Elementos didácticos para la lectura crítica en los

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Maestría en Docencia (Yopal) Facultad de Ciencias de la Educación

2-2017

Elementos didácticos para la lectura crítica en los estudiantes de Elementos didácticos para la lectura crítica en los estudiantes de

primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria

Internacional del Trópico Americano, Unitrópico Internacional del Trópico Americano, Unitrópico

Libardo Roa Muños Universidad de La Salle, Yopal, Casanare

Kenier Iván Téllez López Universidad de La Salle, Yopal, Casanare

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ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA EN LOS

ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE PREGRADO DE LA FUNDACIÓN

UNIVERSITARIA INTERNACIONAL DEL TRÓPICO AMERICANO

UNITRÓPICO

LIBARDO ROA MUÑOS

KENIER IVÁN TÉLLEZ LÓPEZ

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA

YOPAL, CASANARE, FEBRERO de 2017

ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA EN LOS

ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE PREGRADO DE LA FUNDACIÓN

UNIVERSITARIA INTERNACIONAL DEL TRÓPICO AMERICANO

UNITRÓPICO

LIBARDO ROA MUÑOS

KENIER IVÁN TÉLLEZ LÓPEZ

Proyecto de grado presentado como requisito para optar al título de

MAGISTER EN DOCENCIA

Tutor:

DAYSI VELÁSQUEZ APONTE


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA

YOPAL, CASANARE, FEBRERO de 2017


RECTOR

ALBERTO PRADA SANMIGUEL, FSC

VICERRECTOR ACADÉMICO

CARLOS ENRIQUE CARVAJAL COSTA, FSC

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

GUILLERMO LONDOÑO OROZCO

DIRECTOR PROGRAMA

FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

TEMA DE INVESTIGACIÓN

CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DESDE EL ENFOQUE DISCIPLINAR

DIRECTOR TRABAJO DE GRADO

DAYSI VELÁSQUEZ APONTE

Nota de aceptación

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

Presidente del Jurado

_____________________________________

Jurado

_____________________________________

Jurado

Yopal, Casanare, febrero de 2017

Dedicatoria

Cada vez que escalaba peldaño a peldaño miraba hacia el cielo y me detenía a pensar por unos

instantes, trayendo a mi mente la imagen de cada uno de mis hijos que me decían vamos papi,

tú puedes. Estas frases alentadoras, aunque contradictorias a la vez, hacían eco en mí, porque

mis hijos reclamaban tiempo y hacían cuantas piruetas pudieran con tal de llamar la atención

de un papá que en un tiempo y en un espacio no se encontraba cuando ellos lo necesitaban.

Hoy quiero decirles, que ese tiempo no fue en vano. El fruto de haber tomado la decisión de

cambiar mi vida, la de ser un padre ejemplar y transformar mi profesión docente, hoy se ve

reflejado. Es por eso, que dedico este esfuerzo a mis hijos Jozef Miguel, Zara Nicolle y

Sadday Raquel y quiero demostrarles a ellos y a mí mismo, que a pesar de los obstáculos que

se presenten, los sueños sí pueden ser posibles cuando hay perseverancia, disciplina y pasión

por hacer siempre aquello que nos hace crecer en todos los momentos de nuestras vidas.

Libardo Roa Muños

A mi madre María del Carmen Lopez Fajardo, siempre llena de amor de fuerza y de

perseverancia, todas las horas de trabajo realizadas en esta maestría te los dedico a ti. Mujer

trabajadora e incansable, que siempre estás conmigo para que pueda alcanzar mis sueños.

A mi esposa Diana Catherine Paredes Marulanda, tu paciencia y entrega son el motor que

me empuja cada día a ser mejor, a salir adelante, a luchar por amor agradecido y bendecido por

tenerte siempre a mi lado.

Agradecimientos

Los autores expresan sus agradecimientos a:

- A Dios por su infinita misericordia, por darnos esa sabiduría, fortaleza y bendiciones que han

llegado a nuestras vidas en el momento oportuno.

- A todos los docentes y administrativos de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico

Americano, Unitrópico por su apoyo incondicional y a los estudiantes de primer semestre

quienes fueron parte fundamental en este proyecto.

- A la Universidad De La Salle por acogernos en su Maestría y a todos los maestros del

programa de maestría, por bridarnos con su ejemplo la forma como se debe ser un verdadero

educador en este país.

A nuestra tutora Daysi Velásquez Aponte, maestra quien con su sabiduría, paciencia y sacrificio

nos enseñó a ser fieles en nuestros principios y creencias para cumplir esta laboriosa tarea.

A Jozef Miguel, Zara Nicolle y Sadday Raquel, por sacrificar su tiempo valioso para que

pudiéramos cumplir con el rigor de esta Maestría.

A Diana Catherine Paredes, quien siempre estuvo atenta a lo que necesitáramos en las largas

horas de trabajo que realizamos en casa.

A nuestros padres y amigos por el apoyo incondicional que recibidos de ellos durante todo el

proceso.

Yo Libardo Roa, agradezco a mi compañero Iván Téllez López, quien fue la persona que me

motivó a transformar mi labor docente. Ivancho a quien llamo de cariño, se convirtió en ese

hermano mayor, que me orientaba cuando me sentía decaído, estaba siempre ahí levantándome

cada vez que la vida me hacía zancadilla, con su ejemplo y disciplina me impulsaba a continuar

y me recordaba lo importante que es para nosotros ser luz ante los demás y lo más importante,

ayudar a otros que quieran también transformar su quehacer docente.

Yo Iván Téllez, agradezco a mi compañero Libardo Roa Muños, por su infinita paciencia para

conmigo, por acompañarme en este camino, que sin su apoyo hubiese sido imposible recorrer,

pero, sobre todo, por darlo todo en el trabajo para lograr alcanzar nuestros sueños.

Resumen

Esta investigación estuvo orientada hacia la planeación, creación, implementación y evaluación

de elementos didácticos para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado

de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, Unitrópico; el diseño

metodológico utilizado fue el enfoque cualitativo de nivel descriptivo. Como instrumentos para

la recolección de la información se emplearon el cuestionario, el diario de campo y el guion del

grupo de enfoque, así mismo se realizó el análisis cualitativo de la información. Durante el

diseño de la investigación se propuso realizarlo en cuatro etapas: los planteamientos iniciales,

el diseño y validación de los elementos de las estrategias, la implementación de las estrategias

y la propuesta institucional del proyecto. Los principales referentes teóricos que sustentan este

trabajo son: para las estrategias didácticas Bixio (2000), en lectura lo expresado por Freire

(1989) y Chartier (1994), para la lectura crítica fue fundamental adoptar los planteamientos de

Cassany (2013), y en cuanto a lo relacionado con la lectura en la educación superior, lo

propuesto por Vásquez (2013) y Carlino (2013). Algunos resultados encontrados fueron: la

caracterizaron de los elementos didácticos para la lectura crítica con estudiantes de primer

semestre de pregrado, los estudiantes adquirieron hábitos de lectura característicos en la

formación de lectores críticos, al igual que se fomentó a través de las estrategias didácticas el

pensamiento crítico; además, se construyó un microcurrículo que cumplió con los componentes

propuestos para las estrategias didácticas según Bixio (2000), como por los Lineamientos

Curriculares de Unitrópico.

Palabras Claves: Estrategias Didácticas, Lectura, Lectura Crítica, lectura en Educación

Superior.

Abstarct

This research was oriented towards the planning, creation, implementation and evaluation of

didactic elements for the critical reading with undergraduate students of the International

University Foundation of the American Tropic, Unitrópico; The methodological design used

was the qualitative approach of descriptive level. The questionnaire, the field diary and the

focus group script were used as instruments for the collection of information, as well as the

qualitative analysis of the information. During the design of the research it was proposed to

do it in four stages: the initial approaches, the design and validation of the elements of the

strategies, the implementation of the strategies and the institutional proposal of the project.

The main theoretical references that support this work are: for the educational strategies Bixio

(2000), reading Freire (1989) and Chartier (1994), critical reading was critical to adopt

Cassany (2013), and In relation to reading in higher education, proposed by Vásquez (2013)

and Carlino (2013). Some results were found: they were characterized by didactic elements

for critical reading with undergraduate students, students acquired characteristic reading

habits in the formation of critical readers, as well as through the didactic strategies of thought

critical; In addition, a microcurriculum was constructed that complied with the components

proposed for didactic strategies according to Bixio (2000), as well as by the Unitrópico

Curricular Guidelines.

Keywords: Didactic Strategies, Reading, Critical Reading, Reading in Higher Education.

Tabla de contenido

Capítulo 1 Introducción……………………………………………………………. 1

1.1 Justificación………………………………………………………………………. 3

1.2 Descripción del problema………………………………………………………… 4

1.2.1 Análisis de las pruebas PISA 2012……………………………………………… 5

1.2.2 Análisis de las pruebas SABER 11 año 2014…………………………………… 7

1.2.3 Análisis de los resultados de la prueba SABER 11 año 2014 en el municipio de

Yopal…………………………………………………………………………………..

8

1.2.4 Análisis de las pruebas SABER 11 años 2014, para los estudiantes de primer

semestre que ingresan a Unitrópico……………………………………………………

8

1.3 Pregunta de investigación…………………………………………………………. 12

1.4 Objetivos………………………………………………………………………….. 12

1.4.1 Objetivo general………………………………………………………………… 12

1.4.2 Objetivos específicos……………………………………………………………. 12

Capítulo 2 Revisión de la literatura………………………………………………… 13

2.1 Antecedentes investigativos……………………………………………………..... 13

2.1.1 Nacionales …..………………………………………………………………….. 14

2.1.2 Internacionales ……………..…………………………………………………… 17

2.2 Referentes conceptuales ….………………………………………………………. 20

2.2.1 Estrategia……………………………………………………………………….. 20

2.2.1.1 Estrategia didáctica……………………………………………………………. 21

2.2.2 Lectura …………………………………………………..…………………….... 23

2.2.2.1 Niveles de lectura ..……………………............................................................ 25

2.2.2.2 Condiciones para la lectura …………………………….…………………….. 27

2.2.2.2.1 Hábitos de lectura …………………………………………..………………. 27

2.2.3 Leer ……..………………….…………………………………………………… 28

2.2.4 Lectura crítica ……………..…………………………………………................ 29

2.2.4.1Tarea crítica del lector ………………………………………………………… 30

2.2.4.2 Pensamiento crítico………………………….………………………………… 32

2.2.5 Lectura en la educación superior……………………………………………...… 34

Capítulo 3 Diseño Metodológico……………………………………………………. 35

3.1 Método de investigación de enfoque cualitativo ………….……………………… 35

3.1.1 Alcance descriptivo en la investigación cualitativa ……………………………. 38

3.2 Población y muestra………………………………………………………………. 40

3.3 Técnicas e instrumentos para la recolección de los datos desde el enfoque

cualitativo………………………………………………………………………………

41

3.3.1 Observación directa …………………………………………………………….. 43

3.3.2 Encuesta ………………………………………………………………………… 46

3.3.3 Entrevista………………………………………………………………………... 56

3.3.3.1 Preparación de la información para el análisis de la entrevista del grupo de

enfoque…………………………………………………………………………………

62

3.4 Diseño y aplicación de las estrategias ………………………………….…………. 65

3.4.1 Primera estrategia: Escuchar los pensamientos…………………………………. 67

3.4.2 Segunda estrategia: Entremos en razón …………………………………...…… 67

3.4.3 Tercera estrategia: Evaluar lo auténtico………………………………………… 68

3.4.4 Cuarta estrategia: De frente con el autor……………………………………….. 68

3.4.5 Quinta estrategia: Asechar el discurso ………………………………………… 68

3.4.6 Sexta estrategia: El pensamiento crítico es citado a juicio ……………………. 69

3.4.7 Séptima estrategia: Pensemos críticamente …………………………………… 70

3.4.8 Octava estrategia: Lo invisible se hace visible ………………………………… 71

3.5 Análisis e interpretación de datos………………………………………………… 71

3.5.1 Métodos de análisis……………………………………………….…………… 71

3.5.1.1 Análisis cualitativo……………………………………………………………. 71

3.5.1.2 Análisis de contenido…………………………………………………………. 74

3.5.1.3 Resultados del análisis………………………………………………………… 78

3.6 Propuesta de institucionalización …………………………………………………. 89

Capítulo 4 Análisis de Datos y Hallazgos …………………………………………... 90

4.1 Deficiencias en el proceso de lectura de los estudiantes de primer semestre de

pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano ………

91

4.2 Aspectos específicos de las estrategias didácticas que fomentan la lectura crítica

en estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria

Internacional del Trópico Americano …………………………………………………

107

4.3 Implicaciones de las estrategias didácticas fomentan la lectura crítica en

estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria

Internacional del Trópico Americano ……..…………………………………………..

114

4.3.1 Elementos de las estrategias didácticas ………………………………………… 117

4.3.1.1 Acciones por el docente ………………………………………………………. 118

4.3.1.2 Acciones que realiza el estudiante …………………..……………………….. 125

4.3.2 Lectura …………………………………………..……………………………... 126

4.3.2.1 Estrategias de lectura ……………………………………..………………….. 127

4.3.2.2 Niveles de lectura ……………………………………………………………... 131

4.3.2.3 Lectura crítica ………………………………..………………………………. 134

4.3.2.4 Lectura en la educación superior ……………………..……………………… 153

4.4 Propuesta Institucional …………………………………………………………… 158

4.4.1 Microcurrículo curso de lectura crítica para estudiantes de primer semestre de

pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

159

Capítulo 5 Consideraciones finales ………………………..………………………. 175

5.1 Conclusiones del proyecto …………………..…………………………………… 175

5.1.1 De los objetivos de la investigación ……………………………………………. 176

5.1.2 Del proceso formativo de los investigadores ……..……………………………. 180

5.2 Prospectiva de la investigación …………………………………………………… 180

5.2.1 Prospectiva …………………………………………………………..………….. 180

5.2.2 Divulgación ……………………………………………………………………... 181

5.3 Limitaciones encontradas ………………………………………………..……….. 181

5.4 Implicaciones didácticas ………………………………………………………….. 182

LISTA DE TABLAS

Tabla 1.1 Puntajes promedios y desviaciones estándar en matemáticas, lectura y

ciencias PISA 2012 ………………………………………………………….………..

6

Tabla 1.2 Rango de los resultados por instituciones educativas del departamento del

Casanare en la prueba de lectura crítica ……………………………………………….

7

Tabla 1.3 Rango de los resultados por instituciones educativas de la ciudad de Yopal,

Casanare, en la prueba de lectura crítica para el año 2014 …………………................

8

Tabla 1.4 Porcentaje de los resultados para lectura crítica en las pruebas SABER 11,

para los estudiantes que inician el primer semestre de pregrado en la Fundación

Universitaria Internacional del Trópico Americano año 2015 A ……………………..

9

Tabla 2.1 Acciones que realiza el lector crítico ………………………………………. 26

Tabla 3.1 Etapas generales de la investigación………………………………………… 36

Tabla 3.2 Relación entre los objetivos específicos y técnicas elegidas para recoger la

información …………………………………………………………………………...

42

Tabla 3.3 Escala de valoración, cuestionario sobre hábitos de lectura aplicada a 50

estudiantes de pregrado en Unitrópico …………………………………...……………

48

Tabla 3.4 Escala de valoración de la prueba diagnóstica para los estudiantes de

primer semestre de pregrado en Unitrópico…………………………………………...

50

Tabla 3.5 Escala de valoración de los criterios para evaluar la estrategia con

estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico …………………………...

53

Tabla 3.6 Escala de valoración de desempeño de los estudiantes en cada estrategia … 55

Tabla 3.7 Codificación por participante para el grupo de enfoque con estudiantes de

primer semestre de pregrado en Unitrópico …………………………………………...

63

Tabla 3.8 Codificación de las categorías previas para el análisis del guion del grupo

de enfoque con estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico ..…………

64

Tabla 3.9 Codificación de las sesiones del grupo de enfoque con estudiantes de

primer semestre de pregrado en Unitrópico ………………...…………………………

64 Tabla 4.1 ¿Le gusta leer? ……………………………………………………………… 96

Tabla 4.2 ¿Normalmente termina los libros que empieza a leer? …………………….. 97

Tabla 4.3 ¿Acostumbra a leer en su tiempo libre? …………………………………… 98

Tabla 4.4 ¿Cuántos libros leíste aproximadamente el año anterior? …………………. 99

Tabla 4.5 ¿Cuántas horas a la semana dedica a leer? ………………………………… 100

Tabla 4.6 ¿Está leyendo actualmente algún libro diferente a los que haya propuesto la

universidad? ………..…………………………………………………………………

101

Tabla 4.7 Como se sabe, las personas leen por diversos motivos, ¿en qué medida se

aplica para usted: la lectura? …………………………………………………………..

102

Tabla 4.8 Crees que leerías más si…………………………………………………….. 103

Tabla 4.9 En tus clases ¿con qué frecuencia sucede lo siguiente? ………………..….. 104

Tabla 4.10 ¿Con qué frecuencia usa el internet, para cada una de estas actividades? … 105

Tabla 4.11 Resultados consolidados en porcentaje, prueba diagnóstica para los niveles

de lectura ……………………………………………………………………………….

107

Tabla 4.12 Resultados consolidados en porcentaje. “Encuesta para la validación de las

estrategias didácticas” ………………………………………………………………….

110

Tabla 4.13 Resultados consolidados de las evaluaciones para cada estrategia ……….. 112

Tabla 4.14 Categorías previas obtenidas del análisis del instrumento “Al polígrafo” ... 114

Tabla 4.15 Esquema de categorías de los elementos de las estrategias didácticas para

la lectura crítica ………………………………….…………………………………….

115

LISTA DE FIGURAS

Figura 3.1 Encabezado y algunas preguntas de la encuesta de hábitos de lectura ….... 47

Figura 3.2 Parte de la prueba diagnóstica para determinar el nivel de lectura de los

estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico ……………………………

49

Figura 3.3 Parte de la rejilla de criterios para evaluar la estrategia con estudiantes de

primer semestre de pregrado de Unitrópico …………………………………………..

52

Figura 3.4 Parte del cuestionario de selección múltiple con única respuesta para

estudiantes de primer semestre de pregrado de Unitrópico ……………………….…..

54

Figura 3.5 Rejilla de evaluación in situ para evaluar la estrategia pensemos

críticamente con estudiantes de primer semestre de pregrado de Unitrópico………….

54

Figura 3.6 Encuesta no estructurada denominada “Al polígrafo”, aplicada a

estudiantes de primer semestre de pregrado de Unitrópico ……….…………………..

55

Figura 3.7 Codificación para las voces tomadas desde el instrumento: Al polígrafo ... 56

Figura 3.8 Parte del guion sesión 1 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de

primer semestre de pregrado de Unitrópico ………………………………..………….

58



59



60



61

Figura 3.12 Codificación de entrevistas con estudiantes de primer semestre de

pregrado de Unitrópico …………………………………………………………...……

65

Figura 3.13 El análisis de contendido propuesto por Alexander Ruiz .………………. 77

Figura 3.14 Esquema del análisis de contenido …………………………………….... 78

Figura 3.15 Etapa 1. Ejemplo de transcripción y codificación del grupo de enfoque de

la entrevista realizada a estudiantes de primer semestre de pregrado de Unitrópico ….

79

Figura 3.16 Etapa 2. Ejemplo organización de la información en unidades de análisis

y en categorías de las estrategias realizadas a estudiantes de primer semestre de

pregrado de Unitrópico …………...……………………………………………………

81

Figura 3.17 Etapa 3. Ejemplo de identificación de categorías, sub categorías y

pronunciamientos del grupo de enfoque de las estrategias realizadas con estudiantes

de primer semestre de pregrado de Unitrópico …...……………………………………

82

Figura 3.18 Etapa 4. Ejemplo relación de la información recogida en el grupo de

enfoque con el investigador y los autores ……………………………………………..

84

Figura 3.19 Etapa 5. Esquema de categorías de los elementos de las estrategias

didácticas …………………………………………………………………..………….

85

Figura 3.20 Etapa 5. Esquema de categorías lectura …………………………………. 86

Figura 3.21 Esquema de categorías de los elementos de las estrategias didácticas para

la lectura crítica ……………………………………………………………………….

87

Figura 4.1 Algunas deficiencias mencionadas por los estudiantes de primer semestre

en clase de expresión oral y escrita en Unitrópico ………...…………………………..

92

Figura 4.2 Razones por las que el estudiante no leen el libro asignado en clase de

química con estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico …………….

95

LISTA DE ANEXOS DIGITALES Anexo 1. Muestra representativa del diario de campo elaborado durante la investigación

realizada con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria

Internacional del Trópico Americano.

Anexo 2. Encuesta hábitos de lectura con estudiantes de primer semestre de pregrado

de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

Anexo 3. Prueba para identificar los Niveles de lectura a estudiantes de primer

semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional de Trópico

Americano.

Anexo 4. Encuesta para la validación de las estrategias didácticas con estudiantes de

primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico

Americano.

Anexo 5. Pruebas de progreso en el curso de lectura crítica con estudiantes de primer

semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico

Americano.

Anexo 6. Encuesta Al polígrafo con estudiantes de primer semestre de pregrado de la

Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

Anexo 7. Acta de compromiso con los estudiantes de primer semestre de pregrado en

la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

Anexo 8. Transcripción del grupo de enfoque de las cuatro sesiones con estudiantes de


Americano.

Anexo 9. Transcripción grupos de enfoque de los estudiantes de primer semestre de

pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano a Excel.

Anexo 10. Triangulación de la Información arrojada por el guion del grupo de enfoque

con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria


Anexo 11. Resultado encuesta de hábitos de lectura con estudiantes de primer semestre

de pregrado de la fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

Anexo 12. Resultados prueba diagnóstica para los niveles de lectura con estudiantes de


Americano.

ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 1

Capítulo 1

Introducción

El constante cambio de las políticas a nivel mundial en educación sitúa a la universidad

como un escenario de discusión en cuanto a las prácticas y el quehacer del docente en su

contexto; es por esto que, pensar y repensar los procesos de formación en la educación superior

conlleva a crear espacios significativos de aprendizaje que permiten al educando adquirir,

afianzar y replantear conocimiento a partir de estrategias pedagógicas pertinentes con las

necesidades actuales que exige nuestro país.

Dicho lo anterior, es necesario que exista una transformación permanente del docente

universitario, quien deja de ser un transmisor de información para convertirse en un constructor

activo de estrategias, que no solamente permiten adquirir y producir conocimiento, sino, también

generan cambios en su contexto.

Por consiguiente, el proyecto de investigación, titulado Elementos didácticos para la

lectura crítica en los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria

Internacional del Trópico Americano, Unitrópico, surge de la preocupación sentida por docentes

de esta institución hacia la transformación de prácticas de lectura y, con ello, aportar mediante un

conjunto de acciones que conduzcan a los estudiantes hacia el acercamiento a la lectura crítica en

diferentes tipologías textuales.

Ahora bien, los investigadores son docentes que laboran de tiempo completo en

Unitrópico, Institución de Educación Superior, con sede en Yopal departamento de Casanare.


Creada entre entidades públicas y privadas el 16 de marzo del 2000, de participación mixta,

siendo la universidad que investiga la Orinoquia Colombiana.

Unitrópico parte de principios y valores sobre los que ha estructurado su misión,

convirtiéndose así en una institución de naturaleza pluralista, que forma personas integrales con

criterios humanísticos, éticos, científicos e innovadores, encaminados a desarrollar diversas

disciplinas y programas que estudian tanto la problemática como las ventajas comparativas que

tiene la región, sobre los ejes transversales del medio ambiente, de la diversidad biológica y

cultural, para formar profesionales competentes en todos los sectores.

El proyecto Unitrópico tiene como eje central preparar a jóvenes profesionales de

Colombia y del mundo, en áreas claves para generar conocimiento, hacer diseños novedosos con

tecnología propia que abra posibilidades laborales, y de esta manera propiciar el equilibrio entre

el aprovechamiento de los recursos que ofrece nuestra biodiversidad y el desarrollo sostenible de

la Orinoquía.

En este contexto, el proyecto de investigación se encamino hacia la selección, planeación,

aplicación y evaluación de diferentes estrategias didácticas encaminadas a fomentar en los

estudiantes de primer semestre de pregrado hábitos en la lectura, para que sean ellos mismos

quienes dirijan y autorregulen su propio aprendizaje e impulsarlos hacia una aproximación a la

lectura crítica y, de esta forma, la participación dentro de una sociedad.

En consecuencia, el objetivo general de la investigación buscó, entonces, caracterizar los

elementos didácticos para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la


Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Esto nos condujo a pensar que, de

acuerdo con el problema y las necesidades propias del contexto, la metodología apropiada para

desarrollar la investigación sería el enfoque cualitativo de nivel descriptivo.

1.1 Justificación

Es, sin duda alguna, la lectura el proceso más importante en la vida del ser humano

moderno. Razón por la cual, no solo es necesario involucrar el uso de todos los sentidos en este

proceso, sino también es necesario que permee los niveles académicos, culturales, políticos,

sociales y económicos afectando directamente el desarrollo de cualquier país.

Consideremos ahora que, en la actualidad el departamento de Casanare cuenta con 13

Instituciones de Educación Superior que ofertan programas de pregrado y posgrado, sólo una de

ellas ofrece programas a nivel de pregrado y dos a nivel de maestría relacionados con la

educación; por lo tanto, los trabajos desarrollados hasta el momento para estos programas no

tienen ninguna relación con el campo de conocimiento en el que se realiza esta investigación. De

allí, radica la importancia del trabajo enfocado en establecer los elementos didácticos para la

lectura crítica y, a la vez, fortalezcan la construcción del pensamiento crítico adaptado a nuevas

formas de ver el mundo, siendo una herramienta con la que se podrá contar en el campo

profesional y ayudar en el ejercicio de la ciudadanía que conlleve al mejoramiento de la calidad

de vida en la región.

La lectura es uno de los principales procesos que se debe abordar desde cualquier instancia

educativa y, dada su importancia, la educación superior no puede ser ajena a estos procesos. Por

consiguiente, es y debe seguir siendo parte fundamental, el fortalecimiento de habilidades


comunicativas, el estímulo y las condiciones hacia la lectura. Dicho esto, resulta imprescindible

el observar, analizar y comprender las diversas problemáticas relacionadas con la lectura crítica

en los primeros niveles de la educación superior.

Es necesario recalcar que esta investigación ofrece la posibilidad de establecer relaciones

entre el profesor, los estudiantes y la comunidad, facilitando la generación y producción de

conocimiento en las diferentes disciplinas, para así, realizar intervenciones que garanticen la

construcción de saberes, la orientación de procesos académicos, la forma de asimilación y

transformación del conocimiento y de esta manera proponer acciones de intervención,

comprensión y mejora de las prácticas educativas para la Institución.

Finalmente, esta investigación responde a la necesidad de crear espacios académicos que

permitan el desarrollo y fortalecimiento de las competencias y habilidades en lectura crítica de

los estudiantes que ingresan a la educación superior en la Fundación Universitaria Internacional

del Trópico Americano, y con ello generar herramientas para afrontar los requerimientos que la

sociedad moderna trae con ella.

1.2 Descripción del Problema

Los estudiantes que ingresan a cursar primer semestre de pregrado en la Fundación

Universitaria Internacional del Trópico Americano, Unitrópico, son jóvenes pertenecientes a

diferentes niveles socioeconómicos, provenientes de instituciones públicas y privadas del

departamento, así como de otras regiones del país, con edades que oscilan entre los 15 y los 40

años, razón por la cual su población es heterogénea.


De acuerdo con el enfoque cualitativo de la investigación fue necesario realizar un

examen del contexto y con ello definir el problema. Es por esto que, se analizaron diferentes

documentos como las pruebas PISA 2012, las pruebas SABER 11 del año 2014, para el

departamento del Casanare, el municipio de Yopal y para los estudiantes que ingresan a primer

semestre de pregrado, así como se utilizaron diferentes instrumentos como la encuesta y la

observación directa con el ánimo de definir y contextualizar claramente el problema de

investigación.

