursos de la escolaridad obligatoria, con resultados que muchos profesores juzgan satisfactorios. La hipótesis implícita de quienes reducen las actividades de la Escuela Primaria a los relatos y a las descripciones es que existe una graduación- sucesión entre estos géneros discursivos, considerados como accesibles y atractivos para los alumnos, y otros discursos más complejos. Según esta hipótesis, el discurso interactivo oral (el diálogo) serviría de base para el desarrollo de la narración, y el aprendizaje de esta última serviría de base para el desarrollo de la explicación y la argumentación, consideradas como relativamente tardías.

Sin embargo las investigaciones actuales sobre la adquisición de los discursos (Dolz, Pasquier y Bronckart, 1993) contradicen esta concepción reduccionista de la progresión de los aprendizajes relativos al lenguaje escrito. En primer lugar, cada género discursivo presenta elementos característicos que exigen un aprendizaje específico. Por ejemplo, la argumentación se distingue de otros géneros discursivos por la presencia de numerosas estrategias expresivas y propiedades lingüísticas. Resulta bastante improbable que los alumnos desarrollen sus capacidades argumentativas trabajando únicamente sobre las características típicas de los géneros narrativos. En segundo lugar, para poder establecer las posibilidades de esta enseñanza, numerosos autores han empezado por estudiar las etapas de su adquisición. Los estudios de psicología sobre la argumentación muestran la existencia de un desfase entre el desarrollo de las capacidades argumentativas orales y escritas. Un niño es capaz, relativamente pronto, de defender en una conversación su punto de vista sobre un asunto de su interés (por ejemplo, tratar de convencer a sus padres de que le aumenten la paga semanal) y adapta sus argumentos, sin demasiados problemas a la oposición que encuentra en cada una de las respuestas del adulto. En el diálogo argumentativo, la presencia de los dos interlocutores cara a cara aparece como fundamental para facilitar la toma en consideración y la adaptación al punto de vista del otro. Mucho más difícil le resulta producir un monólogo argumentativo escrito (por ejemplo, escribir una carta de protesta) ya que, en ese caso, el niño debe: anticipar globalmente la posición del destinatario; justificar y apoyar su punto de vista con un conjunto de argumentos; rechazar los posibles argumentos contrarios; planificar la sucesión de los argumentos y su articulación; coordinar los distintos puntos de vista adecuadamente, planificar la sucesión de los argumentos y su articulación; coordinar los distintos puntos de vista adecuadamente.

En el diálogo argumentativo oral, el niño se adapta con mayor facilidad y de manera inmediata a la posición del contrario. Mientras que, en las situaciones de escritura argumentativa, debe realizar un esfuerzo mucho mayor para identificar la finalidad y el destinatario del texto. Por ello, los psicólogos son bastante pesimistas cuando analizan la evolución natural del texto argumentativo escrito. Golder (1992) distingue tres grandes etapas:

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__ Hacia los 10-11 años, los niños apoyan un enunciado con otro que expresa la causa, la finalidad o una ejemplificación (operación de justificación).

__ A partir de los 13-14 comienzan a utilizar algunos de los medios lingüísticos que les permiten modalizar y crear una distancia entre ellos y su texto (iniciación de la operación de negociación).

__ En fin, hasta los 16 años, esta última operación no aparece de manera elaborada en los textos argumentativos de los adolescentes: presencia de diferentes formas de asumir como propias las aserciones del texto, modalización de las opiniones expresadas, presencia de concesiones al destinatario, etc.

Pero los especialistas en didáctica critican el pesimismo de los psicólogos y relativizan los resultados de sus investigaciones, mostrando cómo la complejidad interna de la argumentación no es la única causa de la aparición tardía de las capacidades argumentativas. Recordemos que hasta ahora la escuela nunca ha enseñado de manera sistemática el texto argumentativo. No sólo no se enseña, sino que prácticamente no aparece en los manuales de lectura de los alumnos. Su presencia es prácticamente nula hasta la etapa de Secundaria obligatoria. Por ejemplo, en una encuesta realizada recientemente sobre los manuales de lectura en las Escuelas Primarias de los cantones suizos de habla francesa, he podido constatar la ausencia total de datos de opinión en dichos manuales. Los juicios de valor y las opiniones morales continúan siendo expresadas indirectamente a través de los cuentos, sin que el autor asuma explícitamente sus opiniones. La escuela practica sin saberlo (?) la censura de los textos de opinión. Evita la argumentación porque sigue siendo considerada como posible causa de conflictos, contraria a la neutralidad de la escuela. Se desaprovecha así un recurso que permite resolver o negociar los conflictos y canalizar, a través de la palabra, la agresividad de los alumnos. Curiosamente, la escuela suiza ha aceptado mejor hasta hoy las formas indirectas de manipulación que las estrategias discursivas dirigidas a convencer y a persuadir. La cuestión no resulta únicamente grave desde un punto de vista ideológico, sino también, y sobre todo desde la perspectiva de los aprendizajes escolares.

Hoy sabemos con seguridad, por ejemplo que el desarrollo de la lectura exige un aprendizaje

diversificado. No es lo mismo comprender un texto narrativo, que una consigna para resolver un problema de matemáticas, o bien un artículo enciclopédico o un texto narrativo. La consigna de matemáticas exige una lectura integral, precisa, ya que, sin una comprensión de todos sus enunciados, difícilmente se podrá encontrar la solución. La lectura de una narración supone una comprensión mucho más global. Mientras que la lectura de un artículo enciclopédico suele ser una lectura selectiva dirigida hacia la información deseada. La comprensión de textos argumentativos presenta otras características: supone captar las opiniones del argumentador, comprender los razonamientos subyacentes, las ironías, los contraargumentos, las concesiones. ¿Qué dicen los profesores sobre la lectura de textos argumentativos? En general, afirman que las dificultades de comprensión de esos textos continúan siendo bastante frecuentes en Secundaria. Subrayan, por ejemplo, que sus alumnos identifican con dificultad la posición del autor del texto y se pierden en el encadenamiento sutil de los argumentos. En la perspectiva de una enseñanza eficaz y diversificada de la lectura, la presencia de textos de opinión se impone desde los primeros años de la escolaridad.

¿Poner a la disposición de los alumnos textos argumentativos para que los lean, los observen y los analicen es suficiente para segura su aprendizaje? Todo aparece indicar que no. Las propuestas más innovadoras insisten en la importancia de la interacción entre las actividades de lectura y de escritura. Si en las primeras etapas el dominio de la argumentación oral y de la lectura sirven de base al aprendizaje de la escritura de textos argumentativos, también es verdad que las actividades de producción de textos argumentativos transforman la práctica del debate oral y consiguen mejorar su comprensión. En esa última perspectiva hay que situar las secuencias de enseñanza-aprendizaje que presentaré. Se trata de secuencias centradas en la escritura de textos argumentativos para permitir no sólo el desarrollo de las capacidades de producción sino también una interacción constante entre lectura, deliberación oral y redacción de textos argumentativos.

Las secuencias didácticas se organizan según los principios siguientes. En una primera fase el profesor propone y discute con sus alumnos un proyecto de escritura. Los alumnos producen un primer texto que sirve al profesor

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para identificar algunas de las dificultades de los alumnos. El primer texto orienta la selección de las actividades de enseñanza y sirve de base para negociar con los alumnos un contrato didáctico: el profesor explicita los objetivos a conseguir, los alumnos saben desde el comienzo por qué y para qué trabajan; profesor y alumnos se comprometen colectivamente a seguir una secuencia de enseñanza.

En la segunda fase, que suele durar varias sesiones, los alumnos realizan una serie de talleres, cada taller comporta actividades diversas (debates, análisis y observación de textos, ejercicios de producción simplificada, juegos, ejercicios sobre el vocabulario, ejercicios sobre las unidades lingüísticas y las expresiones características de la argumentación), etc.

En la tercera fase, gracias a lo aprendido en los talleres de escritura, revisan y rescriben el primer texto o escriben otro distinto. Esta fase permite al alumno tomar conciencia, al comparar sus dos textos, de todo lo aprendido. A título de ilustración indicativa de cómo podría organizarse la progresión desde el ciclo inicial hasta la Secundaria obligatoria, veamos rápidamente algunas de las secuencias didácticas realizadas.

Debate acerca de la práctica del deporte (ciclo inicial, 2º de EGB).

Los alumnos de una clase de 2º deciden contestar una carta de Coralie, una niña de su edad, que les pide su opinión sobre el deporte. Esta situación permite desarrollar colectivamente las actividades siguientes: exponer oralmente en clase los deportes practicados y escribir el nombre de cada deporte; leer cartas redactadas por niños destinadas a Coralie; contrastar las opiniones sobre la práctica del deporte: ¿Es verdaderamente indispensable practicarlo?, ¿Los padres deben obligar a sus hijos a practicarlo?; leer y recomponer textos de opinión presentados en forma de rompecabezas, insistiendo en la sucesión de las razones aducidas; debatir en clase una posición común sobre el deporte y anotar las razones para defenderla; por último, dictar colectivamente al maestro una carta a Coralie a partir de la posición adoptada.

Iniciación a la escritura de los textos de opinión (ciclo medio, 3º-4º de EGB).

El maestro propone transformar la disposición del aula para convencer a sus condiscípulos, cada alumno debe escribir un texto exponiendo su opinión, los textos son leídos y discutidos en clase. La producción de ese primer texto da lugar a los talleres siguientes: leer y comparar las cuestiones propuestas en una revista infantil para un debate, comparar las páginas de opinión de una revista infantil con las de la prensa diaria, analizar algunas características de las situaciones argumentativas (tema de la controversia, argumentador y destinatario) identificar el tema de la controversia y escribir el título apropiado; proponer nuevas cuestiones para un debate en la misma revista infantil; completar textos de opinión parcialmente elaborados por el profesor (escritura por parejas), identificar en un texto las expresiones utilizadas para dar una opinión, transformar enunciados de opinión, identificar algunos organizadores textuales. La secuencia didáctica termina con la escritura de un nuevo texto de opinión sobre otro tema.

Introducción a la escritura de textos argumentativos (ciclo medio, 6º de EGB)

Un juego de simulación permite la producción del primer texto: situación ^Arcos es un pueblo con muchos problemas [....] [un esquema presenta los principales problemas de Arcos]. El alcalde de Arcos reúne a los concejales para decidir la repartición del presupuesto anual y les pide que redacten un informe para defender su proyecto^Consigna: “Imagina que tú eres el concejal encargado de transportes. Justifica la importancia que supone para el pueblo el desarrollo de tu sector. Procura que tu proyecto sea considerado como prioritario”. La secuencia didáctica comporta los talleres siguientes: reconocer un texto argumentativo comparándolo con otros; analizar y comparar cuatro situaciones argumentativas; clasificar argumentos e identificar el autor, desarrollar argumentos: formular una opinión y apoyarla razonadamente; explicitar la articulación entre las razones y la opinión (ejercicios para mejorar el uso de los organizadores argumentativos de causa y de conclusión); formular objeciones (ejercicios sobre las expresiones utilizadas para refutar); utilizar las fórmulas de cortesía para persuadir; buscar un compromiso revisión/escritura del informe redactado al comienzo. Durante la realización de los diferentes talleres, los alumnos toman nota de aquellos aspectos pueden servirles de ayuda en la redacción de un nuevo texto argumentativo, esas notas son

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utilizadas como pautas de control para transformar el texto inicial y redactar un nuevo texto.

Planificación de los textos argumentativos (Secundaria obligatoria, 8º de EGB)

Esta secuencia sigue un orden semejante a la precedente. El proyecto de escritura se organiza en torno a la defensa (o la acusación), delante de la Justicia, de un ciudadano que ha cometido un delito. La mitad de los alumnos adopta el papel de abogado defensor; la otra mitad, el papel de fiscal. Una vez escritos los textos, una pareja constituida por “un abogado” y “un fiscal” lee su argumentación. Los compañeros de clase votan sucesivamente el aumento o la reducción de la pena del acusado prevista por la ley en función de las estrategias argumentativas de cada pareja.

Talleres: debatir oralmente las estrategias argumentativas utilizadas; analizar los componentes de textos argumentativos; producir argumentos en función de modelos; reforzar o modalizar una conclusión; analizar y sustituir las anáforas de un texto argumentativo; implicar al destinatario por medio de estrategias lingüísticas; elaborar contra argumentos a partir de los argumentos para defender la posición contraria; imitar el plan argumentativo de un texto para defender la posición contraria; transformar el plan de un texto argumentativo para defender la misma posición con mayor eficacia; marcar las partes del texto con los organizadores y la puntuación. La secuencia termina con la revisión/reescritura del primer texto. A modo de conclusión, añadiré que la enseñanza precoz de la argumentación no comporta dificultades insalvables si conseguimos elaborar actividades pedagógicas interesantes, adaptadas a la edad del niño y siguiendo una secuencia que anticipe de forma progresiva sus aprendizajes.

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ARGUMENTACIÓN Y CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO ESCOLAR 1

Ma. Antonia Candela

INTRODUCCIÓN

En el transcurso de las últimas décadas fueron desarrolladas gran cantidad de propuestas didácticas para la enseñanza de la ciencia sustentadas en estudios experimentales acerca de las concepciones del mundo físico que tienen los niños (Piaget, 1973; Vienot, 1979; Driver, Guesne y Thibergien, 1985; Driver, 1986)2. Estas iniciativas no lograron sin embargo, su propósito de incidir en la práctica escolar, de la manera como se lo proponía. Esto puede deberse, entre otros factores, al desconocimiento de las condiciones concretas en las que iban a operar. El estudio de dichas condiciones es importante en tanto el aprendizaje significativo depende no sólo del desarrollo cognitivo de los sujetos y de sus ideas previas en torno a los contenidos, sino también del contexto social interactivo en el que se produce (Cicourel, 1974; Bruner, 1984; Coll, 1986).

Si bien se han destinado grandes recursos económicos y humanos para desarrollar modelos que mejoren la enseñanza de las ciencias, son pocos los trabajos (Rockwel y Gálvez, 1982; Candela, 1989, 1990; Edwards, 1990; Hernández, 1989) sobre la construcción del conocimiento de ciencias naturales en el contexto escolar cotidiano. El análisis de lo que se enseña, cómo se enseña y las condiciones que se generan en la enseñanza habitual para el aprendizaje de las ciencias, es necesario para la elaboración de propuestas que pretendan mejorar la práctica docente.

Para Barnes se aprende, no sólo al escuchar, sino al discutir activamente, al expresar opiniones, defender puntos de vista en el debate, etc. Por lo tanto, estudiando la interacción profesor-alumno en el aula se pueden analizar las situaciones que abren o cierran diferentes posibilidades de aprendizaje para los alumnos (Barnes, 1971). En este trabajo se analizan estas situaciones pero no se aborda su efecto en los procesos cognitivos individuales.

El estudio de los procesos educativos en el contexto escolar exige la utilización de recursos metodológicos adecuados. Como dice Edwards (en prensa), el uso de la entrevista clínica permite aproximarse a la dimensión individual del pensamiento, a las estructuras cognitivas del individuo, pero hace difícil inferir el componente social del pensamiento, la organización local, situacional y pragmática del razonamiento conceptual. En cambio, el análisis del habla en la dinámica de la interacción social revela la dimensión social y contextualizada del pensamiento de los niños, aunque no da información suficiente para hacer inferencias sobre el aprendizaje o acerca de las representaciones cognitivas individuales.

Por construcción social del conocimiento en este trabajo no se entiende (aunque comparto la concepción vygotskyana) la construcción individual del conocimiento a partir del lenguaje y de las interacciones sociales, sino la elaboración del conocimiento que se expresa en las interacciones orales y que es compartido y construido colectivamente en el aula escolar (Edwards y Mercer, 1988).

Se asume que, aunque el docente mantenga el control del conocimiento en el salón de clases, los alumnos son sujetos activos capaces de contribuir con sus intervenciones a la construcción del conocimiento compartido. Con base en lo anterior, se intenta analizar tanto la participación de los alumnos en la construcción del conocimiento compartido, como el efecto de sus contribuciones en la dinámica de la interacción.

El texto analiza la dinámica de la interacción entre el maestro y los alumnos, en una situación cotidiana de enseñanza de la ciencia, en la que aparecen formulaciones orales de los alumnos que pueden contribuir a su formación científica. En particular se estudian aquellas situaciones en las que los niños formulan explicaciones diversas y argumentan sus puntos de vista. También se analizan algunas condiciones (intervenciones didácticas del docente, relevancia del contenido, relación entre pares, intencionalidad) que propician las situaciones mencionadas.

La formulación de explicaciones alternativas y la argumentación de las ideas son centrales para la formación científica Einstein llamó a los científicos personas con pasión por explicar. Para la nueva sociología del conocimiento científico (Gilbert y Mulkay, 1984; Longino, 1990) el análisis de la

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argumentación es cada vez más importante.Esto es así ya que el conocimiento científico es entendido como un sistema socialmente construido de comprensiones, suposiciones y procedimientos compartidos por una comunidad (Phillips, 1984) y no como el producto de la aplicación de un “método científico” impersonal, invulnerable y “objetivo” que siempre conduce al conocimiento “verdadero”. Por otro lado, la organización argumentativa del discurso está en la base de una parte importante del razonamiento conceptual (Billig, 1987).

Por argumentación se entiende la articulación de intervenciones, dentro de un discurso con la intención de convencer a otros sobre un punto de vista (Billig, 1987). Implica, por tanto, que existen diferentes opiniones sobre algún tópico. Por eso, argumentar es presentar una postura con la conciencia de que existe una opinión, implícita o explícita diferente a la propia (Leith y Myerson, 1989).

Las intervenciones argumentativas ponen en juego conocimientos previos y los relacionan en formas variadas; modificando variables y situaciones para articular razones que convenzan. El razonamiento lógico puede ser visto como una argumentación con uno mismo. En una argumentación las intervenciones están enlazadas por medio de la confrontación y, por lo tanto, lo que alguien dice se vincula, en un debate, con lo que otro expresa (Edwards, 1990ª).

El conocimiento socialmente construido en el aula se puede ver, en ciertos momentos, como un encuentro de argumentaciones explícitas e implícitas que tienen que ser negociadas para mantener la comunicación. Las expresiones orales se toman entonces como significados construidos en un contexto de interacción, como productos de una confrontación en relación con otros, con una posición precisa en la conversación y no como evidencia de modelos cognitivos personales.

ENFOQUE METODOLÓGICO

Para aproximarnos al estudio del conocimiento de ciencias construido y compartido en el salón de clases adoptamos una perspectiva etnográfica que permite hacer una reconstrucción de carácter cualitativo y descriptivo de los que se dice y hace en un aula.

Los datos empíricos utilizados en la investigación fueron obtenidos de registros etnográficos realizados en los salones de clase de una escuela primaria pública ubicada en una zona marginal de la periferia de la Ciudad de México4. Visitamos esta institución dos veces por semana durante un poco más de seis meses e hicimos observaciones del trabajo de 13 maestros.

Los registros fueron realizados a partir de notas de las clases de ciencias naturales elaboradas por el investigador. Las secuencias de más interés para el análisis se completaron por transcripciones de la sesión grabada.

El registro de la clase completa, que se analiza, permite seguir la secuencia de pautas interactivas que ayudan a encontrar el significado de lo dicho en función del contexto en el que el lenguaje es usado. La unidad de análisis son las secuencias, algunas veces resumidas y otras textuales, en las que se van describiendo y analizando tanto las características de los significados construidos como la dinámica de la interacción.

ANÁLISIS DE LA CLASE

El Sistema Solar es tema escolar que se trabaja desde 2º grado de primaria, por lo que estos alumnos de 5º grado (alrededor de 40, de 10 a 11 años de edad y nivel socioeconómico bajo), ya lo habían abordado varias veces en la escuela. Es probable que el maestro haya escogido este tema con el propósito de presentar una especie de “clase modelo” el día en que fue observado. Sin embargo, hay que aclarar que este profesor no tuvo ningún tipo de entrenamiento especial ni se le hicieron sugerencias para dar la clase. Sólo se le pidió que diera su clase como siempre lo hacía.

El profesor, de unos 24 años, con cuatro años de experiencia docente, es considerado en la escuela como un buen maestro “tradicional”, porque mantiene al grupo disciplinado y lleva un estrecho control del proceso de interacción.

En fecha posterior a la sesión registrada el maestro pidió a los niños que leyeran la lección correspondiente a El Sistema Solar en su Libro de texto (que en México es el texto oficial y obligatorio para todas las escuelas primarias del país) de Ciencias Naturales de 5º grado.

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La observación que describimos se realizó en el penúltimo mes del año escolar y se puede apreciar una estructura organizativa integrada donde se comparten las reglas de la interacción.

Secuencia 1: Estableciendo las pautas del diálogo

M. “Vamos a empezar. La clase de hoy es…”

Ao. “Sistema Solar”

M. “Habíamos dejado que leyeran de tarea de la página 78 a la 86. Aparte de que leyeran les dije que me trajeran las dudas que tuvieran… A ver dudas.” (silencio)

M. “¿Nadie tiene dudas?” (nadie contesta)

M. “Leti”

Leti. “Cuando la niña dice que estaba viendo el cielo, ¿lo que soñó es verdad o era su pura imaginación?”.

M. “Bueno, aquí vamos a empezar con lo siguiente: cuando Juanito y Canica nos hablan que hay una estrella y…”

As. “Planetas” (a coro)

M. “En todos los años les han hablado del…”

As. “Sistema Solar”

M. “Ustedes han ido al planetario. ¿Qué hay alrededor de las estrellas?”

As. “Meteoritos”, “Asteroides”, “Cometas”.

En esta primera secuencia de la clase se observa que los alumnos están habituados a seguir dinámicas de intervención, como completar las frases del maestro.

Cuando el maestro hace una pregunta abierta sobre las dudas, los niños no responden, como si esperaran más pistas para saber cómo intervenir.

Sin responder a la aclaración que pide Leti5, el maestro retoma la dinámica de frases inconclusas para reubicar así los términos en los que debe darse la interacción. Se trata de que los alumnos mencionen los componentes del Sistema Solar. La pregunta sobre las dudas puede ser leída como el nuncio de lo

que, fuera de clase, el maestro mencionó como su intención: “que se entienda bien todo lo que se da”, “no dejar lagunas”, “tratar de resolver las dudas de los niños”.

Por lo tanto, parece quedar planteado que está en una clase de repaso donde también se trata de aclarar dudas. Los niños continúan mencionando lo que, según ellos, hay alrededor de las estrellas.

Secuencia 2: Conocimiento escolar y extraescolar.

Aa. “Yo vi, en una caricatura, que también hay remolinos que se iban a comer a la Tierra”

Ao. “Hoyos negros”

M.“ ¿Qué es un hoyo negro’”

Ao. “Es un pedazo donde está una estrella que se apagó”

M. “Como un remolino dice (nombre a la alumna) o como un pedazo donde está una estrella que se apagó. (menciona el nombre del alumno)”

En esta secuencia llama la atención la iniciativa de una alumna de incluir en la interacción conocimiento extraescolar que no está en el Libro de Texto y que, probablemente, vio en la TV. Este conocimiento parece ser compartido por otros alumnos, pues un niño aclara que la descripción corresponde a los hoyos negros y otro más explica lo que es un hoyo negro.

El docente no sólo permite que los niños expresen conocimientos extraescolares sino que los incorpora al discurso escolar (pide que expliquen lo que entienden por hoyo negro). Es posible que aceptar la información que los niños manejan en su entorno social ayude a que ellos adquieran confianza en su conocimiento y que lo expresen en clase.

El maestro no ratifica ni niega la validez de lo que los niños dicen, como es frecuente que suceda en las escuelas, sino que retoma las dos descripciones y las confronta. Aceptar que haya opiniones distintas y compararlas con el fin de identificar las diferencias entre ellas es necesario para que haya debate y, por tanto argumentación. Sin embargo, el maestro no da tiempo para expresar las ideas que pudieran surgir de la confrontación, sino que

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hace una pregunta para retomar la enumeración de lo que hay en el Sistema Solar. Abre así una posibilidad de debate, pero la cierra de inmediato.

En una especie de repaso, el maestro hace preguntas que gran parte de los niños responde, muchas de ellas a coro. Pregunta dónde está el Sistema Solar, qué astros hay en él, cuáles son los planetas que tienen satélites y cuáles los que no, pide que describan los movimientos de rotación y traslación, que digan la forma de las órbitas planetarias y que mencionen el nombre y el orden de los planetas con respecto al Sol.

En este repaso los alumnos participan aparentemente de manera mecánica y ritualizada sobre un conocimiento escolar memorizado acerca del Sistema Solar. Siguen con tanta fluidez la dinámica de la interacción que, al leer el registro, otros maestros comentan: “parecen que ya los sabían de memoria”, “todo está como muy bien planeado, bien repasado”, “es raro que todos los niños estén interesados”.

Continúa el intercambio de preguntas y respuestas sobre el orden de los planetas con respecto al Sol.

Secuencia 3: Analogía como recurso argumentativo

M. “Después ¿qué tenemos? (después de saturno)”

As. “Urano”, “Neptuno”, “Plutón”

M. “Plutón es....”

Ao. “El más frío”

M. “El más ¿qué?

Ao. “El más lejano al Sol”

M. “Mencionaban que era el más”

Ao. “Frío”

M. “¿Por qué?”

Ao. “Porque no le llegan los rayos del Sol”

Ao. “¿Está todo congelado, como con nieve?”

M. “No exactamente”

M. “¿Quién me da un ejemplo?

Aa. “Por ejemplo, se hace una fogata y está al día nublado y nos vamos alejando del fuego nos vamos enfriando y si nos acercamos nos vamos calentando”

M. “Sí, exacto, eso sería como el experimento”

El maestro conduce la secuencia de las intervenciones de los alumnos, repite las preguntas para indicar que quiere otra respuesta e incluso deja frases inconclusas para buscar respuestas definidas. Con esta estructura cerrada conduce a los niños para que establezcan o expresen relaciones entre variables (temperatura y distancia a la fuente calorífica) y para que argumenten sus afirmaciones.

Al inicio de esta interacción los niños aprecian dos características de Plutón (el más lejano al Sol y el más frío de los planetas). Después de que el maestro pregunta “¿Por qué? , un alumno contesta: “Porque no le llegan los rayos del Sol”. Esta es una explicación que utiliza relaciones causales y que, al mismo tiempo, opera como un argumento para justificar el vínculo entre distancia y temperatura. El argumento conlleva conceptos implícitos como que los “rayos” del Sol calientan a los planetas.

En el Libro de Texto se propone como experimento poner un foco encendido y colocar bolitas que están más calientes y cuáles más frías y qué diferencia habrá entre la temperatura de los planetas que están más cerca y los que están más lejos del Sol. Actividad, aunque sólo haya sido leída, puede haber sugerido la relación entre distancia al Sol y temperatura relativa de los planetas.

La pregunta de un alumno de si en Plutón “está todo congelado como con nieve” parece mostrar la necesidad de construir representaciones con base en analogías conocidas que les permitan hacer inferencias e imaginar lo que quieren decir las palabras (en este caso, “el más frío”).

La pregunta del maestro “¿Quién me da un ejemplo?” promueve que los alumnos busquen analogías para validar sus afirmaciones. Para un observador externo resulta difícil comprender cómo entienden los niños lo que el maestro quiere que hagan a partir de esta pregunta. Sin embargo, la respuesta de la niña muestra que existen comprensiones

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compartidas sobre la forma de participación. El docente confirma que la respuesta es la que él esperaba.

El ejemplo de la niña para explicar la correlación entre la temperatura y la distancia a la fuente de calor opera como una forma de argumentar la validez de esta relación a través de la analogía con una experiencia cotidiana. La niña no utiliza el ejemplo del Libro sino una situación vivencial que probablemente le resulta más convincente.

Podríamos decir que esta interacción social propicia que se manifiesten aspectos fundamentales para la formación científica: a elaboración de explicaciones causales que operan como argumento (“Porque no le llegan los rayos del So”) para justificar la explicación propuesta utilizando como prueba la analogía con una experiencia cotidiana.

En este caso (semejante a los que muestra Edwards, 1990b), el control del maestro sobre la dinámica de las intervenciones en el aula va estableciendo la estructura del conocimiento. Sin embargo, mientras que en los ejemplos de Edwards las intervenciones del docente contribuyen a fragmentar las contribuciones de los alumnos en segmentos parcializados acumulativos, en éste el maestro propicia una construcción argumentativa del conocimiento al pedir que los niños vinculen variables por medio de relaciones de causa-efecto y busquen pruebas de sus afirmaciones por analogía. Por tanto, con una estructura cerrada en la forma de la interacción, el maestro propicia una elaboración reflexiva y abierta del conocimiento.

El maestro toma la iniciativa para continuar la clase con una representación del Sistema Solar que es común observar cuando se enseña este tema en las escuelas primarias de México.

Secuencia 4: El referente físico

M. “A ver, quiero que me hagan el funcionamiento del Sistema Solar”

Van saliendo niños al frente del salón, unos voluntariamente y otros elegidos por el maestro.

M. “Juan Gabriel va a ser el Sol” Los niños se ríen probablemente porque Juan Gabriel es gordito.

M. “¿Cómo identificaremos a Guillermo que es Saturno’”

Ao. “Con un aro”

M. “Van viendo quién tendría más calor y quién más frío”

Los niños hacen una representación del movimiento de rotación y de traslación alrededor del Sol, pero se tienen que mover en un espacio muy reducido del aula.

Ao. “Todos andamos por diferente lugar porque si no chocaríamos”

Ao. “¿Por qué no chocan?”

M. “¿Qué guardan entre unos y otros?

Ao. “Distancia”

M. “Si se salen de su órbita sí llegarían a poder chocar”

Es probable que la falta de espacio en el salón de clases influya para que surja el comentario de un alumno sobre la posibilidad de chocar ente ellos así como la duda de otro niño que pregunta por qué no chocan los planetas.

Esta es la primera interrogante significativa que surge en el grupo después de que los alumnos han mencionado los movimientos y las posiciones de los planetas. En este caso la repetición de información memorizada no bloquea la posibilidad de que aparezcan preguntas sobre las causas del fenómeno. Los niños ya saben cómo se mueven los planetas en el Sistema Solar, ahora quieren saber por qué se mueven así. Es probable que el contexto interactivo, que desde el principio es planteado por el maestro como un repaso en donde se trata de resolver las dudas de los niños, contribuya a propiciar la aparición de estas interrogantes.

A la pregunta de por qué no chocan los planetas el maestro responde con otra pregunta que lleva implícita una respuesta que no explica, sino que conduce a una descripción con rasgos de finalismo. No chocan porque están en órbitas que guardan distancia6.Continúa la clase:

Secuencia 5: Contraejemplos

M. “¿Por qué no giran así?”

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El maestro mueve a un niño en la órbita pero haciendo que dé siempre la cara al Sol.

Aa. “Porque sólo le daría calor de un lado y del otro frío”

Ao. “Porque sólo habría estaciones de un lado”

Ao. “Porque no habría día y noche”

M. “Muy bien, pero... a ver”

Ahora el maestro hace que el niño rote y se traslade con diferentes velocidades, como lo hacen los planetas.

Ao. “Porque hay los dos movimientos”

Ao. “¿Qué pasaría si los planetas se pararan?”

M. “Se irían por el espacio” (dice después de un silencio)

El maestro utiliza un contraejemplo para tratar de convencer, por reducción al absurdo, sobre la validez del modelo de movimiento de los planetas. Aunque sigue buscando que los niños respondan lo que él espera, el sentido de su intervención es argumentativo porque el contraejemplo opera como un punto de vista distinto que tiene que ser cuestionado con razones. El contraejemplo consiste en la modificación de la velocidad de rotación de un planeta y obliga a que los niños analicen la relación entre ésta variable y los efectos que produciría su alteración. Los alumnos argumentan analizando que si la rotación tuviera el mismo período que la traslación no habría día y noche, un lado estaría caliente y otro frío y sólo habría estaciones de un lado, cosa que no ocurre en la Tierra. Estos efectos no corresponden a la realidad, son absurdos. En esto consiste la argumentación por reducción al absurdo.

Con la pregunta de qué pasaría si los planetas se pararan, un alumno imita la forma de presentación del conocimiento que hace el maestro. Trata de entender la dinámica del sistema alterando variables y analizando situaciones de excepción. El maestro se queda en silencio, como pensando, y responde “Se irían por el espacio”, dando la impresión de que en ese momento construye la respuesta. La clase continúa:

Secuencia 6: Confrontación de puntos de vista

Aal. “¿Por qué no nos caemos?”

M.“ A ver, ¿quién sabe eso?

Ao.“Porque hay una fuerza magnética que nos sostiene a nosotros.”

Aal. “Pero ¿quién sostiene a la Tierra?”

Aa. “Porque al girar genera aire que la sostiene”

La niña repite su explicación al frente del salón, por indicación del maestro.

Ao. “Hay una fuerza magnética que nos jala para abajo”

Ao. “Como que la Luna nos tiene amarrados.”

Ao. “Pero pesa más la Tierra y jalaría a la Luna.”

M. “¿Cómo se llama esa fuerza?”

Ao. “Gravedad”

M. ¿Está en todo el espacio?”

Ao.“Pero a la Tierra no la puede sostener la gravedad, porque está en ella misma.”

M. “Gabriela dice que no se cae porque al estar girando genera aire que no la deja irse.”

Ao. “Como usted dice hay gravedad en todo el espacio, y eso la sostiene como fuerza magnética.”

M. “¿Por qué magnética?”

As. “porque es una fuerza que atrae”

Esta secuencia representa el nivel más alto de organización argumentativa del discurso durante esta clase va que los niños confrontan alternativas explicativas y buscan argumentos a favor o en contra para tratar de entender 7 por qué se sostiene la Tierra en el espacio.

Es significativo que esta dinámica sea iniciada con la pregunta de una alumna (“¿Por qué no nos caemos?”) para la que no parece haber una respuesta preconstruida en el aula. Después de que el maestro devuelve la pregunta al grupo, la mayor parte de la interacción se establece entre los alumnos. Se muestra el valor constructivo de la relación entre pares cuando la interacción se centra en un problema significativo.

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Las inquietudes de los niños y sus explicaciones rebasan la descripción argumentada, validada por contraejemplos y analogías, que venía solicitando el maestro. Su interés por el problema planteado hace que sus aportaciones adquieran una cierta autonomía de las pautas marcadas por el docente.

Los niños parecen estar tratando de entender por qué se mueven así los planetas y la razón por la que este movimiento difiere de otros que ellos conocen (¿por qué la Tierra se puede sostener en el espacio, si nuestra experiencia es que las cosas caen?, ¿por qué los planetas siempre se están moviendo y además en una misma órbita, si eso no ocurre cotidianamente con los cuerpos en movimiento?). Recurren a diversos conocimientos, establecen analogías y comparaciones con otras experiencias para buscar una explicación que dé coherencia a sus ideas sobre las características del movimiento de los objetos y las causas que lo provocan.

La primera explicación de que no nos caemos “porque hay una fuerza magnética que nos sostiene a nosotros” es cuestionada por la misma niña quien aclara que se refiere a quién sostiene a la Tierra. Parece, por las intervenciones posteriores, que ya conocen la idea de la gravedad como una fuerza que nos mantiene sobre la Tierra. Otra niña construye la idea de la gravedad como una fuerza que nos mantiene sobre la Tierra. Otra niña construye una explicación de por qué se sostiene la Tierra: “Porque al girar (la Tierra) genera aire que la sostiene” De esta manera pone en juego lo que podríamos llamar una teoría en acción (Karmiloff e Inhelderder, 1975): el aire en movimiento puede sostener cuerpos pesados. Puede ser que la niña aluda a un modelo empírico, elaborado por analogía con fenómenos conocidos a partir de su experiencia práctica, que la lleva a explicar la permanencia de algunos objetos en el aire (papalotes o cometas, avioncitos de papel, etc.), por el efecto del movimiento del objeto con respecto al aire. Esta explicación no es comentada por otros alumnos, probablemente porque está muy distante de lo que ellos pueden concebir.

La construcción que hace esta niña (de 10 años) de un modelo analógico, por demás original, y su utilización para simular las relaciones de causa-efecto que pueden explicar por qué la Tierra se sostiene en el espacio, es semejante a la manera como en la

ciencia se elaboran teorías y explicaciones a través de modelos metafóricos.8

Estos resultados relativizan algunas de las conclusiones que obtiene J. Solomon (1986) sobre las dificultades de los alumnos de secundaria para elaborar explicaciones utilizando relaciones causales y para construir analogías que vayan más allá de sustituir una palabra por otra.

Las intervenciones de los niños se van articulando en una confrontación argumentativa. La explicación de que “hay una fuerza magnética que nos jala para abajo”, es cuestionada implícitamente por otro niño que plantea una explicación alternativa: “Como que la Luna nos tiene amarrados” Este modelo suscita, inmediatamente, un argumento en contra: “Pero pesa más la Tierra y jalaría a la Luna.” Para argumentar el niño utiliza conocimientos escolares y extraescolares como el tamaño y peso relativos de la Luna y la Tierra y el que un objeto más pesado no puede ser sostenido por uno menos pesado.

El maestro menciona la fuerza de gravedad y su ubicación en el espacio, pero un niño no acepta la explicación (implícita) de que la Tierra se sostiene por la gravedad, a pesar de que es propuesta por el maestro. Cuestionar la propuesta del maestro es algo poco frecuente en la escuela y tal vez puede explicarse porque en ese momento la necesidad de resolver el problema hace que la lógica del conocimiento adquiera una relevancia mayor que seguir la lógica de la interacción con el docente9.

Para argumentar en contra del comentario del maestro, el niño se apoya en su conocimiento escolar sobre la gravedad; “Pero a la Tierra no la puede sostener la gravedad porque está en ella misma” 10. Después de la aclaración del niño el maestro retoma el modelo sobre la Tierra en movimiento posiblemente para que se reflexione sobre él, pero de nuevo es ignorado por los demás niños. Otro alumno, tratando de sostener la idea de la gravedad, mencionada por el docente, explica: “Como usted (el maestro) dice, hay una gravedad en todo el espacio y eso la sostiene como fuerza magnética..” El niño expresa la idea, de la gravedad en el espacio, parecida a un campo de fuerzas (como fuerza magnética) que sostiene a la Tierra.

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Esta es una confrontación de que al menos tres modelos distintos para explicar por qué se mantiene la Tierra en el espacio:

La Tierra se sostiene por el aire que genera al girar.

La Tierra se sostiene por la atracción de otros astros (“Como que la Luna la tiene amarrada”).

A la Tierra la sostiene, como fuerza magnética, la gravedad que está en todo el espacio.

En esta confrontación los niños no se pronuncian frente al primer modelo, pero dan argumentos explícitos en contra de la segunda y la tercera explicación. Sin embargo en el discurso nos queda descartada ninguna de las explicaciones.

Como dice Billig (1987) retomando a Protágoras, los más puros debates retóricos no pretenden llegar a un acuerdo, sino que fomentar la argumentación para que los alumnos se entrenen en encontrar las diversas facetas y contradicciones en un problema. El pensamiento humano se caracteriza por su variedad y la diversidad de argumentos siempre será más rica que la uniformidad de opiniones.

Este debate representa una elaboración sobre el conocimiento al plantear diferentes opciones explicativas que pueden operar como hipótesis y al dejar planteados los problemas y las contradicciones que los alumnos ven en estas explicaciones. Esta es, muchas veces, la forma como la ciencia se va aproximando a una nueva conceptualización sobre un fenómeno. El debate es posible, en parte, porque el maestro no descarta ninguna explicación dando su opinión, sino que las mantiene como distintas opciones posibles. Asimismo, permite que se reflexione sobre ellas y que los propios alumnos las analicen al confrontarlas. De esta manera se incorporan las dudas y las opiniones de los alumnos como parte del proceso de construcción del conocimiento escolar y no se impone sin argumentos la posición del maestro o del Libro del Texto.

En la parte final de la clase el maestro vuelve a retomar el repaso preguntando, con un sentido otra vez finalista que en principio no propicia la reflexión, cuál es la función que tienen los planetas en el sistema. Los alumnos responden que rotar y trasladarse mientras

que simultáneamente siguen analizando la dinámica del sistema a través de contraejemplo y de la alteración de variables que les permiten poner a prueba el modelo.

Esto se puede ver en las preguntas que hacen los alumnos casi al final de la clase: “Maestro, si la Tierra girara muy rápido ¿se vería como una luz que se prende y se apaga?”, “Si la Tierra se saliera de su órbita ¿a qué velocidad saldría?”

CONCLUSIONES

En esta clase se genera una dinámica de argumentaciones y elaboraciones explicativas, poco común en la escuela. Sin embargo, el hecho de que ésta no sea una clase preparada ni con un maestro especialmente capacitado o de los llamados innovadores, permite pensar que es posible que en otros casos también ocurran situaciones con estas características (Candela, 1989 y 1990. El análisis de las prácticas educativas reales(en este caso, de las prácticas de un buen maestro “tradicional” puede aportar información fundamental sobre las formas de ayuda, las intervenciones didácticas y las condiciones concretas de la interacción en el aula que propician o dificultan la construcción del conocimiento escolar. Esta información es de relevancia central para la elaboración de propuestas que pretendan mejorar la enseñanza en la escuela.

En este caso el control del docente sobre la dinámica de las interacciones está orientado alternativamente hacia un repaso de conocimientos escolares sobre el Sistema Solar y a demostrar la validez de este modelo. El maestro conduce la interacción con una estructura muy dirigida y en ocasiones hasta cerrada, pero utiliza recursos didácticos que llevan la intención de que los niños “entiendan” el contenido. Esta intencionalidad del maestro junto con la significatividad que el conocimiento así presentado va teniendo para los alumnos, contribuye a que ellos traten de entender las causas de los fenómenos analizados11.

La estructura de la interacción controlada y dirigida por el docente coexiste con una relación constructiva de los alumnos con el conocimiento. Se muestra que la estructura de la organización social del discurso al modo como lo concibe Mehan (1979), donde la forma condiciona el contenido, no es suficiente para explicar algunas dinámicas que

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se pueden desarrollar en el aula ni la relación de los alumnos con el conocimiento escolar, ya que Mehan no analiza la significatividad del contenido para los sujetos.

En este caso también se encuentra que la estrategia de memorización de datos y definiciones no se contrapone, sino que puede apoyar, a la relación constructiva con el conocimiento, si las expectativas del maestro no cierran la posibilidad de plantear explicaciones alternativas o nuevas dudas conceptuales.

Algunas características significativas del contexto que pueden explicar las condiciones que ayudan a que el maestro abra la posibilidad de una reelaboración del conocimiento son: que se trata de un maestro que tiene establecida una fluida dinámica de interacción con los alumnos, que tiene seguridad en el conocimiento del tema y que previamente se asegura de que los niños manejen el contenido escolar del mismo. En estas condiciones el maestro admite opiniones divergentes de los alumnos y negocia con ellos el conocimiento.

Los niños, siguiendo la dinámica planteada por el maestro, convierten una clase demostrativa en una clase argumentativa que termina problematizando el modelo del Sistema Solar.

Los alumnos desplazan la interacción del terreno de las preguntas ficticias del maestro, porque él ya sabe las respuestas (Stubbs, 1984), al terreno donde las soluciones no están dadas. El conocimiento se abre entonces a la búsqueda de explicaciones, de nuevas elaboraciones, poniendo en juego los conocimientos previamente adquiridos y tratando de dar coherencia a las ideas más allá del discurso escolar. La interacción entre los alumnos y el maestro abre y cierra alternativamente el conocimiento de lo conocido a lo desconocido. Los recursos que el docente pone en juego para que acepten la descripción del Sistema Solar, los alumnos los utilizan para tratar de entender las causas de la dinámica del sistema. Se desarrolla así una construcción del significado (Tañen, 1989) del conocimiento social entre los alumnos y el maestro. La educación se convierte así en una producción colectiva donde el maestro tiene que negociar el conocimiento para mantener el control del proceso.

El proceso que siguen los niños estableciendo relaciones de causa-efecto, argumentando sus ideas, buscando explicaciones alternativas,

tratando de comprender las leyes que explican la especificidad de un modelo de movimiento que contradice la experiencia cotidiana y, probablemente, dándose cuenta de que todo conocimiento es cuestionable y es necesario analizarlo y justificarlo, vincula intervenciones con el quehacer científico mucho más que seguir un esquema rígido denominado “método científico” y parece resultar formativo a pesar de no seguir ningún “modelo didáctico innovador” para mejorar la enseñanza de la ciencia.

Esta clase muestra que cuando el maestro abre la posibilidad de que los alumnos manifiesten sus opiniones y reflexionen sobre ellas, no importa si es con una estructura más o menos cerrada o si es antes o después de haber transmitido cierta información escolar, los alumnos, pueden rebasar las expectativas del docente y alterar la dinámica de la interacción al mismo tiempo que contribuir a nuevas construcciones del conocimiento. Esto es así siempre que el conocimiento resulte significativo para ellos.

Los niños en el aula pueden argumentar sus puntos de vista y elaborar explicaciones utilizando analogías complejas. Probablemente la diferencia entre los resultados de este trabajo y los de algunos estudios controlados sobre las concepciones y recursos explicativos de los alumnos (Solomon, 1986) puede ser explicada por el efecto del contexto social interactivo sobre las posibilidades de manifestar y enriquecer ciertas explicaciones.

De aquí que se considere la importancia central que tiene el contexto interactivo para analizar las posibilidades de la construcción del conocimiento de ciencias naturales y la necesidad de profundizar en trabajos que permitan comprender estos procesos sociales en toda su complejidad.

NOTAS

1 Los datos empíricos utilizados en este artículo se presentaron en: Candela, M.A. “La necesidad de entender, explicar y argumentar: los alumnos de primaria en la actividad experimental”. Tesis de Maestría en Ciencias de la Educación Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México, 1989.,

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2 Para Piaget, iniciador de este tipo de estudios, las estructuras mentales se forman en la interacción con el mundo físico y sólo después de que estas estructuras existen, el individuo puede comprender o asimilar la información que proviene de la interacción social. Esta postura ha sido cuestionada por enfatizar demasiado la actividad autoestructurante y conducir a una visión individualista de los procesos educativos escolares (Bruner, 1984, coll. 1986).

3 Para C. Coll (1978) el objetivo de la enseñanza de las ciencias naturales es el contribuir a la formación de una actitud científica, entendida ésta como la formulación de hipótesis y su verificación posterior a través de las experiencias adecuadas.

4 El trabajo de campo se realizó en 1985, dentro de un estudio cualitativo para analizar la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria bajo mi coordinación y con el apoyo, como auxiliares de investigación, de Ana Isabel León y Norma Venegas, en el Departamento de Investigaciones Educativas.

5 En el libro de texto de Ciencias Naturales la lección sobre el Sistema Solar en 5º grado se inicia con la historia de una niña (Juanita) que estaba con su perrito (Canica) y se queda dormida. Sueña con que va en una nave espacial visitando los planetas y observando sus características.

6 La explicación que solamente describe un fenómeno y que tiene rasgos de finalismo, es una de las formas más elementales de explicación (Piaget, 1972) Desde esta perspectiva podríamos decir que la complejidad de las explicaciones dadas hasta este momento por los alumnos parece ser mayor que la de las explicaciones del maestro.

7 Entender un fenómeno para Jonson-Laird (1983) es tener un modelo dinámico de él. Un modelo que tenga algunos elementos simulados.

8 Hesse (1966) llama redescripción metafórica a la explicación científica. Joan Solomon (1986) plantea que explicar por comparación usando un modelo o analogía es un método científico particular. Harré (1983) dice que la metáfora que sugiere relaciones de causa-efecto es el tipo más complejo de analogía.

9 En el trabajo de Rockwell y Gálvez (1982) se desarrollaron las categorías de lógica de la interacción y lógica del contenido como las

dos lógica que tiene que seguir simultáneamente un alumno en la dinámica de la interacción en un aula. El análisis de la relación entre estas dos lógicas ha sido utilizado en algunos de los trabajos realizados en el DIE (Paradise, 1979, Edwards, 1988, Candela, 1989 y 1990) para entender las características de algunas situaciones de comunicación que se dan en el aula.

10 En la escuela se explica a los niños que nos sostenemos sobre la superficie de la Tierra porque somos atraídos hacia su centro por la fuerza de gravedad pero generalmente no se aborda la concepción de la gravedad como la fuerza que existe entre dos masas cualquiera, aunque ésta es planteada en el Libro de Texto.

11 Las intervenciones didácticas del maestro que propician la participación argumentativa de los alumnos son las siguientes:

• Devolver las preguntas al grupo

• Permitir la producción de explicaciones alternativas sobre los fenómenos observados.

• Propiciar que se ponga en duda el saber recibido como evidente.

• Propiciar que se escuchen y analicen otras opciones explicativas.

• Promover que se busque la coherencia entre el conocimiento que se estudia, lo que observan y hacen los niños con los saberes previos que tienen (tanto escolares como extraescolares).

• Pedir que se argumenten las explicaciones para convencer sobre su pertinencia o validez.

• Aceptar el error como parte del proceso de construcción.

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UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

Dr. José Alejandro Ramírez

INTRODUCCIÓN

El salón de clase en donde todo o casi todo, lo que enseña el maestro es considerado infalible y por lo mismo irrebatible por sus alumnos, está siendo cada vez más, una cosa muy, pero muy del pasado. Y es que, todos ya sabemos, en la actualidad el ritmo de la producción de conocimientos es tan acelerado que ningún maestro, con una actitud honesta y modesta, podría ufanarse de “estar al día” en su disciplina. Y si no, juzgue usted por su cuenta; según estimaciones recientes, más de 6 millones de artículos científicos se publican al año, en más de 100 mil revistas especializadas (calcule cuántos se publican por día).

Ahora bien, lo impresionante es no sólo la cantidad de información que se produce cada año, sino que la mayor parte de ella se ha realizado en los últimos 100 años de nuestra historia y el ritmo es cada vez más acelerado. Para muestra basta un botón: mientras que en los años 1700 se viajaba en carreta a 10 millas por hora (mph), en los 1800 en tren de vapor a 100 mph, y en 1919 el primer avión volaba a 127mph; para 1939 los aviones alcanzaban ya 400 mph, pero en 1960 el cohete espacial viajó a 4,000 mph, en 1985 el Shuttle Espacial a 18,000 mph y desde el 2000, el Explorador de Espacio Profundo está viajando a 225,000 mph. ¿No le parece que vamos ya muy rápido?

Bueno si los maestros en todos los niveles educativos fuéramos conscientes de la época en que estamos viviendo, seguramente entenderíamos que ya no es posible mantener la posición de que lo que enseñamos, que seguramente lo aprendimos algunos años atrás, es infalible e irrebatible. Nuevos descubrimientos en casi todas las disciplinas, nos obligan a adoptar una actitud menos dogmática, menos rígida, cerrada y autoritaria en el salón de clase moderno.

Pero el fenómeno de la explosión de la información está bien modificando algunas de

las connotaciones del concepto “conocimiento” que hemos tenidos los maestros por muchos años. Por ejemplo, la idea de que “el conocimiento” es estático y definitivo, nos ha hecho creer que el propósito más importante de nuestra enseñanza es transmitir a los alumnos ese “conocimiento”. De donde se explica, quizás el porqué nuestro sistema educativo ha puesto tanto énfasis en la memorización como la forma más importante de aprendizaje. Sin embargo, los maestros nos empezamos a dar cuenta de que es prácticamente imposible memorizar la información que de cualquier disciplina se produce día con día. Pero aún si eso fuera posible, resultaría un tanto inútil porque, probablemente, mucha de la información sería en poco tiempo obsoleto.

Por otro lado, los descubrimientos de las llamadas “ciencias cognitivas” también han contribuido a cambiar algunas de las concepciones que hemos tenido los maestros, sobre cómo aprenden los seres humanos. Por ejemplo, el papel pasivo y receptivo de los estudiantes es cada vez menos aceptable porque ahora sabemos que en la medida que los estudiantes participen activamente en su proceso de aprendizaje, éste será más significativo para ellos.

En resumen, un salón de clase moderno está requiriendo que los estudiantes, no los maestros sean los protagonistas principales del proceso educativo; una de las funciones principales del maestro es, entonces, crear un clima en donde los alumnos tengan la oportunidad de aclarar sus dudas, de cuestionar la información que reciben en el aula, de aprender a pensar críticamente, a investigar por su cuenta, y sobre todo, a aprender a fundamentar sus ideas, esto es, aprender a argumentar racionalmente.

En el anterior contexto se inscribe el presente artículo. Para empezar, se presenta una serie de reflexiones (o divagaciones) sobre cómo sabemos cuando un enunciado es falso o verdadero.

¿Cómo sabemos cuando un enunciado es verdadero?

Considere los siguientes enunciados:

En este momento está lloviendo en mi localidad.

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En este momento no está lloviendo en mi localidad.

Yo nací el año --- (anote el año en que nació)

Cristóbal Colón llegó al Continente Americano en 1542.

El agua de los ríos en Japón fluye hacia arriba.

Una persona frustrada es usualmente una persona deprimida.

El gobierno debe autorizar armas de fuego a los ciudadanos para su defensa personal.

¿Cuál es su reacción al leer cada una de las anteriores proposiciones?

Para empezar, es muy probable que se sorprenda con los enunciados 4 y 5, porque si usted es una persona que conoce la historia de América, sabría muy bien que Cristóbal Colón no llegó en 1542 sino en 1492; por lo tanto, ese enunciado tiene que ser falso. El enunciado 5 tiene también que ser falso porque los ríos en Japón, en China o en cualquier parte del mundo, no fluyen hacia arriba sino hacia abajo.

Pero si alguien nos preguntara. ¿Y usted cómo sabe cuando una proposición es falsa o verdadera? Nuestra respuesta inmediata sería:

“Bueno, sé que un enunciado es falso si contradice lo que sé y lo que todo mundo sabe, o si el enunciado no me parece del todo lógico”.

Y efectivamente, los conocimientos que poseemos y la capacidad que tenemos para razonar nos permiten determinar sobre la veracidad de la información que recibimos. Pero veamos detenidamente cada uno de los enunciados para analizar cómo es que sabemos lo que sabemos.

Obviamente, yo no sé si en su localidad está o no lloviendo. Pero usted si podría saberlo y lo haría seguramente a través de la observación, esto es, a través de sus sentidos. En efecto, los seres humanos aprendemos una gran cantidad de cosas a través de nuestros sentidos; los lugares en donde hemos estado, las personas con las que hemos convivido, los eventos en donde hemos intervenido, y muchas otras cosas. De manera que una de

las formas por medio de las cuales sabemos que un enunciado es verdadero o falso es precisamente porque nosotros hemos experimentado el contenido del enunciado. Y la connotación que damos aquí al concepto “experimental” es que nosotros hemos verificado a través de la observación que el enunciado corresponde con la realidad.

Pero por mucho que usted haya experimentado durante su vida, sólo una pequeña parte de sus conocimientos provienen de su experiencia directa. Hay muchas otras cosas que usted sabe que son verdaderas pero que no ha experimentado. ¿Y, cómo ha aprendido esas otras cosas?.

Considere el enunciado 3, usted seguramente sabe cuándo nació pero ni usted ni nadie es testigo de su propio nacimiento. Usted lo sabe porque sus padres se lo dijeron; ellos si fueron testigos, usted lo sabe porque tiene un Acta de Nacimiento que lo testifica y usted cree que esa información es verdadera, es decir, que corresponde con la realidad. En otras palabras, sabemos que algo puede ser verdadero por lo que otras personas nos dicen de lo que han experimentado y cuándo nos lo dicen, nosotros les creemos, por la autoridad que les damos sobre la materia en cuestión.

La proposición 4 es similar a la 3 pero un poco más complicada. Usted no estaba vivo cuando llegó Cristóbal Colón a América, el maestro que le enseñó que Cristóbal Colón llegó en 1942, seguramente tampoco vivió en esa época; lo más probable es que él lo haya aprendido de un libro de texto, que a su vez fue escrito por alguien que lo aprendió de algún otro documento y así sucesivamente hasta llegar a la persona, que en 1492, lo atestiguó y lo registró por escrito. De esta manera, extendemos considerablemente el acervo de lo que consideramos verdadero por lo que otras personas han vivido y lo han registrado para que las nuevas generaciones lo conozcan.

Hasta aquí no se ha dicho nada extraordinario; cualquier niño de primaria seguramente lo sabe. Lo que quizá no cualquier niño de primaria sabe pero que debiera saber, es que los seres humanos aprendemos también cosas que nadie ha observado. Por ejemplo, sabemos que los átomos tienen una estructura, a pesar de que nadie hasta ahora la haya observado; de manera que si alguien afirmara que los átomos no tienen una estructura, probablemente diríamos que es falso. De igual

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forma, sabemos sobre el origen del universo sin que nadie haya existido para atestiguarlo, y todo esto lo sabemos y lo creemos como verdadero por la capacidad que los seres humanos tenemos para razonar. Por ejemplo, todo lo que existe tuvo un principio, el universo existe, entonces.... (anote aquí su respuesta).

Y es que razonar se refiere a la capacidad mental que los seres humanos tenemos para relacionar proposiciones con el objeto de ir más allá del conocimiento establecido por la experiencia. Por ejemplo, en algunos casos, dos proposiciones están relacionadas de tal manera que si una de ellas es verdadera, la otra tiene que ser falsa; como en las proposiciones 1 y 2. En este momento, llueve o no llueve en su localidad; no pueden ambas ser verdaderas al mismo tiempo.

En algunas otras ocasiones, si una proposición es verdadera la otra tiene también que serlo; en la proposición 5 todos sabemos que la fuerza de la gravedad hace que el agua fluya hacia abajo no hacia arriba; por lo tanto, el agua de los ríos es condición natural, tiene también que fluir hacia abajo, de lo que se deduce que la proposición 5 tiene que ser falsa.

Con respecto a la proposición 6, podemos seguir varias estrategias para establecer su veracidad. Podríamos preguntar a la gente que conocemos, si cuando se frustran también se deprimen, o podríamos consultar los libros de Psicología, para saber si existen algunos estudios al respecto. Incluso podríamos determinar si una proposición tiene una alta probabilidad de ser falsa o verdadera cuando la relacionamos lógicamente con los conocimientos que nosotros o alguien más posee.

Nótese que aquí, la completa seguridad de que un enunciado sea falso o verdadero no existe, el mismo enunciado nos dice que “las personas frustradas usualmente (no siempre) son deprimidas”, pero por la información que hemos recabado le damos un grado de probabilidad de que una u otra alternativa sea verdadera.

Finalmente la proposición No. 7 es sin duda la más polémica. A diferencia de los ejemplos anteriores, la gente puede tener opiniones a favor o en contra. De manera que determinar si la proposición es falsa o verdadera pareciera no ser, de principio, relevante. Sin embargo; no hay duda de que sí lo es. Porque

cuando la gente toma una posición al respecto, seguramente quisiera pensar que su posición es correcta, porque está fundada en proposiciones con una alta probabilidad de ser verdaderas. Y en eso consiste, precisamente, la importancia de aprender a elaborar buenos argumentos. Un buen argumento tiene una alta probabilidad de ser verdadero y por lo tanto, creíble.

LOS ELEMENTOS DE UN ARGUMENTO

En síntesis, si denominamos tesis a las proposiciones cuya veracidad estamos interesados en demostrar y premisas a las razones que damos para fundamentar la tesis, tendremos que ambas formas lo que comúnmente se conoce como argumentos.

Las premisas, desde luego, pueden estar basadas en hechos que nosotros hemos experimentado o que otros han vivido y que nos han comunicado. Pero las premisas pueden ser también productos de la capacidad que los seres humanos tenemos para razonar, es decir, para relacionar fenómenos de una forma lógica y convincente.

El tercer elemento de los argumentos es la audiencia, esto es, la persona o personas a las que tratamos de persuadir de que nuestra posición es correcta. Este último elemento es muy importante en general, pero más importante cuando consideramos el ambiente de un salón de clase moderno. Es decir, un salón de clase en donde los estudiantes analizan, reflexionan, cuestionan y determinan la probabilidad de que la información que reciben sea verdadera. Pero para que los estudiantes puedan desarrollar su capacidad para pensar críticamente es necesario que entiendan cómo estructurar los argumentos de una manera más o menos convincente.

Los tipos de argumentos

En este artículo revisaremos cómo reconocer cuando estamos ante un argumento. Posteriormente, veremos 4 tipos de argumentos que frecuentemente se presentan en el ámbito escolar y en la vida cotidiana, a saber: Argumentos Categóricos, Argumentos Causales, Argumentos de Evaluación y Argumentos de Propuesta.

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Cómo reconocer un argumento

Una opinión, sin razones que la apoyen, no es un argumento, es simplemente eso; una opinión. Si alguien expresa que debería establecerse una ley que autorizara portar armas de fuego a los ciudadanos, sin dar sus razones que fundamenten esa posición, no habría forma de determinar si la posición es o no razonable. Uno, claro, podría estar de acuerdo con la posición y aceptarla sin deliberación pero, otra vez, si no hay premisas que fundamenten nuestra posición, esa opinión no es sensible de análisis para determinar la probabilidad de su veracidad. Lo que distingue a un argumento es, entonces, el esfuerzo que hace una persona para convencer a su auditorio de que tiene razón, estableciendo las razones sobre el porque cree tenerla.

Por otro lado, en ocasiones, las opiniones sólo expresan preferencias de quien las emite; por ejemplo, si alguien afirma que le gusta la sopa de verduras, seguramente no tendrá que fundamentar su afirmación, simplemente le gusta y ya. En una situación similar se encuentran las creencias religiosas; por ejemplo, las personas que creen la Virgen, no requieren tener razones lógicas para fundamentar su creencia, simplemente creen y ya. Desde luego, en ambos casos, las personas pueden dar sus razones, pero en asuntos de gustos y creencias religiosas, simplemente... no son necesarias.

Finalmente, existen otro tipo de proposiciones que no son susceptibles de argumentación; por ejemplo, las proposiciones 1 a la 4 no requieren de argumentación para saber si son o no verdaderas, simplemente se buscará verificarlas a través de la observación, porque cada una de esas proposiciones sólo tiene una respuesta correcta; llueve o no llueve, nacimos en una fecha o en otra, Cristóbal Colón llegó por primera vez a América en 1492 o no.

En síntesis, estaremos ante un argumento sólo cuando existen tesis que se fundamentan con premisas y que pueden tener más de una respuesta correcta.

Los Argumentos Categóricos

Considere las siguientes proposiciones:

Juan es un estudiante.

Juan es un estudiante universitario.

Juan es un estudiante muy inteligente.

