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PROGRAMACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA INTEGRANDO LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS
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Unidad didáctica: Aprender a convivir
Cuaderno de trabajo
Autores:
BARCEIRO RUIZ, MARIA DEL CARMEN
BLASCO ROYO, CARLOS
CASILLAS TERUEL, ROSA VICTORIA
FILGUEIRA ALVADO, ALEJANDRO
GARCÍA RODRÍGUEZ, JESÚS SALVADOR
GÓMEZ MONLLOR, GLÒRIA
MILLÁN GARCÍA, LUIS MIGUEL
MOLTÓ HERNÁNDEZ, CARMEN
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1. Instrucciones para los alumnos y alumnasLos contenidos de esta Unidad Didáctica se pueden considerar como contenidos distintos a los de otras áreas, ya que lo que se pretende es que sean unos contenidos más formativos que informativos.
En esta unidad lo que intentaremos es que trabajes las competencias básicas de forma general; es decir, sin preocuparte de una materia determinada, sino que lo que buscamos es que seas capaza de buscar y de encontrar valores.
Por tal motivo, no tengas miedo a que la evaluación de esta unidad responda a una evaluación “clásica”, ya que nuestro principal objetivo, como indica el título, es que podamos ser capaces de “Aprender a convivir”.
El objetivo final de la unidad será conseguir llegar a un consenso en la búsqueda de unas normas de convivencia.
2. Actividades para el aprendizaje
2.1. Lección 1: Aprender a comunicarse para aprender a convivir.
A) FASE DE PRESENTACIÓN/MOTIVACIÓN. [ANTES de ver la película].
Actividad 1
Vamos a partir del visionado de una película: "COBARDES", de José Corbacho y Juan Cruz, que presenta una situación de acoso escolar, un hecho posible en los centros educativos.
Responde oralmente:
¿Sabes algo sobre el director?
¿Has oído hablar del acoso escolar o del "bullying"?
¿Conoces algún caso concreto?
¿Cómo lo has conocido?
Procura estar atento durante el visionado de la película para extraer de ella el máximo provecho y facilitar la realización de actividades posteriores). DURANTE el visionado trata de observar especialmente:
La relación del protagonista con los demás (en sus distintos ámbitos).
La reacción paterna -y su evolución- ante el caso de acoso escolar.
Los diferentes tipos de acoso en la película.
La relación (comunicación) entre padres e hijos.
El papel o la importancia de los timbres, las alarmas,...y su relación con el miedo.
La aplicación y consecuencias de la ley del Talión.
¿Cómo se manifiesta el miedo en los distintos personajes?
VISIONADO de la película
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B) FASE DE EXPLOTACIÓN / CENTRACIÓN. (TRAS el visionado de la película):
Actividad 2
0. Responde oralmente:
¿Dónde transcurre la historia?
¿Cuándo sucede lo que se cuenta?
¿Cuál es el tema o idea central de la película?
1. Trata de contestar oralmente a las siguientes cuestiones:
¿Quién es "cobarde" en la película? Razona o argumenta la/s respuesta/s.
¿Por qué el título de "Cobardes" y no "cobarde"?
¿Cómo se manifiesta (¿con qué actitudes?) la cobardía en la película?
¿Crees que el miedo influye en la actuación de las persona? ¿Cómo se manifiesta en la película?
¿Crees que el protagonista de la película actúa bien para solucionar su problema? ¿Por qué actúa así?
¿Utilizarías otra/s solución/es para acabar con el acoso?
Si pudieras cambiar el final de la película, ¿cuál sería para ti?
2. Elige un personaje y explica oralmente:
Cuál es la situación de acoso que padece.
Cuál es la causa/s que lo produce.
Cómo se enfrenta a esa situación.
Cuáles son las principales consecuencias.
3. Haz lo mismo que en la actividad anterior con varios personajes de la película.
4. Busca información (en Internet, por ejemplo) sobre los diferentes tipos de acosos existentes (intimidaciones verbales, psicológicas, agresiones físicas, aislamiento social, ...). Cítalos (expón) los diferentes tipos por escrito y describe sus rasgos característicos.
TIPOS DE ACOSO RASGOS O CARACTERÍSTICAS
1.
2.
3.
1.
2.
3.
1.
2.
6
3.
5. ¿Tú qué harías?¿Cómo reaccionarías tú ante una situación de "acoso". Elabora un escrito expositivo-argumentativo (en el que muestres las razones por las que actuarías así) sobre ello.
6. En la película un personaje (Silverio) le dice al protagonista que aplique la ley del Talión.
En un breve escrito (u oralmente) trata de responder -razonando las respuestas- a estas cuestiones:
¿Sabes en qué consiste?
¿Te parece justa?
¿Crees que se aplica en la actualidad?
Investiga (por ejemplo, buscando en Internet) sobre los orígenes de esa ley y, tras contestar a las cuestiones anteriores, indica oralmente y justifica con argumentos, tu posición al respecto.
7. Tras buscar en el diccionario el significado de las siguientes palabras o expresiones, construye una frase de contenido positivo con cada una de ellas:
PALABRA SIGNIFICADO (1) Y FRASE POSITIVA (2)cobarde 1.
2.miedo 1.
2.Instituto 1.
2.chivato. chivatear
1.
2.móvil 1
2.
"ojo por ojo" 1.
2cínico. cinismo.
1.2.
acoso. acosar 1.2.
alarma 1.2.
venganza 1.2
video-cámara 1.2.
8. El juego de los "cómos" y los "porqués" en la película "Cobardes":
Escribe una frase argumentativa que trate de responder escuetamente a cada una de las siguientes preguntas:
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PREGUNTA - ¿Por qué tienen miedo?
FRASE
PREGUNTA - ¿Por qué son cobardes?
FRASE
PREGUNTA - ¿Por qué no se comunican los problemas?
FRASE
PREGUNTA - ¿Por qué algunos estudiantes se unen en tomo a un líder tan poco positivo?
FRASE
PREGUNTA - ¿Por qué el acosador acaba acosando también?
FRASE
Resume -aportando argumentos o medidas/soluciones en caso necesario- en pocas líneas:
¿Cómo acaba la película?
¿Cómo la acabarías tú? Inventa otro final y explica el porqué del mismo.
¿Cómo evitarías el miedo, la cobardía?
¿Cómo comunicarías los problemas?
¿Cómo evitarías una situación de acoso o violencia?
¿Cómo solucionarías el acoso escolar?
9. Tras el análisis de esta situación o problema, propón en un escrito posibles soluciones a los conflictos producidos por el acoso o la violencia escolar.
CONFLICTOS SOLUCIONES
1.2.3....
1.2.3....
1.2.3....
1.2.3....
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C) FASE DE EXTENSIÓN/ PROYECCIÓN
Actividad 3
· [Sería la Lección 6 (o última): "Bases democráticas de la buena convivencia", ya que esta actividad tendría como objetivo fundamental el establecimiento -a modo de síntesis o conclusiones finales de lo tratado- de reglas o bases comunes (valores positivos) para la convivencia].
Por ello, en esta actividad todo el grupo, por consenso, debería:
1. Redactar un manifiesto conjunto (o lista razonada de ideas, argumentada) sobre el rechazo al acoso, a la violencia (escolar o social en general) en cualquiera de sus manifestaciones o niveles (físico, psíquico o emocional). Elaborarlo en positivo.
2. bien: Elaborar un decálogo o código final de normas para la convivencia. pactado o consensuado por todos (tras el debate o intercambio de opiniones), para el aula y fuera de ella.
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2.2. Lección 2: La influencia de los otros. El cuento de Juul (de Gregie de Maeyer)
Objetivo: Reflexionar sobre aspectos de la violencia a partir de un cuento.