1.2.1 Análisis de las pruebas PISA 2012. Colombia participó por tercera vez en el

programa PISA, el cual es un proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

(OCDE), inició a finales de los años 90 con el fin de determinar la preparación de estudiantes con

un rango de edad de 15 años, esto determina qué tan preparados están para la vida adulta. La

evaluación se lleva a cabo cada 3 años, valorando las competencias en matemáticas, lectura y

ciencias naturales, en el año 2012 se contó con la participación de 65 países, 34 de la OCDE y 31

países de economías asociadas. En Colombia participaron 9.073 estudiantes de 352 instituciones

educativas privadas, oficiales y rurales. El resultado para un país es relevante cuando se compara

con los demás, de esta manera el resultado se define en seis niveles, con una diferencia uno entre

otro de 70 puntos.

En la Tabla 1.1 se presentan los puntajes promedio y las desviaciones estándar de los

países latinoamericanos participantes en las pruebas realizadas en el año 2012, comparadas con el

promedio de la OCDE. También se incluyen los resultados relacionados con el puntaje más alto,

que en las tres áreas corresponde a Shanghái, así como la relación con los países en Suramérica,


los puntajes más bajos en las tres áreas evaluadas matemáticas, Lectura crítica y Ciencias

Naturales fueron obtenidas por Perú.

Tabla 1.1

Puntajes promedio y desviaciones estándar en matemáticas, lectura y ciencias, PISA 2012

PAIS

MATEMATICAS LECTURA CIENCIAS PROMEDIO DES.

ESTAND. PROMEDIO DES.

ESTAND. PROMEDIO DES.

ESTAND. CHILE 423 81 441 78 445 80

MEXICO 413 74 424 80 415 71

URUGUAY 409 89 411 96 416 95

COSTA RICA 407 68 441 74 429 71

BRASIL 391 78 410 85 405 79

ARGENTINA 388 77 396 96 406 86

COLOMBIA 376 74 403 84 399 76

PERU 368 84 384 94 373 78

PROMEDIO

OCDE

494 92 496 94 501 93

SHANGHAI 613 101 570 80 580 82

Fuente: ICFES, Colombia en pisa 2012, informe nacional de resultados, Resumen ejecutivo,

2013.

Como se puede apreciar, Colombia presenta un promedio de 403 puntos en la prueba de

lectura crítica, con una desviación estañar de 84, lo que significa que el país se encuentra por

debajo de la mayoría de países que realizaron la prueba, siendo esto un referente importante a la

hora de desarrollar investigaciones sobre el tema, además que se aleja considerablemente del

promedio de la prueba acorde con su desviación Estándar, la cantidad de países que presentaron

esta prueba fue 60.


1.2.2 Análisis de las pruebas SABER 11 año 2014. Al observar los resultados de las

pruebas en el departamento del Casanare, se puede evidenciar mejor el nivel en lectura crítica que

tienen las 140 instituciones de los 19 municipios que presentaron este examen. En la Tabla 1.2 se

observa el rango de los resultados por institución en la prueba de lectura crítica en él

departamento del Casanare.

Tabla 1.2

Rango de los resultados por Instituciones Educativas del departamento del Casanare en la

prueba de lectura crítica

RANGO DE RESULTADO INSTITUCIONES 30-39.9 4,28% 40-49.9 64,28% 50-59.9 28,57% 60-69.9 2,85%

TOTAL, INSTITUCIONES 140 Fuente: www.icfes.gov.co/resultados/.../93-resultados-agregados-20142-puntajes

De la información anterior se aprecia como de las 140 instituciones que presentaron la

prueba 90 se encuentran en rango de 40 a 50 puntos como resultado en lectura crítica, esto

significa que el 64,28% de los colegios están en un porcentaje inferior al 50% de la prueba, es

decir un nivel medio bajo y, solo 4 colegios se encuentran en el rango de 60 a 70 puntos, es decir

el 2,8% de la población que fue valorada en Saber 11 para el año 2014.

1.2.3 Análisis de los resultados de la prueba Saber 11 año 2014 en el municipio de

Yopal. Continuando con el análisis, se procedió a observar cual era el comportamiento especifico


en lectura crítica de las instituciones que se encuentran dentro del municipio de Yopal (Ver Tabla

1.3).

Tabla 1.3

Rango de los resultados por Instituciones Educativas de la ciudad de Yopal, Casanare en la

prueba de lectura crítica para el año 2014

Fuente: www.icfes.gov.co/resultados/.../93-resultados-agregados-20142-puntajes

Esto significa que el 55.8% de los estudiantes que realizaron la prueba representando a la

ciudad de Yopal, se encuentran por debajo de los 50 puntos obtenidos, lo que refuerza aún más

que el nivel de los estudiantes en lectura crítica es bajo y solamente el 7% del grupo que presento

la prueba tiene un resultado entre 60 a 70 puntos, sin embargo ningún colegio estuvo por encima

de 70 en lectura crítica, es además significativo mencionar que, el 3,8% está entre el rango de 30

a 40 puntos, siendo muy bajo.

1.2.4 Análisis de las pruebas Saber 11 año 2014, para los estudiantes de primer

semestre que ingresan a Unitrópico. Para este análisis se debe mencionar primero que, durante

el primer periodo del año 2015 fueron aceptados 422 estudiantes nuevos a los programas

ofrecidos por Unitrópico, al realizar la revisión de la información correspondiente a las pruebas

Saber 11, se pudo determinar que el nivel en lectura crítica se encuentra en un rango más alto con

RANGO DEL RESULTADO PORCENTAJE 30-39.9 3,8% 40-49.9 55,8% 50-59.9 32,7% 60-69.9 7,7%

TOTAL, DE INSTITUCIONES 52


relación a la información obtenida para Yopal y Casanare (Ver Tabla 1.4), sin embargo, sigue

siendo nivel bajo no superior a los 60 puntos.

Tabla 1.4

Porcentaje de los resultados para lectura crítica en las pruebas SABER 11, para los estudiantes

que inician el primer semestre de pregrado en la Fundación Universitaria Internacional del

Trópico Americano año 2015 A.

RANGO DEL RESULTADO PORCENTAJE DE ESTUDIANTES

20-29 0,47% 30-39 6,63% 40-49 40% 50-59 41% 60-69 11,13% 70-79 1,18%

TOTAL, DE ESTUDIANTES 422 PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES 50,2

Fuente: Elaboración Propia, basado en las pruebas SABER 11 de los estudiantes de primer

semestre del año 2015A

Como se puede apreciar, el promedio se eleva con relación a las pruebas en Yopal y

Casanare, esto se debe a que la universidad recibe estudiantes de otros departamentos como son

Boyacá, Santander, Cundinamarca, Arauca, Meta y Guainía, produciendo de esta manera

resultados externos que mejoran el promedio, sin embargo el rango en que se encuentra la

institución con relación a la lectura crítica esta entre 50 a 60 puntos, teniendo como promedio

50.2, así mismo, se aprecia que, un grupo de estudiantes representados en un 0,47% se encuentra

por debajo de 30 puntos, siendo esta población realmente preocupante y evidenciando las

dificultades que se tienen en lectura crítica.


De igual manera se procedió a realizar la observación directa del comportamiento frente a

la lectura en los estudiantes de primer semestre de pregrado en las clases de expresión oral y

escrita como en la clase de química general, que fueron plasmados en el diario de campo (Ver

Anexo Digital 1), al igual que se realizó una encuesta de hábitos de lectura (Ver Anexo Digital

2), que permitió reafirmar las dificultades existentes en lectura de los estudiantes de primer

semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

Tras el análisis de esta información se identifican diversas problemáticas entre las cuales

son reiteradas que: los estudiantes en su mayoría no terminan de leer los libros que empiezan;

también, consideran que no es importante comprender lo escrito, más aún, asumen la lectura

como una obligación; además, es el internet el principal medio que utilizan para adquirir

información, prefiriendo así, el uso de videos y tutoriales, antes que la lectura de textos

académicos. A esto se añade que, los estudiantes leen los textos, pero no tienen las habilidades

necesarias para extractar de ellos información sobre el autor, interpretar sus intereses, el contexto

donde se escribió, y menos la capacidad para evaluar los argumentos que plantea, es decir, no se

tiene una interacción entre lector, autor y texto.

Lo anterior dificulta la relación de la nueva información con los conocimientos previos y

obstaculiza la construcción de nuevas representaciones de lo que se lee, de allí la urgencia en la

adquisición de habilidades. Es decir, cualificar la forma como comprenden aquello que leen y

provocar un acercamiento profundo hacia los niveles de lectura, lo cual implica una serie de

actividades y condiciones institucionales enmarcadas en un tiempo y espacio que los conduzcan a

leer diferentes tipos de textos.


Durante el desarrollo de las clases y encuentros ocasionales con los estudiantes de primer

semestre de pregrado, se pudo observar cómo al ser indagados sobre algún hecho relacionado con

los textos, generalmente responden con la misma pregunta formulada, indicando que su proceso

mental sobre la lectura es netamente literal. En otros casos, el estudiante simplemente no hace

ningún aporte sobre el tema, demostrando así la falta de análisis, comprensión de textos y

habilidades que le permitan leer de forma crítica. Por lo tanto, no refutan afirmaciones, ni

defienden su posición por medio de ideas articuladas con los autores leídos, lo que impide tener

una postura propia y argumentada.

Nótese además que, la lectura en la educación superior requiere de habilidades necesarias

para interpretar y analizar. Durante el desarrollo del curso de Expresión oral y escrita, se han

encontrado dificultades al momento de abordar un texto pues los estudiantes manifiestan interés

por otras tipologías, como, por ejemplo: los textos narrativos; lo que hace, que interpretar textos

académicos sea aún más complejo. A partir de allí, se pueden apreciar deficiencias en la

construcción de inferencias, la identificación de argumentos y el punto de vista del autor y la

relación con otros textos.

Es importante subrayar que la problemática real en este contexto es el poco interés que se

tiene frente a la lectura y por ende la carencia de estrategias para desarrollar habilidades que

permitan afrontar la lectura crítica en la educación superior.


1.3 Pregunta de Investigación.

En concordancia con la descripción del problema, la pregunta de investigación se centra

en ¿Cuáles elementos didácticos deben tener las estrategias didácticas para fomentar la lectura

crítica en los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria

Internacional del Trópico Americano?

1.4 Objetivos.

1.4.1 Objetivo general. Caracterizar los elementos constitutivos de las estrategias

didácticas para la lectura crítica en los estudiantes de primer semestre de pregrado de la

Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano

1.4.2 Objetivos específicos.

Identificar las deficiencias en el proceso de lectura de los estudiantes de primer semestre

de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

Establecer aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica en

estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del

Trópico Americano.

Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en

estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del

Trópico Americano.


Capítulo 2

Revisión de la Literatura

2.1 Antecedentes investigativos

En nuestro país, entidades como el Instituto Colombiano de Educación Superior-ICFES,

el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación- COLCIENCIAS, y la

Sociedad Colombiana de Pedagogía,-SOCOLPE realizan estudios sobre los procesos de lectura

universitaria, los cuales se han venido incrementando por la necesidad no solo de entender por

qué los estudiantes no desarrollan habilidades que les posibiliten leer críticamente, sino, además,

para buscar elementos pedagógicos y didácticos que permitan a los maestros fortalecer los

procesos lectores con miras al desarrollo del pensamiento crítico.

Al parecer, la actividad en Latinoamérica es igual. La preferencia va enfocada en

comprender lo que está sucediendo desde los procesos cognitivos o los factores que influyen en la

lectura de los estudiantes. Muchos de estos estudios se centran en entender por qué no se lee o

qué tipo de lectura prefieren los estudiantes, visto desde un orden social y cultural, lo que genera

un segundo grupo de investigaciones: las condiciones socioeconómicas del lector

latinoamericano (Baquero, 1996).

Un tercer grupo de investigaciones, enfatiza en explicar las formas de leer a partir de las

nuevas tendencias de las tecnologías de información y comunicación, y cuál es su afectación

(Wray & Lewis, 2005).


Ahora bien, el rastreo bibliográfico de investigaciones realizadas en Colombia por

docentes de universidades públicas y privadas, que tienen relación con la lectura y la producción

de textos académicos, nos permite observar el estado del arte de las prácticas de lectura en el país.

Una de las principales investigaciones relacionadas sobre el tema fue realizada en 1994 por la

Red Nacional para la transformación de la formación de Docentes en Lenguaje; la investigación

permitió sustentar la importancia de este problema en los currículos y planes de estudio en los

programas de pregrado y posgrado, también se evidenció que muchos estudiantes universitarios

presentan dificultades en la comprensión y producción de textos académicos.

Una vez realizada esta síntesis, se presenta el proceso de indagación de antecedentes a,

nivel nacional e internacional.

En la actualidad, el departamento de Casanare, cuenta con nueve instituciones de

educación superior que a su vez ofrecen diez programas de extensión; de los cuales, cuatro están

dirigidos hacia la formación de profesionales en educación. A la fecha no existe ninguna

investigación, resultado de estos programas, relacionada y publicada sobre estrategias didácticas

en lectura crítica para la educación superior. A esto se añade que, en las secretarías de educación,

tanto departamental como municipal no reposa registro alguno sobre investigaciones afines con el

tema.

2.1.1 Nacionales. En primer lugar, el artículo, “La lectura crítica en la educación superior:

un estado de la cuestión”, los autores Méndez Rendón Juan Camilo, Espinal Patiño Carolina,

Arbeláez Vera Diana Cristina, Gómez Gómez Jair Arturo & Serna Aristizabal Camilo (2014),

hacen un rastreo bibliográfico sobre estudios, investigaciones y reflexiones, que indagan sobre la


lectura desde el enfoque crítico. Para ellos, la lectura crítica en internet propone otra forma de

leer, leer en la red. La lectura en internet: un nuevo campo de acción; podría pensarse que, en

todos los dominios de la vida, la internet ha modificado las prácticas habituales y la forma de

relacionarnos con ella. Esta metodología rompió el anterior esquema de lectura lineal y terminó

por imponerse de forma tácita pero inevitable, lo que se llama una lectura no alfabética.

La lectura se produce ahora conectada a millones de recursos que aprovechamos para

construir significados de manera diferente, planteando así nuevos requerimientos en la formación

profesional universitaria. No obstante, en el creciente interés de los investigadores por el tema de

la lectura en distintos ámbitos y desde diversos enfoques, se está muy lejos de llegar a un

consenso en términos conceptuales acerca de lo que es la lectura, y sobre todo de lo que es la

lectura crítica (Méndez, Espinal, Arbeláez, Gómez & Serna, 2014).

En segundo lugar, el artículo, “Lectura y escritura en la educación superior colombiana:

Herencia y deconstrucción, escrito por González Pinzón Blanca Yaneth & Vega Violeta (2013),

de la Pontificia Universidad Javeriana, revisa los diferentes momentos por los que ha pasado el

estudio de la lectura y la escritura en la educación superior en Colombia. De estos momentos se

destacan: las acciones aisladas en algunas universidades que dieron inicio a este campo de

estudio desarrolladas desde cursos con perspectivas formales de la lengua; la discusión de los

desempeños mostrados por los estudiantes en evaluaciones masivas; la creación de redes para

promover comunidades de discusión; la realización de eventos regionales y nacionales para

fortalecer el debate; la adopción por parte de varias universidades de políticas institucionales para

afrontar la problemática y el desarrollo de más de un centenar de investigaciones para

profundizar en el fenómeno. Se concluye que a pesar de este recorrido, el campo de la lectura y la


escritura universitarias siguen siendo un espacio de debate aún en construcción (González &

Vega, 2013).

En tercer lugar, el libro “¿Para qué se lee y se escribe en la Universidad Colombiana?,

escrito por un grupo multidisciplinario, el cual tuvo como coordinadores a Pérez Abril Mauricio

& Rincón Bonilla Gloria (2013), dan a conocer los resultados del proyecto de investigación

interinstitucional con diecisiete equipos de diferentes universidades del país, cuyo propósito fue

caracterizar las prácticas de lectura y escritura dominantes en la universidad colombiana, además

contó con la participación de Paula Carlino, de Argentina, como interlocutora del proyecto tanto

presencial como virtual en las discusiones de la metodología, así como en los resultados de este

trabajo (Pérez & Bonilla, 2013).

En cuarto lugar, el artículo: “Una práctica de lectura con los estudiantes de la Universidad

de Medellín”, la autora Maya Rico Lina María (2011), busca reforzar el impacto que tienen los

enfoques teóricos y metodológicos de la lingüística textual y el análisis crítico del discurso en los

procesos de cultura escrita. En cuanto a la lectura crítica, este artículo propone un modelo basado

en el libro de Daniel Cassany, Tras las líneas, dicho modelo fue aplicado a estudiantes de primer

y segundo semestre, donde se demostró la obtención de mejores resultados en análisis e

interpretación textual, contribuyendo así a la formación de lectores críticos e independientes

(Maya, 2011).

En quinto lugar, el artículo “La competencia oral y escrita en la educación superior”,

escrito por Peña Borrero Luis Bernardo (2008), plantea las razones que explican la importancia

del lenguaje oral y escrito en la universidad. La investigación, está dirigida a los docentes y


directivos universitarios interesados en hacer de la lectura, la escritura y la palabra hablada,

componentes integrales en la formación universitaria; tanto como a los responsables de diseñar

estrategias e instrumentos mediante los cuales se ha de evaluar el logro de estas competencias

(Peña,2008).

2.1.2 Internacionales. En primer lugar, el artículo: “La lectura crítica como herramienta

básica en la educación superior”, tiene como objetivo valorar las condiciones sociales,

económicas, políticas y culturales de México. Para los autores Alarcón Pérez Lilia Mercedes &

Fernández Pérez Jorge A. (2006), se necesitan ciudadanos que lean críticamente y participen en

las orientaciones que cambien la realidad, haciendo a un lado las ideas deterministas que

caracterizan el neoliberalismo como algo inamovible y así poner a la globalización en su justo

término “un datum”.

Saber leer es una de las metas fundamentales de la enseñanza escolar, es considerada

como una de las habilidades prioritarias que hay que dominar ya que es la base del aprendizaje y

la puerta para la cultura. Los maestros, sobre todo a nivel de educación superior, asumen que los

estudiantes han desarrollado esta habilidad y por lo tanto no requieren de un apoyo adicional; sin

embargo, muchos de ellos leen, pero se les dificulta ir más allá de lo textual como para realizar

una interpretación y valoración de lo leído. Leer críticamente es un proceso activo (Alarcón &

Fernández, 2006).

En segundo lugar, las autoras Barrios Milagros & Pérez Pilar (1997) del artículo,

“Desmitificar la publicidad: lectura crítica de los medios en el aula”, presentan una experiencia

práctica desarrollada en torno al análisis de la publicidad, dentro de un proyecto más amplio de


lectura crítica, reflexiva y argumentada de los medios de comunicación en las aulas. Destacan,

sobre todo, el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del diseño, elaboración y montaje de un

anuncio del colegio ideado por los alumnos (Barrios & Pérez, 1997).

Un tercer referente es el artículo: “Lectura crítica hipertextual en la web 2.0”, donde la

autora Galindo Ruiz de Chávez María de los Ángeles (2015), analiza las particularidades del

contexto en que se desenvuelven actualmente los estudiantes universitarios haciendo necesario el

desarrollo de competencias digitales y mediales con una postura crítica y reflexiva ante lo que

encuentran y leen en la web 2.0. Estas competencias implican el desarrollo de habilidades de

lectura crítica e hipertextual, que no son directamente observables, pero sí detectables y medibles.

Así pues, los resultados muestran que los estudiantes hacen uso de las estrategias críticas

hipertextuales con una actitud favorable, por lo tanto, se consideraría deseable que el desarrollo

de estas habilidades se ejercite desde el inicio de la formación profesional (Galindo Ruiz de

Chávez, 2015).

Un cuarto referente es el artículo: “Lectura crítica y escritura significativa: acercamiento

didáctico desde la lingüística” de la autora, Rodríguez Ada Nelly (2007), en el que menciona su

postulado desde Van Dijk y Kintsch (1993), Rodríguez Rojo (1997), Díaz Barriga y Hernández

(2002), Burón (2002) y Ríos (2004), labor realizada en el aula por la autora, entre los años 2003-

2007. Esta actividad permitió mejorar considerablemente la lectura y la escritura en los cursos del

área de Literatura en el Departamento de Castellano y Literatura de la UPEL-IPB. Atendiendo a

estos teóricos se revisan, aplican y plantean estrategias metacognitivas para el desarrollo de

destrezas de lectura y escritura, siguiendo los parámetros de la Investigación-Acción y la

Investigación Cualitativa en Educación.


Los resultados de este trabajo arrojaron que: a) la lectura y la escritura son procesos

cognitivos; b) el docente debe promover el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en los

estudiantes; c) el logro de la lectura y la escritura como habilidades lingüísticas requiere de

permanente asesoría y observación directa del docente (Rodríguez, 2007).

Un quinto referente es el artículo: “El desarrollo de la competencia crítica en los

estudiantes universitarios: Hacia una propuesta didáctica”, de Serrano de Moreno María Stella

(2008), quien profundiza su escrito basándose en los planteamientos de: Newman (1990), donde

se expone que educar en la lectura crítica implica el cultivo del pensamiento crítico, como el

pensamiento de orden superior que exige un esfuerzo mental especial; Lipman (1998), hace

referencia al pensamiento crítico como un pensamiento que es auto correctivo, sensible al

contexto y orientado por criterios que llevan al juicio.

Por ello, la práctica de la lectura crítica tan necesaria en el mundo actual requiere de un

tratamiento permanente en la universidad, a fin de ofrecer a los estudiantes herramientas para

comprender e identificar el significado y la ideología de la diversidad de discursos sociales

reveladores que a diario se imponen frente a nosotros. De acuerdo con lo anterior, se afirma que,

si se educa en la lectura para la comprensión crítica, estaremos facilitando en los estudiantes

elementos para incursionar en el vasto mundo del conocimiento, y con ello, desarrollar un

pensamiento complejo como instrumento inmejorable (Serrano de Moreno, 2008).

De acuerdo con la indagación de los referentes tanto nacionales como internacionales, se

demuestra que la lectura crítica es fundamental en los procesos académicos universitarios, es por


esto que ahondar en esta problemática es de suma relevancia no solamente para Unitrópico, sino

también un aporte a la educación en general. Uno de los fines de esta investigación será entonces,

comprender los vacíos y necesidades que existen en los estudiantes de educación superior en

nuestra institución, relacionados con la lectura crítica a fin de aportar a la calidad de la educación.

2.2 Referentes conceptuales

Para realizar este proyecto, fue necesario reconstruir posturas de teóricos, quienes son la

base conceptual y soporte de esta investigación. Hoy en día, existe un gran compromiso a nivel

nacional entre las universidades interesadas por brindar una mejor calidad de educación, y los

docentes coinciden en que se debe iniciar por la formación de lectores críticos. Por esta razón, los

referentes presentados son el eje central de la investigación: estrategia, estrategia didáctica,

lectura, lectura crítica, lectura en la educación superior.

2.2.1 Estrategia. Usualmente se relaciona el término estrategia con el ámbito militar,

entendiéndose para la Enciclopedia Universal Ilustrada (1929) como, “los difíciles caminos que

conducen a los éxitos decisivos, velados siempre por la duda perenne de lo que pretende, de lo

que intenta, de lo que hace el enemigo y de los medios que posee para verificarlo” (p.1053).

En este campo, la estrategia está fundamentada en cómo se ordena y cuáles son los

movimientos de la tropa en combate con el único fin de vencer al enemigo. Así mismo, los pasos

o etapas realizadas que conforman la estrategia son llamadas tácticas o técnicas de combate.


Algo parecido ocurre en el campo de la educación, las técnicas son generalmente procesos

mecánicos sin que tengan un claro propósito para el proceso de aprendizaje, por el contrario, las

estrategias siempre son actos conscientes e intencionados que apuntan a un objetivo específico

relacionado directamente con los procesos de aprendizaje. Quiere decir entonces, que las técnicas

hacen parte de la estrategia al igual que los métodos que se desarrollen en una actividad

académica, por tanto, la estrategia es una guía de las diferentes acciones que se deben seguir;

además, es una labor planeada y concebida antes de iniciar el trabajo con los estudiantes. El

poder separar, clara y notoriamente, una técnica de un procedimiento es lo que se conoce como

estrategia (Monereo, Castelló, Clariana, Palma, & Pérez, 1999).

2.2.1.1 Estrategia didáctica. El concepto de estrategia, según Pozo (Citado en Coll,

Palacios & Marchesi 1990), constituye un grupo de operaciones mentales modificables, es decir,

“secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar

la adquisición, almacenamiento o utilización de la información” (p.201). De igual manera Beltrán

(1998), propone que las estrategias didácticas son "las actividades u operaciones mentales

seleccionadas por un sujeto para facilitar la adquisición del conocimiento” (Beltrán, 1998, p.

205). La estrategia didáctica con la que el docente pretende facilitar los aprendizajes de los

estudiantes está constituida por una serie de actividades que contemplan la interacción de los

aprendices con determinados contenidos. Para el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores

de Monterrey, la estrategia didáctica es “el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de

enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los

objetivos de aprendizaje" (ITESM, 2005, p. 5).


Ahora bien, para Bixio (2000), “la estrategia didáctica es el conjunto de las acciones que

realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica” (Bixio, 2000, p. 1). Sin

embargo, en muchos casos, lo propuesto no genera los resultados esperados, es por esto que se

hace necesario tener en cuenta las acciones sin intencionalidad pedagógica junto con lo que se

llama estrategias didácticas para poder llevar a un adecuado fin nuestra intencionalidad inicial. Es

así, como la misma autora manifiesta que una estrategia didáctica se compone de los siguientes

elementos:

- El estilo de enseñanza: son los comportamientos típicos y característicos que cada

docente utiliza al momento de interactuar con los estudiantes produciendo en ellos determinadas

reacciones en busca de obtener logros esperados.

- El tipo de estructura comunicativa: es la manera de comunicación que establece dentro

de una clase, generalmente está determinada con la cultura escolar y enmarca las relaciones

interpersonales con los objetivos del conocimiento y la institución que los imparte.

- El modo de presentar los contenidos de aprendizaje. Está enfocado a la forma como se

deben dar los contenidos, es decir, presentar un orden. Además, es importante tener en cuenta que

combinar los contenidos entre teoría y práctica, le dan sentido a la producción y construcción de

conocimientos.

- Las consignas. Posibilitan la participación y toma de decisiones por parte del estudiante,

además cobra vida cuando aporta a la generación y construcción de su propio conocimiento, el

cual va más allá de la recepción de información dada por el profesor.


- Los objetivos y la intencionalidad educativa. Es la relación entre objetivos y resultados,

tanto a nivel de conocimiento como a nivel actitudinal por parte del estudiante.

- La relación que se establece entre los materiales y las actividades. Teniendo siempre

presente que estos materiales son instrumentos mediadores que le permiten al estudiante facilitar

su aprendizaje.

- La relación entre la planificación, el proyecto institucional y el currículo. Este es un

elemento articulador entre las instituciones y los maestros, sus políticas, filosofías, misión y

visión institucional.

- La funcionalidad práctica del aprendizaje. Es decir, para qué sirve en la vida cotidiana

del estudiante lo que se le ha enseñado.

- Los criterios de evaluación. La evaluación es un proceso en el cual no solo se miden

conocimientos, sino que también se determinan resultados a manera de logros alcanzados.

- Las representaciones cognoscitivas y afectivas. Se hallan relacionada en la forma como

se transmiten los contenidos afectivos, aquello que enseña el docente junto con lo que le agrada,

el gusto por enseñar, son elementos que se transmiten al momento de la enseñanza.