Juan es un estudiante responsable.

Juan es un estudiante de la Carrera de Arquitectura.

Reconocer la existencia de las cosas, personas o eventos, de tal manera que podamos nombrarlas, colocarlas en categorías o describirlas es una función básica de nuestra mente. En los enunciados anteriores, la persona que los presenta está reconociendo la existencia de Juan y describiendo algunas de sus características.

Como ya hemos comentado, es una primer reacción nos damos cuenta de que las proposiciones 1, 2 y 5 no requerirán argumentación porque son proposiciones que sólo tienen una respuesta correcta. Pero las proposiciones 3 y 4 son diferentes porque “el sentido común” nos dice que podrían tener más de una respuesta: “Para mí, Juan no es inteligente”, podría decir un amigo. Otro podría comentar: “Bueno, sí es inteligente pero no mucho” y así sucesivamente. Lo mismo podría suceder con la proposición 4; para alguien Juan sí puede ser considerado como responsable pero algún otro amigo podría pensar que no. En resumen, las proposiciones 3 y 4 son susceptibles de argumentación con el objeto de saber si es razonable aceptarlas.

La pregunta es ¿cómo hacerlo? A continuación recomendamos una estrategia sencilla pero muy efectiva.

Desde luego, es muy importante observar que uno argumenta por varias razones: En primera, porque el tema es de interés, en segunda, porque uno percibe ciertas consecuencias del resultado de la argumentación y en tercera porque simplemente uno quiere saber la probabilidad de que el enunciado sea verdadero.

Que Juan sea o no muy inteligente puede no interesar a nadie, pero pudiera ser que sí lo sea para alguien que ha sugerido que se le dé una beca y por lo mismo, quiere demostrar que la proposición es verdadera. O en una conversación, a alguien le interesaría saber por qué su amigo afirma tal cosa.

Como quiera que sea, aquí el argumento sobre si Juan es o no muy inteligente está

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cumpliendo un propósito didáctico; a saber, ilustrar una estrategia para fundamentar los argumentos categóricos.

LA ESTRATEGIA BÁSICA: DEFINA Y DÉ EJEMPLOS

En términos generales, un argumento es ssusceptible a deliberación debido a las múltiples interpretaciones que se pueden dar a los conceptos claves. De manera que la estrategia que proponemos es: Primero, aclarar los conceptos clave con definiciones que nuestra audiencia pueda aceptar y segundo, ilustrar con ejemplos relevantes hasta que no haya duda de que lo que afirmamos tiene una alta probabilidad de ser verdadero.

Desde luego, pudiera suceder que en ocasiones no necesitemos definir nuestros conceptos clave porque es tan claros que “todo el mundo” los puede entender (supuesto, en muchas ocasiones equivocado). Si ése es el caso, entonces procederemos: inmediatamente a ilustrar nuestro concepto con todos los ejemplos que consideremos pertinentes.

En la proposición 3 “Juan es un estudiante muy inteligente”, el concepto clave parece ser “muy inteligente”. ¿Qué queremos decir? ¿Qué entiende lo que se le enseña? ¿Qué responde bien cuando se le pregunta en clase’ ¿qué obtiene calificaciones de 10 en sus cursos? Supongamos que quien afirma que Juan es muy inteligente nos dice que entiende por muy inteligente a aquél que obtiene una calificación de 8 en varios cursos.

Bueno, con esa definición seguramente no va a convencer a mucha gente porque un estudiante no muy inteligente pero estudioso podría muy bien obtener 8 en un buen número de cursos. En cambio, si definiera “muy inteligente” como aquél que obtiene calificaciones de 9 o 10 en la mayor parte de sus cursos, entonces creo que eso sí lo podríamos aceptar, aun cuando las calificaciones pudieran ser resultado del tiempo que dedica al estudio no de la inteligencia. Pero, bueno, que obtenga 9 y 10 en la mayoría de sus cursos parece que bien puede ser el resultado de algo más que el simple estudiar mucho.

Sin embargo, una vez aceptada la definición, necesitaríamos la evidencia de que Juan es

uno que tiene 9 y 10 en la mayor parte de sus cursos. Y aquí es en donde viene el paso dos: Ilustrar con ejemplos. “Bueno, dice nuestro interlocutor, en el primer año de su carrera, Juan obtuvo un promedio 9.5, en el segundo, tuvo 9.7 y en el tercero 9.9”. Si así están las cosas, entonces me parece que podríamos aceptar que Juan es, efectivamente un estudiante muy inteligente. (Recuerde que difícilmente podríamos estar completamente seguros de que el enunciado es verdadero porque podría darse el caso de que Juan obtenga buenas calificaciones por otras razones diferentes a su inteligencia. Pero si no tenemos sospechas de que existan otras razones, entonces parece razonable creer que el enunciado tiene una alta probabilidad de ser verdadero.

Ahora bien, supongamos que nuestro interlocutor nos ilustra diciendo que en los 3 años de estudios Juan ha obtenido dos calificaciones de 10 y dos de 9. Si eso es todo, sus ejemplos están bien, son relevantes, pero no muy convincentes que digamos, porque en tres años de Carrera no se necesita ser un estudiante muy inteligente para obtener 10 en dos o tres cursos. ¿Entonces, cuántos ejemplos tendría uno que dar para ser convincente?

La respuesta es que no hay un número mágico para todas las proposiciones categóricas. Lo que si tendríamos que considerar es que los ejemplos son representativos de nuestras afirmaciones. Por ejemplo, si Juan sólo llevara un año de su Carrera y un promedio general de 9.7, creo que podríamos confiar que el enunciado “Juan es un estudiante muy inteligente”, es verdadero. De manera que no es el número de ejemplos lo que necesariamente cuenta sino la representatividad en relación con la tesis.

SOBRE EL SUJETO DE LA PROPOSICIÓN

En nuestro ejemplo sólo se trataba de un estudiante, pero que tal si alguien afirmara que “Los estudiantes de la Universidad Latina son muy buenos estudiantes” ¿Cómo fundamentaría su proposición? Obviamente nuestro interlocutor no podría dar ejemplos de cada uno de esos estudiantes. Pero lo que sí podría mencionar son las estadísticas que se tienen en las Carreras de esa universidad o mencionar todos los reportes de estudios que se tienen sobre el tema, o indicar los comentarios que sobre el tema tienen los

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empleadores de esos egresados, los maestros y los padres de familia.

Nuevamente la recomendación es que los ejemplos tienen que ser representativos de la población a la que se refiere el sujeto de nuestra proposición porque si el enunciado se fundamenta sólo con las opiniones de los maestros de esa universidad, es posible que exista un sesgo en su opinión.

Sobre las Definiciones

Dada la importancia que tiene definir los conceptos clave de nuestras proposiciones, en este apartado revisaremos varias alternativas para hacerlo, porque entre más opciones tengamos mayor será nuestra posibilidad de proporcionar una definición que sea aceptada por nuestra audiencia.

1. Los Sinónimos. La forma más rápida para aclarar un concepto es utilizando un sinónimo. Por ejemplo si alguien no entendiera lo que queremos decir por “bravo”, podríamos dar el sinónimo “feroz”, “salvaje”, “agresivo”, etc. Observe que el uso de sinónimos, más que definir el concepto clave, proporciona otros términos que puedan ser más claros para nuestra audiencia.

2. Género-Especie. Para los estudiosos de la Lógica, la mejor manera de definir un concepto es: Primero, colocándolo en una categoría superior (el Género) y segundo, estableciendo las diferencias que distinguen al concepto (Especie) de otros en esa categoría. Por ejemplo, un perro es un “mamífero” (el Género), doméstico, carnívoro y de una raza determinada (la Especie.

3. Los ejemplos. Puesto que muchos conceptos representan una colección de elementos, otra manera de precisar lo que queremos decir es mencionando uno o más de estos elementos. Si algún niño no supiera qué es un perro, le diríamos “Mira, mi Firuláis es un perro. Y si todavía no le quedara claro, porque los perros son de varias razas, le diríamos “¿Conoces el animal del vecino?, ¿A ése que le dicen “fifi”?. Bueno, ese es otro tipo de perro”.

4. Definición Etimológica. En ocasiones proporcionar las raíces etimológicas es otra forma rápida y eficiente para aclarar un concepto. Por ejemplo, cuando decimos que las escuelas no educan sino instruyen, ¿qué es

lo que queremos decir? Bueno, la raíz latina de educar es educare que significa “conducir hacia delante” mientras que la de instruir es instruere que significa “insertar, colocar dentro”. De manera que aquello que educa nos permite desarrollar, evolucionar, perfeccionar nuestras capacidades. Mientras que aquello que instruye es algo que se nos “inserta”, se nos “coloca dentro de nuestra cabeza”; la información que muchas veces damos a los alumnos en el salón de clase, por ejemplo.

5. Definición Histórica. En este caso, en lugar de dar la raíz de la palabra lo que proporcionamos es el origen de la misma, cuándo y cómo se creó. Por ejemplo, la palabra “bancarrota”, nos refiere a los prestamistas que colocaban su banca en los mercados antiguos y que cuando se quedaban sin fondos por haber hechos malos prestamos, tenían la obligación de romper su banca públicamente.

6. Definición Operacional. Todos sabemos que existe una gran cantidad de conceptos que son muy difíciles de definir debido a su alto nivel de abstracción. Por ejemplo, para conceptos tales como “pobreza”, “riqueza”, “amor”, “odio”, etc., no es sencillo dar una definición clara. Pero una alternativa muy útil para definirlas es mencionando ciertos parámetros que establezcan límites susceptibles de verificar, esto es, criterios que permitan “operar” “hacer algo específico” con la definición. De esta manera, podríamos definir que una persona es pobre “cuando gana menos del salario mínimo establecido por la Ley”.

En resumen, entre más cuidado se tenga al definir los conceptos clave de nuestras proposiciones mejor posición tendremos para fundamentarla, y por lo mismo, para que sea aceptada por nuestra audiencia.

Los Argumentos Causales

Mientras que los argumentos categóricos son básicamente de carácter descriptivo, en el sentido de que se elaboran con el objeto de contestar a la pregunta, ¿qué es?, los argumentos causales pretenden dar una explicación del fenómeno en cuestión; o sea, se plantean con el objeto de contestar a las preguntas, ¿por qué es?, ¿cómo es que llegó a ser?, ¿cuál o cuáles son las causas que lo propiciaron? Y es que intentar relacionar los

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fenómenos tanto de la naturaleza como sociales con el objeto de entender las causas y efectos es una de las funciones mentales más importantes de los seres humanos, porque nos permite entender no sólo el pasado sino de alguna forma prever el futuro.

La Estrategia Básica: Identifique las causas posibles del efecto a explicar, después, intente identificar la causa que tiene la más alta probabilidad de ser la causa real

Pero veamos detenidamente algunos efectos a explicar que nos ilustren las dos etapas de la estrategia.

1. Un gran incendio forestal fue causado por una fogata mal apagada.

2. El cáncer en los pulmones es resultado del fumar.

3. Para obtener una mención honorífica se requiere tener buenas calificaciones en la Universidad.

Con cada uno de los efectos anteriores vamos a utilizar una tipología distinta de causas con el fin de que el lector: tenga una serie de alternativas para analizar o elaborar argumentos causales.

Análisis del Primer Enunciado

Identificando las causas posibles:

En el primer ejemplo, después de investigar en el campo, encontramos que la causa más probable para que se ocasionara el incendio fue una fogata mal apagada por unos excursionistas. En cualquier otra circunstancia es muy probable que hasta aquí dejáramos el análisis.

Sin embargo, es posible que alguien nos dijera: “La fogata pudo efectivamente ocasionar el incendio pero ¿cómo no ha ocasionado incendios en otros bosques en donde también ha habido fogatas mal apagadas o incluso sin apagar?.

La objeción, muy razonable, nos obligará, sin duda, a indagar otras causas posibles. Para hacer breve el análisis, resulta que encontramos que en la región del incendio

hacia varios meses que no llovía, y además el viento soplaba muy fuerte. Y aun cuando una larga sequía y un fuerte viento no ocasionan incendios directamente, estamos seguros que ambos eventos están relacionados. Pero, ¿cómo están relacionados?.

Bueno, en este caso utilizaremos la tipología de causas condicionantes, de influencia y precipitante de la siguiente manera:

La causa condicionante del incendio fue la larga sequía, condicionante porque un bosque seco crea el terreno propicio, la condición, para un incendio. La causa de influencia es el fuerte viento porque de no haber soplado un fuerte viento probablemente el incendio no hubiera sido tan grande. Esto es, la causa de influencia incrementan o reducen la magnitud del efecto.

Y la causa precipitante es la fogata mal apagada porque las brasas prendidas hicieron que el fuego apareciera. Y con esto ya tenemos un análisis mucho más completo y convincente.

Identificando la causa real

Una vez que tenemos identificadas las causas posibles del incendio, el siguiente paso es identificar cuál podría ser la causa real. En este caso, proponemos que es la fogata mal apagada. Y estamos casi seguros de que es así porque hemos utilizado el método de la única diferencia.

Resulta que hemos comparado nuestro incendio con otros bosques en donde ha habido una larga sequía y un fuerte viento pero no fogatas mal apagadas y por lo mismo, no incendios. De manera que si la fogata es la única diferencia entonces podemos afirmar que ésa es la causa con mayor posibilidad de que sea la causa real; claro combinada con las condicionante y la de influencia.

De manera que el método de la única diferencia consiste en comparar al menos dos eventos similares, en este caso, dos bosques, uno con incendio y otro sin, y observar qué causa posible se encuentra en uno y no en otro y ésta la identificación como la causa real.

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Análisis del Segundo Enunciado

Identificando las causas posibles:

En este caso el efecto que queremos analizar es el del cáncer en los pulmones. De manera que siguiendo nuestra estrategia el primer paso es identificar las causas posibles del cáncer en los pulmones. Una primer hipótesis es que el fumar cigarrillos es la causa del cáncer. Pero bueno, el fumar una caja de cigarrillos en la vida difícilmente podría ser considerado como la causa del cáncer.

De manera que no podemos utilizar la tipología de causas precipitantes, de influencia y condicionantes. Una segunda clasificación de causas sería más apropiada. En este caso, la de causas próximas y causas remotas.

Así podríamos decir que las causas remotas son la falta de ejercicio y una malformación pulmonar. Y como causas próximas la muy alta contaminación de la ciudad y el fumar una cajetilla de cigarrillos al día. Nótese que esta tipología es apropiada para tratar de explicar los efectos que se van gestando con el tiempo.

Identificando la causa real

Una vez identificadas las causas probables, necesitamos saber cuál puede ser la causa real. Para ello podríamos utilizar el método del factor común, que dice que comparemos diversos casos del efecto a explicar y detectemos cuál es el factor común en ellos es el fumar cigarrillos por varios años.

Análisis del tercer enunciado

Identificando las causas probables:

Aquí vamos a utilizar una tercera tipología de causas, a saber, la de causas necesarias y suficientes. ¿Qué es necesario para que un estudiante obtenga una mención honorífica en una universidad? Bueno, digamos que no haber reprobado ningún curso durante su carrera. Pero el no haber reprobado ningún curso será necesario pero no parece que sea suficiente para recibir la mención honorífica. Entonces, digamos que además, el tener un promedio acumulado de 9.5 como mínimo. Y si eso tampoco es suficiente entonces, el

haber realizado una tesis profesional brillante, con 10 de calificación.

Nótese que en este caso, cada uno de los logros del estudiante es necesario para recibir la mención honorífica pero ninguno por sí mismo es suficiente. Para que obtenga la mención honorífica requiere tener todos los necesarios.

Argumentos de Evaluación

Estamos entendiendo como argumentos de evaluación a los juicios que involucran algún tipo de valor, ya sean ético, estético, intelectual, etc. Por ejemplo, un maestro podría evaluar a las personas diciendo que “casi todos los políticos son personas corruptas”, o a los animales afirmando que “los perros son buenos guardianes de la casa”, o a las cosas construidas por el hombre, comentando que “los autos Ford son los mejores autos del mercado” o a los productos artísticos, diciendo que “La música moderna es de baja calidad artística”, o a las acciones humanas, sentenciando que “copiar en un examen es una acción deshonesta”, etc.

De principio pareciera que los argumentos de evaluación no son susceptibles de una deliberación objetiva porque los valores pueden ser relativos; esto es, que depende de cada persona, lo que juzga si algo es bueno o malo, correcto o incorrecto, feo o bello. Y en cierto sentido hay algo de razón; los valores varían por sociedades, por grupos e incluso por individuos.

Sin embargo, independientemente de la relatividad de los valores, también existen valores compartidos por mucha gente. Por ejemplo, en general, todos ponderamos como mejor ser honesto que deshonesto, responsable que irresponsable, limpio que sucio, veraz que mentiroso, etc.

En tanto exista la posibilidad de compartir la ponderación de valores con nuestro semejantes siempre existirá la opción de fundamentar objetivamente un argumento de evaluación.

La Estrategia Básica: Relacione su juicio de valor con una definición ideal, de lo que algo o alguien debiera ser, un estándar de perfección.

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Para ello seguramente se requerirá que establezcamos ciertos criterios de ese ideal. Y esos criterios, comparados con el objeto evaluado, nos permiten establecer un juicio objetivo.

Alternativamente, relacione su juicio de valor con las consecuencias buenas o malas que se derivan de su juicio.

El primer caso: Evaluando a las cosas

En nuestra vida cotidiana, constantemente evaluamos las cosas que construimos los seres humanos; en ocasiones lo hacemos por sus razones prácticas, en otras por sus características estéticas y finalmente por ambos aspectos.

Cuando lo hacemos por razones prácticas, usualmente lo que requerimos es establecer los criterios de un modelo ideal. Por ejemplo, cuando decimos que nuestra televisión es una buena televisión, seguramente que algunos criterios como la nitidez de imágenes, el color, las reparaciones y el costo de la televisión nos permitirán tener puntos de referencia para relacionar las características de nuestra televisión con los criterios definidos.

Cuando evaluamos las cosas por razones estéticas (las esculturas, las pinturas, las piezas musicales, un mueble, o cualquier artefacto) estamos, sin duda, en un terreno más subjetivo porque es indudable que diferentes personas podrían tener gustos distintos. Sin embargo, es siempre posible establecer criterios estéticos objetivos que puedan ser aceptados por nuestra audiencia, tales como: la proporción, la armonía y la destreza en el trabajo implícito en la obra.

Finalmente, muchos objetos son evaluados tanto por razones prácticas como estéticas; una vajilla china, un automóvil hermosamente diseñado, etc.

En estos casos, los criterios de un modelo ideal y los criterios compartidos de lo que es bello pueden servirnos para fundamentar nuestra evaluación.

El segundo caso: Evaluando Personas

Con todo lo polémico que puede resultar evaluar personas, es indudable que

continuamente lo hacemos en la vida cotidiana. Por ejemplo, los alumnos dirán “Mi maestro de Historia es un excelente maestro”, los ciudadanos comentarán “Vicente Fox es un buen presidente”, los amigos indicarán “Pedro es un mal amigo”, etc. En todos estos casos, lo que se requiere es establecer los criterios de un ideal. Un ideal de maestro, de presidente, de amigo. Una vez establecido el ideal, mostrar que nuestro maestro, el presidente o el amigo reúnen los criterios definidos.

El tercer caso: Evaluando Eventos

Cuando evaluamos eventos o acontecimientos, ya sea de la naturaleza o humanos, la estrategia más común es establecerlas consecuencias del evento. Obviamente, un evento o acción buena es aquélla que trae buenas consecuencias y viceversa. Por ejemplo, la fidelidad conyugal es una buena acción porque entre otras cosas, permite la integración familiar, respeta los sentimientos de la pareja, etc. Sin embargo, una acción puede también evaluarse no tanto por sus consecuencias sino por su distanciamiento de un ideal. Por ejemplo, mentir puede no traer consecuencias, sin embargo, viola es ideal de la honestidad.

Argumentos de Propuesta

Considere los siguientes enunciados

1. Tú debes de estudiar más.

2. Yo necesito dejar de fumar completamente.

3. Mario requiere hacer ejercicio.

4. El gobierno tiene que hacer algo contra la corrupción.

5. Los estudiantes tienen que llegar puntuales en este curso.

Seguramente que la primera reacción que uno tendría al leer los enunciados anteriores es que todos ellos sugieren que alguien haga algo, que se mueva, que cambie una situación que de principio pareciera indeseable si no, por qué estudiar más, o por qué dejar de fumar, o por qué hacer ejercicio, etc.

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Probablemente la segunda reacción sería que los enunciados difieren en cuanto a su precisión. Por ejemplo, el enunciado No. 1 nos requiere estudiar más, ¿pero cuánto más?, ¿estudiar más qué materia o materias? etc. Mientras que enunciados como el No. 2 indican específicamente lo que se necesita hacer; dejar de fumar completamente.

Evidentemente que todos los enunciados anteriores podríamos clasificarlos en una categoría; la de argumentos de propuesta. A continuación se describirá una serie de estrategias para elaborar este tipo de argumentos de propuesta se asegure que se cumplen todas las estrategias recomendadas.

Estrategia No. 1. Especifique cuál es el problema a resolver

En efecto, cuando uno recomienda a alguien que haga algo, lo más probable es que la recomendación esté relacionada con algún problema detectado. Por ejemplo, cuando se pide que alguien estudie más, seguramente se hace porque la persona aludida está teniendo problemas con sus calificaciones. Pero claro, de lo que se trata es de especificar qué problemas.

Juan, este año reprobaste matemáticas y español y tu promedio general fue de 6.0. Además, tu promedio general del año pasado fue de 6.2”.

Lo anterior, sin duda, nos indica que Juanito está teniendo un problema con sus estudios pero específicamente con “mate” y español.

Una cosa es definir un problema y otra especificar sus consecuencias indeseables. En el problema anterior, Juan podría decir: “Sí, reprobé mate y español, ¿pero qué?. Ese pero qué da Juan, nos haría sospechar que él no sabe qué consecuencias indeseables puede tener de seguir con ese rendimiento escolar, o que para él realmente no es un problema el reprobar y el tener bajos promedios. En ambos casos se requerirá señalarle las consecuencias indeseables de su comportamiento.

“Mira Juanito, una de las consecuencias de haber reprobado dos materias es que no saldrás de vacaciones este verano porque tendrás que dedicarte a prepararte para los exámenes extraordinarios, porque si no pasas los extraordinarios no podrás entrar al

siguiente nivel el próximo año escolar, ¿entiendes, chamaco?”

Pero si aun con lo anterior Juanito dice:

“Bueno, no me importar salir o no de vacaciones, además si no paso los extraordinarios puedo repetir el año”.

Ante esa actitud un tanto obstinada del tal Juan, entonces habría que señalar otra consecuencia indeseable.

“Mira Juan, si no estudias y repruebas otra vez, y que por ello no puedas entrar al siguiente nivel el año próximo, tendrá como consecuencia que yo tendré que pagar nuevamente tu colegiatura y como no es justo que pague yo otra vez, entonces tú no tendrás mesada durante todo el año, ¿cómo la ves?

Bueno, tal parece que eso sí que le llegó a Juan en “el corazón del bolsillo”, y termina por aceptar la fuerza de las consecuencias indeseables. Desafortunadamente, uno no puede todavía “cantar victoria” con Juan, porque si bien es cierto que está convencido de que tiene un problema y de que las consecuencias indeseables de ese problema no las quiere sufrir, aun así tiene todavía otra salida, a saber:

¿Y cómo sé que estudiando más voy realmente a pasar las materias?

“¡Hummm!, buena pregunta”.

Dice su papá. Y esto lo que requiere es una estrategia más para elaborar el argumento.

Estrategia No. 2. Asegúrese de que el problema es la causa de las consecuencias indeseables

Entonces, en este caso, de lo que se trata es de demostrarle a Juan que el no estudiar más de lo que regularmente hace le llevará a reprobar los exámenes extraordinarios y esto a su vez a quedarse sin mesada.

Por lo tanto, el argumento sería:

“Vamos a ver Juanito, puede haber varias causas por las cuales repruebas un examen. Por ejemplo, que el maestro no explique bien la materia, que no le simpatices a tu maestro, que la materia sea muy difícil y desde luego, que no estudies lo suficiente. ¿Estás de

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acuerdo? Bueno, sigamos el método de la eliminación. En primera, que el maestro no explique bien la descartamos porque ya has tomado clases con él y has pasado otros cursos. Además, tú mismo dices que sí le entiendes a sus clases. Segundo, que no le simpatices a tu maestro tampoco, porque como dijo ya has pasado otros cursos con él. Tercero, que la materia sea muy difícil, eso puede ser, pero a materia difícil más tiempo requiere de estudio. ¿Recuerdas que el inglés también te resultaba difícil pero estudiando más tiempo lo pasaste?. Bueno, ¡ahí está! Cuando estudias más de lo que regularmente lo haces, pasas la materia por muy difícil que parezca. ¿Cómo ves, te convence?

Juanito tiene que reconocer nuevamente la fuerza del argumento porque efectivamente cuando estudió más el inglés no tuvo ningún problema para pasar la materia.

De manera que Juan ya reconoce que tiene un problema, que ese problema tiene consecuencias indeseables y que realmente existe una relación entre el problema y las consecuencias indeseables. Y ¿ahora qué? Ahora viene la propuesta concreta.

“Juan, tienes que estudiar por lo menos 10 horas más a la semana”.

En una situación normal, aquí terminaría el asunto. Sin embargo, con el objeto de ilustrar el último paso de este tipo de argumento, supongamos que Juan recuerda que tiene otra serie de actividades en su agenda para el verano; por ejemplo, tiene que entrenar fútbol americano porque se está preparando para la temporada de otoño, tiene que ir al gimnasio porque es obligatorio para los jugadores y tiene que ir a ver a la novia todos los días porque si no lo hace, etc. De manera que la pregunta de Juan es:

“¿Y ti propuesta concreta es factible de realizarla con tantas otras ocupaciones que tengo?

Esto nos da entrada a la última estrategia de los argumentos de propuesta.

Estrategia No. 3. Analice si la propuesta es o no factible.

En general, para determinar la factibilidad de una propuesta, varias preguntas requieren respuestas concretas. En primera, ¿existen los

recursos económicos para llevar a cabo la propuesta?, después, si la propuesta requiere la participación de otros, ¿cómo se va a lograr que lo hagan?, ¿qué tipo de negociaciones se requerirán?

Finalmente, aun cuando una propuesta sea factible, todavía quedaría por definir ¿cómo se va realizar la propuesta? Y la respuesta a la pregunta nos llevaría a analizar cómo se ha hecho en el pasado, si es que la propuesta es similar a una situación anterior.

Bueno, otro finalmente. Pudiera parecer el principiante, que elaborar ido analizar argumentos es una tarea complicada y laboriosa. Y en cierto sentido, lo es. Desde luego, es mucho más fácil “navegar por el mundo” con la bandera de opino, sí; fundamento, no. Pero si ese fuera el caso ¡qué lástima de neuronas!, ¿no creen queridos maestros? Ahora sí, fin.

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LA COMUNICACIÓN ORAL Y SU DIDÁCTICA

Ma. Victoria Reyzábal

La conversación entre los escolares también es fundamental para facilitar su desarrollo, adaptación y papel social. A los estudiantes les gusta hablar espontáneamente de sus asuntos, pero para que las conversaciones tengan utilidad didáctica, el trabajo sobre ellas debe basarse en objetivos precisos y en contenidos concretos y, posteriormente, en reflexiones sobre lo tratado y su forma de tratamiento. Un aspecto esencial para desarrollar el potencial cognitivo/lingüístico de los alumnos se basa en la constatación, que ya hemos indicado, de que deben adquirir las destrezas para realizar preguntas. No preguntas primarias, con las que simplemente se solicita autorización, instrucciones o informaciones elementales como números telefónicos o tipos de comida-, sino aquellas que llevan a profundizar sobre algún tema, piden explicaciones sobre conductas, valores, buscan comprender mecanismos de pensamiento o de acción, etc. (aquí el tratamiento de la entrevista resulta especialmente relevante. No podemos olvidar que la conversación: Es el primer medio por el que se aprende a utilizar el lenguaje y, mediante la conversación elaborada, el conocimiento del sistema lingüístico. La conversación constituirá el uso del lenguaje más inmediato y versátil para comunicarse con otras personas durante el resto de su vida. (TOUGH, J. 1989, 155).

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Incluso la charla (o la tertulia) con los demás puede ayudar también a realizar mejores y más comprensivas lecturas, lo mismo que orientar en la escritura. Mediante conversaciones, diálogos o debates a tal fin, se puede enseñar a usar los índices, la utilidad y el manejo de diccionarios y enciclopedias, la selección de obras atendiendo a distintos criterios, etc. Los estudiantes pueden mejorar éstas y cualquier otra técnica hablando y

consultando sobre alternativas de trabajo más eficaces y los modos de realizarlas bien con su profesor, con el tutor, con los compañeros que los dominen mejor, con sus padres, hermanos, etc. Una actividad interesante consiste en dar a cada alumno la copia de un diálogo en la que se haya borrado la intervención de alguno de los interlocutores, y pedir que se rellene oralmente lo que falta.

Mediante una conversación rica, cualquiera puede llegar a comprender mejor no sólo su pensamiento sino también sus sentimientos, sus emociones e incluso encontrar más adecuados, más precisos y estéticos canales de expresiones. En muchas ocasiones la riqueza de una vivencia depende de cuánto y cómo se sepa nombrarla. La profundidad de sus observaciones, por ejemplo, está relacionada, al menos en parte, con la habilidad que posea el sujeto en su uso del lenguaje para informar/se, describir/se de lo que ve/siente y ello dependen del repertorio de estrategias lingüísticas que domine. Hay una enorme gradación entre la capacidad de nominar y la de reflexionar verbalmente sobre los diversos aspectos de lo <contemplado>.

Es evidente que los docentes tendremos, dentro de esta propuesta, que adquirir también destrezas adecuadas para escuchar a los alumnos cuando hablen (dialoguen, conversen, debatan, entrevisten, etc.) y también diseñar instrumentos nuevos de evaluación: por ejemplo, hay que aceptar ya, y programar de acuerdo con ello, que en la práctica diaria la educación es fundamentalmente producto de interacciones comunicativas orales y que la calidad de dicha interacción influye en la calidad de toda la enseñanza.

La exposición y el informe

Se podrían señalar algunas diferencias formales entre lo que se suele considerar una exposición, una conferencia, una ponencia, una charla, etc. (o incluso una explicación, un resumen, una argumentación más o menos circunstancial), pero dentro de nuestra propuesta vamos a englobar todos estos tipos de discursos resaltando las características comunes. Esta forma que adopta la comunicación oral está constantemente presente en nuestras vidas (bien sea proveniente de la radio y la televisión o en las exposiciones que realiza el profesor, un compañero, algún especialista, político, etc.).

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Consiste en la presentación ordenada por parte de una persona de sus ideas o conocimientos sobre cierto tema, tanto para informar o convencer como para cuestionar. En este sentido, vale la pena volver la vista a la retórica clásica como estudio de la argumentación (mitin, sermón, lección, bando, orden, aviso, proclama, discurso, arenga, etc.), en cuanto ésta busca los medios comunicativos para persuadir o convencer; en otras palabras, la tradicional elocuencia. Lo que se pretende es transmitir ideas, más o menos nuevas, de manera clara y amena. Se basa en el prestigio de quien habla, pues una persona expone para muchas que la escuchan. Aun cuando en este tipo de discurso se pretende ser persuasivo, no debe confundirse con la propaganda, que puede tener intereses manipuladores.

La argumentación en cuanto tal, según Oléron es: <un procedimiento por el cual una persona – o un grupo- se propone se propone conducir a un auditorio para que adopte una posición por medio de presentaciones o aserciones –argumentos- que tienen por objeto demostrar la validez o fundamento de dicha posición. (OLERON, P.: 1983, 4). Esta definición plantea que la argumentación siempre implica un razonamiento que pretende llegar a una conclusión y que constituye una acción en cuanto discurso, con la que se pretende influir en el interlocutor. Y así como existe la coherencia narrativa, también debe cumplirse en este discurso la coherencia argumentativa (BOREL., M.J. y otros: 1983), la cual tendría que contar con tres requisitos para el interlocutor: la admisibilidad, la verosimilitud y la aceptabilidad.

Para que un discurso resulte persuasivo debe considerar aspectos como los siguientes:

1. Las experiencias previas de los oyentes.

2. Las fantasías, necesidades y deseos que necesitan canalizar.

3. La identificación que realizan con el que habla o con lo que representa.

4. La posible carga de frustración personal que necesitan liberar.

5. La proyección que se realiza a través del mensaje y la capacidad de éste para dar al individuo sensación de integración en un colectivo.

6. Los mecanismos de defensa contra la soledad, el miedo o la desesperanza que libera

7. Las conjeturas de bienestar, progreso, integración social, sensación de grupo que despierta.

Hay que recordar que a lo largo de la argumentación no es válido descalificar en lo personal al rival cuando uno se queda sin capacidad de refutar lo que él sostiene; que no suele ser un argumento suficiente recurrir a la autoridad; intentar despertar la piedad, ser vago en las afirmaciones o generar equívocos; a partir de causas o axiomas falsos; generalizar indiscriminadamente; hacer preguntas múltiples difíciles de contestar o de seguir por los interlocutores.... Estos principios valen también para cuando se argumenta, sea en exposiciones, entrevistas, debates, etc.

El discurso convincente y el discurso persuasivo

Convencer es un propósito intelectual que se basa en realidades verificables, probadas o demostrables. Para convencer se argumenta respetando las reglas de la lógica y se razona con el interlocutor. El asentimiento del receptor es reflexivo y libre. Sin embargo, cuando lo que se pretende es persuadir, se quiere influir generalmente mediante mecanismos emocionales en las conductas de los oyentes, en su voluntad.

La exposición puede producirse de manera improvisada, pero, en general, obedece a una planificación previa. Trabajada sistemáticamente, favorece el estudio y la investigación, desarrolla destrezas para consultar fuentes, tomar notas, preparar esquemas, desarrollar la capacidad crítica y reflexiva, aumentar la comprensión lectora o de textos orales para interpretar cuestiones, retener datos, organizar los temas... Como ya hemos dicho hay un solo hablante, que cuenta con un tiempo determinado para exponer sus argumentos, teorías, datos, etc. y múltiples oyentes. Por eso, el ponente deber ser hábil para comunicarse, pues, como decía Demóstenes: “De igual manera que un navío muestra por su sonido si está averiado o no, las personas demuestran con sus charlas sin son sabias o necias” Y para lograr esta destreza, la práctica resulta fundamental.

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Esquema gráfico de la exposición

En general, es mejor estar de pie y debe evitarse la rigidez corporal y gestual (para lo que se puede ensayar delante de un espejo). Conviene mantener la cabeza alta y mirar a todo el público para percibir sus reacciones, atenderles personalmente y demostrar que se está a gusto y cómodo.Antes de empezar, una respiración profunda estimula y a lo largo de la charla convienen varias el tono, ritmo, volumen de voz cuanto sea necesario. Si se usas ilustraciones, se agregan chistes, ejemplos, anécdotas, tienen que estar relacionados con el tema que se expone. El conferenciante debería prescindir de leer las notas.

En lo referente a la altura, hay que buscar que sea adecuada, para que todos vean al conferenciante y éste a su público.

Evitar distribuciones inadecuadas como las siguientes, en la que, por ejemplo, no puedan ver todos al ponente:

Sería inadecuado elevar al orador muy por encima de los demás, pues crea sensación de superioridad en el que habla y de inferioridad en los que escuchan:

Y por supuesto, no será valida aquella organización que coloca en planos bajos, irregulares o inclinados hacia atrás a los oyentes más alejados, pues ni el conferenciante ve al público ni éste al conferenciante:

Al exponer en público hay que tratar de:

Superar la timidez

Mostrar interés en lo que se dice

Adaptarse al auditorio.

Usar un tono firme, pero simpático.

Articular con claridad y precisión.

Hablar con el volumen adecuado para que todos escuchen.

Resulta ágil y fluido en la expresión pero profundo en los contenidos.

Mostrarse natural y accesible.

Dominar los códigos no verbales: gestos, mirada, postura, soportes visuales, etc.

Desarrollar el tema de forma ordenada.

Asumir actitudes positivas.

Usar un vocabulario variado y sin muletillas.

Manejar adecuadamente las pausas para puntuar el discurso.

Ajustarse al tiempo previsto.

La exposición, tantas veces realizada por el docente, sigue resultando útil en muchas circunstancias educativas. Como la experiencia o ideas previas de los alumnos no son homogéneas, la exposición, como presentación de un tema o como síntesis final, no sólo ayuda a nivelar los conocimientos de los estudiantes, sino que también clarifica vías de acceso, concreta datos, redondea informaciones, resume propuestas...

Hay que huir de:

- palabrerías huecas

- demagogias

- pedanterías

- digresiones inútiles

- desorden de ideas

- desconocimiento del tema

- prolijidad innecesaria

Un ejercicio previo a actividades más complejas y serias puede consistir en dividir la clase en grupos de trabajo; cada uno de ellos elige un animal o un monumento, etc., investiga sobre él y cuando lo tiene estudiado los compañeros elegidos exponen el tema, sin brindar los datos más reconocibles, señalan las causas de su importancia, belleza, fuerza, valor cultural o cualquier otro aspecto, hasta que el resto descubre de qué cosa o asunto se trata.

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Para constatar el grado de comprensión oral, un buen ejercicio se basa en pedir a los alumnos que escuchen atentamente la exposición del profesor, de un especialista, un político, etc. Luego, el docente pedirá que completen un cuestionario mediante el cual se pueda comprobar lo que han entendido y retenido. De estas prácticas se deducirá que:

Para recordar lo oído debe prestarse atención.

Para recordar lo oído suele convenir tomar notas.

También se puede comprobar si el oyente:

Reconoce las diversas partes de la exposición-

Diferencia las ideas principales de las secundarias.

Sigue el razonamiento del que habla.

Valora los silencios, cambios de tono, gesto, ejemplos, etc., como elementos significativos.

Se ha sentido integrado con su participación el coloquio final.

Durante la exposición no hay intercambio de papeles, salvo cuando se permite el coloquio final. Esta técnica no exige interacción afectiva, por eso hay que mantener el interés del público mediante otros recursos. Si bien cualquier exposición o conferencia tiene que ser preparada con anterioridad, sin embargo, y sobre todo desde un punto de vista educativo, también conviene practicar técnicas de improvisación, como, por ejemplo, que los estudiantes escriban en un papel el tema sobre el que desearían hablar y lo coloquen en una caja. Cualquier alumno cogerá uno y hablará sobre ese asunto el tiempo que se estipule. Lo importante aquí es no salirse del tema, jerarquizar las ideas, desarrollarlas con coherencia y usar correctamente la lengua (esto también se hace en otros momentos: cuando se termina un cuento inconcluso, o cuando se inventa una historia...) Para preparar bien una exposición hay que determinar previamente los objetivos y realizar cierto trabajo anterior de investigación, así como concretar el tiempo de la misma y conocer el tipo de auditorio.

A lo largo del desarrollo de una exposición no siempre se puede o se debe interrumpir al que habla; por el contrario, conviene:

- Anotar las preguntas para hacerlas al final de la charla.

- Seleccionarlas y comprobar que son válidas antes de hacerlas.

- Preguntar sólo lo que implique aclaración o enriquecimiento mediante la aportación de datos nuevos o complementarios.

- Dar opiniones personales y razonadas.

El informe oral como tal muestra ciertos rasgos especiales, pues es un discurso destinado a presentar con precisión, y relativamente pormenorizados, algunos datos, propuestas o actividades pasados o presentes. No debe convertirse en una exposición exhaustiva del tema, ni en una exhibición de los conocimientos del informante. Fundamentalmente, las conclusiones o propuestas tienen que resultar claras y concretas. Por otra parte, los informes deben ser objetivos (las opiniones personales cuando las haya hay que manifestarlas como tales), cuasi “fotográficos” con respecto a la realidad que presentan, pues su función no es persuadir ni convencer, sino informar, como su nombre indica (a veces para estudiar hechos previsibles).

Con el fin de que los receptores presten atención, el informante debe tratar de resultar ameno y relevante para su auditorio y aportar elementos que no se conocieran antes o no se tuvieran suficientemente sistematizados. De las conclusiones del informe pueden derivarse instrucciones para el futuro. Resumiendo, se puede decir que los requisitos de un informe oral se basan en:

1) La claridad y sobriedad de exposición y de los datos que se presentan.

2) El ordenado y apropiado desarrollo de los hechos.

3) La demostración de la importancia de lo que se analiza o comenta.

4) La conclusión objetiva y global que se extrae.

5) Las posibles instrucciones que surjan como consecuencia de todo lo anterior.

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El debate

El debate es una discusión formalizada entre varias personas, regulada por un moderador. A través del debate (comunicación pluripersonal) se establece un intercambio de opiniones, entre varias personas, sobre algún tema. Este tipo de comunicación oral permite abordar un asunto confrontando diferentes posturas o saberes, pues los participantes se intercambian constantemente el papel de oyentes y hablantes: “El debate en la escuela constituye la mejor preparación para la vida democrática: allí se aprende a ejercer y recibir la interacción afectivo-social, practicada en un clima de respeto y cordialidad” (LUCA, M.O.P.de: 1983, 73). Debatir o discutir no debe convertirse en tratar de imponer las propias ideas, sino en todo caso en convencer a los demás: el calor no debe evitar la luz. Ahora bien, para que un debate en clase resulte útil, debe prepararse y organizarse previamente; en este sentido, la figura del moderador es imprescindible, pues ordena turnos de palabras, encauza la marcha de la discusión, profundiza en aspectos y evita divagaciones. Lo mismo que la del secretario para tomar notas de lo que se dice. El debate permite que se enfrenten dos posturas más o menos opuestas; por eso, enseñar y aprender la técnica del debate resulta fundamental en una sociedad democrática que requiere la participación crítica y creativa de todos sus miembros, ya que mediante el mismo se abordan cuestiones importantes, de interés general y se trata de encontrar soluciones colectivas. Todos podemos y debemos expresar nuestra opinión, defenderla y cambiarla o mantenerla en función de cómo nos vayan enriqueciendo las ideas de los otros, pues mediante el debate, se clarifican los propios pensamientos, se desarrollan criterios personales, se confrontan distintos puntos de vista, se valoran o cuestionan posturas, etc. En el debate todos los implicados interactúan y “reconstruyen “ su saber, incluso los que están exclusivamente como receptores, en cuanto “público oyente”

Para defender un punto de vista hay que ser capaz de argumentar a favor de esa idea. Por lo tanto, cada integrante del grupo debe preparar la defensa de su postura, teniendo claros los objetivos, pensados los argumentos que fundamentan la propia propuesta, recopilando pruebas o documentos que apoyen su opinión, intentando matizar y ofreciendo tanto ideas a favor de lo propio

como contra las opuestas, marcando ventajas e inconvenientes, etc. pero siempre oyendo lo que dicen los demás, por si corresponde rectificar parcial o totalmente las propias tesis o creencias personales, lo que implica un enriquecimiento y un reajuste bien realizado resultará formativo, pues todo grupo humano tiene capacidad de creación, lo que significa que la solución del problema está en “potencia” dentro del propio grupo “ (FERNÁNDEZ DE LA TORRIENTE, G.: 1989,92)

El debate como el coloquio (este último se diferencia del debate porque en él no hay necesariamente opiniones encontradas), el panel de expertos, el forum, la asamblea, la mesa redonda (adecuada para trabajar con grupos pequeños) o la simple discusión en clase son técnicas fundamentales de la comunicación oral, tanto en lo referente a la comprensión como a la expresión y, además, de esencial importancia para todas las áreas del currículo. Lo importante es que los alumnos puedan exponen sus ideas libremente, que se involucren, que estén dispuestos a reconsiderar sus puntos de vista, a responder a las opiniones de los demás con el fin de ampliar conocimientos o juicios sobre el tema que se trate. Después de la sesión, el profesor puede clarificar inexactitudes, errores conceptuales, conductas inapropiadas, procedimientos ineficaces... Estos “diálogos colectivos” sirven, entre otras cosas, para despertar el interés por temas de estudio, sensibilizar ante problemas sociales, tratar contenidos transversales del currículo, habituarse a recibir críticas y opiniones contrarias a las propias con serenidad, reflexionar con rapidez, adquirir capacidad para improvisar, manejarse con espontaneidad, vencer la timidez.

La asamblea es un intercambio oral entre todos los miembros de un grupo. Sirve para tratar de encontrar soluciones a problemas concretos; después de la discusión se suele tomar una decisión final (votar algo, elegir a alguien, aprobar un reglamento...). Su práctica en el aula resulta muy conveniente para elegir representante o decidir cualquier otro asunto que implique a todos. El docente debe intervenir lo menos posible y, desde luego, no condicionar las voluntades de sus alumnos, aunque puede hacer de moderador.

Conviene recordar que: “Los significados que se comparten en grupos de discusión no solamente son una colección de significados individuales, sino que forman parte del nuevo conjunto de significados que desarrollan como

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miembros que hablan y se escuchan entre sí” (PINELL: 1984, citado en ALVERMANN. D.E. y otros: 1990, 23). Sin embargo, para que el debate o las discusiones resulten satisfactorios en el aula, hay que tener en cuenta al menos tres factores:

• La intervención del docente.

• La documentación previa sobre el tema.

• La organización del espacio físico.

Los estudiantes deben sentirse libres para opinar y no depender ni estar condicionados por las creencias a los argumentos del profesor; por ello, en estos casos, el docente no puede convertirse nunca en un orador o conferenciante monologrador y mucho menos en un censor.

De la misma manera y, poco a poco, los alumnos tienen que acostumbrarse a usar no sólo el libro de texto o la bibliografía propuesta en clase, sino que deben aprender a buscar sus propias fuentes de información, investigando por su cuenta solos o con otros compañeros.

Con respecto a la documentación, es importante que la educación tenga como meta conseguir que cada sujeto sea responsable de:

- Estudiar lo que se le propone y ampliar la información o aclararla mediante otras fuentes (orales y/o escritas).

- Separar los datos verificables de las opiniones personales o juicios de valor.

- Disentir de lo que considere erróneo, manipulador, discriminatorio, poco fundamentado.

- Seleccionar y diferenciar lo relevante de lo secundario.

- Considerar rigurosamente el punto de vista y el enfoque del autor, crítica pero positivamente.

- Desarrollar la capacidad de analizar críticamente la realidad.

- Sacar conclusiones propias y no quedarse exclusivamente con las que ofrece el material consultado.

A la vez, se destaca el derecho a:

- Consultar todo el material posible y acceder a todas las fuentes necesarias (orales, escritas, icónicas...).

- Exponer puntos de vista personales aunque resulten divergentes u opuestos.

- Hacer consultas, formular preguntas, mantener reservas sobre algo que no comprenda bien.

- Expresar la propia opinión aunque sea contraria a la del resto.

La manera de distribuir a los alumnos en clase para lograr una discusión educativa también es importante. La escena del profesor al frente y los alumnos unos detrás de otros, ejemplifica modelos más o menos “autoritarios”, unilaterales, aislantes. Sin embargo, el círculo favorece el libre intercambio de ideas; además, está probado que los alumnos que se alejan del centro intervienen menos que los otros, por lo que habría que redistribuir la ubicación espontánea de los participantes en las diferentes sesiones de trabajo.

Una discusión, un debate o un coloquio deben planificarse con cuidado si quieren aprovecharse didácticamente. El tema tiene que ser único y conocido por todos, mientras que en las tertulias o charlas informales pueden tratarse varios temas. Hay que especificar sus objetivos, seleccionar los contenidos más adecuados, elegir estrategias, pensar si se organiza para grupos pequeños o grandes y diseñar instrumentos de evaluación. En estos casos, si se trabaja adecuadamente, no sólo aprenden los alumnos que participan más activamente, sino que: “En contra de la creencia popular, los estudiantes que prefieren no hablar durante la discusión aprenden tanto como sus compañeros que opinan” (ALVERMANN, D.E. y otros: 1990, 45)

El profesor suele y debe asumir diferentes papeles, entre ellos ayudar a seleccionar el tema, determinar el tiempo para la preparación, señalar las fuentes de información, estimular la participación, evaluar todo el proceso teniendo en cuenta el uso de la lengua y la calidad de la información. Además:

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• Como orientador: explicará, clasificará o guiará la discusión cuando sea necesario o retomará los asuntos no tratados.

• Como participante: será uno más en el grupo, aunque debe tener cuidado para no parecer el protagonista.

• Como asesor: estará preparado para reorientar las discusiones cuando lleguen a situaciones conflictivas, sin salida, agresivas, equivocadas, aburridas....

• Como observador: tratará de no intervenir, no dará su opinión ni formulará preguntas, sino que comprobará cómo se desarrolla el proceso.

• Como abogado del diablo: aportará argumentos que pongan en cuestión lo dicho para probar convicciones o certezas, razonamientos, etc.

Nunca adoptará actitudes de superioridad, ni planteará tantas cuestiones o matices que resulte difícil seguirle; no abusará de su autoridad ni mayor conocimiento, ni ahogará las intervenciones de los alumnos, ni fomentará un ritmo demasiado rápido o lento para la mayoría de la clase.

Es fundamental que después de cada sesión de trabajo se analicen los resultados, se constate qué aspectos no funcionan y por qué y cómo mejorarlos la próxima vez. Además, las grabaciones audiovisuales pueden ayudarnos a percibir tal como nos ven los demás, lo cual tanto para profesores como para alumnos resulta generalmente sorprendente.

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COMUNICACIÓN ORAL

Eileen Mcentee

RETROALIMENTACIÓN PARA EL DISCURSO MOTIVACIONAL

Boleta de retroalimentación para el discurso motivacional.

Orador ___________________

Tema___________

Señala tu opinión del discurso del orador en la siguiente forma:

1= excelente2= bien3= pasable4= no muy bien5 =mal

ORGANIZACIÓN

A. La introducción llamó mi atención_______

B. Percibí claramente la secuencia motivadora_______

C. Las imágenes presentadas en la etapa de necesidad lograron estimular mi rechazo._______

D. Las imágenes presentadas en las etapas de satisfacción y visualización lograron estimular mi aceptación _______

E. Al final sentí el fuerte deseo de tomar la acción _______

CONTENIDO

A. El tema fue apropiado para el público en particular. _______

B. Trató una necesidad importante _______

C. La satisfacción y la visualización fueron adecuadas para responder a la necesidad._______

D. Los apoyos visuales fueron adecuados: de buen tamaño, interesantes, claros. _______

E. Respetó los límites de tiempo indicado; el discurso: no fue muy largo, ni muy corto. _______

TOTAL_______

Boleta de retroalimentación para la presentación no verbal de los discursos

Orador ___________________

Tema__________

Señala tu opinión del discurso del orador en la siguiente forma:

1= excelente2= bien3= pasable4= no muy bien5 =mal

PRESENTACIÓN NO VERBAL: LA VOZ

A. La velocidad fue adecuada; no muy rápido, ni muy despacio. _______

B. El volumen fue adecuado, ni muy fuerte, ni muy suave._______

C. La entonación fue adecuada; ni muy alta, ni muy baja. _______

D. La calidad fue adecuada; no se manifestó la voz metálica (alta y tensa). Gutural (proveniente de la garganta y suave), ni nasal (gangosa) _______

E. Manifestó adecuadamente la variedad vocal: evitó la voz monótona. _______

F. La articulación fue clara. _______

G. La pronunciación fue correcta. _______

H. Evitó las muletillas o interferencias vocales _______

I. Usó adecuadamente las pausas. _______

J. Mantuvo el matiz conversacional, no provocó distanciarse del público. _______

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PRESENTACIÓN NO VERBAL: ACCIÓN CORPORAL

A. Mantuvo una postura adecuada: evitó la inmovilidad por una parte, y la actividad nerviosa por otra. _______

B. Usó la gesticulación en una forma adecuada. Evitó la gesticulación exagerada. Los gestos reforzaron el significado , no distraían: no manifestó la actividad o “tics” nerviosos- _______

C. Usó la expresión facial adecuadamente; evitó la expresión facial fría. Con la expresión facial reforzó el significado, y no distraía de él. _______

D. Sus palabras fueron sincronizadas con los gestos. _______

E. Mantuvo contacto visual con el público. _______

I. Manifestó integración en sus movimientos corporales y los usó en forma efectiva y con moderación para reforzar el significado. _______

Si el orador no empleó apoyos visuales, anotar “UN” para “no usó”

PRESENTACIÓN NO VERBAL: IMPRESIÓN GENERAL.

A. Comunicó espontaneidad, interés y entusiasmo por el tema o la idea._______

B. Comunica dinamismo._______

C. Mantuvo el matiz conversacional; no provocó distanciarse del público._______

D. Maneja adecuadamente los apoyos visuales._______

LOS DISCURSOS DE CONVICCIÓN Y DE REFUTACIÓN PARA EL DEBATE

El debate es “el proceso de interrogación y defensa por medio del cual se busca una resolución razonada sobre una proposición “Freeley, 1976:1). Es una herramienta para aumentar la calidad en la toma de decisiones sobre asuntos de importancia pública.

Para llevar a cabo un debate, se emplea el discurso de convicción, con el cual se argumenta a favor y en contra de una proposición.

La argumentación se refiere a la actividad de “dar razones por parte de las personas en las situaciones de comunicación” (1) e incluye las expresiones de 1) hacer aseveraciones, 2) retarlas, 3) apoyarlas con razones y 4) criticar aquellas razones (Toulmin, Rieke y Janik, 1984:14).

Las bases conceptuales para la argumentación son: 1) la proposición, 2) el estatus quo, 3) la conjetura o suposición, 4) la carga de la prueba y 5) el riesgo de la proposición.

La argumentación se basa en el razonamiento, que es un proceso que consiste en hacer inferencias con base en hechos o en probar inferencias con hechos (Venderber, 1979: 215).

Los elementos básicos de razonamiento son: 1) los datos, 2) la conclusión y 3) la garantía.

Las formas principales de razonamiento son: 1) la garantía de generalización,, 2) de causa, 3) de analogía, 4) de signo y 5) de definición (217-222).

Las formas de comprobar la validez del razonamiento son: 1) la evaluación de generalización, 2) de causa, 3) de analogía, 4) de signo y 5) de definición (217-222)

El argumento es un método para poner el producto del razonamiento en un formato apropiado para comunicarlo (222).

El argumento puede ser: 1) de generalización, 2) de causa, 3) de analogía, 4) de signo o5) de definición (222)

El discurso de convicción o de razones es “un intento de desarrollar la proposición con razones claras y apoyo firme para estas razones, su objetivo es ganar la convicción o acuerdo del público por medio del razonamiento claro y al presentar un argumento firme” (223)

Para la preparación del discurso de convicción se determina: 1) la proposición, 2) las razones principales para respaldarla y 3) los apoyos verbales para respaldar las razones principales.

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Las principales formas para organizar un discurso de convicción son: 1) afirmación de razones, 2) ventaja comparativa, 3) problema-solución, 4) satisfacción de las expectativas del público y 5) método negativo.

La refutación significa “desaprobar una idea” (253). Con el discurso de refutación el orador argumenta en contra de la proposición y a favor del estatus quo, atacando las debilidades o falacias en los argumentos de su opositor.

Las falacias son “ciertos modos de procedimiento en la argumentación que tradicionalmente han sido reconocidos como débiles o formas no aceptables de construir los argumentos” (Toulmin, 1958:131)

Las falacias que se cometen con más frecuencia son: 1) los sobrenombres negativos; 2) la transferencia, 3) las generalizaciones “brillantes”, 4) la universalidad, 5) los ataques personales irrelevantes, 6) la media mentira, 7) la manipulación del lenguaje, 8) dar por verdadera una afirmación sin probarla y 9) la transferencia de la “carga de la prueba” en el opositor.

Para la preparación y presentación del discurso de refutación se recomienda: 1) decir en forma clara y precisa la razón que va a refutarse. 2) plantea lo que va a probarse, 3) presentar las pruebas, acompañadas con la documentación correspondiente y 4) hacer explícita la conclusión.

El debate es “el proceso de interrogación y defensa por medio del cual se busca una resolución razonada sobre una proposición” (Freeley, 1976:1). A continuación citamos las observaciones de Murphyy Ericson (1961:13) sobre el valor social del debate.

El debate es una de las actividades más antiguas de la humanidad. El debate sistemático y calmado, en el que los oradores argumentan para obtener la aceptación de su punto de vista, es un factor importante en los parlamentos y congresos modernos. También figuraba en las deliberaciones de los antiguos reyes, quienes al escuchar los debates entre los consejos o determinados miembros de la nobleza, se informaban acerca de los asuntos de importancia pública para tomar decisiones adecuadas. En las sociedades modernas democráticas, en el derecho da debatir es bien invaluable. Permite que cualquier ciudadano proponga un plan de acción que considera

mejor que el plan vigente. Si un orador logra convencer a suficiente número de sus compatriotas que su plan es mejor, puede cambiar la política de su ciudad, municipio, estado o nación.

El beneficio social del debate y de la argumentación es incrementar la probabilidad de que las decisiones sobre asuntos de importancia pública se tomen con base en información adecuada, y de esta manera aumentar la calidad en la toma de estas decisiones sobre asuntos de importancia pública se tomen con base en información adecuada, y de esta manera aumentar la calidad en la toma de estas decisiones. Es un debate el orador afirmativo argumenta a favor de un cambio, exponiendo las mejores razones que él puede descubrir por las que debe suceder el cambio, y el orador refutador argumenta en contra de ese cambio, exponiendo las mejores razones que él puede descubrir por las que no debe haber el cambio. Este proceso de argumentación permite que los que escuchan el debate, se informen sobre los mejores argumentos de los dos puntos de vista. De esta manera, obtienen la información necesaria para tomar decisiones adecuadas con respecto al asunto que se está debatiendo.

En este apartado se presentará información para la preparación y presentación de un debate, la que incluye: 1) las bases conceptuales de la argumentación, 2) el razonamiento, 3 el argumento, 4) el discurso de convicción y 5) la refutación.

LAS BASES CONCEPTUALES PARA LA ARGUMENTACIÓN

El discurso persuasivo para convencer se elabora con base en la argumentación. La argumentación es la actividad de “dar razones por parte de las personas en las situaciones de comunicación” (Freeley, 1976:1). Se caracteriza por la secuencia de razonamiento que se puede observar en el cuadro 8.35 (Toulmin, Ricke y Janik, 1984:14).

La secuencia del razonamiento según Toulmin y cols.

El orador afirmativo producía una aseveración inicial, apoyada por razones.

• El orador refutador cuestiona la fuerza y la relevancia de estas razones.

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• El orador afirmativo responde a las objeciones con más razones.

• El orador-refutador responde a la respuesta con más crítica.

• Posiblemente se modifica la aseveración inicial.

Saber argumentar permite debatir, que es una actividad para tomar decisiones en una forma racional (Freeley, 2). La argumentación y debate proveen un foro en el que se explayan razones a favor y en contra de un asunto de importancia pública para permitir que el juez o jueces, quienes tomarán las decisiones al respecto, obtengan la información necesaria para tomar las mejores decisiones.

Para comprender las actividades de argumentación y debate hay ciertos conceptos importantes a definir, que son:1) la proposición, 2) el estatus quo, 3) la conjetura o suposición, 4) la carga de la prueba y 5) el riesgo de la proposición.

La proposición

En el estudio de la argumentación y debate el término proposición significa “una aseveración de juicio que identifica los asuntos bajo controversia “(Freeley, 30). Las proposiciones de debate pueden referirse a las decisiones referentes a un hecho, valor o a una política. La proposición de hecho asevera que algo es o no es cierto, la proposición de valor mantiene que algo no es deseable, y la de política, que algo debe o no debe hacerse (Freeley, 39-40). Podemos visualizar las opciones para la proposición en el cuadro 8.36* La proposición de debate debe tener las siguientes características.

1. Tratar sobre un asunto controversial cuya evidencia conflictiva esté balanceada para los dos lados de la controversia.

2. Expresar una idea central.

3. Ser expresada con términos imparciales.

4. Contener una declaración precisa de la decisión deseada por el orador afirmativo.

5. Ser afirmativa en forma y contenido (Freeley, 30-32)

* El término resuelto es una traducción del ingles resolved, término que aparece en el inicio de la redacción de toda proposición de debate. Una resolución o fin (resolution o completion en inglés) es lo que conduce la argumentación (Toulmin y cols.273), por consiguiente, este término expresado al inicio de la proposición de debate indica que la proposición es el resultado de la argumentación. Dicho de otra manera, resuelto significa que, desde el punto de vista de quien argumenta, la proposición está resuelta porque ya se llevó a cabo la argumentación que condujo a ella.

LA PROPOSICIÓN DE HECHO AFIRMA QUE ALGO ES NO ES CIERTO

Ejemplo: Resuelto: que el Sr. Rodríguez es culpable de robo.

LA PROPOSICIÓN DE VALOR AFIRMA QUE ALGO ES BUENO, BENÉFICO, VENTAJOSO, ADMIRABLE, ÉTICO O NO LO ES.

Ejemplo: Resuelto: que es bueno practicar la eutanasia.

LA PROPOSICIÓN DE POLÍTICA AFIRMA QUE ALGO DEBE O NO DEBE HACERSE.

Ejemplo: Resuelto: que los automovilistas deben detenerse cuando los transportes escolares se paren para bajar o subir a los niños.

Algunos ejemplos de proposición bien redactados se presentan en el cuadro 8.37.

El estatus quo y la conjetura o suposición

El estatus quo significa “el estado actual de las cosas” El estatus que cambia con el tiempo. Por ejemplo, con respecto al sector bancario en México, antes de 1984 el estatus.

La proposición de hecho

Resuelto: que las plantas medicinales son efectivas para combatir las enfermedades.

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Resuelto: que el drenaje pluvial en la Colonia Paraíso es deficiente.

Resuelto: que la libre competencia fomenta la superación de los industriales.

La proposición de valor

Resuelto que es inmoral practicar el aborto.

Resuelto que es bueno que un estudiante tenga un trabajo de tiempo parcial.

Resuelto que es bueno practicar la eutanía.

La proposición de política

Resuelto que se debe dejar una sección de estacionamiento cerca de las puertas de acceso a los centros comerciales, hospitales, restaurantes, bancos, universidades e iglesias para uso de las personas minusválidas.

Resuelto que se debe implementar un seguro de desempleo para las personas que dejan de trabajar en una empresa debido a reajuste de personal.

Resuelto que los primeros asientos de un auditorio deben reservarse para los no fumadores.