A) FASE DE PRESENTACIÓN /MOTIVACIÓN.
Actividad 1: Preguntas al aire.
a) ¿Puede decir alguno de vosotros que nunca ha insultado a nadie?
b) ¿Cómo os sentís cuando os insultan? (No vale decir la palabra “mal”).
B) FASE DE EXPLOTACIÓN / CENTRACIÓN.
Actividad 2
2.1 Contar, leer o representar el alumnado la historia.
2.2 Responder a estas preguntas:
a) ¿Qué has sentido al escuchar (leer o ver) la historia de Juul?
b) ¿Qué es para ti insultar?
c) ¿Son insultos las palabras “mosquito” o “alambre”?
d) ¿Y si esas palabras forman parte de las frases “Tienes un cerebro de mosquito” y “Tus piernas son de alambre”?
e) ¿Qué es para ti insultar?
f) Y una pregunta más: ¿Qué representa Nora?
2.3 Consulta en el diccionario de la RAE la definición de “Insultar”, y también en el de Sinónimos.
Actividad 3
Responde, por escrito, a estas cinco cuestiones:
1ª. Escribe lo que menos te gusta que te llamen en casa.
2ª. Anota lo que menos te gusta que te llamen tus compañeros/as.
3ª. Escribe lo que menos te gusta que te llamen tus profesores.
4ª. Imagina que puedes cambiar alguna parte de tu cuerpo ¿Cuál cambiarias?
5ª. Imagina que puedes cambiar algo de tu forma de ser ¿Qué cambiarias?
Por último, valora la Temperatura del insulto y la agresividad en tu grupo-clase, entendiendo que:
0 = nulos insultos y agresiones/10 = insoportable.
C) FASE DE EXTENSIÓN/ PROYECCIÓN
Actividad 4
Te proponemos que con papel de colores, tijeras y barra de pegamento, confecciones un sencillo muñeco, un Juul de papel con la técnica de “collage”, de manera que los muñecos cobren vida al unir sus piezas.
Actividad 5
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Escribir una carta a Juul, en la que contéis cómo habéis vivido su historia y si tiene alguna relación con la vuestra.
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2.3. Lección 3: El efecto Pigmalión
A) FASE DE PRESENTACIÓN/MOTIVACIÓN.
Actividad 1
Dinámica de grupo: “¿Qué hago y quién soy?”
Tiempo estimado: alrededor de 1 sesión (según tamaño del grupo)
Objetivos:
Revisar la actuación de cada uno en el grupo.
Expresar impresiones positivas o negativas sobre uno mismo
Materiales: papel y lápices
Desarrollo:
1. Divide una hoja de papel por la mitad, y a un lado coloca las actividades realizadas y en el otro lado el rol que has desempeñado. (10’)
2. Debate sobre estas actividades y el orden en que las has puesto y si lo consideras necesario, corrige. (15’)
3. Después, elige la actividad donde mejor cumpliste tu rol y donde lo hiciste peor. (5’)
4. Varios voluntarios exponen sus responsabilidades y sus actuaciones, señalando por qué fue buena o mala. Enviará un mensaje de felicitación al grupo cuando le apoyó o de disculpa cuando crea que falló. (10’)
5. El grupo valora la objetividad de las apreciaciones expuestas y responde a los mensajes lanzados.
B) FASE DE EXPLOTACIÓN / CENTRACIÓN.
Actividad 2
Tiempo estimado: 1 sesión
Leer el siguiente texto. (10’)
EL PAIS.es Miércoles, 8 de noviembre de 2006, actualizado a las 15:53
“Superarse con el efecto Pigmalión”
La confianza que los demás tengan sobre nosotros puede darnos alas para alcanzar los objetivos más difíciles. Ésta es la base del efecto Pigmalión, que la psicología encuadra como un principio de actuación a partir de las expectativas ajenas. Las profecías tienden a realizarse cuando existe un fuerte deseo que las impulsa
ÁLEX ROVIRA
EL PAIS SEMANAL - 17-09-2006
¿De qué manera pueden verse alterados nuestros comportamientos a partir de las creencias que tienen los demás sobre nosotros? ¿Las expectativas favorables que sobre nosotros tiene nuestro entorno de afectos y amistades pueden llevarnos a llegar más allá de lo que esperamos? O, por el contrario, ¿cuántas veces ni lo hemos intentado o nos ha salido mal, movidos por el miedo al fracaso que otros nos han transmitido, por su falta de confianza o por su invitación a la resignación y al abandono?
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No es descabellado afirmar que en cada día de nuestras vidas suceden actos porque, consciente o inconscientemente, estamos respondiendo a lo que las personas que nos rodean esperan de nosotros, para lo bueno y para lo malo. Lo que los demás esperan de uno puede desencadenar un conjunto de acciones que nos lleven mucho más allá de lo que podemos imaginar, en lo mejor y en lo peor. Este principio de actuación a partir de las expectativas de los demás se conoce en psicología como el efecto Pigmalión.
Tan curioso nombre nace de la leyenda de Pigmalión, antiguo rey de Chipre y hábil escultor. En sus Metamorfosis, Ovidio recreó el mito y nos contó que Pigmalión era un apasionado escultor que vivió en la isla de Creta. En cierta ocasión, inspirándose en la bella Galatea, Pigmalión modeló una estatua de marfil tan bella que se enamoró perdidamente de la misma, hasta el punto de rogar a los dioses para que la escultura cobrara vida y poder amarla como a una mujer real. Venus decidió complacer al escultor y dar vida a esa estatua, que se convirtió en la deseada amante y compañera de Pigmalión.
Como en la leyenda, el efecto Pigmalión es el proceso mediante el cual las creencias y expectativas de una persona respecto a otro individuo afectan de tal manera a su conducta que el segundo tiende a confirmarlas. Un ej. sumamente ilustrativo del efecto Pigmalión fue legado por George Bernard Shaw, quien en 1913 escribió, inspirado por el mito, la novela Pigmalión, llevada al cine en 1964 por George Cukor bajo el título My fair lady. En esta cinta, el narcisista profesor Higgins (Rex Harrison) acaba enamorándose de su creación, Eliza Doolittle (Audrey Hepburn), cuando consigue convertir la que es al inicio de la historia una muchacha desgarbada y analfabeta del arrabal en una dama moldeada a las expectativas fonéticas, éticas y estéticas del peculiar Higgins.
En el terreno de la psicología, la economía, la medicina o la sociología, diversos investigadores han llevado a cabo interesantísimos experimentos sobre el efecto Pigmalión. Uno de los más conocidos es el que llevaron a cabo en 1968 Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, bajo el título Pigmalión en el aula. El estudio consistió en informar a un grupo de profesores de primaria de que a sus alumnos se les había administrado un test que evaluaba sus capacidades intelectuales. Luego se les dijo a los profesores cuáles fueron, concretamente, los alumnos que obtuvieron los mejores resultados. Los profesores también fueron advertidos de que esos alumnos serían los que mejor rendimiento tendrían a lo largo del curso. Y así fue. Ocho meses después se confirmó que el rendimiento de estos muchachos especiales fue mucho mayor que el del resto. Hasta aquí no hay nada sorprendente. Lo interesante de este caso es que en realidad jamás se realizó tal test al inicio de curso. Y los supuestos alumnos brillantes fueron un 20% de chicos elegidos completamente al azar, sin tener para nada en cuenta sus capacidades. ¿Qué ocurrió entonces? ¿Cómo era posible que alumnos corrientes fueran los mejores de sus respectivos grupos al final del curso? Muy simple, a partir de las observaciones en todo el proceso de Rosenthal y Jacobson se constató que los maestros se crearon tan alta expectativa sobre esos alumnos que actuaron a favor de su cumplimiento. De alguna manera, los maestros convirtieron sus percepciones sobre cada alumno en una didáctica individualizada que les llevó a confirmar lo que les habían avisado que sucedería.