2.2.2 Lectura. El término lectura se ha modificado con el tiempo, según Chartier &

Hébrard (1994), “la paradoja fundante de toda historia de la lectura es que debe postular la

libertad de una práctica de la que no puede captar, globalmente más que las determinaciones”


(p.23), para los autores la lectura es parte de la cultura escrita que inaugura el estudio de las

comunidades, de sus prácticas y sus objetos.

Desde esta perspectiva, el pedagogo brasileño Freire (1989), caracteriza la lectura como

un proceso en que se aprenden y conocen de manera crítica el texto e igualmente el contexto,

ámbitos trabados por una relación dialéctica (Freire, 1989), así mismo propone que hay tres

tiempos para la lectura: en el primero, el individuo efectúa una lectura previa de las cosas de su

mundo, su contexto, su universo, los colores, las formas y los diferentes matices que tiene la vida

misma del lector; en el segundo, se lleva a cabo el proceso de la lectura misma de las palabras

escritas y, en el tercero, y más importante, se hace una relectura y reescritura del mundo.

A esto se añade que, para Freire, es requisito indispensable el aprendizaje previo de la

lectura crítica del mundo, antes de poder hacer una lectura crítica del texto y la relectura y

reescritura de la realidad, que implican también una renuncia a la inocencia. Se afirma ahora que

la lectura es también entendida como el vehículo esencial de toda construcción humana, en tanto

que permite no solamente comunicarse con otros, sino apropiarse de otras experiencias y

comprender lo que otros comprendieron en su momento y en sus circunstancias particulares.

De esta manera, cada persona que sabe leer puede explorar los aspectos más

insospechados de la historia del mundo y de la humanidad, y también puede hacerlo dentro de sí

misma, captando sus propios misterios y dando inicio a la construcción de nuevos mundos

interiores (Ministerio de Educación Nacional, 2013).


2.2.2.1 Niveles de Lectura. Los niveles de lectura son considerados como elementos

fundamentales que categorizan a la vez las capacidades de un lector que se mueve

constantemente entre ellos.

Nivel literal: se alcanza cuando se “leen las letras” y el lector da cuenta de lo que el texto

dice en forma explícita, es decir, expresa con sus propias palabras la información presente en el

texto; este nivel es necesario, pero no es suficiente, porque aquí se comprende, pero no se

interpreta (Mier Logato, Posada de Ceballos, & Gutiérrez de Dussán, La Lectura en la

Universidad. ¿se comprende bien?, 2011). A su vez, para Cassany el nivel literal es considerado

como la acción de “leer las líneas”, es decir que se realiza estrictamente “la comprensión literal

de las palabras que componen el fragmento, es tener la capacidad de decodificar su significado

semántico: elegir la aceptación adecuada al contexto, de entre las que incluye el diccionario, y

obtener todos los semas pertinentes” (Cassany, 2003, p.116).

Nivel inferencial: el lector alcanza este nivel cuando pone en práctica sus presaberes y

entiende lo que está implícito en el texto, es decir, quien infiere pone en contacto su

conocimiento con el del texto para completar la información, es entonces, cuando se dice que, se

“lee entre líneas” (Mier Logato, Posada de Ceballos & Gutiérrez de Dussán, 2011). En un sentido

más complejo, “leer entre líneas” se refiere a la capacidad de recuperar los implícitos convocados

en el texto que contribuyen de manera decisiva a elaborar su coherencia global y a construir el

significado relevante del escrito (Cassany, 2003).

Es oportuno ahora, hablar del concepto de inferencia como “cualquier información que se

extrae del texto y que no está explícitamente expresada en él” según Cisneros Estupiñan, Olave


Arias & Rojas García 2013 en McKoon y Ratcliff (citado por León, 2003, p. 24), además de ser

representaciones mentales que el lector construye al tratar de aprender el mensaje leído. Esta

definición implica un proceso mental, no necesariamente voluntario y una capacidad que se

puede desarrollar de acuerdo con el contexto.

Nivel crítico: se adquiere cuando el lector identifica el propósito del autor, además asume

una postura crítica sobre sus planteamientos. Llegar a este nivel, es poder leer “detrás de las

líneas”, es ir más allá de lo que el texto propone, es comprender qué pretende el autor con

relación al texto (Cassany, 2003).

En la Tabla 2.1 se resumen las acciones que desarrolla el lector crítico de acuerdo con

Mier Logato, Posada de Ceballos & Gutiérrez de Dussán, 2011, al igual que Casanny (2013).

Tabla 2.1

Acciones que realiza el lector crítico.

Nivel Mier y otros (2011) Cassany (2013)

Literal Sujetos, objetos, establece relaciones.

Inferencial

Conexión texto y lo que sabe, predicciones, causa efecto, lenguaje figurado

Crítico

Intereses, valor argumentos, imaginarios, estrategias, discursos, tesis central.

Fuente: Elaboración Propia basados en los postulados de Mier et al. (2011) y Cassany (2013)


Entonces, las acciones cognitivas que realice el lector determinarán en qué nivel se ubica:

literal, cuando recupera la información superficial; inferencial, conecta sus conocimientos previos

con los del texto y deduce, y el crítico permite desentrañar intenciones y sentidos ocultos.

2.2.2.2 Condiciones para la lectura: Hablar de condiciones, es referirse a la forma como

los estudiantes abordan y desarrollan su proceso lector en periodos específicos, teniendo en

cuenta la razón o el propósito que los conduce a hacerlo, el desarrollo de habilidades lectoras y la

implementación de estrategias. El conjunto de elementos articulados, conduce a la formación de

lectores autónomos capaces de mantener una continuidad y progresión en el desarrollo de

estrategias, como también, mantener niveles altos de interpretación, el gusto y la constancia por

aquello que se lee en cualquier ámbito. Dentro de este contexto, podemos acercarnos a lo

mencionado por Pierre Bourdieu en el debate sostenido con Roger Chartier “la lectura, una

práctica cultural”, cuando manifiesta que “la lectura es el resultado de las condiciones en las

cuales alguien se ha formado como lector (Silva, 2003, pág. 164).

2.2.2.2.1 Hábitos de lectura. Es oportuno mencionar que la lectura, es una de las prácticas

que requiere mayor presencia en todos los niveles de formación educativa, ya que facilita la

comunicación de una manera más adecuada, clara y eficiente. Sin embargo, la mayoría de los

estudiantes que ingresan a la educación superior lo han hecho sin tener progresos en sus

habilidades lectoras.

Por lo tanto, es fundamental orientar al estudiante hacia la adquisición de hábitos de

lectura, porque crea en ellos comportamientos que impulsan hacia la realización de acciones

reiterativas que conllevan a la formación de lectores responsables de sus propios procesos,


haciéndolos independientes de las formas usuales de enseñanza para convertirlos en sujetos

activos y dinámicos.

A esto se añade que “uno de los principales obstáculos que atraviesan los estudiantes de

educación en su proceso de aprendizaje, es adquirir el hábito de la lectura, y aprender a expresar

sus ideas con cohesión, coherencia, y adecuación a la situación comunicativa” (Valverde, 2014,

p. 90). Para lograr lo mencionado anteriormente, es necesario realizar una serie de acciones

repetitivas hasta que en los estudiantes quede plasmada la huella del hábito, algunos de los cuales

son un buen indicador en la formación de cada individuo, o en palabras de, “mucho de lo que

somos es producto de nuestros hábitos” (Vásquez, 2015).

2.2.3 Leer. Históricamente leer ha tenido diferentes significados, desde el acto mediante

el cual se pasan los ojos a través de un texto, hasta versiones más recientes que incluyen el acto

de leer el contexto y los preconceptos que tiene el individuo que lee. Ahora bien, de acuerdo con

la semántica algunas definiciones de leer son: pasar la vista por lo escrito o impreso

comprendiendo la significación de los caracteres empleados, comprender el sentido de cualquier

otro tipo de representación gráfica (Diccionario de la lengua española, 2014), en el diccionario de

uso del español de Moliner (2007), podemos encontrar que es: “interpretar mentalmente o

traduciéndose en sonidos los signos de un escrito” (p. 1754).

Prosiguiendo la conceptualización, leer no solamente ha sido transformado en la historia,

sino también por las culturas y las sociedades, es por esto que, para autores como Freire (1989),

leer es reescribir el mundo. Un texto no es posible sin un contexto (Freire, 1989); una definición

más aguda sobre el proceso de leer, es la de Certeau (1996), quien dice que leer es una práctica


cultural, “donde coexisten todos los rasgos propios de una producción silenciosa, porque suscita

la metamorfosis del texto, la expectación y la improvisación ante las significaciones” (p. 52).

Finalmente se puede afirmar que, leer es considerada una práctica desarrollada en la

cultura académica universitaria, dicho en otras palabras, es “la capacidad de descubrir

significados y, por tanto, quien sabe leer de verdad tiene la posibilidad de ver muchas más cosas

en el mundo que aquel que no domina esta habilidad” (Ministerio de Educación Nacional, 2013,

pág. 55).

2.2.4 Lectura crítica. A mediados del siglo XX, en la tradición humanístico-liberal,

crítico se refería a un grado superior de comprensión, que abarca capacidades tan variadas como

hacer: inferencias, distinguir los hechos de las opiniones o la verdad de la fantasía, detectar el

sesgo o el prejuicio, identificar la trama, analizar elementos literarios, descubrir la intención del

autor o fomentar la interpretación personal. De lo anterior resulta que: la lectura crítica es el

proceso de evaluar la autenticidad, la validez del texto y de formular una opinión de él, por

consiguiente, el objetivo de aprender a leer críticamente es adquirir las destrezas cognitivas que

permitan detectar las intenciones del autor, extraer el contenido que aporta un texto y verificar si

es correcto o no (Cassany, 2013).

De acuerdo con Fabio Jurado, la lectura crítica surge del ejercicio intelectual que

presupone hacer inferencias, ya sean simples o complejas. Es así que, se consideran inferencias

complejas, aquellas asociaciones entre los conocimientos que ofrece el texto y los conocimientos

del lector. Por lo tanto, la lectura crítica, constituye identificar las intencionalidades de lo leído; a


esto se añade que es imposible aprender lectura crítica si los acervos textuales del lector son muy

limitados (Jurado Valencia, 2014).

2.2.4.1 Tarea crítica del lector. De acuerdo con Cassany (2013), comprender críticamente

significa que el lector logre identificar este conjunto de presupuestos:

- Reconoce los intereses que mueven al autor a construir su discurso, con el contenido, la

forma y el tono que le ha dado. Relaciona su postura con la del resto de agentes sociales.

- Identifica la modalidad, actitud, punto de vista, que adopta el autor respecto a lo que

dice. Detecta la ironía y el sarcasmo, los dobles sentidos, la ambigüedad premeditada, la parodia

o el escarnio.

- Reconoce el género discursivo utilizando: la función que realiza en su disciplina, la

estructura y el estilo, la fraseología y las secuencias discursivas habituales, las formas de cortesía

tradicionales, etc.

- Recupera las connotaciones que concurren en las expresiones del discurso. Las palabras

se asocian con el imaginario y la cultura propia de cada comunidad. El lector toma conciencia de

estos conocimientos sugeridos y los confronta con otras perspectivas.


- Distingue la diversidad de voces o silencios, es decir, cada discurso aprovecha sus

precedentes y todas las palabras son prestadas. El lector identifica las expresiones reutilizadas,

recicladas o replicadas: citas directas, indirectas, ecos, parodias, etc. Valora el efecto que causan

y los matices que aporta el autor en el nuevo discurso.

- Evalúa la solidez, la fiabilidad y la validez de los argumentos, los ejemplos o los datos.

Detecta incoherencias, imprecisiones, errores o contradicciones.

- Por otra parte, una lectura crítica también obtiene datos que van más allá del significado

proposicional del discurso y que contribuyen a evaluar la práctica comunicativa.

Además, el lector crítico obtiene datos que van más allá del significado proposicional del

discurso, por lo tanto, adivina u obtiene datos sobre:

- El lugar, el momento y las circunstancias de producción del discurso (la comunidad y la

cultura que lo produce, la disciplina conceptual que trata)

- Los discursos previos al actual (tema, orientación, contexto) o las causas y las

circunstancias que pueden estar en el origen de la construcción del discurso en cuestión


- El perfil del lector al que se dirige (referencias a la audiencia, conocimiento presupuesto,

imagen que se proyecta del lector)

- La identidad del autor: ¿sexo?, ¿edad?, ¿nivel cultural?, ¿ideología?, ¿machista?,

¿comprometido con alguna causa?, etc.

Para comprender así, hay que poseer notables habilidades de procesamientos y muchos

conocimientos. Es necesario conocer el vocabulario usado y las connotaciones que tiene el valor

sociolingüístico de las expresiones usadas, la historia del tema concreto en la comunidad y la

estructura que adopta cada género discursivo. En definitiva, estamos hablando de una de las

formas de lectura más exigentes. (Cassany, 2013).

Es por esto que, el lector o el oyente crítico busca una visión global de lo que yo entiendo

+, lo que creo que el autor quiere decir y quiere conseguir de mí +, lo que otros lectores van a

entender y cómo van a reaccionar. Entonces, una persona crítica es capaz de juzgar y decidir ante

un problema- una “crisis” – con criterio y discernimiento (Cassany & Castellá, 2010, p. 365).

2.2.4.2 Pensamiento crítico. Los orígenes históricos del pensamiento crítico datan de la

época de Sócrates, filósofo griego quien postuló el método del raciocinio y análisis, luego,

Aristóteles propuso el concepto de lógica, dogma central del pensamiento crítico. En 1600 Renee

Descartes también hace su aporte desarrollando un método de pensamiento basado en la duda


metódica, para él cada parte de pensar debía ser cuestionada, puesta en duda para posteriormente

ser verificada.

En la era moderna Jhon Dewey, filósofo, pedagógico y psicólogo estadounidense, propuso

en 1911, el libro titulado “Como pensar”, en el cual enfatizó las consecuencias del pensamiento

humano, más adelante Ennis (1985) planteó doce habilidades del pensamiento crítico como son:

centrarse en la cuestión, analizar los argumentos, plantear y contestar preguntas de aclaración,

juzgar la credibilidad de la fuente, observar y juzgar los informes de la observación, deducir y

juzgar las deducciones, inducir y juzgar las inducciones, hacer juicios de valor, definir términos y

juzgar las definiciones, identificar situaciones, decidir una acción y finalmente interactuar con

otros.

A esto se añade que, hablar de pensamiento crítico es hablar de una habilidad compleja.

Dicho esto, para Furedy & Furedy (1985), en un estudio que realizaron, encontraron que “la

habilidad de pensar críticamente supone destrezas relacionadas con diferentes capacidades como,

por ejemplo, la capacidad para identificar argumentos y supuestos, reconocer relaciones

importantes, realizar inferencias correctas, evaluar la inferencia y la autoridad y deducir

conclusiones” (p.51). Mientras que para Ennis (1985), “el pensamiento crítico se concibe como el

pensamiento racional y reflexivo interesado en decidir qué hacer o creer” (p. 43). De ahí que, es

importante reconocer la necesidad de involucrar en los procesos de formación académica, la

conexión que debe existir entre la lectura crítica y el pensamiento crítico.


2.2.5 La lectura en la educación superior. De acuerdo con Vásquez (2007) hay diversas

maneras de leer, variadas perspectivas y múltiples modos. No es lo mismo leer la vida, la cultura,

situarse en el mundo desde el símbolo, las estructuras o los signos. Tampoco concebir la lectura

como una práctica social, una elaboración de determinado lector o una operación cognitiva del

nivel superior definitivo a la hora de aprender o conocer.

Por ser la lectura un acto complejo involucra algo más que la simple decodificación, debe

ser uno de los frentes de formación de la educación superior, con el fin de poder responder

adecuadamente a las demandas de la sociedad, especialmente, al tipo de niño y de joven que está

ingresando a los centros educativos. Dicho de manera más decisiva, antes de discutir sobre los

contenidos en los planes de estudio o de atender a las demandas propias de los profesionales, es

urgente desarrollar la lectura como una competencia que funda y atraviesa cualquier carrera y

que, a la vez, posibilita tanto el desarrollo personal como el colectivo (Vásquez, 2007).

Es importante señalar que es a través de la lectura como los estudiantes del nivel superior

se aproximan con la producción académica de una disciplina. En el proceso, quien lee lo hace

guiado por su propósito de lectura, ha de aportar su propio conocimiento sobre el tema y sobre

cómo se organiza el lenguaje escrito. A partir de lo que sabe y lo que busca, el lector enfoca su

lectura hacia determinados sectores del texto y deja ir la información que considera irrelevante.

Por todo lo anterior, surgen algunos interrogantes en ¿Cómo funcionan los principios

generales de la lecto comprensión en una clase universitaria de los primeros años, en la cual los

alumnos leen “por encargo”? (Marucco, 2001, citado en Carlino, 2013), como también ¿Por qué

los textos les han sido dados por sus profesores?, ¿Cómo jerarquiza y selecciona el estudiante-


lector que sabe poco sobre el tema que aparece en la bibliografía?, ¿Qué lectura estratégica puede

llevar a cabo quien no elige leer el libro que tiene entre sus manos sino al cual se le recomienda

hacerlo?, ¿Cómo focaliza unos contenidos en deterioro de otros para poder comprender aquel que

no tiene los suficientes conocimientos previos porque carece aún del marco teórico que la

asignatura que cursa ha de ayudarle a forjar?, ¿Sobre la base de qué criterios puede considerar

importante una información o desecharla, si precisamente lee para aprender cuáles son las

nociones centrales de una disciplina? (Carlino, 2013).

En contraste con los modelos de lectura interactiva, los estudiantes universitarios de los

primeros años leen sin un objetivo propio –ya que se les da para leer- y pueden contribuir con

escasos conocimientos sobre el contenido de los textos, justo porque están tratando de elaborarlo.

Las dificultades para entender, y sostener la lectura, se vuelven inevitables si no se acompaña,

desde cada cátedra, su actividad lectora (Carlino, 2013).

Capítulo 3

Diseño Metodológico

En este capítulo se da a conocer el método de investigación desarrollada, las técnicas e

instrumentos de recolección de la información aplicadas de acuerdo al contexto en el que se

realizó la investigación, al igual que las técnicas de análisis de la información obtenida.

3.1 Método de investigación de enfoque cualitativo

La investigación se enmarcó en el estudio cualitativo, ya que busca proporcionar

elementos para interpretar y actuar frente a determinadas situaciones (Camacho, 2011), y con


mayor relevancia en el ámbito educativo, aportando en la comprensión y creación de estrategias

acordes con el problema de estudio y su contexto.

Esta investigación se realizó en cuatro etapas: planeación, creación, aplicación y

evaluación de estrategias didácticas con estudiantes de primer semestre de pregrado de la

Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano con la intención de potenciar la

lectura crítica aplicando diferentes tipologías textuales (Ver Tabla 3.1). Para este fin fue

necesario hacer evidente la relación entre la teoría y la práctica con el ánimo de cumplir con los

objetivos.

Tabla 3.1

Etapas generales de la investigación.

Etapa de la investigación

Momento Actividad

1. Planteamientos iniciales del problema de investigación

Semestre 01-2015

Exploración del contexto, diagnóstico, se propone la muestra inicial. Revisión de la literatura, (antecedentes).

2. Diseño y validación de las estrategias

Semestre 02-2015

Planear, validar instrumentos, hacer un grupo piloto y evaluar las estrategias didácticas

3. Implementación de las estrategias

Semestre 01-2016

Aplicación de las estrategias con los estudiantes, recolección de la información: instrumentos y técnicas recolección de datos, análisis de la información, codificación y categorización.

4. Propuesta de implementación institucional

Semestre 02-2016

Interpretación de los resultados, que permiten entender el fenómeno de estudio y con ello elaborar la propuesta de implementación institucional

Fuente: Elaboración Propia

Ahora bien, el enfoque cualitativo, se orienta a comprender los fenómenos explorándolos

desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural, y en relación con su contexto


(Hernández, Fernández & Baptista, 2014). Este tipo de enfoque se utiliza cuando el propósito de

la investigación es examinar la forma en que los individuos perciben y experimentan los

fenómenos que los rodean, haciendo énfasis en los puntos de vista, lo que piensan, sus

interpretaciones y significados. Generalmente se emplea cuando el tema de estudio ha sido poco

explorado o no se tiene una investigación en un grupo social específico.

Siguiendo los planteamientos de Denzin & Lincoln (2005), el enfoque cualitativo es

multimetódico, naturalista e interpretativo. Es decir, que los investigadores cualitativos indagan

en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del

significado que las personas les otorgan. Así mismo, abarca el estudio, uso y recolección de una

variedad de materiales empíricos como, el estudio de caso, experiencia personal, introspectiva,

historia de vida, entrevista, textos observacionales, históricos, interacciónales y visuales, que

describen los momentos habituales y problemáticos y los significados en la vida de los

individuos.

Para realizar una investigación por medio del enfoque cualitativo es necesario pensar y

concebir la idea de estudio, luego se debe conocer con mayor profundidad sobre el tema, es

importante anotar que el enfoque cualitativo es inductivo; sin embargo, la revisión de la literatura

sobre el tema es fundamental y por tanto se centra en el planteamiento del problema, teniendo

como finalidad: El propósito y los objetivos, las preguntas de investigación, la justificación y la

viabilidad, exploración de las deficiencias en el conocimiento del tema y la definición del

ambiente o contexto.


Lo anterior, debe estar en relación directa con el fenómeno o problema central de interés.

Ahora es oportuno, recordar permanentemente que esta investigación es cualitativa e inductiva,

por lo que no es posible anticiparse a vínculos totalmente claros desde el inicio del proyecto.

3.1.1 Alcance descriptivo en la investigación cualitativa.

Una vez determinado el enfoque de la investigación, fue preciso delimitar cuál sería el

alcance más pertinente en que se debe desarrollar la investigación. Para Hernández, Fernández y

Baptista (2014), hay cuatro alcances que puede tener el proceso de investigación:

Exploratorio, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco

estudiado, es decir, cuando la revisión de la literatura revela que tan solo hay guías no

investigadas o ideas vagamente relacionadas, con el problema de estudio, además cuando se

desea indagar sobre temas y áreas nuevas.

Descriptivo, consiste en describir fenómenos, contextos, situaciones, es decir, en

detallar cómo son y cómo se manifiestan. Ahora bien, este tipo de alcance busca especificar las

características y perfiles de personas, grupos, comunidades o cualquier fenómeno que sea motivo

de estudio. Sin embargo, lo que pretende es medir o recoger información, ya sea, tanto de manera

individual como colectiva sobre los conceptos a los que se refieren.


Otra definición relaciona lo descriptico con indicar todas las características del fenómeno

que se estudia (Hernández, Fernández & Baptista, 2014). Desde luego, otros metodólogos

precisan aún más esto, señalando que, desde el punto de vista científico, describir es medir. Esta

última definición es importante, por cuanto implica del investigador la capacidad y disposición de

evaluar y exponer, en forma detallada, las características del objeto de estudio.

Además, Ader-egg (1977), advierte que, “los estudios formulativos o exploratorios y los

estudios descriptivos son los dos niveles en los que habitualmente han de trabajar quienes están

preocupados por la acción” (p.40), es decir que permiten construir un marco de estudio en el cual

se deduce una problemática o también se puede formular un diagnostico con el que se identifican

carencias esenciales y se plantean acciones futuras.

Correlacional, intenta responder a múltiples preguntas que se realizan en un contexto

específico. De ahí que su finalidad sea la de conocer la relación que exista entre dos o más

conceptos o categorías en una muestra en particular. Este tipo de investigaciones tienen cierto

carácter explicativo.

Explicativo, como su nombre lo indica, el interés de este alcance radica en explicar por

qué ocurre un fenómeno y bajo qué condiciones se dan o por qué se relacionan las variables. Así

que, lo explicativo va más allá de la descripción de conceptos o fenómenos, el alcance, está

dirigido en responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales.


Aquí es oportuno señalar que, de acuerdo con el contexto de esta investigación se eligió el

alcance descriptivo, ya que permite mostrar con total precisión todos los ángulos o dimensiones

del fenómeno a investigar. Además, los investigadores asumen un papel importante, puesto que

se debe tener claridad en la capacidad para definir o para conocer qué se observara y sobre

quiénes se recolectarán los datos, desde luego es importante tener suficiente profundidad para

definir los atributos del fenómeno estudiado.

3.2 Población y muestra

Este estudio se realizó en la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano

Unitrópico, una de las 13 Instituciones de educación superior del departamento del Casanare, que

contaba con 2000 estudiantes para el primer semestre del año 2016. El grupo participante fue

conformado por estudiantes de primer semestre de pregrado de los 13 programas ofrecidos en la

institución.

Como criterios de selección se tuvo en cuenta:

- Ser estudiante de primer semestre de pregrado.

- No estar repitiendo la asignatura de expresión oral y escrita o química

- Presentar dificultades en lectura en el curso de expresión oral y escrita.

- Se escoge por lo menos un estudiante de cada programa ofertado por Unitrópico


- No se tienen criterios de selección en rangos de edades, genero, o tiempo de haber

culminado sus estudios en educación secundaria o, si habían dejado de estudiar por algún

periodo de tiempo.

Para la muestra se escogieron 15 estudiantes voluntarios, que tuvieran el tiempo y disposición

para realizar las 8 sesiones de dos horas cada una, así mismo se tuvo en cuenta la cantidad de

material que se elaboró y que luego fue evaluado, finalmente la cantidad de estudiantes

seleccionados permitieron aplicar los diferentes instrumentos de recolección de la información

hasta llegar a la saturación de categorías.

3.3 Técnicas e instrumentos para la recolección de los datos desde el enfoque cualitativo.

Tanto para el enfoque cuantitativo como para el enfoque cualitativo la recolección de

datos resulta fundamental, con ella se busca obtener antecedentes que luego se conviertan en

información. Para la ejecución del proyecto se utilizaron diferentes técnicas de recolección y se

aplicaron instrumentos acordes a las técnicas, que conllevaron a obtener la mayor cantidad de

evidencia con el ánimo de demostrar que cada proceso realizado durante esta investigación era

acorde con la misma. Las técnicas utilizadas en la investigación fueron: la observación directa, el

cuestionario de preguntas cerradas y de preguntas abiertas, y la entrevista (Ver Tabla 3.2). Con la

información recogida, se procedió a un análisis de contenido de datos cualitativos para

comprender el fenómeno de estudio y dar respuesta a la pregunta de investigación con el fin de

generar nuevo conocimiento.


Tabla 3.2

Relación entre los objetivos específicos y técnicas elegidas para recoger la información

Objetivos específicos Técnicas Instrumento Descripción

Identificar las deficiencias en el proceso de lectura de los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

Técn

icas

exp

lora

toria

s

Observación directa

Diario de campo

Permitió identificar las dificultades y necesidades en

lectura, que tienen los estudiantes de

primer semestre de pregrado de la

Fundación Universitaria


Encuesta

Cuestionario de preguntas cerradas

“Encuesta de hábitos de lectura”

Permitió determinar las características de los hábitos de lectura de los estudiantes de primer semestre de pregrado, para identificar qué estrategias serían las más convenientes a aplicar.

Cuestionario de preguntas cerradas

“Prueba diagnóstica”

Permitió identificar los niveles de lectura de los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano

Establecer aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer

Técn

icas

Ex

plor

ator

ias

Cuestionario de preguntas cerradas y abiertas “Rejilla de

criterios para evaluar la estrategia”

Permitió validar las estrategias didácticas de acuerdo con los elementos que propone Cecilia Bixio (2000)


semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

Encuesta

Evaluaciones para cada estrategia

Permitió comprobar la pertinencia de cada estrategia relacionada al progreso del estudiante frente a la lectura crítica

Cuestionario “Al polígrafo”

Pregunta abierta

Permitió determinar algunas categorías de las estrategias didácticas al igual que de la lectura crítica.

Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Té

cnic

as a

pro

fund

idad

Entrevista

Guion del grupo de enfoque

Permitió determinar las implicaciones de las estrategias que fomentan la lectura crítica en los estudiantes de primer semestre de pregrado.