Quo fue la banca privada. Se llevó a cabo un cambio del estatus quo en 1984 cuando se efectúo la nacionalización de la banca. En la actualidad, en 1996, la banca es de nuevo privada.

El concepto de conjetura o suposición “se aplica a la suposición de que la política establecida seguirá vigente, el valor aceptado continuará siendo aceptado, y lo que se considera un hecho, seguirá siendo considerado un hecho. La conjetura o suposición favorece el estatus quo y supone que “el estado actual de las cosas seguirá hasta que se presente razón suficiente y buena para cambiarlo” (34).

Cabe aclarar que el concepto de “conjetura” o “suposición” no significa que la política establecida es la mejor política posible, o que el valor o hecho aceptados en el presente son los mejores o más verídicos posibles. Solamente indica que “la política establecida es el estatus quo. Esta vigente y seguirá

vigente hasta que alguien presente razones suficientes y buenas para cambiarla” (34). El mismo razonamiento se aplica a los valores y hechos.

La carga de la prueba y el riesgo de la proposición

La “carga de la prueba” se refiere a la obligación del defensor, quien afirma la proposición, a probarla. El que afirma “debe proveer razones buenas y suficientes para adoptar la proposición y debe convencer a quienes darán una decisión. Si no lleva la carga de la prueba, perderá todo lo que esperaba ganar si se hubiera adoptado la proposición” (34).

La relación de la carga de la prueba con el riesgo de la proposición es esa “la carga de la prueba es el riesgo de la proposición” (34). La carga de las pruebas es el riesgo que toma el afirmativo de perder todo lo que esperaba ganar si se hubiera adoptado la proposición, es decir, si hubiera llevado la carga de la prueba. En otras palabras, si el defensor de la posición afirmativa hubiera presentado razones buenas y suficientes para convencer al juez, hubiera llevado la carga de la prueba. De otra forma, si se rechaza la proposición, significa que el defensor de la posición afirmativa no llevó la carga de la prueba, no presentó razones buenas y suficientes para quien tomará la decisión.*

LA ESTRUCTURA DEL RAZONAMIENTO

La argumentación se basa en el razonamiento. Los que participan en un debate deben conocer los principios básicos del razonamiento y de qué modo se aplican a un discurso de convicción o de refutación.

También debe saber cómo comprobar la validez de su razonamiento, puesto que es probable que el contrincante esté evaluando justamente para encontrar las fallas que le

* Quien argumenta la posición afirmativa siempre tendrá que satisfacer a un público, juez o jueces en particular. De allí, lo que podrían ser razones buenas y suficientes para un público, juez o jueces, no necesariamente lo será para otro diferente. Parte de la carga de la prueba del afirmativo es conocer a quien tiene que convencer y argumentar con razones buenas, suficientes y relevantes para esa persona o personas.

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permitirán refutarlo. El orador debe predecir las objeciones de su contrincante para poder satisfacerlas en su discurso.

Al orador, quien argumenta a favor de una proposición, le interesa evitar que su contrincante haga efectiva una refutación; porque si éste logra el éxito en la refutación, el primero perderá todo lo que pensaba lograr con la proposición.

Si el orador afirmativo prestó atención a la comprobación o evaluación de la validez de su razonamiento, tendrá mayor probabilidad de evitar que su contrincante encuentre fallas en él, y así impedirá que lo refute con éxito.

En la siguiente discusión sobre la estructura del razonamiento se presenta el método de analizar el razonamiento introducido por Toulmin (1958)* La discusión consiste en 1) los elementos esenciales del razonamiento. 2) las formas principales de razonamiento, y 3) las formas de evaluar o comprobar la validez del razonamiento.

Los elementos esenciales del razonamiento

El razonamiento es el proceso que consiste en hacer inferencias con base en hechos o en probar inferencias con hechos. (Verderber, 1979:215). Por ejemplo, si un radio se apaga a veces solo, si el volumen del radio se sube y se baja solo, si se escuchan interferencias en la transmisión del programa que estoy escuchando, y me da la impresión de que tiene suelta alguna conexión, puedo hacer la inferencia de que el radio necesita una reparación.

En este ejemplo los hechos o datos son los siguientes:

1. En ocasiones el radio se apaga sólo.

2. El volumen sube y baja solo

3. Se escuchan interferencias en la transmisión del programa.

4. Tengo la impresión de que tiene suelta alguna conexión.

La inferencia que puedo hacer con base en estos hechos es la siguiente.

El radio necesita una reparación.

El ejemplo demuestra a los elementos esenciales del razonamiento los datos, la conclusión y la garantía. Los datos se refieren a la evidencia, las suposiciones y las afirmaciones que sirven como la base de la conclusión. En el ejemplo citado los datos son

“A veces el radio se apaga, el volumen sube y baja se escuchan interferencias en la transmisión: tengo la impresión de que alguna conexión está suelta”.

Cuadro 8.38 Esquema para examinar los elementos esenciales del razonamiento, según Verderber (D) El radio se apaga a veces solo. El volumen sube y baja solo. © El radionecesita Se escucha interferencia en la una reparación. transmisión del programa. Tengo la impresión de que tiene alguna conexión suelta. (G) (Estos acontecimientos son

indicadores de que el radio necesita una reparación)

La conclusión es el producto del razonamiento: es la inferencia que se hace o que va a probarse a partir de los datos.En el ejemplo citado la conclusión es:

“El radio necesita una reparación”.

La garantía es una aseveración que indica la relación entre los datos y la conclusión, demostrando cómo se puede llegar a la conclusión por medio de los datos expuestos.

Generalmente, la garantía no es explícita, sino implícita. Sin embargo, si se quiere examinar la validez del razonamiento sería necesario expresarla, hacerla explícita. En el ejemplo citado la garantía podría expresarse de la siguiente manera:

“Estos acontecimientos son indicadores de que el radio necesita una reparación”

Para examinar críticamente el proceso del razonamiento se puede escribir el ejemplo en forma de esquema, a fin de observar cada elemento esencial, como se observa en el cuadro 8.38.

En este esquema (D) se refiere a los datos, (c)a las conclusiones y (G) a la garantía. La garantía se expresa entre paréntesis para indicar que generalmente es implícita, no explícita. * Si se adquiere el hábito de visualizar los elementos esenciales del

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razonamiento en forma de esquema, se puede juzgar si la garantía está apoyada por suficiente evidencia. De esta manera se comprueba la validez del razonamiento. Para evaluar la validez del razonamiento es necesario examinar los datos y la garantía. Respecto a los datos es necesario presentar suficientes, que no estén distorsionados, y que se basen en una fuente de alta credibilidad.

La garantía se examina al estructurarla en forma de pregunta a la que se puede contestar “sí” o “no” (Verderber, 1979:217). Por ejemplo, si a veces mi radio se apaga solo, su volumen sube y baja solo, si escucho interferencias en la transmisión del programa y si me da la impresión de que tiene alguna conexión suelta., indica esto que necesita una reparación” Si se puede contar “sí”, el razonamiento es correcto, si no, es falso.

Formas principales de razonamiento y la evaluación de su validez*

Hay varias formas de expresar una unidad de razonamiento, pero generalmente se expresa en una de las siguientes: generalización, causa, analogía, signo y definición. Enseguida se presentará un ejemplo de cada forma de razonamiento, así como la evaluación de su validez.

La garantía de generalización.

Según esta forma de razonamiento, lo que es verídico para algunos casos es verídico para todos o, por lo menos, en suficientes casos para justificar la generalización. Por ejemplo:

(D) En el tablado flamenco “Gitanerías tienen bai- (C) Los tableros larines capacitados. Flamencos de la ciudad de

México son muy buenos. En el tablado flamenco “El corral de la Morena” tienen bailarines capacitados. (G) (Lo que es verídico para algunos casos, es verídico para todos).

Evaluación de la garantía de generalización

Para comprobar la validez de la garantía de generalización habría que hacerse las siguientes preguntas:

¿Se citan suficientes casos?

¿Son típicos los casos que se citan?

¿Hay muchas excepciones?

Si no se citan suficientes casos, si los casos citados no son típicos o si las excepciones son varias, habrá que cuestionar la validez de la generalización.

La garantía de causa

Esta forma de razonamiento supone que una o más circunstancias siempre producirán un efecto determinado, por ejemplo:

(D) Eres inteligente.

Tienes fuerte golpeo.

(c) Vas a ganar la pelea de box.

Posees mucho alcance.

Tienes una actitud ganadora.

(G) (La inteligencia, el fuerte golpeo, el alcance, la buena condición física y una actitud ganadora son las causas del éxito en una pelea de box).

Evaluación de la garantía de causa

Para comprobar la validez de la garantía de causa habría que hacerse las siguientes preguntas:

¿Son los datos suficientemente importantes para causar conclusión?

¿Habrá otros datos más importantes o igualmente importantes que podrían haber producido el efecto?

Si el efecto puede ocurrir sin los datos o si habría otros datos más o igualmente importantes que podrían haber producido el efecto, la relación entre causa-efecto no sería consistente y, por consiguiente, habría que cuestionar su validez.

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La garantía de analogía

Esta forma de razonamiento intenta demostrar que las circunstancias semejantes producen conclusiones semejantes.

(D) José Luis entró a trabajar

en septiembre y le dieron (C) Puesto

aguinaldo que entraste

en septiembre,

Josefina entró en octubre y lete van a dar

dieron aguinaldo aguinaldo

(G) (Puesto que tu situación es semejante a la de José Luis y a la de Josefina, puedes esperar mismo trato.)

La evaluación de garantía de analogía

Para comprobar la validez de la garantía de analogía es necesario plantearse las siguientes preguntas:

¿Son semejantes los sujetos que se comparan en todos los aspectos importantes referidos a la conclusión?

¿Existen diferencias importantes entre los sujetos que se están comparando?

Si entre los sujetos hay más diferencias que semejanzas respecto de la conclusión habría que cuestionar la validez de ésta.

La garantía de signo

Según esta forma de razonamiento la presencia de ciertos eventos o situaciones siempre o generalmente, acompaña a otros eventos característicos o situaciones no observables por ejemplo.

(D) Todos los alumnos andan con libros. La biblioteca está siempre muy concurrida de alumnos. (C) En el campus Se quedan muchas aulas en- están en períodos de cendidas durante la noche exámenes. (G) (Estos hechos o signos indican que se está en período de exámenes.)

La evaluación de la garantía de signo

Para comprobar la validez de la garantía de signo habría de hacerse las siguientes preguntas:

¿Son suficientes los signos mencionados?

¿Habrá signos que contradigan la conclusión?

¿Los datos que se citan siempre o casi siempre llevan a la conclusión?

Si los hechos o signos mencionados no son suficientes, si hay signos que contradigan la conclusión, o si los datos que se citan no siempre llevan a la conclusión, habría que cuestionar la validez de ésta.

La garantía de definición

De acuerdo con esta forma de razonamiento, cuando una situación tiene todas las características que generalmente se asocian con un término, éste se utilizará para indicar el producto de aquellas características, por ejemplo:

(D) El Lic. Martínez tiene fe y confianza en lo que propone. Posee don de mando. Sabe (C) El Lic. Martíez es un formar un equipo. buen líder Es justo,persistente, pruden te y templado. (G) (La fe, la confianza, el don de mando, el saber formar un equipo y el ser justo, persis- tente, prudente y templado son cualidades de un buen líder.)

La evaluación de la garantía de definición

La validez de la garantía de definición puede comprobarse mediante las siguientes preguntas:

¿Son las características mencionadas las más importantes en determinar la definición?

¿Se omiten características importantes de la definición?

¿Podrían las características mencionadas servir mejor para definir otro término?

Si las características mencionadas no son las más importantes, si se omiten características importantes de la definición, o si las mencionadas podrían servir mejor para definir otro término hay que cuestionar la validez de la conclusión.

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EL ARGUMENTO

En la sección anterior se presentaron las formas de razonamiento y maneras de evaluar la validez de éstas. En el debate los oradores quienes argumentan no comunican el proceso de razonamiento que siguieron para llegar a una conclusión. Esto sólo es del interés del orador, quien se prepara para defender su posición en el debate.Lo que comunicará en el discurso serán los resultados de su razonamiento, y para esto utiliza el argumento.

El argumento es un método para poner el producto del razonamiento en un formato apropiado para comunicarlo (Verderber, 1979:222). Mientras que en el proceso de razonamiento el orador hace inferencias con base en hechos, en el argumento afirma una proposición, que es la conclusión del proceso del razonamiento, y cita datos o hechos para fundamentarla, como respuesta a la pregunta ¿por qué? (222). En el discurso de convicción estos datos o hechos son las razones principales* para hacer la afirmación o proposición. Requieren estar fundamentadas con apoyos verbales al igual que en los discursos informativos.

Enseguida se presentan los argumentos correspondientes a las formas de razonamiento o garantías presentadas antes.

Argumento de generalización Proposición de hecho Los tablados de la ciudad

de México son muy buenos. (¿Por qué?)

Razones principales (datos) I. El tablado flamenco “Los Gitanos” tiene bailarines capacitados. II. El tablado flamenco “Gitanerías” tiene bailarines capacitados. III. El tablado flamenco “El corral de la Morena” tiene bailares capacita dos. *Las “razones principales” del discurso de convicción son las “ideas principales” de los discursos informativos. Argumento de causa

Proposición de hecho Ganarás la pelea de los (¿Por qué?) Razones principales I. Eres inteligente (datos) II. Tienes fuerte golpeo. III. Posees mucho alcance. IV. Tienes una actitud ganadora. Argumento de analogía Proposición de hecho Te darán aguinaldo (¿Por qué?) Razones principales I. José Luis entró a trabajar (datos) en septiembre y le dieron

aguinaldo. II. Josefina entró en octubre y

le dieron aguinaldo.

Argumento de signo Proposición de hecho En el campus están en período

de exámenes (¿Por qué?)

Razones principales I. Todos los alumnos (datos) andan con libros en las manos. II. Se prolonga el horario de servicio de la biblioteca.

III. La biblioteca está siempre muy concurrida.

IV. En las aulas se ven muchos alumnos estudiando durante las noches.

Argumento de definición Proposición de hecho El licenciado Martínez es un buen líder ¿por qué?

Razones principales I.El Licenciado Martínez tiene (datos) fe y confianza en lo que - - Propone.

II. Posee don de mando III. Sabe formar un equipo IV Es justo, persistente, prudente y templado.

EL DISCURSO DE CONVICCIÓN

El discurso de convicción o de razones es “un intento de desarrollar la proposición con razones claras y apoyo firme para estas razones... su objetivo es ganar la convicción o acuerdo del público por medio del

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razonamiento claro y al presentar un argumento firme” (Verderber, 1979:223).

Preparación del discurso de convicción

Para la preparación del discurso de convicción se determina: 1) la proposición y 2) las razones principales para respaldarla y 3) los apoyos verbales para respaldar las razones principales. Generalmente la proposición se redacta, indicando que es para cambiar una actitud, creencia u opinión del público. Esta actitud, creencia u opinión es la del estatus quo referente al tema.

Ahora bien, para determinar las razones principales del discurso de convicción llevamos a cabo el proceso de razonamiento que se expuso anteriormente. Se construye el argumento en donde se afirma la proposición y se le fundamenta con las razones descubiertas durante el proceso del razonamiento. Nos acordamos del siguiente ejemplo:

Proposición de hecho En el campus están en período de Exámenes. (¿por qué?) Razones principales I. Todos los alumnos andan con (datos) libros en las manos.

II. Se prolonga el horario de

servicio de la biblioteca. III. La biblioteca está siempre

muy concurrida. IV. En las aulas se ven muchos

alumnos estudiando durante la noche.

Los criterios para seleccionar las razones que se emplean para justificar la proposición son dos: 1) que sirven para probar la proposición, y 2) que sean persuasivas, es decir, que satisfacen al público en particular a que van dirigidas. (Verderber, 1979:225).

Una vez que se establezcan las razones principales para justificar la proposición, éstas a su vez requieren justificación o apoyo verbal. Se necesita apoyar cada una de las razones con varios apoyos verbales.*

Los apoyos verbales (ejemplos, estadísticas y testimonio), pueden ser hechos u opiniones. Para el discurso de convicción los mejores apoyos verbales son hechos. Si se cita opiniones para justificar la proposición, es importante tener en cuenta que la calidad de

opinión varía de acuerdo con la capacidad o conocimiento de la fuente de la opinión. Obviamente, las opiniones informadas de expertos en su área de especialidad tienen más calidad que las opiniones no informadas. También tiene más calidad una opinión cuando está basada en hechos (225).

La discusión anterior sobre las formas de razonamiento y el argumento demuestran que para preparar el discurso de convicción, el orador tendrá en cuenta las siguientes etapas:

1. Revisar los datos (información) para llegar a una conclusión para la cual la garantía es implícita o explícita.

2. Elaborar el argumento al redactar una proposición que es la conclusión del proceso del razonamiento, y apoyarla con los datos (información) que son las razones o ideas principales.

3. Apoyar los datos (razones principales) con apoyos verbales igual que para los discursos informativos.

Por último, antes de escribir su discurso de convicción, el defensor decidirá la organización o secuencia lógica que llevarán sus datos o ideas principales. Esta decisión la tomará en función de su público.

Formas de organizar el discurso de convicción

El orador redactará el resultado de su razonamiento en un argumento, sin embargo. La secuencia lógica que manifiesta el argumento. Que es la “afirmación de razones”, no es la única opción que tiene para organizar su discurso: hay otras opciones. Cabe mencionar que a diferencia de los discursos informativos, donde la decisión sobre la secuencia lógica u organización que ha de emplearse se basa en el contenido, en el discurso de convicción dicha decisión se fundamenta en las actitudes del público receptor. El orador organizará su discurso de convicción de tal forma que optimice la probabilidad de convencer a un público en particular.

Hay principalmente cinco formas de organización para el discurso de convicción, cada una de las cuales se adapta a las actitudes de un público en particular (Verderber, 1979: 205-208)

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Enseguida se presenta un ejemplo de cada una de las cinco formas principales de organizar un discurso de convicción.

Afirmación de razones

La organización según la afirmación de razones es una organización de acuerdo con el tema, en la cual el orador afirma o da razones para justificar su aseveración como en el siguiente ejemplo:

Proposición de política En la colonia México se debe - - instalar luz mercurial (alumbrado público) (¿por qué’) Razones principales I. Se evitarán accidentes (datos) II. Se evitarán robos III. Proveerá seguridad para los residentes de la colonia. IV. Mejorará el aspecto de la – colonia.

Esta forma de organización es apropiada cuando el público no tiene ninguna actitud u opinión previa sobre el tema. También se puede usar cuando el público es apático o está ligeramente a favor o en contra de la recomendación.

Ventaja comparativa

Para esta forma de organización el orador emplea como datos las razones que demuestran una ventaja sobre el estatus quo, como en el siguiente ejemplo:

Proposición de política En la colonia México se debe - - instalar luz mercurial

(alumbrado público) (¿por qué)

Razones principales I. Habría menos accidentes que (datos) en la situación actual. II. Habría menos robos. III. Habría más seguridad para

los residentes. IV. La colonia tendría mejor

aspecto.

Esta forma de organización es apropiada cuando el público está de acuerdo con la recomendación, o cuando tiene una actitud previa neutra, apática o ligeramente a favor o en contra de la recomendación.

Problema-solución

Esta forma de organización tiene tres etapas: 1) problema, 2) solución y 3) mejor solución. Es decir, requiere que el orador aluda al problema o necesidad, que presente la solución al problema o satisfacción para la necesidad y que demuestre cuál de las soluciones es la mejor. Observemos el siguiente ejemplo:

Proposición de política En la colonia México se debe instalar luz mercurial (alumbrado público) (¿por qué) Razones principales I.En la colonia México se registran (datos) varios accidentes y robos cada noche. II. La instalación de luz mercurial (alumbrado público) evitaría estos accidentes y robos. III. La luz mercurial (alumbrado público) en la colonia México dará más seguridad a sus residentes de la que - - - - - actualmente tienen con sólo la luz de sus propios - - - - - hogares.

Esta forma de organización es la adecuada cuando se trata de un público racional que no mantiene actitudes hostiles hacia el tema. También se puede usar con un público neutro, apático o que tenga actitudes ligeramente a favor o en contra de la recomendación.

Satisfacción de las expectativas del público

Con esta forma de organización el orador intenta establecer una respuesta habitual en el público. Presenta primero los datos que sabe suscitaran una respuesta afirmativa por parte del público. Una vez establecida la respuesta habitual, expone las razones o datos para justificar su proposición.

Proposición de política En la colonia México se debe - - instalar luz mercurial

(alumbrado público)} (¿por qué)

Razones principales I. Todos queremos sentirnos (datos) seguros y respetados en

nuestros hogares. A. Queremos vivir en un

lugar en donde estemos - - --amparados de accidentes.

B. Queremos vivir en un lugar en donde estemos - - - - - - amparados de robo.

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C. Queremos vivir en un lugar que tenga buen aspecto.

II. La luz mercurial

(alumbrado público daría seguridad a nuestra colonia.

III. La luz mercurial daría buena imagen a nuestra colonia.

Esta organización es efectiva con un público cuyo interés es difícil de mantener.

Método negativo

Con esta forma de organización el orador demuestra que se debe hacer algo y que las alternativas para la solución del problema no operan, excepto la que él ofrece. Observamos el siguiente ejemplo:

Proposición de política En la colonia México se debe - - instalar luz mercurial (alumbrado público) (¿por qué) Razones principales I. En nuestra colonia México la -- (datos) presente situación de falta de luz

mercurial (alumbrado público) nos resta seguridad.

II. La luz eléctrica que emana de los

hogares familiares no basta para

protegernos de robos y accidentes.

III. Para nuestra seguridad y bienestar

la única solución es instalar el

alumbrado publico con nuestra

colonia.

Esta organización es efectiva con un público cuyo interés es difícil de mantener.

LA REFUTACIÓN

¿Por qué no se me ocurrió responderle eso cuando estábamos discutiendo? ¡Ahora si se me ocurre! ¿Por qué siempre pienso después lo que debí haber contestado mientras discutía?

¿Has tenido esta experiencia? Es muy común que esto suceda. Se trata de una sensación de frustración que sentimos cuando pensamos en una respuesta que podríamos haber dado a nuestro jefe, novio o novia o cualquier persona con quien llegamos a discutir.

El problema es que no sabemos refutar; es decir, no tenemos la habilidad de responder adecuada e inmediatamente en una situación de discusión o argumentación.

Refutación se significa “desaprobar una idea” (Verderber, 1979:253). Requiere que el orador-refutador ataque los argumentos de su opositor, al intentar demostrar que son falsos o erróneos (Freeley, 230). Para esto tiene que estar alerta, a fin de descubrir las debilidades de sus argumentos. Estas debilidades o falacias podrán encontrarse en la calidad o cantidad de los datos que utiliza, o en el proceso de razonamiento a que el orador-refutador sujeta estos datos (Verdeber 1979:253).

La falacia

Las falacias son “ciertos modos de procedimientos en la argumentación que tradicionalmente han sido reconocidos como débiles, o formas no aceptables de construir los argumentos” (Toulmin, 131). Kahne (1971:1) define la falacia como “un argumento que no debe de persuadir a una persona racional”. Según Kahne, una persona “comete” una falacia si se deja convencer por un argumento engañoso al intentar persuadir a otro (1-2).

En su libro Logic and Contemporari Rhetoric (1971). Kahne presenta mas de 35 falacias que ha identificado en la persuasión política y comercial. Otros autores, como Chase (1962), Gardner (1957) y Hamblin (1970) También han identificado varias falacias. La proliferación de falacias, especialmente en la persuasión política y comercial dificulta que se imponga la racionalidad en la toma de decisiones.

Como profesionistas e intelectuales, como personas racionales, es nuestro deber identificar el argumento engañoso y rechazarlo. Si no lo hacemos contribuimos a que la calidad de la toma de decisiones en nuestra comunidad sea baja, es decir, que tienda a irracional. Al respecto, Kahne observa (1971:2)

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“Nuestro enemigo natural, dentro de nosotros mismos, y en los otros es elcharlatan veraz”

Debemos evitar tanto cometer una falacia como ser culpables de esta. En este sentido es esencial que no nos permitamos ser convencidos por un argumento engañoso o empleemos argumentos engañosos en la persuasión.

En el cuadro 8.39 se presenta las falacias que mas frecuentemente se cometen.

Todas esas falacias están identificadas y rechazadas por un público inteligente y apto en la practica del pensamiento critico. El orador que pretende obtener credibilidad ante tal público no los emplearía, ya que se prestan fácilmente a la refutación.

Cuadro 8.39 Algunas falacias

Sobrenombres negativos

Consiste en emplear las etiquetas que estimulan una reacción negativa en el público en contra de algunas cosas, lugar, evento, causa o persona. Por ejemplo, referirse a una persona como “fresa” indica que esta persona es cerrada o presumida referirse a alguien como “tortuga”, por su parte implica que es lenta y torpe.

Transferencia

Consiste en crear actitudes favorables al relacionar una cosa, lugar, causa o persona con las fuentes emocionales de prestigio, reverencia o autoridad. Cuando un joven afirma, por ejemplo, que el gobernador del estado es muy amigo de su papá y que va con frecuencia a su casa, intenta “transferir” el prestigio o autoridad del gobernador a el mismo y a su familia.

En la publicidad frecuentemente ocurre esta falacia. Ricardo Montalbán, por ejemplo, aparece al lado de un Chryler; o Hugo Sánchez al de un Ford. En otro ejemplo, una persona parecida a la Reina Isabel sale anunciando pantalones británicos para darles un valor de calidad inglesa.

Generalizaciones “brillantes”

Es semejante a la falacia anterior con la excepción de que mediante la generalización “brillante” se trata de “bombardear” al público con palabras que pretenden llenarlo con sentimientos positivos hacia la recomendación intentando que piense de una manera racional. De esta manera se pretende ganar la aceptación del público sin que este considere todos los hechos. En una junta de consejo, por ejemplo, un administrador podría abrir su reporte anual diciendo “los excelentes resultados que obtuvo la prestigiada empresa”. Nunca es tarde de su magnifica realización de objetivos, fueron satisfactorios y eficaces. Con esta apertura probablemente el publico estará menos dispuesto a criticar la empresa que si dijera simplemente “los resultados que obtuvo la empresa Nunca es Tarde” en realizar sus objetivos fueron satisfactorios.

Universidad

El orador intenta aprovechar la motivación que tienen las personas hacia la conformidad al crear la impresión de apoyo informal a la recomendación, de tal forma que aquel que no la acepté sentirá aislado y fuera de este grupo “universal”. Por ejemplo, si alguien me dice que necesita comprar una parabólica porque “todo el mundo” las tiene, esta empleando la falacia de universidad. También esta falacia ocurre frecuentemente en la publicidad: “el mundo cambia a pepsi” o “Todo mundo quiere un Nissan”.

Ataques personales irrelevantes

El orador intenta desviar la atención del público atacando o ridiculizando a algún adversario. Puesto que se carece de pruebas lógicas para oponerse, el defensor, culpable de esta falacia, cree que al atacar la personalidad, físico, edad, mentalidad, experiencia, religión, raza, parientes, etcétera, de su adversario, podrá confundir al público. Si el público no escucha cuidadosamente tratando de determinar si el ataque personal, es lo no relevante al argumento, el orador lograra su objetivo. Unos ejemplos son: “El licenciado no puede ser gerente de la compañía porque tiene cara de tonto”. “Esta muy fea no creo que sea muy buena

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secretaria”. “No puede ser presidente de la Sociedad de Alumnos porque es chaparro”.

La media mentira

El orador intenta presentar como totalmente verdadera una aseveración que no lo es y para ello dispone de suficientes hechos como para hacer que parezca verdadera. Por ejemplo: A Juan le fue mal en un examen de economía. Le dijo a su papa que el examen había sido muy difícil y que el maestro era muy estricto (lo que era verdad), pero nunca le menciono que había ido a una fiesta la noche anterior y no había estudiado, y que eso contribuyo a su fracaso.

Manipulación del lenguaje

Se refiere a que el orador apela a las emociones del publico al emplear ciertas formas retóricas, como son las exageración, la repetición, metáforas, palabras muy expresivas, etcétera. Por cierto, el buen orador, como el buen escritor, sabe manipular o utilizar el lenguaje para ganar el interés de su publico; sin embargo, la manipulación del lenguaje debe ser acompañada por el uso de datos o pruebas que justifiquen esta retórica. Si no es así, lleva el riesgo de reflejar solamente las emociones del orador como en el siguiente ejemplo: Mientras eran novios “Es fornido, varonil y con gran sentido del humor”. Después de enojarse: “Era un gordo, típico macho y burlón”.

Dar por verdadera una información sin probarla

Cuando el orador de por verdadera una aseveración sin probarla supone que es cierta en vez de probarla como es debido. Por ejemplo, lo siguiente es una afirmación sin pruebas.

“Los maestros deben impartir sus clases con audiovisuales porque de esta manera lograran una mejor comprensión por parte de los alumnos”.

Al usar esta aseveración el orador tiene la obligación de probar que en efecto, la impartición de clases con el uso de audiovisuales da como resultado un aumento

en la comprensión de los alumnos. No basta con que suponga además tiene que probarla con ejemplos, estadísticos y testimonios.

En ocasiones, inclusive, el defensor razona en forma circular empieza con una serie de aseveraciones sin pruebas y acaba afirmando la proposición original. Por ejemplo:

“Los maestros deben de impartir sus clases con audiovisuales, porque de esta manera lograran una mayor comprensión de los alumnos y porque los alumnos comprenden mejor cuando el maestro usa audiovisual. Los maestros deben de usarlos. Aquí el orador no da ninguna prueba para demostrar que cuando se emplea audiovisual aumenta la comprensión de los alumnos. Es posible que esta aseveración sea cierta y, en efecto, hay mucha documentación que podría apoyarla, pero es obligación del orador emplear esta documentación como prueba para su afirmación. Emplear esta documentación como prueba para su afirmación.

Transferencia de la “carga de la prueba” en el opositor

El orador que hace una afirmación o presenta una proposición adquiere la responsabilidad de probarla. No es valido estudiar esta responsabilidad e intentar adjudicarla al opositor. El desconocimiento de la inhabilidad del opositor para estudiar una proposición no indica necesariamente que esta sea valida. Esta tiene que aprobarlo quien la propuso. Un ejemplo: Juan le dice a Pedro: “Las computadoras crean pasividad en el individuo, por lo tanto, son negativas para el desarrollo de habilidades” Pedro le contesta: “No creo”; y Juan le contesta: “Pruébame, pues, que no es cierto”.

En este ejemplo Juan desplaza a Pedro la responsabilidad de probar la aseveración que el mismo propuso. Con este comportamiento verbal Juan elude su responsabilidad. Las personas son inocentes hasta que se les compruebe culpables. Si alguien acusa a otro de que mato un perro, este tiene que probar que lo que dice es cierto. No es la responsabilidad del acusado probar su inocencia. El que calumnia en este caso, acusa, lleva “la carga de la prueba”; no es lógicamente valido que el lado negativo en la argumentación, el acusado, lleve “la carga” o la responsabilidad de probar algo que no asevero.

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La preparación del discurso de refutación

Como cualquier otro discurso, el de refutación debe elaborarse en una forma sistemática. En primer lugar requiere que el orador-refutador posea información sobre el tema, y que haya pensado en el desde el punto de vista de su opositor para predecir los argumentos que este podría emplear. Si puede decir los argumentos de su opositor durante el proceso de documentación sobre el tema, podrá seleccionar información que le proporcione material para refutarlo.

Al escuchar el discurso de convicción de su opositor, el orador refutador debe tomar apuntes, anotando con cuidado las palabras exactas de su opositor. Es recomendable que al tomar apuntes del discurso del opositor, el que prepara la refutación divida un hoja de papel en dos columnas. En la columna de la izquierda anotara los argumentos del opositor, y en la de la derecha escribirá, en la medida posible, sus impresiones de estos argumentos (Verdecer, 1979:257).

Verdaber, recomienda seguir cuatro pasos en la preparación y presentación de un discurso de refutación:

1. Decir de forma clara y precisa la razón que va a refutarse.

2. Planear como se refutara la razón del opositor (lo que va a probarse)

3. Presentar las pruebas completas (las razones con sus apoyos verbales) acompañadas con la documentación correspondiente.

4. Hacer explicita la conclusión, porque no es recomendable dejar que el público la infiera en la refutación. No debe iniciarse otro argumento sin haber concluido el anterior (258).

Cabe aclarar también que la posición de la refutación con respecto al estatus que es de defenderla en contra del intento persuasivo de la posición afirmativa a cambiarla.

PRÁCTICA IV

PIV-I Redacta tres proposiciones de política y especifica la situación del status que, con respecto a cada proposición

Ejemplo:

Proposición de política:

Resuelto: Deben eliminarse los exámenes finales en nuestra escuela para los alumnos próximos a graduarse.

Estatus quo: Todos los alumnos, sin excepción, toman los exámenes finales.

PIV-2 Redacta tres proposiciones de valor y especifica la situación del estatus que con respecto a cada proposición.

Ejemplo:

Proposición de política:

Resuelto: La eutanasia es buena para la sociedad.

Estatus quo: La eutanasia no es buena para la sociedad.

PIV-3 Redacta tres proposiciones de hecho y especifica la situación del estatus con respecto a cada proposición.

Ejemplo:

Proposición de política:

Resuelto: la medicina homeopática no controla las enfermedades.

Estatus quo: La medicina homeopática no controla las enfermedades.

PIV-4Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada grupo redacta dos proposiciones política de hecho y de valor: y especificara también la situación del estatus quo con respecto a cada proposición. Después cada grupo eligira un miembro que leerá las proposiciones a la clase.

PIV-5 Utilizando el esquema presentado en la discusión razonamiento, elabora un ejemplo de estos mismos elementos, puede haber también un grupo de alumnos.

Ejemplo:

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(D) Se apaga el radio a veces solo.

El volumen sube y baja solo.

(C) El radio necesita una reparación

Se escucha interferencia

En la transmisión del programa

Tengo la impresión de que tiene

alguna conexión suelta.

(G) Estos acontecimientos son

indicaciones de que la radio

necesita una reparación.

PIV-6 Utilizando el esquema presentado en la discusión acerca de las formas de razonamiento y la comprobación de su validez, elabora un ejemplo de cada forma de razonamiento, así como las preguntas que se aplican para evaluar su validez. (Esta práctica puede hacer también en grupos de 3 a 5 alumnos).

Ejemplo:

La garantía de signo

(D) Todos los alumnos andan con libros

La biblioteca esta concurrida de alumnos

Se quedan muchas aulas encendidas

durante las noches con alumnos en

su interior.

(C) En el campus están en periodo

de exámenes

(G) estos hechos indican que están

en periodo de exámenes

La evaluación de la garantía de signo

¿Son suficientes los signos mencionados?

¿Habrán signos que contradigan la

conclusión?

¿Los datos que se citan siempre o casi

siempre llevan a la conclusión?

PIV-7 Elabora el argumento que corresponda a cada ejemplo de razonamiento que presentaste para la practica PIV-6. (Esta práctica se puede hacer también en grupos de 3 a 5 alumnos.)

Ejemplo:

Argumento de signo

Proposición de hecho:

En el campus están en periodo de

Exámenes. ¿Por qué?

Razones principales (datos):

I. Todos los alumnos andan con libros

II. Se prolonga el horario de servicios

de la biblioteca.

III. La biblioteca esta siempre muy

concurrida

IV. En las aulas se ven muchos

alumnos estudiando durante las

noches.

PIV-8 Acomoda cada argumento a una de las principales formas para organizar el discurso de convicción: afirmación de razones, problema-solución, ventaja comparativa, método negativo, y satisfacción de las expectativas del público. (Esta práctica se puede hacer también en grupos de 3 a 5 alumnos.)

PIV-9 Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada grupo escuchará varias conversaciones durante dos o tres días con el objetivo de identificar alguna de las falacias estudiadas en este apartado. Deben preparar un reporte sobre las conversaciones, en el que citen las falacias e identifiquen los tipos.

PIV-10 Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada grupo buscara ejemplos de las falacias estudiadas en revistas, en las secciones de “cartas de editor” y las editoriales de los periódicos, en libros de texto y en otros libros. Deben preparar un reporte sobre las falacias identificadas en estas fuentes, citar las falacias e identificar los tipos.

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PIV-11 Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada grupo buscara ejemplos de las falacias estudiadas en los programas de televisión y en las películas de cine. Deben preparar un reporte sobre las falacias identificadas en estas fuentes, citar las falacias e identificar los tipos.

PIV-12 UN EJERCICIO DE PRACTICA PARA EL DEBATE

Formen equipos de debate de 7 a 12 alumnos. Cada equipo seguirá los siguientes pasos para preparar y presentar un debate.

a) Los miembros de cada equipo de debate llevaran una discusión para ponerse de acuerdo sobre una proposición de debate. Esta puede ser de valor, de hecho o de política.

b) Después de decidirse en la proposición de debate, el equipo de debate se dividirá en dos grupos, el afirmativo y el negativo. Los alumnos del afirmativo argumentaran a favor de la proposición, y los alumnos del negativo argumentaran en contra de la proposición (en defensa del estatus quo).

c) Cada grupo (afirmativo y negativo) en fuentes de información (libros y revistas en la biblioteca y fuentes de información localizadas en el Internet), para documentarse sobre su posición.

d) El maestro habrá determinado el periodo de tiempo para llevar a cabo la investigación. Después de este periodo, los dos grupos presentaran su debate en la siguiente manera:

1. El afirmativo argumentara su posición (10 minutos) (Mientras el afirmativo presenta su argumento, el negativo toma apuntes, anotando los argumentos que escuchen)

2. El negativo argumenta su posición (10 minutos) (Mientras el negativo presenta su argumento, el afirmativo toma apuntes, anotando los argumentos que escuchen).

3. Los dos grupos, afirmativo y negativo, sesionan para ponerse de acuerdo en la estrategia que usaran para refutar los argumentos del opositor

4. El afirmativo presenta su refutación del negativo. (5 minutos)

5. El negativo presenta su refutación del afirmativo (5 minutos)

6. El público votara una resolución. Aceptara la proposición o la rechazara, quedándose con el estatus quo.

En el cuadro 8.40 se presenta algunas indicaciones con respecto al arreglo del salón para el debate.

Elabora la redacción del debate de acuerdo con los siguientes modelos de discurso para el afirmativo (discurso de convicción) y el negativo del discurso de refutaron que se presenta en los cuadros 8.41 y 8.42.

Cuadro 8.40 El ejemplo del salón para el debate:

• Los dos grupos se sentaran en frente del salón, en lados opuestos.

• El podio debe estar localizado en el medio de los dos lados.

• Los dos grupos se sientan de tal manera que miran hacia el público.

• El que marca el tiempo se sienta a la vista de los dos grupos.

A. PREPARACIÓN PARA EL DISCURSO DE CONVICCIÓN.

TEMA: Las clases de tres horas seguidas

PROPOSICIÓN DE POLÍTICA:

Resultado: que se deben eliminar las clases de tres horas seguidas. (¿Por qué?)

SECUENCIA LÓGICA Afirmación de razones

RAZONES (Datos)

I. La clase es muy pesada y aburrida

II. La capacidad de concentración para aprender no es constante durante las tres horas seguidas.

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III. No se recuerda el material visto de una clase a otra la siguiente semana.

IV. Solo se permite dos faltas al semestre si no se tiene promedio arriba de otro

BOSQUEJO DE TRÓPICO

I. Clase pesada y aburrida

II. Capacidad de concentración verbal

III. Capacidad de memoria limitada

IV. Faltas permitidas limitadas

BOSQUEJO MEZCLADO

I. las clases de tres horas seguidas son pesadas y aburridas:

A) Material extremo

B) Falta de animo

II. La capacidad de concentración del alumno no es constante durante las tres horas seguidas:

A) Necesidad de descanso

B) Falta de motivación

III. No se recuerda el material visto de una clase a otra la siguiente semana:

A) Dificultad para recordar temas anteriores.

B) Necesidad de repasar la sesión anterior.

IV. Solo se puede faltar dos veces en el semestre si no se tiene un promedio arriba de 80:

A) Presión

B) Exceso de faltas

BOSQUEJO DE ORACIÓN COMPLETA

I. Las clases de tres horas seguidas son pesadas y aburridas:

A) El material de toda una semana se va acumulando en un solo día.

B) Los alumnos entran sin animo, predispuestos a rechazar la clase

II. La capacidad de concentración no es constante durante las tres horas:

A) Cada cincuenta minutos de aprendizaje se tiene que descansar.

B) Después de cierto tiempo, el alumno se siente abrumado, cansado y sin ganas de poner atención.

III. No se recuerda el material visto de una clase a otra la segunda semana.

A) El alumno batalla en acordarse de los temas pasados.

B) Se presenta un repaso de la clase anterior al momento de cada sesión de tres horas.

IV. Solo se permite dos faltas a la semana si no se tienen problemas

A) Los alumnos se sienten presionados

B) Algunos alumnos llegan a excederse de dos faltas

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ANÁLISIS DE DATOS-CONCLUSIÓN-GARANTÍA

(D) Las clases de tres horas seguidas son pesadas y aburridas. El material de toda una semana se ve acumulado. Los alumnos están sin ánimo, predispuestos a realizar la clase.

La capacidad de concentraron no es constante durante las tres horas. Cada cincuenta minutos de aprendizaje se tiene que descansar. Después de cierto tiempo, el alumno se siente adormilado, cansado y sin ganas de poner atención.

No se recuerda el material visto de una clase a otra la siguiente semana. El alumno batalla en acordarse de los temas pasados. Se necesita un repaso de la clase anterior al medio de cada sesión de tres horas.

Solo se permite dos faltas al semestre si no se tiene promedio de 8. los alumnos se sienten presionados. Muchos alumnos llegan a excederse de dos faltas.

(C) se deben eliminar las clases de tres horas seguidas.

(G) (Todas estas razones son por las cuales se deben eliminar las clases de tres horas seguidas).

EVALUACIÓN DE LA VALIDEZ DEL RAZONAMIENTO (DE LA GARANTÍA DE CAUSA)

Preguntas Respuestas

¿Son los datos suficientemente importantes como para causar la conclusión?

Si

¿Habrá otros datos mas o igualmente importantes que podrían haber producido el mismo efecto?

Quizás, pero las razones expuestas son muy convincentes

Si las clases de tres horas seguidas son pesadas, si la capacidad de concentración para aprender no es constante durante las tres horas, si no se recuerda lo visto de una clase a otra la siguiente semana, y si solo se puede

Si

faltar dos veces en el semestre si no se tiene un promedio arriba de 80, ¿Es cierto que se deben eliminar las clases de tres horas seguidas?

B. ANÁLISIS DEL DISCURSO DE CONVICCIÓN

INTRODUCCIÓN

Justificación del tema.

Afirmación que apunta a lo importante del tema

Establece la proposición de manera explícita.

PRIMERA RAZÓN PRINCIPAL

Primer apoyo verbal

Opinión

Explicación

Segundo apoyo verbal

Opinión

explicación

SEGUNDA RAZÓN PRINCIPAL

Primer apoyo verbal

Opinión basada en estadísticas,

Creo que a todos nos interesa la forma en que recibimos nuestra educación. Es importante saber que en nuestra institución los programas académicos a nivel profesional son perfeccionados cada vez mas, sin embargo, considero que hay que corregir la situación de las clases a tres horas seguidas. Considero que se deben eliminar estas clases por varias razones.

Las clases de tres horas son muy pesadas y aburridas.

En primer lugar, el material de toda una semana se va acumulando en un solo día, y, por consiguiente, resulta muy extenso.

En segundo lugar, los alumnos entran sin ánimo a las clases porque saben que estarán tres horas sentados atendiendo a la misma materia.

La capacidad que tenemos para la concentración no es constante durante tres horas seguidas.

Se sabe que se debe descansar diez minutos por cada cincuenta minutos de aprendizaje, ya que si no se hace

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sin embargo, falta la fuente de las estadísticas.

Segundo apoyo verbal

Opinión

Descripción

TERCERA RAZÓN PRINCIPAL

Primer apoyo verbal

Opinión

Explicación

Segundo apoyo verbal

Opinión basada en testimonio, sin embargo, la fuente del testimonio no se especifica.

CUARTA RAZÓN PRINCIPAL

Primer apoyo verbal

Opinión

Explicación

esto, se pierde la atención en lo que se debe estar aprendiendo.

Después de un tiempo el alumno se siente adormilado. Cansado y sin ganas de poner atención.

Debido a que solo se toma la clase una vez a la semana, el alumno no recuerda lo visto de una clase a otra, la siguiente semana.

Algunos maestros comentan que las clases las tienen que comenzar con un repaso de la sesión anterior para que los alumnos puedan recordar los temas de la clase pasada.

Solo se puede faltar dos veces en el semestre si no se tiene un promedio de 8.

Esto es la causa de que los alumnos se ven muy presionados y es por esto que no les gusta esta clase.

Según algunos maestros han tenido muchos problemas debido a que son muchos los alumnos que no se llegan a exceder de dos faltas y después piden que se les deje presentar un examen final.

Por todas estas razones pensamos que será mejor eliminar las clases de tres horas seguidas independientemente de la

Segundo apoyo verbal

Opinión basada en testimonio, sin embargo, la fuente del testimonio no se especifica.

CONCLUSIÓN

Afirmación explicita de proposición

materia que se imparta.

Como puede apreciarse, la fundamentación o apoyo verbal que se emplea para justificar las razones son opiniones, y principalmente opiniones no fundamentadas. Hubiera sido un por que el orador afirmativo utilizara como apoyo verbal, en orden de calidad los hechos fundamentados en opiniones no fundamentadas. Aquí el afirmativo usa el tipo de apoyo verbal de menor calidad, facilitando la labor de la refutación, que es cuestionar la cantidad y la calidad de la información en que se basa la justificación de la propuesta.

Cuadro 8.42 Modelo del discurso de refutación.

REFUTACIÓN BOSQUEJO DEL OPOSITOR

No necesariamente depende del maestro y el material

1. Son aburridas

No El material es el mismo

2. Las clases de tres horas deben ser eliminadas ya que implican ver mucho material en poco tiempo.

Si, pero también se tiene mas tiempo para asesoría y asimilar conceptos.

3. Hay demasiado tiempo entre clases y de una clase a otra y se te olvida, lo que viste.

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Si, pero equivalente a las faltas permitidas en los horarios de dos o tres a la semana.

4. Solo se tiene oportunidad de faltar dos veces en el semestre.

PRIMERA RAZÓN PRINCIPAL

Apoyo verbal

Opinión basada en el mismo público

Testimonio

SEGUNDA RAZÓN PRINCIPAL

Apoyo verbal

Opinión

Casos específicos

TERCERA RAZÓN PRINCIPAL

Apoyo verbal

Opinión

Caso especifico

CONCLUSION

Resumen de las razones

Hay clases, de una hora que son aburridas.

Todos teníamos alguna materia, alguna vez, que se nos hizo aburrida, aunque fuera de una hora.

No solo la duración hace que una clase sea aburrida; hay muchos otros factores.

El maestro, el material y nuestra propia disposición hacia la materia. También la proposición del tiempo es muy subjetiva.

Hay muchas formas de evitar la monotonía de una clase.

Por ejemplo, se puede combinar la plática con la participación del alumno.

Que tan aburrida sea una clase depende de muchos factores, no solo la duración de esta. Algunos de estos factores son el material, el maestro y nuestra propia disposición hacia la materia; además, la misma percepción del tiempo es subjetiva.

Por otra parte, maneras de evitar que la clase sea aburrida, como podría ser pedir la participación de los alumnos.

No necesariamente porque una clase dura tres horas es aburrida.

SEGUNDO ARGUMENTO

Argumento que va a refutarse

Las clases de tres horas implican ver materiales en poco tiempo.

Lo que va a probarse

Ver el material junto, le da continuidad y estructura a los

PRIMERA RAZÓN PRINCIPAL

Apoyo verbal

Opinión

Caso especifico

SEGUNDA RAZÓN PRINCIPAL

Apoyo verbal

Opinión

Explicación

CONCLUSIÓN

Resumen de las razones

Las clases de tres horas permiten que el maestro aproveche mejor el tiempo.

En lugar de gastar diez minutos de cada clase de una hora tomando listala tarea, etcétera., todo esto solo se hace una las clases de tres horas.

Las clases de tres horas permiten al alumno estudiar secciones de material amplio.

Esto le permite tener una visión amplia mas interesada del tema, en vez de desarrollarla y.

Aunque la duración de las clases por semana es la misma (tres horas, una sesión una hora, tres sesiones), el tiempo se aprovecha mejor en las clases de tres horas seguidas y se alcanza a hacer el material de una manera mas amplia y sintetizada que en las clases de tres horas a la

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semana en donde la información se recibe de una manera mas detallada y fraccionada.

TERCER ARGUMENTO

Argumento que va a refutarse

Lo que va a aplicarse

El tener tanto tiempo entre clase puede ser una ventaja

PRIMERA RAZÓN PRINCIPAL

Apoyo verbal

Opinión

CUARTO ARGUMENTO

Argumento que va a refutarse

Solo se tiene oportunidad de faltar dos veces en el semestre.

Lo que va aprobarse

No hay diferencia en cuanto a faltas entre las clases de tres horas seguidas y las de una hora.

ÚNICA RAZÓN PRINCIPAL

Dos faltas en una clase de una vez a la semana es equivalente a seis faltas en una clase de tres veces a la semana.

Apoyo verbal

Hecho

Caso especifico

Es cierto que en las clases de tres horas por semana solo se permiten dos faltas; sin embargo, esto es equivalente a faltas dos semanas seguidas, que corresponden a seis faltas en las clases de tres horas por semana.

CONCLUSIÓN El tiempo que puedes faltar a los dos tipos de

Repetición de lo que afirmo que iba a probar

clases es el mismo: dos semanas.

CONCLUSIÓN DE LA REFUTACIÓN

Afirmación explícita de la oposición a la proposición.

Las clases de tres horas seguidas tienen ventajas y desventajas, sin embargo, si las sabemos aprovechar, con una opción valiosa para la programación de clases.

Consideramos que no se deben eliminar.

B. ANÁLISIS DEL DISCURSO DE REFUTACIÓN

INTRODUCCIÓN. (Afirmación de la posición del estatus quo)

Estoy de acuerdo con mi contrincante en que las clases de tres horas seguidas pueden presentar algunas desventajas, sin embargo, es cierto que proveen ventajas definitivas, y por eso no deben de ser eliminadas.

*Cabe aclarar que, aunque el ejemplo citado aquí, el defensor de las posiciones negativas emplea solamente un apoyo verbal para cada razón que presenta para justificar su refutación, se puede emplear mas de un apoyo verbal. Es importante aclarar también que en este ejemplo el defensor de la posición negativa no refuta todos los argumentos y las razones del afirmativo. Podría haber varias razones para esto, quizá no escucho todas las razones, o quizá no las considero importantes para refutar. No podemos saber por que el defensor no refuto todos los argumentos y las razones. Seguramente refuto los que el considero mas importantes para defender el estatus quo.

**Nos acordamos que los cuatro pasos a seguir que recomienda Verderber para la preparación y presentación del discurso de refutación son los siguientes:

1. Decir de forma clara y precisa la razón que va a refutarse.

2. Platear como se refutara la razón del opositor (lo que va a probarse).

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3. Presentar las pruebas completas (las razones con sus apoyos verbales, acompañadas con la documentación correspondiente).

4. Hacer explícita la conclusión, porque no es recomendable dejar que el público le interese la refutación.

No se debe iniciar otro argumento sin haber concluido el anterior.

DESARROLLO DE LOS ARGUMENTOS

(1)El orador afirmativo acaba de decidir que las clases de tres horas son aburridas. (2) Esta afirmación supone que lo aburrido de la clase de tres horas se debe a su duración, yo creo que esto no es cierto y voy a aportar tres razones para demostrarlo. (3) En primer lugar hay clases de una hora que son aburridas, como todos podemos atestiguar, ¿Quién de ustedes nunca ha cursado una clase aburrida de una hora? Por otra parte, hay muchos factores que determinan que una clase de una hora sea aburrida, como por ejemplo el maestro, el material y nuestra propia reprobación a la materia, y la misma percepción del tiempo es subjetiva. Además, hay formas de evitar la monotonía de una clase, por ejemplo, se puede cambiar la plática con la participación del alumno. (4) Por estas razones, yo creo que se puede ver que lo aburrido de la clase de tres horas seguidas por algunas personas pudieran sentir que es debido necesariamente a su duración, sino que hay muchos otros factores que determinan si una clase va a resultar aburrida o interesante.

(1)Mi contrincante dice que las clases de tres horas implican ver mucho material en poco tiempo. (2) yo creo que mas que una desventaja, esto es una ventaja. Ver el material junto le da una continuidad y estructura a los temas. Hay por lo menos dos razones por esto. (3) En primer lugar las clases de tres horas permite que el maestro aproveche mejor el tiempo, porque en lugar de gastar diez minutos de cada clase de una hora tomando lista, encargando tarea, etcétera, solo lo tiene que hacer una vez a la semana. Por otra parte, las clases de tres horas permiten al alumno estudiar secciones de material amplios, facilitándole tener una visión amplia y mas sintetizada del tema, en vez de la idea fraccionada que recibe en las clases de una hora. (4) Por lo anterior, creo

que podemos ver, que el recibir mucho material en poco tiempo realmente constituye una ventaja.

(1) Mi contrincante afirma también que hay demasiado tiempo entre clase y clase de una clase a otra se le olvida al alumno lo que vio. (2) Aquí también voy a demostrar que, mas que una desventaja, el tener tanto tiempo entre clases puede ser una ventaja. Voy a ofrecer dos razones para esta afirmación. (3) En primer lugar, en clases de tres horas solo se encarga una tarea por semana. Esto resulta una gran ventaja para el alumno que lo sabe aprovechar, porque así le resulta mas fácil programar su tiempo de estudio, de hacer tareas, de ir a asesorías y también tiene mas tiempo para asimilar los conceptos recibidos en la clase. Por otra parte esto permite al maestro más tiempo para revisar los exámenes parciales en clase. En las clases de una hora, si el maestro quiere dar un poco mas de tiempo para revisar los exámenes parciales, no puede porque hay cambio de clases, en las clases de tres horas se pueden usar hasta las tres horas si fuera necesario. (4) creo que puede apreciarse entre clases no necesariamente es una desventaja de las clases de tres horas, si se sabe aprovechar para estudiar y hacer tareas.

(1)Finalmente, mi contrincante que solo se tiene oportunidad de faltar dos veces en el semestre. (2) voy a demostrar que el tiempo que se permite faltar en una clase de tres horas, no difiere del tiempo que se permite faltar en las clases de una hora. (3) sencillamente, dos faltas en una clase de una vez a la semana es equivalente a seis horas en una clase de tres veces a la semana. Aunque es cierto que en las clases……

RETROALIMENTACIÓN PARA LOS DISCURSOS DEL DEBATE

Boleta de votación para el debate

Emite tu voto para la proposición o para el estatus quo, indicándolo con una “X” en la línea en blanco; y escribe las razones de tu decisión.

Proposición: ______ Estatus quo _________

Razones _____________________________

__________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________

RESUMEN

Escribe las ideas mas importantes que aprendiste sobre los tipos de discurso. Incluye en tu resumen algunos de los siguientes aspectos:

Propósito del discurso informativo:

Explicación

Proceso natural

Proceso artificial

Descripción

Elementos esenciales de la descripción

Definición

Formas de definición

Exposición o conferencia informativa

Investigación documental

Biblioteca universitaria

Material de referencia o consulta

Material de circulación

Sistemas de clasificación bibliotecaria

Internet

Bibliografía seleccionada

Lectura sistemática

Lectura rápida

Lectura cuidadosa

Toma de apuntes sistemática

Métodos para tomar apuntes

Propósito del discurso para entretener:

Experiencia vicaria

Temas apropiados del discurso para entender

Las imágenes en el lenguaje narrativo

Discurso para las ocasiones especiales

Elogio o encomio

Alabanza

Conmemoración

Cortesía

Inspiración

Buena voluntad

Después de cenas

La improvisación

Propósito del discurso motivacional:

Ética del mensaje persuasivo

Criterio filosófico

Criterio de la utilidad social positiva

Criterio dialógico

El buen hombre aristotélico

Estándares para evaluar la ética del mensaje

Análisis del público para el discurso persuasivo

Necesidades humanas

Necesidades motivacionales del público en particular

Posición de actitud

Dirección de actitud

Intensidad de actitud

Tarea persuasiva

Barrera de la irracionalidad

Verbo de acción

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Secuencia motivadora

El discurso de convicción para el debate:

Debate

Argumentación

Secuencia de razonamiento

Proposición

Proposición de hecho

Proposición de valor

Proposición de política

Resuelto

Estatus quo

Conjetura o suposición

Carga de la prueba

Riesgo de la proposición

Estructura del razonamiento

Datos

Conclusión

Garantía

Formas de razonamiento

Garantía de generalización

Garantía de causa

Garantía de analogía

Garantía de signo

Garantía de definición

Formas de comprobar la validez del razonamiento

Evaluación de la garantía de generalización

Evaluación de la garantía de causa

Evaluación de la garantía de analogía

Evaluación de la garantía de signo

Evaluación de la garantía de definición

Argumento

Argumento de generalización

Argumento de causa

Argumento de analogía

Argumento de signo

Argumento de definición

El discurso de convicción

Razones principales

Apoyos verbales para respaldar las razones principales

Formas de organizar el discurso de convicción

Afirmación de razones

Ventaja comparativa

Problema-solución

Satisfacción de las expectativas del público

Método negativo

El discurso de refutación para el debate:

Refutación

Falacias

Sobrenombres negativos

Transferencia

Generalización “brillante”

Universalidad

Ataques personales irrelevantes

Media mentira

Manipulación del lenguaje

Dar por verdad una afirmación sin probarla

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Preparación y presentación del discurso de refutación

Fuentes potenciales de empleo

Ropa y accesorios apropiados

Puntos clave para evaluar al candidato para el empleo

Comportamiento del entrevistado exitoso

Comportamiento del entrevistado no exitoso

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

LA DISCUSIÓN EN GRUPO Y LA DISCUSIÓN EN PÚBLICO

Después de leer este apartado sobre la discusión en grupo y realizar las prácticas aprenderás:

• Que es un grupo

• Cuáles son los principales tipos de grupos

• A qué se refiere la discusión en grupo

• Cuál es la actitud apropiada para la discusión en grupo

• Cuáles son las funciones de sus integrantes

• Qué es la discusión en público y cómo se prepara.

Escribe las ideas que tienes sobre la discusión en grupo:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Un grupo es una entidad social identificable y estructurada, cuyos miembros desarrollan relaciones interpersonales, adoptan posiciones en la estructura del grupo, desempeñan funciones y tienen algunos objetivos en común (Hartley, 1993: 175-176; Bormann, 1969:3).

Existen varios tipos de grupos en la moderna sociedad urbana: sociales, políticos, religiosos, terapéuticos, educativos, militares y de seguridad. (Abernathy, 1964:135; Hartley, 14).

Una discusión en grupo se refiere a una o mas reuniones de un pequeño grupo compuesto por tres o mas personas, generalmente no mas de doce, que se comunican para alcanzar una meta común de grupo (Bormann, 3: Berko, Wolvin y Wolvin, 1977:163)

Se usa la discusión en la vida familiar, social y de trabajo para resolver problemas y tomar decisiones acerca de asuntos de interés común del grupo. Dos de las formas en que se emplea son: 1) La mesa redonda 2) El comité de discusión (Baird y Knower, 1960:194-195).

El proceso de discusión se refiere al pensamiento reflexivo, aplicado al contexto de la comunicación en grupo para la resolución de problemas (Bormann, 16).

Este proceso consiste en cinco pasos: 1) Analizar el problema, que puede ser de hecho, de valor o de política. 2) Listar las posibles soluciones. 3) Evaluar las soluciones alternativas. 4) Seleccionar las mejores soluciones, y 5) Toma acción para implementar las soluciones. Dos pasos adicionales son: 1) Definir términos importantes y 2) Establecer los propósitos de la discusión para el grupo (Bormann, 17).

Es importante que los participantes en una discusión en grupo tengan la actitud de

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discusión, lo que consiste en aplicar una actitud científica a la discusión de problemas socio-políticos.

La actitud de discusión presupone la habilidad para escuchar. Las funciones de los participantes en un grupo de discusión son: De tarea y de apoyo.

Algunas personas desempeñan funciones egoístas que se deben evitar (Yukl, 1989:241; Hasling, 1975:40-42).

La función del líder en la discusión del en grupo debe estar centrada en el grupo (Yukl, 243).

La discusión en público se refiere a un programa de comunicación oral en público, en el que un grupo con la actitud de discusión habla acerca de un tema especifico para algún propósito en programas organizados en una variedad de formatos. Requiere de que el evento sea planeado por los organizadores del programa (Bormann, 40).

Algunos formatos son: 1) El panel, 2) El simposium, 3) El foro público, 4) La interrogación y 5) La discusión presentada en la televisión o en el radio (Baird y Knower, 195-196).

Planear la discusión en público consiste en fijar el objetivo y elaborar una agenda. Algunos objetivos son: 1) Informar, 2) Estimular interés, 3) Resolver problemas y 4) Estimular la creatividad (Bormann, 33).

Imagínate en las siguientes situaciones:

Estas haciendo fila para comprar boletos en una taquilla.

Estas esperando para pagar tu despensa en el súper, hay una larga fila de personas esperando igual que tu.

Estas haciendo fila para cambiar un cheque en el banco.

Estas solo, comiendo en un restaurante; hay muchísimas personas a tu alrededor gritan, lloran, bailan y brincan.

Estas dentro de un ascensor; hay otras personas también. Todas están esperando a que suba el ascensor. Algunas miran el techo;

otras observan fijamente la puesta. Todas evitan mirar a los demás.

Ahora, imagínate en las siguientes situaciones:

Estas jugando con tu equipo de fútbol soccer, para ganar un torneo; corres para meter un gol.

Estas tocando la batería; algunos compañeros tocan otros instrumentos. Es un ensayo del club de jazz.

Te diriges a una junta de planeación de la mesa directiva de la sociedad de alumnos de tu carrera. Te apuras porque eres secretaría y es tu responsabilidad tomar apuntes de la sesión.

Estas situaciones son diferentes de las primeras. Son ejemplos de grupos, mientras que las primeras se refieren a conjuntos de personas. ¿En qué difieren los grupos de los conjuntos de personas?