Muchos otros estudios similares han confirmado en los últimos años la existencia de este efecto que, por otro lado, es de puro sentido común. Sin duda, la predisposición a tratar a alguien de una determinada manera queda condicionada en mayor o menor grado por lo que te han contado sobre esa persona.
Otro llamativo caso tuvo lugar en una conocida empresa multinacional fabricante de productos de alta tecnología. Los responsables del departamento de personal convocaron a una persona de su servicio de limpieza, en el último escalafón de la jerarquía de la organización y sin el bachillerato finalizado, a quien dijeron que era, entre todos los miles de miembros de la empresa, el mejor
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capacitado para ocupar un altísimo cargo de responsabilidad técnica en el plazo de dos años. Las consideraciones éticas sobre este procedimiento darían mucho de sí, pero el caso es que esta persona no sólo llegó a desempeñar las funciones del alto cargo prometido en menos tiempo del previsto, sino que años después siguió prosperando en la organización. La profecía se cumplió de nuevo con un éxito extraordinario, más allá incluso de lo que los propios promotores del experimento imaginaban.
En efecto, la perspectiva de un suceso tiende a facilitar su cumplimiento. Y eso ocurre también en muchos otros ámbitos. En el terreno de la investigación científica o social, el investigador tiende muchas veces a confirmar sus hipótesis por descabelladas que parezcan; siempre existe el dato que todo lo confirma. En economía, un caso del cumplimiento del efecto Pigmalión a gran escala se vivió con la crisis económica de 1929. Si muchas personas están convencidas de que el sistema económico se hunde, se hundirá. Incluso hablando de nuestra propia salud, el efecto Pigmalión se manifiesta en el también conocido efecto placebo: hay quien cree obtener del medicamento lo que necesita obtener cuando en realidad se trata de una pastilla de almidón, sin principios activos. ¿Por qué cura entonces, en determinados casos, un caramelo inocuo? Simplemente porque el médico dice que así será; porque alguien en quien creemos asegura que nos hará bien y porque deseamos curarnos.
Y claro, ¡cómo no! Volviendo al mito, Pigmalión también hace de las suyas en casos de enamoramiento. No son pocos los celestinos y celestinas que han generado tórridas pasiones entre personas que, de entrada, no parecían tener química. En algunos casos ha bastado que el celestino en cuestión susurre al oído de las víctimas la insinuación del deseo del otro para que la mirada y el lenguaje del cuerpo cambien radicalmente la expresión que propiciará una primera aproximación.
Incluso si analizamos las biografías de grandes genios, mujeres y hombres que a lo largo de la historia han hecho enormes aportaciones a la humanidad, veremos que en muchos casos hubo una persona que tuvo una fuerte esperanza depositada en ellos. Y es que Pigmalión tiene una explicación científica: hoy sabemos que cuando alguien confía en nosotros y nos contagia esa confianza, nuestro sistema límbico acelera la velocidad de nuestro pensamiento, incrementa nuestra lucidez y nuestra energía, y en consecuencia, nuestra atención, eficacia y eficiencia.
Las profecías tienden a realizarse cuando hay un fuerte deseo que las impulsa. Del mismo modo que el miedo tiende a provocar que se produzca lo que se teme, la confianza en uno mismo, aunque sea contagiada por un tercero, puede darnos alas.
La cosquilla y el deseo
Hay aplicaciones muy curiosas del efecto Pigmalión. Pruébelo ahora. Trate de hacerse cosquillas a sí mismo; no se hará reír ni a tiros. No podemos hacernos cosquillas a nosotros mismos porque sabemos previamente dónde vamos a hacernos cosquillas. Sin factor sorpresa ni deseo, nuestro cerebro anticipa y anula. Se muere definitivamente el efecto Pigmalión. Sin embargo, si alguien a quien usted desea le dice que le hará cosquillas pero no le dice dónde, sólo con pensarlo le cogerá la risa tonta y hasta podrá darle un pasmo de la alegría. Y es que finalmente, como la bella Galatea, no somos de piedra.
En pequeños grupos deberéis hablar el artículo y vuestras experiencias personales, preparando una conclusión. (15’)
En gran grupo, expondrán los portavoces de los pequeños grupos sus conclusiones ejemplificando con alguna experiencia personal descrita. (15’)
C) FASE DE EXTENSIÓN/ PROYECCIÓN
Actividad 3
Dinámica de grupo: “Abanicos de roles”
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Tiempo estimado: 1 sesión
Objetivos:
Situarse frente a los roles, naturales o impuestos
Materiales: pizarra o papel continuo. Material de escritura
Desarrollo:
1. Sentados en semicírculo, deberás escribir en la pizarra aquellos roles que crees que puedes desempeñar a lo largo de tu vida. Puedes salir cuantas veces quieran, pero escribiendo un rol cada vez (10').
2. Luego te acercas a la pizarra y pones una raya a la derecha del rol que no te desagradaría mucho ocupar, pudiendo poner más de una raya en un solo rol, pero en turnos diferentes (10').
3. Se repite la misma operación poniendo rayas a la izquierda de los que te desagrada más ocupar (10').
4. Finalizando con un debate sobre el significado de elecciones y rechazos.
Actividad 4
Tiempo estimado: 1 sesión
DEBATE acerca del efecto Pigmalión trabajado en esta lección, con ejemplos de la actualidad.
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2.4. Lección 4: La violencia trasciende el plano individual. “THE ROBBER’S CAVE EXPERIMENT”
En 1954 el psicólogo Muzafer Sherif realizó un experimento de psicología social conocido como The Robber's Cave Experiment (en castellano, el Experimento de la Cueva de los Ladrones) sobre el que te proponemos reflexionar. Esta investigación se realizó en un amplio espacio propiedad de los Boy Scouts que se hallaba completamente rodeado por el Parque Estatal “Cueva de los Ladrones” (Robber's Cave State Park) en el Estado de Oklahoma. El experimento perseguía demostrar que el conflicto y la violencia entre grupos surgiría incluso entre personas muy parecidas y afines entre sí. Para ello, Sherif observó el comportamiento de 22 adolescentes de 11 años que no se conocían entre sí pero de un perfil psicológico muy parecido. Dividió a los jóvenes en dos cabañas separadas y aisladas una de otra y les asignó nombres: los Eagles y los Rattlers.
El experimento constaba de tres momentos:
Momento 1º: Creación de grupos.
Después de los tres primeros días consiguió que los jóvenes se conocieran y se organizaran en estos dos grupos (Eagles y Rattlers).
Momento 2º: Provocar una situación de rivalidad y violencia entre los grupos.
Para crear esta violencia Sherif, que estaba camuflado en el experimento como un guarda de campo, organizó pruebas de carácter deportivo entre los Eagles y los Rattlers. Los psicólogos empezaron a introducir sutilmente rumores, mentiras, insidias, con el objetivo de fomentar la rivalidad entre ambos. Al cabo de poco tiempo, la hostilidad ya era manifiesta. La situación de los grupos en este momento se podría resumir así:
a) Los miembros de cada grupo manifestaba opiniones hostiles hacia los miembros del otro grupo.b) Los líderes y la jerarquía de cada grupo cambiaron. Individuos violentos, que ocupaban un lugar
secundario en el grupo, pasaron a ser lo nuevos líderes.c) Aparecieron normas no escritas dentro de los grupos que desautorizaban a quien hablara bien en
algún sentido del grupo rival.d) La existencia de un “enemigo común”, hizo que aumentara la solidaridad interna de cada grupo y
su identificación.
Los experimentadores tuvieron que suspender con antelación este segundo momento porque consideraron que el experimento empezaba a volverse peligroso.