Para el análisis de la información obtenida mediante las técnicas y los instrumentos, se

utilizó el análisis de contenido propuesto por Kripendorff, (1990) así como la triangulación de la

información.

3.3.1 Observación directa. En la etapa de los planteamientos iniciales de la investigación

se propuso realizar la observación directa del comportamiento de los estudiantes de primer

semestre de pregrado, en relación con la lectura. Esta técnica permitió determinar las principales

dificultades y necesidades de los estudiantes al iniciar la vida académica universitaria, para lo


cual aplicamos algunos procedimientos con el ánimo de presenciar el fenómeno, generalmente

suele entenderse como técnicas de observación, las que permiten contar con una versión propia,

las versiones de otras personas y las halladas en los documentos (Valles, 1999). En otras

palabras, el investigador es libre para averiguar conceptos o categorías que sean relevantes para

los sujetos, esto nos llevó a que, durante el proceso de observación, se analizaran los hábitos de

lectura de los estudiantes de primer semestre de pregrado.

Dicho lo anterior, como instrumento que permitió dar cuenta de esta primera recopilación

de información se seleccionó el diario de campo (Ver Anexo Digital 1), en él se plasmaron las

voces de los estudiantes, de algunos autores y de los investigadores identificando las dificultades

y necesidades en lectura con que se llega la universidad.

Por consiguiente, el diario de campo fue un instrumento que recogió las observaciones,

reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explicaciones de todo lo que ocurrió a lo largo de esta

etapa de la investigación. Así mismo, sirvió para proyectar las reacciones de las personas que

investigamos durante el ejercicio de su actividad, también para entender mejor la investigación, e

incluso para analizar la realidad social (Latorre, 2008).

El diario de campo, retomando a Velasco & Díaz de Rada (1997):

Debe ser una lente de observación, para descripciones objetivadas como una pantalla de

reflexión y autocritica para el propio investigador además, permite llevar tanto un registro

sistemático de acciones de investigación sujetas a programa, por ejemplo, contactos con


informantes, entrevistas realizadas, etc., Sumado a lo anterior los autores continúan

afirmando que el diario de campo también admite adelantar conclusiones especulativas,

revisar ideas previas, tomar conciencia de los propios prejuicios, descubrir debilidades

propias y ajenas, marearse en el desánimo o entusiasmarse con hallazgos o proyectos (pp.

50-51)

Es de recalcar que, en la investigación cualitativa se debe estar entrenado para observar y

no para ver, ya que la observación no se limita al sentido de la vista sino a todos los sentidos, no

es mera contemplación, implica adentrarnos profundamente en situaciones y mantener un papel

activo, así como una reflexión permanente. Significa “estar atento a los detalles, sucesos, eventos

e interacciones” (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p. 358).

Con el ánimo de dar orden al registro de la información dentro del diario, se siguieron las

consideraciones sobre el diario de campo propuestas por Vásquez (2013, p. 152), quien plantea se

trabaje sobre dos páginas opuestas: en la derecha se escriben los registros y en la izquierda se

recogen las reflexiones de cada uno de estos registros, con ello se llega a mantener un vínculo

entre la acción y la reflexión, de tal manera que luego se pueda abarcar el problema desde las

distintas voces plasmadas.

A esto se añade que los registros fueron realizados uno por semana, durante catorce

semanas en donde se procuró ser detallado en la observación, agregando fotografías y diagramas

que permitieron dar cuenta a eventos particulares que valía la pena resaltar.


3.3.2 Encuesta. Como segunda técnica utilizada en la etapa de planteamientos iniciales,

se usó la encuesta, esta técnica se aplicó a una muestra de sujetos representativos del grupo más

amplio, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación con el fin de obtener datos con

características objetivas y subjetivas de la población. Para la recopilación de datos en esta técnica

se aplicó el cuestionario. Este consta de preguntas cerradas, algunas pueden ser dicotómicas (dos

posibilidades de respuesta) o cerradas con varias opciones de respuesta” (Hernández, Fernández

& Baptista, 2014). No obstante, en el mundo de la educación, y dada la relación que existe entre

los sistemas abiertos, no es posible evitar su utilización ligada a la evaluación diagnóstica, al

análisis de necesidades, y a la búsqueda y almacenamiento de información.

Con esta técnica se aplicaron cinco cuestionarios. En el primero se buscó identificar

características de los hábitos de lectura (Ver Anexo Digital 2); el segundo permitió identificar los

niveles de lectura (Ver Anexo Digital 3); que presentaban los estudiantes de primer semestre de

pregrado en Unitrópico, el tercero validó las estrategias didácticas (Ver Anexo Digital 4); el

cuarto comprobó el progreso de los estudiantes frente a la lectura crítica (Ver Anexo Digital 5); y

el quinto determinó algunas categorías de las estrategias didácticas al igual que de la lectura

crítica (Ver Anexo Digital 6).

En lo que concierne, al primer instrumento, “Encuesta de hábitos de lectura, se

utilizaron preguntas cerradas, siguiendo la estructura que se describe en la Figura 3.1 las cuatro

primeras preguntas, están constituidas por un enunciado y cinco opciones de respuesta, la

pregunta cinco, consta de un enunciado con dos opciones de respuesta (Sí/No), pregunta


dicotómica, las preguntas seis, siete y ocho tienen un enunciado y cuatro opciones de respuestas,

y para finalizar, en las preguntas nueve y diez, cada una de ellas aparece un enunciado y tres

opciones de respuesta. (Ver Anexo Digital 2).

CURSO DE LECTURA CRÍTICA “DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”

ENCUESTA DE HÁBITOS DE LECTURA Apellidos y Nombres: ______________________________________________________

Código: _____________________ Programa: __________________________________ Propósito: Identificar las características de los hábitos que tienen los estudiantes de primer semestre de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano sobre lectura de textos académicos. 1. ¿Le gusta leer?

Mucho Regular Casi nada Nada No sabe/no contesta

2. Normalmente ¿termina los libros que empieza a leer? Siempre Casi siempre

A veces Nunca No sabe/no contesta

3. ¿Acostumbra a leer en su tiempo libre? Siempre Casi siempre


4. ¿Cuántos libros leíste aproximadamente el año pasado? Un libro 2 a 4 libros

5 a 8 libros 9 a 12 libros Más de trece libros

5. ¿Estás leyendo actualmente algún libro diferente a los que haya propuesto la universidad? Figura 3.1. Encabezado y algunas preguntas de la encuesta de hábitos de lectura

Para la evaluación de la encuesta se tuvo en cuenta cada pregunta y la repetición de la

misma, indicando que, si el 70% de los encuestados eligieron una respuesta se asignó el nivel

alto, si el rango se encontraba entre un 40% a 69%, la asignación correspondió a medio y

finalmente si la respuesta seleccionada fue menor al 39% se consideró bajo. (Ver Tabla 3.3)


Tabla 3.3

Escala de valoración cuestionario sobre hábitos de lectura aplicada a cincuenta estudiantes de

primer semestre de pregrado en Unitrópico

Valoración

Cualitativa

Valoración

cuantitativa Razones de valoración

Alto 70% a 100% Más del 70% de los encuestados contestan a una misma respuesta

Medio 40% -69% Los encuestados contestan la misma respuesta dentro del rango de 40% -69%

Bajo 0% - 39% Los encuestados contestan la misma respuesta dentro del rango de 0% -39 %


El segundo instrumento utilizado como prueba diagnóstica, fue el cuestionario Encuesta

para identificar los Niveles de lectura, al igual que en el cuestionario de los hábitos de lectura,

hace parte de la etapa de planteamientos iniciales, cuyo fin fue identificar los niveles de lectura

en que se encuentran los estudiantes. La prueba ha sido adaptada a partir del libro La Lectura en

la Universidad ¿se comprende bien? De (Mier, Posada & Gutiérrez, 2011), la cual consta de una

lectura que contiene 7 párrafos en los que se profundizan los tres niveles de lectura, literal,

inferencial y crítico. (Ver Anexo Digital 3).

El primer nivel consta de diez (10) preguntas, el segundo nivel consta de cuatro preguntas

(4) y el tercer nivel consta de tres preguntas (3), las cuales presentan un enunciado y cuatro

opciones con única respuesta. Evaluar los niveles de lectura es necesario para la investigación,

porque permite identificar en los estudiantes de primer semestre de pregrado, características


propias que debe tener un lector crítico, de acuerdo con los planteamientos de (Mier, Posada &

Gutiérrez, 2011) y Cassany (2013).

El trabajo desarrollado por los autores (Mier, Posada & Gutiérrez, 2011) y Cassany

(2013), anteriormente mencionados, pretende, “dar cuerpo” a experiencias recogidas mediante el

desarrollo de acciones o actividades. Lo cual ratifica el interés que gira en torno a fomentar la

lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado.

La aplicación de la prueba se realizó en lo que se denominó estrategia cero, ya que fue el

primer encuentro que se tuvo con el grupo de estudiantes, así mismo se aplicó el cuestionario de

hábitos de lectura. En la Figura 3.2 se aprecia parte del modelo que se aplicó de prueba

diagnóstica para determinar el nivel de lectura de los estudiantes.

PRUEBA DIAGNÓSTICA

ADAPTADO DEL TEXTO: La lectura en la Universidad ¿Se comprende bien? Reflexiones, análisis y estrategias de mejoramiento. Mier, F; Posada, M; Gutiérrez, I. 2011.Editorial Universidad Surcolombiana.

Nota: Se enumeran los párrafos del texto para facilitar la lectura.

LA VENGANZA DE MATUSALÉN

Por: Héctor Abad Faciolince

1. ¿Por qué la televisión es tan estúpida? Porque está diseñada por y para gente joven. ¿Por qué

Juanes habla tan mal? Porque quiere seguir siendo un peladito. ¿Y por qué, en cambio, los

artículos de López Michelsen hacen discutir a todo el mundo y ponen rojo de la ira a Uribe?

Porque el hombre tiene más de 90 años y sabe más por viejo que por diablo. Búrlense del pelo y

de la barba blanca de Carlos Gaviria: ya veremos en un debate público quién es capaz de

oponerse a su argumentación…


Preguntas del nivel crítico

1. Podemos decir que el propósito del autor es mostrar que:

a. La sociedad moderna sólo está preocupada por cosas superficiales.

b. Los viejos, pese a ser discriminados, están mejor preparados que los jóvenes para enfrentar

el mundo moderno porque tienen el conocimiento.

c. Las generaciones de antes eran mucho mejor que las de ahora.

d. Los medios de comunicación son los culpables de que los jóvenes digan tantas tonterías.

2. Una de las siguientes afirmaciones es polémica porque enfrenta a defensores y detractores

de dicha afirmación:

a. La televisión es estúpida porque está diseñada por y para gente joven.

b. Los jóvenes de ahora están muy dedicados a la rumba.

c. La televisión incorpora a muchos jóvenes.

d. Los jóvenes de hoy algún día serán viejos.

Figura 3.2 Parte de la Prueba diagnóstica para determinar el nivel de lectura de los estudiantes de

primer semestre de pregrado en Unitrópico.

La escala de valoración de la prueba diagnóstica, comprende los tres niveles de la lectura,

literal, inferencial y crítico, junto con la valoración cualitativa determinada por alto (3 puntos),

medio (2 puntos) y bajo (de 0 a 1 punto) (Ver Tabla 3.4).

Tabla 3.4

Escala de valoración de la prueba diagnóstica para los estudiantes de primer semestre de

pregrado en Unitrópico

Nivel Valoración Cualitativa

Valoración cuantitativa Razones de valoración

Crítico Alto medio Bajo Alto 3 Medio Bajo Se considera un lector, que está en el


2 0-1 nivel crítico cuando: reconoce los intereses que mueven al autor en construir su discurso, el punto que vista que adopta el autor, detecta ironías, sarcasmos y dobles sentidos, evalúa la fiabilidad, confiabilidad y validez de los argumentos, relaciona el texto con otros, identifica la tesis central que el autor plantea sobre el tema. El lector crítico obtiene datos del lugar, identidad del autor.

Inferencial

Alto medio Bajo Alto 4 Medio 2-3

Bajo 0-1

Un lector en el nivel inferencial, conecta lo que dice el texto con lo que sabe, establece analogías, hace predicciones, establece relaciones de causa- efecto. Reconoce el lenguaje figurado.

Literal Alto medio Bajo Alto 8-

10 Medio

5-7 Bajo 0-4

Reconoce los sujetos, objetos, referentes o las acciones en el texto y los relaciona entre ellos, identifica el significado de una palabra, frase o gesto, etc. y relaciona ese sentido con el contexto en que se usa, identifica expresiones clave en el texto, el lector organiza en su mente expresiones con mayor carga y construye “ideas fuerza”, el lector en este nivel puede contar de qué trata el texto, quiénes hablan y qué situaciones se presentan.

Fuente: Elaboración Propia.

El tercer instrumento utilizado fue el cuestionario de preguntas cerradas y abiertas

“Encuesta para la validación de las estrategias didácticas” (Ver Anexo Digital 4), este fue

diseñado para validar las estrategias didácticas de acuerdo con todos los elementos que propone

Bixio (2000), el cual constó de 12 preguntas, en donde no solo se debió seleccionar una

respuesta, sino también se explicó el porqué de esta selección, esto con el fin de comprobar la

coherencia entre la respuesta y el porqué de la misma. (Ver Figura 3.3).


REJILLA DE CRITERIOS PARA EVALUAR LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA “LEER PARA ARGUMENTAR”

Fecha: _____________________ Objetivo: Apreciado estudiante; con el fin de cualificar la estrategia “otras formas de leer”, se presentan unos criterios a tenerse en cuenta para tal propósito. Marque con una “X” según corresponda.

1. ¿Las instrucciones de la estrategia son?

Claras Precisas Concisas Oportunas

Explique: 2. ¿La consigna o instrucción aporta para su proceso de aprendizaje? SÍ NO Explique: 3. ¿La consigna o instrucción permite la toma de decisiones para su aprendizaje?

SÍ NO

Explique: 4. ¿La consigna o instrucción permite la toma de decisiones para el desarrollo de esta actividad?

SÍ NO

Figura 3.3 Parte de la Rejilla de Criterios para evaluar la estrategia con estudiantes de primer

semestre de pregrado de Unitrópico

Para el análisis de esta rejilla se proponen dos etapas: la primera es observar la frecuencia

de cada respuesta, y en la segunda se hace el análisis de datos cualitativos, con el fin de observar

la recurrencia de los criterios seleccionados, y así validar las estrategias. En las preguntas uno a la

cinco, al igual que la pregunta diez, se utilizó el modelo de pregunta abierta y cerrada a la vez.

(Ver Tabla 3.5)


Tabla 3.5

Escala de valoración de los criterios para evaluar la estrategia con estudiantes de primer

semestre de pregrado en Unitrópico

Valoración Cualitativa

Valoración cualitativa

Razones de valoración

Valida la pregunta

50% a 100%

Mayor porcentaje de la respuesta permite concluir que cumple con el criterio según (Bixio, 2000), si la respuesta tiene relación directa con la pregunta y esta es afirmativa, valida la pregunta.

No valida la pregunta

0% a 49%

Menor porcentaje de la respuesta permite concluir que no cumple con el criterio según (Bixio, 2000), si la respuesta no tiene relación directa con la pregunta y ésta es negativa, no puede validar la pregunta.


Si una de las preguntas no es válida, automáticamente se considera que la estrategia es

inválida y por tanto se debe modificar.

El cuarto cuestionario utilizado, prueba de progreso en el curso de lectura crítica

permitió comprobar el avance de los estudiantes frente a la lectura crítica. (Ver Anexo Digital 5),

Este a su vez tuvo tres diferentes modalidades: la primera fue de preguntas de selección múltiple

con única respuesta; la segunda, una rejilla de evaluación “in situ” que utilizó el maestro al

momento de aplicar la estrategia, y el tercero fue la observación y evaluación de las actividades

propuestas por los investigadores y realizadas por los estudiantes. (Ver Figura 3.4 y 3.5).



ESTRATEGIA N° 1

Escuchar los pensamientos LUCES Y SOMBRAS DE LA LECTURA EN VOZ ALTA

DANIEL CASSANY Marca con una “X” la respuesta correcta en el cuadro de respuestas 1. Después de leer, los maestros apoyaban la escritura con: a. Recitales de poesía b. Dictados c. Sermones d. Cuentos sin ningún error ortográfico 2. El contenido del texto en el segundo párrafo el autor quiere expresar: a. Las experiencias de sus amigos b. Su propia experiencia c. Las anécdotas de los jóvenes cuando iniciaban su lectura d. Las ridiculizaciones a las que llegaban cuando no se leía con acento. Figura 3.4 Parte del cuestionario de selección múltiple con única respuesta para estudiantes de

primer semestre de pregrado en Unitrópico

CURSO DE LECTURA CRÍTICA "DESCRIFRAR LO INDESCIFRABLE"

PENSEMOS CRÍTICAMENTE

Identifica argumentos y supuestos

Reconoce relaciones

importantes

Realiza inferencias correctas

Evalúa inferencias

Deduce conclusiones

Hace preguntas claras

Cuestiona puntos de

vista

Relaciona el pensamiento crítico con su

contexto

Figura 3.5 Rejilla de evaluación “in situ” para evaluar la estrategia pensemos críticamente, con

estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico

De igual forma, para estas dos rejillas se planeó un sistema de evaluación para cada

estudiante con valoración tanto cualitativa, con tres niveles, alto, medio y bajo. Al igual que la

escala cuantitativa así: de 8 a 10 puntos nivel alto; de 5 a 7 puntos nivel medio, y de 0 a 4 puntos

nivel bajo, en la tabla 3.6 se puede apreciar la escala de valoración.


Tabla 3.6

Escala de valoración de desempeño de los estudiantes en cada estrategia

Valoración Cualitativa Valoración cuantitativa Razones de valoración

Alto medio Bajo Alto

8 a 10

Medio

5 a 7

Bajo

0 a 4

Se considera que el proceso está mejorando cuando en la escala de valoración se encuentra en nivel alto, de igual manera se considera que su proceso sigue igual cuando el nivel es medio y por último se aprecia que el proceso no genera un verdadero aprendizaje cuando el valor es bajo.


El quinto instrumento aplicado fue la encuesta no estructurada “Al polígrafo”. Con el

cual se determinaron algunas categorías de los elementos de las estrategias didácticas al igual que

de la lectura crítica, (Ver Anexo Digital 6). Este instrumento constó de una única pregunta, la

cual se realizó al finalizar cada estrategia, y estaba relacionada directamente con las actividades.

Con el ánimo que los estudiantes expresaran libremente su opinión sobre los diferentes

temas tratados, a este instrumento no se le asignó ningún espacio para la identificación de quien

lo diligenciaba. (Ver Figura 3.6)


“AL POLÍGRAFO”

¿Qué características identificas en este texto argumentativo?

Figura 3.6 Encuesta no estructurada denominada “Al polígrafo”, aplicada a estudiantes de

primer semestre de pregrado de Unitrópico

https://www.google.com.co/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjd0-P0rcHLAhUE1R4KHZARDG8QjRwIBw&url=http://abordodelottoneurath.blogspot.com/2013_02_01_archive.html&psig=AFQjCNFyIIqel-jhlfsLzRbVNqviwA5-Gg&ust=1458085445716832


La información arrojada por este instrumento, se sometió al análisis de datos cualitativos,

explorando y organizaron los datos para realizar, posteriormente, una descripción de la

experiencia de los participantes según su óptica, lenguaje y expresiones. Así mismo se detectaron

algunas categorías, temas y patrones que surgieron por medio de este instrumento, y se dio

cumplimiento al segundo objetivo de la investigación.

En cuanto a la citación de las voces para el análisis del polígrafo, se utilizó la siguiente

codificación: (Ver Figura 3.7)

Polígrafo Sujeto entrevistado 1 Pregunta 1

PGS1P1

Figura 3.7 Codificación para las voces tomadas desde el instrumento: Al polígrafo

3.3.3 Entrevista. La técnica cualitativa de entrevista es más personal, flexible, abierta e

íntima. Se define como el agrupamiento o el cúmulo de personas para conversar e intercambiar

información, allí intervienen: el entrevistador, el entrevistado o entrevistados. En la entrevista

pueden participar una pareja o un grupo pequeño de personas que mediante preguntas y

respuestas establecen una comunicación y la construcción de significados frente a un tema

determinado; desde luego, las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas y no

estructuradas o abiertas. Generalmente en la investigación cualitativa, las primeras entrevistas son


abiertas y de tipo “piloto”, y van estructurándose conforme avanza el trabajo de campo. El propio

investigador es quien conduce las entrevistas (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

Dentro de los principales instrumentos de esta técnica se encuentra El guion del grupo de

enfoque, considerado de alta popularidad para la recolección de datos. Entre tanto, se puede decir

que, son entrevistas que se hacen con grupos pequeños alrededor de 6 a 8 participantes

provenientes de un contexto similar, donde el moderador es parte del equipo de investigación; así

mismo, es quien guía la entrevista y discuten en torno a las características y dimensiones del tema

propuesto.

Además, en el grupo de enfoque se espera que todos los participantes puedan opinar sobre

el tópico que se está discutiendo. Para su planeación y desarrollo se deben tener en cuenta

algunos aspectos importantes pero complejos a la vez y son: ¿a quiénes elegir como miembros de

un grupo de enfoque?, ¿qué preguntas constituirán la base de la discusión?, ¿cómo se guiará la

discusión de manera que se obtenga la mayor información sin que se distorsione o sea influida

por la opinión de los participantes?, ¿cómo se analizarán los datos? Y con esta información,

¿cómo debe estructurarse el informe final? (Mella, 2000).

Durante la investigación se desarrolló un guion dividido en cuatro sesiones (Ver Figuras

3.8, 3.9, 3.10 y 3.11). El objeto del grupo de enfoque fue identificar características que

evidenciaron la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de


Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, Unitrópico, y en el que a la vez, se

trataron subtemas como: el cambio de hábitos al leer, la consulta de quien escribe los textos

leídos, la veracidad de la información, la lectura crítica, el pensamiento crítico, la forma de

comunicación sobre los textos que se leen, y la lectura en educación superior.

Las entrevistas fueron diseñadas teniendo en cuenta que al transcurrir las estrategias

didácticas en lectura crítica era claro que existiría un cambio en el pensamiento del estudiante y

su mirada hacia la lectura; sin embargo, fue necesario hacer ajustes en las preguntas para la

tercera sesión ya que se deseaba indagar también sobre el pensamiento crítico de los estudiantes

que se estaba estimulando por medio de las diferentes actividades de las estrategias.

GUIÓN ENTREVISTA A GRUPO DE ENFOQUE (Sesión 1)

Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas que fomentan la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del grupo de enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico Población para el grupo de enfoque: tres estudiantes (prueba Piloto) Tema: Estrategias didácticas, Lectura crítica, Preguntas: Sobre Estrategia didáctica 1. ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de leer? Sobre Lectura crítica 2. ¿Cuestionan ustedes la veracidad de la información que hay en los textos?, ¿de qué forma lo hacen?


Sobre Lectura crítica 3. ¿Sienten ustedes que pueden hoy en día discutir en torno a los textos que leen, que pueden generar una discusión con sus compañeros o sus familias o amigos en torno a los textos que han leído o leen ahora? Figura 3.8 Parte del guion sesión 1 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de primer


GUION ENTREVISTA A GRUPO DE ENFOQUE (Sesión 2)

Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del grupo de enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico Población para el grupo de enfoque: nueve estudiantes Tema: Estrategias didácticas, Lectura crítica, Lectura crítica en educación superior. Preguntas: Estrategias didácticas y Lectura crítica 1. ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de

leer? Lectura crítica 2. ¿Se interesa por consultar quién escribe los textos que lee? 3. ¿Cuestiona la veracidad de la información que hay en los textos? 4. ¿Ha cambiado su forma de pensar frente al contenido de los textos que lee? Lectura crítica en educación superior 5. ¿Siente que puede discutir en torno a los textos que usted ahora ha leído? ¿Es decir, usted se reúne con amigos, o con familia o conocidos y puede hablar sobre el texto, discutir y dar su propia opinión? Figura 3.9 Parte del guion sesión 2 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de primer

semestre de pregrado en Unitrópico.



Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del grupo de enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico Población para el grupo de enfoque: cuatro estudiantes Tema: Estrategias didácticas, Lectura crítica, lectura crítica en educación superior, Argumentar. Preguntas: Estrategias didácticas y Lectura crítica 1. ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones ha cambiado su forma de

leer? Lectura crítica 2. ¿Se interesa por consultar quién escribe los textos que lee? 3. ¿Cuestiona la veracidad de la información que hay en los textos? Lectura crítica en educación superior 4. Como estudiantes en educación superior, que son ustedes, ¿para qué hoy en día utilizan

la lectura? 5. ¿Relaciona la lectura crítica, directamente con lo que ustedes están estudiando?, ¿de qué

forma lo hacen? 6. ¿Ha cambiado su forma de pensar frente al contenido de los textos que lee? Argumentar 7. ¿Siente que puede argumentar en torno al texto leído, ahora usted tiene la capacidad de

argumentar?, Si lo hace, ¿cómo lo hace? 8. ¿Cuándo está hablando acerca de la forma en que puede ampliar o que puede dar otro

punto de vista, o puede reducir la información, en cuanto a las técnicas de contrapunto? Qué hace, qué utiliza, qué requiere para hacerlo.

Figura 3.10 Parte del guion sesión 3 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de primer

semestre de pregrado en Unitrópico.



Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del grupo de enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico Población para el grupo de enfoque: cuatro estudiantes Tema: Estrategias didácticas, Lectura crítica, lectura crítica en educación superior. Preguntas: Estrategias didácticas y Lectura crítica 1. De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ¿qué resaltaría de ellas? Lectura crítica en educación superior 2. Ustedes como estudiantes que pertenecen a la Educación Superior, ¿para qué utilizan la

lectura Figura 3.11 Parte del guion sesión 4 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de primer


La entrevista al grupo de enfoque se llevó a cabo en la primera sesión con tres estudiantes,

ya que en ella se trabajó con un grupo piloto, con el cual se quería comprobar si las tres primeras

estrategias propuestas funcionaban correctamente o debían ser modificadas, la sesión estuvo a

cargo de los investigadores. Para realizar un seguimiento se realizó un video, el cual

posteriormente fue transcrito utilizando la máxima fiabilidad de lo mencionado en el grupo de

enfoque; adicionalmente se codificaron a los participantes con el fin de guardar sus identidades.


La segunda sesión, se realizó con nueve estudiantes quienes voluntariamente quisieron

hacer parte en este grupo de enfoque, todos ellos estaban participando de las estrategias

didácticas, adicionalmente se incluyeron algunas preguntas con el fin único de profundizar en los

temas propuestos.

En la tercer y cuarta sesión del grupo de enfoque se recogieron las voces de cuatro

estudiantes quienes realizaron la totalidad de las estrategias didácticas, al igual que todas las

actividades propuestas, de esta manera se incluyeron algunas preguntas para hilar más fino en el

tema propuesto.

Con todo lo anterior y para cumplir con el objetivo de investigación, se analizó

detalladamente cada respuesta y comentario adicional hecho durante el grupo de enfoque,

haciéndose necesario tener un instrumento que permitiera el análisis de la información arrojada;

para ello se decidió preparar adecuadamente la información, y realizar el análisis de contenido.

3.3.3.1 Preparación de la información para el análisis de la entrevista del grupo de

enfoque. Dado el amplio volumen de datos encontrados en la entrevista del grupo de enfoque, fue

necesario realizar una adecuada organización de la información. Comenzando con la

transcripción de las videograbaciones obtenidas en las sesiones del grupo de enfoque a un

procesador de textos, en este se usó el programa Word de Microsoft; el material ya transcrito,


nuevamente se examinó explorando el sentido general de los datos, al igual que la fidelidad de la

transcripción.