Se puede definir un grupo como una entidad social identificable, que tiene una estructura, cuyos miembros desarrollan relaciones interpersonales, adoptan posiciones en la estructura del grupo, desempeña funciones y tienen algunos objetivos en común (Hartley, 1993,175, 176; Bormann, 1969:3). Los miembros del club de Jazz, por ejemplo, pueden tener los objetivos comunes de perfeccionar su habilidad para tocar este tipo de música, compartir su gusto por ella, relajarse y divertirse en un ambiente de compañerismo con personas que tienen un interés en común. Adoptan diferentes posiciones dentro de la estructura del grupo, de acuerdo con sus conocimientos, habilidades, intereses específicos y tiempo que pueden dedicar a las tares que requiere la administración de cualquier grupo.

Un conjunto de personas no tiene ninguna de estas características. Se distingue justamente por la falta de organización y objetivos en común de las personas que se encuentran en un determinado lugar y momento. Cuando estas esperando en una fila, por ejemplo, para comprar boletos para entrar al cine, probablemente no conoces a las demás personas que también están esperando comprar. Conoces a la persona con quien vas al cine, si vas acompañado; pero de los demás, no sabes ni siquiera su nombre.

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Bormann observa que en la sociedad moderna y urbana de la actualidad, las personas tienden a juntarse en diferentes tipos de grupos y trabajar en ellos durante varias horas del día (3). En el cuadro 9.13 se definen algunos tipos de grupos.

En la sociedad urbana pluralista, caracterizada por grupos que representan diferentes intereses, la forma apropiada para resolver problemas y tomar decisiones, es el uso del pensamiento reflexivo y la discusión. Al respecto, Jhon Estuart Mill escribió en su importante ensayo sobre la Libertad, lo siguiente:

Toda negativa a una discusión implica una presunción de infalibilidad… nunca podemos estar seguros de que la opinión de que tratamos de ahogar sea falsa… negarse a oír una opinión, porque se esta seguro de que es falsa equivale a afirmar que la verdad que se posee es la verdad absoluta… no existe cosa alguna absolutamente cierta, pero si con bastante seguridad para los fines de la vida. Podemos y debemos suponer que nuestra opinión es la verdadera como guía de nuestra propia conducta; y esto basta para que impidamos que hombres malvados perviertan a la sociedad con la propaganda de opiniones que consideramos falsas y prejuiciosas

Yo respondo que eso es ir demasiado lejos existe la mas grande diferencia entre presumir que una opinión es verdadera, porque oportunamente no a sido refutada, y suponer que es verdadera a fin de no permitir su refutación. La libertad completa de compradores y desaprobar una opinión es la condición misma que nos justifica y por ningún otro procedimiento puede el hombre llegar a tener la racionalidad de estar en lo cierto…. Cada uno de estos modos de pensar (por una parte, apoyar el estatus quo, el orden y la estabilidad, y por otra proponer innovaciones para el cambio y el progreso) deriva su utilidad de sus deficiencias del otro; pero es, en gran medida, esta oposición la que mantiene a cada uno dentro de los limites de la razón y la prudencia. A menos que las opiniones favorables a la democracia y a la aristocracia, a la propiedad y a la igualdad, a la cooperación y a la competencia, al lujo y a la abstinencia, a la sociedad y a la individualidad, a la libertad y a la disciplina, y a todos los demás organismos de la vida practica, sean expresadas con igual libertad y energía. No hay posibilidad ninguna de que los dos elementos (el orden y el progreso) obtengan lo que les es debido; un platillo de la

balanza subirá y otro bajara. La verdad, en los grandes intereses prácticos de la vida, es… una cuestión de conciliar y combinar contrarios… (Mill, 1994(1859):77.80.113).

Poder participar en la discusión que defiende Jhon Stuart Mill, requiere conocimiento y practica de la discusión en grupo. La discusión en grupo es una forma especializada de la comunicación interpersonal. Se efectúa por medio del proceso de la discusión. Requiere la actitud apropiada para realizarla, y tanto el líder como los demás integrantes del grupo desempeñan determinadas funciones.

El proceso de la discusión también se puede realizar ante un público en cuyo caso se desarrollara la discusión en grupo.

La discusión en grupo

La discusión en grupo es una forma de comunicación interpersonal seria y sistemática acerca de un tema claramente definido para descubrir alternativas, tomar decisiones y llegar a un consenso (Bormann, 4 Kowitz y Knutson, 1980:14).

Cuadro 9.44 Tipos de grupos (Albernathy, 1964: 1 Hantley, 14)

TIPO DE GRUPO

FUNCIÓN EJEMPLOS

Grupos sociales

Proveen apoyos, entretenimiento,atención, amor y estatus para sus miembros

Clubes sociales, sociedad de alumnos, organizaciones de beneficencia

Grupos políticos

Elaboran y mantienen las leyes y el orden. Proveen seguridad, crean políticas para la conducta y sistemas en los que los miembros participan

Legislación de los estados, mesas directivas de las carreras universitarias, asociaciones estudiantiles.

Grupos religiosos

Satisfacen las necesidades espirituales de sus miembros y proveen la instrucción en doctrina y en ética moral

Grupos juveniles de catequistas, movimientos cristianos en pro de la familia, Clubes de lectura bíblica.

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Grupos terapéuticos

Proveen apoyo moral y, a veces, recursos económicos a las personas que lo necesitan

Grupos dedicados a la rehabilitación las personas, como alcohólicos anónimos

Grupos educativos

Se organizan para el desarrollo de las habilidades intelectuales físicas estéticas de sus miembros. Transmiten de generación la cultura y preparan a sus miembros para el futuro.

Clubes dedicados a desarrollar cierta habilidad: Fotografía, música, deportes apreciación del cine, seminarios, diplomados, clases culturales.

Grupos militares y de seguridad

Proporcionan la protección física y mantienen el orden y la paz.

Personas del servicio militar policía local y tránsito.

Una discusión en grupo se refiere a una o más reuniones de un pequeño grupo de tres o más personas, generalmente no más de doce, que se comunican para alcanzar una meta común de grupo. Las personas se sientan en un circulo o alrededor de una mesa como se ilustra en la figura 9.2 (Bormann, 3; Berko, Wolvin y Wolvin, 1977:163).

El tamaño del grupo es un factor que determina los patrones de comunicación entre sus integrantes. El número óptimo de participantes para una discusión en grupo es entre cinco a siete personas, puesto que en grupos de este tamaño es común que todos los integrantes se comuniquen entre sí. A medida que se incrementa el número de personas en el grupo, la interacción entre los integrantes tiende a disminuir, y la comunicación ocurre entre cinco o siete personas, mientras que los demás se limitan a escuchar. En grupos integrados por más de trece personas, los integrantes tienden a formar grupos más pequeños dentro del grupo grande (Bormann, 3).

Se usa la discusión en la vida familiar, social y de trabajo para resolver problemas y tomar decisiones acerca de asuntos de interés común del grupo. En el cuadro 9.14 se definen dos formas de discusión en grupo según Baird y Coger: 1) la mesa redonda y 2) el comité de discusión.

Cuadro 9.14 La mesa redonda y el comité de discusión: dos formas de discusión en grupo según Baird y Coger

Mesa redonda

• Participan de cinco a diez personas. • El ambiente es informal. • No hay público presente. • Puede haber un líder, pero éste no

desempeña una función formal. • Los participantes conocen las técnicas de

discusión en grupo. • Conocen el propósito de la discusión

específica.

Comité de discusión

• El propósito es preparar un reporte para una organización mayor.

• Hay más control del líder que en la mesa redonda.

• Se sigue una agenda cuidadosamente. • Una secretaria toma nota de la discusión. • Los miembros del comité preparan el

reporte y lo aprueban. • A veces el líder pide que el grupo vote

sobre el reporte para averiguar lo que desea.

• Una discusión en comité generalmente tiene un propósito específico. (Baird y Knower, 194-195).

Participamos frecuentemente en estas dos formas de discusión en grupo. En los cuadros 9.15 y 9.16 se citan algunas experiencias de discusiones en grupo eficientes y productivas y otras ineficientes e improductivas.

Seguramente podrás identificarte con alguna de estas situaciones. Con frecuencia tomamos parte en discusiones en grupo que son ineficientes y aburridas. Sentimos que estamos perdiendo tiempo, que el grupo no llega a ninguna conclusión. Sus integrantes hablan, discuten y vuelven a hablar, horas y horas, sobre los mismos puntos. Parece que la discusión no tiene rumbo ni fin.

Cuadro 9.15 discusión en grupo ineficiente e improductiva.

Era un día normal en la secundaria, el profesor de historia dejó un trabajo de investigación, el cual teníamos que exponer en cinco días. Comenzó por asignar los grupos de cuatro personas. Recuerdo que a mi me tocó con tres compañeros que tenían las calificaciones más altas de la clase. Estaba supercontento por la suerte con que había corrido, pensé que haríamos el mejor trabajo de la clase, que no ibamos a tener ninguna

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dificultad, inclusive llegue a pensar que no iba a tener que trabajar mucho. Sin embargo, nada de esto sucedió.

Pasaron los días y no hacíamos nada, hasta que yo les mencioné que si acaso no ibamos a hacer el trabajo, y ellos me contestaron que no me preocupara, que estaba muy fácil y que además éramos el mejor equipo y que lo podíamos terminar en una tarde. Desafortunadamente les hice caso.

En efecto, nos reunimos para comenzar una día antes de la fecha límite. Yo tenía muchas ganas de hacer el trabajo, y creo que los demás también, sin embargo nuestra actitud cambió al pasar el tiempo. No podíamos ponernos de acuerdo, todos queríamos hacer el trabajo como mejor nos parecía, y no como los demás pensaban, creo que cada quien se sentía muy seguro por tener las calificaciones más altas, y era muy difícil llegar a un acuerdo sobre cómo hacer el trabajo. En la discusión nadie quiso ceder. Sin darnos cuenta pasaron tres horas y no habíamos comenzado. Seguíamos discutiendo hasta que terminamos por gritarnos todos. No funcionó el trabajo en equipo por nuestra vanidad y prepotencia. Todos queremos ser el líder del equipo y no supimos escucharnos. Había resultado lo contrario de lo que había pensado. Ni siquiera presentamos la exposición, y el profesor reprobó a todos. Y ahora que recuerdo nunca nos reunimos para platicar lo que había sucedido.

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Recuerdo que cuando estaba en secundaria, mi maestra de plásticas nos pidió que formáramos grupos de cuatro personas para hacer un trabajo final. Fue la maestra la que tomó los grupos de trabajo. Recuerdo que los integrantes del grupo con que me tocó trabajar nunca pudimos ponernos de acuerdo sobre lo que ibamos a dibujar para el trabajo final. Una compañera propuso un dibujo que a mi no me pareció y opté por dibujar unas palmeras junto al mar. No me importó que las demás compañeras no estuvieran de acuerdo. Nunca pudimos entendernos como grupo. Una compañera quería dibujar un deportista, otra quería dibujar una casa y otra un parque y yo quería dibujar unas palmeras junto al mar. No llegamos a un acuerdo, y se tenía que entregar el dibujo, así que tenía que dibujar algo pronto. Al final, hicimos un dibujo, pero no nos gustó, tampoco lo hicimos con gusto, ni dimos lo mejor de nosotros. Lo hicimos

nada más para pasar la materia. Fue una experiencia desagradable.

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A principio del semestre pasado, en la clase de física, se hicieron equipos de siete personas para hacer el proyecto semestral, que consistía en hacer una serie de experimentos sobre un tema. Nos iba a tocar exponer una sola vez durante el semestre. Entonces decidimos juntarnos hasta dos semanas antes de que nos tocara dar clase y entregar el trabajo. El plan era hacer todo el trabajo en dos semanas.

Fue transcurriendo el semestre y los tres exámenes parciales también, la materia estaba algo pesada y llevaba un promedio regular, entre siete y ocho, al igual que otros dos del equipo, pero los otros cuatro integrantes llevaban un promedio super reprobado, de manera que aunque sacaran diez de calificación en el examen final, ya no alcanzaban a pasar.

Los problemas y las discusiones empezaron cuando se acercó la fecha de hacer el trabajo, debido a que los compañeros quienes prácticamente ya habían reprobado la materia, no querían hacer el proyecto. En la primera junta gobernaba la anarquía; no había organización. Algunos trabajaban y otros no, nadie respetó a nadie como líder. Cada quien quería hacer lo que quería, sin tomar en cuenta las ideas de los demás. No había planeación ni coherencia en el contenido de la discusión. Reinaba un desorden total, todos querían hablar a la vez, se generaban soluciones sin tomar en cuenta ningún criterio. Nunca pudimos identificarnos como grupo. Pasó el tiempo y no hicimos el trabajo, así que el maestro nos reprobó a todos.

Cuadro 9.16 Discusión eficiente y productiva

Era un grupo integrado por tres personas en la clase de mecánica. Nuestro equipo de trabajo tenía como propósito diseñar un proyecto final basado en los conocimientos adquiridos durante el semestre. Cada uno de nosotros tenía suficientes conocimientos básicos de los que debíamos realizar. Los tres nos conocíamos bien como personas; habíamos convivido desde el semestre anterior. Raúl desde un principio mostró mayor iniciativa con respecto a qué trabajo en específico habíamos de realizar y decidió diseñar un sistema de poleas para disminuir el

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esfuerzo empleado en levantar una carga. Todos nos dispusimos a trabajar arduamente tanto en conjunto como por separado. Cooperamos con igual cantidad de dinero para comprar el material. Cada quien desempeñaba el tipo de trabajo para el que tenía mayor facilidad. Por ejemplo, Rodrigo dibujaba muy bien, y se le encargó que hiciera los diagramas y esquemas. Carlos y yo nos encargamos de redactar el trabajo y pasarlo en limpio. Supimos organizarnos muy bien desde el principio acerca de cómo ibamos a proceder. Elaboramos un plan, y cuando por desgracia no alcanzaba el tiempo para terminar lo que habíamos programado para ese día, estábamos dispuestos los tres a sacrificar un poco de nuestro tiempo libre. Cuando presentamos el proyecto, el profesor nos felicitó y obtuvimos una excelente calificación.

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Me tocó trabajar en un grupo en donde todos nos llevábamos bien; todos cooperamos, y dimos lo mejor de nosotros mismos para el objetivo del grupo. Era una clase de economía internacional. En mi equipo éramos cinco personas; todos trabajábamos por igual. Mientras unos hacían el trabajo de la investigación, otros tecleaban lo que llevábamos hecho, y los demás preparaban la clase para exponer.

Me dio gusto trabajar con este grupo; nunca había desacuerdos que no se pudieron resolver por medio del diálogo. Si alguien no estaba de acuerdo con algo, lo platicaba de manera pacífica y siempre se llegaba a un acuerdo. Todos sabíamos escuchar y reconocer nuestros errores. Teníamos un objetivo en común; sacar la mejor calificación del salón. Sin duda, tener conciencia de este objetivo nos ayudó a realizar el trabajo con mayor efectividad. Al final nos quedamos en segundo lugar sólo por unos cuantos puntos perdimos el primero. Sin embargo, sabíamos hicimos nuestro mejor esfuerzo y al final de cuentas guardamos el recuerdo de esta experiencia muy positiva de trabajo en equipo.

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Durante mis estudios de preparatoria he estado en diferentes grupos de trabajo, ero recuerdo uno en particular porque logramos vivir una experiencia muy buena. Era un grupo de trabajo para la materia de Estructuras Socioeconómicas de México.

Éramos cuatro personas las que formábamos el equipo. Las personas que integrábamos el grupo nos conocíamos desde hacía ya tiempo y bien. Éramos diferentes, pero supimos adaptarnos a pesar de que era la primera vez que trabajábamos juntos. Elegimos a uno de nosotros, a Carlos, para coordinarnos , y todos respetamos esa decisión, cumpliendo con la parte que nos asignó o por la que voluntariamente optamos desarrollar.

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HACIA UNA ENSEÑANZA SISTEMÁTICA DE LA

ARGUMENTACIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA

LOS PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS

No vamos a describir especialmente ninguna secuencia de enseñanza/aprendizaje realizada por nuestro Servicio de didáctica (Dolz, 1994). A continuación, hablaremos de los diferentes objetivos de escritura/lectura referentes al discurso argumentado, abordados en distintas unidades de trabajo, ilustrando, finalmente, algunos objetivos y contenidos de enseñanza con algunos ejemplos de actividades.

Cada secuencia está organizada en cuatro grandes fases que integran las diferentes dimensiones del discurso argumentativo y que tienen como objetivo global dar a los alumnos los instrumentos necesarios para que desarrollen sus capacidades en la producción y la comprensión de textos argumentativos.

Primera fase: Se elaborará y discutirá con los alumnos un proyecto de producción de textos que terminará cuando acaben las actividades propuestas (Cf. Dolz, 1994). Se pone en marcha una situación de argumentación de la cual derivan unos objetivos de aprendizaje.

Segunda fase: Los alumnos producen un primer texto argumentativo que permite al enseñante evaluar no sólo los problemas de escritura de los alumnos sino también sus capacidades en este ámbito. Esta primera redacción servirá así mismo para establecer un contrato didáctico que justifique las actividades de aprendizaje ulteriores como recursos que se pondrán a la disposición de los alumnos para que progresen.

Tercera fase: Los alumnos realizan una serie de talleres que les permiten familiarizarse con diferentes contenidos de enseñanza propios de la argumentación (véase en el anexo el cuadro general). Estos talleres pueden abarcar debates, juegos de rol, ejercicios de comprensión, de observación, de análisis de textos, de vocabulario, de producción simplificada, así como ejercicios sobre las unidades lingüísticas

o expresiones características de la argumentación.

Cuarta fase: Finalmente, gracias a lo que han aprendido en los talleres mencionados, los alumnos revisan y rescriben su primer texto o escriben un nuevo texto argumentativo. Al comparar este texto con el primero,, los alumnos y el profesor pueden medir los progresos alcanzados.

Las interacciones constantes entre las actividades de lectura y escritura nos parecen indispensables puesto que las investigaciones actuales en didáctica muestran que cada una de estas actividades transforma la práctica de la otra y que producir textos ayuda a leer mejor (Cf.: Dolz 1994, Schneuwly, 1991, colloque DFLM, Lille 1994). Este postulado sugiere una

Quinta fase: Esta fase permitiría evaluar la comprensión de textos argumentativos por parte de los alumnos.

Los talleres de aprendizaje

Los talleres de aprendizaje intentan dar respuesta a problemas de lectura y escritura que los alumnos encuentran y que se manifiestan en las producciones iniciales. Basándonos en el modelo teórico del funcionamiento de los discursos, de Bronckart et al ii (1985), de la Universidad de Ginebra, estos talleres incluyen contenidos de enseñanza de la argumentación relativos a los tres niveles de operaciones que se ponen en juego en el momento de la producción o de al comprensión de un texto, es decir: la situación de argumentación, la organización del texto argumentativo y la redacción del texto. Es cierto que un texto leído, escrito, hablado no es el resultado de la superposición de estos tres niveles de operaciones extralingüísticas o lingüísticas, sino una continua imbricación, un intercambio constante. Ningún nivel es impermeable. El curso de la argumentación circula de un nivel al otro, actuando cada uno sobre el otro.

Con el fin de obtener la máxima eficacia pedagógica hemos decidido trabajar en estos talleres por separado los objetivos de escritura, aunque de la impresión de que, actuando de este modo, las nociones parezcan independientes y compartimentadas. Si pensamos que los alumnos deben captar lo que está en juego en las situaciones de

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argumentación e interiorizar además las representaciones tal vez esquemáticas sobre el texto argumentativo, con el fin de construir unas capacidades discursivas y textuales, consideramos que estas representaciones que se han fijado sólo serán pasajeras y, en cualquier caso, no normativas. Por lo tanto, intentaremos mostrar a los alumnos los lazos que existen siempre entre la situación de interacción la organización del texto argumentativo y su dimensión textual, con el fin de prepararles para leer y producir posteriormente unos textos argumentativos variados más cercanos a la realidad social.

Los talleres de cada secuencia están enfocados como módulos de aprendizaje elaborados en función del conjunto de alumnos de cada nivel de primaria. Se centran fundamentalmente en algunos objetivos de escritura de una manera más o menos sistemática y profunda. En efecto, ninguna secuencia de aprendizaje pretende pasar revista a todos los objetivos relacionados con problemas de lectura/escritura de textos argumentativos. En este caso se producirían secuencias mastodónticas, demasiado indigestas y de eficacia relativa. Es evidente, también, que el enseñante debe elegir y adaptar los talleres que desea realizar, en función de su clase. Puede decidir completar o sustituir unas actividades por otras similares o tratarlas desde una perspectiva distinta en otra secuencia didáctica.

En nuestros talleres, no proponemos tampoco tratar unos contenidos de enseñanza diferentes por nivel, por ejemplo: la situación de argumentación en tercero, los argumentos en cuarto, el esquema argumentativo en quinto, los contra argumentos en sexto... sería un disparate. El texto argumentativo necesita, a cierto nivel, que haya unas capacidades argumentativas comunes, globales y no sucesivas. Por esta razón, desde el principio de la escolaridad todas las nociones relativas al discurso argumentativo serán abordadas en forma no reflexiva; más adelante, se irán precisando y desarrollando según la edad y capacidad de los alumnos. Lo que variará, será la elección de textos más complejos, así como la ampliación de los objetivos de aprendizaje. (Ver anexo).

Las actividades que proponemos por nivel lo son de manera parcialmente intuitiva, según las experiencias hechas en clases en que los alumnos son principiantes en la materia, se trate de alumnos de tercero o de sexto. Actualmente, en efecto, nos es muy difícil

precisar a partir de qué nivel de primaria se puede considerar que una noción puede ser adquirida y controlada por los alumnos. ¿Cómo saberlo si la enseñanza de la argumentación en primaria no ha hecho más que comenzar? ¿Es necesario referirse a las conclusiones algo pesimistas de investigaciones de psicólogos que consideran que los niños sólo son capaces de sostener una opinión hacia los 10/11 años, de dar forma a su texto y distanciarse del mismo hacia los 13/14 y de tener el dominio de la negociación hacia los 16? (Cf. Golder, 1992).

No ponemos de nuevo en tela de juicio el resultado de estas investigaciones, sin embargo nos preguntamos si se puede afirmar que la falta de dominio en la adquisición de ciertas capacidades argumentativas de los alumnos de primaria sea debida a una imposibilidad cognitiva propia de esta edad. O, como muestran otras investigaciones (Cf. Dolz y Schneuwly, 1994), si es el efecto de una falta de familiarización con este tipo de texto y de una ausencia total de enseñanza sistemática que no les ha permitido, aún, un trabajo de abstracción y de generalización y, por lo tanto, el desarrollo de ciertas capacidades específicas en juego en el texto argumentativo escrito.

En conclusión, pensamos, con optimismo, que numerosas dificultades en la lectura/escritura de este tipo de texto, consideradas hoy muy complejas, es decir, imposibles de resolver por los niños de la escuela primaria, dejarán de serlo después de un aprendizaje sistemático.

Los objetivos relacionados con las actividades de lectura/escritura: algunos ejemplos ilustrativos

Los conocimientos actuales sobre la argumentación han permitido precisar los contenidos de enseñanza y los objetivos de aprendizaje relacionados con los tres niveles de operaciones que intervienen en la producción de un texto. Vamos a comentar a continuación estos contenidos de enseñanza presentados sucintamente en el cuadro general (ver anexo), poniéndolos en relación con estas operaciones y ejemplificándolos con actividades de aprendizaje extraídas de una u otra de las secuencias didácticas que hemos elaborado.

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Los parámetros de la situación de argumentación

Los talleres de selección de textos permiten, tanto en 2P como en 6P, sensibilizar a los alumnos sobre las especificidades contextuales de diferentes tipos de texto con el fin de poderlos contrastar y distinguir cierto número de parámetros relativo a la argumentación.

Estos talleres parten en general de un conjunto de textos de tipos diferentes pero que se refieren a un mismo tema (la bicicleta: 4P; el topo: 5P; el murciélago: 5P y 6P; el lobo: 6P) para hacer emerger ciertas diferencias relacionadas con la situación de comunicación: ¿quién escribe? ¿a quién? ¿con qué intención? (para convencer, contar, informar, etc.), ¿dónde pueden encontrarse estos textos? (carta argumentativa en las secciones de cartas al director, libros de consulta, libros de cuentos, etc.)

Esta actividad (Cotteron, 1994) se organiza de la forma siguiente: En primer lugar, antes de la lectura de cada texto, los alumnos señalan los indicios visuales como el tipo de soporte, la compaginación, las imágenes, las fotografías, la presencia de títulos y de subtítulos, las características tipográficas, etc., que podrán orientar la lectura y la posterior clasificación de los textos. A continuación, y con la ayuda de una serie de preguntas, los alumnos buscan en los textos informaciones que puedan poner de manifiesto las diferentes situaciones de comunicación. Finalmente se constatan las observaciones hechas.

Los alumnos mayores (5P y 6P) pueden tomar conciencia de diferencias más precisas ente el discurso argumentativo, que pone de manifiesto creencias y valores, y el discurso informativo –explicativo, que se refiere a hechos. Por ejemplo, cuando comparan un texto informativo enciclopédico sobre el murciélago y un texto argumentativo cuya finalidad es convencer al lector que de que las prevenciones populares contra este animal no tienen base y de que es necesario protegerlo, los alumnos se dan cuenta de que el primer texto describe hechos y da informaciones “verdaderas” y de que el segundo defiende opiniones y va contra ciertas creencias. Para ello se basan, por ejemplo, entre otras cosas, en las ilustraciones, en el trabajo sobre el léxico (neutro en el texto enciclopédico: el murciélago, su vista... su oído..., sus alas...; orientado argumentativamente en el texto

argumentativo: animal de pesadilla, mentiras, diabólico, simpático; se dice..., se cuenta...) (Cotteron, 1994).

Para analizar de forma más precisa las situaciones de argumentación es importante que los alumnos puedan tener una representación y/o puedan (re) construir una situación de argumentación; es decir, que reconozcan en un texto oral o escrito el carácter argumentativo de una situación, que identifiquen una cuestión controvertida o el desacuerdo origen de la argumentación (conflicto de valores ante el cual son posibles diversas respuestas), que identifiquen a los “protagonistas” (los papeles sociales del enunciador y el destinatario así como las relaciones jerárquicas o psicológicas entre ellos), que identifiquen la opinión del autor del texto y también el soporte o lugar donde ha aparecido (periódico, tribunal, carta, etc.)

Desde 2P, el profesor puede ayudar a los alumnos a destacar en los textos o en los dibujos, diferentes estrategias argumentativas y a constatar su eficacia (razonamiento encadenado, juego sobre las emociones, argumentación indirecta, importancia del lenguaje del cuerpo).

En los grados 5P y 6P los alumnos pueden observar, comparar y analizar las variaciones en las situaciones de argumentación en función del argumentador, del destinatario y del objeto de debate, del lugar o soporte donde ha aparecido el texto, de la intención. En uno de los talleres, los alumnos observan y comparan tres situaciones de argumentación (protección de los árboles, venta comercial, discusión familiar) y, antes de la lectura de los textos, formulan hipótesis para verificar a continuación las diferencias entre ellos.

La organización del texto argumentativo

a. Apoyo de los argumentos

Para desarrollar argumentos de cara a una conclusión, los alumnos se ejercitan en la articulación entre la opinión y las razones que la justifican. Es lo que llamamos operaciones de apoyo. En el recuadro se muestra un ejercicio que ilustra una primera actividad relativa al reconocimiento, en una serie de proposiciones, de argumentos “a favor” y “en contra”, que se oponen a “no argumentos” (en relación a una conclusión y a un destinatario dados)

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Consigna:

Debes llegar a la CONCLUSIÓN siguiente: “Está bien tener un perro en casa”

Lee los enunciados que hay al final y al lado de cada uno escribe:

P si el enunciado puede ir seguido de la conclusión: “Está bien tener un perro en casa”.

C si el enunciado puede ir seguido de una conclusión que sería la contraria de “Está bien tener un perro en casa”.

O si el enunciado no tiene nada que ver con la conclusión: “Está bien tener un perro en casa”.

Los perros tienen el pelo suave. ¡Es tan agradable acariciarlos, abrazarlos!

Un perro puede ser peligroso y morder a la gente.

Tengo un perro peluche

Otra actividad consiste en elegir y escribir argumentos justificando una conclusión dada. En el ejercicio que sigue los alumnos deben completar, por medio de algunos argumentos elegidos de una lista, dos textos diferentes cuya introducción es parecida pero las conclusiones son opuestas.

EL LINCE EN CUESTIÓN

Desde hace 20 años, tanto en Suiza como en Francia, los gobiernos han autorizado la reintroducción del lince. ¿Era necesario volver a poner en libertad un animal que había desaparecido de nuestros países desde hacía casi 100 años? ¿Es conveniente continuar el programa de reintroducción del lince?

.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. (argumentos)

Conclusión 1: Por lo cual no hay que continuar con el programa de reintroducción del lince.

Conclusión 2: Por lo cual no hay que continuar el programa de reintroducción del lince.

La conclusión de un texto argumentativo da lugar a varios objetivos de aprendizaje entre los cuales destacamos el siguiente: elegir entre diversas conclusiones dadas la adecuada a un determinado texto argumentativo. Para

llevar a cabo la actividad siguiente los alumnos leen un texto incompleto (falta la conclusión) que da argumentos para defender que la risa tiene efectos beneficiosos para la salud (Cotteron 1994).

¿De entre las conclusiones siguientes, cuáles podrían escribirse en las líneas de puntos del texto? Señala los números de estas conclusiones y elige una para escribirla en las líneas de puntos.

1. Por lo tanto es importante reír para encontrarse bien con uno mismo.

2. Es importante, pues, reírse por lo menos una vez al día.

3. En conclusión, reír no sirve para nada.

4. Así pues, reíd cuanto podáis. Estaréis en buena forma.

5. ............

b. Organización global de un texto argumentativo.

Para sensibilizar a los alumnos de hacia la organización global de un texto argumentativo, se lleva a cabo un taller en el cual deben leer y reconstruir un texto argumentativo presentado bajo la forma de puzzle (texto cortado en tiras numeradas) como en el ejercicio que sigue. Los alumnos, tomando en cuenta los “indicios” que les ayudan a colocar tal tira antes o después de tal otra para reconstruir el texto, construyen al mismo tiempo representaciones mentales del papel importante de los “organizadores textuales” y de la anáfora en la organización del texto.

Corta en tiras el texto siguiente que está desordenado.

Coloca las tiras en el orden adecuado.

Subraya los indicios que te han ayudado a reconstruir el texto

1. Así pues se comprende bien que ciertos educadores tengan opiniones contrarias a los cómics.

2. Se ve, por lo que precede, que no hay que dudar en modificar ciertos juicios demasiado severos sobre un fenómeno

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que apasiona a los jóvenes y también a los mayores.

3. Además, su lectura puede preparar para leer más tarde novelas en la medida en que la historia se desarrolla de forma idéntica (intriga, personajes, descripciones, etc.)

4. Es cierto que los cómics se publican todavía en periódicos y revistas que no tienen demasiado interés en el plano cultura, lo cual puede llevar a algunos a afirmar que no son un arte y que por lo tanto no pueden tener un lugar en la escuela.

5. ¿SON LOS COMICS UNA LECTURA DE NIVEL INFERIOR?

6. Es cierto que la lengua utilizada en los cómics no es siempre de excelente nivel y que esta lectura no mejora la forma de expresarse de ciertos jóvenes.

7. Los jóvenes de hoy en día no leen más que cómics y por esto son incapaces de leer la novela más sencilla. Por culpa de los cómics los jóvenes no manifiestan el mínimo interés por la literatura. Estas son algunas de las reflexiones que más a menudo se oyen sobre este tema.

8. Y sin embargo, a pesar de sus defectos, los cómics merecen una mayor indulgencia. Su éxito entre todos los jóvenes prueba que tienen un verdadero interés.

9. Finalmente, el hecho de que se publiquen en publicaciones periódicas no justifica la condena de los cómics. Un arte vivo no se halla en los museos sino al alcance de todos.

10. Es verdad que los cómics gracias a la imagen son más fáciles de leer que una novela. Su lectura exige menos esfuerzo y puede empujar a ciertos lectores a la pereza.

11. En primer lugar, por la utilización de la imagen, los cómics pueden ayudar en mayor medida a apreciar el cine y la televisión. (Según Gérard Vigner. Écrire et convaincre”)

c. Hacia la negociación

Para sensibilizar a los alumnos en la negociación se pueden trabajar diversos objetivos en los talleres: (re)encontrar los argumentos del “oponente”, buscar contraargumentos (cf. Brassart, 1990), argumentos de compromiso, ser consciente de los que es la polifonía en el texto, etc. En efecto, para argumentar bien o para comprender la argumentación hace falta que los alumnos puedan reencontrar la opinión de “los otros” evocados explicita o implícitamente en el texto. Esta dimensión dialógica interiorizada por la ausencia física del “otro” es ciertamente la mayor dificultad en la construcción de la argumentación escrita, puesto que existe un descentramiento de sí mismo, de la propia opinión como “verdad inamovible”, para imaginar, escuchar “dentro de uno mismo” una opinión diferente. Dicha opinión no se halla tampoco en el dominio de la “verdad” sino en el de las “creencias” en el sentido amplio y es a su vez apoyada por argumentos opuestos a los que uno sustenta y que habrá que anticipar y comprender para poder responder a ellos.

− Los juegos de rol, aunque en un primer momento parezcan algo artificiales, son un ejercicio oral excelente para que los alumnos desarrollen su capacidad de tener en cuenta al destinatario. Si los temas de discusión y de debate tomados de la vida de la clase y próximos a los intereses de los alumnos, pueden parecer más reales, más auténticos, pueden también perturbar las condiciones de aprendizaje de la argumentación a causa de la invasión de factores afectivos, de las emociones que impiden entonces esta distanciación necesaria en la búsqueda de argumentos y de contra-argumentos lógicos.

− La búsqueda en textos escritos de informaciones o de argumentos contrarios que pudieran servir para refutar los argumentos dados es una actividad de lectura muy interesante que puede servir de preparación a una eventual producción escrita. Por ejemplo, en textos que puede servir de preparación a una eventual producción escrita. Por ejemplo, en textos informativos o de otro tipo que traten del murciélago, los alumnos buscan y subrayan de color informativos o de otro tipo que traten del murciélago, los alumnos buscan y subrayan de color azul lo que podría escribirse como argumento para responder a la acusación siguiente: El murciélago se agarra a los cabellos, y en verde lo que pueden oponerse a: El murciélago es un

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animal peligroso, etc. Estos argumentos “opuestos” pueden ser recogidos en un cuadro.

El taller que se describe a continuación pone énfasis en que los alumnos encuentren en los textos argumentos del argumentador, argumentos opuestos de un enunciador “ausente” y contraargumentos. Las secciones de “Correo del lector” o “Cartas al director” son una mina de oro para ejercicios de este tipo.

Consigna: La carta de JC que leerás a continuación es la respuesta a una carta anterior escrita por YS en la sección “Correo del lector” de un periódico.

Subraya de color azul los argumentos que da la autora a favor de su conclusión.

Encuentra y subraya en rojo los argumentos que US dio en su carta para justificar su opinión.

En su “Correo del lector” del día 11 de junio, la carta de un tal YS ha provocado mi indignación.

Este señor se queja de los ciclistas que circulan por la ciudad. Encuentra que son demasiado numerosos y que entorpecen la circulación. ¡Quizás sería ya necesario que los automovilistas dejaran que los ciclistas se desplazaran por los carriles de bicicletas que han sido hechos para ellos!

Además, cuando no hay carriles para bicicletas, si los ciclistas se ponen delante de los coches en los semáforos como les reprocha YS, es por dos razones: en primer lugar porque es demasiado peligroso cambiar de carril cuando uno se encuentra encajonado entre dos hileras de metal, además porque no es nada agradable respirar los gases de los coches.

Añadiría aún que la bicicleta es uno de los únicos medios de transporte que no poluciona.

En conclusión, aconsejaría a YS que hiciera la experiencia de circular en bicicleta por la ciudad. Esto le permitiría darse cuenta del interés de este medio de locomoción pero también de los numerosos peligros que corren los ciclistas a causa de los automovilistas demasiado agresivos como él. ¡Estoy segura que cambiará de opinión!

Con los alumnos de 5P o 6P se podría prolongar esta actividad haciéndoles escribir la posible carta de YS, con la ayuda de los argumentos que esta persona dio y que ellos han encontrado en la respuesta de JC.

La textualización

La textualización de un texto argumentativo supone un trabajo sobre el léxico, la sintaxis, los instrumentos lingüísticos para marcar la conexión y la segmentación, la modalización, así como la cohesión. Ocurre a menudo que los textos de los alumnos cuyo contenido está ya organizado, adolecen, sin embargo, de problemas de cohesión. Numerosos textos de niños y niñas consisten en una yuxtaposición de frases. En ellos o bien la progresión es caótica con numerosas rupturas o saltos, o bien los enlaces de causa, consecuencia, adición, oposición, conclusión, etc. Entre proposiciones no están bien establecidos.

Proponemos diversas actividades de observación y análisis de las referencias anafóricas. Por un lado, gracias a determinadas actividades, los alumnos toman conciencia de la importancia de estas unidades lingüísticas para la cohesión del texto. Por ejemplo, en la reconstrucción del texto argumentativo en forma de puzzle que se ha presentado anteriormente, los alumnos se sirven no sólo de los organizadores textuales, sino también de las referencias anafóricas.

Por otro lado, por medio de las actividades de localización de marcas en el texto los alumnos identifican las palabras usadas como sustitutos léxicos y las clasifican según la orientación argumentativa del texto (neutra: el perro: este animal, ...; positiva: el amigo del hombre, el simpático chucho, esta bola de pelo...: negativa: esta bestia agresiva, animal ruidoso, un sucio chucho...)

Practicamos igualmente ejercicios de reescritura como tarea de escritura simplificada para mejorar la utilización de las referencias anafóricas y el empleo de otras unidades lingüísticas. He aquí un ejemplo:

Consigna: Rescribe el texto siguiente agrupando diversas frases y procurando evitar la repetición de la palabra bicicleta,

¡La bicicleta, es fantástica!

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La bicicleta es silenciosa.

La bicicleta no poluciona como los coches. (. .. .. ..)

La bicicleta es peligrosa.

En las ciudades hay mucha circulación.

Se puede tener un accidente por culpa de los coches que circulan demasiado de prisa.(. .. .. ..)

Hay que ser muy prudente cuando se circula en bicicleta.

Por lo que se refiere a la conexión, es importante, pues, ayudar a los alumnos, ya desde 2P, a tomar conciencia del papel de los organizadores textuales que indican la conexión ente las proposiciones del texto (pero, cuando, porque, ...) y la articulación entre las diferentes partes (por una parte... por otra...; además...; en primer lugar...; a continuación...; finalmente..., etc.)

Un primer tipo de trabajo está destinado a mejorar el encadenamiento de los argumentos. En primer lugar, los alumnos eligen de entre una lista tres argumentos que deben encadenar para justificar la conclusión: ¡Ir en bicicleta es verdaderamente estupendo! A continuación se puede iniciar una discusión interesante sobre la progresión y la fuerza de los argumentos. ¡Qué es un argumento fuerte? ¿o débil? ¿Con qué argumento empezar? ¿Por cuál terminar? ¿Cómo encadenarlos? Finalmente los alumnos retoman las observaciones recogidas por escrito en un taller anterior (reconstrucción de un texto argumentativo en forma de puzzle, ejercicios de substitución posible de algunos organizadores). En estas observaciones figuran expresiones como: porque... y porque...; en primer lugar... en segundo lugar..., etc. Se puede reprochar quizás a los alumnos que en las producciones posteriores utilicen de forma demasiado estereotipada organizadores como en primer lugar, a continuación, finalmente, que no sean originales e incluso que no utilicen de forma demasiado adecuada estas unidades lingüísticas. Los profesores deben ser conscientes de que es un paso probablemente necesario para que los alumnos se apropien de estos instrumentos a través del tanteo y de ajustes sucesivos. La adquisición de nuevos conocimientos puede desestabilizar otros anteriores y comportar algunas regresiones temporales.

Un segundo tipo de trabajo sobre los organizadores típicos de la argumentación consiste en mejorar la articulación entre las razones y la conclusión. El ejercicio siguiente permite trabajar los medios lingüísticos que marcan las relaciones de causa (dado que..., a causa de...) y de conclusión- consecuencia (por lo tanto..., así pues...)

Consigna: Escribe tres frases diferentes a partir de las “ideas” siguientes anotadas en estilo telegráfico y que indican una causa y una consecuencia o una consecuencia y una causa. Puede utilizar como ayuda palabras y expresiones anotadas en el resumen titulado “causa-consecuencia

(conclusión)”

Topo animal útil: airea suelo; come insectos perjudiciales para jardín.

1. .........................................................

2. .........................................................

Oso diurno; asusta al hombre; algunas veces se vuelve cazador nocturno.

1. ........................................................

El discurso argumentativo está a menudo fuertemente marcado por la modalización por medio de expresiones de certeza, de probabilidad, de posibilidad y por la implicación del enunciador en las opiniones que se discuten, implicación que puede ser de grados muy diversos. El aprendizaje de los medios lingüísticos para modalizar el texto es indispensable si se quiere llegar a negociar con el oponente y llegar aun eventual compromiso o a una transformación de su posición. Este proceso de negociación sólo es posible si se deja al interlocutor un espacio de discusión, un espacio de diálogo no bloqueado, con el objetivo de llegar a una solución satisfactoria para todos que no sea forzosamente la búsqueda a cualquier precio de un consenso insípido, sin una posición clara, sino que por el contrario se tomen en consideración de forma razonada las opiniones de cada uno.

En esta óptica es evidentemente muy importante aprender a emplear fórmulas concesivas. Por ejemplo, en el diálogo siguiente donde se negocia la elección de un lugar de vacaciones, los alumnos señalan expresiones que indican concesión. He aquí algunos ejemplos:

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EL MAR O LA MONTAÑA

− Eric, me gustaría que habláramos de nuestras próximas vacaciones. Desde hace años las pasamos en Lavandou. Es cierto que es un lugar muy agradable, pero me gustaría cambiar un poco.

− Pero ¿qué mosca te ha picado? Siempre eras tu quien quería ir al mar!

− Si, es cierto. Sólo que ahora querría ir a la montaña para ver un paisaje distinto.

La producción final

Una vez realizados los distintos talleres, no queda más que escribir la argumentación final que permitirá evaluar los efectos de la secuencia de aprendizaje. Para ello sugerimos reactualizar los contenidos y las características de la argumentación. Una puesta en común colectiva de los contenidos aprendidos en el transcurso de las actividades realizadas (y si es posible anotadas en resúmenes de las observaciones) permitirá elaborar una pauta de control. Este documento ayudará a los alumnos a revisar y a rescribir su primer texto o a escribir uno nuevo con una situación de comunicación similar. Los elementos retenidos en la lista de control servirán igualmente al profesor para evaluar –formativamente o sumativamente- esta producción final.

A continuación figura una lista de control establecida por los alumnos:

6. Escribo una introducción para recordar el problema

7. Doy mi opinión: indico que no estoy de acuerdo.

8. Justifico mi posición con argumentos con argumentos.

9. Al final del texto doy una conclusión.

10. Organizo bien mi texto: -párrafos

- organizadores

- puntuación

11. Busco expresiones para atraer al lector y convencerle

- frases exclamativas

- expresiones de certeza, de duda

- palabras dirigidas directamente al destinatario.

12. Utilizo un léxico adaptado a mi punto de vista, a mi postura.

13. Procuro no hacer faltas de ortografía ni de gramática.

14. Procuro que mi texto esté bien presentado.

Mientras en algunas de nuestras secuencias didácticas proponemos la reescritura del texto inicial (Dolz y Pasquier, 1994ª), en otras, proponemos la escritura de una argumentación del mismo tipo. Por ejemplo, en una secuencia didáctica, para la producción final los alumnos reciben una carta, ficticia pero posible: Un hombre que vive en una casa de campo plantea un problema a su sobrino:

Unos murciélagos han elegido como domicilio el granero de la vieja casa de un amigo.

Este quiere desembarazarse de ellos. El tío está de acuerdo con su amigo porque cree que estos animales son perjudiciales, que se cuelgan de los cabellos, que traen mala suerte, que son horribles, antipáticos y totalmente inútiles. El tío pide la opinión a su sobrino

Los alumnos deben “ponerse en el lugar” del sobrino y responder a “su tío” expresándole el desacuerdo e intentando convencerle de que está equivocado y que no hace falta que su amigo eche a los murciélagos del granero.

La evaluación de este segundo texto debe ser prudente. Es evidente que el texto final está escrito dentro de un proceso de aprendizaje y que contendrá siempre imperfecciones. Es importante precisarlo ya que muy a menudo observamos que los profesores, satisfechos del trabajo realizado por los alumnos en las fases precedentes, esperan un texto “mejor”, que es un texto escrito por un experto. Para nosotros la referencia es siempre la producción del mismo alumno que escribió el texto antes de la secuencia de enseñanza/aprendizaje, lo cual ofrece un punto de partida para observar los progresos.

No está de más recordar que ciertos errores pueden a menudo ser considerados como indicios del progreso. Por ejemplo, un niño o una niña en su segundo texto puede utilizar

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torpemente o de forma desmañada algunos de los organizadores textuales. ¡Qué más da! Esto significa que ha comprendido el papel de estos organizadores pero que no domina aún la precisión en su uso. Eso llegará más tarde. Ha hecho ya un paso importante. El alumno o la alumna no pueden haber adquirido de una sola vez todas las capacidades psicológicas, discursivas, textuales y pragmáticas necesarias para escribir un texto argumentativo eficaz. Dejémosle tiempo... Pero démonos a nosotros mismos el tiempo de empezar esta enseñanza sistemática en primaria.

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ANEXO

Contenidos de enseñanza

1. Reconocer un texto argumentativo o de opinión

2. Las situaciones de argumentación

3. La organización del texto argumentativo

Objetivos de aprendizaje

A Distinguir un texto argumentativo entre textos de otros tipos.

B Oponer un texto informativo a un texto argumentativo.

C Identificar la posición del autor en un texto argumentativo.

D Tomar conciencia de ciertas características léxicas y sintácticas del texto argumentativo.

A Leer, observar, analizar en textos orales o escritos ciertas características de la situación de argumentación y poder describirlas (la controversia o el desacuerdo en la base de la argumentación, el argumentador y el destinatario, la finalidad y el lugar de aparición).

B Observar, analizar en el juego de roles, en textos o en dibujos humorísticos diferentes estrategias argumentativas y su eficacia (razonamiento encadenado, juego de emociones, argumentación indirecta, importancia del lenguaje del cuerpo).

C En la producción oral o escrita: (re)construir una situación de argumentación (con la ayuda de los conocimientos culturales, de indicios lingüísticos o no lingüísticos).

D Observar, comparar, analizar y describir situaciones de argumentación diferentes que varíen en función del enunciador, del

destinatario, del objeto de debate, del lugar social de los interlocutores, de la finalidad.

A Tomar conciencia de la organización de un texto argumentativo simple oral o escrito: problema en relación con un tema de controversia (implícito o explícito) –justificación- conclusión.

B Darse cuenta de la posibilidad de “planes” argumentativos diferentes.

C Señalar las diferentes partes de un texto argumentativo.

D Los organizadores:

D.1 Comprender el papel de los organizadores en la organización del texto argumentativo

D.2 En un texto, reemplazar unos organizadores por otros equivalentes (no siempre es posible)

D.3 Utilizar organizadores en un texto.

4. La introducción (El problema). La conclusión

5. Los argumentos

A Descubrir en el texto el problema planteado (implícito o explícito)

B Saber “introducir” un texto argumentativo planteando el problema, diciendo de qué se va a hablar a continuación en el texto.

A Descubrir la conclusión de un texto argumentativo o de un enunciado (y observar el lugar que ocupa en el texto: al principio, al final). Localizar las marcas de conclusión, si las hay.

B Elegir, entre varias conclusiones dadas, la adecuada a un texto argumentativo incompleto.

C Formular una conclusión de acuerdo con las razones evocadas.

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D Saber utilizar una marca de conclusión.

A Comprender las nociones de “ventajas, inconvenientes, justificación”.

B Distinguir las “razones” (argumentos) y la conclusión en un texto o un enunciado.

C Reconocer, escoger y clasificar argumentos “a favor” y argumentos “en contra” y distinguirlos de los no-argumentos, en una serie de proposiciones o en un texto (en relación con una conclusión y un destinatario dados)

D Elaborar argumentos “a favor” y “en contra” (en relación con una conclusión y un destinatario dados).

E Encontrar el punto de vista y el autor en una lista de argumentos.

F Reconocer diferentes tipos de argumentos (los que juegan con la razón, con las emociones, etc.)

G Practicar ciertas estrategias argumentativas oralmente y por escrito elaborando diferentes tipos de argumentos.

H Observar y analizar ciertas características de la argumentación como son la elección de los argumentos en función de la representación que se tiene del destinatario.

I Desarrollar los argumentos.

Elaborar los argumentos para defender una opinión.

Desarrollar un argumento por medio de un testimonio personal o de un ejemplo.

1.3. Explicitar la articulación entre razones y conclusiones con la ayuda de organizadores textuales (puesto que, porque, pues, dado que, etc.)

1.3 a. En los textos, reconocer las “razones (causa) que llevan a un “resultado” (consecuencia).

Descubrir la marca lingüística que indica la causa.

1.3 b. En los textos reconocer “los resultados” (consecuencia) producidos por las causas.

Descubrir las marcas lingüísticas que indican este resultado (por lo cual...)

1.3 c. Producir enunciados o textos articulando una conclusión dada y utilizando organizadores textuales.

J. Organizar la progresión de los argumentos orientados a una conclusión dada

J.1. Plantearse la noción de argumento fuerte o débil.

J. 2. Saber encadenar diversos argumentos en función de una conclusión dada utilizando organizadores textuales.

A Aprender a tener en cuenta el destinatario (indispensable para la contraargumentación) por medio del juego de roles.

B Identificar la opinión de “otro” (o de “otros”) en textos orales o escritos.

C Adoptar una opinión contraria.

D Encontrar en los textos argumentos para poder refutar argumentos dados.

E Buscar coantraargumentos para refutar argumentos dados.

F Identificar, observar y producir expresiones utilizadas para refutar.

G Utilizar en la producción de textos o de enunciados expresiones o organizadores de refutación.

6. Dar la opinión y defenderla

7. Formular objeciones. Poner en duda opiniones

8. Negociar

9. Reformular

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A Identificar en un texto las expresiones utilizadas para expresar la opinión del autor o de otro “enunciador”.

B Adoptar un punto de vista, dar una opinión personal con la ayuda de expresiones y de verbos declarativos.

C Observar y distinguir en un texto las modalizaciones de certeza y las de probabilidad.

D Completar enunciados indicando por medio de las expresiones adecuadas que se está más o menos seguro del propio juicio o punto de vista.

E Utilizar modalizadores de certeza o de probabilidad.

A Formular objeciones

B Observar e identificar en textos expresiones que expresan la duda sobre una opinión y reutilizarlas.

C Poner en duda afirmaciones, testimonios dudosos con la ayuda de expresiones que expresen duda.

A Tener en cuenta diversos puntos de vista para tomar una postura de compromiso.

B Utilizar fórmulas de cortesía.

C Hacer concesiones

C.1. Identificar expresiones utilizadas para indicar acuerdo o desacuerdo con lo que dice el otro.

C.2. Identificar en enunciados si el autor indica su acuerdo o desacuerdo, de forma más o menos explícita, y qué medios lingüísticos utiliza para indicar el grado de implicación en el punto de vista adoptado.

C.3. Utilizar fórmulas de concesión.

A Comprender la posible función argumentativa de la reformulación en un texto argumentativo.

B Utilizar reformulaciones para explicar u orientar la comprensión de ciertos términos para el destinatario.

10. La cohesión del texto: las referencias anafóricas

11. Comprender un texto argumentativo.

A Observar y analizar las referencias anafóricas en textos para tomar conciencia de su importancia para la cohesión textual!.

B Observar los recursos lingüísticos en las substituciones: pronombres, GN con la misma palabra precedida de distintos determinantes, otros GN, etc.

C Observar y comparar las sustituciones léxicas en textos cuyos enunciados informativos o argumentativos sobre el mismo tema tienen orientaciones distintas: positiva o negativa.

D En dos textos diferentes, buscar las sustituciones léxicas de una palabra que le dan una orientación argumentativa positiva o negativa.

E Dar coherencia a un texto utilizando organizadores textuales y sustituciones anafóricas y léxicas.

Captar las opiniones expresadas por el argumentador, los razonamientos subyacentes, las ironías, los implícitos, los contraargumentos, las concesiones, el encadenamiento de los argumentos del texto...

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¿SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA ENSEÑAR A

ARGUMENTAR EN LA ESCUELA PRIMARIA?

Jany Cotteron

Resumen: Una vez mostrado el interés pedagógico evidente de la argumentación en la escuela primaria, este artículo presenta una serie de medios didácticos, elaborados en el cantón de Ginebra (Suiza), que pueden facilitar la organización sistemática de la enseñanza de la argumentación. Se explicitan las características de los talleres que componen dichas secuencias. Los talleres están pensados en función de los problemas que los alumnos encuentran cuando empiezan a leer y a escribir textos argumentativos. Se distinguen algunos tipos de actividades, en función de las dimensiones argumentativas retenidas, y se presentan numerosos ejemplos de ejercicios para ilustrarlas. El artículo termina sugiriendo algunas pistas de evaluación/regulación de las secuencias didácticas, las listas de control.

Datos sobre la autora: Jany Cotteron es asesora de didáctica del francés. Se dedica a la formación continua del profesorado de las escuelas primarias ginebrinas y a la elaboración de medios de enseñanza.

Dirección de la autora: Service du français, Departement de I’instruction publique, 22, chemin de Pinchat, 1227 Carouge (Suisse).

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LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

Leñar Björk

LOS PROCESOS DEL PENSAR Y DEL ESCRIBIR. LA ARGUMENTACIÓN.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Para que el alumnado pueda progresar de forma favorable a través de los diversos tipos de textos expositivos, es preferible abordar el análisis de causas y la resolución de un problema antes de tratar la argumentación pura, ya que, según nuestra experiencia, este tipo de texto les resulta más difícil. No obstante, los estudiantes se dan cuenta rápidamente de que este tipo de texto les ayudará a influir en su entorno y en sus sociedad democrática y a saber, por otro lado, cómo la sociedad les influye. Al igual que antes, el objetivo principal es practicar el pensamiento crítico, entender las ideas de los demás y aprender a tolerarlas.

Realizar un debate en clase sobre la crueldad con los animales puede despertar el interés del alumnado y mejorar su comprensión del contenido del texto y de las estrategias textuales empleadas. Las preguntas incluidas a continuación del texto ayudarán a los estudiantes a identificar los argumentos principales.

Modelo de argumentación

Nuestro modelo es elemental, aunque los estudiantes lo han considerado útil. Si ha utilizado modelos más complejos anteriormente, esperemos que no le sea demasiado difícil complementar éste con elementos adicionales.

Seguimiento de un texto a través del intercambio de críticas, los comentarios del profesor y la revisión.

El intercambio de críticas, los comentarios del profesor y la revisión se tratan de forma general en las páginas 45-50 y 50-53, respectivamente.

Intercambio de críticas

Por lo que respecta al intercambio de críticas, pensamos que es una buena idea hacer siempre hincapié en el primer punto: empezar la crítica realizando un comentario positivo y referirse a algo concreto del texto, una idea, un argumento, un ejemplo o una expresión. <<Me gusta tu primera frase: has ido directamente al grano>>.

− Los adolescentes que trabajan deben/no deben pagar la comida y el alojamiento en casa.

− La edad legal para votar de/no debe elevarse.

• Familia, trabajo, salud:

− Las madres/los padres deben/no deben quedarse en casa cuando tienen niños en edad preescolar.

− Reducir la jornada laboral en seis horas para todos los padres y madres con niños pequeños.

− Los anticonceptivos deben/no deben ser gratuitos.

• Circulación vial y medio ambiente:

− A favor/en contra de los límites de velocidad en las autopistas.

− Eliminar la circulación de vehículos en todo el centro de la ciudad.

− A favor/en contra de la obligatoriedad de clasificar la basura.

•

• Deportes:

− A favor/en contra de que se celebren los Juegos Olímpicos en nuestro país.

− A favor/en contra de que se construya un nuevo estadio deportivo en nuestro municipio.

− El Estado debería proporcionar más medios para la práctica del deporte.

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• Sociedad:

− Aumento/reducción de la inmigración en nuestro país.

− Aumento/reducción del castigo por los delitos relacionados con droga.

− Legalización de las drogas.

Diario de clase

La explicación general sobre cómo escribir un diario de aprendizaje está en las páginas 53-59.

Consejos y actividades para el alumnado

Introducción

En este capítulo tendrás la oportunidad de estudiar uno de los procesos de pensamiento más comunes: la argumentación, es decir, el proceso mediante el cual adoptas una posición a favor o en contra de algo. La argumentación puede servir para defender o criticar la pena de muerte, para mostrarse a favor o en contra de la legalización de las drogas, para defender o criticar un partido político o para sopesar los aspectos positivos o negativos de una determinada película.

Saber elaborar una argumentación eficaz te será de gran utilidad en todo tipo de circunstancias, no sólo para justificar tus opiniones, sino también para aprender a reconocer las posibles debilidades de tus argumentos, así mismo te servirá para hacer valoraciones justas y ser tolerante con las opiniones de los demás. Por todo ello, la argumentación es una función básica del lenguaje dentro de nuestra vida cotidiana.

Tres estudiantes escribieron lo siguiente en respuesta a la pregunta <<¿Por qué es importante practicar la argumentación?>>

• Creo que lo más importante de la argumentación es que te ayuda a madurar. Tienes que considerar todo tipo de factores, aprendes a reaccionar ante argumentos en contra y a cuestionar tus propias opiniones para darte cuenta de que no siempre tienes razón. En mi opinión, todos estos aspectos son

determinantes para entrar en la vida adulta.

• A lo largo de la vida encontramos a personas con otros puntos de vista que intentan convencernos de que tienen razón. En esos momentos resulta fundamental saber aceptar o, si es necesario, refutar sus argumentos.

• Si eres capaz de argumentar puedes llegar muy lejos en la vida, porque tienes la posibilidad de influir en tu entorno. Al trabajar con contraargumentos pones a prueba tu posición y evalúas los pros y los contras para llegar hasta lo que te parece correcto. Creo que se trata de un buen ejercicio que vale la pena practicar.

Ahora tienes la oportunidad de seguir un proceso estructurado de trabajo a través de los principales pasos del proceso de escritura, desde las actividades de preescritura hasta el borrador final de tu texto argumentativo.

A lo largo del capítulo recibirás instrucciones y ayuda para redactar un texto argumentativo eficaz. Además, practicarás el pensamiento crítico, una de las principales preocupaciones de la educación en la sociedad moderna.

Por último, al final del capítulo, te pediremos que lleves a cabo una autoevaluación en el llamado Diario de clase, una actividad que estimula tanto el aprendizaje general como el conocimiento de uno mismo.

Cómo reconocer el tipo de texto: análisis de ejemplos de textos argumentativos.

En primer lugar, para poder escribir un texto argumentativo eficaz tendrás que saber qué características tiene este tipo de texto. Podrás estudiar un par de ejemplos concretos. Te indicaremos el procedimiento de lectura que debes seguir, ya que ahora no leerás sólo para averiguar el contenido sino también las características y la estructura propias de un tipo de texto. Dicho de otro modo, practicarás lo que se denomina lectura analítica, que supone leer el texto al menos tres veces: la primera vez, rápidamente para saber de qué trata, es decir, para centrarse en su contenido, y luego otras dos veces, más lenta y detenidamente, para centrarse en la estructura del texto. La lectura analítica

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requiere tiempo y paciencia, pero es la única manera de ver cómo se estructuran los textos para conseguir una finalidad específica.

Recomendamos el siguiente proceso de lectura:

1. Tapa la columna derecha en donde está el análisis y lee el texto una vez para conocer su contenido.

2. Vuelve a leer el texto y concéntrate en la estructura y la organización. Después de leer cada párrafo, párate a pensar cuál es su propósito o función en relación con el propósito general del texto. Haz breves anotaciones si es necesario.

3. Lee el texto una vez más, esta vez con nuestros comentarios, y compara tu análisis con el propuesto.

Ejemplo 1

El primer ejemplo corresponde al texto real de un estudiante que se muestra en contra del uso de abrigos de pieles. El autor es un chico de dieciséis años, Oscar, que escribió este texto para un periódico.

Para sacar más partido al artículo ten en cuenta un par de cuestiones antes de empezar a leerlo: ¿Cómo crees que viven los animales en las granjas especializadas, donde los crían para fabricar abrigos de pieles? ¿Es necesario su sufrimiento y se puede justificar moralmente? ¿Qué argumentos podrías proponer a favor y en contra de los abrigos de pieles? Discútelos con un par de amigos y, a continuación, lee el texto:

PRENDAS DE VESTIR PARA GENTE IGNORANTE

1. Durante el período más frío del año solemos vestirnos con ropa de abrigo y, hoy en día contamos con numerosas alternativas entre las que escoger. Algunas personas, que suelen tener la cartera bastante llena, compran abrigos de pieles. Si está pensando en comprarse un abrigo de pieles, párese un momento a reflexionar. ¿Sabe qué es lo que hay detrás de un abrigo de pieles?

2. Los animales cuyas pieles servirán para elaborar abrigos se crían en granjas en las que viven de forma miserable, hacinados

en jaulas con suelos de malla en los que se hace difícil andar y que provocan heridas en las patas de los animales. El poco espacio y la falta de actividad natural con frecuencia les lleva a tener un comportamiento estereotipado y a caer en el canibalismo. Del mismo modo, el entorno poco natural hace que proliferen determinadas enfermedades mortales.

3. Según las leyes de protección de animales, los animales cuyas pieles se destinan a la fabricación de abrigos deben criarse en un ambiente correcto, que garantice una buena salud y un comportamiento natural. ¿Eso significa que el 100% de nuestras granjas son ilegales? ¡Pues si! ¿Qué zorro puede excavar una madriguera en un suelo de malla? ¿Cómo puede capturar peces un visón?

4. Argumentos estúpidos como <<los animales nacieron en cautividad y no conocen otro tipo de vida>> sólo demuestran la necedad de los representantes del comercio de pieles. La necesidad innata de libertad de movimientos y de llevar a cabo actividades naturales no puede reprimirse ni eliminarse.