Momento 3º: Consistía en probar distintas estrategias para disminuir el conflicto y la violencia creada.
Actividad 1
Ahora vamos a darte los medios que los experimentadores utilizaron para conseguir este último objetivo (eliminar el conflicto y la violencia), y tú debes reflexionar sobre si consideras que fue el método adecuado y cuáles crees que fueron las consecuencias (positivas o negativas) de cada uno de ellos. Trabaja estas cuestiones con tu grupo. Después haremos una “puesta en común” de vuestras conclusiones y lo discutiremos entre todos.
Los experimentadores intentaron:a) Introducir un enemigo común.b) Realizar campañas de información y concienciación sobre el respeto mutuo y la necesidad de
valorar a los otros.c) Crear competiciones individuales en las que participaran miembros separados de cada grupo.
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d) Establecer reuniones entre líderes para dialogar y solucionar el problema.
Actividad 2
Además de lo anterior, te pedimos que reflexiones con tus compañeros sobre las consecuencias del experimento.
A) ¿Somos más fácilmente manipulables de lo que nos imaginamos?. Utiliza en tu argumentación los datos del texto.
B) ¿Es efectiva en un contexto de violencia la argumentación tranquila, racional y sosegada?.
C) La historia que hemos leído corresponde a un experimento. ¿Crees que en la vida real se dan situaciones de este tipo? Pon algún ejemplo.
Actividad 3
Reflexiona:
Éste y otros experimentos sirvieron para que la Corte Suprema de EEUU proclamara que no se podía seguir segregando a los alumnos por su origen racial.
a) ¿Qué era el segregacionismo? ¿Conoces algunos ejemplos? ¿Por qué el experimento da apoyo a las tesis antisegracionistas?
b) La separación en la escuela por sexos, origen, nacionalidad, poder adquisitivo, raza…, ¿qué consecuencias tendría según el experimento de Sherif?
c) ¿Es suficiente con poner juntos en la misma clase a grupos dispares para que las situaciones de violencia y prejuicios desaparezcan? ¿Qué es necesario además?
Hemos reflexionado sobre la violencia social y la manera en que podemos ser manipulados, la importancia de lo que en el debate en clase hemos llamado metas super-ordenadas.
d) Describe algún conflicto o situación de violencia que hayas observado en el instituto. Si no conoces ninguna, puedes imaginártela. Imagina metas super-ordenadas para atenuarlo.
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2.5. Lección 5: Preventing bullying at school
1. Warming up. (Pair work Listening, speaking and writing) 10'
What can we do to prevent bullying at school? In pairs, talk about this question and write down all the ideas that come to your mind.
We can
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
2. Sharing ideas. (Whole class. Listening, speaking and copying) 10'
Copy your ideas on the blackboard. Then a student, or the teacher, will associate similar ideas and rub out the ones that are repeated.
Once you have a list with all the ideas, the class will vote the best measures to prevent bullying at school.
3. Class rules to prevent bullying. (Group work Reading, listening, speaking and writing) 25'
Read the examples of School Rules Against Bullying. Working in groups, write a set of rules against bullying for your school, or for your class.
Examples:
1. We will not bully other students.
2. We will try to help students who are bullied.
3. We will make it a point to include ALL students who are easily left out.
4. When we know somebody is being bullied, we will tell a teacher, parent, or adult we trust. (Telling an adult is not "tattling," but instead students are showing compassion for victims of bullying behaviour.)
Bullying is not too kind
To it we will not be blind
If we see you pick a fight
We will stop it right on sight
With no bullies at Westmere
It will be a peaceful year!
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1. Bullying will not be allowed.
2. If we are being bullied, we will report bullying to a responsible and caring adult
3. If we someone is being bullied we will report to a teacher or school administrator.
4. We will refuse to join in if someone is being bullied.
5. School Administrators and teachers will take immediate action when bullying is observed or reported.
6. Everybody in the school will collaborate to create a peaceful and safe atmosphere.
Then compare your rules with the ones created by other groups and decide which ones are want to have for your class or school.
4. Campaign against bullying. (Group work Listening, speaking, reading and writing) 15'
Working in groups, choose the best ideas for a campaign to prevent bullying at school.
giving all the students a copy of the School Rules Against Bullying.
displaying posters with the School Rules Against Bullying.
giving all the students leaflets with information about
what bullying is
where bullying happens
what to do and who to talk if you are being bullied
what to do if you see someone being bullied
what may happen to bullies
organising activities which help everybody to join in groups.
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Workbook
Imagine you are a teacher and one of your students reports a case of bullying. The bullies are two boys in your class. The bullied is also in your class. What would you do?
Should you report to the school administrators? Should you tell the bullies' parents? Should you tell to the bullied student and his or her parents? Should the bullies be punished?
You have known about the bullying today. Write in your Diary Book what are going to tomorrow.
I'm going to
talk to the school administrators about the bullying.
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3. Evaluación
Valoración del trabajo de la unidad por parte de los alumnos y alumnas
a) ¿Crees que son necesarias actividades de este tipo?
b) ¿Has conseguido trabajar en grupos?
c) ¿Te han interesado los contenidos trabajados en la Unidad Didáctica?
d) ¿Te han resultado útiles?
e) Escribe cualquier otro comentario que creas conveniente.
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Unidad didáctica: Aprender a convivir
Guía para el profesorado
BARCEIRO RUIZ, MARIA DEL CARMEN
BLASCO ROYO, CARLOS
CASILLAS TERUEL, ROSA VICTORIA
FILGUEIRA ALVADO, ALEJANDRO
GARCÍA RODRÍGUEZ, JESÚS SALVADOR
GÓMEZ MONLLOR, GLÒRIA
MILLÁN GARCÍA, LUIS MIGUEL
MOLTÓ HERNÁNDEZ, CARMEN
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1. Presentación
1.1. Tema y título de la unidad.
Tema
Desarrollo de actitudes y conductas positivas que favorecen la convivencia escolar.
Título
Aprender a convivir.
1.2. Relevancia de la unidad.
La convivencia, el aprendizaje de los valores que la hacen posible y la adquisición por parte de todos y, especialmente, los jóvenes de actitudes positivas que permitan una convivencia armónica y la resolución pacífica de los conflictos es uno de los principales objetivos de cualquier centro educativo.
La unidad pretende contribuir eficazmente a crear y mantener un clima de trabajo y de convivencia adecuado en el Instituto mediante un conjunto de actividades de aprendizaje que serán realizadas en seis sesiones de tutoría de 55' minutos de duración.
1.3 Contextualización.
Alumnado de Tercero de ESO del curso de línea en valenciano (PEV) en la ciudad de Alicante.
2. Objetivos, estructura de la unidad, competencias y producto final.
2.1 Objetivos.
Objetivos disciplinares
Reconocer los propios sentimientos, sean positivos o negativos.
Aceptar que el miedo es connatural en las personas y que todos tenemos miedo de algo o de alguien.
Identificar las conductas que favorecen la convivencia en el Instituto.
Identificar las conductas que perturban una sana convivencia en el Instituto.
Objetivos de lengua
Conocimiento de los términos lingüístico s que expresan sentimientos.
Conocimiento de la lengua que permite precisar conceptos relacionados con tipos de conductas.
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Tipología textual: textos expositivos y argumentativos.
Expresión e interpretación de los resultados de cuestionarios y su manifestación en gráficas.
Expresión de la obligación en distintos grados.
Adjetivos calificativos y adverbios de cantidad.
2.2 Estructura de la unidad
La unidad estará estructurada en seis lecciones (cada una de ellas con una duración de una sesión de cincuenta y cinco minutos).
Las sesiones se organizarán en tres fases:
Fase de presentación/ motivación.