El segundo paso consistió en descubrir las unidades de análisis, para ello se realizó una

tercera revisión de los datos, usando una tabla en el programa Excel con la información para que

quedara dividida por sus unidades.

Como tercer paso se procedió a codificar la información, para ello se dio un código a cada

uno de los integrantes, se siguió el principio de confidencialidad y de esta manera los nombres

reales de los participantes del grupo de enfoque fueron reemplazados por códigos (Ver Tabla 3.7)

Tabla 3.7

Codificación por participante para el grupo de enfoque con estudiantes de primer semestre de

pregrado en Unitrópico

Participante del grupo de enfoque Codificación por individuo Docente 1 P1 Docente 2 P2

Participante 1 S1 Participante 2 S2 Participante 3 S3 Participante 4 S4 Participante 5 S5 Participante 6 S6 Participante 7 S7 Participante 8 S8 Participante 9 S9



De igual manera las categorías previas también fueron codificadas, para facilitar su

ubicación en cada una de las unidades de análisis. (Ver Tabla 3.8)

Tabla 3.8

Codificación de las categorías previas para el análisis del guion del grupo de enfoque con

estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico.

Categoría Primer nivel Estrategias didácticas E2 Lectura L2 Lectura critica LC3 Lectura en educación superior LES3


Para diferenciar las sesiones del grupo de enfoque se utilizaron los siguientes códigos:

(Ver Tabla 3.9)

Tabla 3.9

Codificación de las sesiones del grupo de enfoque con estudiantes de primer semestre de

pregrado en Unitrópico.

Sesión del grupo de enfoque Codificación Sesión 1 grupo de enfoque G1 Sesión 2 grupo de enfoque G2 Sesión 3 grupo de enfoque G3 Sesión 4 grupo de enfoque G4


De acuerdo con lo anterior, para citar las voces recogidas tanto de los investigadores

como de los estudiantes dentro de los grupos focales se debió, entonces, designar la codificación

unida como se representa en la Figura 3.12.


Sesión 1 sujeto entrevistado 1 lectura crítica

G1S2LC3

Figura 3.12 Codificación de entrevistas con estudiantes de primer semestre de pregrado en

Unitrópico.

3.4 Diseño y aplicación de las estrategias

Para la construcción de cada una de las estrategias didácticas, fue necesario tener en

cuenta el propósito por el cual sería su elaboración, es por esto que se analizó el material acorde

con cada una de las estrategias, el número de estudiantes participantes, el tiempo, los recursos y

el proceso de evaluación en cada una de ellas.

Es así entonces, como cada estrategia realizada conllevó a cumplir con una

intencionalidad específica en la que se buscó fortalecer en los estudiantes de primer semestre de

pregrado de Unitrópico hábitos de lectura, habilidades en los niveles de lectura, pensamiento

crítico, capacidad de argumentar, construcción de inferencias, trabajo autónomo, y sin dejar de

lado, la autorregulación. Cabe resaltar que cada estrategia funciona de manera independiente; sin

embargo, el conjunto de estrategias se diseñó con el fin de fomentar la lectura crítica.

Es importante mencionar que el tiempo de cada estrategia fue de dos horas, y se utilizaron

herramientas multimediales al igual que algunas lecturas de autores como: Daniel Cassany,

Fernando Vásquez, Mireya Cisneros, Ítalo Calvino, Héctor Abad Faciolince, Lucía Medina, así


como caricaturistas reconocidos, dentro de ellos Julio Cesar González “Matador” y Joaquín

Salvador Lavado “Quino”, quienes fueron el soporte de algunas estrategias.

Con el ánimo de generar una identidad sobre el trabajo, se asignó un nombre alusivo a

cada una de las estrategias. Aplicar el conjunto de estrategias en aulas y espacios al aire libre,

resulta ser un factor importante tanto para los estudiantes como para los investigadores ya que

permitió hacer un seguimiento continuo de los avances en cada una de ellas, representados en los

diferentes tipos de evaluación a cada estudiante generando espacios que conlleven posteriormente

hacia la construcción de conocimiento.

Véase entonces la forma como se diseñaron cada una de las estrategias, sin embargo, es

oportuno mencionar que se inició con un momento al que se denominó “Momento Cero”

El momento cero, es el primer acercamiento de los investigadores con los estudiantes de

primer semestre de pregrado, en él se realizó la selección, y socialización del curso de Lectura

Crítica, y se hizo entrega del acta de compromiso (Ver Anexo Digital 7), no obligatoria, sin

embargo, el estudiante que firmó el documento, se comprometió a asistir y participa en cada una

de las estrategias, en segundo lugar se diligenció la encuesta estandarizada denominada Hábitos

de Lectura y posteriormente la presentación de la prueba diagnóstica, usando la lectura titula La

venganza de matusalén del autor Héctor Abad Faciolince.


Teniendo claros los objetivos del curso, el estudiante decide entonces asistir o no a la

siguiente estrategia.

3.4.1 Primera estrategia: Escuchar los pensamientos. Durante su planeación y

elaboración se propuso realizarla en tres tiempos, antes, durante y después. El antes se centró en

el reconocimiento de un texto, además se identificó el autor, el contexto y su texto. Se inicia a

partir de la lectura del prólogo de la novela Si una noche de invierno un viajero, del autor, Ítalo

Calvino. Con ella, se buscó aproximar al estudiante a la lectura, proponiendo que sintiera aquello

que leía, interactuando y relacionando conocimientos nuevos con los ya vividos. Durante la

lectura, el estudiante leyó cada fragmento y lo asoció con otros, para darle sentido a todo el texto,

pues reconoció que no podía perder de vista la forma como el autor hila la información para su

comprensión, por lo que subrayó ideas fuerza, hizo glosas, y buscó significados de las palabras

desconocidas. En el Después de la lectura, el estudiante hizo una reflexión de aquello que leyó y

reconoció, que es necesario complementarla con la escritura.

3.4.2 Segunda estrategia: Entremos en razón. con el mismo nivel de importancia que la

anterior, se generaron espacios para que el estudiante desarrollara procesos de pensamiento y la

formación de hábitos, en ésta se realizó la actividad de leer en voz alta, utilizando el escrito

Educación ambiental en el nivel superior de la autora Lucía Medina, con el cual, se elaboraron

inferencias a partir del texto, permitiendo que identificaran las causas, consecuencias,

implicaciones y argumentos para la construcción de sus propias conclusiones.


3.4.3 Tercera estrategia: Evaluar lo auténtico. A partir del texto Para comprender lo

indescifrable del autor Daniel Cassany, se realizó la lectura en forma grupal poniendo en práctica

los niveles de lectura vistos en las estrategias anteriores como también el nivel crítico. Luego se

procedió a la formulación de preguntas dando la participación a todos los estudiantes, más

adelante se hizo la presentación de unas diapositivas mostrando la forma en que autores como

Cassany, Jurado y otros conciben la lectura crítica, así como los estudiantes y los investigadores.

Finalmente se presentó una evaluación escrita de la comprensión del texto leído y la formulación

de una pregunta en “Al Polígrafo”.

3.4.4 Cuarta estrategia: De frente con el autor. Esta se plantea bajo la idea compartida

por varios autores, cuando manifiestan que no se termina de leer si no se escribe. Es por esto que,

ahora el docente investigador Iván Téllez López escribe un ensayo titulado Retos y desafíos del

maestro en el siglo XXI para ser leído en clase, sin embargo, antes de hacerlo, loa estudiantes

conocen un poco más sobre la vida del autor con el fin de asociarlo con el texto. A partir de esa

lectura descubrieron en el texto, los diferentes tipos de argumentos e inferencias, al igual que

otras características que conforman los textos argumentativos.

3.4.5 Quinta estrategia: Acechar el discurso. Aquí se utilizó la técnica del contrapunto

propuesta por Vásquez (2013), si bien es una estrategia de escritura, se usó como pretexto para la

lectura, teniendo en cuenta que se hace a partir de ciertas operaciones de pensamiento. Allí se

presentó y explicó uno a uno los diferentes contrapuntos que existen, entre ellos: derivando,

replicando, contraponiendo, contrastando, amplificando, disminuyendo y analizando. Una vez


terminada la explicación, se entregó un ejemplo de punto y sus respectivos contrapuntos para que

cada estudiante los leyera.

En seguida se realizó la lectura del ensayo titulado El uso del Smartphone en el aula,

escrito por el docente investigador Libardo Roa Muños; a partir del ensayo, cada estudiante

escogió un punto y su respectivo contrapunto, que luego fue leído a todo el grupo. Además, en la

lectura del ensayo se comprobó que cumpliera con las condiciones de un texto argumentativo.

Finalmente se hizo la evaluación por medio de una rejilla y el desarrollo de una pregunta en el

cuestionario “Al Polígrafo”, con el ánimo de dar cuenta del avance en esta estrategia.

3.4.6 Sexta estrategia: El pensamiento crítico es citado a juicio. En esta se planteó una

situación de la vida real, en la que algunos jóvenes afrontaron un caso judicial. Se trató de un

juego de roles donde se enfrentan diferentes estamentos de la sociedad, como ser juez,

demandante o demandado, abogados, testigos entre otros. Como material de apoyo se utilizaron

diferentes documentos como: Constitución Nacional, Código de Infancia y Adolescencia, Política

Nacional de salud sexual y Reproductiva entre otros.

La estrategia obedece a una metodología instruccional conducente al desarrollo de

habilidades de pensamiento crítico, como lo es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que

basa su importancia en la búsqueda de la resolución de problemas en contextos educativos, así

mismo, es considerada una estrategia de enseñanza/aprendizaje teniendo como fin cambiar el


paradigma, en donde el profesor es quien trasmite el conocimiento, para que sea el estudiante

quien lo construya a través la estrategia propuesta, como diría Barrel, “de ser garante de su

propio aprendizaje activo” (Barrel, 1999).

3.4.7 Séptima estrategia: Pensemos críticamente. Éste fue un espacio diferente a los anteriores,

pero con el mismo rigor, se presentó una imagen para ser analizada durante unos minutos, luego

se hizo la pregunta ¿qué es pensar?, a partir de esta pregunta se inicia la discusión sobre el tema,

generando de esta manera aprendizaje por medio del dialogo de saberes. En cuanto al

pensamiento crítico, la estrategia se basa en los postulados de Furedy & Furedy (1985), así como

también de Hennis (1985).

Más adelante se presentó la biografía acompañada de imágenes de dos caricaturistas, uno

nacional llamado Julio Cesar González “Matador” y el otro internacional, Joaquín Salvador

Lavado “Quino”, después de la presentación de cada uno de ellos se exhibieron algunos de sus

trabajos, brindando así espacios de reflexión y participación de todos los estudiantes, teniendo en

cuenta que cada caricaturista, presenta estilos diferentes de mostrar problemáticas sociales.

Finalmente, se continuó con la rejilla de evaluación haciendo énfasis en las habilidades

propuestas por los autores anteriormente mencionados y para ello se entregó una pregunta

relacionada con la estrategia usando el cuestionario “Al polígrafo”.


3.4.8 Octava estrategia: Lo invisible se hace visible. Integrando algunas áreas del

conocimiento, se procedió a realizar la lectura titulada Invisibilidad, del libro Física de lo

Imposible, del autor Michio Kaku, quien involucra temas de física y química en la era moderna.

Desde el inicio de la lectura los estudiantes pusieron en práctica todo lo visto en las estrategias

anteriores, mostrando la huella de lo aprendido con el fin de dar continuidad al proceso. Para ello

se les entregó un documento que contenía las actividades propuestas en las anteriores estrategias,

con el ánimo de ser desarrolladas en su totalidad en esta. En cuanto a la evaluación, se planeó con

el fin de reunir elementos necesarios para que un lector pueda aproximarse a la lectura crítica.

Finalmente, se formula una pregunta de complemento en el cuestionario “Al Polígrafo”,

relacionada con los aspectos más relevantes de las estrategias para los estudiantes.

3.5 Análisis e interpretación de datos

En este apartado se presenta el método de análisis de datos y sus diferentes etapas, de

igual manera se exponen los resultados del análisis para dar paso a la interpretación de los

mismos y finalmente evidenciar las conclusiones del proceso de triangulación de la información.

3.5.1 Métodos de análisis.

3.5.1.1 Análisis cualitativo. Al llegar a este punto, se argumentan las razones por las

cuales fue necesario tener en cuenta las características del análisis cualitativo acorde con esta

investigación y, en específico, la necesidad de articular los conceptos, las voces de los


investigadores y las voces obtenidas en el grupo focal, que dan respuesta al objetivo general de la

investigación: Caracterizar las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de

primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

Con esto en mente se hizo necesario entender el concepto de “análisis”, de acuerdo con

Valles (1999), se entiende como “la utilización de una serie de procedimientos y técnicas, una

vez obtenidos los datos” (p.340). De igual forma, se concibe como “una actividad muy personal,

compuesta de procesos interpretativos y creativos” (p.341). Sin embargo, para Pole et al. (citado

en Valles, 1999): “el análisis de los datos no es un elemento discreto del proceso de investigación

que pueda ser separado nítidamente de las otras fases del proyecto” (p.341). De acuerdo con lo

anterior, el análisis cualitativo es necesario ya que hace una interpretación de la realidad y la

recolección de la información como también su análisis debe suceder en paralelo. Entonces, no es

posible primero recolectar información y luego ser analizada en la investigación de enfoque

cualitativo.

De igual manera, Barton & Lazasfeld (1962), proponen que el análisis cualitativo se

inicia, cuando se contraponen un cuerpo de datos cualitativos, como, por ejemplo, “descripciones

detalladas, concretas, no métricas de gente y sucesos” con su contexto (Citado por Valles, 1999, p

358).Añádase a esto que, en el análisis de datos son primordiales las observaciones por parte de

los investigadores y las voces de los participantes, de ahí que es relevante la información ofrecida

por los estudiantes a través de las diferentes encuestas y entrevistas por medio del grupo de

enfoque.


Es oportuno ahora, ilustrar mejor los propósitos centrales que tiene el análisis de datos

cualitativos, como son: 1) explorar los datos; 2) imponer una estructura (organizándolos en

unidades y categorías); 3) describir las experiencias de los participantes según su óptica, lenguaje

y expresiones; 4) descubrir los conceptos, categorías, temas y patrones presentes en los datos, así

como sus vínculos, a fin de otorgarles sentido, interpretarlos y explicarlos en función del

planteamiento del problema; 5) comprender en profundidad el contexto que rodea a los datos; 6)

reconstruir hechos e historias; 7) vincular los resultados con el conocimiento disponible y 8)

generar una teoría fundamentada en los datos. (Hernández, Fernández & Baptista, 2014)

Sin embargo, el cumplimento de los propósitos, debe ir acompañado de características que

definen la naturaleza del análisis cualitativo, como son: a) el análisis es un proceso

ecléctico, es decir que adopta una posición intermedia o indefinida, y sistemática, mas no

rígida; b) al análisis se agregan las impresiones, percepciones, sentimientos y experiencias

de los investigadores; c) la interpretación puede diferir de la que podrían realizar otros

investigadores, lo cual no significa que una pueda ser mejor que otra, sino que cada quien

posee su propia perspectiva; d) el tipo de análisis cualitativo es sumamente contextual,

dicho de otra manera, consiste en estudiar cada dato en sí mismo y en relación con los

demás; e) es un vaivén, continuamente nos movemos, vamos y regresamos entre los

primeros datos y los últimos, los interpretamos y les encontramos un significado; f) la

interrelación entre la recolección y el análisis permite mayor flexibilidad en la valoración

de los datos y adaptabilidad cuando se elaboran las conclusiones; g) el investigador o


investigadores, analizan cada dato, que por sí mismo tiene un valor y deduce similitudes y

diferencias con otros datos; h) Los segmentos de datos o unidades son organizados en un

sistema de categorías; i) Los resultados del análisis son síntesis de orden superior que

emergen en la forma de descripciones, expresiones, categorías, temas, patrones, hipótesis

y teoría y j) existen diversos acercamientos al análisis cualitativo de acuerdo con el diseño

o el marco referencial seleccionado. Entre ellos se encuentran: etnografía, teoría

fundamentada fenomenología, feminismo, análisis del discurso, análisis conversacional,

análisis semiótico y pos estructurales (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, pp.418-

419).

Una visión adicional a lo anterior es la presentada por Ruiz (2004), y de acuerdo al tipo

de investigación desarrollada se ajusta de una mejor manera al contexto donde se realiza.

3.5.1.2 Análisis de Contenido. En la presente investigación asumió el análisis de

contenido como una de las metodologías más importantes que conduce la capacidad de

interpretación de los investigadores en una disciplina orientada técnicamente, y que generalmente

es utilizada en el campo de la educación, respondiendo a requerimientos de organización, análisis

e interpretación de información. Su misión consiste en estudiar rigurosa y sistemáticamente la

naturaleza de los mensajes que se intercambian en los actos de comunicación. Usualmente se

tiende a considerar que el análisis de contenido usa técnicas cuantitativas y el análisis del

discurso técnicas cualitativas. La diferencia real, es que las técnicas de análisis de contenido se

aplican con el auxilio informático llegando a ser automatizadas, mientras que las técnicas de


análisis del discurso requieren de la actuación del analista ya que son más interpretativas. Para

Krippendorff (1990), “es una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos

datos, inferencias reproducibles y válidas que pueden aplicarse en su contexto” (p.28). De ahí que

el análisis de contenido brinda al investigador la libertad de expresar su opinión frente a la

realidad y reorientar preguntas a los informantes para que sus respuestas no se aíslen del objetivo

trazado. Así pues, el investigador asume inferencias válidas y confiables y toma postura de las

respuestas que se dan espontáneamente de acuerdo con el lugar donde se encuentren.

Es importante ahora mencionar, que la pertinencia del análisis de contenido para esta

investigación, se centra en la relevancia para cumplir con el tercer objetivo específico:

Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de

primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano,

es por esto que al realizar el estudio para definir cuál sería la metodología a seguir para el análisis

se descartó el análisis del discurso, ya que como se ha mencionado, la finalidad de esta

investigación no es el examen en su totalidad de un texto discursivo y sus detalles, sino la

construcción de estrategias didácticas para la lectura crítica. Por tanto, no es de relevancia para

los investigadores el detalle de los textos, al respecto, el análisis de contenido se enfoca en la

síntesis del texto y recalca los aspectos más importantes extraídos del mismo, primando de esta

manera las inferencias que aportan a la solución del problema de investigación.

De igual forma los investigadores descartaron el análisis narrativo, ya que este tipo de

metodología requiere el desarrollo de una trama o de una historia, permitiendo de esta manera

hacer surgir elementos fundamentales propios de la investigación, lo cual no era pertinente para

el contexto, ni para el tipo de investigación desarrollada.


De acuerdo con Ruiz (2004), el análisis de contenido (AC) es una herramienta valiosa en

dinámicas particulares de la investigación social, permitiendo dar respuestas a necesidades y

objetivos definidos por los investigadores, así como de los requerimientos del contexto. Es por

esto que el análisis de contenido permite comprender la complejidad social en la que se ubica la

investigación sin reducirla a mínimos esquemas de representación, estableciendo un vínculo de

tres niveles del lenguaje: nivel superficial, nivel analítico y nivel interpretativo.

En el nivel de superficie se ubicaron las afirmaciones, preguntas y formulaciones de los

“informantes”, en el grupo de enfoque, luego se alcanzó el nivel analítico al ordenar la

información a partir de criterios de afinidad o por diferenciación (unas afirmaciones dicen lo

mismo y otras lo contrario); para luego, con esta información construir las categorías y

finalmente, llegar al nivel interpretativo, al comprender el sentido de la información (esto se

mencionará en detalle en los capítulos 4 y 5). (Ver Figura 3.13)


Figura 3.13. El análisis de contenido propuesto por Alexander Ruiz

Fuente Elaboración Propia, basado en los postulados de Ruiz (2004)


Por último, el análisis de contenido facilitó la extracción de inferencias acordes con la

naturaleza de la temática desarrollada en el grupo de enfoque y a las características de los

entrevistados. Estas inferencias se obtuvieron gracias a que se pudo deducir el conocimiento que

se encuentra en la información obtenida mediante la técnica de entrevista, vinculándola con los

conceptos teóricos y, de esta manera, se comprobó que las estrategias didácticas aplicadas si

fomentan la lectura crítica en estudiantes de primer semestre de pregrado. (Ver Figura 3.14)

Figura 3.14. Esquema del análisis de contenido

3.5.1.3. Resultados del análisis. En este apartado se presentan las etapas en que se realizó

el análisis de contenido, siguiendo los planteamientos de Ruiz (2004), en el documento, texto,

Categorizar

Ubicar categoriís de primer orden Ubicar categorias de segundo orden Ubicar categorías de tercero, cuarto, quinto orden

Codificar

Identificación detallada de unidades Desarrollo del esquema de categorías

Clasificar

Criterios de clasificación Agrupación de la información de acuerdo a colores y por categorías Identificar los temas

Organización de la información para su descripción y análisis

Transcipción de la entrevista Asignación de códigos para participantes y categorías

Organización de la información en unidades de análisis


testimonio y meta texto: el análisis de contenido en la investigación en educación, y se detallan a

continuación el desarrollo de cada etapa.

Etapa 1. En esta primera etapa, se transcribieron las entrevistas obtenidas del grupo de

enfoque y se codificaron los participantes. (Ver Figura 3.15) y (Ver Anexo Digital 8)

Transcripción primera sesión Grupo de enfoque-Piloto

5 de abril de 2016 Hora: 4:00 p.m Duración 16 minutos Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del grupo de enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico Población para el grupo de enfoque: 3 estudiantes Tema: Estrategias didácticas, lectura crítica, lectura en la educación superior. P1: Muy buenas tardes Todos: Buenas tardes P1: ee, con el ánimo de continuar con nuestro proceso de investigación, estamos invitándolos el día de hoy para trabajar con un Grupo de Enfoque, el Grupo de Enfoque consta de preguntas que les vamos a hacer acerca de la estrategia que desarrollamos el semestre pasado, y queremos hoy que ustedes nos colaboren sobre, para ello la primera pregunta que vamos a hacer es: ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de leer? S1: Bueno pues, buenas tardes, pues, la verdad, la verdad si me ha cambiado la forma de leer, ya que, ya no se lee por leer, sino que además se hace de una manera crítica y a la vez cuando uno va entendiendo, como estudiante le pasa mucho de que, lee, pero después le toca volver a releer, entonces, ha cambiado porque ya lo va haciendo uno pausado y de una forma crítica y pues adquiere una mejor comprensión de lectura.


P1: bien, muchas gracias, ¿Cuál es tu nombre? S1: S1 Marcela Jiménez P1: Muy bien S1, gracias S2: ee, Claro que cambia bastante la forma de leer, ee, anteriormente, se leía sin un propósito, o solo dependiendo de si era para un motivo de estudio, pero a fondo la clase que nos, que nos que, la presentamos me ha ayudado bastante porque ahora, aunque no tenga un e una orden, así como de un superior que me exija leer, entonces tomo libros y los leo leo a gusto, a veces me me hago como un ámbito de gustativo por la lectura. Figura 3.15 Etapa 1. Ejemplo de transcripción y codificación del grupo de enfoque de la

entrevista realizada a estudiantes de primer semestre de pregrado de Unitrópico

Etapa 2. Se convierte el texto de Word a Excel y se inicia la revisión del texto para

identificar las unidades de análisis (Ver Figura 3.16) y (Ver Anexo Digital 9).

Transcripción primera sesión Grupo de enfoque-piloto

5 de abril de 2016 Hora: 4:00 p.m Duración 16 minutos Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del grupo de enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico. Población para el Grupo de Enfoque: 3 estudiantes Tema: Estrategias didácticas, lectura crítica, lectura en educación superior.

PI

ee, Con el ánimo de continuar con nuestro proceso de investigación, estamos invitándolos el día de hoy para trabajar con un Grupo de Enfoque. El Grupo de Enfoque consta de preguntas que les vamos a hacer acerca de la estrategia que desarrollamos el semestre pasado, y queremos hoy que ustedes nos colaboren sobre, para ello la primera pregunta que vamos a hacer es: ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de leer?

S1

Bueno pues, buenas tardes, pues, la verdad, la verdad sí me ha cambiado la forma de leer, ya que, ya no se lee por leer, sino que además se hace de una manera crítica y a la vez cuando uno va entendiendo, como estudiante le pasa mucho de que, lee pero después le toca volver a releer, entonces, ha cambiado porque ya lo va haciendo uno pausado y de una forma crítica y pues adquiere una mejor comprensión de lectura.

L2;E3


P1 Bien, muchas gracias, ¿Cuál es tu nombre? S1 S1: S1 P1 Muy bien S1, gracias

S2

ee, Claro que cambia bastante la forma de leer, ee, anteriormente, se leía sin un propósito, o solo dependiendo de si era para un motivo de estudio, pero a fondo la clase que nos, que nos que, la presentamos me ha ayudado bastante porque ahora aunque no tenga un e una orden así como de un superior que me exija leer, entonces tomo libros y los leo, leo a gusto, a veces me me hago como un ámbito de gustativo por la lectura.

L2

S3

Muy buenas tardes, mi nombre es S3, estudiante de Unitrópico, ee bueno, estas clases me sirvieron de mucho !sí¡, ahora puedo entender que para poder realizar una lectura tengo que leer de manera diferente, pausado, tengo que leer, ee tengo que sacar un resumen, sí, tengo que desglosar la lectura para no tener que volver a releerlo, ee estas pautas me sirvieron de mucho para mi vida personal, profesional, y sé que a un futuro las puedo tener en cuenta.

E1;L2; E3

Figura 3.16. Etapa 2. Ejemplo organización de la información en unidades de análisis y en

categorías de las estrategias realizadas a estudiantes de primer semestre de pregrado en

Unitrópico

Etapa 3. En esta etapa se revisan nuevamente los referentes (el cúmulo de información

que nos ofrece el grupo de enfoque), al igual que los testimonios recopilados y los producidos

(categorías previas y categorías emergentes), para luego hacer una interconexión entre las voces

de los investigadores y la información. (Ver Figura 3.17)


Transcripción primera sesión Grupo de enfoque-Piloto

5 de abril de 2016 Hora: 4:00 p.m Duración 16 minutos Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del Grupo de Enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico. Población para el Grupo de Enfoque: 3 estudiantes Tema: Estrategias didácticas, lectura crítica, lectura en educación superior.

Categoría Sub categoría Pronunciamientos

PI

ee, Con el ánimo de continuar con nuestro proceso de investigación, estamos invitándolos el día de hoy para trabajar con un grupo focal. El grupo focal consta de preguntas que les vamos a hacer acerca de la estrategia que desarrollamos el semestre pasado, y queremos hoy que ustedes nos colaboren sobre, para ello la primera pregunta que vamos a hacer es: ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de leer?

S1

Bueno pues, buenas tardes, pues, la verdad, la verdad sí me ha cambiado la forma de leer, ya que, ya no se lee por leer, sino que además se hace de una manera crítica y a la vez cuando uno va entendiendo, como estudiante le pasa mucho de que, lee pero después le toca volver a releer, entonces, ha cambiado porque ya lo va haciendo uno pausado y de una forma crítica y pues adquiere una mejor comprensión de lectura.

L2;E3

L2.2.2.1; L2.1.3.3;

L2.2.2.3; E3.2;

Hay un cambio de un antes y un después de la estrategia; está relacionado con la comprensión lectora, Comprensión vs lectura crítica.

P1 Bien, muchas gracias, ¿Cuál es tu nombre?

Compresión de lectura. Comprensión versus lectura crítica.

S1 S1: S1

P1 Muy bien S1, gracias


S2

ee, Claro que cambia bastante la forma de leer, ee, anteriormente, se leía sin un propósito, o solo dependiendo de si era para un motivo de estudio, pero a fondo la clase que nos, que nos que, la presentamos me ha ayudado bastante porque ahora aunque no tenga un e una orden así como de un superior que me exija leer, entonces tomo libros y los leo, leo a gusto, a veces me me hago como un ámbito de gustativo por la lectura.