5. ¿Pero la calidad de la piel no indica que, a pesar de todo, los animales son felices? ¡No! Una piel brillante y fuerte sólo es el resultado de una alimentación nutritiva y rica en proteínas, precisamente en un momento en que una gran parte de la población de la Tierra muere de hambre. ¡Reconozcan que es una locura! Además, durante muchos años se ha llevado a cabo una eliminación sistemática de ejemplares con piel poco vistosa y se sacrifica a los animales cuando el pelaje está en su mejor momento.

6. Su muerte es tan cruel como su vida. Los visones mueren gaseados y los zorros electrocutados. Se trata de una muerte sin sentido para acabar con una vida sin sentido, destinada a fabricar una prenda de vestir innecesaria.

7. ¿Sabe que existen cincuenta millones de animales destinados a la producción de pieles en el mundo, la mitad de los cuales se encuentran en Escandinavia? Esa cifra no debe sorprendernos, teniendo en cuenta que para fabricar un abrigo de

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pieles se necesitan entre 50 y 70 visones, 70 zorros o 400 ardillas.

8. Antiguamente el ser humano necesitaba abrigos de pieles para mantener el calor y poder sobrevivir. Pero este razonamiento ya no es válido porque existen otros materiales, entre los que se encuentran los que descubrieron los exploradores polares hace mucho tiempo. Hoy en día un abrigo de pieles sólo sirve para mostrar un determinado stratus social y su producción es rentable de acuerdo con los principios capitalistas. A los animales ya no se les considera como tales sino como materias primas.

9. Cuando los argumentos para defender el uso y la producción de abrigos de pieles se agotan, a los amantes de los animales se nos echa en cara que a veces llevamos ropa hecha con cuero y que, por lo tanto, tenemos una doble moral. Pero los abrigos de pieles proceden de animales criados sólo por su pelaje, mientras que el cuero es un producto derivado de la industria cárnica. No existe ninguna razón para no utilizar productos de cuero con el objetivo de mejorar la situación de los animales destinados a la industria cárnica, ya que la gente sigue comiendo carne como antes.

10. Demuestra que tú también quieres convivir con los animales y la naturaleza. Boicotea a los abrigos de pieles, la ropa de la gente ignorante.

Debate y análisis

• ¿Qué argumentos utiliza el autor para fundamentar su postura? En tu opinión, ¿cuál es el argumento de mayor peso?

• ¿Qué argumento podrías refutar?

• ¿Qué argumentos cree el autor que mantienen sus contrarios y cómo los maneja?

• ¿Qué argumentos podrías ofrecer a favor o en contra de su postura?

Modelo de argumentación

Veamos ahora cómo podemos aplicar un modelo de argumentación bastante simple –es

decir, un modelo con los elementos clave de la argumentación- a este texto. Los elementos claves son:

• Tesis. La tesis de la argumentación es la opinión o el planteamiento central que sostiene tu postura a favor o en contra de algo. En el texto de Oscar, la tesis se expresa de forma muy clara en la frase final: <<Boicotea a los abrigos de pieles>>.

• Argumentación de la tesis. Necesitarás argumentos a favor de tu tesis. Los mejores argumentos consisten en información objetiva. Oscar dispone de algunos argumentos de este tipo (en el párrafo 7 menciona cuántos visones se necesitan para hacer un abrigo de pieles), pero no constituyen su argumento principal. El argumento principal de Oscar (frase 1 del párrafo 2) consiste en afirmar que los animales cuyas pieles van destinadas a elaborar abrigos <<se crían en granjas en las que viven de forma miserable...>>

• Puntos de apoyo para los argumentos (Información, ejemplos, explicación), que sirvan para demostrar por qué y/o cómo los argumentos refuerzan tu tesis. Un argumento que consista simplemente en una afirmación (por ejemplo, los animales <<viven de forma miserable>>) no suele ser convincente. Necesitas algún punto de apoyo que refuerce tu argumento. Oscar refuerza el primer argumento informando al lector de que la vida de los animales es miserable porque viven <<hacinados en jaulas con suelos de malla en los que se hace difícil andar y que provocan heridas en las patas de los animales>>

• Contraargumentos (argumentos en contra de tu tesis). En una argumentación deberías incluir también algunos contraargumentos para mostrar tolerancia y aceptación de las opiniones de los demás. Por ejemplo, Oscar presenta contraargumentos (en el párrafo 5): <<¿Pero la calidad de la piel no indica que, a pesar de todo, los animales son felices?>>

• Argumentos en contra de los contraargumentos. Para rechazar los contraargumentos también necesitarás argumentos. Oscar presenta en el párrafo 5 tres argumentos para rebatir los contraargumentos: (1) <<¡No! Una piel

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brillante y fuerte sólo es el resultado de una alimentación nutritiva y rica en proteínas... (2) Además, durante muchos años se ha llevado a cabo una eliminación masiva de ejemplares con una piel poco vistosa, (3) y se sacrifica a los animales cuando su pela está en el mejor momento>>

• Puntos de apoyo para los argumentos con el objetivo de rebatir los contraargumentos. Cuando Oscar señala, en el párrafo 5, que la piel brillante se debe a la buena nutrición, añade que dicha alimentación resulta inmoral en un mundo en el que mucha gente muere de hambre: <<precisamente en un momento en que una gran parte de la población de la Tierra muere de hambre. ¡Reconozcan que es una locura!>>.

Quizá en una primera lectura no sea demasiado fácil seguir la descripción del modelo que acabamos de presenta. Especialmente, puede que la terminología resulte complicada, como por ejemplo hablar de <<puntos de apoyo para los argumentos con el objetivo de rebatir los contraargumentos>>. Pero si te tomas algún tiempo para pensar desde un punto de vista lógico qué significa, verás como no te resulta tan extraño. Veamos el modelo desde una perspectiva ligeramente distinta que quizá te hará verlo todavía más claro. Utilizaremos los mismos términos y ejemplos que en el texto de Oscar, pero los colocaremos en una especie de diagrama arbóreo (cuadro 1)

Como puedes ver, los distintos elementos de la argumentación se pueden identificar de forma horizontal y vertical. En horizontal encontramos a un lado la tesis y, al otro, los argumentos en contra. En vertical distinguimos cuatro niveles, con la <<tesis>> en el punto superior y los <<puntos de apoyo para los argumentos con el objetivo de rebatir los contraargumentos>> en la parte inferior.

Observa cómo la línea de puntos que va desde el cuadro en el que aparecen los <<Argumentos en contra de los contraargumentos>> hasta el cuadro de <<Argumentación de la tesis>> indica que, de hecho, los <<Argumentos en contra de los contraargumentos>> sirven de apoyo a la tesis principal, a pesar de que estén en la columna de la derecha. Si no te queda claro, pregunta a tus compañeros de grupo o al profesor.

Por supuesto, es cierto que los distintos elementos (argumentos a favor, contraargumentos, etc.) pueden combinarse de muchas formas distintas y, por ejemplo, puede haber diferentes formas y niveles para reforzar la tesis. Nosotros hemos elaborado expresamente un modelo relativamente simple.

Hay que tener en cuenta que los mejores argumentos son aquellos que resultan objetivos y lógicos. Es cierto que con frecuencia los escritores apelan a las emociones del lector. A veces resulta correcto, pero otras no. Deberás decidir cuándo este recurso se convierte en manipulación –por ejemplo cuando se utiliza un lenguaje excesivamente exagerado o parcial- y cuándo no lo es.

Análisis de la estructura argumentativa de <<Prendas de vestir para gente ignorante>>

Pongamos a prueba de nuevo nuestro modelo analizando cada uno de los párrafos del texto de Oscar. Esta vez observaremos el orden en que nos presenta sus argumentos, contraargumentos y puntos de apoyo en cada párrafo.

<<PRENDAS DE VESTIR PARA GENTE IGNORANTE>>

ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA

ARGUMENTATIVA

1. Durante el período más frío del año solemos vestirnos con ropa de abrigo y, hoy en día, contamos con numerosas alternativas entre las que escoger. Algunas personas, que suelen tener la cartera bastante llena, compran abrigos de pieles. Si está pensando en comprarse un abrigo de pieles, párese un momento a reflexionar. ¿Sabe qué es lo que hay detrás de un abrigo de pieles?

2. Los animales cuyas pieles servirán

Título: la tesis no se refleja claramente; quedará explícita más adelante.

Párrafo 1. Introducción que (a) presenta el tema: el uso de abrigos de pieles y (b) la postura en contra de los abrigos de pieles (<<párese un momento a reflexionar>>).

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para elaborar abrigos se crían en granjas en las que viven de forma miserable, hacinados en jaulas con suelos de malla en los que se hace difícil andar y que provocan heridas en las patas de los animales. El poco espacio y la falta de actividad natural con frecuencia les lleva a tener un comportamiento estereotipado y a caer en el canibalismo. Del mismo modo, el entorno poco natural hace que proliferen determinadas enfermedades mortales.

Párrafo 2. Primer argumento: el sufrimiento de los animales.

Puntos de apoyo para los argumentos: jaulas pequeñas, heridas.

Puntos de apoyo para los argumentos: la falta de espacio y de actividad conduce a un comportamiento estereotipado, al canibalismo y a enfermedades mortales.

3. Según las leyes de protección de animales, los animales cuyas pieles se destinan a la fabricación de abrigos deben criarse en un ambiente correcto, que garantice una buena salud y un comportamiento natural. ¿Eso significa

Párrafo 3 Segundo argumento: las granjas de animales cuya piel se destina a abrigos de pieles son ilegales.

Puntos de apoyo para los

que el 100% de nuestras granjas son ilegales? ¡Pues si! ¿Qué zorro puede excavar una madriguera en un suelo de malla? ¿Cómo puede capturar peces un visón?

4. Argumentos estúpidos como <<los animales nacieron en cautividad y no conocen otro tipo de vida>> sólo demuestran la necedad de los representantes del comercio de pieles. La necesidad innata de libertad de movimientos y de llevar a cabo actividades naturales no puede reprimirse ni eliminarse.

argumentos: los animales no pueden comportarse de forma natural: los zorros no pueden excavar madrigueras y los visones no pueden capturar peces.

Párrafo 4. Primer contraargumento: <<los animales nacieron en cautividad y no conocen otro tipo de vida>>

Argumento en contra del contraargumento: las necesidades innatas no se pueden modificar encerrando a los animales o mediante métodos de cría.

5. ¿Pero la calidad de la piel no indica que, a pesar de todo, los animales son felices? ¡No! Una piel brillante y fuerte sólo es el

Párrafo 5. Segundo contraargumento: la buena calidad de las pieles muestra que los animales son

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resultado de una alimentación nutritiva y rica en proteínas, precisamente en un momento en que una gran parte de la población de la Tierra muere de hambre. ¡Reconozcan que es una locura! Además, durante muchos años se ha llevado a cabo una eliminación sistemática de ejemplares con piel poco vistosa y se sacrifica a los animales cuando el pelaje está en su mejor momento.

6. Su muerte es tan cruel como su vida. Los visones mueren gaseados y los zorros electrocutados. Se

felices.

Primer argumento en contra del contrargumento: la calidad de las pieles no se debe a la felicidad de los animales sino a que reciben una alimentación especial.

Punto de apoyo al argumento para rebatir el contraargumento: dicha alimentación especial resulta inmoral en un mundo en el que muchas personas mueren de hambre.

Segundo argumento en contra del contraargumento: la eliminación de los ejemplares cuya piel es de poca calidad y el sacrificio de animales cuando el pelaje se encuentra en las mejores condiciones.

Párrafo 6. Tercer argumento: los métodos de sacrificio son crueles.

Cuarto argumento (parcialmente implícito): el sufrimiento de los

trata de una muerte sin sentido para acabar con una vida sin sentido, destinada a fabricar una prenda de vestir innecesaria.

animales relacionado con una prenda de vestir innecesaria.

7. ¿Sabe que existen cincuenta millones de animales destinados a la producción de pieles en el mundo, la mitad de los cuales se encuentran en Escandinavia? Esa cifra no debe sorprendernos, teniendo en cuenta que para fabricar un abrigo de pieles se necesitan entre 50 y 70 visones, 70 zorros o 400 ardillas.

8. Antiguamente el ser humano necesitaba abrigos de pieles para mantener el calor y poder sobrevivir. Pero este razonamiento ya no es válido porque existen otros materiales, entre los que se encuentran los que descubrieron los exploradores polares hace mucho tiempo.

Párrafo 7. Quinto argumento: el gran número de animales necesarios para elaborar cada abrigo de pieles.

Párrafo 8. Sexto argumento;actualmente no existe ninguna razón práctica que justifique la existencia de abrigos de pieles.

Puntos de apoyo para los argumentos;los abrigos de pieles son simples símbolos para mostrar un estatus social.

101

Hoy en día un abrigo de pieles sólo sirve para mostrar un determinado status social y su producción es rentable de acuerdo con los principios capitalista. A los animales ya no se les considera como tales sino como materias primas.

Séptimo argumento: punto de vista capitalista e inmoral que considera a los animales como simples materias primas y no como seres vivos.

9. Cuando los argumentos para defender el uso y la producción de abrigo de pieles se agotan, a los amantes de los animales se nos echa en cara que a veces llevamos ropa hecha con cuero y que, por lo tanto, tenemos una doble moral. Pero los abrigos de pieles proceden de animales criados sólo por su pelaje, mientras que el cuero es un producto derivado de la industria cárnica. No existe ninguna razón para no utilizar productos de cuero con el objetivo de mejorar la situación de los animales destinados a la industria cárnica, ya que la gente sigue comiendo

Párrafo 9. Tercer contrargumento: quienes critican los abrigos de pieles tienen una doble moral porque llevan artículos de cuero.

Argumento en contra del contraargumento: los artículos de cuero son productos derivados de la industria cárnica.

Punto de apoyo al argumento para rebatir el contraargumento: la gente sigue comiendo carne.

carne como antes.

10. Demuestra que tú también quieres convivir con los animales y la naturaleza. Haz boicot a los abrigos de pieles, la ropa de la gente ignorante.

Párrafo 10. Conclusión de acuerdo con la tesis: ¡Haz boicot a los abrigos de pieles!

El orden de los elementos principales que componen la argumentación de Oscar es el siguiente:

• La tesis, su punto de vista (párrafo 1).

• 2 argumentos para la tesis (de apoyo, párrafos 2-3).

• 2 contraargumentos (con argumentos en contra de los contraargumentos, párrafos 4-5)

• 5 argumentos para la tesis (de apoyo, párrafos 6-8).

• 1 contraargumento (con argumentos en contra del contraargumento, párrafo 9)

• La tesis (párrafo 10)

No existe una norma que marque el orden en el que deben aparecer los diferentes tipos de argumentos dentro de un proceso de argumentación. En algunas ocasiones, resulta eficaz presentar en primer lugar los contraargumentos de la tesis. En otros casos resulta más eficaz presentarlos en orden inverso o mezclarlos.

Deberás decidir qué es lo que consideras más adecuado para cada caso. Como hemos visto, Oscar no presenta primero los argumentos a favor de su tesis y después los contraargumentos, sino que salta de unos a otros.

¿Cuáles son los rasgos característicos de los textos argumentativos?

Normalmente resulta imposible hacer generalizaciones sobre un tipo textual basándose en un solo texto, pero el que acabas de leer es un ejemplo típico. Así pues,

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puedes estar seguro de que posee las características que tendrás que saber reconocer y que más adelante deberás plasmar tú mismo. Por motivos de claridad, en el listado que presentamos a continuación sólo nos concentramos en los rasgos característicos más habituales, sin tener en cuenta todas las variaciones que incluye este tipo textual. No obstante, estos rasgos son suficientes para empezar.

Características principales de los textos argumentativos

1. Una introducción que despierte el interés sobre el tema, asunto o cuestión.

2. Un tema o asunto bien definido sobre el que se pueda argumentar a favor o en contra:

Información suficiente para que el lector comprenda sobre qué quieres expresar tu opinión.

Una idea clara sobre cuál es el aspecto ocuáles son los aspectos clave del tema.

3. Una posición o tesis bien definida.

4. Argumentos para tu tesis.

Con puntos de apoyo (ejemplos, estadísticas, explicaciones) para tus argumentos.

5. Contraargumentos reconocidos claramente.

6. Argumentos en contra de los contraargumentos:

Con puntos de apoyo para los argumentos en contra de los contraargumentos

7. Una estructura general clara. Existen tres estructuras básicas:

Primero los contraargumentos, seguidos de los argumentos a favor de la tesis.

Primero los argumentos a favor de la tesis, seguidos de los contraargumentos.

Mezcla de argumentos a favor y en contra (como en el texto de Oscar).

8. Un tono razonable que no irrite al lector de forma innecesaria.

Seguimiento de un texto a través de las críticas de los compañeros, de los comentarios del profesor y de la revisión.

Aquí podrás ver cómo puede progresar un texto argumentativo desde el primer borrador hasta el borrador final gracias a los comentarios de los compañeros y a la revisión. Nuestra intención no es sólo recordarte las diversas fases del proceso de escritura –aunque es muy importante darse cuenta de que las críticas y la revisión son cruciales para mejorar un texto- sino también mostrar qué tipo de cambios son los que hacen que un texto sea más eficaz. Al igual que ante, tendrás que leer los borradores, las críticas de los compañeros y nuestros comentarios con detenimiento para poder ver cómo los cambios graduales revelan los rasgos característicos de este tipo de texto.

Crítica y revisión

Quizá debas echar de nuevo un vistazo a la explicación general sobre la crítica de los compañeros incluida en el capítulo 2 (páginas 109-110). También te será útil consultar la Guía de crítica para este tipo de textos que aparece en la página 161 (cuadro 3), que fue la que utilizaron los estudiantes para formular sus críticas sobre el texto que reproducimos a continuación.

Ejemplo de crítica y revisión

Lee al menos dos veces el siguiente ejemplo. Para no distraerte durante la primera lectura tapa los comentarios de crítica que aparecen en la columna de la derecha e intenta imaginar cuáles habrían sido tus críticas.

María una estudiante de educación secundaria, muestra en el siguiente texto su punto de vista a favor de los servicios sociales como castigo para delincuentes juveniles. Cristina y Roberto forman su grupo de crítica.

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PRIMER BORRADOR <<LOS SERVICIOS SOCIALES SON EL MEJOR CASTIGO PARA LOS DELINCUENTES JUVENILES>>

CRÍTICAS

1. Algunos jóvenes caen en la delincuencia cuando todavía son adolescentes, con frecuencia debido a las malas compañías o aun entorno social difícil. Muchos de esos jóvenes pertenecen a bandas que se dedican a robar y a cometer actos vandálicos. Otros han vivido una situación familiar terrible, marcada por el alcohol y las drogas. En el caso de aquellos delincuentes que ya han cumplido los 17 o 18 años, la cárcel sólo sirve para marcarlos de por vida y para que la delincuencia vaya en aumento.

2. En mi opinión, estas personas tienen derecho a una segunda oportunidad para reinsertarse en la sociedad y abandonar el camino de la delincuencia. Creo

CRISTINA: La primera frase es buena: va directo al tema.

ROBERTO: A mi también me gusta. Sin embargo, ¿qué tiene que ver la situación familiar con los servicios sociales? ¿Por qué no muestras aquí tu postura?

CRISTINA: ¿Qué actos delictivos deberían castigarse con servicios sociales y cuáles con la cárcel?

CRISTINA: <<Una segunda oportunidad>> está bien.

ROBERTO: ¿Pero no abandonarán mejor <<el camino de la

que la mejor forma de ayudar a los jóvenes de entre 17 y 25 años a conseguirlo son los servicios sociales. Estas actividades les permitirían dedicar su tiempo a trabajos no remunerados durante un determinado período y, a la vez, buscar un trabajo real y encargarse de su vida personal.

3. Existen varias razones para preferir los servicios sociales a la cárcel. En la cárcel entras en contacto con delincuentes todavía más peligrosos y, de hecho, la vida en la cárcel es bastante buena. Pero la cárcel te marca de por vida.

4. Los servicios sociales no son una buena opción para ir de vacaciones, sino un trabajo duro y no remunerado. Una persona joven que lleve a cabo servicios sociales lo tendrá más fácil

delincuencia>> en la cárcel, donde no tendrán ninguna oportunidad para delinquir?

CRISTINA: ¿En qué tipo de servicios estás pensando? ¿Resulta seguro que no est`´en en la cárcel?

ROBERTO: ¿Cuáles son las <<razones>>? ¿La posibilidad de mejorar su confianza en ellos mismos es una razón? ¿Por qué repites <<te marca de por vida>> si ya ha aparecido en el primer párrafo?

CRISTINA: No encuentro la lógica entre la primera y la segunda frase.

ROBERTO: ¿No repites lo que ya has dicho? ¿Puedes presentar tus argumentos a

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para reinsertarse en la sociedad y, por ello, estoy convencida de que la cárcel no es buena para los jóvenes y que los servicios sociales son mejores. Este método se ha probado en otros países

favor y en contra de una forma más clara y añadir algunos puntos de apoyo a tus argumentos?

Como puedes observar a partir de los comentarios, Cristina y Roberto consideran que María debería:

• Desarrollar y concretar algunas ideas.

• Añadir puntos de apoyo a sus argumentos

• Mejorar la estructura.

• Eliminar repeticiones.

A continuación pasaremos al segundo paso del proceso de escritura, la revisión, para ver qué ha ocurrido con el texto.

Segundo borrador con comentarios sobre los cambios introducidos

Veamos en esta segunda propuesta de qué modo utilizó María las críticas y qué ideas se le ocurrieron durante la revisión.

Ahora observarás que el texto es menos repetitivo, presenta una estructura más estricta y se centra de forma más clara en la tesis, los argumentos y los puntos de apoyo para los argumentos.

SEGUNDO BORRADOR DE: <<LOS SERVICIOS SOCIALES SON EL ME

JOR CASTIGO PARA LOS DELINCUENTES JUVENILES>>

COMENTARIOS SOBRE LOS CAMBIOS INTRODUCIDOS (compáralos con el primer borrador que aparecía más arriba)

1. Algunos jóvenes empiezan a ir por el mal camino cuando todavía son adolescentes. Cometen pequeños actos delictivos y son detenidos y condenados a ir a la cárcel, lo que puede marcarles de por vida y generar un incremento de la delincuencia. Por esta razón, considero que los servicios sociales son el mejor castigo para los delincuentes juveniles.

Párrafo 1. María ha limitado las especulaciones sobre el entorno de los delincuentes juveniles. Ahora llega de forma mucho más rápida a su tesis o postura: <<considero que los servicios sociales son el mejor castigo para los jóvenes delincuentes>>.

2. Mediante los servicios sociales, los jóvenes que han delinquido disponen de una segunda oportunidad para reinsertarse en la sociedad, ya que deben asumir algunas responsabilidades: cuidar de personas discapacitadas o de ancianos, o trabajar para organizaciones no gubernamentales o religiosas. Con frecuencia este tipo de trabajos se llevan a cabo durante horas poco favorables y, por lo tanto, si no fuera de este modo no se realizarían. Existe una gran demanda para este tipo de servicios, pero la sociedad no puede absorberla debido a los bajos salarios que proporcionan. Además, los servicios sociales no son un pasatiempo propio de las vacaciones, sino que resultan trabajos

Párrafo 2. Muchos cambios. Ahora aparece en primer lugar el argumento a favor de su tesis: los servicios sociales ofrecen una oportunidad para la reinserción social. A continuación presenta tres tipos de elementos de apoyo para su argumento: (1) responsabilidades; (2) necesidades sociales; (3) razones económicas.

¿Qué función consideras que debe tener la frase final? ¿Debe servir de punto de apoyo para el argumento, o es un argumento en contra de un contraargumento que no está explícito?

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muy duros.

3. Por todo ello, los servicios sociales pueden hacer que los jóvenes adquieran confianza y respeto en sí mismos. Se ven obligados a asumir responsabilidades y sienten que alguien confía en ellos, un sentimiento que la mayoría nunca habrá experimentado. Su autoestima también aumenta al entrar en contacto con los modelos a imitar que pueden encontrarse dentro del sistema de servicios sociales.

4. ¿Pero no se corre el riesgo de que los delincuentes vuelvan a delinquir si no se les encierra en la cárcel? Es cierto que se corre un pequeño riesgo. Sin embargo, no estoy sugiriendo que se deje en libertad a quienes hayan cometido actos delictivos graves. Por ejemplo, los culpables de asesinato deben, obviamente, ir a la cárcel.

5. Los periódicos nos muestran experiencias de

Párrafo 3. Nuevo. Introduce un segundo argumento (que Roberto sugirió anteriormente): los servicios sociales pueden incrementar la autoestima. Dos tipos de puntos de apoyo: (1) los servicios sociales conllevan la asunción de responsabilidades; (2) modelos a imitar dentro del sistema de servicios sociales.

Párrafo 4 Primer contraargumento (sugerido antes por Cristina). Está parcialmente integrado, es decir, María admite que se

sistemas de servicios sociales desarrollados en otros países que han dado resultados positivos. Dinamarca ha conseguido unos resultados excelentes, a juzgar por las estadísticas de reincidencia. Según estudios recientes, el 80% de los delincuentes juveniles llevaron a cabo servicios sociales y sólo el 5% mostró una actitud reincidente.

puede correr un riesgo. Su argumento en contra del contraargumento es que solo se debe aplicar este sistema a quienes hayan cometido delitos leves.

Párrafo 5. María responde a la petición que Roberto planteó en la última frase del primer borrador y habla de las investigaciones internacionales.

Comentarios del profesor y revisión

Acabas de ver cómo ha cambiado el texto entre el primero y el segundo borrador, en gran parte gracias a las críticas que recibió María de sus compañeros y que supo aprovechar. Ahora veremos los comentarios al segundo borrador que presentó su profesor y para qué sirvieron.

Ejemplo de crítica del profesor al segundo borrador

SEGUNDO BORRADOR DE: <<LOS SERVICIOS SOCIALES SON EL MEJOR CASTIGO PARA LOS DELINCUENTES JUVENILES>>

COMENTARIOS DEL PROFESOR

1. Algunos jóvenes

Buen título, muy

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empiezan a ir por el mal camino cuando todavía son adolescentes. Cometen pequeños actos delictivos y son detenidos y condenados a ir a la cárcel, lo que puede marcarles de por vida y generar un incremento de la delincuencia. Por esta razón, considero que los servicios sociales son el mejor castigo para los delincuentes juveniles.

2. Mediante los servicios sociales, los jóvenes que han delinquido disponen de una segunda oportunidad para reinsertarse en la sociedad, ya que deben asumir algunas responsabilidades: cuidar de personas discapacitadas o de ancianos, o trabajar para organizaciones no gubernamentales o religiosas. Con frecuencia este tipo de trabajos se llevan a cabo durante horas poco favorables y, por lo tanto, si no fuera de este modo no se realizarían. Existe una gran demanda para este tipo de servicios, pero la sociedad no puede absorberla debido a los bajos

informativo.

Buena introducción, María. Presentas tu punto de vista de forma rápida y clara.

Me gusta tu primer argumento. Aquí tienes unas cuantas preguntas y sugerencias:

¿puedes concretar más qué son los servicios sociales?

Escoge un aspecto de tus puntos de apoyo y desarróllalo en un párrafo aparte.

¿Qué objetivo tiene la frase final? ¿Quizá quieras presentar un contraargumento implícito?

¿Podrían quitar los jóvenes puestos de trabajo a los desempleados?

salarios que proporcionan. Además, los servicios sociales no son un pasatiempo propio de las vacaciones, sino que resultan trabajos muy duros

3. Por todo ello, los servicios sociales pueden hacer que los jóvenes adquieran confianza y respeto en sí mismos. Se ven obligados a asumir responsabilidades y sienten que alguien confía en ellos, un sentimiento que la mayoría nunca habrá experimentado. Su autoestima también aumenta al entrar en contacto con los modelos a imitar que pueden encontrarse dentro del sistema de servicios sociales.

4. ¿Pero no se corre el riesgo de que los delincuentes vuelvan a delinquir si no se les encierra en la cárcel? Es cierto que se corre un pequeño riesgo. Sin embargo, no estoy sugiriendo que se deje en libertad a quienes hayan cometido actos delictivos graves. Por ejemplo, los culpables de asesinato deben, obviamente, ir a la cárcel.

5. Los periódicos nos muestran experiencias de sistemas de servicios sociales desarrollados

Estoy seguro de que la autoestima es muy importante. ¿La consideras un argumento aparte o un punto de apoyo a tu argumento para la reinserción social que aparece al principio del párrafo anterior? ¿Cómo influyen los modelos a imitar en la autoestima de los jóvenes delincuentes?

¡Buena argumentación en el cuarto párrafo! Un argumento y un punto de apoyo convincente en el último párrafo, pero quizá podrías vincularlo más con el argumento principal.

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en otros países que han dado resultados positivos. Dinamarca ha conseguido unos resultados excelentes, a juzgar por las estadísticas de reincidencia. Según estudios recientes, el 80% de los delincuentes juveniles llevaron a cabo servicios sociales y sólo el 5% mostró una actitud reincidente.

Comentario general: abordas un aspecto importante; tu posición queda clara y los argumentos están bien elaborados, excepto quizá al final del tercer párrafo. ¿Por qué no desarrollas el contraargumento sobre el hecho de que las condenas de cárcel quizá sean más eficaces? Tengo un par de artículos de periódico que podría prestarte par que encuentres más argumentos, información y estadísticas.

Tercer borrador con comentarios sobre los cambios introducidos

A continuación encontrarás el tercer y último borrador del texto de María. Examina los cambios que ha hecho a partir de los comentarios del profesor. Observa no sólo cómo ha mejorado la argumentación en general y la estructura, sino también cómo ha desarrollado y concretado cada uno de los párrafos.

Durante la primera lectura tapa nuestros comentarios para poder evaluar por ti mismo esta versión.

TERCER BORRADOR DE: <<LOS SERVICIOS SOCIALES SON EL MEJOR CASTIGO PARA LOS DELINCUENTES

COMENTARIOS SOBRE LOS CAMBIOS

JUVENILES>>

1. Algunos jóvenes empiezan a ir por el mal camino cuando todavía son adolescentes. Cometen pequeños actos delictivos y son detenidos y condenados a ir a la cárcel, lo que puede marcarles de por vida y conduce a un incremento de la delincuencia. Creo que es imposible <<eliminar la delincuencia mediante el castigo>> (G-P, 15 de marzo de 1998) y que los servicios sociales son el mejor castigo para los jóvenes delincuentes.

2. Mediante los servicios sociales, los jóvenes que han delinquido disponen de una segunda oportunidad para reinsertarse en la sociedad a través de la asunción de determinadas responsabilidades: cuidar de personas discapacitadas o de ancianos, limpiar lugares públicos, por ejemplo quitar graffiti, o trabajar para organizaciones no gubernamentales o religiosas. Con frecuencia este tipo de trabajos se deben realizar durante horas de trabajo se deben

Párrafo 1. En la tercera frase, María ha introducido una referencia a un artículo de prensa.

Párrafo 2. María ha reducido el segundo párrafo. Ahora se limita a una especie de punto de apoyo para el argumento: la responsabilidad que conllevan los diferentes tipos de servicios. Estos servicios también aparecen ahora más especificados.

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realizar durante horas de trabajo poco favorables y, por lo tanto, si no fuera de este modo no se llevarían a cabo. Existe una gran demanda para este tipo de servicios, pero la sociedad no puede absorberla debido a los bajos salarios que proporcionan. Además, los servicios sociales no son un pasatiempo propio de las vacaciones, sino que resultan trabajos muy duros.

3. Este tipo de trabajo puede aportar a los jóvenes un sentido de la autoestima fundamental en su proceso de reinserción. Su autoestima irá en aumento cuando se den cuenta de que alguien confía en ellos, un sentimiento que algunos nunca han experimentado. Del mismo modo, su autoestima se incrementará al entrar en contacto con los buenos modelos que pueden encontrarse dentro del sistema de servicios sociales, donde se relacionarán con personas que disponen de una alta autoestima y confían en si mismas y en lo que representan.

Párrafo 3. María sigue el consejo del profesor y argumenta que la autoestima es importante para la reinserción en la sociedad.

4. Los periódicos nos muestran experiencias de sistemas de servicios sociales implantados en otros países que han dado resultados positivos. Dinamarca ha conseguido unos resultados excelentes, a juzgar por las estadísticas de reincidencia. Según estudios recientes, el 80% de los jóvenes delincuentes llevaron a cabo servicios sociales y sólo el 5% mostró una actitud reincidente. En Inglaterra, Francia, Alemania, Italia y Suiza los servicios sociales son también un elemento importante en las políticas <<sociales y de delincuencia>> que pretenden <<reemplazar penas de cárcel por penas que no incluyan el encarcelamiento>> (G-P, 15 de marzo de 1998) para reducir el nivel de delincuencia en la sociedad.

5. Pero algunos se preguntarán: ¿las penas de cárcel no presentan los mismos beneficios? Desdichadamente,

Párrafo 4. El punto de apoyo al argumento está ahora más relacionado con el argumento que aparece en el párrafo 3. Se incluyen más materiales de referencia.

El párrafo 5 es nuevo. Presenta un contraargumento y algunos argumentos en contra de éste, en

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no. En primer lugar, porque los jóvenes delincuentes pueden entrar en contacto con criminales mayores y que hayan cometido delitos más graves, que podrían enseñarles otras actividades delictivas y servirles de modelo negativo. Los jóvenes delincuentes con frecuencia salen de la cárcel convertidos en <<delincuentes hechos y derechos>> (DN, 12 de marzo de 1998). En segundo lugar, la vida en la cárcel puede generar pasividad y una hostilidad general hacia la sociedad. En tercer lugar, la cárcel puede ofrecer una vida mejor que la que suelen vivir algunos de los jóvenes, pues en prisión disponen de un cuarto propio con televisión y pueden alimentarse bien. Además, los presos salen caros a la sociedad: el costo medio por preso es de unas 20.000 pesetas al día.

6. Otra posible objeción al cumplimiento de servicios sociales por parte de jóvenes

parte gracias al nuevo material aportado.

El párrafo 6 también es nuevo y considera otro posible contraargumento: que los jóvenes delincuentes

delincuentes es que quizá quiten puestos de trabajo a los empleados. Pero eso no es cierto. Este tipo de servicios no resultan populares dentro del mercado laboral y, aunque lo fueran, la sociedad no podría contratar al gran número de personas que se necesitan para cubrirlos.

7. ¿Pero no se corre el riesgo de que los delincuentes vuelvan a delinquir si no se les encierra en la cárcel. Es cierto que se corre un pequeño riesgo. Sin embargo, no estoy sugiriendo que quienes hayan cometido actos delictivos graves sean dejados en libertad. Por ejemplo, los culpables de asesinato deben, obviamente, ir a la cárcel.

8. Así pues, el hecho de que los delincuentes juveniles lleven a cabo servicios sociales no presenta serios inconvenientes. Al contrario, este tipo de penas y castigos puede reportar beneficios a la sociedad y conseguir una

podrían quitar puestos de trabajo a los desempleados. Este contraargumento es rebatido mediante un argumento en contra: los servicios en cuestión no son atractivos y la sociedad no los puede cubrir.

Párrafo 7. El igual que el párrafo 4 del borrador anterior.

Párrafo 8. Se trata de un nuevo párrafo que proporciona una conclusión correcta, que recoge la tesis y los argumentos principales.

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mejor reinserción de los jóvenes que empiezan a ir por mal camino.

Has tenido la oportunidad de seguir el desarrollo y las mejoras de un texto argumentativo, desde el primer hasta el último borrador, y de observar cuáles son las características de este tipo de textos, que se han ido perfilando de forma cada vez más clara de borrador en borrador.

Redacción de tu propio texto argumentativo

El conocimiento que tienes ahora sobre este tipo de textos debería ayudarte a producir un texto propio. De todas maneras, en la última parte de este capítulo también te ofrecemos un procedimiento dividido en tres pasos para ayudarte:

• Preescritura: un proceso estructurado de trabajo hasta conseguir el primer borrador.

• Una guía de crítica.

• Una guía de revisión.

Preescritura

Antes de empezar a escribir el primer borrador, debes realizar las actividades de lo que denominamos preescritura. Éstas te ayudarán a conseguir el máximo de ideas y perspectivas antes de iniciar la redacción del texto. Procura dedicar tiempo suficiente a cada una de las etapas del proceso estructurado de trabajo que esbozamos a continuación (cuadro 2). Si te esfuerzas aquí, la redacción del primer borrador será mucho más fácil y eficaz.

Crítica de los compañeros

Antes de iniciar el intercambio de críticas con tus compañeros, debes recordar que se trata de una actividad bastante delicada (cuadro 3). Tus amigos pueden mostrarse bastante protectores respecto a sus textos y, por ello, es muy importante que empieces de forma positiva y que les des ánimos. Empieza por lo que te ha gustado y, a continuación, expón tus críticas negativas en forma de preguntas, tal como se muestra en los ejemplos de crítica de este libro.

Existen dos metodologías básicas para trabajar en los grupos de crítica, tal como explicamos en el capítulo 2 (páginas 109-110).

Cuadro 2

GUÍA DE PREESCRITURA: PROCESO DE TRABAJO

1. Búsqueda memorística individual: lista de posibles temas conflictivos, como por ejemplo:

• La pena de muerte.

• La inmigración libre a España.

• Controles de posesión de drogas obligatorios en las escuelas.

2. Búsqueda memorística en grupo: comparte con tus compañeros los temas que hayas encontrado, siguiendo los consejos de vuestro profesor. Anota nuevos temas a medida que vayas escuchando las ideas de los demás.

3. Escoge el tema que tratarás. Escribe qué postura te gustaría mantener respecto a ese tema.

4. Lluvia de ideas sobre argumentos y contrargumentos:

• ¿Qué tipo de interés compartes con ellos?

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• ¿Qué tipo de argumentos prefieren: hechos, estadísticas, ejemplos, opiniones de expertos?

5. Analiza a tu audiencia, es decir a los lectores de tu texto:

• ¿Qué tipo de intereses impartes con ellos?

• ¿Qué tipo de argumentos prefieren: hechos, estadísticas, ejemplos, opiniones de expertos?

6. Consulta con tu grupo de crítica:

• ¿Quedan suficientemente claros el tema y mi postura?

• ¿Qué opináis de mis argumentos? ¿y de mi defensa de los argumentos? ¿qué otros posibles argumentos se os ocurren?

• ¿Qué otros contraargumentos me sugeris?

• ¿Cómo puedo rebatir los contraargumentos?

7. Reflexiona sobre las críticas que has recibido y escribe algunas anotaciones.

8. Estructura el material:

• ¿Cómo puedo despertar el interés por mi tema? ¿Con una historia? ¿Con estadísticas? ¿Con un ejemplo? ¿Planteando una pregunta provocativa?

• Si tengo más de un argumento para defender mi tesis o mi punto de vista, ¿debo empezar por el más fuerte o por el menos importante?

• ¿Debo presentar primero los argumentos y después los contraargumentos o viceversa, o debería saltar de unos a otros?

9. Escribe un primer borrador: escribe tan rápido como puedas para conseguir lo máximo en el menor tiempo posible. Ya te encargarás más tarde de la corrección y la presentación. Deja márgenes amplios.

Revisión

Todos los escritores revisan. El conocido premio Nobel William Golding admitió a vez que antes de poder publicar su libro El señor de las moscas lo tuvo que revisar diecisiete veces (¡17!). ¡Y te aseguramos que nosotros hemos revisado este libro un montón de veces! En este curso te pedimos que hagas dos revisiones: una después de las críticas que te formulen tus compañeros y otra después de las críticas de tu profesor. Quizá encuentres que se trata de una actividad muy cansada e incluso un poco aburrida. Pero recuerda que sólo podrás mejorar tu texto mediante revisiones y que precisamente es durante la revisión cuando aprendes a pensar y a escribir de forma más crítica, clara y eficaz.

A continuación encontrarás una Guía de revisión (cuadro 4) en la que podrás consultar las principales preguntas que deberás plantearte para escribir un texto.

Cuadro 4

GUÍA DE REVISIÓN

Revisión para reforzar la argumentación

3. ¿En qué lugares del texto has tenido en cuenta las críticas de tus compañeros de grupo?

4. ¿Dónde queda bien definido el tema? Subráyalo.

5. ¿Dónde aparece tu tesis o tu postura de forma clara y explicita? Subraya la frase.

6. ¿Dónde se presentan tus argumentos principales?

7. ¿Qué contraargumentos presentas? ¿Cómo los has abordado; mencionándolos, integrándolos o rebatiéndolos?

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8. ¿En qué puntos has tenido en cuenta los intereses especiales, los gustos o los prejuicios de tus lectores?

Revisión para conseguir mayor claridad y legibilidad para profundizar en el tema de la coherencia consulta el capítulo 8.

3. ¿Cuál es la frase en la que aparece el tema de cada párrafo? Subráyala.

4. ¿Qué transiciones hay entre los párrafos?

5. ¿Es necesario que repitas tu tesis o tu punto de vista en la conclusión?

Diario de clase

Una parte crucial del proceso de aprendizaje es, para todo el mundo, tomarse el tiempo de pensar sobre lo que has estado haciendo, reflexionar sobre lo que has aprendido, y quizá también sobre por qué has participado en este proceso de aprendizaje. Esta reflexión también te ayudará a recordar lo que has aprendido.

Escribir lo que denominamos Diario de clase es una manera excelente de adquirir esta perspectiva sobre tu proceso de aprendizaje. Por consiguiente, es aconsejable que inviertas tiempo para escribir tus experiencias respecto al trabajo realizado en este capítulo. Las siguientes preguntas pueden resultarte útiles:

• ¿Qué he hecho? Aunque es una pregunta muy simple,, la respuesta puede generar ideas valiosas para contestar a las siguientes preguntas.

• ¿Cuál era el propósito de lo que he hecho? ¿Qué decía el libro sobre el propósito? ¿Y el profesor? ¿Hasta qué punto teníamos claro yo y mi grupo de crítica el propósito?

• ¿Cuándo y dónde he tenido oportunidad de asumir responsabilidades, pensar de forma independiente y cooperar?

• ¿Cómo he logrado trabajar al máximo de mis posibilidades?

• ¿Qué he aprendido?

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APRENDER A ESCRIBIR TEXTOS ARGUMENTATIVOS.

CARACTERÍSTICAS DIALÓGICAS DE LA

ARGUMENTACIÓN ESCRITA

Anna Camps

RESUMEN

La argumentación escrita es una actividad discursiva en que se pone de manifiesto de forma evidente el carácter dialógico de la lengua escrita a través, principalmente, del recurso a la contraargumentación. En el artículo se presentan algunas actividades que chicos y chicas de 13-14 años llevaron a cabo en el curso de una secuencia de enseñanza y aprendizaje de la argumentación escrita. En el análisis de las conversaciones maestra-alumnos y en el de los textos escritos se ponen de manifiesto algunas de las dificultades que los aprendices encuentran en la comprensión y producción de textos argumentativos en que se integran opiniones de orientación contraria a la tesis que se define. Las actividades de enseñanza que se llevaron a cabo sugieren algunos de los caminos para superarlas.

Datos sobre la autora: Profesora de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad Autónoma de Barcelona. Sus investigaciones actuales versan sobre la enseñanza de la lengua escrita y en particular sobre los procesos de composición y sobre su enseñanza.

Dirección: Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Autónoma de Barcelona. Campus de Bellaterra. Edificio G. 08193 Bellaterra (Barcelona).

Palabras Clave: Argumentación escrita, carácter dialógico, contraargumentación, secuencia de aprendizaje, dificultades.

El discurso argumentativo escrito tienen intrínsecamente un carácter dialógico. Esta característica se pone de manifiesto en la contraargumentación, uno de los aspectos que mayor dificultad presenta para los aprendices, tanto en la comprensión como en la producción de textos escritos. Esta dificultad se hace patente en las actividades desarrolladas en el curso de una secuencia de enseñanza y aprendizaje sobre este tipo de discurso con alumnos de los primeros niveles de enseñanza secundaria. De ello se desprende la necesidad de su enseñanza específica.

Las controversias sobre la enseñanza de la argumentación acostumbran a tomar como punto de partida, por parte de unos, la pretendida dificultad de los textos argumentativos escritos y por parte de otros, el hecho de que los niños y niñas desde edades muy tempranas argumentan en situación de diálogo con los adultos o con otros niños y niñas. Seguramente la polarización entre ambas posturas no permite adentrarse en algo que parece cada vez más claro: lo que dificulta el dominio de la argumentación escrita es la necesidad de que el locutor-escritor gestione autónomamente todos los elementos del discurso y del texto argumentativo sin la intervención del interlocutor. Parece, por otra parte, que este conocimiento no se alcanza sin que medie la enseñanza y que, en cambio, cuando ésta se da, los niños y niñas desde los niveles de enseñanza primaria son ya capaces de argumentar por escrito y de intentar ajustar sus textos a los requerimientos de la situación discursiva (Dolz, 1993).

Sin embargo, uno de los aspectos que mayor dificultad presenta es el de referirse en el propio texto a opiniones contrarias a la que se defiende, en un juego de argumentación y contraargumentación, que, además de tener en cuenta a los posibles destinatarios de los textos para adecuar los propios argumentos, requiere incorporar argumentos contrarios para valorarlos y quitarle fuerza argumentativa. Este artículo se centrará en este aspecto de la argumentación escrita y ofrecerá algunos ejemplos de comprensión y producción de textos en que se da el juego entre argumentos y contraargumentos.

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CARACTERÍSTICAS DIALÓGICAS DE LA ARGUMENTACIÓN ESCRITA

La argumentación como actividad discursiva

Argumentar es, según Peerelman y Olbrechts – Tyteca (1958), <<provocar o acrecentar la adhesión de un auditorio a las tesis que se presentan a su asentimiento>>. Grize. (1974) afirma que <<es intentar, mediante el discurso, llevar a los interlocutores a una cierta conducta>>; es pues, <<una actividad discursiva que se orienta a intervenir sobre los juicios, las opiniones, las preferencias>> de dichos interlocutores. Ambas definiciones coinciden en considerar la argumentación como una actividad discursiva que lleva a cabo el locutor con una intención: influir en los destinatarios de su discurso. Quien argumenta tienen como objetivo convencer a otras personas de que su representación del mundo es equivocada y que deben adoptar otra (Schneuwly, 1988). La argumentación presupone una diferencia en la representación de una determinada situación y una cierta resistencia al punto de vista y a las razones del argumentador. Lo que éste se propone es reducir la diferencia con la utilización del lenguaje.

Así pues, la actividad argumentativa está fuertemente ligada al contexto. Los argumentos no se pueden dar en el vacío sino que son la respuesta a unas opiniones que se consideran distintas de las propias e inadecuadas. El locutor necesita, por lo tanto, tener una representación de los que opinan de forma distinta y a los cuales dirige su argumentación. En el diálogo cara a cara, dicha representación se elabora a partir de las respuestas del interlocutor. En la argumentación escrita, en cambio, los destinatarios no están presentes. El escritor deberá elaborar una imagen de ellos, imagen que, como apuntan Perelman, Olbrchts y -Tyteca, tendrá que ajustarse tanto como sea posible a la realidad para que la argumentación sea eficaz. Sin embargo, estos destinatarios no son generalmente personas concretas, conocidas del escritor, sino que es el conocimiento que éste tiene de la diversidad de puntos de vista que se pueden dar en el seno de la sociedad lo que le permite <<imagina>> a los posibles destinatarios de su argumentación. El escritor tiene que conseguir que los destinatarios potenciales, <<el conjunto de aquellos sobre los cuales quiere influir con su argumentación>> (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958) se den

cuenta de que son apelados en el discurso, por lo cual deberá de algún modo definirlos en el propio texto.

Carácter dialógico del discurso argumentativo escrito

Las tesis de Vygotsky defienden el origen social del lenguaje escrito en todos sus usos, incluso de aquellos que implican una mayor distancia, una mayor autonomía, del contexto inmediato de producción. Bajtín (1979) se refiere a la polifonía del lenguaje. Para este autor el discurso es la representación de distintas voces o perspectivas ideológicas y lo que él denomina <<significado real>> de un enunciado viene determinado por el contexto de los otros enunciados y de las otras voces, cada una con su propia perspectiva ideológica. El hablante o el escritor reflejan con su lenguaje esta pluralidad de voces.

La distinción entre discursos primarios y discursos secundarios que hace Bajtín permitiría explicar la argumentación escrita como un discurso secundario en que se integra el diálogo argumentativo oral que podría darse entre interlocutores reales; el sujeto discursivo (en términos de Bajtín), de este discurso secundario es únicamente el escritor, que tiene su propio punto de vista pero que puede referirse más o menos explícitamente al punto de vista de <<los otros>>, de los posibles oponentes de la tesis que se defiende. Dice Bajtín (1979):

<<En los géneros discursivos secundarios, sobre todo los géneros relacionados con la oratoria, (...) muy a menudo el hablante (o el escritor), dentro de los límites de su enunciado, plantea preguntas, las contesta, se refuta y rechaza sus propias objeciones, etc. Pero estos fenómenos no son más que una representación convencional de la comunicación discursiva y de los géneros discursivos primarios>>

Las características dialógicas de la argumentación, que se manifiestan a través del lenguaje que el locutor-escritor produce, en el texto argumentativo, contendrá, pues, proposiciones que pongan de manifiesto la opinión que defiende el locutor y los argumentos que esgrime para sustentarla y contendrá también, para que sea eficaz, proposiciones tendientes a responder con anticipación a las preguntas o dudas de los posibles interlocutores y a impedir o refutar el

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contradiscurso que presuntamente éstos podrían llevar a cabo(Grize, 1982).

De todo lo dicho se deduce claramente que el discurso monologal escrito de tipo argumentativo tiene intrínsecamente un carácter dialógico.

La contraargumentación

La contra-argumentación, que consiste justamente en formular en el seno del discurso las posibles limitaciones u objeciones a la posición que defiende el locutor-escritor con el fin de neutralizarlas con los propios argumentos, constituye uno de los medios principales para definir la posición que se combate y que se pone en boca de otros enunciadores a quienes se atribuye dichas opiniones. El locutor, al formular estas posibles objeciones, deja claro que no las comparte o que limita su alcance o su fuerza argumentativa.

Dos son las estructuras contraargumentativas más importantes:

a) La concesión, consistente en aceptar una proposición que parece contraria a las tesis que se defiende, para luego limitar su fuerza argumentativa; por ejemplo:

<<Los chicos y las chicas tienen una preparación física diferente, las chicas son en general más flexibles y los chicos son más rígidos, pero esto no quiere decir que no puedan practicar el deporte juntos. Siempre se pueden aprender tácticas y formas de jugar viendo cómo lo hacen los demás>>

<<A pesar de que las chicas y los chicos son distintos, si se educan juntos, las cualidades de unos y otros servirán para mejorar las capacidades de todos>>.

b) La refutación, consistente que referirse a argumentos que no se comparten para contradecirlos en el mismo texto.

<<No encontramos correcto que la gente diga que los negros son peores que nosotros porque todos somos iguales. ¿Por qué, entonces, existen las razas? Nosotros contestamos, son personas con aspecto físico diferente, por fuera, pero también tienen sentimientos, igual que cualquier persona de cualquier otra raza>>.

La contraargumentación es una de las características que hace más complejo el discurso argumentativo monologal. En el diálogo argumentativo los interlocutores, que sustentan puntos de vista opuestos en algún aspecto, se responden uno a otro a partir de las intervenciones del oponente, cada uno con sus propios argumentos. La argumentación monologal, especialmente la escrita, exige del locutor-escritor la gestión autónoma del texto. Si el argumentador quiere tener en cuenta los puntos de vista de los oponentes tendrá que introducir de alguna forma estas opiniones contrarias en su propio discurso para poder responder a ellas y rebatirlas o minimizarlas. De hecho el argumento contrario previsto es ya un argumento sin fuerza, porque, aunque se haya tenido en cuenta no ha impedido adoptar el punto de vista que se defiende. La previsión de los argumentos del adversario impide que, una vez enunciados, puedan ser utilizados contra la propia argumentación. La contraargumentación tiene, pues, dos funciones:

3. Construir la imagen del destinatario al cual se apela con la argumentación.

4. Contrarrestar las posibles objeciones que este destinatario podría poner a la tesis que defiende el locutor.

RELACIÓN ENTRE LA ORIENTACIÓN ARGUMENTATIVA DEL TEXTO Y LA

CONTRAARGUMENTACIÓN.

El elemento principal del discurso argumentativo es la defensa de una opinión, de un punto de vista con el objetivo de reducir diferencias entre las opiniones que sustenta el locutor-escritor y las que reconoce como distintas en los destinatarios. Así pues, se orienta hacia uno de los puntos de vista que están en discusión y el argumentador utilizará los argumentos que tengan esta orientación.

La contraargumentación es posible desde el momento en que el discurso tiene una orientación argumentativa expresada por la tesis que se defiende. La idea de orientación argumentativa expuesta por Ducrot (1980) para referirse a los enunciados, se puede aplicar al texto argumentativo considerado globalmente. Ocurre, pues, que la orientación argumentativa de algunos enunciados dentro del texto puede no tener la misma orientación que el texto, considerado globalmente. Por ejemplo, si el escritor defiende que chicos y

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chicas practiquen el deporte juntos, e incluye en su texto una proposición que diga: <<los chicos y las chicas tienen capacidades físicas diferentes...>>, que se orienta argumentativamente en sentido opuesto al de la tesis que defiende, tendrá que indicarlo de alguna forma y luego dar las razones por las cuales resta fuerza argumentativa a esta opinión de sentido contrario. Por ejemplo:

Aunque los chicos y las chicas tengan capacidades físicas diferentes, si practican el deporte juntos, unos aprenderán de otros.

Es cierto que los chicos y las chicas tienen capacidades físicas diferentes, sin embargo, si practican el deporte juntos, aprenderán unos de otros.

Los chicos y las chicas tienen capacidades físicas diferentes, pero practicando el deporte juntos pueden aprender unos de otros.

Todo el mundo sabe que hay diferencias físicas entre los dos sexos. Pero no son suficientes para separarlos.

Los enlaces concesivos y adversativos son instrumentos lingüísticos para indicar las restricciones que el escritor pone a un enunciado de orientación contraria y para restablecer la orientación con sus argumentos. Así pues la inclusión de argumentos contrarios a la tesis defendida, para refutarlos, o la concesión como forma de admitir algunas de las razones que podrían esgrimir los oponentes o de razones compartidas pero que podrían ser considerados argumentos contra la propia tesis, constituyen una especie de diálogo que tiene que incluirse, sin embargo, en un texto monologal. El uso adecuado de construcciones textuales y sintácticas deberá permitir al lector, por una parte identificar la orientación argumentativa global del texto y, por otra, reconocer la situación dialógica y por lo tanto el juego de contraargumentos y argumentos en el texto. Aplicándola interpretación de Bajtín, podríamos decir que un género primario como el diálogo argumentativo incluido en un género secundario como es el discurso argumentativo escrito se transforma en mayor o menor medida porque no tiene lugar un intercambio real ente <<sujetos discursivos>>, es decir, porque no hay un diálogo real sino que en el texto argumentativo de tipo monologal como es el escrito se contraponen ideas, unas asumidas por el argumentador y otras que el argumentador no asume o asume parcialmente y que pone en boca de otros

enunciadores para contrarestarlas con los propios argumentos. Este es el juego dialógico fundamental de la argumentación y que se pone de manifiesto en la interrelación entre argumentos y contraargumentos.

APRENDIENDO A CONSTRUIR EL DISCURSO ARGUMENTATIVO ESCRITO

Los contenidos de la enseñanza de los aspectos dialógicos de la argumentación escrita.

Los aspectos destacados en el apartado anterior pueden servir de punto de partida para determinar los contenidos del enseñanza/aprendizaje de la argumentación escrita relacionados con su carácter dialógico, que se manifiesta en la contraargumentación:

1. En primer lugar es necesario que el escritor tome conciencia de los parámetros de la situación discursiva en que se inscribirá su texto. Por lo tanto los aprendices deberán tomar en cuenta la intención con que se escribe un texto argumentativo, quiénes son sus destinatarios, cuál es la situación social del propio locutor. Estos contenidos no son exclusivos de la argumentación, pero sin lugar a dudas el aprendizaje del discurso argumentativo facilita tomar conciencia de ellos por la incidencia de estos factores en todos los niveles del texto: contenidos y estructura textual.

2. En segundo lugar hay que tener en cuenta la dificultad por parte de niños y niñas y de adolescentes de tener una representación de las opiniones de unos posibles destinatarios de sus textos y aún más del juego de opiniones distintas que en un determinado grupo social pueden sustentarse sobre determinados temas. En este aspecto cabe destacar la importancia de la elaboración de los contenidos temáticos sobre los que habrá que argumentar y también la necesidad de la enseñanza de la argumentación para la educación de la capacidad crítica y de diálogo en una sociedad democrática.

3. En tercer lugar, hay que tener en cuenta la dificultad de comprensión de la contraargumentación y especialmente de la concesión en relación con la defensa de una tesis que tiene una orientación contraria. Para que se dé esta

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comprensión es necesario entender al mismo tiempo la orientación de la tesis que se defiende y la orientación contraria de la proposición concesiva.

4. Finalmente hay que considerar la dificultad de integrar en un discurso monologal escrito proposiciones argumentativas y contraargumentativas, lo cual implica, además de lo dicho en el punto 3, la frecuente falta de conocimiento y de dominio de los recursos lingüísticos para establecer estas relaciones: conectores adversativos, concesivos, nominalizaciones, uso de impersonales, y pasivas, etc.

Una enseñanza de la argumentación escrita que permita el desarrollo de las capacidades implicadas en el dominio de los aspectos dialógicos de la argumentación tendría que basarse en los siguientes aspectos: a) promover situaciones de lectura que impliquen la comprensión de la intención del autor y de la tesis a unos destinatarios; b) prever una gradación progresiva de la producción discursiva monologal desde situaciones en que los destinatarios sean primero fácilmente representables hasta llegar gradualmente a los más lejanos y desconocidos; c) proporcionar textos de referencia que pongan al alcance de los aprendices los modelos sociales de argumentación escrita y les permitan constatar los recursos lingüísticos adecuados en cada caso.

En los subapartados que siguen, se hará referencia a dos aspectos de una secuencia de enseñanza/aprendizaje de la argumentación escrita. El cuadro siguiente resume los puntos esenciales del desarrollo dicha secuencia didáctica:

TABLA I

Desarrollo de la secuencia didáctica seguida por los alumnos de dos grupos de 7º y 8º de

EGB

SECUENCIA A SECUENCIA B

Sesión 1

Texto inicial escrito individualmente a partir de una consigna dada.

Sesión 2

Explicación y discusión colectiva del proyecto.

Organización de los grupos.

Sesión 3

Lectura y comentario de textos argumentativos de referencia.

Sesión 4

Esquematización del contenido de textos argumentativos comentados.

Elaboración de una encuesta para recoger opiniones sobre el racismo

Sesión 5

Visión de un video de un debate televisivo sobre el racismo

Sesión 6

Explicación colectiva de las características del texto y del discurso argumentativo. Análisis del texto

Debate colectivo sobre temas polémicos elegidos por los alumnos

Sesión 7

Ejercicios sobre estructuras argumentativas

y sobre todo conectores textuales

Continuación de los debates.

Sesión 8 y 9

Redacción por grupos

Sesión 10

Revisión de los textos con intercambio entre grupos

Sesión 11

Texto final escrito en las mismas condiciones que el texto inicial

Las actividades que en el marco de esta secuencia didáctica se orientaron de alguna forma a la enseñanza y al aprendizaje de la contraargumentación fueron las siguientes:

a) Lectura y comentario de textos durante los cuales destacaron las dificultades de los alumnos para comprender las estructuras contraargumentativas, especialmente las concesivas y la resistencia que mostraron a aceptar que incluir opiniones de los posibles oponentes en el propio texto

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pudiera ser un recurso argumentativo eficaz.

b) Algunos de los textos leídos fueron analizados distinguiendo entre el punto de vista del escritor y el de los posibles oponente, lo cual permitió sistematizar la idea de que el texto que defiende una opinión puede referirse también a opiniones distintas e incluso aceptarlas.

c) Algunos alumnos hicieron ejercicios específicos sobre dos estructuras contraargumentativas: la concesión y la refutación de opiniones contrarias, estructuras que luego aparecen en los textos escritos con posterioridad.

d) La realización de debates les permitió contrastar opiniones diversas sobre un mismo tema y surgió la necesidad de tener en cuenta las opiniones distintas a la propia.

e) En la fase de redacción de textos la mayoría de grupos de alumnos y alumnas se plantearon la necesidad de que figuraran las opiniones contrarias para luego <<contrarrestarlas>>. Este recurso aparece en numerosos textos con distintos grados de integración y con la utilización de recursos lingüísticos diversos.

En los apartados siguientes comentaremos dos aspectos que pueden ilustrar de qué forma los alumnos avanzan en el conocimiento de la coantraargumentación en relación con la opinión defendida en el texto y con los destinatarios posibles y de qué forma, pues, su discurso monologa deviene dialógico.

La comprensión de las proposiciones concesivas

La lectura de textos argumentativos en clase puso de manifiesto la dificultad inicial de comprensión de la coantraargumentación. La profesora, después de que los chicos y chicas hubieran leído silenciosamente una carta de un lector que defiende el reallye París-Dakar frente a los numerosos argumentos contrarios, inicia un diálogo sobre dicho texto, del cual transcribimos, traducidos, los fragmentos más significativos que permiten comprender el diálogo entre profesor y alumnos y alumnas:

El rallye París-Dakar

Como cada año en esta época, y más ahora que antes, se elevan voces que reclaman la prohibición del rallye París-Dakar. Protestas ecológicas, indignación por el tercer mundo. Es cierto que desde muchos puntos de vista la aventura africana (...) se ha vuelto criticable y que el aspecto comercial, publicitario es francamente inquietante. Igualmente, desde el punto de vista deportivo, se puede lamentar la casi imposibilidad de participación de los aficionados. ¿Pero no es éste el caso de muchas otras aventuras, por ejemplo la regata a vela alrededor del mundo?

En cambio es bien cierto que la epopeya que viven los <<pijos>> que corren el París-Dakar hace soñar a mucha gente, jóvenes sobre todo, en una época en que la aventura no es demasiado frecuente. Se sueña y se vive por delegación: no está mal del todo (...) Cuando sean mayores, quizás realicen alguno de sus proyectos, de sus sueños. Si no es así, habrán continuado soñando aunque ellos mismos se hayan vuelto más críticos y su entusiasmo se haya entibiado. La huella de sus sueños los apartará probablemente para siempre de la tentación de condenar de manera categórica la aventura de los demás.