Fase de explotación/ centración.
Fase de extensión/ proyección,
En cada una de las fases se realiza, al menos, una actividad principal que desarrolla de forma progresiva los distintos aspectos del tema de la lección.
Las sesiones estarán dedicadas a los siguientes temas:
Lección 1: Aprender a comunicarse para aprender a convivir.
Lección 2: La influencia de los otros. El cuento de Juul.
Lección 3: El efecto Pigmalión.
Lección 4: La violencia trasciende el plano individual.
Lección 5: Las reglas de la clase. Bases democráticas de la buena convivencia.
2.3. Competencias básicas
Esta unidad contribuye a desarrollar las siguientes competencias básicas:
Competencia lingüística.
Se trabaja a lo largo de toda la unidad, tanto en el aspecto oral como en el escrito. La comprensión oral es clave en la comprensión de los diálogos de la película, en la escucha activa de las intervenciones de los compañeros. La comprensión escrita se trabaja en la lectura del cuento y de los distintos artículos y textos mediante los que se presentan los distintos temas de la unidad. La expresión oral se desarrollará principalmente en las actividades de debate y de rol play y la expresión escrita se practicará en la redacción de cuestionarios, en la expresión de los sentimientos y en la redacción de las normas de clase.
Son de gran importancia en la unidad, tanto la comprensión como la utilización rigurosa y precisa de los términos específicos, así como de las estructuras adecuadas a los significados.
Competencia social y ciudadana.
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Se trabaja igualmente a lo largo de toda la unidad y su desarrollo es el principal objetivo de la unidad, ya que se pretende que los alumnos sean capaces de elaborar su propio código moral y ético de conducta asumiendo como propia el respeto a los demás y la búsqueda del bienestar mutuo.
Competencia de aprender a aprender
Toda la unidad contribuirá al desarrollo de esta competencia ya que los alumnos habrán de llegar a elaborar sus propias estrategias de aprendizaje, tanto de forma individual como en equipo, especialmente en la realización del producto final.
Autonomía e iniciativa personal
A lo largo de la unidad los alumnos tendrán que ir elaborando sus propia jerarquía de valores y descubrir por sí mismos qué actitudes y conductas son individualmente y socialmente aceptables y por qué, mediante el ejercicio de la empatía y de la escucha activa de las ideas y sentimientos de los demás.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Las actividades de la unidad proporcionan continuamente ocasiones de desarrollar esta competencia mediante la búsqueda de información en Internet, el tratamiento de la información para que proporcione el conocimiento necesario sobre el que construir un sistema de valores acorde con las exigencias morales de la sociedad en la que vimos.
El resto de las competencias se tratarán únicamente de forma tangencial en alguna de las actividades propuestas.
2.4. Producto final
La unidad se desarrolla a través de una serie de actividades que conducen en la última sesión a un producto final que consiste en la elaboración de un conjunto de Reglas de Clase, consensuadas por todo el grupo y que todos se comprometen a cumplir.
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3. Desarrollo de la unidad
3.1. Lección 1: “Aprender a comunicarse para aprender a convivir”.
Se parte del visionado de la película “COBARDES”, de José Corbacho y Juan Cruz.
OBJETIVOS de esta lección:
Principales:
Presentación y conocimiento de una situación (ficticia) de acoso escolar.
Conocimiento de las distintas situaciones (personales, escolares, familiares, socio-laborales) que pueden incidir en el llamado acoso (o “bullying”).
Identificación de las relaciones negativas entre iguales.
Análisis y defensa de la identidad personal frente al grupo.
Determinación de estrategias para la resolución de conflictos ante situaciones de violencia escolar.
Desarrollo o aplicación de las competencias básicas señaladas: en comunicación lingüística, social y ciudadana, tratamiento de la información y digital, autonomía e iniciativa personal y competencia para aprender a aprender.
Secundarios:
El cine como medio o recurso formativo e informativo.
Análisis del uso de las nuevas tecnologías en los centros escolares y en las relaciones sociales.
A) FASE DE PRESENTACIÓN /MOTIVACIÓN. [ANTES de ver la película].
Actividad 1
El profesor, oralmente, realizará una breve introducción de la película (tema, director, ...) para:
motivación del alumnado.
presentar el tema y objetivos de las sesiones / actividades.
Expresión de ideas previas del alumnado sobre el tema del acoso escolar. El alumno intentará responder oralmente a algunas preguntas planteadas por el profesor:
¿Sabes algo sobre el director?
¿Has oído hablar del acoso escolar o del “bullying”?
¿Conoces algún caso concreto?
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¿Cómo lo has conocido?
Breve presentación por el profesor del tema del acoso en los centros educativos -como un hecho posible- (para que el alumno trate de extraer el máximo provecho al visionado de la película y para la realización de actividades posteriores).
El profesor avisará previamente al alumno de algunas ideas -que el alumno anotará en su cuaderno- para que DURANTE el visionado de la película trate de observar especialmente:
La relación del protagonista con los demás (en sus distintos ámbitos).
La reacción paterna -y su evolución- ante el caso de acoso escolar.
Los diferentes tipos de acoso en la película.
La relación (comunicación) entre padres e hijos.
El papel o la importancia de los timbres, las alarmas,...y su relación con el miedo.
La aplicación y consecuencias de la ley del Talión.
¿Cómo se manifiesta el miedo en los distintos personajes?
VISIONADO de la película
B) FASE DE EXPLOTACIÓN / CENTRACIÓN. [TRAS el visionado de la película]:
Actividad 2
Para trabajar el contenido y estructura de la película, el profesor hará preguntas para comprobar la comprensión sobre lo visto. El alumno responderá -oralmente, con la participación de todo el grupo-:
¿Dónde transcurre la historia?
¿Cuándo sucede lo que se cuenta?
¿Cuál es el tema o idea central de la película?
Se continúa con otras actividades de reflexión:
1. Se pregunta al alumno para que conteste oralmente a las siguientes cuestiones:
¿Quién es “cobarde” en la película?. Razona o argumenta la/s respuesta/s.
¿Por qué el título de “Cobardes” y no “cobarde”?
¿Cómo se manifiesta (¿con qué actitudes?) la cobardía en la película?
¿Crees que el miedo influye en la actuación de las persona? ¿Cómo se manifiesta en la película?
¿Crees que el protagonista de la película actúa bien para solucionar su problema? ¿Por qué actúa así?
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¿Utilizarías otra/s solución/es para acabar con el acoso?
Si pudieras cambiar el final de la película, ¿cuál sería para ti?
2. El alumno deberá elegir un personaje y explicar oralmente:
Cuál es la situación de acoso que padece.
Cuál es la causa/s que lo produce.
Cómo se enfrenta a esa situación.
Cuáles son las principales consecuencias.
3. Hacer una puesta en común (similar a la actividad anterior) con varios personajes de la película.
Para analizar el alcance del concepto de “acoso” el alumno podrá realizar algunas actividades como:
4. Buscar información (en Internet, por ejemplo) sobre los diferentes tipos de acosos existentes (intimidaciones verbales, psicológicas, agresiones físicas, aislamiento social, ...) y citar o indicar por escrito [Exposición-Descripción] sus rasgos característicos.
5. Para implicar al alumno en el tema central, se le pregunta: ¿Tú qué harías?¿Cómo reaccionarías ante una situación de “acoso”. Como respuesta se le pide que elabore un escrito expositivo-argumentativo (en el que muestres las razones por las que actuaría así) sobre ello.
6. Sobre el concepto de venganza como respuesta, se puede tratar el concepto de la ley del Talión planteando la siguiente situación: “En la película un personaje (Silverio) le dice al protagonista que aplique la ley del Talión”. A partir de ahí, se le solicita:
Que en un breve escrito (u oralmente) trate de responder -razonando las respuestas- a estas cuestiones:
- ¿Sabes en qué consiste?