L2 L2.2.2; L2.2.1.

Gusto por la lectura " Categoría Emergente"

S3

Muy buenas tardes, mi nombre es S3, estudiante de Unitrópico, ee bueno, estas clases me sirvieron de mucho !sí¡, ahora puedo entender que para poder realizar una lectura tengo que leer de manera diferente, pausado, tengo que leer, ee tengo que sacar un resumen, sí, tengo que desglosar la lectura para no tener que volver a releerlo, ee estas pautas me sirvieron de mucho para mi vida personal, profesional, y sé que a un futuro las puedo tener en cuenta.

E1;L2; E3

E1.2.1.1; E3.1; L2.2.2; L2.2.2.1; E3.1; E3.2;

Cambio, ya que hay propósito y gusto, entender

Figura 3.17. Etapa 3. Ejemplo de identificación de categorías, sub categorías y pronunciamientos

del grupo de enfoque de las estrategias realizadas con estudiantes de primer semestre de pregrado

en Unitrópico.


Etapa 4. En esta etapa se triangula la información entre el grupo de enfoque con los

autores que apoyan los temas y las voces de los investigadores, esto con el fin de confirmar las

categorías de primer y segundo orden. (Ver Figura 3.18) y (Ver Anexo Digital 10)

Figura 3.18 Etapa 4. Ejemplo relación de la información recogida en el grupo de enfoque con el

investigador y los autores.

Etapa 5. En esta etapa se construyó el esquema de categorías, articulando las categorías,

las sub categorías de primer, segundo tercero, cuarto, y quinto orden, teniendo en cuenta que no

sean mutuamente excluyentes y, adicionalmente, observando sus posibles cruces, de esta manera

se definieron como categorías iniciales: Elementos de las estrategias didácticas y lectura. (Ver

Figura 3.19, 3.20 y 3.21)


Figura 3.19 Etapa 5. Esquema de categorías de los elementos de las estrategias didácticas.

ELEMENTOS DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

ACCIONES POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES

OBJETIVOS ADQUIRIRCONOCIMIENTO

TÉCNICAS

INTENCIÓN PEDAGÓGICA

ESTILO DE ENSEÑANZA

ESTRUCTURA COMUNICATIVA

PRESENTA CONTENIDOS

INSTRUCCIONES

MATERIALES

REPRESENTACIONES COGNITIVAS

AFECTO***

ACCIONES POR EL ESTUDIANTE

INTENCIONALIDAD

MÉTODO PARA APRENDER

TIPS***

CATEGORÍA PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL

TERCER NIVEL

CUARTO NIVEL


Figura 3.20 Etapa 5. Esquema de categorías Lectura.

LECTURA

TIEMPOS DE LECTURA

ANTES DE LA LECTURA LEER TÍTULOS

DURANTE LA LECTURA

SUBRAYAR IDEAS FUERZA

GLOSAR

BUSCAR SIGNIFICADOS

DESPUÉS DE LA LECTURA

RESUMIR

HACER ESQUEMAS

NIVELES DE LECTURA

LITERAL

INFERENCIAL

CRÍTICA

LECTURA CRÍTICA

CARACTERÍSTICAS DEL LECTOR

INTERPRETACIÓN PERSONAL

INTERÉS GUSTO***

PROPÓSITO

APRENDER

CONOCER

COMUNICAR

COMPRENDER

ADQUIRIR INFORMACIÓN

CONTEXTO

LUGAR

TEMA

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

IDENTIFICAEN EL TEXTO

REFERENCIAS

AUTOR

PUNTO DE VISTA

IDENTIDAD IDEOLOGÍA

AUTENTICIDAD DE LA LECTURA DUDA***

DESCUBRE INFERENCIAS

RAZONA PRUEBA CONCLUYE***

ARGUMENTA

INDAGA

FORMULA OPINIONES

ADQUIERE POSTURA

ANALÍTICA

CON OTROSDESARROLLA EL PENSAMIENTO

METACOGNITIVO

PENSAMIENTO CRÍTICO PROCESOS

LECTURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

INCLUYE AL ESTUDIANTE

FORMAS DE LEER

LEER EN VOZ ALTA

LECTURA SILENCIOSA

RELECTURAMULTIDISCIPLINAR

GENERA CONOCIMIENTO

AUTOTRANSFORMA RESPONDE A LA SOCIEDAD

INCLUYE AL MAESTRO GUIA DE LA LECTURA

CATEGORÍA QUINTO NIVEL PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL CUARTO NIVEL SEXTO NIVEL


QUINTO NIVEL SEXTO NIVEL

Figura 3.21 Esquema de categorías de los elementos de las estrategias didácticas para la lectura crítica


Etapa 6. En esta etapa se redactó el metatexto analítico, en el que se representa el corpus

textual, es decir la información que se obtuvo en el proceso investigativo de una manera

transformada, pero con una “interpretación adecuada”, por parte de los investigadores. Este

metatexto se puede leer en el capítulo cuatro del informe de la investigación.

Ahora bien, en esta etapa, se hace necesario ahondar sobre la triangulación de la

información, con la cual se realizó la interpretación en la investigación.

Partiendo de su definición original, la triangulación es una técnica o procedimiento que

permite situar una posición específica respecto de objetos y puntos definidos, generalmente

utilizada en el campo de la navegación, de la estrategia militar y de la ingeniería, específicamente

en topografía. En el campo de las ciencias sociales, la definición no varía considerablemente

respecto de la original: “... la aplicación de distintas metodologías en el análisis de una misma

realidad social” (Cea D´Ancona. 1999, p.47) o siguiendo a Denzin (1978), como un complejo

proceso que pone en juego métodos diferentes confrontándolos, obteniendo una mayor

validación, y reduciendo las amenazas respecto de la validez interna y externa.

En el caso de esta investigación, se realizó la combinación de la entrevista, por medio del

grupo de enfoque, las diferentes encuestas aplicadas y el diario de campo con las perspectivas

teóricas que se tenían, en relación al objetivo general de la investigación que es: Caracterizar los

elementos constitutivos de las estrategias didácticas para la lectura crítica en los estudiantes de

primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.


Las principales ventajas de haber aplicado la triangulación en la investigación fueron:

integrar la información recolectada a través del diario de campo, las diferentes encuestas y el

grupo de enfoque, con lo que se pudo tener gran cantidad de información sobre la lectura crítica

con los estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico. En segundo lugar, la

triangulación de la información permitió complementar el análisis de contenido y su articulación

con el tercer objetivo específico de la investigación. En tercer lugar, mediante la triangulación los

investigadores pudieron hablar de sus propias experiencias y contrastar lo observado con los

diferentes autores examinados en el esquema de fundamentos y la información obtenida con los

múltiples instrumentos.

3.6 Propuesta de institucionalización.

Durante el desarrollo de esta investigación se presentaron elementos suficientes que

permitieron fortalecer las estrategias didácticas, como se ha descrito en el transcurso de este

capítulo, se configuraron coherentemente con los referentes teóricos y permitieron lograr alcanzar

los objetivos propuestos.

Para ampliar la descripción y conocer en detalle la propuesta institucional, se remite al

lector al apartado 4.4 en donde se encuentra el microcurrículo de la electiva: curso de lectura

crítica.


Capítulo 4

Análisis de Datos y Hallazgos

En este capítulo se presentan las interpretaciones de los resultados obtenidos por medio de

los diferentes instrumentos aplicados durante la investigación y que dan respuesta a cada uno de

los objetivos propuestos por los investigadores.

El primer momento de esta interpretación lo constituyeron los instrumentos: diario de

campo y cuestionario de preguntas cerradas “Encuesta hábitos de lectura”, con ellos se dio

respuesta al primer objetivo específico de la investigación: Identificar las deficiencias en el

proceso de lectura de los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación

Universitaria Internacional del Trópico Americano.

El segundo momento lo constituyeron los instrumentos: cuestionario de preguntas

cerradas “Prueba diagnóstica”, el cuestionario de preguntas cerradas y abiertas “Rejilla de

criterios para evaluar la estrategia”, evaluaciones para cada estrategia y el cuestionario “Al

polígrafo” de pregunta abierta, que permitieron dar respuesta al segundo objetivo específico de la

investigación: Establecer aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica

en estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del

Trópico Americano.


Un tercer momento fue la interpretación del guion del grupo de enfoque, siguiendo los

lineamientos propuestos por Ruiz (2004), con relación al análisis de contenido, apoyándose en

los esquemas de categorías: estrategia didáctica y lectura. Con esta interpretación se buscó dar

respuesta al tercer objetivo de investigación: Determinar las implicaciones de las estrategias

didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación


Así mismo, durante el desarrollo de este capítulo se tuvo en cuenta la pregunta de

investigación: ¿Cuáles elementos deben tener las estrategias didácticas para fomentar la lectura

crítica en los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria

Internacional del Trópico Americano? que se enmarca en la línea de investigación, “Saber

educativo, pedagógico y didáctico” y que tiene por tema, el “Conocimiento didáctico desde el

enfoque disciplinar”, por esta razón, el desarrollo de los hallazgos se centra en la aplicación de

estrategias didácticas para la lectura crítica, que a la vez favorecen al mejoramiento de las

prácticas pedagógicas de los docentes y, de esta manera, establecer estrategias que finalmente dan

respuesta a la pregunta de investigación.

4.1 Deficiencias en el proceso de lectura de los estudiantes de primer semestre de pregrado


En la etapa de planteamientos iniciales del problema de investigación, se utilizó el diario

de campo como instrumento que permitió hacer la inmersión inicial y recoger las observaciones

de los investigadores al igual que algunas voces de los estudiantes, en relación con las

deficiencias en el proceso de lectura con las que ellos inician la educación superior, para ello se


observaron las prácticas como “unidad de análisis conductual que refieren a una actividad

continua” (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p.397), así como también los estilos de vida,

y las apreciaciones que se alcanzaron a partir de la observación y participación directa. Es preciso

mencionar en este momento que, en la observación directa el investigador se implica, es decir, se

compromete con la investigación.

La observación se realizó durante las clases de expresión oral y escrita al igual que de

química general, cursos que desarrollaron los investigadores en Unitrópico, con un promedio de

30 estudiantes en cada aula de clase y en las cuales se asignaron actividades como la lectura de

textos científicos. Al momento de la socialización se encontraron los siguientes hallazgos.

A la pregunta hecha en clase: ¿Por qué los estudiantes no leen?, los estudiantes

respondieron. (Ver Figura 4.1)

Figura 4.1 Algunas deficiencias mencionadas por los estudiantes de primer semestre en clase de

expresión oral y escrita en Unitrópico


“Falta acceder a fuentes confiables de información, no tenemos hábitos (disciplina),

desconoce para que leer o escribir, dedica más tiempo a las redes sociales, existen otros intereses,

al no leer, desconoce términos el contenido del tema, y al escribir, se pierde la capacidad,

importancia de expresarse, cayendo en errores ortográficos, el texto no es interesante, y la

extensión de los textos”. De lo anterior se extrae que, los estudiantes se inclinan más por otras

actividades diferentes a la lectura de textos asignados; sin embargo, se puede evidenciar

claramente, como se comunican por las diferentes redes sociales, lo que hace comprender que, si

leen, pero no lo asignado en los diferentes cursos de la universidad.

Por otro parte, es interesante lo mencionado por los estudiantes: “no tenemos hábitos

(disciplina)”, esto se puede interpretar acorde como lo menciona Vásquez (2015), en su blog

escribir y pensar, quien menciona: “mucho de lo que somos es producto de nuestros hábitos”, es

decir, sin la adquisición de costumbres y elementos de periodicidad en el proceso lector como

son: leer en voz alta, subrayar o glosar, entre otros, no es posible tener lectores, mucho menos

lectores críticos.

Es importante anotar también, que generalmente los estudiantes desconocen para qué leen

los artículos y textos que el maestro propone leer, no existe una apropiación de la lectura y

aquello que debe aportar en su vida cotidiana, simplemente consideran que lo leído es solo para

ese curso específicamente, esto permite inferir que no tienen desarrollada la capacidad de

vincular los pre saberes con los nuevos saberes. Como lo menciona Baracaldo (2007), “los

estudiantes usan este recurso de manera pasiva pues no construyen ningún conocimiento. Por esta


razón, se debe ir más allá y reconocer los textos que se tienen en el aula como fuente de saber”

(p.45)

De igual forma, hoy en día los estudiantes dedican demasiado tiempo al uso de las redes

sociales, al preguntarles cuánto tiempo gastaban en promedio al día en la internet, su respuesta

fue “entre 3 y 4 horas diarias” (afirmaciones de los estudiantes en clase de expresión oral y

escrita), esto demuestra que los estudiantes se comunican a través de las redes sociales, para esto

necesitan leer, pero tienen gran desinterés por leer lo que les proponemos que lean.

Una de las razones más importantes que se logran evidenciar mediante el instrumento

diario de campo, es el desconocimiento del significado de las palabras que se encuentran en los

textos, esto mencionado en las voces de los estudiantes “desconoce términos el contenido del

tema” y también “Vocabulario” (Ver Figuras 4.1 y 4.2), esto tiene una clara explicación, como se

carece del hábito de la lectura, la cantidad de palabras que se tienen en su repertorio lexical es

escaso, como lo indica Goyes (2012) “ a medida que se va realizando la lectura, el lector puede

encontrarse con términos desconocidos que interfieren en la comprensión del texto” (p.55), por

eso es necesario que el estudiante adquiera estrategias de lectura con las cuales pueda adquirir

permanentemente nuevo léxico, que pueda ser vinculado con su discurso.

Finalmente, en los hallazgos por medio de este instrumento, encontramos evidencia que a

los estudiantes les molesta y afecta en su ritmo de lectura, el tamaño de los textos, (Ver Figura

4.1), en este sentido el estudiante al ver que el texto es de gran tamaño, sencillamente opta por no


leerlo, siente que ese tiempo que gasta en la lectura lo puede usar para otras cosas (Ver Figura

4.2), lo que conlleva a no terminar los textos que inicia a leer o simplemente despreciarlos.

Figura 4.2 Razones por las que los estudiantes no leen el libro asignado en clase de química con

estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico

Estos primeros hallazgos contribuyeron a pensar que el principal problema de la lectura

crítica en la educación superior es la falta de hábitos, ya que estos no fueron adquiridos en el

transcurso de la educación inicial, media y vocacional, reflejándose entonces en la educación

superior. Para tener mejor apreciación del problema, se decidió aplicar el cuestionario de

preguntas cerradas “Encuesta de hábitos de lectura”.


El segundo instrumento cuestionario de preguntas cerradas, “Encuesta de hábitos de

lectura”, fue diseñado y aplicado igualmente en la etapa de planteamientos iniciales del problema

de investigación a todos los estudiantes que cursaban expresión oral y escrita, al igual que a los

estudiantes del curso de química general. Para la evaluación de la encuesta, se tuvo en cuenta

cada pregunta y la repetición de la respuesta indicando que, si del setenta por ciento de los

encuestados elegían una respuesta se asignaría un nivel alto, si el rango se encontraba entre un

40% a 69% el rango era medio y finalmente si la respuesta seleccionada era menor al 39% se

consideraba bajo. (Ver Anexo Digital 11)

El consolidado de los resultados del cuestionario sobre hábitos de lectura se presentan a

continuación:

Tabla 4.1

¿Le gusta leer?

¿Le gusta leer? Porcentaje Mucho 10% Regular 82% Casi nada 8% Nada 0% Ns/nr 0%


De los hallazgos de la información, se puede considerar que, en la gran mayoría de los

encuestados, la lectura no es uno de las principales actividades que realizan, siendo ésta la


tendencia más grande en la población encuestada, así mismo algunos de los estudiantes de primer

semestre encuestados, consideran que “les gusta mucho la lectura”.

Tabla 4.2

¿Normalmente termina los libros que empieza a leer?

¿Normalmente termina los libros que empieza a leer?

Porcentaje

Siempre 16% Casi siempre 52% A veces 30% Nunca 2% Ns/nr 0%


Con la pregunta ¿Normalmente termina los libros que empieza a leer? se pretendió

determinar la constancia y disciplina con que se lee, siendo estos dos criterios parte de los hábitos

que se deben tener para poder comprender textos. en la Tabla 4.2, la mitad de los encuestados

indican que casi siempre terminan los libros que comienzan a leer; sin embargo, este resultado

también se relaciona a que la mitad de los encuestados no lo hacen.

Es importante recalcar que solo el 16% de los encuestados afirman terminar los libros que

comienzan a leer, esto refuerza la idea de que existe una falta de hábitos de la lectura, también

resulta atípico que el 2% de los estudiantes encuestados nunca terminen los libros que inician a

leer, siendo esto una evidencia preocupante del problema dentro de la institución.


La tercera pregunta: ¿acostumbra a leer en su tiempo libre? Se evidenció que en su gran

mayoría los estudiantes no leen en su tiempo libre, prefieren realizar otras actividades. Como

información relevante del análisis, se puede afirmar que muy pocos de los estudiantes

entrevistados no consideran la lectura como actividad a desarrollar en los tiempos libres, esto

permite concluir que se tienen otras actividades a desarrollar y que se pierde la relación con los

libros cuando se está en vacaciones o en espacios donde no deben estar estudiando. (Ver Tabla

4.3).

Tabla 4.3.

¿Acostumbra a leer en su tiempo libre?

¿Acostumbra a leer en su tiempo libre? Porcentaje Siempre 2% Casi siempre 18% A veces 66% Nunca 14% Ns/nr 0%


La cuarta pregunta estaba relacionada con ¿Cuantos libros leíste aproximadamente el año

pasado? Con esta pregunta se pretendió apreciar la constancia con la que el estudiante lee, es

importante observar que el promedio de lectura en los colombianos es de 1,9 libros al año, según

lo registra el DANE (2016), esta información concuerda con lo arrojado en la encuesta realizada

con los estudiantes de primer semestre, hallando que la mitad de los estudiantes leen en promedio


de 2 a 4 libros, sin embargo, es de recalcar que un tercio de los encuestados solo lea un libro por

año. (Ver Tabla 4.4)

Tabla 4.4

¿Cuántos libros leíste aproximadamente el año pasado?

¿Cuántos libros leíste aproximadamente el año pasado? Porcentaje Un libro 34% 2 a 4 libros 52% 5 a 8 libros 12% 9 a 12 libros 2% Más de 13 0% Fuente: Elaboración Propia

Una de las principales dificultades que se tiene en Colombia a nivel educativo es la

carencia de hábitos de lectura, esta consideración se puede apreciar mejor en el bajo número de

libros leídos por año, que comparado con otros países demuestra que Colombia no es un país

lector por predilección, en contraste India y Tailandia son los que mayor cantidad de libros al año

leen, de acuerdo con la agencia de noticias NOP Word (2013).

Para la pregunta, ¿Cuántas horas a la semana dedica a leer? se realiza la indagación sobre

tiempos dedicados a la lectura, este a su vez es un parámetro utilizado por la OCDE y la

UNESCO durante los estudios anuales que se realizan sobre la calidad de la educación. De

acuerdo con lo mencionado anteriormente, países como India dedican 10,7 horas semanales a la

lectura (NOP Word, 2013). Mientras que en Colombia el promedio es de 1,8 horas semanales.

(Ver Tabla 4.5)


Tabla 4.5

¿Cuántas horas a la semana dedica a leer?

¿Cuántas horas a la semana dedica a leer? Porcentaje 2 horas 48% 3 a 5 horas 30% 6 horas 12% 8 o más horas 2% ns/nr 8%


La mitad de los estudiantes encuestados leen en promedio dos horas a la semana, dato

acorde con el promedio para Colombia; sin embargo, solo una pequeña fracción de los

encuestados leen más de 8 horas semanales. También es de recalcar que el 8% de los encuestados

no saben o no responden, esto se debe probablemente a la carencia total del hábito de lectura.

La sexta pregunta, ¿Está leyendo actualmente algún libro diferente a los que haya

propuesto la universidad? Allí pretendió identificar si existe algún interés distinto al académico

para leer, es decir que se lee por gusto o placer y no por necesidad u obligación. Como se ve en la

Tabla 4.6, la mitad de los encuestados respondieron que, en la actualidad no están leyendo ningún

libro diferente, lo que recalca que uno de los principales problemas en cuanto a la lectura se

refiere es la falta de interés por aprender utilizando el libro como herramienta de aprendizaje y la

poca o nula necesidad de hacerlo. (Ver Tabla 4.6)


Tabla 4.6

¿Está leyendo actualmente algún libro diferente a los que haya propuesto la universidad?

¿Está leyendo actualmente algún libro diferente a los que haya propuesto la universidad?

Porcentaje

Si 48% No 52%


En la séptima pregunta, como se sabe, las personas leen por diversos motivos, ¿en qué

medida se aplica para usted: la lectura…? Esta pregunta tiene diferentes opciones en las que el

estudiante debía escoger cual era más apropiada para él, por tanto, su propósito fue observar el

papel de la lectura en la vida cotidiana del estudiante.

Si bien se observa en la Tabla 4.7, para el estudiante la lectura tiene cierto grado de

importancia, sin embargo, no es su mayor prioridad, esto significa que no tiene claridad en cuáles

son los propósitos fundamentales de leer, así mismo no lo asocian con actividades cotidianas

como escribir, hablar o entender, por lo que la consideran como una actividad no vinculada a su

diario vivir, y que solamente se utiliza en el aspecto académico.

Aún más, se puede recalcar cómo para los estudiantes no es divertida la lectura, sin

embargo, es muy útil para entender mejor el mundo, su entorno y da respuestas a preguntas que

ellos formulan sobre cómo funcionan las cosas.


Tabla 4.7

Como se sabe, las personas leen por diversos motivos, ¿en qué medida se aplica para usted: la

lectura…?

Nº ¿En qué medida se aplica para usted: la lectura…?

Se aplica totalmente

Se aplica bastante

Se aplica poco

No se aplica

1 Es una herramienta para la vida 36% 44% 14% 2% 2 Me va a ayudar a encontrar

trabajo 14% 44% 30% 12%

3 Me enseña cómo piensan y sienten otros

30% 38% 26% 4%

4 Me ayuda a comprender mejor el mundo

56% 36% 6% 2%

5 Es divertida 36% 42% 18% 4% 6 Me ayuda a descubrir lo que

necesito conocer 44% 40% 16% 0%

7 Me permite huir de las preocupaciones

16% 40% 32% 12%

8 Es una obligación 20% 18% 36% 26% 9 Me permite conocer mejor 36% 54% 6% 4% 10 Me permite entender mejor 54% 42% 6% 0% 11 Me permite tener mejores

conversaciones con mis amigos 38% 38% 22% 2%

12 Me permite conocer a los autores y sus obras

42% 44% 10% 4%

13 Me ayuda a escribir mejor 60% 32% 8% 0% Fuente: Elaboración Propia

En la pregunta ¿Crees que leerías más sí…? se pretendió evidenciar el gusto hacia la

lectura, para ello se dan diversas opciones de respuesta en las que el estudiante debía seleccionar

cual era la más apropiada para él, como hallazgo se encontró que, en cuanto a las tendencias o

gustos por la lectura hay diversas opiniones sobre las mismas, así podemos apreciar que los

entrevistados carecen de razones para leer, esto se refleja en que quisieran leer si obtuvieran más

placer de la lectura, con un 66% de los encuestados. También si se pudieran elegir las lecturas,

centrándose básicamente en leer para cumplir con las labores académicas y no enfocan la lectura


como opción para distraerse, relajarse, etc. De otro lado se observa, también, que dentro del

núcleo familiar tampoco se lee y esto desestimula la lectura en casas. Adicionalmente, aspectos

como, discutir con amigos sobre libros, no son un aspecto importante para los entrevistados, en

contraste si es importante el tamaño del libro que se lee. (Ver Figura 4.8)

Tabla 4.8

Crees que leerías más sí...

Nº Crees que leerías más sí... Si Tal vez No

1 Si tuviera más tiempo 52% 44% 4% 2 Si obtuviera más placer al leer 66% 24% 8% 3 Si los libros tuvieran más dibujos 30% 40% 30% 4 Si pudiera elegir las lecturas 54% 42% 4% 5 Si las historias fueran más cortas 28% 48% 24% 6 Si leer fuera más fácil 34% 38% 28% 7 Si mis amigos leyeran más 12% 40% 48% 8 Si mis padres me animaran a 24% 36% 40% 9 Si tuviera que hacer trabajos que necesiten lecturas

complementarias 38% 44% 18%


Con relación a las actividades que ocurren en clase, ¿con qué frecuencia sucede lo

siguiente? En esta pregunta se quiso explorar la relación del lector con su clase, cómo el docente

involucra la lectura como estrategia didáctica en la enseñanza de sus cursos.

La información obtenida indicó que generalmente los maestros desarrollan actividades de

lectura; sin embargo, no son intencionadas hacia este propósito, se apreció que no se utilizan

herramientas TIC para promover la lectura ni la escritura, como por ejemplo el uso de Blogs. Se

discute poco sobre artículos y revistas y en contadas ocasiones se lee y discute sobre el tema


dentro de la clase, este hallazgo evidenció que se debe fortalecer en los maestros la práctica de la

lectura dentro de la clase y generar estrategias para utilizar herramientas TIC, aún más, se pudo

analizar que hay maestros que no conducen al estudiante a realizar fichas de lectura o escribir

sobre los libros leídos. (Ver Tabla 4.9)

Tabla 4.9

En tus clases, ¿con qué frecuencia sucede lo siguiente?

Nº ¿Con qué frecuencia sucede lo siguiente? Muchas veces

A veces Nunca

1 Conversan sobre un libro 24% 66% 10% 2 Leer libros o fragmentos 38% 54% 8% 3 Crean pequeños periódicos 20% 30% 50% 4 Escriben un blog creado por el curso 8% 32% 60% 5 Discuten artículos de periódicos y revistas 20% 38% 42% 6 Escribir sobre libros leídos 28% 46% 26% 7 Hacer fichas de lectura sobre libros leídos 32% 28% 40%


Nótese como, más de la mitad de los maestros no refuerzan las conductas de lectura en el

aula, así como no hay preocupación por lo que leen los estudiantes.

La última pregunta de este instrumento fue, ¿Con qué frecuencia usa el internet, para cada

una de estas actividades? Con esto se pretendió evidenciar cuáles son las tendencias en los

estudiantes sobre el uso del internet y si estas afectan en las prácticas lectoras del encuestado.


Tabla 4.10

¿Con qué frecuencia usa el internet, para cada una de estas actividades?

Nº ¿Con qué frecuencia usa el internet, para cada una de estas actividades?

Diariamente Una vez semana

Cada quince

dias

Una vez al mes

1 conseguir información para trabajos 80% 16% 2% 2% 2 enviar/recibir correo electrónico 76% 20% 2% 2% 3 bajar música/videos 46% 32% 6% 16% 4 sacar información sobre libros/ temas

literarios 68% 18% 4% 12%

5 lecturas periódico/revistas digitales 46% 36% 8% 10% 6 conversar en un chat 82% 16% 0% 2% 7 participar en redes sociales 82% 6% 4% 8% 8 bajar libros 40% 38% 6% 18% 9 lectura/participación en blogs y foros

sobre libros y temas literarios 22% 30% 14% 34%


Los resultados observados indican que, la gran mayoría de los estudiantes usan la internet

como un vínculo social, tanto en el envío de chats, como para participar en redes sociales como:

Facebook, twitter, entre otros; también se pudo evidenciar que un número muy alto de estudiantes

utilizan la internet para conseguir información, enviar correos electrónicos, pero solamente el

22%, lee en la internet o participa en blogs y foros. Esto nos muestra, cómo las herramientas

tecnológicas tampoco incentivan directamente la capacidad lectora de los estudiantes.

Con todo lo anterior, se confirma que los estudiantes de primer semestre de pregrado

presentan deficiencias relacionadas con los procesos de lectura, además que, para corregirlas, es

necesario crear estrategias que fomenten hábitos para así crear el clima ideal que los acerque a la

lectura crítica.