Ya que de eso se trata: porque ha habido un accidente, porque el hambre continua en el Sahel (...) porque..., habría que prohibir todo eso. Como si suprimiendo el París-Dakar se pudiera a la vez resolver el problema de aprovisionamiento de petróleo a la Europa occidental, suprimir el hambre en elmundo, limitar los excesos de la publicidad y hacer descender las tasas de mortalidad por accidentes de carretera.

El París-Dar tiene, es evidente, aspectos desagradables y no se puede ser del todo insensible a algunos argumentos de sus adversarios, especialmente a los que se refieren al contraste entre los medios económicos invertidos en la aventura y la pobreza de los países que atraviesa. Es obligado constatar, sin embargo, que la exhibición de la riqueza occidental no es exclusiva de este rallye, bien al contrario (...) ¿Llevaríamos nuestra coherencia intelectual y moral hasta prohibir las vacaciones de invierno en Maritania, Denya o Senegal? (...) ¿Estaríamos dispuestos a examinar seriamente los perjuicios que ocasiona en el entorno la pasión por el esquí?

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¡El París-Dakar! Para mi ya es demasiado tarde. Hace quince años, si la prueba hubiera existido... me parece que yo también... Un sueño que yo habría probablemente realizado.

El diálogo se inicia con una pregunta de la profesora sobre el sentido global del texto:

1. M: Bien. ¿Qué os parece este texto?

2. A1: Crítico

3. A2: ¿Cómo?

4. M: ¿Crítico?

5. A1: Para criticar el París – Dakar ¿no?

6. M: ¿A ti te parece que el autor critica el París-Dakar?

7. A1: Yo creo que lo critica.

8. M: Lo critica. ¿Tu crees que si? ¿Por qué? ¿Qué dice?

9. A1: ¿Por qué? Porque... bueno, no, el París-Dakar, no, todo el entorno del París-Dakar. Que dice que... las casas de coches se gastan allá unos cuantos cuartos y mientras pasan por los pueblos que aquellas gentes no tienen ni para comer ni para nada.

10. M: ¿Tú? Qué decías, Marc?

11. A3: Que yo creo que lo defiende.

12. m: ¿Lo defiende?

13. A3: Porque dice que si... que si el rallye París – Dakar no se hiciera tampoco no pasaría... no se solucionaría el problema del hambre, ni el problema del petróleo, ni nada.

14. M: ¿Qué dices tú? Galzeran?

15. A4: Yo encuentro que puedes pensar muchas cosas.. Pone cosas en contra, cosas a favor... no sé...

16. M: Pone cosas en contra...

17. (17)A4: Puedes pensar lo que creas tú?...

18. M: ¿Qué decías, Gerard?

19. A5: Al principio parece que esté en contra, pero después dice que...

Como se podrá constatar, inicialmente interpretan las proposiciones concesivas del texto, a través de las cuales el autor acepta las críticas al rallye, como argumentos del propio autor contra la celebración de dicha competición, sin darse cuenta de la orientación argumentativa general del texto. Como se ve la profesora pregunta por el sentido global del texto, que no es evidente para los alumnos que afirman que el texto es <<crítico>>. A lo largo del diálogo algunos se dan cuenta de la complejidad del juego de las opiniones en la argumentación. En el diálogo siguiente, con el que continuó un poco más adelante el comentario del texto muestra de qué forma algunos entendieron las proposiciones concesivas como argumentos de los que opinan de forma distinta del autor del texto, lo cual queda patente en las intervenciones (22) y (24) de un alumno (A2); la segunda de dichas intervenciones podría incluirse en la definición de discurso dialógico del propio Bajtín. Claro como es evidente también trae problemas. Vosotros os preguntaréis si los chicos y las chicas tienen que hacer el deporte juntos.

Por un lado yo os contesto si, porque si las chicas y los chicos tuvieran que ir separados, también tendrían que ir separados por alturas, o por si uno está delgado y el otro no, etc. Vosotros podéis contestar y eso ¿qué tiene que ver? Tranquilos, yo os contesto porque si uno es más alto tiene más posibilidades de que enceste la pelota en el baloncesto, etc.

¿Podéis decir entonces por qué los equipos olímpicos van separados?

Porque son mayores y cuanto mayores son más cambian.

Y espero que hayáis cambiado de opinión, porque si paso a los hechos en mi escuela iré a quejarme.

TEXTO (4)

Realmente el tema de la separación de los dos sexos en el deporte es un tema muy discutido en todas las escuelas, y ha sido tema de muchos debates escolares. Que hay que hacer deporte, tanto los chicos como las chicas, es evidente, ya que ayuda a mantener el cuerpo sano y en forma, y en general gusta a todos (más que las matemáticas, por ejemplo) pero la pregunta es: ¿los dos sexos juntos o separados? En principio, la solución más <<progre>> y para quedar bien sería hacerlos ir juntos, y así se dice que ya no hay

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fronteras u otros principios feministas, pero ¿no es más importante la voluntad de cada uno que <<quedar bien>>?

En general, y eso nadie puede discutirlo, a las chicas les gusta practicar unos deportes (cuidado, en general), y a los chicos otros(...)

La oralidad de algunos textos no se manifiesta únicamente a través de las formas lingüísticas utilizadas sino en la misma estructura textual que parece reflejar un sistema de producción paso a paso, semejante al que Bereiter y Scardamalia (1992) denominan de <<decir el conocimiento>>. En el texto (1), por ejemplo, el procedimiento seguido consistió fundamentalmente en exponer una opinión contraria y refutarla con un argumento propio. Diversos grupos de alumnos se plantearon la planificación del texto de esta forma y el mismo texto final de algunos de ellos se ajusta a dicha estructura lineal.

Otros alumnos intentaron dar a su texto un carácter de discusión, de diálogo, con lo que pretendían que el texto no fuera simplemente un listado de argumento contrario-refutación, al mismo tiempo que consideraban que este recurso daba mayor fuerza a su texto. Creemos, pues, que soluciones como las de los textos (2) y (3), a pesar de todas sus deficiencias, representan un esfuerzo por integrar textualmente argumentos y contraargumentos. En estos textos el recurso a la interrogación está fuertemente ligada a la simulación de un diálogo: se formulan las preguntas y luego se responden. En otros textos la interrogación aparece con una función claramente retórica, como en el texto (4).

Este último texto es un ejemplo del nivel más alto de integración textual de los enunciados contraargumentativos: el alumno utiliza las formas impersonales para referirse a opiniones existentes que además califica un poco despectivamente como la solución más <<progre>>, <<para quedar bien>> y por lo tanto ya quedan descartadas como opiniones adecuadas. Es interesante destacar que este alumno, al leer el texto sobre el rally París-Dakar consideró que las proposiciones concesivas que contenía le habían hecho cambiar de opinión, en el sentido de inclinarle contra la celebración de la competición.

La aparición de contraargumentos en los textos se corresponde con la formulación explícita que algunos grupos de alumnos hacen durante el proceso de planificación en

grupo en que se plantean la necesidad de referirse a las opiniones de los <<racistas>> para contrarrestarlas con sus argumentos. Veamos un ejemplo:

X: ¿Lo hacemos así? O sea, poner un argumento nuestro y entonces contestarlo con el otro, con los de los racistas, pero que el de los racistas quede un poco... hagan un poco el ridículo (...)

J: Encuentro que primero tendríamos que poner lo de ellos y después lo nuestro.

N: Porque ellos nos contrarrestan a nosotros y no nosotros a ellos.

X: Si, pero nos contrarrestan con una idea ridícula.

J: Pero si uno es racista no la encuentra ridícula la idea, alguien que es racista.

Este conjunto de observaciones puede permitirnos una reflexión a modo de hipótesis sobre el paso de los argumentos orales al texto argumentativo escrito de carácter dialógico. Las actividades de visión del video y la encuesta pueden haber constituido un camino intermedio entre el debate oral y la argumentación escrita por el hecho de que constituyeron un material que fue progresivamente elaborado por escrito por los alumnos. En primer lugar consignaron por escrito las notas y resultados de la encuesta, los ordenaron y clasificaron. Al intentar utilizar estas notas como base de sus textos las tuvieron que transformar e integrar en un discurso monologal, lo cual representó para muchos de estos alumnos una dificultad considerable. La interacción entre ellos en la escritura en colaboración en pequeños grupos pudo haber constituido otro instrumento útil para esta progresiva construcción del discurso escrito, porque les permitió discutir las formulaciones antes de ser consignadas primero en los borradores, que fueron revisados y reelaborados hasta los que consideraron textos definitivos.

CONCLUSIONES

Podría parecer que el acentuado carácter casi dialogal de algunos de los textos es un paso atrás en el aprendizaje de la lengua escrita, que tendría que caracterizarse por el uso de formas menos implicadas. Sin embargo, si

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consideramos que en el aprendizaje de la argumentación escrita los alumnos han debido aprender a delimitar una tesis propia, a identificar opiniones distintas que hay que poner en boca de unos posibles destinatarios, la producción de textos con un marcado carácter subjetivo y con formas lingüísticas próximas a los usos orales puede no ser un paso atrás sino un avance en el aprendizaje de los aspectos dialógicos de la argumentación escrita. Estos alumnos ya no conciben la argumentación sólo como la exposición de los argumentos propios, sino que toman en consideración los argumentos de <<los otros>> en su propio discurso. Aprender a usar formas menos implicadas será un paso más, que algunos alumnos ya iniciaron.

Notas

1. Kerbrat-Orecchioni (1980) caracteriza el discurso polémico por la presencia de tres tipos de “hechos enunciativos” principales: a) los que indican el punto de mira del locutor a partir del cual polemiza con el interlocutor; b) los que se refieren al locutor; c) los que se refieren al interlocutor.

2. Los ejemplos están sacados de los textos que alumnos y alumnas de 7º y 8º de EGB escribieron durante el desarrollo de la secuencia de enseñanza de la argumentación escrita a que se hará referencia en la segunda parte de este artículo. Los textos fueron escritos en lengua catalana y han sido traducidos para este artículo.

3. Traducido del catalán para este artículo.

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TEXTOS ARGUMENTATIVOS: SU

PRODUCCIÓN EN EL AULA

Flora Perelman

La argumentación forma parte de nuestra vida cotidiana. Su presencia es altamente frecuente en las diversas situaciones de comunicación que atravesamos. Se halla en las discusiones con amigos, familiares y otras personas con las cuales intercambiamos a diario problemas comunes; en los textos publicitarios; en los debates públicos acerca de temas polémicos a través de los editoriales, cartas de lectores, programas periodísticos; en los tribunales; etc.

Investigaciones actuales dan cuenta de que los niños desarrollan muy tempranamente sus capacidades argumentativas cuando tienen que defender su punto de vista sobre un asunto de interés en una conversación (Dolz, 1993). En nuestras observaciones cotidianas, hemos tenido oportunidad de ser partícipes de multiplicidad de situaciones en las que los pequeños despliegan una serie de argumentos para conseguir su objetivo teniendo en cuenta las refutaciones posibles de sus interlocutores.

Seguramente, frente a esta aseveración, se nos aparecen imágenes repetidas de niños en los quioscos o ante los encandiladores estantes de una juguetería tratando de convencer, con interminables argumentos, a sus padres o abuelos de la necesidad imperiosa de la adquisición del elemento deseado por ellos.

Su competencia argumentativa también fue puesta en evidencia en investigaciones antropológicas realizadas en las aulas. María Antonia Candela (1991) señala que, en las situaciones en las que el docente abre un espacio para el debate y no ratifica ni niega la validez de lo que los niños dicen sino que retoma los argumentos que los alumnos elaboran y los confronta, ellos producen razonamientos con fundamentos de interesante complejidad.

Sin embargo, en la enseñanza practicada habitualmente en la escuela, los discursos argumentativos no se trabajan en forma sistemática o se los introduce tardíamente. La actividad discursiva con frecuencia se limita a la comprensión y producción de textos que

presentan una trama narrativa y/o descriptiva pues se considera que las producciones argumentativas son sumamente complejas para los alumnos. De este modo, se dejan de lado las posibilidades que los niños manifiestan cuando se comunican y donde ponen en funcionamiento diferentes modalidades en la organización de su discurso. Ellos narran, describen y argumentan.

¿Por qué consideramos que es necesario trabajar con el texto argumentativo desde edades tempranas?

• El dominio del texto argumentativo abre puertas. Este discurso se define como “el conjunto de las estrategias de un orador con vistas a modificar el juicio de un auditorio acerca de una situación” (Vignaux, 1986:39).

Saber argumentar es lo que permite tanto defender nuestras opiniones frente a otros como descifrar los mensajes provenientes de contextos en los que se intenta influir en nuestra conducta.

• La competencia argumentativa oral que los niños despliegan fue adquirida en contextos cotidianos, con interlocutores con los que realizan intercambios lingüísticos de manera frecuente. Pero es necesario que sea la escuela la que establezca el puente entre esos espacios comunicativos coloquiales, familiares, informales y otras situaciones de mayor formalidad que exigen niveles de argumentación y registros diferentes.

• La competencia argumentativa oral del niño no necesariamente implica que haya adquirido un conocimiento letrado, es decir, que esté preparado para componer textos escritos de calidad.

En el diálogo argumentativo oral, la presencia “cara a cara” de los interlocutores facilita la toma en consideración y la adaptación al punto de vista del otro. La cooperación del receptor es muy importante para construir el mensaje, hacer cambios durante el proceso, precisar contenidos (Rodríguez, 1995).

En cambio, en el acto de escribir, no se da la relación que se produce en el diálogo oral donde el reajuste está garantizado por la presencia y la actuación del interlocutor. Para elaborar un monólogo argumentativo escrito es necesario ir más allá de la improvisación y

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de la respuesta inmediata propia de una actividad comunicativa espontánea. Es imprescindible, además tanto la planificación de la sucesión de los argumentos como la coordinación de distintos puntos de vista (Dolz. 1993).

En este artículo desplegaremos las propiedades del texto argumentativo. Luego, nos detendremos en los problemas más frecuentes que los alumnos presentan en la elaboración de este tipo de texto y los lineamientos delas condiciones didácticas que podrían facilitar su producción. Finalmente, se expondrá un proyecto realizado en el aula en el que se construyó una carta de lectores. La intención no es sólo relatar el desarrollo de esta secuencia de enseñanza, sino esencialmente analizar algunas producciones de los alumnos para poder así profundizar en sus posibilidades y dificultades. Este análisis es el que retroalimentará el proceso de enseñanza, ya que nos permitirá precisar con más detalle la orientación de las futuras intervenciones didácticas.

Propiedades del texto argumentativo

La argumentación aparece en un gran número de textos orales y escritos que se producen dentro y fuera de la escuela: debates, avisos publicitarios, folletos turísticos, cartas a lectores, solicitudes, artículos de opinión, monografías, críticas literarias, etc.

Como ya hemos señalado, el discurso argumentativo constituye un conjunto de razonamientos acerca de uno o varios problemas con el propósito de que el lector o el oyente acepte o evalúe ciertas ideas o creencias como verdaderas o falsas y ciertas opiniones como positivas o negativas.

Es un discurso eminentemente dialógico que puede desplegarse en distintas situaciones: diversos sujetos presentan alternativamente sus puntos de vista y las objeciones que tienen respecto a los razonamientos de los otros, así como también un solo sujeto argumenta y presenta la refutación a probables coantraargumentaciones.

Los textos argumentativos suelen tener diversas superestructuras, pero generalmente se organizan del siguiente modo:

Introducción: se inicia con la identificación del tema o problema y una toma de posición o formulación de la tesis;

Desarrollo: se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa tesis;

Conclusión se cierra con una reafirmación de la posición adoptada.

Esta estructura canónica puede sufrir transformaciones: el punto de partida puede estar sobreentendido, la conclusión puede quedar implícita porque se impone como evidencia, etc.

Si nos detenemos en el análisis del texto argumentativo publicado en el diario La Nación de María Elena Walsh (anexo 1) observamos que el tema está identificado en el título “La eñe también es gente” junto con una toma de posición. El desarrollo se realiza a través del texto y es necesario inferir la conclusión: en la eliminación de la “ñ” está puesta en juego la discriminación cultural estrechamente vinculada con la desigualdad política y económica.

Pero la efectividad del texto no se encuentra en las propiedades de su superestructura sino en la calidad y diversidad de las estrategias discursivas usadas para persuadir al lector.

María Elena Walsh emplea diferentes estrategias: la ironía (“La culpa es de los gnomos...”), la acusación a los oponentes (“Ya nos han birlado los signos...”), la advertencia (“Quieren decirme qué haremos con...”), la cita de autoridad (“... escribió Fernando Pessoa”), la analogía (“Y, como la gente, sufre variadas discriminaciones”), etc.

Las estrategias desplegadas por el autor pueden clasificarse tomando en cuenta, fundamentalmente, si apelan a:

• La razón (predominio de la “objetividad”), construyendo así un discurso convincente: cita de autoridad (de un científico o personaje famoso), opinión de un especialista, definición, ejemplificación, descripción detallada y precisa de un producto o idea, analogía o comparación con elementos afines, generalización (“el sentir general de la sociedad”), relato de diferentes etapas de una investigación, minuciosa enumeración de fuentes de información, testimonios creíbles, prueba estadística, etc.

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• La sensibilidad (predominio de la “subjetividad”), que da lugar a un discurso persuasivo: acusación a los oponentes, descalificación, ironía, insinuación, advertencia sobre implicancias y consecuencias indeseadas, desmentida, concesión, promesa de beneficios asociados con deseos o fantasías, etc.

La utilización de una u otra clase de estas estrategias depende tanto del destinatario del mensaje como del productor del mismo. La consideración del receptor incidirá en la selección de los argumentos, en la progresión que se les dará, en el peso relativo de lo racional y de lo emocional y en el vocabulario empleado. Al mismo tiempo, el autor del mensaje, a través de su discurso, construye una imagen de sí tanto al mostrarse como objetivo, apasionado, seguro, enérgico o tímido como al emitir juicios apreciativos y asignar o no credibilidad a las opiniones de los otros (Arnoux, 1996).

Para llevar a cabo las diferentes estrategias en virtud de sus intencionalidades, el que argumenta apela a diversos recursos que ofrece el sistema de la lengua que le permiten expresarse de una manera adecuada. Uno de los recursos lingüísticos específicos utilizados para expresar y encadenar los razonamientos son los organizadores textuales lógico-argumentativos. Estos ponen en evidencia, en la superficie del texto, la función de la estrategia utilizada. Así, si un argumento comienza con un “si bien” o un “sin embargo” o un “aunque” podemos anticipar que se utilizará el procedimiento argumentativo concesivo que implica aceptar objeciones parciales a afirmaciones o conceptos. Si leemos o escuchamos un argumento iniciado con un “no es cierto que” o “contrariamente a” o “es necesario aclarar que” podemos suponer que la estrategia utilizada será la desmentida que tiene como objetivo descartar la validez de un argumento opuesto.

Otra herramienta lingüística fundamental es el uso de modalizadores, que tienen la función de marcar la subjetividad del escritor o del hablante, como los adverbios “quizá, evidentemente, seguramente, sin duda, desgraciadamente, etc.”, los adjetivos calificativos “espantoso, inusual, etc.” O los verbos “creo que, pienso que, me parece que, supongo que, dudo que, etc.”.

Problemas que deben resolver los alumnos en la producción de un texto argumentativo

Los obstáculos que tiene que enfrentar un alumno para que su texto argumentativo sea una producción de calidad son de diversa naturaleza:

a) La escritura es un problema retórico que implica resolver la tensión dialéctica entre qué escribir y cómo hacerlo en una situación de comunicación determinada que plantea unas exigencias concretas. Son los objetivos del que escribe, las características del lector, junto con las propiedades del contexto las que guían el proceso de composición escrita. Los alumnos, entonces, tienen que resolver el problema de articular y coordinar el trabajo sobre el contenido con la consideración permanente del contexto de elaboración de su texto.

b) El texto argumentativo es un texto abierto, depende de mucho del receptor: hay que presentarle razones fuertes para que él se convenza de la validez de la posición tomada. Esta característica de texto abierto lo diferencia del discurso narrativo que es más cerrado, ya que éste tiene una trama que vincula causal y temporalmente los hechos: no depende, en su estructura ni en su contenido, tan imperiosamente del receptor como sucede con el discurso argumentativo.

Esta diferencia entre ambos tipos de texto condujo a una serie de investigaciones en niños (Bereiter y Scardamalia, 1987) para detectar si la escritura de los textos argumentativos ofrecía mayor dificultad que la escritura de una narración. Lo que se ha hallado en estos estudios es que en los ensayos de opinión, las producciones escritas son extremadamente cortas y poco desarrolladas porque parecen consistir en un turno de conversación. La mayoría de los escritos de los niños son del siguiente tipo:

“No creo que chicas y chicos puedan jugar partidos entre sí porque los chicos son más fuertes y las chicas podrían salir lastimadas”.

Estos discursos escritos estarían dentro de lo que se podría esperar de un argumento en un discurso oral, luego sería el turno de algún otro que respondería a la opinión expresada. Mientras que las historias o narraciones de esos mismos niños son mucho más largas ya

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que son producciones de esquemas relativamente cerrados, que no dependen de las respuestas dadas por otros participantes sino que contienen un sistema fuerte de requerimientos internos.

Por lo tanto, el segundo obstáculo que debe enfrentar un alumno es lograr una producción escrita autónoma, que no dependa del turno de un interlocutor. Es necesario, para ello, que se ubique internamente en el punto de vista de otro y que pueda estructurar su escrito tomando en consideración las posibles respuestas de sus lectores sin tenerlos materialmente presentes. La anticipación del pensamiento del otro para elaborar las contraargumentaciones exige un esfuerzo de descentración considerable.

c) Otra dificultad observada en los niños, es la pobreza de los argumentos que habitualmente utilizan. Es frecuente encontrar opiniones vertidas por los alumnos de este tipo:

“El libro que leí me gustó mucho porque era muy divertido”.

Generalmente, los niños desconocen la variedad de estrategias argumentativas que podrían utilizar para defender sus opiniones. Suponen que un argumento se compone casi exclusivamente de un adjetivo calificativo. De esta manera, no emplean una serie de recursos retóricos que pueden estar a su alcance (las descripciones detalladas de lo que están defendiendo, las ironías, las comparaciones, la consideración de las posibles refutaciones a la opinión que ha sido vertida, etc.)

La elaboración del propio punto de vista supone una construcción, un camino de interacción progresiva con el objeto a tratar para llegar a desplegar razonamientos coherentes y de diferente fuerza argumentativa. Elaborar argumentos y contraargumentos complejos exige aumentar el conocimiento del tema, informarse, leer otras opiniones, transitar intensamente sobre el contenido. Y al mismo tiempo se hace necesario conocer las propiedades del texto a producir, su estructura, la diversidad de estrategias posibles a ser utilizadas.

d) Finalmente, otra problemática que los alumnos deben enfrentar tiene que ver con la escasez de recursos cohesivos que utilizan para encadenar en forma lógica los argumentos hacia la conclusión. Existe un

predominio de la utilización del archiconector “y” que encubre la diversidad de relaciones lógicas que se pueden establecer para ligar la materia textual. Con frecuencia, los autores ubican en la superficie del texto los organizadores textuales o conectores para que el que lo lea deduzca las relaciones lógico-semánticas y pragmáticas entre los enunciados. Por lo tanto, su uso por parte de los alumnos no sólo depende del conocimiento de los conectores sino también de su intencionalidad para que el mensaje llegue de forma más clara y explícita al lector.

Condiciones de las secuencias didácticas en la producción de textos argumentativos

La elaboración de secuencias didácticas que pueden facilitar la producción de textos argumentativos en el aula supone que tengamos en consideración diversas cuestiones:

• En primera instancia, es interesante partir de la idea de que el aprendizaje sistemático de la construcción de textos argumentativos puede contribuir de manera muy central a la formación del ciudadano. Con respecto a este aspecto esencial, reproducimos a continuación un extracto del Documento de Trabajo Nº 4 de Actualización Curricular de Lengua (G.C.B.A., 1977):

“Al mismo tiempo que los niños se apropian de usos sociales relevantes de la lectura y la escritura y participan de situaciones formales de comunicación oral, comienzan a actuar como ciudadanos responsables. Todo ciudadano puede ejercer su derecho a analizar la realidad, opinar, disentir y expresar libremente su punto de vista o su propuesta y sostener su opinión ante otros; se trata de que los alumnos se comporten como ciudadanos habilitados para ejercer este derecho, y para utilizar los espacios que los medios brindan para ello”.

• Para lograr estos propósitos, nos parece esencial presentar proyectos de elaboración individual, grupal o colectiva de textos argumentativos tanto orales como escritos donde los participantes estén expuestos a variadas exigencias comunicacionales. Situaciones en las que

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sea pertinente la elección de determinado género, determinado registro, determinado formato con el objeto de producir enunciados adecuados y eficaces en relación con el propósito y los interlocutores.

Se plantea, entonces, un trabajo en proyectos porque éstos suponen un largo camino de producción que parte de un objetivo en un contexto determinado. Este propósito es compartido desde el inicio entre el docente y los alumnos y es el que guía el desarrollo del mismo a través de una serie de etapas de elaboración.

• En el tránsito por este proyecto, se hace necesario manipular los textos argumentativos que circulan socialmente, a nivel oral (por ejemplo, con el contacto con debates televisivos vinculados con diferentes temas) y a nivel escrito, a través de experiencias con producciones del mismo género, de diferentes autores, en distintos portadores. Es decir, trabajar en profundidad con los textos, desarmarlos y comprender su modo de producción. De esta manera, al apelar a textos de otros autores, se analiza detenidamente la naturaleza de los argumentos empleados, la variabilidad de estrategias utilizadas en función de los interlocutores y del propósito y los recursos lingüísticos que se ponen en juego en cada situación.

En el caso del contacto con productos escritos, en el que la acción sobre los textos está guiada por la intención de imitar formas de producción de otros, estamos favoreciendo un tipo de lectura muy particular que se denomina “leer para escribir”. Es así que la actividad de escritura se convierte en un medio activo para generar estrategias de lectura y,, por lo tanto, de comprensión de textos argumentativos. Esto rompe con la secuencia dominante de la enseñanza que presenta la lectura de textos como condición para la escritura, “comprender luego producir”. El pasaje por la escritura permite a los alumnos tomar conciencia de ciertas dimensiones lingüísticas y discursivas de los textos leídos con el objetivo de resolver problemas de producción que, generalmente, son descuidadas por ellos en otras situaciones de lectura realizadas con otros objetivos.

• Por otro lado, como hemos señalado, es imprescindible profundizar en el tema a ser tratado, ya que la elaboración de

argumentos supone un gran caudal de información obtenida de diferentes fuentes. Este trabajo puede suponer la elaboración de resúmenes, mapas conceptuales, cuadros para volcar la selección, jerarquización y organización de la información.

• La producción de un texto autónomo y de calidad supone, además, contemplar en el proyecto un tiempo para la construcción de un plan textual. Esto permitirá anticipar globalmente la posición del destinatario, pensar cómo justificar y apoyar el propio punto de vista con un conjunto de argumentos y cómo rechazar los posibles argumentos contrarios, organizarlos en un orden coherente, graduando la fuerza de los mismos en función de los parámetros de la situación comunicativa.

Este plan textual es importante que sea compartido tanto con el docente como con los compañeros quienes en la interacción podrán aportar más información, sugerencias sobre puntos de vista alternativos que no habían sido tomados en consideración, etc.

• Al mismo tiempo, el proceso de puesta en texto exigirá un camino de revisiones y correcciones, así como una vuelta al plan trazado para sostenerlo o modificarlo.

En la textualización surgirán además problemas referidos a la utilización adecuada de los recursos de la lengua. Esto exigirá una vuelta hacia los modelos textuales, así como un trabajo específico sobre ciertos aspectos como el uso de los organizadores textuales (puntuación, conectores, separación en párrafos), la variedad de modalizadores y su significación, etc.

Las situaciones de reflexión y sistematización sobre estos recursos son las que van a facilitar la revisión para llevar a cabo la reformulación del texto.

De este modo, el tránsito por esta secuencia de situaciones de enseñanza va facilitando que los alumnos se centren, en diferentes momentos, en distintos aspectos de los textos argumentativos para poder estructurar progresivamente producciones de calidad. La elaboración de esta secuencia no es rígida, ya que supone estar atento a los problemas que los niños pueden ir resolviendo por sí mismos. Esto conduce a sucesivas reformulaciones del plan trazado por el maestro para el desarrollo del proyecto.

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Un proyecto didáctico

El proyecto fue desarrollado en 7º grado, en la clase de informática. El eje estaba puesto en analizar el impacto de la tecnología en la sociedad. El trabajo final fue destinado a la elaboración de una carta de lectores dirigida a un periódico para presentar una postura crítica respecto del uso de la computadora en la producción de textos escritos. Este tema había sido tratado en dos artículos de opinión editados por el diario Clarín (anexo 2 y 3).

En este proyecto se transitó por diferentes etapas de elaboración:

A) La primera propuesta fue que cada alumno reflexionara acerca de cómo produce textos con la ayuda del procesador. Para ello se les ofreció una serie de preguntas orientadoras:

1. ¿Me resulta útil el procesador? ¿Cómo lo uso?

2. ¿En qué momento de la escritura del texto lo utilizo?

a. ¿Paso en limpio una versión final escrita a mano como se hacía con la máquina de escribir?

b. Comienzo a escribir directamente en la pantalla en blanco?

c. Hago un esquema previo y armo la redacción del texto directamente sobre la máquina?

3. Lo anterior ¿depende del tipo de texto? Es decir, si escribo un cuento ¿hago un punteo o mapa o boceto? Los esquemas ¿los hago sólo cuando escribo textos informativos?

4. ¿En qué momento me resulta más útil el procesador?

Al finalizar esta primera actividad, se analizaron en el grupo total los puntos comunes y no comunes que aparecían en las reflexiones realizadas por cada alumno y se abrió el debate sobre las ventajas y desventajas del uso del procesador para la escritura.

B) Se les presentaron a los alumnos los dos artículos de la sección Opinión del diario Clarín y se les propuso:

1. Lee los artículos con un compañero, resume con él por escrito cuál es la postura de cada uno de los autores en relación con la influencia que tuvo el uso de la computadora en sus trabajos.

2. ¿Cuáles son los puntos en los que los autores tienen opiniones opuestas?

3. Realicen un listado de ventajas y desventajas en el uso de las computadoras que podría extraerse de ambos artículos.

La puesta en común del análisis de los textos realizados por los alumnos retroalimentó el debate que ya se había iniciado en la actividad anterior.

C) Más adelante, los alumnos diseñaron una encuesta para indagar la relación de los adultos con la computadora, particularmente con el procesador de textos. En la misma, se incluía uno de los artículos de opinión respecto de la postura del autor. En el marco de una Muestra del Área de Informática, los chicos entregaron a los asistentes los formularios de la encuesta. Los datos eran ingresados inmediatamente a una planilla de cálculo y cada hora iban imprimiendo los gráficos con los resultados parciales de la encuesta. Estos datos también fueron analizados por los alumnos posteriormente en el marco del taller de informática.

D) Finalmente, se les propuso que elaboraran una carta de lectores dirigida al diario Clarín para presentar su postura respecto del tema tratado en los artículos de opinión que habían sido publicados por ese periódico.

Esta situación didáctica de producción de un texto argumentativo ubica a los alumnos como escritores que deben asumir un compromiso frente a la sociedad. Las cartas de lectores son textos sociales. Su elaboración se justifica cuando la temática que abordan ha creado un conflicto que puede llegar a suscitar interés y controversia en la opinión pública. Si uno envía una carta de lectores a un diario referida a uno o varios artículos ya publicados es porque el tema de los mismos tiene una entidad tal que afecta de alguna manera a un

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sector de la población. Los alumnos están realizando, entonces, una experiencia como ciudadanos críticos.

La elaboración del texto es realizada en el marco de un proyecto cuya secuencia de trabajo intenta facilitar la resolución de diversos problemas que representan importantes obstáculos para los niños.

La secuencia didáctica va ubicando al alumno en diversas situaciones que le abren la posibilidad de una progresiva descentración de su punto de vista. Se parte de una reflexión que requiere una toma de conciencia del niño acerca de su utilización del procesador para producir escritos. Se promueve la confrontación de sus experiencias e ideas con las de sus compañeros del taller. Se pone a su disposición textos de opinión de distintos autores que exponen diferentes posturas. Se generan situaciones de interacción con adultos en forma oral y escrita en la Muestra de Informática.

Este camino trata de facilitar la producción escrita (que, como hemos señalado, constituye un monólogo argumentativo) en la que tiene que imaginar a sus interlocutores. A la hora de construir su carta de lectores, es muy probable que tenga internalizados los posibles argumentos a favor y en contra que haya podido recoger de sus experiencias a lo largo del proyecto. Incluso, la situación comunicativa propuesta lo ubica como alguien que discute con los autores de los textos en cuestión, ya sea para apoyarlos o rebatirlos.

Al mismo tiempo, se intenta ampliar el contenido argumentativo que los alumnos tienen a su disposición al comenzar el trabajo. Es muy frecuente encontrar producciones infantiles que se caracterizan por su pobreza argumentativa. Uno de los factores que inciden en esta característica es el escaso recorrido por la temática que los alumnos generalmente han realizado.

Por otro lado, el contacto con los textos de opinión del diario tiene como objetivo también facilitar una aproximación sistemática a la forma lingüística utilizada, es decir, a las estructuras, las estrategias y los recursos de la lengua propios de estos discursos.

La carta de lectores: un complejo desafío

La escritura de una carta de lectores enfrenta a los alumnos con las dificultades propias de todos los textos argumentativos y con las específicas que involucran la elaboración de este tipo de cartas. Detengámonos en los problemas que tendrán que resolver:

¿Cómo instalar el tema como polémico?

Un primer desafío para el escritor de una carta de lectores es explicitar claramente los propósitos que lo condujeron a comentar el hecho en cuestión, que en este caso son opiniones planteadas en artículos publicados. Es decir que no se trata de cualquier comentario sino de un comentario crítico, con una toma de posición que instale un debate interesante para promover discusión, que se preste a discursos sostenidos desde una diversidad de puntos de vista.

¿Cómo organizar el discurso para quede claro? Los textos argumentativos generalmente tienen una estructura canónica que implica: la presentación del tema, la toma de posición, los argumentos y la conclusión. Como hemos señalado, esta estructura puede ser transformada pero es necesario que exista una organización del texto de modo tal que se instale el tema como polémico, que se desprenda claramente del mismo la posición tomada por el autor y que el encadenamiento de los argumentos tenga una lógica. Para estructurar su discurso en forma organizada, es básico que el alumno pueda planificar su escrito teniendo en cuenta el contenido que le dará en relación con el contexto de comunicación en el que estará inserto.

¿Cómo orquestar las diferentes voces en un texto polifónico? En la escritura de la carta de lectores, así como en cualquier texto argumentativo, intervienen múltiples voces. Si nos centramos en la carta que tienen que elaborar los alumnos en el proyecto de escritura propuesto, podremos advertir esta complejidad:

El punto de partida está en el o los textos fuente (artículos de opinión que serán criticados).

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El enunciador (el alumno) representa a un enunciador múltiple, polémico.

El lector es, en primera instancia, la Directora del diario.

Al mismo tiempo, se pone en juego otro lector que también es múltiple y al que se hará partícipe de la polémica.

Es decir, que esta situación comunicativa supone el desafío cognitivo de trabajar con la voz del autor del texto a ser polemizado y con la propia enunciación crítica que intenta representar a una parte de la sociedad. Al mismo tiempo, implica tener en consideración a un destinatario, que en este caso es Ernestina de Noble, que a su vez personifica a un lector múltiple.

¿Cómo comprender e incorporar la voz del texto citado? Para convertirse en “enunciador crítico” es necesario incluir la palabra del otro al propio texto. La citación de la voz del autor del texto fuente que será criticado supone una profunda comprensión lectora. Para aceptar o refutar un texto argumentativo es necesario haber interpretado la cadena de razonamientos aportados por los autores citados. Al mismo tiempo, esa citación requiere que, en la escritura de la carta, se recupere en forma clara y concisa el contenido argumentativo expuesto en las producciones criticadas porque no necesariamente los lectores de la carta las han leído.

Análisis de cartas de lectores de los alumnos

Analizaremos los textos de los alumnos para observar cómo ellos resuelven los desafíos mencionados.

Sra. Ernestina Herrera de Noble:

Me dirijo a usted para hacer algunos comentarios en relación con el artículo “Hay que grabar siempre, tonto” de C. W. Gusewelie publicado el 9/10/95.

Creo que su opinión no es del todo correcta.

Sobre la cuestión de “CONVIVIR CON OBJETOS DESCONOCIDOS”, creo que no es imposible, ni tampoco, taaaan difícil. Estamos

en el año 1996, llegando al 2000. La tecnología avanza rápidamente, y se va haciendo indispensable para vivir. No creo que por no saber QUE HAY’’ “dentro” de una máquina o caja que procesa datos de una manera especial” digamos cosas como “estamos a merced de todo”, o “vamos perdiendo el control”. DEBEMOS acostumbrarnos a CONVIVIR con objetos que nunca podremos terminar de conocer, sabemos que eso es imposible. Tampoco podemos pensar que este “aparato” (computadora), tenga la culpa de que “mágicamente” se borre todo. Gusewelle admite que él TOCÓ una combinación de teclas pero no entiende que esa es la razón por la que 5 ó 6 veces al año se le borran los escritos.

La única conclusión que puedo sacar, es que no podemos TEMER de tal forma a LO NUEVO, que no podemos usar algo sin saber, o conocer, hasta la última parte.

Pensemos, si la PÉRDIDA DE CONTROL, se genera POR LO NUEVO, o se genera dentro de nuestra CABEZA.

Atte. María Micaela

En el comienzo del texto, Micaela escribe la fórmula de inicio donde presenta la cita del artículo al que hará referencia en su carta. Esta presentación fue trabajada con los alumnos previamente a la elaboración del texto analizando el encabezamiento utilizado en este tipo de producciones.

Inmediatamente después Micaela escribe: “Creo que su opinión no es del todo correcta”.

El pronombre “su” podría referirse a Ernestina de Noble o al autor del artículo que será criticado. Esta utilización ambigua del pronombre, que es muy frecuente en los textos de los alumnos, es una manifestación clara de la complejidad del problema enunciativo que tienen que enfrentar al trabajar con diferentes voces. Es muy difícil representar las referencias en un texto polifónico.

Luego de explicitar su posición frente al texto que criticará, Micaela desarrolla una estrategia discursiva sumamente interesante encabezada por el verbo “creo”. En la argumentación es fundamental tomar en consideración qué verbos se emplean. Los verbos introductorios definen el campo de la argumentación y delimitan los recursos que serán utilizados.

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Micaela usa inicialmente el “creo” en tres oportunidades. El universo referencial y el compromiso del “creo” es muy distinto del que se establece con el “sostengo” o “afirmo” o “corroboro”.

El “afirmar” o “sostener” exige implicaciones lógicas, esto es, establecer una premisa y derivar de ella una serie de argumentos. Para ello se construye un discurso convincente valiéndose de estrategias en las que predomina lo racional. En cambio, el “creo” pertenece al campo mucho más vasto de las creencias. En este plano, no se está obligado a hacer implicaciones y a relacionar desde la lógica un argumento con el otro (¡por eso es tan difícil rebatir un “creo”!. La energía comunicativa del “creo” está en que el otro admita las creencias, basándose en la persuasión, intentando atraer al otro, seducirlo. Micaela usa diversas estrategias persuasivas en las que predomina la subjetividad:

• No sólo utiliza recursos lingüísticos sino que además refuerza su discurso empleando marcas gráficas como las mayúsculas.

En cuanto a la estructura argumentativa usada por Micaela, es sumamente interesante observar que no sólo respetó una de sus formas más comunes: la presentación del tema, la toma de posición, los argumentos y la conclusión. Al finalizar, cierra su texto con un dilema (elemento utilizado con frecuencia en la argumentación clásica) que hace que su discurso se abra a una nueva discusión.

Sra. Directora Ernestina Herrera de Noble

Me dirijo a usted para hacer algunos comentarios en relación con el articulo “Ellas no me fallan nunca” de Vicente Battista publicado el 9/10/95.

Primero, en el primer párrafo, él comentó la anécdota de que había desarmado su armónica, cuando tenía 5 años, para investigar cómo funcionaba y a partir de ahí nunca más investigó los artefactos eléctricos. ¡Para mi eso está muy mal ya que los chicos necesitan investigar para aprender y que si es necesario se tendrían que dar cursos en todas las escuelas para enseñar cómo funcionan todas las cosas!

También estoy en desacuerdo con el título del artículo ya que esa “cosa rara” llamada computadora sólo trae problemas, por

ejemplo, cuando dice que se le borró la novela. Yo me quedo toda la vida con mi vieja máquina de escribir “Machupichu 2000” del año 1799.

Lo que voy a decirle ahora es muy serio. Aquí le doy mi número de casa: Edapiedra 1199 AC. La dirección es para que se la de a Battista y que venga y me diga en la cara qué problema tiene con los que escriben a máquina. Descartando sus anécdotas y todo lo que habla de computadoras y máquinas de escribir estoy totalmente de acuerdo con él.

Leandro

A diferencia de Micaela, un primer problema que este alumno no pudo resolver está vinculado con la estructura organizativa de su texto. Leandro no presenta, en ningún momento, cuál va a ser la postura que adoptará frente al texto citado. No está claro si va a corroborar o refutar el discurso de Battista. Al comienzo, se muestra en desacuerdo tanto en relación con el desconocimiento del funcionamiento de los aparatos como en cuanto al uso de las computadoras para el proceso de escritura. Al mismo tiempo, a pesar de que plantea que prefiere la máquina de escribir, utiliza como estrategia la ironía para referirse a la marca de la misma (“Machupichu 2000” del año 1799) lo que da la pauta de su descalificación hacia los tradicionalistas que la utilizan (“mi número de casa: Edapiedara 1199 AC”). Y, en su último párrafo, explicita que si bien está totalmente de acuerdo con el autor, no le parecen válidos sus argumentos. Al dejar de lado la explicitación de su toma de posición, se ha perdido la coherencia del texto.

Otra cuestión para analizar en el texto de Leandro es su modo de recuperar el argumento de Battista para supuestamente contraargumentarlo. La formulación de un contraargumento supone tomar en consideración la cadena lógica del argumento del autor del texto citado. En el caso de Leandro, cuando presenta la primera anécdota mencionada por Battista, explicita sólo un fragmento dado por él. El autor utiliza el ejemplo de la armónica para demostrar que no es necesario investigar cómo funciona un aparato para aprender a usarlo. Leandro toma un enunciado de este argumento, lo saca del contexto y construye su propia argumentación sobre ese elemento aislado: los chicos necesitan investigar para aprender, tema que Battista en ningún momento toca. Al retener una parte incompleta del razonamiento del

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autor, el alumno deja de lado la lógica del mismo. Esta dificultad de Leandro pone de manifiesto que la elaboración de una contraargumentación supone una profunda comprensión lectora de la cadena de razonamientos construida por el autor del texto fuente.

Sra. Ernestina Herrera de Noble:

Me dirijo a usted para hacer algún comentario en relación con el artículo “Ellas no me fallan nunca” de Battista publicado el 9/10/95.

Yo entiendo que las máquinas de escribir son más lentas y sólo hay un tipo de letra en relación a las computadoras.

Pero yo sigo usando mi máquina de escribir porque con las computadoras puede pasar algo inimaginable. Al tocar una tecla se borra todo y no sabés ni qué hiciste. Además con las máquinas de escribir no tenés que entrar a ningún programa, escribís directamente, con las computadoras tenés que estar a mereced de todo. Por ahí se te cortó la luz y te quedás sin nada de lo que habías hecho antes. Siempre hay que grabar, pero esas cosas no son para los escritores, cuando estás pensando en párrafos para la historia cuando grabas se te olvida todo.

Yo opino que la máquina de escribir sigue siendo la elegida para escribir porque no requiere de casi nada, las compus requieren de electricidad, de saber entrar a los procesadores, etc.

Yo sé que la computadora no tiene la culpa de apretar teclas raras que desaparece todo pero en las máquinas de escribir no hay ninguna de esas teclas que sólo viven para complicarte todo, además podés ver cómo va quedando en la hoja y no necesitás otro aparato para poder tener la hoja escrita.

En conclusión:

Las computadoras son mucho más caras que las máquinas de escribir y no se justifica esa grande diferencia de precio.

Fernando

Este alumno elabora un texto en el que no cita los argumentos dados por Battista sino que directamente los hace propios. Comienza con: “Yo entiendo que...”. Crea un texto argumentativo en el que parte de un enunciado casi prescriptivo (no use la

computadora) para luego exponer una serie de causas relacionadas con las desventajas que la utilización de la misma tiene respecto de la máquina de escribir. Elabora su discurso tomando el texto de Battista como pretexto pero sin hacer referencia a la voz de este autor. Esto indica una falla seria de citación que lleva a que el destinatario se quede sin saber cuál fue el discurso de Battista.

Sra. Directora Ernestina Herrera de Noble

Me dirijo a usted para hacer algunos comentarios en relación con el artículo: “Hay que grabar siempre tonto” de GUSEWELLE, publicado el 9/10/95.

Eso de que hay que grabar está muy remarcado como “Si uno graba después de cada oración entonces está protegido”. No considero que es necesario, aparte hay personas que se compran computadoras, que ni siquiera saben qué es un disco rígido. Y si esa persona lee ese artículo, va a saber que si graba está protegido. Como otras personas que saben de computación, pero no graban de cada oración, porque saben que nunca va a pasar nada referido a eso.

Si uno hace como un censo de preguntas de computación y le pregunta a 100 personas que tengan computadora o que trabajan con computadora, “Señor ¿a usted alguna vez estaba escribiendo y se le cortó la luz y no lo grabó?”. Más de la mitad le diría que “si, muchas”. Salvo las personas que todos los días trabajan con computadora, que ya tuvo o tiene bastantes experiencias.

Por supuesto, la computadora es lo “más” porque se usa mucho, aparte el que no tiene computadora entonces le dicen que no está actualizado.

Aparte con la computadora se hacen las cosas mucho más prolijo y más claro.

Cecilia

En el texto de Cecilia nos centraremos en el análisis de dos cuestiones vinculadas entre sí: la cadena lógica de razonamiento y el uso de los organizadores textuales.

Siempre que se trabaja en argumentación, es necesario partir de un enunciado y pensar con qué argumentos se lo sustentará. Esto supone una coherencia entre la opinión que se presenta y los elementos que se aportan para fundamentarla.

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Si analizamos las dos últimas oraciones del texto de Cecilia, observaremos que el enunciado “la computadora es lo más” es la expresión de una opinión aunque resulta muy poco clara en la medida que nos quedamos sin saber en qué aspecto es lo “más”. Inmediatamente, busca darle fundamento causal a su afirmación. Da tres rezones: “porque se usa mucho”, “aparte el que no tiene computadora entonces le dicen que no está actualizado” y “aparte con la computadora se hacen las cosas mucho más prolijo y más claro”. El primer argumento expresa no una causa sino una consecuencia ya que supuestamente se utiliza mucho porque la computadora es lo “más” en algo. El segundo argumento no señala un valor de la computadora en sí sino que plantea que es la cultura la que asume la computadora como un elemento indispensable para poder sobrevivir en ella. Recién el tercer argumento es el que aporta propiedades que corresponden específicamente a la computadora y que podrían servir de justificación a la opinión dada.

Es decir, Cecilia yuxtapone su opinión a diversos argumentos que pertenecen a campos referenciales diferentes: un campo es el de la relación del hombre con la computadora en un determinado contexto cultural y otro es el valor de la computadora en sí. Esto denota que la alumna sabe que tiene que utilizar una estrategia discursiva que consiste en presentar un enunciado y fundamentarlo, pero encuentra serios problemas en mantener la coherencia entre los elementos.

En cuanto a los organizadores textuales, utiliza como ordenador discursivo privilegiado el “aparte”. La dificultad reside en que este conector no le permite diferenciar las unidades de significación del texto. El “aparte” cumple una función similar al archiconector “y” utilizado en los primeros años de la escolaridad. Sirve para separar las ideas y al mismo tiempo mantenerlas unidas, pero da pistas al lector acerca del tipo de relación que se establece entre esas ideas (causal, consecutivo, temporal, adversativo, etc.) Cecilia reemplaza gran parte de los posibles organizadores lógicos con un “aparte”, dando cuenta nuevamente de que ella considera necesario usar un recurso lingüístico aunque no puede todavía recurrir al que es pertinente en cada situación.

Conclusiones didácticas

El avance en la didáctica supone concebirla no como la aplicación de una técnica sino como una contrastación continua entre nuestras intenciones educativas y los procesos y resultados de los alumnos. Esto requiere de una sistematicidad en el análisis y de criterios conceptuales que permitan ir más allá de un escueto “bien o mal” (Simó, Roca, 1995).

El desarrollo del proyecto nos ha dado la oportunidad privilegiada de observar el desempeño de los alumnos en la producción escrita de un tipo de texto argumentativo, la carta de lectores. Los niños se encontraron ante una situación comunicativa real con un propósito específico que los ponía en posición de ciudadanos críticos, tuvieron la posibilidad de vincularse y debatir con diversidad de interlocutores que les proporcionaron puntos de vista diferentes sobre la temática que tenían que abordar y se contactaron con textos escritos de opinión que les ofrecían un soporte para apropiarse de cómo se organiza este tipo de producciones y cuáles son los usos sintácticos y lexicales habituales.

Los productos de los alumnos nos han aportado muy interesantes resultados que nos conducen hacia una reconstrucción de los conocimientos que teníamos acerca de sus posibilidades de elaboración y de los procesos puestos en juego en esta tarea. Los textos analizados han demostrado que los niños pueden usar recursos argumentativos para contradecir, afirmar, para manifestar opiniones, para contraponer hechos y opiniones, pero también dejaron en claro que la elaboración de un escrito argumentativo de calidad supone un largo camino de aprendizaje con diversos momentos de reflexión y sistematización.

En primera instancia, la propiedad de ser un texto polifónico trae como consecuencia la resolución de situaciones de gran complejidad para los niños. Desde problemas más superficiales de cohesión, como el de María Micaela en el uso de las referencias, hasta cuestiones más profundas. Así, Leandro puso de manifiesto con claridad cuáles son los desafíos para construir una contrargumentación dirigiéndola a la cadena de argumentos planteada por el oponente. El sólo tomó un fragmento de la cadena de razonamientos del autor al que criticaba y desde ahí organizó su refutación, lo que condujo a una tergiversación de la palabra del otro. Fernando, en cambio, mostró su

133

dificultad de citación de la voz del autor poniéndose en la misma posición enunciativa que él y no en posición crítica y de esta manera no logró recuperar para sus lectores el texto del artículo que estaba comentando.

En segunda instancia, la construcción de una estructura organizada del texto no es un trabajo fácil. Para poder enunciar anticipadamente cuál es la posición que se adoptará en el comentario crítico, se hace necesaria la elaboración de un pre-texto que permita prever qué postura se defenderá, cuáles argumentos se utilizarán, qué relaciones se establecerán entre ellos y a qué conclusiones se arribará. Si se escribe al correr de la pluma, la organización discursiva se torna casi imposible en este tipo de texto.

Finalmente, las producciones infantiles evidenciaron la enorme complejidad que tiene desde lo discursivo el exponer argumentos. La argumentación utiliza estrategias tales como la causalidad, la consecuencia, la organización inductiva, deductiva, la introducción del ejemplo, la cita de autoridad, etc. Todo eso implica complejizar mucho las estructuras básicas oracionales. Casi no se utiliza la oración simple. Como hemos observado en el análisis del texto de Cecilia, es muy difícil establecer las relaciones necesarias como para que los enunciados mantengan su coherencia. Al mismo tiempo, la argumentación implica poder manejar cierto tipo de organizadores discursivos y poder ordenarlos.

Este análisis nos conduce a pensar que la situación didáctica para abordar la producción escrita de este tipo de texto tendría que desarrollarse, en primera instancia, con el grupo total de la clase. Esta forma de organización permitiría ir trabajando más explícitamente los diferentes problemas que se presentan en la escritura y las estrategias posibles para resolverlos.

Al mismo tiempo, es importante que se trabaje con otros textos que presenten la misma trama argumentativa. En la crítica literaria o en la crítica de espectáculos, por ejemplo, también los alumnos se encuentran ante desafíos semejantes a la situación de la carta de lectores que hemos desarrollado en este artículo.

Notas

1. Agradezco la colaboración de la Profesora María Elena Rodríguez en el trabajo de análisis lingüístico de los textos de los alumnos y en su lectura crítica del trabajo. También agradezco a la Profesora Ana María Kaufman por la lectura detenida del artículo.

2. El proyecto fue realizado en la Escuela “Para el Hombre Nuevo”, la docente de Informática que lo llevó a cabo es Vanina Estévez y el asesoramiento de Lengua estuvo a mi cargo.

3. En los textos presentados no se han trascrito los errores ortográficos, per sí se han conservado la espacialización, los signos de puntuación, las concordancias y las palabras tergiversadas.

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LOS ARTÍCULOS DE OPINIÓN. ANÁLISIS

COMPARATIVO

Susana González Reyna

EL EDITORIAL Y EL ARTÍCULO DE FONDO

El editorial es el género periodístico que expresa la opinión institucional, en tanto que en el artículo de fondo se manifiesta el punto de vista personal, la opinión del articulista.

El editorialista, basado en la principal noticia del día (y en ocasiones de los últimos días), hace un análisis de la misma con el fin de explicarla y que los lectores aprecien el significado y las posibles consecuencias de un acontecimiento. En cambio, aunque el articulista se basa también en acontecimientos, éstos no necesariamente son actuales; el interés y la oportunidad que puedan tener los aporta al periodista mediante el enfoque que imprime al tema.

El artículo de fondo es un género periodístico mucho más complejo que el editorial, ya que en éste el razonamiento adopta un carácter doctrinal conforme a la política institucional. En el artículo de fondo el razonamiento implica un profundo análisis con las referencias teóricas pertinentes para plantear una tesis, fundamentarla y derivar una conclusión. Dicho de otra manera: el razonamiento del articulista es más complejo que el del editorialista, porque requiere del manejo de más elementos para sustentar la tesis que propone.

En lo tocante al estilo, en ambos géneros periodísticos se utilizan las formas expositiva y argumentativa. Debido al carácter polémico de estos artículos, es poco frecuente que se escriban en forma de relato, de ahí que casi nunca utilicen la descripción o la narración.

Por otra parte, la complejidad del artículo de fondo provoca que la estructura de los géneros aludidos sea distinta. En la figura 7.1 se muestran las partes integrantes de cada uno de ellos.

En los dos géneros periodísticos que nos ocupan, la introducción consiste en la presentación del tema que se ha de desarrollar. La conclusión es el último juicio, que retoma y pone de relieve la idea central, y en la que posiblemente se proponga una

solución al problema planteado en el desarrollo del artículo.

Editorial Artículo de fondo

Proposición Inicial Proposición Inicial

Análisis

Valorativo

Información acerca del tema

Análisis

(comentario o crítica)

Comprobación

(datos, ejemplos)

Conclusión Conclusión

(tesis)

Figura 7.1. Estructura del editorial y del artículo de fondo. Modelos de la forma expositivo-argumentativa.

En lo que concierne a la parte central o cuerpo, en el editorial, después de que se presenta el tema, éste se analiza y de tal estudio se desprenden algunos juicios de valor. En esta parte, el editorialista analiza el significado de la información y la valora con el propósito de que los lectores conozcan y entiendan el significado de los acontecimientos y la posición institucional al respecto. En cambio, en el artículo de fondo, después de la presentación del tema el articulista abunda en información acerca del mismo. Es decir, después de establecer la proposición inicial y central del tema, amplía la presentación señalando algunas otras características esenciales del tema principal. Seguidamente se inicia el análisis, que puede ser crítico o sólo de comentario.

Este análisis implica la descomposición del asunto en sus elementos básicos y las opiniones que de ello puedan derivarse. Cada uno de estos juicios supone un razonamiento completo; vale decir, conlleva el señalamiento de las cualidades positivas o negativas del hecho, y las razones que sustentan y apoyan las proposiciones. En otras palabras: todo juicio se fundamenta.

Una vez terminado el análisis, el articulista comprueba lo que ha dicho. Esta parte puede integrarse con otros juicios que sirvan de apoyo o con ejemplos concretos. Finalmente,

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en la última parte del artículo se presenta la conclusión, que en este caso suele ser la tesis central del articulista (véanse los ejemplos A.1 hasta A.13).

EL EDITORIAL Y LA COLUMNA

En ocasiones las diferencias entre estos dos géneros son profundas, pero otras veces ambos tienen formas similares. Ello se debe al carácter tan variable de la columna, que incluso puede ser igual al editorial y sólo distinguirse de éste por su periodicidad y su título fijo.

El contenido y el propósito en estos dos géneros periodísticos es distinto. En los editoriales el lenguaje es institucional y su intención es orientar a los lectores, mientras que en las columnas (máxima expresión del periodismo personal) adquiere un tono informal, más personal, puesto que su pretensión es establecer un diálogo con los lectores.

El carácter informal de la columna determina que en ocasiones ésta no se incluya en la página editorial; aparece entonces en la sección de sociales o en la deportiva; o en cualquier otra sección del periódico, según el tema que en ella se trate.

Por el contrario, el editorial siempre se presenta en la página editorial (en los periódicos que tienen formato tradicional), o bien en espacios que lo definen claramente como la opinión institucional1.

El estilo en estos dos géneros es distinto porque si bien en la columna se usan las cuatro formas del discurso(no todas juntas necesariamente), en el editorial por lo común sólo se recurre a las formas expositivas y argumentativas.

La gran variedad de tipos de columna opinativa dificulta la presentación de esquemas ilustrativos para cada una de ellas; no obstante, a continuación se incluyen algunos en los que se señalan las diferentes partes que componen al editorial y a la columna (fig. 7.2).

Cuando estos géneros opinativos recurren a la forma expositiva, su estructura es similar. Ambos se inician con la presentación del tema

que, en este caso, incluye todos los elementos importantes de la información. Acto seguido se hace la explicitación de la proposición inicial, y, por último, se presenta la conclusión.

Editorial Columna

Entrada

Explicitación de los hechos

Entrada

Explicitación de los hechos

Conclusión Conclusión

Figura 7.2. Estructura del artículo editorial y de la columna. Modelos de la forma expositiva.

La explicitación de la idea principal tiene en los dos artículos una intención y una naturaleza distintas. En el editorial el propósito es aclarar el significado de los hechos y manifestar la opinión institucional. En la columna, por el contrario, la explicitación se hace con el fin de señalar algunas cualidades del suceso, y se pretende que los lectores conozcan el punto de vista del autor (véanse A.1, A.5, A.16 y A.20).

La estructura de dichos artículos escritos en la forma argumentativa es como sigue (fig. 7.3).

Cuando en la columna se emplea la forma argumentativa, su estructura es igual a la del editorial. Sólo varían, como en el caso anterior, la intención y el carácter personal de una y el tono institucional y doctrinal del otro.

En lugar de explicitarse, la información se analiza; tanto en la columna como en el editorial se la descompone en sus elementos primarios y se establecen juicios de valor respecto de los mismos (véanse A.2, A.4, A.7, A.8, a.14 y A.19).

Editorial Columna

Introducción

Análisis Valorativo de los sucesos

Introducción

Análisis Valorativo de los sucesos

Conclusión Conclusión

136

Figura 7.3. Estructura del artículo editorial y de la columna. Modelos de la forma argumentativa.

Con frecuencia, en la columna también se usan las formas descriptivas y narrativas; en el editorial, como ya se ha dicho, éstas son poco usuales (fig. 7.4).

Cuando en la columna se recurre a la forma descriptiva narrativa, las diferencias entre estos artículos se acentúan porque después de la introducción, en vez del análisis y la valoración de los sucesos, se presenta un relato. En el editorial, la conclusión es un juicio que retoma la idea central; la columna, en cambio, termina con el relato del último suceso, o bien con algún comentario general y hasta, podría decirse, casual (véanse a.2 a A.9,y a.17, A.18 y A.21).

EL EDITORIAL Y EL ENSAYO

En el capítulo anterior se señaló que el ensayo es la meditación personal en torno de una idea o un hecho; y que el editorial es el análisis institucional de los acontecimientos. El ensayista, basado en los hechos, trabaja con las ideas y refleja sus sentimientos; por el contrario, el editorialista trabaja con los hechos y anifiesta el pensamiento institucional.

Introducción

Relato de los

sucesos Últimos sucesos o

comentario

Figura 7.4. Estructura de la columna.Modelo de la forma descriptivo-narrativa.

Entonces, el ensayo está integrado por ideas, juicios y sentimiento personales, cuya finalidad es entretener al lector y proporcionarle momentos de esparcimiento, o bien invitarlo a reflexionar. El editorial, en cambio, está integrado por informaciones, juicios y razonamientos, puesto que su objetivo es explicar a los lectores el significado de los acontecimientos.

Estos dos géneros opinativos trabajan con juicios y siguen métodos específicos de razonamiento adecuados a sus propósitos. En el editorial se opina y se argumenta, mientras

que en el ensayo los juicios se quedan más en comentarios.

El lenguaje en el editorial es formal, directo, claro y preciso. Los párrafos y las oraciones se integran de forma que arrojan luz sobre la información presentada. Los juicios de valor se desprenden de la interpretación de los hechos, de la apreciación objetiva basada en antecedentes, conocimiento de la situación, y del análisis de los hechos debidamente relacionados entre sí.

En el ensayo se advierte otra cosa: el lenguaje es más personal y no tan directo como en el editorial. Todas las ideas que integran el texto están dispuestas de modo tal que la información se reduce al mínimo para dar cabida a los comentarios del ensayista. Es decir, en el ensayo se presentan las ideas como producto de la meditación personal y se manejan con un cierto nivel de abstracción. La finalidad, entonces, es la recreación, producir en el lector un goce estético.

Aunque en ambos se recurre a la forma argumentativa, el propósito central de cada uno de ellos es distinto. En el editorial se busca explicar, en tanto que el ensayo procura entretener (véanse a.2, A.4, A.7, a.8, A.24 y A.25).