- ¿Te parece justa?
- ¿Crees que se aplica en la actualidad?
Que investigue (por ejemplo, buscando en Internet) sobre los orígenes de esa ley y, tras contestar a las cuestiones anteriores, indique oralmente y justifique, con argumentos, su posición al respecto.
7. Para conducirlo/orientarlo hacia un sentido positivo de las relaciones de convivencia, se le indica que tras buscar en el diccionario el significado de las siguientes palabras o expresiones, construya una frase de contenido positivo con cada una de ellas:
cobarde chivato, chivatear móvil cínico, cinismo
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miedo acoso, acosar alarma video-cámara
Instituto “ojo por ojo” venganza
8. Para explotar en el alumno su capacidad de razonamiento y argumentación, se le puede invitar a la participación en: <<El juego de los “cómos” y los “porqués” en la película “Cobardes”>>. Para ello, deberá:
Escribir una frase argumentativa que trate de responder escuetamente a cada una de las siguientes preguntas:
- ¿Por qué tienen miedo?
- ¿Por qué son cobardes?
- ¿Por qué no se comunican los problemas?
- ¿Por qué algunos estudiantes se unen en torno a un líder tan poco positivo?
- ¿Por qué el acosador acaba acosando también?
Resumir -aportando argumentos o medidas/soluciones en caso necesario- en pocas líneas:
- ¿Cómo acaba la película?
- ¿Cómo la acabarías tú? Inventa otro final y explica el porqué del mismo.
- ¿Cómo evitarías el miedo, la cobardía?
- ¿Cómo comunicarías los problemas?
- ¿Cómo evitarías una situación de acoso o violencia?
- ¿Cómo solucionarías el acoso escolar?
9. Como solución personal al problema planteado, tras el análisis de esta situación se le indica, finalmente, que el propio alumno proponga en un escrito posibles soluciones a los conflictos producidos por el acoso o la violencia escolar.
C) FASE DE EXTENSIÓN / PROYECCIÓN
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Actividad 3
Sería la Lección 5 (o última): “Bases democráticas de la buena convivencia”, ya que esta actividad tendría como objetivo fundamental el establecimiento -a modo de síntesis o conclusiones finales de lo tratado- de reglas o bases comunes (valores positivos) para la convivencia.
Por ello, en esta actividad todo el grupo debería:
1. Redactar un manifiesto conjunto (o lista razonada de ideas, argumentada) sobre el rechazo al acoso, a la violencia (escolar o social en general) en cualquiera de sus manifestaciones o niveles (físico, psíquico o emocional). Elaborarlo en positivo.
2. O bien: Elaborar un decálogo o código final de normas para la convivencia, pactado o consensuado por todos (tras el debate o intercambio de opiniones), para el aula y fuera de ella.
3.2. Lección 2: Juul: Explotación didáctica de un cuento.
Objetivo: Convertir este cuento en un centro de interés para reflexionar con el alumnado sobre las vejaciones, los insultos, las humillaciones o demás aspectos de la violencia hacia (o entre) los escolares.
A) FASE DE PRESENTACIÓN /MOTIVACIÓN.
Actividad 1
Tras escuchar las respuestas a las preguntas lanzadas al aire, se puede concluir con una reflexión: “Los otros son un espejo en el que nos vemos reflejados. Si la imagen que nos devuelven es positiva, nos sentimos optimistas, alegres, con ganas de vivir y de mejorarnos a nosotros mismos y al mundo entero. Si, por el contrario, la imagen es negativa, deseamos hacer desaparecer de cuajo lo que a los otros no les gusta”.
Con esta actividad abordaríamos la Competencia en Comunicación lingüística.
B) FASE DE EXPLOTACIÓN / CENTRACIÓN.
Actividad 2
Tras la lectura o la representación del cuento, se enunciarían las preguntas, una tras otra, valorando sus respuestas, y se les invitaría a continuación a bucear en los diccionarios. Descubrirán que la definición que la RAE da del verbo Insultar: Ofender a uno provocándolo o irritándolo con palabras o acciones, se acerca mucho a la que todos comparten.
También averiguarán que según el diccionario de Sinónimos, “insultar” es: ofender, lastimar, herir o hacer daño, agraviar, molestar, perjudicar, incomodar, avergonzar, abochornar, faltar, provocar, recriminar, maltratar, vejar, jorobar, angustiar, preocupar, avasallar, atropellar, humillar, acosar, irritar…
A la pregunta ¿Qué representa Nora? suelen responder con términos como: afecto, amistad, amor, generosidad, la reconstrucción de Juul.
Con esta actividad trabajaríamos, de nuevo, la Competencia Lingüística.
Actividad 3
Analiza el insulto cotidiano. Se facilitará el cuestionario para ser respondido esta vez por escrito, en él encontrarán las tres primeras preguntas referidas a agresiones verbales y las dos últimas, al grado de satisfacción de los encuestados consigo mismos. Es interesante averiguar cómo construyen la imagen de su propio cuerpo y de su forma de ser, en general, pues como afirma J.A. Marina, “lo que pensemos sobre nosotros mismos determinará lo que realmente seamos”.
El profesor podría hacer un estudio detallado de las respuestas, así como vaciar, con los alumnos, la Temperatura del insulto (medida según la percepción subjetiva de cada uno), y realizar un tratamiento estadístico que ponga de manifiesto el grado de agresividad en los distintos grupos-clase.
Esta actividad se podría cerrar con una cita del magnífico libro El Arte del Insulto (Luque, Juan de Dios y otros, Edc. Península, 1997) en la que sus autores escriben: “El insulto, en todas las sociedades, constituye una parte indispensable de un rito de violencia. Es el combustible que va calentando progresivamente el ánimo de los contendientes hasta llegar al punto de saturación que libera la agresividad directa”.
Con esta Actividad se trabajarían las Competencias Matemática y, Tratamiento de la información y competencia digital.
C) FASE DE EXTENSIÓN / PROYECCIÓN
Actividad 4
Para llevar a cabo esta actividad se propone facilitar papel de colores, tijeras y barras de pegamento e invitar a los alumnos a que, con estos elementos, confeccionen un sencillo muñeco, un Juul de papel. Construirán, con esta técnica de collage, muñecos que cobran vida al unir sus piezas. Juul habrá sido así simbólicamente resarcido.
Podrían exponerse sus trabajos para que todos puedan contemplarlos.
Se incidiría con esta Actividad en la Competencia Cultural y artística.
Actividad 5
Se persigue con esa propuesta que escriban una carta-regalo a todos esos y esas Juul que existen, que quizás están a su lado y tienen nombres reconocibles. Una carta en la que expresen cómo percibieron el relato de Juul y de qué manera entendieron su historia.
De nuevo se pondría en juego la Competencia lingüística.
De manera global, con esta Lección, incidiríamos en las Competencias en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, y la Competencia social y ciudadana.
SE ADJUNTA EL CUENTO
2.3. Lección 3: El efecto Pigmalión
A) FASE DE PRESENTACIÓN /MOTIVACIÓN.
Actividad 1
Dinámica de grupo: “¿Qué hago y quién soy?”
Tiempo estimado: alrededor de 1 sesión (según tamaño del grupo)
Objetivos:
Revisar la actuación de cada uno en el grupo.