El tercer instrumento utilizado para dar cumplimiento al primer objetivo específico, fue el

cuestionario de preguntas cerradas “Prueba diagnóstica”, con este instrumento se pretendió

analizar con qué nivel de lectura ingresaban los estudiantes a primer semestre, La prueba fue

adapta a partir del libro La Lectura en la Universidad ¿se comprende bien? (Mier Logato, Posada

de Ceballos, & Gutiérrez de Dussán , 2011), la cual comprende de una lectura que contiene 7

párrafos en los que se profundizan los tres niveles de lectura, literal, inferencial y crítico. La

prueba fue evaluada de acuerdo con la escala de valoración de la prueba diagnóstica para los

estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico (Ver Tabla 3.4) y (Ver Anexo Digital

12).

En el consolidado de la prueba se observa que, la mitad de los estudiantes encuestados se

encuentran con un desempeño bajo a nivel literal, y solamente el 13.3%, tiene un desempeño alto.

De igual manera sucede con la lectura inferencial, en donde el mayor porcentaje se encuentra con

un desempeño bajo (53.33%), y solamente el 20% tiene un desempeño alto. Sin embargo, a nivel

de lectura Crítica, las evidencias arrojaron que, el mayor desempeño se ubicó en medio, con un

40%, y el desempeño alto para este nivel fue de 33.33%. Estos resultados evidencian que las

dificultades en lectura están presentes en los tres niveles; sin embargo, se debe mencionar que la

lectura no es estática en cada nivel, por el contrario, el lector debe transitar en cada uno de ellos y

ascender dentro de los mismos. (Ver Tabla 4.11)


Tabla 4.11

Resultados consolidados en porcentaje, prueba diagnóstica para los niveles de lectura

Fuente:

Elaboración Propia

4.2 Aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de


Americano.

El primer instrumento utilizado, con el fin de dar respuesta al objetivo específico:

establecer aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes

de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico

Americano, fue el cuestionario de preguntas cerradas y abiertas “Encuesta para la validación de

las estrategias didácticas”, (Ver Anexo Digital 4).

Este cuestionario permitió validar las estrategias didácticas de acuerdo con los elementos

que propone Bixio (2000), para valorar los criterios de la estrategia didáctica, se usó la escala de

valoración de los criterios para evaluar la estrategia con estudiante de primer semestre de

Nivel de lectura Nivel Literal Nivel Inferencial Nivel Crítico

Alto 13,33% 20% 33,33%

Medio 33,33% 26,67% 40,00%

Bajo 53,33% 53,33% 26,67%


pregrado en Unitrópico, (Ver Tabla 3.5). El consolidado de los resultados se presenta a

continuación. (Ver Tabla 4.12)

De acuerdo con los resultados, para la primera pregunta se puede evidenciar que, la

mayoría de los encuestados responden, la consigna es clara, es decir, las instrucciones que

siguieron eran coherentes y pertinentes. En voz de uno de ellos: “Hubo un orden lógico para

llevar una lectura y el lenguaje fue entendible”, indicado que se cumple con este elemento.

Así mismo para Bixio (2000):

la consigna facilita la actividad constructiva por parte del alumno, en términos de lo que

aporta para la construcción de su conocimiento, atribuyéndole un conjunto de

significaciones que van más allá de la recepción pasiva de las significaciones que pudiera

haberle atribuido originariamente el docente. (p.2).

Es por esto que, la consigna no solo debe ser instruccional, sino también tiene la

capacidad de generar conocimiento en el estudiante, tal y como lo indican los hallazgos en la

pregunta número dos, donde el total de los encuestados afirman que la consigna de cada

estrategia aportó significativamente en su proceso de aprendizaje, esto se puede evidenciar desde

lo mencionado por uno de los estudiantes en esta encuesta, “Porque ya hay conciencia puedo

implementar la información en lo cotidiano”.


De igual forma, en su totalidad, los encuestados confirman que la consigna permitió la

toma de decisiones para el estudiante, esto se mencionó cuando dicen, “Me permite más

conocimiento y menos ignorancia, lo que me lleva a tener un punto de vista más amplio lo cual

afecta a la hora de tomar decisiones”, en contraste con lo dicho por Bixio (2000) “en términos

de lo que aporta para la construcción de su conocimiento”. La consigna contribuye directamente

al nuevo conocimiento del estudiante, que a su vez afecta las decisiones futuras que él tome.

En la quinta pregunta, la estrategia didáctica afianza los contenidos aprendidos, se

encontró que la mayoría de los encuestados afirman que sí, esto quiere decir que las estrategias

permitieron entender y comprender, dos elementos fundamentales usualmente usados por el

estudiante al momento de realizar una estrategia, tal como se puede apreciar en la voz de uno de

ellos: “si porque aprendí algo muy importante y es que para entender una buena lectura es no

distraerme con algo que me cause más placer”. Así mismo, parafraseando a Bixio (2000), las

estrategias tienen una intencionalidad que se ubica en términos de procesos y resultados de

contenidos aprendidos, así como de actitudes que aportan a su vida.

Los hallazgos obtenidos para la pregunta diez tenían por objeto indagar sobre la selección

de los materiales propuestos en la estrategia, y el interés que despiertan para seguir aprendiendo,

estos arrojaron que el 88% de los encuestados seleccionaron “si”, con lo que se puede comprobar

que el uso de materiales seleccionados de acuerdo con la estrategia despierta el interés por parte

de los estudiantes al igual que su curiosidad por aprender, además de ser mediadores entre el

estudiante y lo que aprende. Esto coincide con lo mencionado por Bixio (2000) “son


instrumentos psicológicos de los cuales el alumno habrá de apropiarse para que sean reales

sostenes y mediadores instrumentales en su aprendizaje” (p.2).

Tabla 4.12

Resultados consolidados en porcentaje. “Encuesta para la validación de las estrategias

didácticas”

Instrucción Respuestas

1. Las consignas, instrucciones de la estrategia son: Claras Precisas Concisas Oportunas

82,50% 5% 5% 7,50%

2. La consigna o instrucción aporta para su proceso de aprendizaje SI NO

100% 0

3.

La consigna o instrucción permite la toma de decisiones para su aprendizaje SI NO

100% 0

4.

La consigna o instrucción permite la toma de decisiones para el desarrollo de esta actividad SI NO

100% 0

5.

La estrategia didáctica afianza los contenidos aprendidos SI NO

98% 2%

6.

El diseño de la estrategia motiva a seguir aprendiendo SI NO

94% 6%

7.

¿El conjunto de actividades planteadas en la estrategia, cumplió sus expectativas? SI NO

88% 12%

8.

¿Los materiales usados están relacionados con la actividad? SI NO

100% 0

9.

El uso de materiales en el desarrollo de la actividad facilita un mayor aprendizaje SI NO

100% 0

10.

La selección de los materiales propuestos en la estrategia despierta curiosidad por seguir aprendiendo SI NO

88% 12%

11. ¿El desarrollo de la estrategia logró mejorar sus SI NO


procesos de aprendizaje?

100% 0

12.

Una vez terminada la estrategia, ¿Logro usted identificar otras formas de aprender? SI NO

98% 2%

Fuente: Elaboración propia.

El segundo instrumento utilizado para dar respuesta al objetivo específico: Establecer

aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer

semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, fue la

aplicación de las “evaluaciones para cada estrategia”, este instrumento permitió comprobar la

pertinencia de cada una de las estrategias relacionadas con el progreso de los estudiantes frente a

la lectura crítica.

Para ello se realizó la evaluación permanente a todos los participantes en el curso, y en

cada estrategia, se aplicó una prueba con diferentes modelos (Ver Anexo Digital 5), así mismo se

siguió lo indicado en la Tabla 3.6 Escala de valoración de desempeño de los estudiantes en cada

estrategia, con el fin de poder cualificar y cuantificar los resultados. El consolidado de los

resultados se puede apreciar en la Tabla 4.13.


Tabla 4.13

Resultados consolidados de las evaluaciones para cada estrategia.

N° Sujeto Estrate

1 Estrate

2 Estrate

3 Estrate

4 Estrate

5 Estrate

6 Estrate

7 Estrate

8 1 S1 5 4 6 4 10 9 8 6 2 S2 9 5 4 7 10 9 9 8 3 S3 8 4 3 6 10 7 0 0 4 S4 10 6 8 8 8 9 10 8 5 S5 7 8 4 8 10 0 7 6 6 S6 7 1 0 4 10 7 6 7 7 S7 5 3 0 8 10 10 10 10 8 S8 7 2 7 8 10 9 9 7 9 S9 0 3 5 5 9 8 8 2

10 S10 0 2 0 8 7 7 7 5 11 S11 8 5 5 3 10 8 6 7 12 S12 4 3 5 4 10 8 10 9 13 S13 4 2 7 3 10 8 10 7 14 S14 7 3 3 7 9 6 0 8 15 S15 5 0 4 4 10 0 8 8

Fuente. Elaboración Propia

Como se pudo observar, el comportamiento de los estudiantes con el paso de cada

estrategia didáctica fue cambiando. Durante la primera estrategia titulada “escuchar los

pensamientos”, el estudiante debió realizar una lectura a nivel literal y dar respuesta a preguntas

relacionas al mismo el nivel encontrando dificultad para lograr entender los textos, al igual que el

significado de algunas palabras, es por esto que, solo cuatro estudiantes respondieron

adecuadamente la mayoría de preguntas y en contraste cuatro estudiantes no lo hicieron.

Este mismo fenómeno se repitió en la segunda estrategia “entremos en razón, donde el

estudiante debió realizar algunas inferencias. En la tercera estrategia “evaluar lo auténtico”, el


estudiante determinó rasgos del autor y, en la cuarta estrategia “de frente con el autor”, aplicó

todo lo trabajado hasta ese momento. Sin embargo, se observó una considerable mejora en la

quinta estrategia “asechar el discurso”, allí se realizaron contrapuntos a partir de una lectura y en

su totalidad, los estudiantes lograron cumplir adecuadamente con lo propuesto en la estrategia.

Para la sexta estrategia “el pensamiento crítico es citado a juicio”, se apreció como

aplicando el conocimiento al contexto, ellos realizaron inferencias, utilizando sus preconceptos y

también pudieron reorganizar sus ideas en una determinada actividad, razón por la cual en

general el grupo mostró un nivel satisfactorio en los resultados de esta estrategia.

Durante el desarrollo de la séptima estrategia “pensemos críticamente” y la octava

estrategia “lectura crítica en ciencias”, los resultados fueron positivos, indicando que se lograron

interiorizar las diferentes estrategias propuestas para fomentar la lectura crítica en estudiantes de

primer semestre de pregrado.

Un tercer instrumento utilizado para dar cumplimiento al segundo objetivo fue la encuesta

“Al polígrafo”, de preguntas abiertas (Ver Anexo Digital 6), con él, se logró determinar algunas

categorías previas de las estrategias didácticas al igual que de la lectura.

El análisis de la información arrojada por el polígrafo se realizó mediante el análisis de

datos cualitativo. Los hallazgos de este instrumento son mostrados en la Tabla 4.14, sin embargo,


su análisis se realizó con la triangulación de la información obtenida en el grupo de enfoque, ya

que estas categorías son base para dar respuesta al objetivo número tres. (Ver Tabla 4.14)

Tabla 4.14

Categorías previas obtenidas del análisis del instrumento “al polígrafo”

Categoría Sub Categoría Categoría Emergente

Lectura

Gusto Pre saberes Ideas fuerza Subrayar Glosar Buscar significados Interpretación personal Niveles de lectura Comprender Argumentar Identifica el punto de vista del autor

Descubre el interés del autor Identifica la identidad del autor Relaciona su postura con otros Formula Opiniones Pensamiento Critico *** Proceso ***

Estrategia Estilo de enseñanza Instrucciones

Fuente. Elaboración propia.

4.3 Implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de


Americano.


Para responder al objetivo específico número tres, el cual consiste en determinar las

implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer

semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, se hizo

la construcción del metatexto a partir de la información hallada en el grupo de enfoque y la

triangulación entre la voz de los estudiantes, la literatura y la interpretación de los investigadores,

el cual permitió determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en

los estudiantes de primer semestre de pregrado.

Para dar explicación de la información hallada en el esquema de categorías (Ver Figura

3.21), en coherencia con lo planteado por Ruíz (2004), en cuanto a responder a los

requerimientos de organización, análisis e interpretación de la información, se construye la Tabla

4.15. (Ver Tabla 4.15)

Tabla 4.15

Esquema de categorías de los elementos de las estrategias didácticas para la lectura crítica.

4.3.1 Elementos de las estrategias didácticas 4.3.1.1 Acciones por el docente Actividades - Objetivos Adquirir conocimiento Técnicas Intención pedagógica Estilo de enseñanza Estructura comunicativa Presenta contenidos Instrucciones Materiales


Representaciones cognitivas -Afecto *** 4.3.1.2 Acciones por el estudiante Intencionalidad Métodos para aprender -Tips *** 4.3.2 Lectura 4.3.2.1 Tiempos de lectura Antes de la lectura - Leer títulos Durante la lectura - Subrayar Ideas fuerza - Glosar - Buscar significados Después de la lectura - Resumir - Hacer esquemas 4.3.2.2 Niveles de lectura Literal Inferencial Crítico 4.3.2.3 Lectura crítica Características del lector - Interés Gusto *** - Propósito Aprender Conocer Comunicar Comprender Adquirir información * Contexto * Lugar * Tema Habilidades del pensamiento - Identifica en el texto Referencias Autor * Punto de vista * Identidad * Ideología Autenticidad de la lectura * Duda - Descubre inferencias


Razona * Prueba * Concluye *** Argumenta * Indaga * Formula Opiniones * Adquiere postura * Analítica *Con otros autores - Desarrolla el pensamiento Metacognitivo Pensamiento Crítico * Procesos 4.3.2.4 Lectura en educación superior Incluye al estudiante - Formas de leer Leer en voz alta Lectura silenciosa Relectura - Multidisciplinar - Genera conocimiento Auto transforma * Responde a la sociedad Incluye al maestro - Guía de la lectura Fuente: Elaboración propia

4.3.1 Elementos de las estrategias didácticas. En primer lugar, las estrategias didácticas

son entendidas por los investigadores como el conjunto de elementos creados y planeados que se

interrelacionan entre sí, con la intencionalidad de orientar y facilitar procesos de aprendizaje,

donde el estudiante interactúa permanentemente con el maestro y con el conocimiento.

Ahora bien, para autores como Bixio (2000), “las estrategias didácticas son el conjunto de

las acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica” (p.1). De ahí

que, la labor y compromiso que tiene el docente frente a los procesos de enseñanza y asimilación


de cualquier contenido, se reflejan en la calidad de lo enseñado y lo aprendido, como lo menciona

Hengem̤üle (2009): “Esmérese en que sus alumnos aprendan bien” (p.75).

A su vez, el estudiante es quien se empodera de estos elementos, conduciendo a la generación de

su propio conocimiento, sin embargo, es importante destacar que el término de actividades de

clase o elementos de la estrategia para los estudiantes, conduce a un mismo fin, lo cual se puede

evidenciar desde las voces: “estas clases me sirvieron de mucho, ¡Sí! ahora puedo entender que

para realizar una lectura, tengo que leer de manera diferente…” (G1S3E2); otro estudiante

manifiesta que: “Resaltaría que las clases son demasiado, o sea muy didácticas, o sea no se

quedan pausadas en solamente leer, sino que todos participamos, todos damos nuestras

opiniones, y así cada uno va aprendiendo de su compañero, no se queda en cerrado en lo que

uno sabe, aprende de los demás, y eso es muy bueno, o sea ser didáctico es algo que, o sea por lo

menos yo, aprendo más con clases didácticas y no tan textuales y teóricas. (G3S3E2). Veamos

otra apreciación, cuando consideran que “estas estrategias de hacer una lectura crítica, hacer

una lectura inferencial, mmm, me ha servido para entender y comprender más aquellos textos”

(G2S3E2).

4.3.1.1 Acciones por el docente. El conjunto de acciones, también puede constituirse a

partir de los actos que realiza el docente con un fin determinado, teniendo en cuenta el espacio

físico que involucra a varias personas, en este caso a los estudiantes. Es más, cuando se habla de

una buena educación, implica directamente la formación de quien está orientando procesos


pedagógicos y su quehacer docente representado en la calidad de acciones que orientan un

propósito específico, teniendo en cuenta las exigencias del mundo.

Actividades. De acuerdo con lo planteado por Pozo (Citado en Coll, Palacios & Marchesi

1990), las actividades están inmersas en las estrategias, por lo tanto, constituyen un grupo de

operaciones mentales modificables, es decir, “secuencias integradas de procedimientos o

actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento o

utilización de la información”. (p.201)

Lo relevante de este aspecto es, que para el estudiante el docente es quien a través de las

actividades que realiza dentro de la estrategia, lo logra vincular de forma activa y participativa,

para que asimile de una mejor manera su propio conocimiento. De igual forma, Beltrán (1998),

propone que las estrategias didácticas son "las actividades u operaciones mentales seleccionadas

por un sujeto para facilitar la adquisición del conocimiento” (p.205).

- Objetivos. Los objetivos pretenden básicamente conseguir el fin al cual se desea llegar,

en otras palabras, la meta que se pretende alcanzar. Dicho esto, es lo primero que el docente debe

hacer al momento de su planificación, además de tener en cuenta el ámbito donde se aplica,

aquello que lo impulsa a tomar decisiones y qué es lo que espera del estudiante siendo los

objetivos las guías para alcanzarlos.


Adquirir conocimiento. Como parte de los objetivos que espera el docente lograr con sus

estudiantes a través de las estrategias, es que ellos puedan adquirir conocimiento, a través de

compartir saberes con otros y su propia construcción, de esta manera logren aplicarlo de acuerdo

a la necesidad y el contexto donde se encuentren.

Técnicas. Para varios autores, las estrategias están enmarcadas dentro de un grupo de

acciones, sin embargo, para el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la

estrategia didáctica es “el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que

tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de

aprendizaje"(ITEMS,2005, p.5). Entre tanto podemos decir que, generalmente las técnicas

pueden tener el papel de estrategias, y de igual manera algunas estrategias pueden ser utilizadas

como técnicas; esto depende de la intención que tengan el docente con los estudiantes. Esto se

refleja en la voz de un estudiante cuando se refieren la forma como ellos la interpretan: “osea con

las técnicas del profesor, he cambiado muchas formas cuando estoy leyendo” (G2S1E2).

Intención pedagógica. Para los investigadores, la intencionalidad pedagógica conduce a

la acción intencionada que se desarrolla dentro de la labor docente que orienta hacia el

aprendizaje del estudiante. El docente desde el inicio de su preparación, empieza a trasladar

mediante acciones, elementos indispensables como formas de pensar, y de actuar frente a

diferentes situaciones, tales como: contenidos, métodos de enseñanza, que se vinculan a través de

prácticas educativas. De acuerdo con lo mencionado por Bixio (2000), en relación con las

estrategias didácticas, éstas se dan cuando el docente tiene claro, cuál es la intencionalidad


pedagógica que tiene frente a lo estructurado. Sin embargo, no se puede dejar de lado que existen

otros elementos que el docente debe conocer, como es el nivel socioeconómico de la población

que está enfrentando, la edad de los estudiantes, el nivel de formación de sus padres. Aspectos

que hacen parte de la intencionalidad pedagógica.

Estilo de enseñanza. Corresponde a los comportamientos, creencias o manera de pensar

que tiene el docente para orientar aquello que ha organizado. Es su sello personal, porque

requiere de prepararse con mucho rigor y poner su conocimiento y tecnología en aras de un

propósito; es la cualidad que emerge de sí mismo para involucrar y comprometer a los educandos

en procesos de formación, haciendo de ella, un estilo de carácter social. Veamos cómo el

estudiante de primer semestre de pregrado percibe el estilo de enseñanza así: “si he cambiado mi

forma de leer, con base a esas dos estrategias que ellos utilizaron y a su estilo, estratégico para

darnos a conocer diferente información” (G3S2E2). Una segunda opinión esta en lo mencionado

por la voz “resaltaría mucho la forma del, del docente de explicarnos el tema, eeehh cuando

llega, primero que todo con una buena actitud, cuando llega con, como con ese entusiasmo de

hacernos aprender un tema” (G4S1E2). Otra apreciación es la forma como el estudiante percibe

la dinámica de la clase, tal y como lo menciona aquí: “… y también quiero recalcar que el estilo

del docente es muy lúdico, dinámico y no se vuelve rutinario y teórico y aburrido” (G4S3E2); es

entonces importante que el maestro esté atento a las necesidades de los estudiantes.

Parafraseando lo mencionado por Hengemüle (2009), citando a Juan Bautista de La Salle: “el

maestro debe estar atento, cuidar no solo para proteger, defender… sino también para orientar”

(p.179)


Estructura comunicativa. Dentro de los elementos que plantea Bixio (2000), en relación

con la estrategia didáctica, se encuentra la estructura comunicativa; en ella se destaca la

importancia de la comunicación dentro y fuera del aula de clases. Se entiende así que, tanto para

el docente como para el estudiante, se convierte en un aspecto fundamental el dialogo al

momento de interactuar, ya que el estudiante percibe del docente no solo la comunicación verbal,

sino también su expresión corporal. De ahí la relevancia de la siguiente apreciación: “hay varias

cosas que me gustaría resaltar y la primera es, la actitud con la que llega el profesor, que es muy

agradable, no viene con una cara larga como muchos de los profesores vienen, porque no les

gustan enseñar. En este momento, los docentes les gusta lo que hacen, y de ese modo, quieren

transmitir lo que saben, de una forma muy dinámica y que nos ayuda claramente a, a

comprender rápido y bien las cosas, y es principalmente, pues la actitud con la que llegan”

(G4S4E2).

Presenta contenidos. Este elemento hace referencia a cómo el docente expone ante los

estudiantes aquellos contenidos representados en temas, la forma y secuencia en que vienen

diseñados de acuerdo con la intención. Es por esto que, se debe destacar la importancia y el reto

que tiene el docente, para lograr capturar la atención del estudiante, antes, durante y después de la

aplicación de cada estrategia. Aquí es oportuno recoger la voz de un estudiante cuando está

atento e interesado en fortalecer sus conocimientos y lo expresa así: “el docente nos hace primero

una introducción del tema y después nosotros ahí mismo interactuamos con él, en medio de esa

introducción” (G4S1E2).


Instrucciones. Acogiendo los planteamientos de Bixio (2000), en cuanto a las consignas,

éstas deben cumplir una labor específica; además conviene presentarlas de forma clara,

organizada, utilizando un lenguaje adecuado, de acuerdo con las características del grupo al cual

están orientadas. Aquí es oportuno, traer la voz de un estudiante: “resaltaría mucho la forma del,

del docente de explicarnos el tema” (G4S1E2). Otra voz, dice lo siguiente: “algo que si estoy a

favor de ellos es que son personas que dan instrucciones y dictan las clases claramente, son

concisos en lo que van a hacer, en lo que dicen y eso es algo que es muy bueno para todos los

estudiantes que no estén, digamos con tanto rodeo para hacer algo tan que puede ser tan claro”

(G3S3E2).

Materiales. El quehacer docente, demanda cada día más de alternativas que faciliten el

desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, los materiales que utiliza el

docente, son instrumentos con una funcionalidad específica. Es así entonces, que, para la

ejecución de cada una de las estrategias diseñadas por los investigadores, fueron acompañadas de

material diseñado y construido de acuerdo con la intencionalidad. A esto se añade que, el material

utilizado estuvo representado en textos escritos, diapositivas, documentos, imágenes, entre otros.

Desde luego, el estudiante es quien manipula estos materiales logrando así facilitar su aprendizaje

y lo manifiesta de múltiples maneras, una de ellas, es: “también cuando las estrategias que utiliza

como diapositivas o presentaciones, en las cuales nos hace primero una introducción del tema y

después nosotros ahí mismo interactuamos con él” (G4S1E2).


Representaciones cognitivas. El propósito de la representación cognitiva en la

enseñanza, está dada en la forma como el docente proporciona indicaciones a partir de sus

sentimientos, pensamientos y gustos con relación a aquello que debe enseñar, logrando así

gestionar el conocimiento de manera independiente de los instrumentos educativos que se

facilitan. A partir de allí, también se debe tener en cuenta la forma como se adquiere ese

conocimiento y el dominio que se tiene de él.

- Afecto. Radica su importancia en la forma como el maestro llega a sus estudiantes, es

decir, el tacto que tiene con ellos al momento de orientar procesos pedagógicos. En fin, requiere

que el maestro se esfuerce un poco más y sea atrayente, que utilice la semiótica para comunicarse

con ellos, siendo un factor fundamental, en la relación estudiante-docente. De ahí que, el

estudiante haga algunas apreciaciones frente a la forma como observa o hace una lectura del

docente desde el momento que inicia su actividad pedagógica, hasta que termina. Consideremos

entonces, dos apreciaciones que hacen los estudiantes con relación a este meta: “…el docente

llega, primero que todo con una buena actitud, cuando llega con, como con ese entusiasmo de

hacernos aprender un tema” (G4S1E2). Una segunda apreciación, la encontramos cuando: “…los

docentes, están aquí porque quieren realmente, no porque, dinero o eso y ya (G4S4E2). Es

oportuno mencionar, la buena disposición con la que debe llegar el docente al aula de clase, de

ahí que el estudiante se sienta motivado a querer iniciar sus actividades, teniendo en cuenta que

todo lo realizado por el docente, el estudiante lo irá a reflejar de alguna manera. Esto lo podemos

comprobar mediante la apreciación: “hay varias cosas que me gustaría resaltar y la primera es,

la actitud con la que llegan el profesor, que es muy agradable, no viene con una cara larga como

muchos de los profesores vienen, porque no les gustan enseñar. En este momento, los docentes


les gusta lo que hacen, y de ese modo, quieren transmitir lo que saben, de una forma muy

dinámica y que nos ayuda claramente a comprender rápido y bien las cosas, y es principalmente,

pues la actitud con la que llegan” (G4S4E2). Parafraseando las palabras de Juan Bautista de La

Salle, se debe amar tiernamente a sus alumnos, con esto se quiere decir que es fundamental la

relación estudiante-maestro, con estrechez, pero no con permisibilidad.

4.3.1.2 Acciones que realiza el estudiante. Así como el docente planea, ejecuta y evalúa

las estrategias didácticas, el estudiante es quien las recibe y genera un espacio de participación.

Ahora bien, el estudiante interesado en participar, también asume compromisos en relación con

su aprendizaje y se ve reflejado en los resultados a través de su proceso académico.

Intencionalidad. El estudiante, es un sujeto importante en el desarrollo de la formación

integral, puesto que es él, quien se desempeña en otros escenarios, evidenciando así la

importancia y utilidad que tiene aprender y construir nuevos conocimientos. Además, identifica

las formas como venía adquiriendo información y las relaciona con las actuales, siendo de gran

interés para su vida. Esto se recoge en la voz de un estudiante cuando menciona que: “…me

sirvieron de mucho para mi vida personal, profesional, y sé que a un futuro las puedo tener en

cuenta” (G1S3E2). Otra voz, que refleja la intencionalidad, está determinada así: “me ha servido

demasiado ya que, en mi época escolar, donde yo estudiaba, no se veía mucho la lectura, era tan

solo leerla y listo” (G2S4E2).


Método para aprender. Es importante reconocer que cada estudiante tiene un ritmo de

aprendizaje totalmente diferente. Desde luego, que cada uno de ellos, también adopta diferentes

métodos de asimilar la información y participar de ella. Así lo expresa la voz de un estudiante:

“todos participamos, todos damos nuestras opiniones, y así cada uno va aprendiendo de su

compañero, no se queda encerrado en lo que uno sabe, aprende de los demás, y eso es muy

bueno, o sea ser didáctico es algo que, o sea por lo menos yo, aprendo más con clases didácticas

y no tan textuales y teóricas” (G3S3E2).