En virtud de ello, en el editorial también tiene cabida la forma expositiva, que es poco frecuente en un ensayo, en el cual pueden incluirse las formas descriptivas y narrativas que casi nunca se encuentran en un editorial (véanse A.1, A.3, A.5, A.6, A.9, A.22 y A.23).

Por lo que toca a su estructura, el editorial y el ensayo son artículos similares, pero su contenido es muy distinto. En las figuras 7.5 y 7.6 se muestran dichas diferencias.

Editorial Ensayo

Introducción Introducción

Análisis de los hechos

(opiniones institucionales)

Opiniones personales y comentarios

casuales

Conclusión Conclusión

Figura 7.5. Estructura del editorial y del ensayo. Modelos de la forma argumentativa.

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Introducción

Relato de las ideas y de las impresiones personales sobre los hechos

Conclusión

Figura 7.6. Estructura del ensayo. Modelos de la forma descriptivo-narrativa.

EL ARTÍCULO DE FONDO Y LA COLUMNA

Estos Géneros reflejan la interpretación personal del periodista respecto de los acontecimientos; sin embargo, el articulista tiene como finalidad establecer una tesis, defender o atacar una posición, mientras que el columnista pretende dar a conocer sus opiniones personales en torno de un acontecimiento específico. Según esto, el artículo de fondo es más profundo y complejo que la columna.

El propósito en ambos géneros es distinto: en el artículo se manifiesta un punto de vista que propone una tesis, mientras que en la columna se señalan enfoques particulares de los hechos con el fin de que los lectores se sientan interpelados respecto del devenir cotidiano en su comunidad.

Las formas del discurso en estos géneros son también distintas. En el artículo de fondo por lo general se adopta la forma argumentativa y en caso necesario, para la presentación del tema o de información, la forma expositiva; en tanto que en la columna son frecuentes la exposición, la descripción y la narración. (véanse A.10 hasta A.21).

EL ARTÍCULO DE FONDO Y LA COLUMNA

En el artículo de fondo, mediante los juicios y los razonamientos se pretende convencer al público para que adopte la postura que se defiende y la ideología que se sustenta. En cambio, en la columna la narración de los hechos se hace de modo de otorgarles una significación especial e influir en el pensamiento de los lectores.

La estructura de estos dos géneros es totalmente distinta. El artículo de fondo es mucho más complejo, las partes que lo integran son más numerosas e implican mayor análisis que el que presuponen las partes de la columna (figs. 7.7 y 7.8).

En las figuras 7.7 y 7.8 se muestran tres estructuras: la columna argumentativa, la columna descriptiva y el artículo de fondo. Cuando la forma es argumentativa, las partes que integran a la columna y el artículo son muy distintas.

El artículo de fondo es mucho más complejo y, por lo mismo, más extenso que la columna; en él, después de la presentación temática se explicita la proposición inicial, se hace un análisis, se comprueban los juicios y, por último, se asienta la tesis o se presenta una proposición enfática final.

Columna Artículo de fondo

Introducción Introducción

Análisis Valorativo

de los hechos

Información acerca del tema Análisis crítico o

comentario Comprobación

Conclusión Conclusión

Figura 7.7. Estructura del artículo de fondo y de la columna. Modelos de la forma argumentativa.

Introducción

Relato de los hechos

Comentario a manera de conclusión

Figura 7.8. Estructura de la columna. Modelo de la forma narrativo-descriptiva.

La columna, que también puede ser extensa si el tema lo requiere, tiene una estructura muy simple pues sólo consta de tres partes: la presentación temática, la valoración de los hechos (en la forma argumentativa) o el relato de los acontecimientos (en la forma narrativa-descriptiva); y la conclusión, que es un último comentario enfático o el final del relato, según el caso.

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Además, cada uno de estos géneros difiere por le grado de información que en ellos se maneja y por el tipo de sus comentarios: en el artículo el razonamiento es profundo, mientras que en la columna es más ligero.

La conclusión del artículo es una parte enfática, representativa de la postura del periodista; en ella se trasmite un juicio vigoroso que refuerza la idea central y manifiesta la tesis del articulista. En cambio, la conclusión de la columna es un juicio de valor, un comentario final acerca del tema (véanse A.12, A.13, A.14, A.18, A.19, y A.20).

EL ARTÍCULO DE FONDO Y EL ENSAYO

El artículo de fondo está integrado por una serie de comentarios o evaluaciones que obedecen a un riguroso proceso de razonamiento inductivo, deductivo o de ambos, y que tienen alguna relación con acontecimientos sociales, económicos y políticos recientes.

Por el contrario, el ensayo no se basa en una información precia reciente, sino que se apoya en la meditación, en las impresiones personales del ensayista respecto de alguna situación. Así, los juicios de valor que integran este género son producto de apreciaciones personales, de carácter subjetivo y no se asemejan a los razonamientos del artículo. En el ensayo, la conclusión es un último enunciado que manifiesta el sentir del ensayista y que proporciona al lector un deleite emocional; de modo alguno es el resultado necesario de una argumentación, o la proposición de una tesis, como lo exige la composición del artículo de fondo.

Tanto en un género como en el otro se emplean las formas expositiva y argumentativa, pero los juicios que los integran son distintos (fig. 7.9). En el artículo de fondo los razonamientos se hacen con el fin de analizar los hechos y señalar su trascendencia, en tanto que en el ensayo los razonamientos tienen la finalidad de trasmitir y producir emociones (véanse A.10 hasta A.13, A.24 y A.25).

Ensayo Artículo de fondo

Introducción Introducción

Valoración personal

Razonamiento

Análisis

Comprobación

Conclusión Conclusión

Figura 7.9. Estructura del ensayo y del artículo de fondo. Modelos de la forma argumentativa.

Debido al propósito esencialmente argumentativo de todo artículo de fondo, es muy raro encontrar en él algún relato. En cambio, por el fin recreativo del ensayo, resulta más usual que en éste el mensaje adopte las formas narrativas y descriptiva (véanse la fig. 7.10, A.10 hasta A.13, A.22 y A.23)

Introducción

Relato

(impresiones personales)

Conclusión (fin del relato)

Figura 7.10. Estructura del ensayo. Modelo de la forma descriptivo-narrativa.

LA COLUMNA Y EL ENSAYO

La columna de comentario y el ensayo son los géneros periodísticos de opinión en los cuales cabe la manifestación emocional y la calidez de quien escribe. Se trata de géneros que tienen un carácter muy personal en tanto permiten que el lector se sienta interpelado, se sienta ante “alguien”.

La columna es la máxima expresión del periodismo personal. En ella el columnista expone sus juicios respecto de los acontecimientos que quiere comunicar. Por su parte, el ensayo es una reflexión personal en torno de cualquier tema; es la forma en que el ensayista ve, interpreta y siente aquello de lo que habla.

En la columna se expresan los puntos de vista del periodista respecto de un acontecimiento.

139

En ella el columnista expresa sus opiniones acerca de los hechos y tramite sus juicios. En el ensayo se trabaja con ideas y con emociones y también se trasmiten juicios de valor, el ensayista reflexiona sobre el acontecimiento y manifiesta sus impresiones.

El columnista proporciona al lector nuevos enfoques y distintos puntos de vista en relación con acontecimientos ya conocidos. El ensayista, en cambio, busca causar al lector un placer, procura proporcionarle una distracción al tiempo que lo entretiene y despierte en él una emoción o sentimiento.

Aunque en la columna y en el ensayo se utilizan las mismas formas del discurso –la narrativa, la descriptiva, la expositiva y la argumentativa-, el lenguaje es distinto. El columnista emplea palabras precisas, claras y breves; y la adjetivación es escasa. Por el contrario, el lenguaje del ensayo es más metafórico que directo; el ensayista juega con las palabras y las ideas, y ello le permite utilizar enunciados más largos y menos directos.

En las figuras 7.11 y 7.12 se muestran los dos tipos de columna y de ensayo, los de forma argumentativa y los de forma narrativa descriptiva. En el caso de la columna, la introducción es la presentación del tema, mientras que en el caso del ensayo es el inicio del relato o una idea central atractiva.

Después de la parte introductoria de la columna se presentan los juicios de valor, los comentarios personales que reflejan el punto de vista del columnista. En el ensayo, después de que se inicia el relato o la descripción, se sigue en el orden que el ensayista crea conveniente para producir en los lectores el efecto deseado. Esta parte la integran las reflexiones personales del ensayista, quien busca despertar sentimientos placenteros en el lector.

La conclusión en uno y otro géneros también difiere. En la columna se trata de un juicio de valor último con respecto a todos los comentarios que la integran; en el ensayo, esta parte sólo constituye el final de la reflexión o del relato (véanse a.14 hasta A.25).

Columna Ensayo

Introducción Introducción

Análisis de los hechos

Valoración personal

Conclusión Conclusión

Figura 7.11. Estructura de la columna y del ensayo. Modelos de la forma argumentativa.

Ensayo/Columna

Introducción Introducción

Relato de las impresiones personales

Relato de los hechos

Conclusión Conclusión

Figura 7.12. Estructura del ensayo y de la columna. Modelos de la forma narrativo-descriptiva.

EJERCICIOS

De análisis

1. Escoge en uno o varios periódicos de tu localidad un ejemplo de:

• Editorial

• Artículo de fondo

• Columna

• Ensayo

a) Recórtalos y pega cada uno en una hoja. Indica la fuente y señala en la esquina superior izquierda de qué tipo de artículo se trata.

b) En una hoja aparte, para cada uno de los artículos, indica lo siguiente:

• Temática

• Opinión central

• Fundamentación:

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- Argumentos

- Datos

c) Cuál de ellos te gusta más? ¿Por qué?

2. Busca en los periódicos de tu localidad un ejemplo de editorial, artículo de fondo, columna y ensayo; todos ellos deben referirse a un mismo asunto.

a) Recórtalos, pégalos en una hoja e indica la fuente y el tipo de artículo.

b) En una hoja aparte explica, lo más detalladamente posible y con ejemplos tomados de los mismos recortes:

• Las características que les son comunes.

• Las diferencias que descubras entre los distintos artículos de opinión.

Por ejemplo, formúlate preguntas como éstas: ¿cuál es su estructura?, ¿los comentarios son similares?, ¿es igual la argumentación?, ¿contienen información?, ¿cómo es la conclusión?, ¿son persuasivos?

3. En esos mismos artículos señala las estrategias argumentativas. Según esto, ¿se parecen los artículos o, por el contrario, aumentan sus diferencias? Explica las diferencias.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA LA REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE OPINIÓN

ARGUMENTATIVOS.

1. Recabar la información: Reunir los datos necesarios para justificar y fundamentar las opiniones sobre el tema.

Anotar, junto con los datos, las fuentes correspondientes.

2. Determinar la opinión: Precisar lo que se quiere decir a los lectores sobre el tema. Para ello, redactar la tesis u opinión central. Puede expresarse en una oración declarativa e incluso puede ocupar todo un párrafo. En uno u otro caso, es preciso que haya un sujeto y un predicado.

3. Determinar la estrategia argumentativa. Para ello:

a) Elaborar un esquema en el cual se establezcan el orden y la jerarquía de las ideas, de la información y de los posibles ejemplos.

El esquema permite visualizar en forma sintética la estructura integral del artículo, de ahí que sea un instrumento necesario y eficaz para lograr una buena composición.

(Al final de este apartado presentamos los esquemas de los artículos de este libro).

b) Utilizar las técnicas de la persuasión. En el caso de los artículos periodísticos argumentativos son las siguientes:

• Ganarse la confianza de los lectores y atraer su interés.

• Mantener esa confianza mediante el manejo serio y veraz de la información, así como con el fundamento sólido de las opiniones.

• Exponer clara y sencillamente las opiniones.

• Manejar con discreción la información. Preferir pocos datos contundentes que mucha información.

• Manejar una sola idea y desarrollarla cabal y brevemente. Las pocas palabras y la precisión impactan más que muchas palabras. El abuso en las explicaciones más que aclarar, confunde.

• Cuando el propósito es probar o defender una tesis, caso del artículo de fondo, es recomendable para darle mayor fuerza persuasiva al artículo, considerar el contra argumento probable y descalificarlo.

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4. Redactar el artículo:

a) Con base en el esquema, escribir las ideas de manera suelta y seguida. El resultado será un primer borrador del artículo.

b) Revisar la estructura lógica del texto. Corregir lo necesario:

• Suprimir lo impertinente.

• Incluir lo necesario para el cabal desarrollo del tema.

• Cambiar, en caso necesario, el orden de las ideas, de la información o de los ejemplos para lograr mayor claridad y fuerza argumentativa.

• Confirmar que los razonamientos estén vinculados entre sí y que la información sea el complemento y el apoyo necesario en el desarrollo del artículo.

• Revisar que los ejemplos realmente correspondan a lo que se quiere ilustrar.

• Revisar que las transiciones entre los párrafos sea clara y correcta. Éstas van al final o al inicio de los párrafos.

c) Revisar y confirmar la fidelidad de los datos.

d) Confirmar que el primer párrafo “enganche al lector” y sirva de entrada a la argumentación.

e) Confirmar que el último párrafo sea fuerte y que cierre la argumentación. Al finalizar esta operación se tiene un segundo borrador.

La revisión de la estructura lógica deberá hacerse cuantas veces sea necesaria hasta lograr una redacción satisfactoria. Tal redacción implica unidad y coherencia en la composición, claridad y precisión en el lenguaje y párrafos breves (de cinco a ocho líneas).

f) Redacción definitiva. Revisar la sintaxis, la puntuación y la ortografía.

EJEMPLOS

1. El siguiente es el probable esquema previo del editorial de la página 131 titulado “Recursos sin aprovechar”.

Tópico: La ciudad de Vizarrón de Montes en el Estado de Querétaro.

La noticia: La calle principal y los pisos de las casas están hechos con el mármol del lugar.

Opinión central: El país es pobre porque no se aprovechan los recursos naturales.

Sujeto: El país.

Predicado: es pobre. No se aprovechan los recursos naturales.

Argumentos:

• El país es pobre porque desperdicia sus recursos.

• Ejemplo de ello es lo que sucede en Vizarrón de Montes.

• Vizarrón de Montes es una ciudad pequeña y rara.

• Pequeña porque apenas tiene dos mil habitantes.

• Rara porque es muy pobre, muchos de los habitantes emigran a buscar trabajo en las industrias y, sin embargo tiene una riqueza natural que no se explota: el mármol.

• En Vizarrón de Montes ocurre lo que en muchos otros sitios del país: no se aprovechan los recursos y la fuerza de trabajo vegeta en la desocupación.

Información:

• 2 000 habitantes.

• Subocupación.

• No hay servicios urbanos eficientes.

• No hay industria.

• No hay créditos.

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• No hay mercados de consumo.

• No se aprovechan los recursos naturales del lugar: árboles, frutas, minas y pesca.

• Cuenta con ricos yacimientos de mármol.

El esquema muestra con claridad cuál es la idea u opinión principal que se expresa con una afirmación: El país es pobre porque no se aprovechan los recursos naturales.

Esta opinión surge a partir de que se sabe que en el estado de Querétaro hay una ciudad, Vizarrón de Montes, en la cual contrasta la pobreza con ricos yacimientos de mármol. La información es noticiosa por el contraste pobreza/riqueza del lugar.

La información sobre la ciudad proporciona los detalles que refuerzan el contraste pobreza/riqueza del lugar.

El manejo discursivo combina más exposición y menos argumentación, e invita a la reflexión, que es el propósito del editorial.

2. Esquema del ensayo “Explicación a Clara” de Pedro Miguel, ubicado en el apéndice (A.26).

APÉNDICE

EJEMPLOS DE GÉNEROS PERIODÍSTICOS

A.1. EDITORIAL INFORMATIVO

La opinión es breve (dos juicios) y se presenta a modo de conclusión: las otras dos partes del artículo están compuestas por información. Este editorial está escrito en forma expositiva.

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Entrada

DESARROLLO DEL

TEMA

CONCLUSIÓN (juicios)

DESARROLLO DEL TEMA

Recursos sin aprovechar

Vizarrón de Montes, en el Estado de Querétaro, es una ciudad pequeña y rara. Sus dos mil habitantes viven el drama de la subocupación, muchos de ellos emigran para buscar trabajo en las industrias y la pequeña urbe carece de eficientes servicios de urbanización. Pero el empedrado de su calle principal, que es de un kilómetro de longitud, está construido con el más fino mármol. No escasearán las viviendas que carezcan de indispensables utensilios y muebles, pero cuyos pisos, como los de algunas fastuosas residencias, están hechos con ese material.

Lo cierto es que, según informa el correspondal se EXCÉLSIOR Manuel Guevara C., Vizarrón de Montes cuentacon ricos yacimientosde

Fuente: Excélsior, México, 14 de enero de 1970.

mármol de las más variadas coloraciones y propio para diversos usos en la construcción y la escultura, pero no se trata sino de una de tantas riquezas del país que no son aprovechadas No ha sido establecida una sola industria allí, no hay créditos, ni hay estímulo para los artesanos que trabajan el mármol ni se han promovido mercados de consumo.

En Vizarrón de Montes ocurre lo que en muchos otros sitios del país donde no se aprovecha íntegramente el árbol maderable, las frutas, las minas, la industria de la pesca, la fuerza de trabajo que vegeta en la desocupación. País en que no habría tanta pobreza si, entre otras cosas, no hubiera tanto desperdicio de recursos.

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ENTRADA (juicio)

DESARROLLO DEL TEMA (mezcla el comentario con la información)

DESARROLLO DEL TEMA (juicios)

DESARROLLO DEL TEMA (juicios)

CONCLUSIÓN (Juicio)

A. 2. EDITORIAL EXPLICATIVO

La opinión se encuentra en las tres partes que integran el artículo. Su propósito es proporcionar más detalles relativos al asunto. Este editorial está escrito en forma aumentativa.

El Día de la Lealtad

Aquel acontecimiento del 9 de febrero de 1913, cuando los cadetes del Heroico Colegio Militar escoltaron al Presidente Francisco I. Madero desde el Castillo de Chapultepec, donde entonces se ubicaba el plantel, hasta el Palacio Nacional, para responder a la traición con que se inició la Decena Trágica, ha quedado consagrado en la memoria de la patria al instituir, el Presidente Gustavo Díaz Ordaz, su homenaje oficial en esa misma fecha de cada año. El Día de la Lealtad por consiguiente, ha quedado como una lección de la juventud mexicana que todos los años se conmemora, tal y como acaba de hacerlo el propio Primer Magistrado de la Nación al presidir la ceremonia respectiva al pie de la estatua del prócer revolucionario, Francis I. Madero, erigida en la avenida Molino del Rey, en el centro de la explanada que está frente a Los Pinos; y al encabezar, después el banquete en el propio Heroico Colegio Militar, con la asistencia no sólo de los cadetes sino de los exdirectores del mencionado plante, los excadetes supervivientes de aquella escolta del Presidente Mártir, y el actual director, general Roberto Yánez Vázquez.

El homenaje viene a ser un reconocimiento de los altos valores de la juventud de México, representados en aquella conducta heroica de los cadetes de 1913. Son los jóvenes que, según señaló el licenciado Miguel Ángel Camposeco en su discurso ante

Fuente: El Nacional, México, 11 de febrero de 1970.

la estatua de Madero, “son y han sido centinela de las legítimas instituciones del pueblo y del gobierno”. Es decir, son los mismos aguiluchos de 1847 que se enfrentaron a la invasión extranjera, los Niños Héroes, que constituyen la honra de la patria y el orgullo del mexicano, “firmes adalides que no vacilan –concluyó el licenciado Camposeco- en entregar la vida cuando su nación la reclama”.

Ciertamente, la de los jóvenes cadetes en 1913 viene a ser una nueva lección ejemplar, porque probó la fidelidad de la juventud hacia los símbolos y la representación humana de México, y porque no está dirigida solamente a los alumnos de la carrera militar sino a todos los jóvenes mexicanos que desean el bien del país. El Día de la Lealtad es, pues, también el de la legalidad histórica e ideológica de nuestro movimiento social denominado Revolución Mexicana. Son conceptos afines. El hombre leal es el legal. Ser adicto a los principios que han hecho posible el progreso de nuestro país implica rectitud moral, conciencia de la legalidad. Y es lógico que del Heroico Colegio Militar, donde desde siempre se encauzan, se disciplinan, se fortalecen los valores humanos y patrióticos de los jóvenes, haya surgido esta lección de lealtad patriótica digna de emulación por los mexicanos de hoy de mañana.

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ENTRADA (comentario e información

DESARROLLO DEL TEMA (comentarios e información)

COMENTARIO FINAL

DESARROLLO DEL TEMA (comentarios e información

A.3. EDITORIAL INTERPRETATIVO

La interpretación está basada en el enunciado de los hechos y en los comentarios. No hay conclusión de un razonamiento. Está escrito en forma expositiva y argumentativa.

Editoriales

SENTIDO HUMANISTA DEL TURISMO INTERNO

El limpio sentido nacionalista y el calor humano que caracterizan las expresiones del licenciado Luis Echeverría, candidato del PRI a la Presidencia de la República, en su diálogo con el pueblo de todas y cada una de las regiones que ha visitado durante su campaña electoral, han quedado otra vez de relieve en los discursos que ha pronunciado en Tabasco. Así lo demuestra su afirmación de que con el esfuerzo de todos los mexicanos podremos hacer de nuestra patria, si no el país más rico, al menos el más justo, porque estamos decididos “a cumplir íntegramente –dijo en la población de Ignacio Allende-, y pronto, con todos los objetivos de la Revolución” y porque debemos llevar al la práctica “esos deseos que anidan en el corazón de cada uno de los mexicanos”. Y también lo prueba su exhortación a que se le planteen todos los problemas, porque si él está dispuesto a dar íntegra cooperación, espera y pide la de todos de manera eficaz y exacta. Y por si fuese poco lo anterior, lo confirma su llamado en el sentido de gastar nuestros ahorros en viajar por el propio país antes de salir al extranjero a efectuar despilfarros que, en el fondo, lesionan a la economía nacional.

Fuente: El Nacional, México, 11 de febrero de 1970.

Ha habido de esta manera un franco y poderoso entendimiento entre el candidato presidencial del PRI y el pueblo de México, precisamente por la índole humanista de su gira política. El turismo nacional, ciertamente debe ser fundamento de la economía del país. Pero el aspecto cultural, que no debe olvidarse ni desatenderse, implica el mejor conocimiento que va adquiriendo el viajero acerca de las bellezas, la naturaleza y los recursos de su propio país. Como consecuencia de todo ello se acrecentará su amor por la patria, su orgullo de ser mexicano, su sentido de solidaridad nacional y su cultura en todos sentidos.

La hospitalidad sincera, y el calor en el mutuo entendimiento entre mexicanos de diversas regiones, es otro lado de este carácter humanista del turismo interno, aparte el aspecto económico. Por ello, respondiendo a esta necesidad, el Departamento de Turismo ha creado ya una oficina especial para organizar viajes y servicios técnicos de hospedaje a los viajeros mexicanos de escasos o modestos recursos, sobre esa base de “todo pagado” y –más tarde quizás- de “viaje ahora y pague después”. Y como nuestro país es uno de los que disponen de mayores bellezas naturales y de mejor clima en valles, mesetas y playas, y de fabulosas zonas arqueológicas –todo lo cual nos ha convertido en uno de los sitios internacionales turísticos de mayor atractivo-, el viajero nacional encontrará elementos suficientes para mantener latente y en alto su interés y su amor patrióticos. Instalaciones, equipos y servicios técnicos turísticos serán aprovechados convenientemente, con los consiguientes rendimientos económicos para el propio país.

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ENTRADA (juicio)

DESARROLLO (juicios)

CONCLUSIÓN (juicios)

INFORMACIÓN (forma expositiva)

DESARROLLO (juicios)

A.4. EDITORIAL POLÉMICO

En el desarrollo del artículo se hace referencia expresa (segundo párrafo) a la noticia que provocó el comentario editorial. En la entrada y en la conclusión se asienta la opinión institucional. Está escrito predominantemente en forma argumentativa.

EXCELSIOR

PÁGINA EDITORIAL

VIERNES 16 DE ENERO DE 1970

Rezago: Justicia Negada

No es para mirarse con indiferencia el que más de medio millón de juicios estén detenidos en los juzgados civiles de la capital. Un rezago de esta naturaleza atenta contra el espíritu y la letra del artículo 17 de la Constitución Política que nos rige, en virtud del cual los “tribunales estarán expeditos para administrar justicia en los plazos y términos que fije la ley”, a fin de que esa misma justicia sea oportuna y certera en la impartición del derecho de cada quien. Sin embargo, ante una materia como la que nos ocupa ¿quién puede hablar de un quehacer judicial expedito, o quién puede pretender que hay una situación plausible, cuando son miles y miles los intereses comprometidos a los que no se puede dar satisfacción adecuada? El panorama es impresionante y reclama una revisión a fondo de los mecanismos correspondientes, de su estructura, o de las condiciones que animan su funcionamiento, puesto que con un trastorno de tal naturaleza es natural que una suma enorme de individuos y de empresas resientan daños y perjuicios a una escala del todo inadmisible.

El enorme retraso ha sido mencionado en el informe del presidente del Tribunal de Justicia, licenciado Emilio

César Pazos, y aparece, además con la consideración nada alentadora, de que será materialmente imposible que se desahoguen los juicios que están pendientes, en el curso del presente año de 1970.

Por otra parte, si se recuerda que la vida social metropolitana se acrecienta de año en año, y que hay, en concomitancia con este fenómeno, un aumento de realidades jurídicas que se reflejan en las tareas de los juzgados, es legítimo pensar en la imposibilidad de una solución en el futuro próximo, a menos que se realicen los cambios que las circunstancias exigen. El aumento en el presupuesto al Poder Judicial: la multiplicación de los juzgados; los mejores sueldos a los funcionarios del ramo: la eficacia e idoneidad que en ellos es demandable y un manejo más recto de la ley por parte de cuantos participan en esta obra –ya como impartidotes de la justicia, o ya como litigantes- pueden ser factores que, diestramente manejados, permitan superar un estado de cosas que nos vuelve a recordar que sigue habiendo en el país “hambre y sed de justicia”.

Fuente: Excelsior, México, 16 de enero de 1970.

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ENTRADA (presentación temática

DESARROLLO

DESARROLLO

CONCLUSIÓN

A.5. EDITORIAL EXHORTATIVO

La entrada está compuesta de dos partes: el asunto y la aseveración en la que se parafrasean los conceptos centrales del discurso al cual se refiere el artículo. Todo el editorial es una paráfrasis del discurso presidencial. Está escrito en forma expositiva.

Madurez del Pueblo

El Presidente de la República, dijo a publicistas que hasta ahora se ha logrado controlar los aspectos más agudos de la crisis gracias a la bien cimentada madurez de los mexicanos. Estimula al gobierno el comprobar la conciencia de responsabilidad solidaria de grandes grupos de mexicanos para sobreponerse con callado sacrificio a las dificultades de estos tiempos.

Resultan –afirma Miguel de la Madrid- menores las dificultades merced al patriotismo, madurez y carácter de los mexicanos para acceder a etapas superiores.

Reconoce los valores fundamentales que nos animan y fortalecen: el nacionalismo, la democracia con libertad y el compromiso con la justicia.

A su vez la opinión pública habrá de reconocer el esfuerzo limpio de la administración pública para depurarse,

Fuente: Excélsior, México, 2 agosto de 1983

para alcanzar metas de renovación moral, reducir la inflación, revalorizar la economía, hacer más favorable la balanza exterior, frenar en lo que cabe los precios de los artículos indispensables y generar una confianza más profunda en los mexicanos.

Son naturales las impaciencias, las críticas, las inconformidades y las incomprensiones. Lo importante es que las mayorías comprendan, secunden con su esfuerzo y con su sacrificio las medidas necesarias para superar la crisis, y accedan a niveles superiores de productividad y reconstrucción.

Un país no se recibe hecho ni permanece siempre igual. Hay que reconstruirlo, renovarlo y engrandecerlo con nuestra decisión patriótica todos los días.

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ENTRADA (presentación temática)

DESARROLLO (juicios)

CONCLUSIÓN (juicios)

DESARROLLO (juicios)

A.6. EDITORIAL EXHORTATIVO

En la entrada se hace la presentación temática, que depende del artículo que corresponde al ejemplo 5. En el desarrollo del tema se unen dos partes: una que abunda en lo dicho por el Presidente, y la otra en la cual se expresa la opinión institucional y que deriva en un juicio conclusivo. Está escrito en forma expositiva (entrada) y argumentativa (desarrollo y conclusión).

Nueva Justicia

La reforma jurídica promueve un cambio de actitudes en los mexicanos dentro del respeto a las libertades para fomentar el sistema democrático y mejorar lo económico, social y cultural. Estos conceptos del Presidente de la República epilogaron la consulta nacional sobre administración de justicia y seguridad pública. El poder político –reiteró el Ejecutivo- debe estar plenamente sujeto a las normas jurídicas.

Dentro de este cuadro los esquemas actuales de la justicia y sobre todo de la seguridad pública tendrán que reformarse en gran medida. Los jueces indiferentes habrán de humanizarse; los elementos encargados de dar garantías a la sociedad y de esclarecer los ilícitos, tendrán que romper ataduras de toda relación con el hampa, y será preciso castigar a los transgresores cínicos, ampliamente conocidos, que se enriquecieron desorbitadamente cuando debieron servir a la sociedad. Están acusados por la voz popular de grandes crímenesentrehampones,

Fuente: Excélsior, México, 2 de agosto de 1983.

robados unos a otros y, sin embargo, parece protegerles un grueso velo de disimulo.

La mejor manera de hacer cumplir las palabras presidenciales, indudablemente apegadas a la verdad y al derecho, será practicar la justicia pendiente con quienes han fallado al Estado y al pueblo en el cumplimiento de los deberes esenciales para garantizar a los mexicanos su tranquilidad y su patrimonio en medio de ciudades donde el hecho de pagar impuestos no siempre parece hacerlos acreedores a una protección eficaz y honorable.

Los cambios de actitud de los mexicanos deberán, desde luego, comenzar con un cambio de conducta de autoridades menores. Un buen escarmiento en los delincuentes policiales del pasado inmediato sería el mejor de los comienzos para una nueva etapa de justicia.

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DESARROLLO (juicios de información)

DESARROLLO (juicios)

CONCLUSIÓN (juicios)

ENTRADA (presentación temática)

A.7. EDITORIAL DE CAMPAÑA

Los dos editoriales son complementarios, puesto que forman parte de otros con igual temática: la denuncia de vicios sociales. Están escritos predominantemente en forma argumentativa.

Violencia, Drogas y Erotismo

Con gran interés se está desarrollando el II Foro Internacional de la Juventud, sobre la trilogía de temas que encabezan estos comentarios editoriales. No es México uno de los países mayormente afectados por las desviaciones juveniles que preocupan hondamente a los sociólogos, moralistas y educadores de algunos de los países más industrializados. Pero, precisamente por ello, hay que prevenir males mayores por medios educativos y poniendo todos un poco de nuestra parte para ir reduciendo al mínimo los factores que intervienen en ese escapismo, espíritu escéptico, vida al margen de toda norma moral, que está contaminando a sectores juveniles en otros pueblos.

Creemos que esa es la finalidad que se propusieron los organizadores, o sea quienes dirigen a la COPARMEX, con el licenciado Roberto Guajardo Suárez a la cabeza. En las intervenciones sobre “violencia, drogas y erotismo” participan distinguidos personajes nacionales y extranjeros, incluyendo a un cardenal de Francia, Su Eminencia Danielou.

Hay que referirnos a que el vicio, infortunadamente, ha existido en todos los tiempos, agudizándose cuando la Humanidadatraviesa

tiempos de crisis, como sucede ahora. No vamos a recurrir a los ejemplos históricos que resultan superfluos para demostrar una tesis generalmente admitida.

Sin embargo, lo que ahora ocurre se agrava y complica por la aparición de los grandes medios comunicativos característicos de nuestra época. La gran prensa, la radio y la TV, los carteles, publicidad intensa, el cinematógrafo, las revistas a base de historietas ilustradas con “monitos” y fotografías.

Los medios de comunicación son admirables. Lo que sucede es que se hace mal uso de ellos, sobre todo en materia de radio y TV. La violencia es exaltada; la sensualidad lo mismo, llegando hasta lo pornográfico. La justicia, hecha por las propias manos de los que sufren agravios, el desnudismo y los temas criminales y morbosos, van formando un clima que penetra y cala en los espíritus de los niños, de los adolescentes, sin desconocer los daños que causa también en numerosos adultos, que por escasez de formación ética y de criterio, se contaminan fácilmente con esos venenos.

150

ENTRADA

DESARROLLO (juicios)

DESARROLLO (juicios)

CONCLUSIÓN (juicios)

A. 7.EDITORIAL DE CAMPAÑA

(Continuación).

Fiebre de Destrucción

De sobra está insistir en que hemos estado viviendo, desde el fin de la llamada “bella época”, bajo el signo de la violencia generalizada. A las guerras entre dos adversarios, por lo común, sucedieron los conflictos bélicos generalizados, mundiales. Y la ilusión de que, en 1914, se luchaba para hacerle la “guerra a la guerra”, se desvaneció con los problemas que se derivaron después y que condujeron a la gran catástrofe de 1940-1945.

El mundo sigue padeciendo el azote de las guerras y la literatura sobre las mismas, las propagandas interesadas, continúan envenenando la mente de los hombres, desde la infancia. Ello se refleja en las informaciones periodísticas, en los programas de TV y del cine, sobre todo.

“El marxismo es una institución violenta”, sentenció, con sobra de razones, el cardenal Danielou. Y con los agregados de Lenin, de Stalin y el

llamado comunismo, la violencia está siendo predicada y practicada para que instaure la llamada “dictadura del proletariado”. La noción del bien

y del mal se pierde, porque matar a un enemigo del marxismo-leninismo viene a ser un acto meritorio y encomiable, a la luz de esos sistemas de muerte y destrucción.

En los años recientes han surgido ciertos profesores universitarios, como Marcase, que predican la violencia, la destrucción de lo que ahora existe como característico de “la economía de mercado”, del capitalismo. Pero sin proponer mejores sistemas de vida en sus diversos órdenes. Esas teorías fomentan lo que hay, en potencia, en todo ser humano, o sea el espíritu de destrucción que, por fortuna, se controla y domeña por medio de la enseñanza de una moral y del fomento del espíritu creador que termina por imponerse en la mayoría de los hombres.

Fuente: El Sol, México, 11 de febrero de 1970.

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ENTRADA

DESARROLLO (juicios)

DESARROLLO (juicios)

CONCLUSIÓN (juicio)

A. 8. EDITORIAL PERSUASIVO

La opinión institucional está expresada en la conclusión del artículo. Su propósito es hacer un llamado para acabar con la huelga. Está escrito en forma argumentativa.

Salvar a la UNAM

El paro en las labores de diversos centros universitarios, los amagos materiales para interrumpir el tránsito, y el clima general de tensión que se ha creado en la UNAM en los últimos días, ha arrojado materiales de inquietud en la vida de la máxima casa de estudios.

No ha podido lograrse hasta el momento una fórmula de conciliación en el caso, porque, mientras el Rector, doctor Guillermo Soberón Acevedo, se ha mostrado abierto al arreglo dentro de las limitaciones jurídicas de la UNAM, el Sindicato del Personal Académico insiste en la disyuntiva escueta de contrato colectivo o huelga. Y puestas así las cosas, no hay flexión bastante para que se llegue a un avenimiento indispensable en la UNAM. Avenimiento necesario para que las actividades se desenvuelvan con la normalidad que allí es requerible, cuanto porque un nuevo deterioro en la marcha de la Universidad acarrearía, junto a un daño económico valuado en 12 millones de pesos diarios, algo que es infinitamente más grave: el desajuste en las labores docentes, la

la interrupción en las obras de investigación, las oposiciones llevadas al nivel de una absurda comparación con un conflicto obreropatronal, y nuevos elementos para que el desprestigio sea lanzado a una institución que merece el mayor de los alientos, de la ayuda y de la comprensión.

Nadie niega que los derechos de los trabajadores –así un conserje lo mismo que un catedrático- deban ser respetados, pero nadie tampoco puede negar que hace falta dar con una solución que ponga en salvo a la UNAM de las acometidas que vulneran su estructura o su elevadísima misión cultural, con sombras de política turbia.

Nada ganan los valores humanos cuando una Universidad como la nuestra se convierte en campo de pugnas cerradas, por lo que es preciso que haya cordura para salvar lo que debe ser salvado, con un sentido de verdadera trascendencia social y humana.

Fuente: Excelsior, México, 13 de junio de 1975.

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ENTRADA (Información y juicios)

DESARROLLO DEL TEMA (juicios)

DESARROLLO DEL TEMA (juicios)

A.9. EDITORIAL DE INTERÉS HUMANO, DE TIPO INSPIRATIVO

Los juicios son ligeros y se encuentran distribuidos a lo largo del artículo; al inicio se hace una exposición del tema, después se insertan los comentarios, no se deriva juicio conclusivo, sólo se hace un comentario final. Está escrito en forma expositiva y argumentativa.

Nuestro Dolor, Compartido

Los penosos momentos que ha vivido esta cooperativa a raíz de la temprana y dolorosa pérdida de Alberto Ramírez de Aguilar –compañero cabal y diestro dirigente- dieron motivo a una caudalosa manifestación de solidaridad, expresada por la presencia de miles de amigos y los mensajes condolidos de otros tantos.

Es claro que ningún pésame podrá devolvernos la clara y fraterna persona de Ramírez de Aguilar. Pero de cualquier modo, resulta reconfortante comprobar que en las horas aciagas los hombres y mujeres de esta casa no están solos, pues en todas las clases y sectores hay mexicanos que comparten su pena, que comprenden

la grave razón de su dolor y que ofrecen su abrazo y su palabra como señal de consuelo y, sobre todo, de aliento.

Y este es, en realidad, el mejor homenaje que puede haber recibido quien fuera uno de los capitanes de esta casa. Porque ello indica hasta qué punto EXCÉLSIOR se ha vuelto parte de la vida de México, y los mexicanos, partícipes indudables y sinceros de nuestros regocijos pasados y futuros y nuestra pesadumbre del presente.

A todos cuantos nos confortaron, nuestra más entrañable gratitud y la promesa de continuar la obra periodística a cuyo enaltecimiento nuestro compañero dedicó su vida.

Fuente: Excélsior, México, 11 de agosto de 1970.

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INTRODUCCIÓN AL TEMA

Juicio

Ejemplo

Juicios

MEZCLA DE INFORMACIÓN Y OPINIÓN

A. 10ARTÍCULO DE FONDO (COMENTARIO)

Está escrito en forma argumentativa.

Ataques Biliosos Defensa de la Libertad POR VICENTE LEÑERO

En estos días, meses, de uniformidad nacional: ahora que por dondequiera se adoptan toda clase de actitudes apoyistas que intentan convencernos de que estamos viviendo en el mejor de los mundos y entrando en la mejor época política de nuestra historia reciente; ahora que los intelectuales en números cuantiosos, renuncian a su vocación crítica y acuden presurosos a incorporarse in resabios a las filas del sistema; ahora que son pocos los que públicamente se atreven a decir no razonando sus motivos..., asombra, emociona y contagia la firmeza y el nivel con que algunos de esos pocos mantienen contra viento y marea –como se dice- la voz de la disidencia, y ejercitan sin titubeos la libertad de expresión, que no es dádiva generosa recibida de lo alto sino derecho –obligación moral- de quienes sólo saben establecer compromisos con la conciencia pública y la propia.

No, es el caso entrar en detalles. Los lectores habituales de EXCÉLSIOR conocen y reconocen de sobra estas actitudes. Conocen el caso de Gastón García Cantú cuyos artículos encienden, cada viernes, estas páginas.

Absurdo sería –más bien inútil- detallar explicaciones o pergeñar comentarios ditirámbicos como los que estila el servilismo de moda para laudar a figuras públicas, generalmente políticas. No es además, quien esto escribe, la persona más autorizada para valorar adecuadamente los escritos de García Cantú. Ellos, por sí solos, se sostienen sin necesidad del apoyo ni del incienso de nadie. Y él mismo, en su condición de auténtico intelectual, avala su

postura y defiende, con sus propias argumentaciones, la calidad y la validez de sus juicios.

Si se siente la necesidad, la exigencia moral de citarlo aquí, es porque en fechas recientes se ha desatado una loca serie de ataques en su contra que ejemplifica muy bien la intolerancia con que se rechaza en México –desde las trincheras del servilismo- las actitudes independientes como las de García Cantú y los juicios críticos, lúcidos, que hieren al sistema en donde más le duele.

Entre más lúcidos son tales juicios, entre más lógica es la argumentación y más fundamentados los razonamientos, más irritación producen entre quienes se han acostumbrado a convencer con la demagogia y a vencer con la mediatización de las conciencias. No es posible tolerar entonces que alguien ande suelto por ahí diciendo verdades, señalando errores, haciendo pensar, desenmascarando torpezas o llamando la atención sobre planes mal trazados o rutas equivocadas. Y sobre todo que lo haga así con seriedad, con rigor, con la firmeza del estudioso que analiza a profundidad y que jamás recurra al chiste ni a la vacilada superficial, como otros que no son de cuidado y, que a nadie preocupan verdaderamente.

¿Cómo es posible que el tremendo aparato de mediatización no haya podido controlar a un intelectual así? ¿Cómo es posible que no se le haya logrado incorporar, hacerlo entrar “para que luche desde dentro” y se atempere? ¿Qué hacer para callarlo?

Levantan la mano los voluntarios. Salen corriendo de dondequiera los incondicionales dispuestos a propinar el golpe bajo, a escribir articulitos soeces o cartas de respuesta que en vano pretenden deturpar al opositor que no se alinea.

Juicios

ÉNFASIS

Juicios

154

Juicios

Ejemplo

ENTRADA Comentario inicial

Información

Análisis y evaluación

A. 10. ARTÍCULO DE FONDO (Continuación).

Y sueltan su mugre, su basca, su bilis, sin disimular siquiera el interés que los guía, sin siquiera disfrazar el origen de sus razonamientos; enseñando descaradamente esa oreja sobre la que el sistema dicta los mensajes. Se estrella el grito insolente, y las respuestas a García Cantú no pasan de ser rabietas de encorajinados que han perdido ya toda dignidad intelectual y se muestran incapaces de razonar al nivel de una auténtica polémica. Imposible. Quien ha vendido su independencia suele perder hasta la serenidad; a menudo, incluso, el talento. No se diga la vergüenza.

Se cita a García Cantú porque en estos momentos, particularmente, la dignidad del oficio lo exige. Más que salir a la defensa de la libertad de expresión amparada por nuestros principios constitucionales, a la defensa de quienes no están dispuestos a renunciar –bajo ninguna presión, bajo ningún chantaje- a la vocación crítica que la verdad y el porvenir de México exigen.

Se sale a la defensa decidida de la inteligencia.

A. 11. ARTÍCULO CRÍTICO

Está escrito en forma argumentativa. La mayor parte del artículo es una combinación de análisis y evaluación.

Mayo, Mucha Paja y Poco Grano Balance Condensado de Unos y Otros Mexicanos

POR GASTÓN GARCÍA CANTÚ

Uno de los comentarios más significativos ante el desfile de los trabajadores mexicanos el día 1º de mayo, fue el de un banquero que, no sin satisfacción; declaró “...esa bandera que tanto queremos y que vimos ondear ayer en el desfile obrero que reunió prácticamente a todas las organizaciones obreras del país, esa bandera que tanto queremos, es la bandera que envuelve a la banca mexicana. Yo no la llamo banca

privada, porque en realidad se trata de una bandera nacional”.

Se refería a la bandera nacional, a la de los pobres y a la de los ricos, a la de los dominadores y a la de los ofendidos; a la de quienes se llevan el 70% del ingreso del país y a la de quienes, produciendo cuanto se produce sólo disponen de sueldos insuficientes y salarios mínimos.

La bandera nacional, así contemplada, viene a ser como un pabellón que está más allá de las luchas populares que la crearon; un símbolo neutral, sin recuerdos ni compromisos futuros; que une a todos los mexicanos en empresas que no pueden ser, ni han sido jamás, comunes, porque no es lo mismo trabajar que usufructuar el trabajo ajeno; no es lo mismo poseer los medios de la producción que vender la propia fuerza de trabajo; no es lo mismo beneficiarse con el ahorro de quienes depositan su dinero, que devengar un salario hasta la extenuación y aspirar a jubilarse con una cantidad que no alcanza para las mínimas necesidades vitales; no es lo mismo ganar 1 200 pesos al año, cultivando la tierra exigua de sol a sol, a proclamar, con júbilo, que se han obtenido utilidades de millones y millones de pesos; no es lo mismo tratar de “convencer a un mayor número de inversionistas, a aplicar sus capitales en valores de renta fija y en crédito”, a decir que se tiene hambre a través de una pancarta; no es lo mismo un ciudadano con millones de pesos, acumulados por el trabajo no pagado al obrero, que ser un hombre poseedor del único capital que ha forjado a la nación; no es lo mismo favorecerse con la estabilidad del país a desear que ese equilibrio se logre, verdaderamente, invirtiendo la relación desigual del ingreso, porque unos y otros mexicanos, si hablan una sola lengua, profesan idéntica fe y son iguales ante la ley, tienen diferentes servicios prestados a la patria; unos, han obtenido todos los beneficios de la riqueza socialmente producida; otros, viven al día; “éstos, escribió Luis Cabrera, son los que sufren y trabajan; aquellos, los que lucran y dominan; balance que no puede ni debe hacerse juntamente, porque unos y otros tienen dos modos muy diferentes de entender y practicar el patriotismo; porque unos y otros han perseguido siempre distintos ideales; porque han vivido separados durante tantos años.

TESIS

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Análisis y evaluación

Ejemplo

Análisis y evaluación

Ejemplo

Análisis y evaluación

Juicio conclusivo

A. 11. ARTÍCULO CRÍTICO (Continuación)

Ese balance no puede hacerse de consumo, porque las obras de éstos son enteramente distintas de las de aquellos; porque no puede resumirse en un mismo balance las cuentas de los que calculan el progreso del país por los millones de pesos que han metido en sus bolsillos, y las de los que apuntan el “Debe” y el “Haber” del progreso de su patria, las tiranías sufridas y las libertades conquistadas. Todos somos mexicanos, pero éstos y aquéllos tienen aparte sus respectivas hojas de servicio, que ni es antipatriótico separar, ni es justo confundir”.

Todo aniversario sirve para hacer una confrontación moral. En el 1º de mayo, por ejemplo, la clase trabajadora no celebra su gratitud a los empresarios, sino las luchas libradas para hacerse justicia. No es el día de la renuncia de su voluntad ante el Poder Ejecutivo, sino el de la exposición pública de lo que aún no se les otorga conforme a lo establecido por el artículo 123 de la Constitución. No pudo ser, el que pasó, un día de fiesta con huelgas declaradas inexistentes, líderes solitarios y perpetuos, grupos armados que asaltan, golpean y humillan a los trabajadores, como ocurrió a dos o tres calles del Palacio Nacional, con los obreros de las fábricas de chicles “Adams” y “La Cadena” para arrebatarles sus pendones y pancartas.

Y no es casual que así sucediera, porque mientras la insignia roja y negra simboliza una lucha cada vez más desigual, el estandarte de los bancos ondea libremente; uno representa la pobreza desprotegida; el otro, las utilidades crecientes; ante uno se proclama, a veces el respeto al derecho de huelga; frente al otro se elabora la teoría del “desarrollo compartido”; una enseña se cae, a las puertas de las fábricas cuyos obreros esperan, durante miles y miles de horas, un breve acto de justicia; el otro confalón permanece izado a los 365 días del año; uno es objeto de actos terroristas; el otro, del cuidado y protección de la fuerza pública; el uno, al ser expresión de una protesta, es juzgado como símbolo de disidencia; el otro, parece ser respetable y casi nacional al serlo de la usura; interés que se lleva por el

dinero. Pretender que la bandera nacional cubra este negocio en tanto como afirmar que el lucro es, también, un acto patriótico.

Las palabras del banquero son parte de una política financiera cuya exposición más clara está en el último informe de don Ernesto Fernández Hurtado, director del Banco de México. Las modificaciones a la banca privada del país y los medios de su regulación indican que, al ser una concesión del Estado, ésta se ha fortalecido no con el desarrollo del país, sino con el subdesarrollo popular; el progreso social no puede medirse por los porcientos de la inversión financiera, sino por el poder adquisitivo del peso; no por las utilidades de una minoría sino por los precios de los artículos de primera necesidad; no por la renta sino por la distribución del ingreso nacional.

La riqueza socialmente producida se ha acrecentado mediante un sistema diferente del porfiriato y favorecido a un grupo de mexicanos que nada tienen en común con la mayoría que trabaja en las fábricas y los campos, salvo que el esfuerzo de éstos es la riqueza de los otros. Esta política financiera, a pesar de sus peculiaridades puramente formales y reglamentaria, no es, ni podría ser, el fruto de la Revolución Mexicana. Ésta aspiró un cambio de estructuras sociales, no a elaborar paliativos; era creadora de una manera diferente de vivir, no postuló, protegiéndolo, el lucro de unos cuantos. La banca privada no es una banca nacional, porque no pertenece al Estado; ni consecuencia, por tanto, de nuestro movimiento socialismo de sus graduales desviaciones.

En torno de las principales ciudades, y dentro de ellas, sobre todo, se levantan y seguirán aumentando, los llamados “cinturones de miseria”, porque ésta hace posible el lujo de las zonas residenciales.

Si hemos de vivir y afrontar las consecuencias de nuestra situación económica, al menos respetemos lo que las palabras significan. No propongamos, como remedio mexicano, lo que muchos otros pueblos ya han recorrido. No creamos, o pretendamos hacer creer a todos, que vamos por un camino diferente cuando es de sobra conocido.

Fuente: Excélsior, México 7 de mayo de 1971.

Tesis

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ENTRADA Comentario inicial

Análisis y evaluación

Análisis y evaluación

A. 12. ARTÍCULO FONDO (CRÍTICO)

Está escrito en forma argumentativa. En el desarrollo del artículo se combinan el análisis y la evaluación.

Nacionales y Extranjeros

Intromisiones en la Universidad

POR DANIEL COSÍO VILLEGAS

Quedamos en que la situación “política” estudiantil puede caracterizarse por una gran masa pasiva pero desilusionada, y por unos diez grupúsculos –o “minigrupos”, como también comienza a llamárseles- que pretenden arrastrarla a sus respectivos “partidos” mediante una agitación permanente y ruidosa. Y quedamos también en que semejante estado de cosas, complicado y peligrosa de por sí, se agrava por la intromisión de elementos, nacionales y extranjeros, ajenos a la Universidad. Ahora llegamos a la gran cuestión: ¿puede intentarse algo para hacerla salir de una condición que además de esterilizar su obra educativa, la condena al triste papel de un foco rebelde irracional y violento?

Comencemos por lo más simple: la intervención extraña a la Universidad, la nacional y la extranjera. En cuanto a la última, es bien claro que la acción debe venir del gobierno; en realidad, maravilla que no se moviera al día siguiente de que se produjo por la primera vez. Nuestros presidentes y nuestros secretarios de Relaciones se han paseado orondos por el mundo proclamando a voz en cuello los principios que ellos califican de “invariables” de la política exterior de México, la no-intervención y la autodeterminación. Qué ¿lo que se grita en Tlatelolco no se aplica en Copilco? Debe haber entre ambos

lugares unos veinte kilómetros, modesta distancia que se convierte en el “gran trecho”, que según el refrán popular, media entre el dicho y el hecho.

Véanse las manos nacionales: ¿puede y debe tolerar un presidente de la República que un secretario de estado intervenga en la Universidad cuando el secretario hace su propio juego? Suponiendo que siga fielmente el designio presidencial, esa intervención ha sido, es y será mala política, porque no ha sido, ni es ni podrá ser eficaz. Y no se hable del motivo superior, la salud toda de la nación: para mí, lo que hace verdaderamente preciosa la autonomía de la Universidad es que la ha convertido en el único Islote sustraído a la dominación avasalladora del Gobierno Federal, dominio que mata todo espíritu cívico y que convierte la vida política del país en una farsa profundamente aburrida.

Pero más claro que todo esto debería ser que los grandes remedios deben venir de los estudiantes mismos, de esa manera pasiva y amorfa. Nuestros politólogos universitarios, tan inclinados a prohijar conceptos y terminajos extranjeros, han afirmado de toda la vida que nuestra Universidad está tremendamente “politizada”, ¡Qué va a estarlo, y cuán deseable sería que lo estuviera de verdad! No me parece muy aventurado afirmar que de los ochenta y cuatro mil estudiantes que tiene hoy, apenas habrá unos veinticinco que conozcan los conflictos ideológicos del mundo contemporáneo.

¿Y cuántos estudiantes habrá afiliados a partidos políticos? Me sorprendería que fueran más de tres mil, y creo queme pongo un poco extravagante con esta cifra. Lo que auténticamente hay allí es una gran masa de jóvenes insatisfechos, por mil razones, la inmensa mayoría de las cuales es justificada; lo que genuinamente hay en la Universidad no es un caos ideológico, sino un enorme vacío de ideas, no ya políticas, sino de cualquier género.

157

Tesis

Compr obación

Conclusión

A.12. ARTÍCULO DEL FONDO (Continuación)

Por eso entristece ver que los estudiantes, esa gran masa desorientada, no calibra siquiera su penosa situación, y que por ello sea hasta ahora incapaz de proponer remedios para salir de ella. Confiemos en que saquen la principal moraleja del actual conflicto: la absoluta, inaplazable necesidad de organizarse establemente de modo que sus asociaciones sean, y puedan ser consideradas, su voz autorizada. Produciría enorme desazón comprobar que no se dan cuenta de que sus intereses como estudiantes y como ciudadanos, son permanentes, y que, por lo tanto, no pueden quedar librados a la aparición imprevisible y a la actuación fugaz de unos cuantos líderes que no han sido elegidos por la masa estudiantil y cuyo pode efímero se funda en la seducción momentánea de esa masa.

Y esperemos que los estudiantes todos desciendan a las sugestiones concretas, como éstas. En las escuelas secundarias hay un curso de civismo cuya justificación teórica parece fundada: darle a conocer al futuro ciudadano las instituciones políticas nacionales. Pero aparte de que la descripción de ellas no se mezcló nunca con las ideas en que se fundan, ese curso ha acabado por pintar un cuadro bucólico donde el mexicano vive aislado y feliz, como un Robinson Crusoe. Tiene que cambiarse radicalmente, e instaurarse uno fundamental en la enseñanza preparatoria que de al estudiante los medios para orientar, consciente, racionalmente su vida pública. Y al estudiante tampoco se le ha ocurrido pedir que se le den los medios de expresarse públicamente, para que aprenda a organizar sus ideas, a presentarlas, a defenderlas y llevarlas hasta la conciencia nacional.

cLa Universidad sostiene hace años una buena revista literaria, pero carente de toda representatividad, no sólo porque en ella jamás han colaborado los estudiantes, sino porque no refleja el pensamiento o siquiera los gustos de la comunidad académica. ¿Y que decir de Radio Universidad, esa infeliz estación que capta tan solo mil doscientos de los doce millones de radioescuchas en que se calcula el auditorio nacional?

Pero de este gran enredo, lo principalísimo es averiguar por qué nuestra gran masa estudiantil está insatisfecha.

Fuente: Excélsior, México, 30 de agosto de 1968.

Análisis y evaluación

Ejemplo

158

ENTRADA EXPLICITACIÓN (Información)

PRESENTACIÓN TEMÁTICA

A.13. ARTÍCULO DE FONDO (COMENTARIO)

El artículo presenta una variante respecto de la estructura clásica: se inicia con la explicitación y después se hace la presentación temática. Está escrito en forma expositiva y argumentativa.

DINÁMICA CULTURAL Y OPOSICIÓN POLÍTICA

Por Felipe Pardinas

En sentido antropológico, una cultura es un sistema de conductas, estadísticamente preferenciales, observadas por un grupo humano, que vive en un espacio geográficamente delimitado. Según el modelo teórico preferido, tales conductas preferenciales pueden ser clasificadas en conductas comunicativas, simbólicas y productivas, y subdivididas después, de acuerdo con los valores predominantes, en conductas sociales, económicas, políticas, religiosas, artísticas, etcétera. Pero en ningún grupo humano existe un conformismo estadísticamente total, ni siquiera en las conductas correspondientes a los sexos, grupos de edad, trabajo profesional, ideología o filosofía. Aunque en etapas de estabilidad relativa las conductas conformistas alcanzarán un elevado porcentaje y solamente muy pequeñas proporciones de población observarán conductas diferentes de las mayoritarias, en etapas de transición cultural más acelerada, de información múltiple de alternativas, las conductas conformadas a los patrones tradicionalmente preferenciales pueden llegar a ser minoritarias y el conjunto de conductas desviantes adquirir una mayoría relativa.

Esta breve introducción ayuda a entender que la oposición política institucionalizada o no institucionalizada, no es más que un caso part-icular de conductas no conformistas dentro de la dinámica sociocultural. La oposición política como inconformismo, como desacuerdo, como desviación, puede ser observada también en conductas

artísticas, religiosas, económicas, etcétera.

La oposición política suele ser entendida como aspiración competitiva al ejercicio del poder supremo dentro de una sociedad, pero por lo mismo las formas de oposición y las presiones ejercidas por ésta variarán según la estructura socioeconómica del grupo o nación en que sean desarrolladas.

En naciones que han alcanzado un nivel de vida mayoritariamente uniforme, en que la identificación nacional es clara y consciente, en que la movilidad está al alcance de la iniciativa individual, en que existe una poderosa opinión pública, en que las capacidades intelectuales y morales de las personas pueden esperar una gratificación equitativa en prestigio y bienes económicos, la oposición está centrada en políticas de crecimiento nacional o internacional, los programas de los partidos –no de los candidatos- adquieren una concreción verificable y la línea divisoria entre diferentes partidos es imprecisa y fácilmente transgredida. Esta sería casi la situación de una democracia ideal.

En el otro polo encontraríamos grupos humanos con marcadas diferencias de ingreso, de oportunidades y gratificaciones personales, los partidos existen como instrumentos de caudillismo más que como maquinarias colectivas. La oposición es de intereses personales o regionales. Esta polarización supone un estadio de industrialización, urbanización, tecnificación, muy avanzado en el primer caso, incipiente en el segundo. En sociedades preindustriales la dinámica del poder deja ver semejanzas con el polo de industrialización incipiente.

En un país como México, a punto de alcanzar el estadio de industrialización, es válido prever una coexistencia de diferentes tipos de oposición, aunque estemos lejos de la que podríamos describir como oposición avanzada y hayamos superado una oposición exclusivamente caudillista. En consecuencia, la oposición y el partido en el poder tienen aún numerosas tareas comunes en el progreso político

ANÁLISIS (juicios)

EJEMPLO

159

ANÁLISIS (juicios)

EJEMPLO

CONCLUSIÓN TESIS

ENTRADA

Comentarios

A. 13. ARTÍCULO DE FONDO (Continuación)

del país y ambos deberán estar alertas a la explosión esporádica de formas de oposición más primitivas.

Algunas de esas tareas comunes serían el mejoramiento del nivel de vida de las masas –escuela, casa, alimento, medicina, etcétera-, el fortalecimiento de la identificación nacional en armonía con legítimas raigambres regionales, la creciente politización de las masas por la participación en el proceso político, la depuración de nuestra vida pública. Es la que pudiera llamarse etapa de participación divergente, en contraste con etapas de divergencia competitiva, en estadios más avanzados, o de competencia violenta en los más primitivos.

México ha alcanzado un modesto progreso político durante los últimos 35 años, aunque la curva de ese proceso no haya seguido siempre un trazo ascendente ni haya carecido de retrocesos.

Desde este marco general parece claro que la década de 1970 tendrá que ser decisiva en la renovación de nuestra vida política. En esa renovación tienen papel importante el partido mayoritario y los partidos divergentes. La participación en la contienda electoral es un empeño frustrante pero necesario para poder contribuir a otros aspectos de más largo alcance en la evolución de nuestras conductas políticas.

Fuente: Novedades, México, 11 de febrero de 1970.

A. 14. COLUMNA DE OPINIÓN FIRMADA

Está escrito en forma argumentativa. Distingue claramente la referencia a dos asuntos.

EN LA ESQUINA

El Indio ante el problema blanco

Por Francisco Martínez De La Vega

Entre las cualidades que sus cortesanos aún no le encuentran bien podemos decir que el Lic. Echeverría es un hombre optimista. A pesar de que oye queja tras queja, el candidato no pierde, a lo que parece, la fe en la bondad de los sistemas imperantes en nuestro país. La semana pasada, por ejemplo, puso a prueba ese optimismo frente a la situación de los indígenas de Chiapas y expresó sus votos esperanzados en que la unidad que florece en sus comitivas, donde el banquero se mezcla con el líder agrarista, llegue a convertirse en una igualdad que nuestra Constitución proclama y la terca realidad niega, como es claro para todos, en los niveles de vida mantenidos cuatro siglos después de su derrota ante los hombres rubios y barbados. Ni los liberales del siglo pasado ni los revolucionarios del primer tercio de esta centuria han logrado hacerlos olvidar la conquista.

Nuestros indígenas permanecen en la dura condición del prisionero de guerra en un país que les resulta ajeno y hostil y, muchos de ellos, ni siquiera cuentan con la lengua “castilla” para arrojarnos, con su desprecio, las razones de su resentimiento. Algunos distinguidos humanistas han elaborado estudios eruditos sobre lo que suelen llamar “el problema del indio”, pero muy pocos han comprendido que el verdadero problema está en el blanco para la raza derrotada, fanatizada y alcoholizada por quienes les piden resignación en este mundo y les ofrecen el paraíso en el otro. El Lic. Echeverría encontró una expresión afortunada cuando anunció el propósito de “mexicanizar la indígena”, pero su persistente optimismo no le dejó ver que ya mexicanizados, será preciso poner en movimiento un proceso que los acerque, como a los campesinos, a la justicia social tan prometida.