Expresar impresiones positivas o negativas sobre uno mismo
Materiales: papel y lápices
Desarrollo:
1. Dividen una hoja de papel por la mitad, y a un lado colocan las actividades realizadas y en el otro lado el rol que han desempeñado. (10’)
2. Debaten sobre estas actividades y el orden en que las han puesto y si lo consideran necesario, corrigen. (15’)
3. Después, eligen la actividad donde mejor cumplieron su rol y donde lo hicieron peor. (5’)
4. Varios voluntarios exponen sus responsabilidades y sus actuaciones, señalando por qué fue buena o mala. Enviará un mensaje de felicitación al grupo cuando le apoyó o de disculpa cuando crea que falló. (10’)
5. El grupo valora la objetividad de las apreciaciones expuestas y responde a los mensajes lanzados.
Educador/a:
Explicará el ejercicio.
Repartirá material.
Moderará el debate
Resumirá y anotará las ideas principales
B) FASE DE EXPLOTACIÓN / CENTRACIÓN.
Actividad 2
Tiempo estimado: 1 sesión
Lectura del texto: “Superarse con el efecto Pigmalión” (10’)
Alumnado:
En pequeños grupos hablarán sobre el artículo y sus experiencias personales, preparando una conclusión. (15’)
En gran grupo, expondrán los portavoces de los pequeños grupos sus conclusiones ejemplificando con alguna experiencia personal descrita. (15’)
Educador/a:
Proporciona fotocopia del artículo de El País, 8 de noviembre de 2006
Hará la conclusión final.
C) FASE DE EXTENSIÓN / PROYECCIÓN
Actividad 3:
Dinámica de grupo: “Abanicos de roles”
Tiempo estimado: 1 sesión
Objetivos:
Situarse frente a los roles, naturales o impuestos
Materiales: pizarra o papel continuo. Material de escritura
Desarrollo:
1. Sentados en semicírculo, se invita a los participantes a que escriban en la pizarra aquellos roles que creen que pueden desempeñar a lo largo de su vida. Pueden salir cuantas veces quieran, pero escribiendo un rol cada vez (10').
2. Luego se acercan a la pizarra y ponen una raya a la derecha del rol que no les desagradaría mucho ocupar, pudiendo poner más de una raya en un solo rol, pero en turnos diferentes (10').
3. Se repite la misma operación poniendo rayas a la izquierda de los que les desagrada más ocupar (10').
4. Finalizando con un debate sobre el significado de elecciones y rechazos.
Educador/a:
1. Explicar el ejercicio
2. Conceder máxima expresión creativa a los participantes
3. Moderar el debate
4. Resumirá y anotará las ideas principales
Actividad 4:
Tiempo estimado: 1 sesión
DEBATE acerca del efecto Pigmalión trabajado en esta lección, con ejemplos de la actualidad.
Educador/a: moderará y hará la conclusión final.
En dicha conclusión se podría hacer referencia a un hecho actual, por ejemplo, Fútbol Club Barcelona, Xavi Hernández, centrocampista del Barcelona, entrevista El País, 17 de mayo de 2009:
“.............................................................................
P: ¿Quién ha hecho bueno a quién?
R: El míster nos ha dado orden dentro y fuera del campo. Primero nos devolvió la ilusión, las ganas, la confianza, nuestra autoestima. Al principio se pasaba el día diciéndonos: “Qué buenos que sois, es que sois muy buenos...................”
(cursiva mía)
3.5. Lección 5: La violencia trasciende el plano individual
Hasta ahora nuestra reflexión sobre la violencia se ha movido en un plano individual: sentimientos, actitudes, relación con el otro. Todos estos aspectos, por supuesto, presuponen un plano social. En esta lección queremos trabajar con situaciones de agresividad socialmente inducidas en individuos que no eran violentos con anterioridad.
Para ello, nos vamos a servir, fundamentalmente, del experimento realizado en Oklahoma por Sherif y Sherif.
Nuestros objetivos para esta lección son:
Comprender que la violencia trasciende el plano individual-psicológico e implica a toda la sociedad.
La inducción a la violencia supone la ruptura de las normas morales que rigen una comunidad y la aparición de modelos de comportamiento distintos.
La facilidad con que se nos puede alentar al odio, al rechazo, a la negación del otro. La presión del grupo puede convertir a personas pacíficas en personas agresivas.
Lo difícil que es cambiar el “clima de violencia” cuando se ha instaurado en un grupo.
Comprender la necesidad de estrategias participativas y cooperativas en la escuela.
Profundizar en la importancia de los valores democráticos. La fragilidad de estos valores y los continuos cuidados que requieren.
ACTIVIDAD: “THE ROBBER’S CAVE EXPERIMENT”
A) FASE DE PRESENTACIÓN /MOTIVACIÓN.
Lo que se pretende con esta actividad es crear un debate en clase sobre estas ideas.
El profesor presentará al alumno la actividad y leerá con ellos el texto en el que se describe el experimento.
En esta fase de presentación es importante que todos entiendan bien el texto y el problema que plantea. El objetivo es provocar la reflexión crítica sobre las consecuencias e implicaciones de cada una de las cuestiones que vamos a presentar. El trabajo puede organizarse primero en grupos pequeños con una puesta en común posterior de toda la clase.
En la actividad 1 se le pide al alumno que elija, entre una serie de respuestas, aquella que considera que sirvió para reconducir y solucionar la situación de violencia artificialmente creada por los psicólogos. A título de información para el profesor, éstas fueron las consecuencias reales de cada una de esas actuaciones en el experimento de Sherif:
a) La introducción de un enemigo común disminuía efectivamente la rivalidad entre grupos pero a costa de crear otra mayor. Es muy importante debatir ampliamente este punto. El líder, el demagogo, inventa enemigos comunes (los judíos, los negros, los árabes, los extranjeros…) para crear una fuerte cohesión interna y una actitud psicológica de obediencia. Aquí se le puede pedir a los alumnos que busquen ejemplos de lo que estamos diciendo. ¿No ocurre algo parecido en la estructura interna de las llamadas “tribus urbanas”?
b) Las campañas de información fueron ineficaces. De hecho, un sacerdote que dio unas charlas sobre la necesidad de respetar a los otros, la solidaridad, etc., fue objeto de burlas, de descalificación por parte del grupo. La hostilidad entre ambos grupos continuó igual. También aquí cabe reflexionar sobre la fuerza de la razón para modificar situaciones de este tipo. ¿Son efectivas las palabras y los discursos de los profesores a la hora de reconducir una situación de violencia en el aula?...
c) Los torneos individuales desorganizaban el grupo y, cuando alguno de los jóvenes modificaba su actitud frente a los otros, era marginado y perdía su lugar en el grupo.
d) El diálogo entre líderes tampoco resultó efectivo. Los líderes corrían el peligro de dejar de serlo si abandonaban su posición de agresividad.
El profesor debe explicar a los alumnos que ninguno de estos intentos tuvo éxito y utilizar la información anterior para un primer debate.
B) FASE DE EXPLOTACIÓN / CENTRACIÓN.
Con la actividad 2 iniciaríamos la fase de explotación de contenidos.
El objetivo de esta segunda serie de cuestiones es que los alumnos sean capaces de encontrar las consecuencias del experimento:
a) La facilidad con la que se nos puede manipularb) Lo difícil que es modificar ese clima de violenciac) La impotencia de la simple argumentación racional y moderada para enfrentarse a los
sentimientos exaltados, etc…
Esta fase consiste, pues, en “explotar” una de las conclusiones a las que deberíamos haber llegado en el primer debate. El experimento de Sherif sometía a test que la violencia y la rivalidad entre grupos surgiría entre individuos normales y similares siempre que las metas de los grupos estuvieran en conflicto, de tal manera que los objetivos de un grupo sólo pudieran lograrse a costa del otro. Por ello, proponemos una reflexión final sobre su entorno: la violencia entre grupos de edad, tribus urbanas, pandillas. Las identidades de estos colectivos se define siempre por rivalidad agresiva a otros. Los líderes suelen caracterizarse por manifestar rasgos violentos o despóticos.
En este punto sería interesante relatarles otras experiencias. Por ejemplo puede utilizarse el caso del reverendo Jones (hay un material audiovisual muy interesante) o los experimentos citados por Zimbardo en “El efecto Lucifer”1.
C) FASE DE EXTENSIÓN / PROYECCIÓN
El apartado 3 ya entraría en este punto.
En respuesta a la pregunta planteada al alumno, es necesario además:
Condiciones equitativas.
Interacción personal uno a uno entre los miembros de los grupos.
Contacto entre los grupos apoyado por la comunidad externa.
Participación en actividades cooperativas.
Debemos, además, dar respuesta a la primera cuestión que le planteábamos: ¿Qué estrategia utilizaron los investigadores para disminuir el conflicto y la violencia creada?
Sólo la colaboración en metas super-ordenadas mostró que podía disminuir y eliminar la competencia entre ambos grupos.
1 Zimbardo, Philip.- EL EFECTO LUCIFER: EL PORQUE DE LA MALDAD , Paidos Ibérica, Barcelona, 2008.
Una meta super-ordenada es un objetivo que ninguno de los grupos puede alcanzar de una manera aislada. Requiere la colaboración decidida de todos. Por ejemplo, Sherif propuso resolver conjuntamente un problema de falta de agua, empujar un camión atascado que necesitaba de la fuerza de todos para poder salir. Estas metas super-ordenadas están en la base de las actitudes de solidaridad y altruismo que encontramos después de accidentes o desgracias naturales. De hecho, al acabar el experimento, los chicos pidieron regresar a casa todos juntos en el mismo autobús.
El objetivo es entender que la escuela es algo que hacemos entre todos y que la violencia en la escuela es violencia contra la escuela.
La reflexión sobre el segregacionismo puede servirnos para este objetivo. El experimento muestra las consecuencias perversas de separar artificialmente a personas y proponer metas que sólo se consigan a base de una competencia hostil.
En conclusión, no sólo vamos a proponer a los alumnos que imaginen o construyan proyectos con metas super-ordenadas, sino que seamos capaces de reflexionar sobre la importancia de los mismos y su fragilidad.
Competencias básicas de esta lección:
- Competencia de comunicación lingüística.
- Competencia social y ciudadana.
- Autonomía e iniciativa personal.
3.5. Lección 5: Preventing bullying at school
Tiempo estimado: 55 min.
Materiales: ejemplar para el alumno
CONTENIDOS
Contenidos disciplinares
Comprender que la actitud de los miembros de la comunidad educativa influyen en la prevención del acoso escolar.
Escuchar a los demás.
Expresar las propias ideas, argumentarlas y defenderlas.
Aceptar los puntos de vista de los otros.
Conocer ejemplos de reglamentos escolares en los que se trata como prevenir y evitar el acoso escolar.
Contenidos de lengua
Comprensión oral.
Expresión oral.
Comprensión escrita.
Expresión escrita.
Expresión de la posibilidad y el uso del verbo modal can.
Expresión de propósito y compromiso con el verbo modal will.
Expresión de normas y condiciones con el verbo modal will y con oraciones condicionales.
Expresión de la obligación con should.
Expresión de intenciones con going to.
Vocabulario relacionado con instrucciones y normativas.
A) FASE DE PRESENTACIÓN /MOTIVACIÓN.
Actividad 1: Warming up y actividad 2: Sharing ideas.
Expresión de las ideas previas del alumnado sobre el tema del acoso escolar.
Compartir las ideas individuales con el gran grupo.
Anotación en el cuaderno de cada alumno de todas las ideas expresadas por el grupo.
B) FASE DE EXPLOTACIÓN / CENTRACIÓN.
Actividad: 3: Class rules to prevent bullying.
Lectura de ejemplos de School Rules Against Bullying.
Elaboración de reglas similares a los ejemplos.
Comparación de las reglas elaboradas con las reglas de los textos proporcionados.
C) FASE DE EXTENSIÓN / PROYECCIÓN
Actividad: 4. Campaign against bullying and 5. Workbook.
Tormenta de ideas sobre una campaña escolar para la prevención del acoso.
Debate sobre las ideas.
Elaboración de actividades para elaborar una campaña en el instituto.
Propósitos individuales para evitar situaciones de acoso escolar.
4. EvaluaciónEn coherencia con lo apuntado en la parte de Evaluación referida al alumno, no se trta de
hacer una evaluación en sí misma, sino que el objetivo fundamental es valorar el esfuerzo realizado a lo largo de toda la Unidad Didáctica.
El producto final, es decir las Reglas de Clase, y el grado de consenso con el que se aprueben será el principal objeto de la evaluación. Un cuidadoso análisis de estas reglas indicarán hasta que punto se han conseguido los objetivos que se pretendían en la unidad. No hay que olvidar, sin embargo, que la educación en valores es un proceso muy lento en el que todas las actividades que se realizan tienen un efecto pero que este efecto no es definitivo ni realmente evaluable hasta que ha transcurrido mucho tiempo.
Más sencillo de evaluar es el aprendizaje de los términos y conceptos propios de la unidad y si los alumnos avanzan en su competencias lingüísticas en las lenguas en las que se imparta la unidad. Pruebas o preguntas más o menos formales nos permitirán evaluar los avances concretos en estos aspectos, así como la observación directa en actividades como las de role play y los debates.
En esta unidad será también de gran importancia la autoevaluación, la evaluación del grupo de iguales y el testimonio directo de los propios alumnos sobre su aprendizaje, bien directamente o mediante cuestionarios y encuestas.
Se valorará:
La actitud de los alumnos respecto al acoso escolar.
Grado de sensibilización hacia casos de acoso.
Grado de implicación personal ante dichas situaciones.
Colaboración en la elaboración de las reglas y participación en el diseño de la campaña.
Aprendizaje de elementos lingüísticos: vocabulario, estructuras, destrezas lingüísticas.
INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Observación sistemática en el desarrollo de las actividades.
Cuestionarios sobre la valoración de la Unidad Didáctica..
Evaluación de la redacción de las normas para el propio instituto.
5. Instrucciones para la aplicación5.1. Metodología
Aunque como se menciona en el punto siguiente, el espacio más conveniente para el desarrollo de la unidad sería la tutoría, consideramos que puede ser conveniente implicar a todos los miembros del equipo educativo (o a la mayor parte) para que en cada una de las áreas se trabajase alguna de las lecciones que encajase mejor con el currículo. Igualmente, creemos que es posible trabajar alguna de las lecciones de forma independiente sin que el conjunto de la Unidad Didáctica sufra menoscabo, aunque en sí misma tiene un sentido global.
La lengua vehicular puede ser cualquiera de las dos lenguas de nuestra Comunidad Autónoma.
De acuerdo con la metodología TILC, esta UD tiene las siguientes características:
Las actividades plantean situaciones reales, complejas, funcionales y significativas (tareas).
Pautan las instrucciones del proceso de resolución de la actividad y dan un modelo, si es necesario
Debemos enseñar el alumnado a ser estratégico para suplir las carencias de conocimientos y ser eficaces.
El alumnado debe estar implicado en el proceso de enseñanza por aprender a aprender: debe conocer los objetivos de aprendizaje, con cuáles actividades se consiguen, los criterios de evaluación....
5.2. Temporalización
Esta unidad se propone para trabajar en las sesiones de tutoría. La unidad puede impartirse en cualquier momento del curso escolar, aunque quizá fuera preferible desarrollarla en el primer trimestre, después de que hubieran transcurrido unas cinco semanas desde el comienzo de curso para dar ocasión a los alumnos de la clase a que se conozcan mejor entre ellos.
5.3. Recordatorio sobre la atención a la diversidad
Todo el alumnado puede y ha de participar en las actividades.