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ENTRADA (comentario)

COMENTARIOS

COMENTARIOS

CONCLUSIÓN Comentarios

Leyes Generosas: Realidad Cruel

La generosidad de nuestras leyes es reconocida –y venerada- tanto por los ciudadanos afiliados al Partido Revolucionario Institucional, como lo vemos todos los días, como por los seguidores del resignado González Morfín quienes a las veces le dedican elogios tan floridos como los de sus adversarios. Los indígenas de las comunidades, por desgracia o fortuna, no llegan a enterarse de esas leyes, como tampoco se enteraron de las anteriores y tienen motivos para ignorar que en las campañas políticas periódicas, suelen ellos mismos ser objeto de tan vehemente simpatía, comprensión y solidaridad. Si, las leyes son generosas para los indígenas de nuestro país; las persistentes realidades son las que les resultan tan adversas, tan dramáticas, tan humillantes. Sin embargo, el propósito del candidato fue claro, limpio y expresado sin la retórica que, si la entendieran, indignaría a los indígenas.

En efecto, la gran cuestión es “mexicanizar” a los primeros mexicanos, valga la paradoja. Hacerlos sentir ciudadanos de un país que no es ya el imperio que los derrotó primero y los envileció después. Hay un camino eficaz para lograrlo: es la ruta de la justicia social. Es posible que la discriminación de que se les hace víctimas en la realidad no esté animada por diferencias raciales. Es que son dramática, miserablemente pobres, porque fueron despojados y siguen en la miseria. Mexicanizar los recursos humanos del país fue, nos

parece, la frase empleada por el Lic. Echeverría. Elevar la dignidad, las libertades y las realidades rutinarias de todos los mexicanos es, en verdad, el camino único. No hay otro ni puede haberlo, dentro de un ambiente de auténtica justicia social, sin esas desigualdades que sufrimos todos los mexicanos, pero extremadas en su crueldad ante los indios habrá mexicanización.

Fuente: El Día, México, 11 de febrero de 1970.

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ENTRADA (presentación temática e Información)

COMENTARIOS (juicios)

Presentación de otro asunto: Comentario e información

COMENTARIOS (juicios)

A. 15. COLUMNA DE OPINIÓN SIN FIRMA

Está escrita en forma expositiva y argumentativa. El tono es serio y se ocupa de dos asuntos.

4 PM

Un nuevo esquema

Al hablar en la ceremonia de renovación de directiva de los industriales de la Transformación, el presidente López Portillo dijo ayer que ya pertenece al pasado la etapa de las ganancias fáciles y excesivas, que las fórmulas utilizadas hasta ahora para promover el progreso nacional han dejado de ser eficaces y que, por lo tanto, urge un nuevo esquema de desarrollo. Señaló el Mandatario que ya no es posible vivir engañándonos los unos a los otros, en la simulación de una prosperidad que solamente es patrimonio de unos cuantos y que es imperativo contar con un nuevo tipo de empresarios, conscientes, lúcidos, imaginativos, maduros y equilibrados. Ese retrato de empresario ideal, trazado por el Presidente, no corresponde sin embargo a la realidad, salvo en muy contadas excepciones. Las condiciones del país en el pasado permitieron justamente lo que el Mandatario reprocha: el enriquecimiento fácil y excesivo, principalmente a base de una incontrolada política de precios y una desmesurada y permanente evasión de impuestos. Todo esto, sin riesgo alguno. Ahora, López Portillo puntualiza con toda claridad que es hora de asumir los riesgos inherentes a toda empresa moderna y correrlos, con ímpetu y pasión creadora, para bien de la colectividad. Reconforta escuchar estas palabras realistas pronunciadas por el mexicano que mayores responsabilidades tiene en esta hora y que, como él mismo lo subrayó, “están lejos de infantilismos deformantes o alucinantes”.

Congelación en Oaxaca

La decisión de la Comisión Permanente del Congreso, al nombrar una comisión legislativa que investigue los hechos que todo el país sabe que han ocurrido y están ocurriendo en Oaxaca, permite vislumbrar hasta a los menos avezados intérpretes políticos, que el gobernador Zárate Aquino, por el momento al menos, se ha salvado, al congelarse la situación. Un eminente estadista centroamericano decía que la mejor manera de no resolver un problema es nombrar una comisión. Y en este caso, lo que parece haber predominado en el ánimo del más alto cuerpo legislativo del país es la necesidad de preservar el principio de autoridad, según su criterio, vulnerado por los opositores al gobernador. Creyentes en la teoría del dominó, parecen haber temido que la caída de Zárate Aquino acicateara a los opositores en otros Estados que también se debaten en serios problemas, y se produjera una reacción en cadena. De cualquier modo, tan prudente y juicioso proceder no puede ser llevado a la práctica de modo simplista, porque si en aras del principio de autoridad se apoya a quien moralmente la ha perdido, sólo se estará echando combustible al fuego. Y la historia reciente demuestra que un mal manejo de situaciones conflictivas limitadas desemboca en lamentables crisis generales. Es altamente deseable pues que la comisión cumpla a conciencia su cometido y entregue a la opinión pública una versión exacta de los hechos y al pueblo oaxaqueño una decisión cabal y justa.

Fuente: Diario de México, México, 1º de marzo de 1977.

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Información

Comentario

Información

Información

A. 16. COLUMNA DE INFORMACIÓN

Está escrita en forma expositiva. El tono es serio y se ocupa de varios asuntos.

Arsénico y Encaje • Fernando Castro y la Armada

Nacional • Itinerario para EXCÉLSIOR, en el

Pacífico • Boda de un Oficial con Donna Lewis,

en E.U.A. Por Manuel Mejido

Arsénico: a la Marina de Guerra, dentro del presupuesto de México, se le destina una de las partidas más reducidas. Se estima, por ejemplo, que el campo y la educación merecen una atención más apremiante y, por tanto, más dinero para cubrir sus necesidades. De esto se deduce el estado –no de abandono, pero que sí tiene que trabajar con equipos viejos y muy gastados- en que se encuentran las unidades que deben de custodiar nuestros diez mil kilómetros de litorales. Un guardacostas o un dragaminas, tal y como están en la actualidad, jamás pueden capturar a un pesquero pirata que cuente con un barco medianamente bueno y moderno.

OCÉANO PACÍFICO (A bordo del Dragaminas 12).- El comandante de Ensenada, capitán José Guardado Domínguez, y el de la Segunda Zona Naval, con sede en Isla Margarita, y contralmirante Miguel Ángel Gómez Ortega, son los que dirigen -y en última instancia deciden las maniobras de este barco de guerra- Es muy querido entre los oficiales de la Armada el licenciado Fernando Castro y Castro, oficial mayor de la Secretaría de Marina. Por medio de A y E, le desean un pronto restablecimiento de una inmovilidad que padece a causa de la extracción de líquido cefalorraquídeo que le hicieron para unos análisis. El telegrafista del dragaminas es el teniente Eleuterio Cervantes Sánchez. Tiene que manejar un sistema a la antigüita, de clave Morse. El rumbo del dragaminas –esto es, evitar colisiones y encallamientos- está bajo la responsabilidad y competencia profesional del teniente de corbeta Víctor M. Portela Gómez.

Entremés: El plan de navegación que prepararon los navegantes del Dragaminas 12 para este reportero y para el fotógrafo de EXCÉLSIOR, Mario Aguilera, es el siguiente: Ensenada a Isla Coronados, Isla San Martín, Isla Guadalupe, Islas los Benitos, Isla Cedros, Isla Natividad, Bahía de Tortugas, Isla San Roque, Bahía Asunción, Bahía Santa María, Bahía Magdalena, Puerto San Carlos e Isla Margarita. Todo previsto para hacerse en ocho o diez días de navegación.

Donna Lewis, bella estadounidense, con residencia en Chicago, y especialistas en alta cocina, ya tiene programado su platillo próximo: el teniente Alonso Basáñez Farías, envuelto en “smoking”, para casarse con él el 31 de diciembre de este año, en la capilla de la Universidad de Chicago. Setenta y cuatro clases y marinería y diecisiete oficiales integran la tripulación del Dragaminas 12. “Jefe”, es la denominación que se da en todos los barcos de guerra al jefe de máquinas: Aquí el “jefe” es de Peralvillo, D.F., y se llama Felipe Escobedo Camacho. Las noches en que el dragaminas tiene que fondearse cerca de alguna de estas islas paradisíacas y frías en tiempo de invierno, se pasan tranquilamente jugando al dominó. Buenos jugadores son los oficiales Francisco González Cota y Habacuc Martín Ramírez. “Rumbo”, “rumbo”, “rumbo”, grita el timonel –todos los marineros deben saber manejar la caña en un momento dado- para que los oficiales de navegación les tracen el destino en la “rosa náutica”. Sólo hay una lancha, de 40 personas, en el dragaminas, y dos balsas, dos redes salvavidas, un bote y una panga. Lo más peligroso para los desembarcos en esta zona del Pacífico, son las “reventazones”. Esto es, las pequeñas caletas en donde rompen, contra las piedras, las olas con una gran fuerza.

Encaje: En el corazón de todos los tripulantes de este dragaminas hay un crespón de luto: el 28 de febrero de esta año perdieron al comandante de su barco. Leopoldo Díaz González Roca. En una maniobra en San Quintín, bahía donde rompe fuertemente el mar, pereció después de que la lancha en que viajaban fue volteada por una marejada.

Fuente: Excélsior, México 7 de noviembre de 1970.

Información

Información

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ENTRADA

CONCLUSIÓN

A. 17. COLUMNA INFORMACIÓN

Está escrita en forma descriptiva combinada con el relato. Se refiere a un solo asunto.

AYER, HOY, MAÑANA LA BIBLIA, EN MAYA

Por Domingo Álvarez Escobar

El cielo se iba oscureciendo sobre nuestras cabezas en la medida que descendíamos por aquella vereda resbalosa. Bajo la hierba a flor del suelo, inmensa alfombra natural verde y fresca, corría el agua lavando la faz de una tierra roja y como de chicle. De un paso a otro, las plantas de los pies se hundían más y sentíamos crecer en ellas, las raíces de un logo que intentaba sembrarnos instantáneamente en aquel hermoso rincón de la selva palencana.

A poco surgió la voz del agua precipitándose desde lo alto de las rocas de Motie-Pak, en el sur de Chiapas y entre aquel infierno verde apareció, la visión de la gran cascada.

Motie-Pak se encuentra entre los templos de las Inscripciones y de la Cruz Foleada, de palenque y la misión de San Miguel Tumbalá, construida en el siglo XVI, por los franciscanos.

Es un templo-fortaleza como todos los de aquel tiempo edificados por los misioneros.

Como la voz del agua en Motie-Pak, bajo sus bóvedas de piedra centenaria brotó otra, milenaria y poblada de misterios humanos y divino

“Tii cajibal panimil a’nix jini Tan...”

En lengua maya-ch’ol significa:

“En el principio existía el Verbo...” las seis palabras iniciales del Evangelio Según San Juan autor inspirado por el Espíritu, del Apocalipsis, uno de los libros proféticos de las Escrituras.

Allí, en la selva chiapaneca, en puntos inaccesibles, un grupo de investigadores católicos y protestantes acaba de traducir La Biblia al maya-ch’ol, dirigidos por fray Facundo Ramírez, OFM y el Reverendo Wilburg Aulie.

Es el Ch’ujuibajun. Libro Sagrado, para ser leído por comunidades zoquos, tzotziles, tzeltales y ch’oles, extendidas por el sur de Chiapas, en Tabasco y en Campeche.

En una boda ch’ol como en cualquiera otra del mundo, hay una palabra esencial: amor.

Amor en ch’ol es k’ux, mi kubinet; es decir, me dueles...

Y con el amor viene la vida: kuxtenel. Yla esencia de la vida inmortal está en el alma: ch’ujlel.

AYER, HOY, MAÑANA aparece Los martes, jueves y sábados.

Fuente: Diario de la tarde, México, 5 de marzo de 1977.

DESARROLLO

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ENTRADA (inicio del relato)

RELATO

A. 18 COLUMNA HUMORÍSTICA

Está escrita en forma narrativa. Los comentarios están supeditados al relato y se refiere a un solo asunto.

Claroscuro

DOMITILA

Por Marco A. Almazán

Más o menos cada dos semanas nuestras sirvienta nos pide unos días de permiso para ir a las fiestas de su pueblo. Mi mujer y yo se los concedemos siempre, entre otras razones, porque si no se los concediéramos ella se los tomaría de cualquier manera, y lo que es peor, no volvería. Y ya saben ustedes lo que significa quedarse sin muchacha, y empezar a poner anuncios en el periódico y en la puerta de la casa, y echarse encima la enemistad de los vecinos si les birla uno su criada mediante el ofrecimiento de doscientos pesos más de sueldo y televisión de colores en su cuarto. Hubo una época en que salía yo a la calle a conseguirlas, hasta que un soldado interpretó mal mis intenciones y me dio un tortazo cuando me vio hablando con su novia. Por más esfuerzos que hice, no logré convencerlo de que los quinientos que le ofrecía yo a la muchacha eran en calidad de un mes de sueldo adelantado.

En consecuencia, cada vez que Domitila nos pide autorización para ir a las fiestas de su pueblo, no sólo se la concedemos, sino que inclusive mi mujer le compra un vestido nuevo, y yo le doy unos pesillos para que se los gaste en caprichos propios de su sexo. Aclaro que no se los doy a mi mujer, sino a Domitila, pues en realidad esta última hace más falta. De tal manera hemos establecido un modus vivendi muy satisfactorio para todos, y nuestras relaciones domésticas –patronales son tan excelentes, que la propia secretaría de Trabajo y Previsión Social nos ha citado como ejemplo en repetidas ocasiones.

La única nube que ha venido a empañar nuestro idilio doméstico, es la circunstancia de que las demás sirvientes del barrio, por celos o por envidia, han empezado a exigir similares prerrogativas a sus respectivos patrones, con el resultado de que éstos nos han echado la culpa de que se les larguen sus muchachas. Varios vecinos nos han retirado el saludo e inclusive algunos de ellos firmaron un memorial acusándonos del delito de disolución social. Ante tan molesta situación, el otro día tuvimos una plática de conciliación y arbitraje con Domitila.

-Domi- le dijimos, después de que declinó el ofrecimiento de una taza de café que le hizo mi mujer, y que aceptó el mío de un whisky con soda-: tú sabes que nosotros con mucho gusto te damos permiso para ir a las fiestas de tu pueblo cada quince días, pero esto nos ha acarreado dificultades con los vecinos, ya que sus muchachas quieren hacer lo mismo, y ellos no están dispuestos a consentirlo.

-Es que creen que todavía estamos en época del feudalismo-, comentó Domitila, que se ha instruido leyendo mi enciclopedia.

-Será lo que tú quieras. El caso es que, para evitar murmuraciones y quejas, queremos pedirte que cuando vayas a tu pueblo, no anuncies que vas a las fiestas, sino a cualquier otra cosa.

165

FIN DEL RELATO

A. 18. COLUMNA HUMORÍSTICA (Continuación).

-Pero es que voy a las fiestas –repuso la muchacha con la veracidad que la caracteriza, y por la cual la apreciamos doblemente.

-Ni quien lo dude. El calendario festivo nacional es generoso en todas partes de la República, y no desconfiamos de que en tu pueblo se celebren pachangas cada quince días. Pero insistimos en que esto nos ha causado desavenencias en toda la zona postal 21. Por ello queremos pedirte que, cuando salgas, digas que vas a tu pueblo con cualquier otro pretexto.

-¿Cómo cuál, por ejemplo?

- Pues el más socorrido de todos: que está enfermo tu papá.

- Todo el barrio sabe que soy huérfana de padre y madre.

- O una de tus tías

- Sólo tengo dos, y acaban de ganar un concurso de buena salud.

- O que se casa tu hermana.

- Sería mancillar su reputación, pues lleva diez años de vivir unida por la iglesia y por lo civil con su marido.

- O que es cumpleaños del alcalde, que es pariente tuyo.

- El que sea pariente mío no significa que cumpla años cada quince días.

La conversación se prolongó por espacio de hora y media, sin poder convencer a Domitila de que dijera que iba a su pueblo con otro motivo que no fueran las fiestas. En vista de lo cual, propuse a mi mujer que nos mudásemos nosotros mismos al pueblo, pues no era cosa de perder a Domitila, y por otra parte, tampoco podemos continuar en perpetua tensión con los vecinos. Mi mujer aceptó con la resignación que la caracteriza.

- Muy bien- aceptó también Domitila – No más que entonces me dejan venir a México los días que no haya fiesta en el pueblo.

Y es que a la condenada también le gusta la vida capitalina.

166

ENTRADA

DESARROLLO Comentarios

A. 19. COLUMNA HUMORÍSTICA

Está escrita de forma humorística, la integran varios comentarios.

LA CIENCIA EN LACALLE Luis González de Alba

DEPORTE Y LÍMITES

El deporte es una investigación sobre los límites del cuerpo, y como todas las investigaciones realizadas en las fronteras de lo desconocido trae peligros, desde tobillos luxados y huesos rotos hasta cuerpos destruidos y muerte. Sostiene Freíd que el deporte posee un componente autoerótico que sustituye al placer sexual por el placer de movimiento (nota de 1910 a La sexualidad infantil).

En efecto, el deporte es autoerotismo, amor a nosotros mismos, narcisismo en el mejor de los sentidos; un narcisismo no contemplativo, sino que pasa a la acción, inconforme con la figura que ve reflejada en el estanque de Narciso, con la velocidad que alcanza, con los pesos que levanta. El deporte es negación de las fronteras corporales: si podemos nadar, si podemos volar, si dominamos a otros. Es rechazo a nuestros límites fisiológicos, insatisfacción con nosotros mismos y autoexigencia: más alto, más rápido,

El fracaso se paga a veces con la vida como ocurre en todas las exploraciones; con mayor razón cuando la selva desconocida es la de nuestro propio cuerpo y la resistencia a prueba es la de nuestros huesos.

DEBATE FUBOLERO

Por una extraña manía periodística a la que rara vez se escapa, nuestros reporteros suelen interesarse por las opiniones deportivas de los intelectuales de los deportistas.

Tan ocioso es tener que leer las opiniones deportivas de los intelectuales, pero nunca a la inversa por las opiniones intelectuales de los deportistas.

Tan ocioso es tener que leer las opiniones deportivas de un pálido vate o de un poeta gordinflón, como interesarse por la crítica que de Joyce pudiera hacer Hugo Sánchez. Pero el hecho de andarles preguntando a los primeros incrementa un debate que se expresa en su más íntimo nivel en los gritos ante la columna de la independencia y la respuesta intelectual subsiguiente:

Unos: El que no brinque es puto.

Otros: Bestias anónimas.

EL DEPORTE ES REFLEXIÓN

El deporte es pues un análisis y una reflexión sobre lo que somos, pero nada más sobre lo que somos los hombres, ya que todos los deportes, al menos hasta el momento, están hechos a la medida del cuerpo masculino. Por y para los hombres. A eso se debe que no exista uno sólo para el que sea ventaja poseer caderas anchas o pechos prominentes; y por esta misma razón las mejores atletas mujeres son las que de inicio poseen una anatomía próxima a la masculina, excepto en ciertas disciplinas de natación.

Y exactamente por lo mismo existen siempre categorías femeniles y nadie protesta por ellas; es preciso evitar la competencia ventajosa de los hombres.

¿DEPORTES FEMENINOS?

Pero que no existan deportes en los cuales se investigue aquello que de propio y particular tiene el cuerpo femenino, de ninguna manera significa que no pueda haberlos. Simplemente no se han creado porque ello no podría venir más que de las propias mujeres, y éstas han visto impedido su desarrollo en muchos ámbitos por parte del sexo dominante.

Es la dominancia masculina la que ha cortado la creación de deportes típicamente femeninos, esto es, aquellos en los cuales las mujeres tuvieran ventaja sobre los hombres. Lo más que se ha hecho es permitir que las mujeres participen en deportes creados para hombres, y siendo los cuerpos de cada sexo tan diferentes, esto da a la mujer un handicap, una ventaja de inicio.

El deporte es en buena media mecánica, asunto que se puede medir en términos de palancas, resistencias y puntos de apoyo. Jamás un corredor de pernas cortas le ganará a uno de piernas largas; nunca un hombre de

167

DESARROLLO Comentarios

CONCLUSIÓN (Comentario)

piernas largas y delgadas podrá levantar grandes pesos; al que levanta grandes pesos le será imposible saltar con garrocha, etcétera. ¿Qué juegos y habilidades podrían requerir de caderas anchas? Ninguno entre los deportes organizados del presidente; pero no sería difícil imaginarlos, crearlos, dotarlos de reglas. En esos juegos tendrían ventaja los hombres cuya estructura ósea se asemejara más a la femenina (como tiene ventaja la corredora “masculina”), y, por supuesto, los records estarían siempre en manos de mujeres.

UN DEPORTE FEMENINO

Hay un deporte que podemos imaginar de inmediato y en el cual las mujeres tendrían ventaja por sus características fisiológicas. Los hombres gastan energía a tasas más altas que las mujeres pero les dura menos. Esto es, los hombres son capaces de grandes esfuerzos, siempre y cuando no sea preciso mantenerlos mucho tiempo. El cuerpo femenino, en cambio, está dotado de mayores y mejores depósitos de aquellos elementos que se procesan para producir energía.

Esto quiere decir que si hubiera una carrera de resistencia en la que no importara llegar primero, sino llegar luego de un prolongado esfuerzo, serían más las mujeres que alcanzaran la meta que los hombres. No así en una carrera de maratón, calculada en el límite de la resistencia masculina, pero dominada por la velocidad. La carrera de maratón localiza el punto de balance entre la resistencia y la velocidad; pero es el punto de balance par el cuerpo masculino. Si la maratón fuera mucho más larga, la ganarían las mujeres, aunque en las primeras etapas dominarían los hombres. Tal investigación no se hará porque no sólo el deporte, sino su administración son masculinos, y los hombres están interesados en sí mismos. Lo cual nada tiene de malo.

REDUCCIÓN AL ABSURDO

Hace algunos meses un estimable e inteligente colaborador de este diario sostuvo que no conocía actividad más idiota que la de levantar un montón de fierros sólo para dejarlos caer. Se refería a las competencias de

levantamiento de pesas. Todos entendimos que se trataba de un momento de enojo y ya. Pero el campeonato de fútbol está haciendo decir a otros intelectuales enojados que nada hay más idiota que patear un pedazo de cuero. Bueno, es verdad, pero no es ni más ni menos idiota que otras actividades como las siguientes:

a) Elaborar oraciones de once sílabas (once y no trece ni veinte) y conseguir que rimen de cuatro en cuatro y luego de tres en tres para llamar a ese oren de sílabas soneto.

b) Subir el Popo nomás para volver a bajar.

c) Hacer rechinar unas tripas de gato contra crines de caballo para producir esos sonidos que luego llamamos sonata para violín.

d) Escribir historias llamadas novelas habiendo tanta historia real que todos nos sabemos de memoria.

e) Pintar un paisaje (o unas manzanas) cuando que el paisaje ya estaba allí (o las manzanas).

f) Preguntarse la edad que tiene el universo; lo cual, finalmente, y sea la que sea, ni nos beneficia ni nos perjudica, sino todo lo contrario.

Ahora que, bien visto, todas esas actividades, absurdas y gratuitas son las que nos distinguen de los changos. Lo cual a estas alturas de la ecología, ya no sabemos si fue bueno o malo… o todo lo contrario.

Fuente: La Jornada, México, 9 de junio de 1986.

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A. 20.COLUMNA DE PERSONALIDADES (DEPORTES)

Está escrita en forma expositiva.

Temas del Día

Un viejo con buena izquierda valemucho más que un joven sin boxeo * Pintoresquismo y optimismo * La mesa colmada y el apetito de un vasco * Urtáin se acabó ayer en Wembley * Lo señalaban como una parodia de Primo Carnera * Bonavena, boca libre * Cuando suene la campana para fajarse con Clay, sonará también la hora de callar.

Por MANUEL SEYDE

Y probablemente esto será una enseñanza en el mundo de la bofetada organizada: se reunieron ayer en Wembley diez mil curiosos para contemplar cómo un viejo británico de 36 años, con una izquierda de rayo, noqueaba técnicamente en elnoveno episodio a un vigoroso vasco de 25 años, llamado JoséIbar y conocido en elmundo del boxeo europeo como Urtáin. Así, el viejo se coronó campeón europeo de peso completo y nos deja la sospecha de que Urtáin era, en verdad, un cuento de camino real.

La EFE nos disparó ayer una nota que aparecía escrita por Urtáin en la cual éste hablaba de Urtáin con mucho optimismo como si tuvieese imaginación para escribir sobre lo que pasaba por él antes de una pelea. Había en esa literatura, por cierto, un pintoresquismo divertido: Urtáin decía que había salido de compras, hombre, para obtener cosillas para sus tres mujeres que son su esposa y sus hijas, vamos hombreee, y que “le había hecho al vago”, y que a la una a comer, hombree, con un apetito como de vasco porque en el restaurante del hotel disparan un buffet “tras del que se van los ojos”. Y, mientras Urtáin se regalaba con platos copeteados, el viejo estaba a régimen, entrenaba la izquierda, y a la hora de los ameyes lo que disparaba el viejo con la izquierda era candela dentro de un guante.

Total: se acabó sobre el ring de Wembley la leyenda de Urtáin.

ENTRADA (Información comentada)

RELATO Y COMENTARIO

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A. B. COLUMNA DE PERSONALIDADES (Continuación).

Según la información de AP, la izquierda de Cooper ha sido la base de su victoria por nocaut técnico en el noveno episodio, porque entró hasta dejar al español con un solo ojo.

De tal forma, también dramáticamente –y hace apenas unos cuantos días hubo también otro derrumbe dramático, el de Benvenuto- se fue por tierra toda una historia tejida alrededor de Urtáin, a quienes los imparciales para escribir, que aún los hay, señalaban como una parodia de Primo Carnera, el gigante inflado en la serie más tonta de tongos que registra la historia negra del boxeo. Urtáin, como Carnera, no tenía la pasta suficiente para impresionar y esta derrota a manos de un tipo de 36 año, que en el boxeo son muchos años, deja en punto muerto todos los intentos realizados para llevarlo al primer plano del boxeo mundial en peso completo.

No se sabe debido a qué algunos críticos del boxeo europeo consideraban a Urtáin como un aspirante al título mundial y especulaban, graciosamente, sobre un pleito con Cassius Clay. El resultado de ayer, en Wembley, hace añicos tantas esperanzas que eran, realmente, inexplicables.

A su paso por Madrid, el argentino Bonavena, ahora en turno para fajarse con Cassius Clay, habló sobre la pelea de Urtáin con Cooper y definió la riña de Wembley así: “Urtáin no debe de perder ante ese viejo. Y si pierde, que se retire pronto. Si el abuelito Cooper le gana, yo lo asesinaría”.

De todo esto se deduce que mientras Urtáin desaparece como un español con futuro en el mundo de los pesos completos, Bonavena se regodea hablando antes de que suene la campana para el primer round con Cassius Clay.

Entonces será la hora de callar…

COMENTARIOS

INFORMACIÓN Y COMENTARIO FINAL

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Comentarios

Conclusión Comentario

ENTRADA

RELATO

Conclusión

INFORMACIÓN

A. 21. COLUMNA REVOLTILLO

La columna se divide en tres partes: la primera está escrita en forma argumentativa; la segunda parte, con otra temática, es un relato. La tercer aparte inicia una nueva temática y está escrita en forma expositiva; termina con un comentario.

La O por lo redondo

Por María Luisa MENDOZA

PURO BOLILLO. El problema del alzamiento de los precios en el bolillo tiene muy preocupadas a las autoridades y a los que nacimos en México y todo nos importa puro bolillo. Porque no hay para un mexicano otro pan mejor en el mundo, ni siquiera los telerones parisinos que lleva bajo la axila la pobre gente de París. Digo. Lo que sí se puede hoy visualizar es la felicidad de los fabricantes de pan de caja al estilo aquel pan Ideal que inauguró la sandwichera en nuestro país. Ya me imagino a los del osito –animal koaliento que anuncia las rebanadas de ese pan- la frotadota de manos que se están dando, tal vez de igual intensidad que los de la güerita –niña extranjera que por supuesto vende otra marca de idénticas calidades.

Lo que no saben es que en este país nuestro el pueblo come bolillo desde hace siglos y que una torta rellena de huevo, de frijoles, de cajeta, de lo que sea, no tiene comparación con los dichosos sándwiches importados de Norteamérica y que, por cierto, y con mejor suerte como todo lo que viene del otro lado, se impuso desde su invención no sólo aquí, sino hasta en Inglaterra como, según lo comprobamos al ver a Mister Chips engullir el mentado sándwiches, nada más que de sardinas.

Esto porque el bolillo costará de hoy en adelante veinte centavos, lo cual para muchos paisanos nuestros será prohibitivo. ¡Lástima!

EL CUADRATÍN. Allá abajo, en el taller, donde lo negro del aceita muestrea todos los vestidos, los puños, las yemas de los dedos, allá en el ruido de las máquinas y el olor a plomo derretido, ayer me encontré con un nuevo amigo: el Cuadratín. Apareció debajo de una mesa en donde formábamos las planas de Fin de Semana. Venía todo esmirriado, huacaleado de hambre, temblaba como toque eléctrico, y lucía en su espalda el negro, el café, el amarillo y el blanco de sus múltiples padres del tejabán.

Era el gatito, miniminino mínimo, un débil quejido de desaliento ¡al mes de nacido!, un gemir sin lágrimas, una especie de Llorona despojada.

Insólito el animal deambulaba por los pasillos todo tibieza y ronroneo, cuando lo acaricié, ya hecha una lágrima viva ¡pobrecito! Va para la patada, le va ya de la patada. Mis compañeros linotipistas lo hacían a un lado con una cierta compasión vergonzosa, con una como pudorosa olvidada infancia. Le pusimos el Cuadratín y le trajimos leche en un vaso de cartón. El cuadras lambisqueó leche como con desgano (te apuesto que no conocía el sabor de la leche. Allí se quedó, a la buena de Dios, a crecer su vida de pelos multicolores pintados de grasa indeleble.

¿Me irá a acompañar el Cuadratín en una de sus siete vidas, mi vida, allá abajo haciendo mi periódico? Ojalá, yo como él casi nunca muero.

EL METEORITO RAZONANTE. La nave rusa iba rumbo a Venus, peroun meteorito veloz se le iba a venir encima puesto que llevaba la misma ruta en contrario. Los sabios moscovos hicieron que su nave saliera de su camino desviándolo, pero el meteorito realizó ¡igual maniobra!, los sabios entonces atrajeron a la nave a la ruta inicial, y el meteoro ¡regresó a la misma!, como si hubiera “pensado” en ambos casos en igual forma que los científicos humanos terráqueos…

ENTRADA

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Conclusión Comentario

A. 21.COLUMNA REVOLTILLO (Continuación)

El meteoro cayó en Durango, y sus pedazos fueron adquiridos por enviados especiales de todo el mundo, a precio de oro. Claro que nosotros nos quedamos sin nada de esa “nave espacial” o lo que sea. Como el perro de las dos tortas. Así, estamos esperando el desenlace del misterio a cargo de las potencias que lo estudian. ¿No es el colmo? Pregunten en Durango lo que pasó y verán cómo es espeluznante. A ver qué dicen los que saben…

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INTRODUCCIÓN (inicio del relato)

DESARROLLO (detalles)

A. 22. ENSAYO

Está escrito en forma narrativa y se refiere a un solo asunto.

Consultorio Sentimental.

La puerta estrecha de la TV

Por Rosario Castellanos

Yo he de haber recibido un tipo de educación semejante a la de los perros de Pavlov porque actualmente estoy provista de unarsenal tan surtido y variado de actos reflejos que hacen mi conducta previsible por completo. (De ahí la ausencia de esa aura de misterio que nimba siempre la figura de las mujeres fatales y mi obvio fracaso como vampiresa... y otras aproximaciones y reintegros).

Voy a proponerle un ejemplo: en cuanto alguien pronuncia frente a mí la frase “elevación del nivel cultural” empiezo a segregar una dosis de entusiasmo que no guarda ninguna relación ni con la persona que la ha pronunciado, ni con las circunstancias en las que se ha dicho ni con el objeto al que se refiere. Es el entusiasmo que se desencadena ante el estímulo como la salivación canina en el laboratorio de Pavlov se desencadenaba ante el con sabido toque de la campanita.

Y lo malo de estar sujeta a un automatismo semejante es que no es posible tomar precauciones. Uno va muy quitada de la pena a un bautizo. Mientras el niño berrea y el sacerdote lo eleva a la categoría de nuevo cristiano ocurre que un grupo que se ha ubicado en un sitio muy próximo a aquel en el que uno se encuentra bisbisca palabras confusas. Pero de pronto, entre la confusión, refulge la frase de marras. “Elevación del nivel cultural”. Y desde ese instante ya no se es dueña de si.

Si se estaba actuando como madrina se abandona al niño en los primeros brazos que lo reciban o aunque sea en la pila bautismal para seguir el hilo de la otra conversación. ¿De qué se trata? ¿No harían el favor de ponerlo a uno al tanto? ¿No lo admitirían como

colaborador? El resultado es por lo general, catastrófico y casi siempre desemboca en alguna velada literario musical en la que alguien declama “El brindis del bohemio” mientras el pianista “hace dedos” antes de atacar el “Vals capricho” de Ricardo Castro.

*

Lo más prudente, podría usted aconsejarme, es que me encierre en mi casa. Pero de nada sirve el encierro mientras siga funcionando (mal, por cierto, pero ahí se va) el teléfono, ese cordón umbilical que lo mantiene a uno ligado con el mundo.

El otro día sonó y, por otro reflejo condicionado, contesté. Era una voz segura, de ejecutivo agresivo, que hizo la presentación de sí mismo como de un alto funcionario de uno de los canales que usufructúan nuestra TV. Entre sus obligaciones estaba el de remediar una necesidad impostergable: elevar el nivel cultural de medio tan importante de comunicación masiva. Excuso decirle que desde ese instante yo ya no era más que el “obediente acero” al “imán de sus gracias atractivo” que diría Sor Juana.

Ni siquiera sentí halagada mi vanidad cuando me dijo que los supremos jerarcas de la industria habían pensado en mi como en un elemento que podía ser utilizado en la cruzada que iban a emprender. ¿Le concedería el honor de una entrevista?

Sí claro que sí, pero ya, cuanto antes. Nos pusimos de acuerdo respecto al día y la hora (que a mi me parecieron, de todos modos, remotísimos) y a partir de ese momento yo no hice más que castillos en el aire.

Ya me veía frente a las cámaras desentrañando los múltiples y ocultos sentidos de “Muerte sin fin”. Ya organizaba mesas redondas en las que nuestros más selectos y cultivados espíritus sostenían elevadas polémicas sobre los temas que nos preocupan, no únicamente en el terreno del arte sino también de las ciencias, de la sociología de la religión, de la política. Ya me imaginaba entrevistando a las

Desarrollo (Detalles)

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CONCLUSIÓN (reflexión final)

celebridades de nuestro continente y de los otros sitios habitados de la Tierra. Ya tenía como huésped de honor en mi programa, a Simone de Beauvior, a Susan Sontag y –para que no piensen que soy feminista- a Cortázar, a Peter Weiss, etc.

*

Mientras yo elucubraba el plazo se cumplía. Y el ejecutivo agresivo, con la puntualidad propia de su condición, asistió a la cita. ¡Qué bueno que no me dio tiempo de presentarle ningún proyecto ni de exponerle ninguna idea porque nada me habría redimido ya entonces del ridículo! El proyecto lo había elaborado él y las ideas eran suyas. Y consistían en lo siguiente: abriríamos al público una especie de oficina de orientación. Una oficina a la cual pudiera recurrir la gente con problemas en demanda de un aviso objetivo y adecuado de un sentimiento de solidaridad, de un hombro en el cual llorar las amargas lágrimas del desengaño y de la traición. Muy en el fondo de mi subconsciente sonó otra de mis múltiples campanitas. Esta oficina de la que hablábamos, ¿no era un consultorio sentimental? En este caso estábamos descubriendo el Mediterráneo porque existen varios y están perfectamente organizados y cuentan con un auditorio muy numeroso.

Sí, desde luego, concedió a regañadientes el ejecutivo agresivo. No hay nada nuevo bajo el sol, como afirman las Escrituras.

Pero las semejanzas no deberían hacernos olvidar las diferencias. Porque en el caso que discutíamos se trataba de “elevar el nivel cultural” tanto del programa como de aquellos a quienes iba dirigido. E ipso ipso puso ante mis ojos un texto ideal, un arquetipo platónico.

El texto constaba de dos partes: la pregunta y la respuesta. La pregunta la firmaba “Angustiada” una tímida ama de casa que había sido abandonada por su marido que partió de vacaciones a Tijuana. Este hecho ocurrió siete años antes y desde entonces ella se había debatido –

mientras cuidaba a sus hijos y soportaba a su suegra, las dos prendas que le había confiado el fugitivo Eneas- entre la duda de continuar esperándolo o la de rehacer su vida. No es que tuviera ninguna proposición concreta (la vigilancia de su suegra alejaba a cualquier posible pretendiente) pero... si legalizaba su situación... si conseguía un trabajo... si metía a sus niños de internos en una escuela... si se sometía a un tratamiento de belleza...

La respuesta era concisa y tajante. Esperar. Sí, como dice Hugo Wast, contra toda esperanza. Porque el tiempo es breve para los que parten (y más para los que parten de vacaciones) y largo para los que esperan. Y en última instancia: ¿qué son siete años? Si ya el famoso tango asegura que veinte años no es nada, pues una cifra menor será, lógicamente, menos que nada. En cuanto a los hijos, devoción y, a la suegra, respeto. Tantas virtudes no podían dejar de ser recompensadas por la justicia inmanente que rige el universo.

Yo no vi en esas páginas más que lugares comunes y conformismo. ¿Cómo se elevaba el nivel cultural? “Pero ¿no lo ve?” me repuso con desprecio el ejecutivo agresivo. “Y la cita de Wast ¿qué? Y la distinción entre los niveles de la temporalidad ¿era cualquier baba de perico?” Perola semilla había caído en tierra estéril. Decepcionado de mí el ejecutivo agresivo fue en busca de un alma gemela de la suya. Y al despedirse me pidió la dirección de Juan Rulfo porque no se conformaba con menos que con lo mejor de lo mejor.

DESARROLLO

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ENTRADA

DESARROLLO (detalles)

A.23. ENSAYO

Está escrito en forma descriptiva.

Los ofrecimientos de la calle

Carlos Monsiváis

La Calle es la contingencia y la fatalidad. Y el escenario. Una prueba de los alcances provincianos de la Gran Ciudad: en las calles de barrios y colonias populares sigue viviendo mucha gente. En estos sitios la Calle se conserva como guarida, fosa, hotel, espejo, laberinto, cacería y representación, y allí la Calle aún no es lo exterior, lo ajeno; todo lo contrario: es más íntima y cordial y posible que la casa, la Calle es la raíz y la razón, el yo y la circunstancia unidos orgánica, indisolublemente. Para una enorme multitud de mexicanos, la Calle ha sido el lugar sedentario y solitario que se opone al nomadismo y al despliegue multitudinario de la habitación.

La Calle en el siglo XIX fue lugar de manifestación, mercado, teatro, oportunidad única de existir políticamente. En la Calle llama el sargento Pío Marcha a la coronación de Iturbide. En la calle los saqueadores del Parian se mueven orgullosos. En la calle los léperos exhiben el pie de Santa Anna. (Se vive en la Calle, entre otras cosas, porque el concepto de “intimidad” existe de muy diversa manera). Es al presidente Juárez a quien le toca interrumpir este “uso desconsiderado”. A principios de 1862 –informa Carmen Reyna en su estudio sobre crisis políticas y sus manifestaciones callejeras- don Benito expide una ley para castigar los delitos contra la nación, el orden, la paz pública y las garantías individuales, que comprende las asonadas y alborotos públicos, los insultos a las autoridades y el fijar proclamas subversivos o pasquines que inciten a la obediencia de alguna ley o disposición gubernativa. Como suele suceder, una ley de emergencia continúa mucho después de que cesen las razones para promulgarla y el porfiriato hereda de la República Restaurada el dominio intransigente de la Calle.

A la Calle ya sólo le queda la libertad de lo inevitable: llegada de personajes ilustres, ascensiones en globo, entrada de ejércitos, carrozas que albergan divas o poetas que turbas admirativas conducen al teatro o al hotel. A la Calle se le reserva el derecho de lo pintoresco: figuras imprescindibles o indefensas, gendarmes o serenos, evangelistas de Santo Domingo o aguadores. También la Calle irá gozando del asombro de lo excepcional: muchedumbres que rodean a sus conquistadores con la apoteosis que, clásicamente, precede a la traición y el olvido; ejércitos campesinos que profanan las avenidas del disfrute porfirista, masas que se agitan en la afirmación nacionalista y que marchan al Zócalo en búsqueda de libertad, aquella que –las supersticiones como conjuras- se iniciará siempre en el centro del país. En la Calle, las multitudes indecisas o huidizas o entregadas o febriles se asoman al espejo vigorizador y legendario: la Identidad.

Si la ciudad es por naturaleza un hecho político, no debe extrañar que la mayoría de sus momentos vivificadores o represivos deriven también de la política. La Calle es así espacio de la tolerancia, impulso colectivo o cerrazón dictatorial. Martín Luis Guzmán contempla en La sombra del caudillo a la ciudad de los veinte, paisaje amortiguado de las contiendas, el set donde ilusiones y obsesiones se definen por la cercanía o lejanía del poder. En los treinta se oculta parcialmente el concepto tradicionalista de capital, sede de los poderes, y se le reemplaza –de modo efímero- por el de escenario de la agitación nacionalista. Después, la ciudad vuelve a ser la murmuración en torno a la política o el silencioso estrépito cotidiano. ¿Cómo podría ser de otro modo? La Calle, el ámbito cuya apropiación ha querido decir soberanía personal y utopía social, se ha ganado en muy escasas ocasiones: turbas y rebeliones del virreinato, respuestas colectivas ante las invasiones extranjeras, despliegue imaginativo de modas marginales o dandismo de la fantasía, teatro obligatorio de vendedores y excéntrico, luchas en el Zócalo entre taxis comunistas y caballos fascistas, asambleas relámpago de la Expropiación Petrolera, brigadas en mercados y cines y

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DESARROLLO (detalles)

CONCLUSIÓN

restoranes del año 68 que anuncian la buena nueva de la protesta democrática, células enérgicas de una comunidad (un movimiento estudiantil) que, con fe angustiosa, creyó en la Ciudad como respuesta y adhesión.

Cambia insensiblemente el papel de la Calle. En el XIX, fue lugar de manifestación, mercado, teatro, espectáculo permanente. De hecho, la casa fue como se exhibía en las festividades una prolongación de la Calle. Todo allí se volcó: la política y el sexo, el comercio y el espectáculo, la tragedia y la comedia. La ampliación de la capital va exigiendo la desaparición de la Calle (Lo que, con los métodos más imperiosos, consuman los ejes viales). Progresivamente, van borrándose los símbolos de una ciudad pequeña. Sépanlo todos: de la apariencia de la ciudad (del cuidado de lo que circula en la Calle) se encarga, moralistamente, el orden público que, por ejemplo, combate a la puta y la arrebata, una y otra vez, el derecho al nornadismo. Cuando a las vírgenes –de-medianoche se les expulsa como presencia ubicua, la Calle tradicional se halla en vías de extinción y su último esplendor –a-la-antigua lo desvanecerán el número de permisos y licencias, de requisitos burocráticos par la “pública exhibición” (por ejemplo, el Departamento del Distrito Federal reglamenta el atuendo de los mariachis). Los tipos populares siguen desapareciendo. En el siglo XIX eran algo con lo que se convivía, presencias familiares en el sentido más cotidiano del término. Después, el porfiriato –a través de una suma de ordenanzas- los fue eliminando y hoy, definitivamente, casi no existen o sobreviven como formas patéticas y dolorosas del subempleo (ejemplos notorios de los últimos años: las marías, los tragafuego y los limpiadores de parabrisas). También en los cuarenta termina el cómico callejero que, a lo largo de un siglo, había trasmitido el sentido del humor. El chiste político y sexual se remitía en lo sucesivo a los lugares cerrados. Ya desde ante, en el maximato, se ha decidido que las razzias defiendan las Razones Eternas: los pobres no deben estar al alcance de las Miradas ilustres de nuestros huéspedes, afean la ciudad, muestran una miseria fotografiable que nos

desprestigia en el extranjero. La Calle es, debe ser, el reinado de lo agradable.

Lo que Alejandra Moreno ha estudiado con detalle, la privatización del espacio público, se va produciendo a expensas de la vida popular y se apoya en la hegemonía de la televisión que concentra en un cuarto las necesidades de la familia, aparta y (casi) suprime la política, moderniza y uniforma los estándares sexuales, le da al comercio el glamour de la publicidad, y hace de tragedia y comedia una misma entidad, lo que precede o lo que sucede a los anuncios del patrocinador.

De cualquier modo, en la Calle una colectividad se dio el lujo de sentir, de palpar procesos individuales o de abismarse en la contemplación de espectáculos hechos para intimidar, asombrar y ratificar creencias religiosas o políticas. En el México de los ochenta –y la regla se confirma con la visita del Papa- la Calle ya no es propiedad de las masas pero el Estado, cuando la recorre, lo hace habitualmente en forma de patrullas.

Fuente: Uno más Uno, México, 23 de agosto de 1980.

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JUICIOS

JUICIOS

A.24. ENSAYO

Está escrito en forma argumentativa. Todo el artículo se compone de varios comentarios que llevan a la reflexión final.

Cárdenas en la Historia Universal

Por Leopoldo Zea

“Juárez no ha muerto”, “Martí no ha muerto”, dice la conseja y los cantos populares de esta América nuestra. Ahora habrá que agregar. “Cárdenas no ha muerto”. Su cuerpo descansa físicamente en el monumento a la Revolución. El monumento a la Revolución de la que él no es sólo parte, sino el alma que le ha dado sentido y seguirá dándoselo. Lo que no descansará será el espíritu que le animó e hizo de la historia de México una parte importante de la historia de los pueblos de lo que ahora llamamos Tercer Mundo. Porque Cárdenas no es ya sólo un símbolo mexicano, sino un símbolo mundial. El símbolo de pueblos que, como el mexicano, han luchado y luchan por el logro de la más auténtica de las libertades, la que resulta del justo equilibrio de los intereses de los miembros de una sociedad. Cuerpo vivo Cárdenas insistió, una y otra vez, en el mantenimiento de una Evolución que, para él, significaba el equilibrio que era fuente de una nacionalidad capaz de resistir los embates de intereses extraños. Como presidente dio el ejemplo de lo que puede ser el poder que no tiene como meta el mantenimiento del mismo, sino que es sólo instrumento para realizar los anhelos del pueblo que lo ha otorgado. A su gestión se debieron los apuntalamientos más poderosos de una Revolución pensada como expresión de la voluntad de todo un pueblo.

Pero no fue sólo una Revolución por y para los mexicanos: Cárdenas la vio siempre como parte de una revolución más amplia. Al término de la Segunda Guerra Mundial se hizo patente el sentido universalista de la Revolución Mexicana. En la Revolución Mexicana y en su gran líder, pusieron los ojos pueblos al sur de nuestra América. Pero también, muchos de los pueblos que clamaban su libertad y la alcanzaban en lejanas tierras de África, Asia y Oceanía. Los líderes de estos pueblos vieron siempre en la Revolución, que llamamos

nuestra, una inspiración y en Cárdenas, el símbolo de todo posible líder revolucionario. Cárdenas, por su lado, hizo siempre patente su relación con otras expresiones de una Revolución que trascendía los linderos de la geografía mexicana. La República Española ayer, sacrificada por el totalitarismo a servicio de los intereses más reaccionarios del mundo; la Revolución Cubana ahora, cercada por los mismos intereses. Así como Vietnam, resistiendo al igual que el pueblo mexicano había resistido tantas veces en su historia la agresión. Al lado siempre de los débiles, de los expoliados, de los que aspiraban a un mínimo de justicia. De todo esto hablan, no ya los mexicanos, sinola opinión mundial que en la muerte del gran mexicano reconocen lo que éste representa en una historia que es ya universal.

A los mexicanos nos ha preocupado, desde hace ya algunos decenios, nuestra situación como pueblo en el concierto universal de la Humanidad: Ello como un signo inequívoco de la madurez de que hablaba Alfonso Reyes. La Revolución nos dio conciencia de esta situación. Una conciencia que ha sido, a su vez, conciencia de nuestra responsabilidad. Una enorme responsabilidad, la responsabilidad de la que fue claramente consciente Lázaro Cárdenas. Nuestro pueblo, en 1910, inició una acción que sería modelo para la acción de otros muchos pueblos en situación semejante a la nuestra. Sin querer sin proponérnoslo, nuestro pueblo se transformó en arquetipo. Un arquetipo que estábamos obligados a mantener con la mayor pureza posible. Era una Grave responsabilidad la que adquiríamos los mexicanos que tan afanosamente preguntábamos por nuestro sitio en la historia. Lázaro Cárdenas fue el severo guardián de este arquetipo. El olvido del mismo, la búsqueda de metas que lo negaban, encontró siempre la réplica, la reprimenda, del Varón de Jiquilpan.

En nuestra historia no estábamos solos. Habíamos hecho una revolución que podía ser la matriz de otras revoluciones. Y es por esta Revolución que teníamos que responder todos los mexicanos. Cárdenas hizo una y otra vez, fervientes llamados a nuestra responsabilidad como pueblo y como hombres. Para él la Revolución seguía viva, no podía haber muerto, ya que sus metas aumentaban su distancia en la medida en que podían ser alcanzadas. La vitalidad de la

ENTRADA

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JUICIOS

CONCLUSIÓN Reflexión final

Revolución dependía, precisamente, de la vitalidad de sus metas permanentes. Metas que podían ser una y otra vez potenciadas. La Revolución no era sólo de México y para los mexicanos, sino del hombre y para la humanidad de la que éramos parte.

Dentro del contexto de una Revolución que era universal hizo Cárdenas uno de sus últimos llamados. Hace casi un año, el 20 de noviembre de 1969 hizo Cárdenas un nuevo llamado a la responsabilidad de los mexicanos. Aún estaban candentes los sucesos de 1968. Sucesos que tenían su origen en la irresponsabilidad, en la falta de conciencia de situaciones que trascendían los linderos de nuestras fronteras y eran parte del juego de la lucha que muchos otros pueblos, como el mexicano, sostenían para mantener sus libertades, su independencia, un mínimo de justicia social. No estábamos solos, éramos parte de una revolución que abarcaba ya a todo el planeta. “Vivimos –dijo Cárdenas- en una época de inconformidades, en una atmósfera revolucionaria de dimensiones universales”. “En nuestra América –agregó- la corriente libertaria repercute con señalada violencia involucrando a los jóvenes que con razón consideran tarea primordial el logro de la independencia económica de sus respectivos países”. Era esta juventud la que podía revitalizar la Revolución de que era parte la mexicana.

Y fue en relación con estas ideas que Cárdenas concluía con un llamado a la concordia nacional que permitiese la unidad de todos los mexicanos en una acción para el logro de metas comunes. Un llamado que pareció caer en el vacío, pero que su muerte puede revitalizar. Su realización sería el mejor homenaje a un gran hombre.

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ENTRADA Juicio Inicial

INFORMACIÓN (suceso)

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A.25. ENSAYO CRÍTICO

Está escrito en forma argumentativa. El ensayista rebasa el comentario y hace una evaluación.

Chile: Esperanza y Riesgo La Revolución Como Gobierno

POR RICARDO GARIBAY

La revolución es una remoción violenta de un estado de cosas, necesariamente injusto, para sustituirlo por otro donde la prédica justiciera desempeña el papel principal, cuando menos durante el arranque de la revolución triunfante.

Triunfante la revolución, de modo obligado pasa a ser institución o establecimiento, de alguna manera: la antirrevolución. La apremiante creación de estratos y rigideces, la urgencia de una nueva burocracia con obligaciones más de vigilancia que de administración, la ineludible exaltación del líder que ha conducido el pueblo a su victoria y, sobre todo, la enfática pretensión de perennidad de que se nutre la nueva literatura política convierten a toda velocidad, los aires de apertura en aires de cerrazón, y la prometida democracia, en consigna, en úcase, en obediencia rencorosa. Los militares detrás de la oratoria, o en su centro mismo.

En esta etapa –lección ya sabida de memoria por los hombres de este siglo: la del despegue de las revoluciones como administración de la cosa pública- hemos visto fracasar, sucumbir, a los movimientos libertarios, dondequiera que hasta la fecha se hayan siempre milagrosamente dado, dondequiera que se hayan dado –y todos se han dado así- heroicamente. Estoy haciendo una salvedad, por supuesto: Chile, la lección de veras, la esperanza de las naciones de la tierra.

Asentada la revolución, su apetito de cambio sigue en pie. Hay en el grupo revolucionario una élite que acaba siendo enemiga del líder y de la revolución misma y que desde el comienzo se niega a ver definitivo el orden conquistado.

Élite que dentro de la revolución sigue haciendo la revolución, que por un tiempo nunca excesivo señala los caminos de la acción y del pensamiento a la nación

toda, que es tolerada y aún exaltada por el líder o jefe del nuevo Estado, que constituye una auténtica aristocracia revolucionaria que traiciona el espíritu de la revolución, que condenada a desaparecer pasado un tiempo prudente –y de eso se encargará puntualmente el líder- es el primer “elemento subversivo o contrarrevolucionario” dentro de la revolución, y quien primero pone en tela de juicio la inminente y radiante futuridad vaticinada desde el remoto día del primer levantamiento.

Como que no hemos hallado la manera de que las cosas se mantengan constantemente derechas. Como que la legítima diferenciación entre gobernantes y gobernados tiende a perpetuarse como una mera consideración metafísica, “la blanda espada de los portadores de la cólera justa”.

Parece que nada de eso sucederá en Chile. El advenimiento de su revolución, por encima de haber sido pacífico, ha sido lúcido, fruto de más de un siglo de civismo intachable, y ha llegado armado de una conciencia nacional cuya regla de oro es el derecho a la disensión.

Gobierno pluripartidista, difícilmente tolerará la creación de la élite revolucionaria, que hasta hoy, en cualquier parte que se tome de ejemplo, ha garantizado el primer acto dictatorial de la revolución.

Socialista y humanista –valga la redundancia- el Presidente Allende parece inspirado por el joven Marx, donde las personas hacen la historia, y la revolución las sirve como a sus únicos destinatarios. Nada de lo que dice Allende, en las declaraciones, hechas ayer al director general de EXCÉLSIOR, señor Julio Scherer García, amenaza ni remotamente con traicionar esa cima de su ortodoxia.

“Nacerá la nueva sociedad cuando hagamos sentir a cada ciudadano su plenitud de derechos. Que no haya ciudadano de primera, de segunda ni de tercera categorías”. “Nadie, ni yo, por supuesto, aceptaríamos la hegemonía de un partido”. “El cristiano, el laico, el marxista y el independiente de izquierda

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JUICIO conclusivo

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que tienen hambre son igualmente hombres” y “el hombre está por encima de la libertad y de la economía”

Hay un único peligro, o digamos que hay un peligro muy visible, y también lo señala el Presidente entrevistado: el régimen socialista que llega al poder por vía democrática “está naturalmente en desventaja (frente al que llega por el camino de la violencia). Tiene que respetar las normas vigentes. Y dentro de ellas, las nuevas formas”. Es decir, el régimen de Allende debe transigir, por fuerza y por espíritu de democracia, con sus aledaños y con sus opósitos.

Cierto, ésta será la tabla de salvación del humanismo chileno, pero ahí también le irá el riesgo no de la transacción sino del pacto, y más que en el mundo psíquico es verdad en la política el adagio: “Nadie puede pactar con la mentira sin llegar a formar parte de ella, sin acabar siendo entrañablemente mentira”.

Fuente: Excélsior,México, 4 de noviembre de 1970.

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A.26. ENSAYO

Está escrito en forma argumentativa. El artículo a manera de plática, asienta una opinión y la fundamenta. Es un claro ejemplo de la reflexión, propia del ensayo.

Pedro Miguel

Explicación a Clara

Un día vas a preguntarme, Clara, cómo pudimos regocijarnos con el infortunio de un anciano enfermo a quien le fue denegada la libertad justo el día de su cumpleaños, ayer, 25 de noviembre; un anciano recientemente operado, espiritualmente destruido y que, para colmo, se encuentra lejos de su país y de la poca gente que lo aprecia. En el mundo de compasión ensanchada de tu futuro vas a preguntarme cómo pudo ser posible que, cuando tú tenías siete meses y 12 días, tantas personas a las que quieres y que te quieren se hayan alegrado hasta las lágrimas de pensar que, por fin, ese pobre viejo enfermo estaba a punto de comparecer ante un juez, y por qué desearon que lo condenaran a pesar el resto de sus días en una cárcel.

A mí se me parte el alma cuando imagino su ingreso al tribunal, con paso vacilante, tal vez en bata, con una botella de suero y la mirada turbia de humillación y derrota. Pero quiero explicarme esta felicidad amarga para explicártela a ti cuando llegue el momento de las preguntas. Para entonces el mundo, tu mundo, será más limpio y más piadoso y más libre. Y lo será justamente por lo que está ocurriendo ahora, cuando se deja en manos de la justicia el destino de ese pobre hombre acorralado por sus crímenes. Ocurre, Clara, que a miles, a decenas de miles, a millones, ese señor, Augusto Pinochet, nos hizo mucho daño.

Él ordenó interrumpir la vida de muchas personas. Él ordenó que se causara dolor. Muchísimas horas/hombre y horas/mujer de dolor. Años, décadas de dolor para gente de Chile y de otros países.

Ordenó el silencio, Clara. Ordenó que nada que le disgustara pudiera salir de la boca o de las manos de nadie. Y los empleados de este señor golpeaban a quienes no obedecían. Los golpeaban, les sacaban sangre de la piel, les causaban tanto daño que sus cuerpos ya no volvía a moverse nunca y se echaban a perder, y sus padres y sus hijos y sus tíos ya no podían escuchar más sus voces ni mirar sus ojos ni acariciar sus manos.

Lo peor, Clara, es que a muchos ese señor viejito les contagió su gusto por la destrucción y la muerte. Desde que él apareció en escena, muchos quedaron convencidos que los problemas ya no podrían arreglarse hablando, discutiendo, razonando, y que la única forma de existencia posible era herir, quemar y destruir. A otros nos empujó a vivir en los sótanos del temor, en el miedo a las calles y a la luz del Sol. Nos hizo mucho daño.

Pero a la larga, Clara, hemos vuelto a hablar, a caminar de día y a respetar a nuestros adversarios. Por eso, ayer no estábamos festejando la consumación de una venganza sino la posibilidad de que ese señor se encuentre con sus propios remordimientos y se dé cuenta, aunque sea en sus últimos años, de lo que hizo. Hay que darle esa oportunidad. No podemos ser tan inhumanos como para dejarlo que muera pensando que el asesinato, la tortura, el secuestro y la tiranía son hazañas dignas de celebrarse.

También estamos celebrando tu victoria y la de todos los niños y las niñas que ayer heredaron un mundo un poco menos cruel, un poco menos violento, un poco más humano. Nuestra deuda contigo, mexicana de siete meses y 12 días, y con los chilenos de dos años, y con las colombianas de seis meses, y con los españoles en plena pubertad, y con los bolivianos a los que les están saliéndolos dientes, y con las argentinas que van a primaria, y con los nicaragüenses de secundaria, y con las bolivianas de la guardería, y con los hondureños de la universidad, y con todos los hijos de los exilios y nietos de las guerras y bisnietos de la persecución, nuestra deuda con todos

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CONCLUSIÓN

DESARROLLO

ustedes acaba de reducirse un poco. Los cuerpos de ustedes, que todavía están creciendo y desarrollándose, estará más seguros en los años próximos: tendrán menos probabilidades de que un prójimo los lastime, les cause dolor, les inocule el miedo y la obediencia ciega. Porque a partir de ahora, Clara, todo aquel que quiera imitar a este anciano al que ayer le negaron la impunidad, tendrá que pensarlo dos veces.

Por eso estamos celebrando, amor mío; porque desde ayer, 25 de noviembre de 1998, tú y tus contemporáneos podrán sentir más piedad que nosotros para preguntar y criticar y no estar de acuerdo. Aunque lo mejor habría sido que ése, que hoy es un anciano enfermo, no hubiera causado dolor y muerte y daño a nadie, y que ahora estuviera rodeado de sus nietos, y que no hubiese habido motivo para esta explicación que me pedirás un día y que te ofrezco desde ahora.

Fuente: La Jornada, México, 26 de noviembre de 1998.

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Tópico: Augusto Pinochet

La noticia: Fue denegada la libertad a Augusto Pinochet

Opinión central: Cómo pudimos regocijarnos de que le fue negada la libertad a Augusto Pinochet?

Sujeto: Nosotros

Predicado: Pudimos regocijarnos...

Argumentos:

• Nos alegramos porque ese hombre a decenas de miles, millones, nos hizo mucho daño.

• Nos hizo daño porque los empleados de Pinochet golpeaban, porque nada que te disgustara podría salir de las bocas o de las manos de nadie, porque empujó a vivir con miedo, porque “contagió” a muchos.

• No se está festejando la consumación de una venganza, sino la posibilidad de que Pinochet se encuentre con sus propios remordimientos y se dé cuenta de lo que hizo.

• Pinochet no debe morir pensando que la tortura, el secuestro y la tiranía son hazañas.

• Estamos celebrando la victoria de niños y niñas que ayer heredaron un mundo un poco menos cruel, menos violento y más humano.

• Los cuerpos de ustedes (niños) estarán más seguros en los años próximos, tendrán menos posibilidades de ser lastimados.

• A partir de ahora, todo aquel que intente imitar a Pinochet, tendrá que pensarlo dos veces.

• Tú (Clara) y tus contemporáneos podrán sentir más piedad de nosotros.

• Lo mejor habría sido que Pinochet no hubiera causado dolor y estuviera rodeado de sus nietos.

Información:

• El 25 de noviembre de 1998 le fue denegada la libertad a Augusto Pinochet

• Clara, hija del autor del ensayo, tiene 7 meses 12 días. Es mexicana.

• Niños de Latinoamérica.

• Muchísimas horas/hombre y horas/mujer de dolor.

• Les causaban tanto dolor que sus cuerpos ya no volvían a moverse.

El esquema muestra cuál es la opinión y la posición del ensayista respecto del fallo de la Cámara de los Lores en Inglaterra, expresada con la pregunta “¿Cómo pudimos regocijarnos de que le fue denegada la libertad a Augusto Pinochet?”

De conformidad con las características de un ensayo, en éste se maneja muy poca información la cual cumple el propósito de contextualizar la opinión y la reflexión del articulista Pedro Miguel.