- Tips. El estudiante asume los tips como un paso a paso, o sugerencias, consejos,

recomendaciones, que se hacen respecto a un tema o aspectos a tener en cuenta para llegar a un

propósito que plantea el docente con el fin de facilitar procesos de formación. Esta sub categoría

nace expresamente del sentir de los estudiantes cuando mencionan que: “pues, con estas ayudas

que nos, hemos estado teniendo, pues me ha podido reforzar un poco lo que es, subrayar

palabras importantes, y después de eso, poder sacar una, osea, después guiarme, y si ya termino

la lectura o algo, poder volver a leer esos mismos tips, y sacar otra vez esa conclusión

dependiendo de eso” (G2S5E2).

4.3.2. Lectura. Toda lectura requiere de esfuerzo para generar nuevos horizontes, y

necesita de un lector que utilice diferentes formas de abordar los textos, Esto se logra por medio

de la disposición y la interpretación que se tiene con ellos, donde se produce una transformación

personal. Es necesario también entender que, la mayoría de autores desde el primer párrafo

desafían al lector a descubrir los códigos que han producido porque reconocen que la lectura es


fuente de experiencias, emociones y afectos. Ahondemos un poco más, la lectura, entonces

parafraseando a Freire (1989), es un proceso en que se aprende y conoce el texto como también el

contexto, ámbitos trabados por una relación dialéctica. Es más, esto mismo lo realizan los

estudiantes cuando se les entregan diferentes textos y cada uno hace sus apreciaciones frente a lo

leído. Aquí presentamos la voz de uno de ellos: “la lectura es, el arma más poderosa que tiene el

ser humano, entonces, eeeee, la lectura es ese camino que me lleva a entender, a defender, abrir

nuevos caminos, aaaa, indagar, a saber, más sobre de un tema, argumentar, aaa, a crecer mí, mi

intelecto” (G4S3L2).

4.3.2.1 Estrategias de lectura. Para darle un verdadero sentido a la lectura, se acude a la

estrategia como un conjunto de pasos para facilitar la forma de comprender un texto, esto

requiere de constancia y persistencia con el fin que el lector adquiera elementos que faciliten las

formas de leer. Así mismo, es necesario entender que las estrategias son destrezas que se debe

adquirir, y reconozca que la lectura es un proceso de pensamiento que exige lectores activos. De

acuerdo con Solé (1998), las estrategias presentan una característica muy particular, es el hecho

que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto específico, sino, que

pueden adaptarse a diferentes situaciones de lectura.

Antes de la lectura. Este es el momento en el que lector se dispone a la lectura, aquí él

interactúa con el texto, lo manipula, lo hace parte de sí mismo y de esta manera activa los

conocimientos previos. Así se expresa un estudiante cuando afirma que: “…también aprendí,

ahora sé que antes de leer primero uno indaga sobre el tema que voy a leer” (G3S1L2). Otro


ejemplo de este momento: “antes de la lectura indago sobre el autor y quiero llegar a saber el

punto donde es que está ubicado el autor, que lo llevo a escribir eso” (G3S2L2). A partir de esto,

se encontró que los estudiantes son curiosos, reconocen el propósito de leer y los induce a

continuar el proceso.

- Leer títulos. Durante el proceso de exploración, el estudiante muestra interés por

conocer más, acerca de lo que va a encontrar adelante; por lo tanto, inspecciona el título y hace

predicciones a partir de lo que lee, además rastrea la estructura del texto y todo cuanto él

considera importante al momento de abordarlo completamente.

Durante la lectura. A partir de este momento, el estudiante lee fragmentos y los asocia

con el todo, porque reconoce que no puede perder de vista la forma como el autor hila

información necesaria para su comprensión. Así que, es de gran relevancia para el estudiante al

momento en que realiza acciones y las expresa, Esto se refleja en la siguiente voz: “durante la

lectura subrayo ideas importantes y esas ideas tienen que ser claras, concisas y también deben

de estar totalmente la idea, es decir no puedo recortar la idea. Glosar y buscar en el diccionario,

ee palabras que no conozco” (G3S2L2.

- Subrayar. Conduce a una de las acciones que hace el lector, en la que separa y jerarquiza

la información que le es útil para luego poder comprender el propósito de la lectura. Subrayar,

hace que el estudiante seleccione información esencial de lo secundario, que destaque lo

relevante y logre con mayor rapidez su comprensión.


Ideas fuerza. El subrayado cobra importancia cuando se tiene claro qué y por qué se

subraya. Por lo tanto, esta acción se trata de seleccionar frases con sentido, los puntos más

importantes de la lectura, argumentos o las ideas que de acuerdo con el lector cobran un valioso

significado para él. Es por esto que, el lector hace una discriminación teniendo en cuenta el uso

de diferentes colores o marcadores textuales que resaltan la importancia las ideas en el texto. Lo

dicho anteriormente se refleja en la en la siguiente voz: “también subrayo o gloso palabras

fuerza, saco pequeñas conclusiones o ideas sobre cada, sobre la lectura” (G3S1L2).

Continuemos entonces con otra apreciación: “Durante la lectura subrayo ideas importantes y

esas ideas tienen que ser claras, concisas y también deben de estar totalmente la idea, es decir

no puedo recortar la idea” (G2S1L2).

- Glosar. Con esta estrategia el lector mantiene un diálogo estrecho con el texto, es decir,

se adapta el lenguaje del lector al texto. Las glosas generalmente se hacen al margen de la lectura,

con el fin de transcribir la idea que presenta el texto. En las estrategias aplicadas, cobro vital

importancia para el estudiante, y ellos manifestaron no haberlo hecho antes, además establecieron

relaciones entre los conocimientos nuevos con los previos.

- Buscar significados. El estudiante desde el momento que inicia la lectura de cualquier

texto, ha aprendido sobre lo importante que es buscar en el diccionario palabras que son

desconocidas para él, con las que se encuentra a medida que va leyendo. Durante el grupo de

enfoque se pudo apreciar esto cuando en la voz de un participante menciona que: “si he cambiado

mi forma de leer…ahora entiendo que debo glosar y buscar en el diccionario, palabras que no


conozco” (G3S2L2). También esto se evidenció al momento en el que los estudiantes realizaban

la lectura del material entregado, durante esta actividad a cada estudiante se le entregó un

diccionario, algunos prefirieron usar las palabras desconocidas por medio de sus celulares. Este

recurso les permitió aumentar el número de palabras conocidas, que luego se incorporan a su

léxico y a los escritos que ellos hacen.

Después de la lectura. Este momento es fundamental ya que a partir de allí el estudiante

hace una reflexión de aquello que ha leído y complementa su lectura con los procesos de

escritura. Para ello se pueden hacer resúmenes, mapas mentales, esquemas, entre otros. Es

evidente el significado que para los estudiantes esto representa cuando mencionan que:

“…después de la lectura ya puedo hacer una relectura, porque la relectura no es mala, entonces

ahí lo que hago es hacer énfasis en lo que releí, para sacar ee hacer cuadros y luego resumen”

(G3S2L2).

- Resumir. Hacer el resumen de lo que se está leyendo es esencial una vez se finalice la

lectura, esto permite sintetizar lo comprendió en el texto, en otras palabras, es analizar en

profundidad. A partir de allí se combina lo leído con lo escrito y se produce nuevo conocimiento,

con esto se logra ver qué tanto se alcanzó a comprender del texto. Así lo demuestra la voz del

estudiante: “soy estudiante de Unitrópico, ee bueno, estas clases me sirvieron de mucho !sí¡,

ahora puedo entender que para poder realizar una lectura tengo que leer de manera diferente,

pausado, tengo que leer, ee tengo que sacar un resumen” (G1S3L2).


- Hacer Esquemas. Un elemento que permite no solo globalizar la información, sino

también poderla entrecruzar son los esquemas. En ellos se unen ideas por medio de conectores

con el fin de comprender un tema específico. Esto se pudo apreciar en las voces de los

estudiantes cuando reconocen la importancia de hacer esquemas finalizada la lectura: “con

respecto a la lectura ee nos explicaron concisamente cómo debíamos leer y entender mejor lo

que estamos leyendo… y al final podemos hacer un esquema de lo que entendimos y podemos dar

nuestra propia opinión ya sabiendo pues lo que dice el texto” (G3S4L2). Con estos esquemas el

estudiante puede construir nueva información, no solo extraer definiciones de lo leído, lo que

conduce al estudiante a utilizar el pensamiento crítico como proceso de análisis. Una apreciación

de lo que se está diciendo es: “hacer sus esquemas para uno entender bien en lo que se hizo en

una forma resumida, tener las cosas claras y así poder entender más los textos” (G3S3L2).

4.3.2.2 Niveles de lectura. A lo largo de cualquier proceso lector, es indispensable que

quien lee, también, haga sus aportes, no basta con aquello que se recibe del texto o de quien lo

escribió, sino también es indispensable la participación del lector. Teniendo presente lo anterior,

es pertinente hablar de los diferentes niveles de lectura, como acciones que se realizan desde el

primer momento de tener contacto con diferentes tipos de textos. De acuerdo con Mier, Posada &

Gutiérrez (2011), Los textos exigen de quien los lee el desarrollo de ciertas competencias para

poder entregarle a cabalidad su contenido” (p. 82).


Literal. El primer nivel de la lectura es conocido como literal, se llega a él cuándo el

lector está atento a todo lo que se dice en el texto, hace una mirada general de aquello que está

escrito, es decir, afina su mirada para analizar cada detalle que el texto le puede ofrecer.

De ahí que, para Mier, Posada & Gutiérrez (2011):

El nivel se alcanza cuando se lee las letras y el lector da cuenta de lo que el texto dice en

forma explícita, es decir expresa con sus propias palabras la información presente en el

texto, aquí se comprende, pero no se interpreta (p. 83).

Lo mencionado anteriormente se recoge en la voz de los estudiantes cuanto: “…la

verdad, la verdad sí me ha cambiado la forma de leer, ya que, ya no se lee por leer, ha cambiado

porque ya lo va haciendo uno pausado y… pues adquiere una mejor comprensión de lectura”

(G1S1L2). Así mismo para Cassany (2013), el nivel literal es considerado como la acción de leer

las líneas, es decir que se realiza estrictamente la comprensión literal de las palabras que

componen un fragmento de texto. Otra apreciación de la forma como el estudiante entiende la

lectura en un nivel literal es: “veníamos en un contexto todos de hacer una lectura literal, de leer

los títulos y saber de qué de qué trata el texto y ya” (G2S3L2).

Inferencial. En el segundo nivel de lectura, el nivel inferencial, el lector está en la

capacidad de extraer información del texto y proponer inferencias, es relevante en la lectura

porque quien lee, elabora suposiciones de aquello que extrae del texto y establece relaciones para

darle un mayor significado, por tanto, es importante para el estudiante que se orienten estos


procesos de pensamiento porque es capaz de establecer nuevas relaciones de lo que sabe con lo

que está aprendiendo, saca consecuencias, implicaciones y conclusiones. Para Mier, Posada &

Gutiérrez (2011), se logra este nivel cuando con se ponen en práctica los pre saberes y se

entiende lo que está implícito en el texto, quien infiere pone en contacto su conocimiento con el

texto para completar la información. Paseamos ahora a una apreciación que hace la voz de un

estudiante relacionado a este nivel: “Entonces, estas estrategias…, hacer una lectura inferencial,

mmm, me ha servido para entender y comprender más aquellos textos” (G2S3L2). Podemos

ahora abordar la manera como Cassany (2003), nos da a conocer el nivel inferencial, en un

sentido más complejo, leer entre líneas se refiere a la capacidad de recuperar los implícitos

convocados en el texto que contribuyen de manera decisiva a elaborar su coherencia global y a

construir el significado relevante del escrito (Cassany, 2003).

Crítico. El nivel crítico se alcanza cuando se está en la capacidad de no solo extraer la

información del texto, sino también del autor y se vincula la postura del lector. Es considerado

uno de los niveles más altos de la lectura y exige la metacognición. Lograr que el estudiante

adquiera este nivel, es muy importante en su formación académica porque de aquello que lee,

incita al estudiante a la duda, la curiosidad, la sospecha, en otras palabras, no traga entero. Por

otra parte, Cassany aduce que, se consigue este nivel cuando el lector identifica el propósito del

autor, además, asume una postura crítica sobre sus planteamientos. En este nivel se llega a leer

detrás de las líneas, es ir más allá de lo que el texto propone, es comprender qué pretende el autor

con relación al texto (Cassany, 2003).


4.3.2.3 Lectura crítica. Hacer una lectura crítica es el resultado de armonizar procesos de

pensamiento para que se explique y comprendan mejor los textos como también aprovechar su

dimensión significativa. Sin embargo, estos procesos se relacionan directamente cuando se

vincula en el estudiante pre saberes con los conocimientos emergentes del texto, la capacidad de

hacer abstracciones que conlleven a inferencias y la capacidad de autorregulación. Esto nos

conduce a pensar, que requiere de un grado de comprensión muy alto, abarca capacidades tan

variadas como hacer inferencias, distingue los hechos de las opiniones, detecta el sesgo o el

prejuicio, identifica la trama, descubre la intención del autor y fomenta la interpretación personal.

Por otra parte, para para Jurado (2014), la lectura crítica surge del ejercicio intelectual que

presupone hacer inferencias ya sean simples o complejas. Dicho de otra manera, la lectura crítica

debería ser por lo menos analítica, reflexiva y con una disposición activa del lector, que lo

trascienda de lo literal. Veamos entonces la apreciación que hace Cassany (2013), de la lectura

crítica, la cual considera, es el proceso de evaluar la autenticidad, la validez del texto y de

formular una opinión de él, por consiguiente, el objetivo de leer críticamente es adquirir las

destrezas cognitivas.

Características del lector crítico. El lector crítico no surge de la nada, requiere

esforzarse por potenciar sus habilidades en pro de extraer información que no se ve a simple

vista. De ahí que es responsabilidad también de los maestros en ofrecer a los estudiantes

estrategias que los conduzcan a formar lectores críticos o por lo menos que se aproximen a ella,

con el fin de establecer relaciones entre el lector, texto y autor.


- Interés. Ya se había mencionado que todo lector tiene propósitos al abordar un texto, sin

embargo, luego de aplicar las estrategias, el estudiante manifiesta ahora, tener un interés que

antes no había tenido, como lo menciona: “me han servido las estrategias en que, No me quedo

solamente en la lectura y ya, sino me intereso más por saber qué decía o qué dirá ¿sí? que no

solamente sea una lectura porque sí, sino una lectura que me sirva para mi vida y así mismo

poderla llevar a los demás” (G2S2L2). Esto demuestra que el realizar estrategias de lectura

despierta el interés de los estudiantes y fortalece los hábitos de los mismos.

La lectura también se complementa cuando el lector descubre cuál es el interés del autor

en dar a conocer mediante sus escritos aquello que piensa y siente. Es imposible desligar texto

autor, estos esta unidos, el escritor no puede escribir algo que no le interese, es por esto que al

hacerlo deja huellas de el mismo sobre el escrito. Esta característica fue encontrada en las voces

de los estudiantes cuando mencionan que: “para mi es de vital importancia averiguar…, por qué

lo escribió, ee bajo qué propósito lo escribió” (G1S3LC3). Una segunda voz que acompaña lo

anteriormente mencionado fue: “me interesa buscar más que todo ¿quién fue el autor que

escribió el texto para saber qué tema nos quiere dar a conocer, y qué ideas nos va a dar entender

en ese texto (G2S7LC3).

Gusto. Esta subcategoría emerge de las mismas voces de los estudiantes, quienes sienten

un gusto por leer, no por la presión de hacerlo. Aquí hay un cambio de mirada, es descubrir otra

forma de leer, lo que indica también que ahora hace parte de su propósito. Esto se puede

evidenciar claramente en la voz de un estudiante cuando: “… me ha ayudado bastante porque


ahora, aunque no tenga un e una orden, así como de un superior que me exija leer, entonces

tomo libros y los leo, leo a gusto, a veces me me hago como un ámbito de gustativo por la

lectura” (G1S2L2).

- Propósito. “Claro que cambia bastante la forma de leer, anteriormente, se leía sin un

propósito” (G1S2L2). Lo anterior, es la voz de un estudiante que expresa tener ahora un

propósito frente a la lectura. Esto indica que por medio de las estrategias los estudiantes no solo

leen, o adquieren hábitos de lectura, sino también inician un proceso de auto trasformación en el

que incluyen el propósito de leer, como herramienta aprender, y explorar el mundo.

Aprender. Mediante el proceso de adquisición de conocimientos, el sujeto engloba la

capacidad de vincular diversos saberes por medio del estudio, sin embargo, Es la naturaleza del

humano la que lo empuja a aprender cosas nuevas. Así lo expresa la voz de un estudiante con

relación a los textos asignados por los docentes: “soy de arquitectura, es como dijo mi

compañera, no todos los textos tienen palabras, si no tienen como dibujos, o tienen gráficas, en

cierto modo, nosotros también con ellos, nos llenamos de conocimiento, y aprendemos más sobre

eso. Aunque no tenga muchas palabras, obviamente siempre un pequeño texto o algo, nos, aporta

mucho a nosotros, por lo más pequeño que sea, siempre, es algo nuevo que nosotros aprendemos

a nuestra carrera o a lo que estamos haciendo” (G3S1L2).


Conocer. Tomar esta expresión por parte de los estudiantes es vincular la acción de

apropiarse del mundo que los rodea, es importante porque esa información y adquisición de

conocimiento profundo adquirido logra trascender otros escenarios diferentes a los académicos.

Conocer no es solamente observar, está implícito el interiorizar el saber. Esto se refleja en las

voces de los estudiantes: “…cuando tu entendiste el tema y tienes de que hablar, incluso puedes

dar a conocer conocimientos que otros no sabían” (G1S1L2).

Comunicar. Parte de las ventajas que tiene la lectura, está el de comunicar. A partir de ella

se involucran dentro de las estrategias, diferentes formas de hacerlo, por ejemplo, cuando el

estudiante lee un texto, se comunica a través de la palabra hablada, el uso de signos y la

semántica. Habría también que decir, el momento cuando se finaliza la lectura, éste es un espacio

de interacción entre sus compañeros y maestros con el fin de intercambiar ideas, mensajes e

información relevante para todos los que intervienen.

Comprender. Usar este término, conduce a varias interpretaciones para los estudiantes,

una de ellas es la comprensión que se hace del texto que lee, lo cual indica entender. Mientras

que, para otros, es relacionar lo entendido para poder transmitirlo a otras personas, es decir que

encuentre una utilidad en aquello que ha comprendido. Pues así lo manifiesta un estudiante:

“para mí es fascinante, debido que me encanta debatir, entonces cada cosa que yo leo trato de,

no solo aprendérmela, sino de comprender, entonces, adquiero esa información para ponerla en

debate con la otra persona y así poder realizar como lo digo hoy, un juego para mí, un juego con

las demás personas a mi alrededor, en todo lo que yo hablo, en lo que leo, lo que explico, en la


conversación por chat, en las redes sociales, en lo personal, es poner en práctica todo mi

conocimiento” (G2S1L2).

En adición a lo mencionado anteriormente, una segunda apreciación es: “estas

estrategias… me han servido para entender y comprender más aquellos textos” (G2S3L2). Otra

intervención muestra que: “la persona que está leyendo mi texto pueda comprender fácilmente lo

que quiero decir, obviamente con una indagación previa al texto que voy a decir, y para que

fácilmente el lector pueda comprender lo que quiero decir, mi opinión. Siempre justificando la

idea principal que tengo en mi tema” (G3S4L2).

Adquirir información. Son varias las características que tiene el ser humano, una de ellas

está relacionada con la curiosidad. De ahí que lo conduce a buscar información en diferentes

medios que satisfagan su necesidad por conocer. Sin embargo, no solo se limita a conocer la

información, sino también a relacionarla, a valerse de su propia experiencia, y hacer deducciones

que se derivan de la información. Es por esto que, para el estudiante es muy importante la lectura,

pues considera que entre más lee, adquiere más información.

Así mismo es primordial tener claro por qué y para qué lee, las razones que lo conducen a

hacerlo, intereses particulares, colectivos y todo aquello que lo conlleve a construir conocimiento.


Esto nos conduce a señalar lo expresado por una voz así: “para mí es muy importante

saber la fuente de información, sabemos que no todo lo que leemos puede ser verídico, puede ser

cierto” (G1S3LC3).

* Contexto. Identificar el contexto en cualquier tipo de escrito, ubica al lector en el

momento y el lugar en donde el texto fue escrito, situando geográficamente y culturalmente al

autor. Con lo anterior el lector logra entender el conjunto de razones que giran en torno a una o

varias situaciones que unidas hicieron que el escrito construyera su texto, pero más aún, es

importante reconocer que, sin él no se logra su construcción e interpretación. De acuerdo con S2:

“…debo indagar sobre esta, esta lectura, o este tema, en este contexto”. el estudiante al

mencionar el “debo” indica que ahora para él es fundamental conocer el contexto del autor y de el

mismo. (G3S2LC3).

* Lugar. Leer dentro de sus múltiples bondades, implica ubicar al lector en lugares

desconocidos para él y mediante el recorrido por los párrafos él puede viajar a ellos, es decir que

la lectura también transporta al lector a sitios nunca antes visitados. Como se menciona cuando

“En cambio, ahora, ee, me da curiosidad cuando me hablan sobre un autor, sobre palabras

desconocidas, lugares conocidos, cosas referentes, que en verdad yo no conozco y quiero saber

más de eso” (G2S5LC3).


* Tema. Son múltiples y variados los temas que se hallan en los textos, sin embargo, antes

de abordar uno de ellos, es necesario seleccionar el tema de interés, en segundo lugar, iniciar el

proceso de lectura que permita su comprensión, análisis para luego poderlo interpretar. Es por

esto que no todos los temas que se presentan son de interés o se deben leer, algunos de ellos solo

proporcionan información general, por el contrario, en otros se hace necesario profundizar, esto

se relaciona con las tendencias académicas de cada estudiante y con el nivel de lectura en que en

que se encuentre. Esto se puede apreciar cuando S1, menciona que: “Claro porque cuanto tú te

haces más crítico tienes de que hablar, cuando tu entendiste el tema, cuando tu indagaste sobre

eso, cuando desglosaste parte por parte y no miraste solamente la lectura, sino cada párrafo,

disfrutaste de cada silaba, entonces pues te vuelves más crítico ante la opinión de los demás y

tienes de que hablar, incluso puedes dar a conocer conocimientos que otros no sabían”

(G1S1LC3).

Habilidades del pensamiento. El ser humano por naturaleza ha sentido la necesidad de

actuar con el fin de mejorar sus condiciones de vida, es así entonces, que las habilidades se

desarrollan a partir del entrenamiento, mientras que el pensamiento es el producto de la mente.

Por lo tanto, las habilidades del pensamiento son entendidas como aquellos procesos mentales

que han permitido procesar información adquirida, construir su propio conocimiento y a la vez

resolver problemas que se presentan a diario.

- Identifica en el texto. Cuando se lee, se hace teniendo en cuenta una serie de elementos

que son los que le van a dar sentido al texto, por lo tanto, es necesario que quien lo haga logre


identificar en él, aspectos relevantes para su comprensión. Pues así lo manifiesta la voz de un

estudiante: “lo hago en la mayoría de cosas, a veces cuando leo un artículo que me causa mayor

curiosidad, intento hacerlo” (G1S2LC).

Referencias. Es oportuno que el estudiante identifique en los textos referencias las cuales

ha usado el autor para darle soporte a aquello que está expresando, el lector crítico es atento a la

minucia, al detalle, a la forma como están escritas las palabras, a las citas y a todo cuanto le sea

curioso o llamativo. Apreciemos como S1 menciona: “Entonces, sí ha cambiado mucho mi forma

pues de pensar, no solo de, de cómo lo que hablábamos, no solamente de leer pues lo que está

sobre la lectura, las letricas, sino ver más allá, del escritor, porque lo pensó, porque lo hizo,

entonces, claro me hace más crítica ante lo que leo” , esto se refuerza en la voz de S3, cuando

menciona: “me gusta leer artículos que tengan, que tengan un respaldo, si, o que digan, bueno, si

lo tome de tal fuente o si no lo fue comprobado tal día, o sino, osea tiene que ser información

porque de nosotros mismos depende qué información recibimos si, qué aceptamos en nuestras

vidas, entonces si cuestiono mucho en cuanto a eso”. (G1S3LC3).

Autor. Se concibe como aquella persona capaz de crear una obra, en este caso literaria. El

autor está directamente relacionado con el texto porque le da ciertas características que lo

convierten en una obra original. Además, es la autoridad en el tema a tratar, por lo que su

producto es la base de la propiedad intelectual. De ahí que conocer parte de la intención del autor

y su vida hacen que el lector tenga una visión más clara del texto. Veamos entonces la voz de un

estudiante cuando exterioriza la forma en que denota su importancia: “si la lectura me llama la


atención, o todo lo que leo, pues empiezo a buscar qué hace el autor, o cómo es su vida, o por

qué lo escribió” (G1S1LC3).

* Punto de vista del autor. Para la lectura crítica el autor juega un papel fundamental, es

por esto que conocerlo, reconociendo su ideología, formas de pensar, formas de escribir y

características de su contexto, son para el lector herramientas necesarias para comprender mejor

el texto. Así mismo son elementos que facilitan la comprensión de los textos, el conocer las

tendencias políticas, religiosas y culturales del autor. El estudiante identifica el punto de vista del

autor cuando menciona que: “claro que me interesa mucho, ya que muchas veces, eehhh, no

investigamos de dónde, de dónde, saca él la información que nos va a dar, y qué bases tiene él

para hacernos, aclarar cosas o entender, y siempre, pone su punto de vista y creo que es

importante saberlo, él por qué quiere darnos a entender esto” (G2S8LC3). Una segunda voz que

refuerza lo mencionado anteriormente es la de S4: “siempre me gusta ee, indagar sobre el autor y

que es lo que nos quiere llevar con esto, porque pues uno no puede siempre creer lo que está

diciendo sin saber lo que el otro está diciendo es verdad o mentira y siempre prefiero mirar cual

es el punto de vista, para yo poder dar como un contrapunto de lo que él quiere dar y explicarme

a mí misma que es lo que él quiere, quiere decir y yo que puedo tomar de eso y aumentarlo o

negar lo que está diciendo él” (G3S4LC3).

* Identifica la identidad del autor. Como se ha mencionado anteriormente una de las

características del lector crítico es, identificar la identidad del autor, indispensable al momento de

leer un texto, con ella el lector puede reconocer su género, los rasgos particulares, su formación y


su ideología. Es posible que se comparta el mismo propósito, creencias, o por el contrario, lo

alejen de él. Ahora bien, observar como esto fue interiorizado por los estudiantes se puede

apreciar cuando uno de ellos menciona: “para mi es de vital importancia averiguar, e saber

quién es el autor, por qué lo escribió, ee bajo qué propósito lo escribió, en qué tiempo lo

escribió, y a quiénes lo escribieron” (G1S3LC3).

* Ideología. El lector crítico, obtiene datos relevantes del autor, que lo aproximan a

establecer relaciones entre el contenido del texto con la información obtenida. La ideóloga de un

autor consiste en el conjunto de ideas que caracterizas a un autor, esto es como la huella digital

del escritor en el texto, su particularidad, aquello que hace único el texto. Es importante recalcar

que la ideóloga también puede ser compartida por otros, es decir ser colectiva. Ahora bien,

cuando el estudiante conocer este rasgo, puede acercarse al autor y conocer más el texto. Esto es

mencionado por S3, cuando dice: “para mí es muy importante saber quién es el autor, por qué lo

escribió, ee bajo qué propósito lo escribió, en qué tiempo lo escribió” (G1S3LC3), una segunda

intervención sobre este tema es la voz de S2: “antes de la lectura indago sobre el autor y quiero

llegar a saber el punto donde que está ubicado el autor, que lo llevo a escribir eso” (G3S2LC3).

Autenticidad de la lectura. Una manera de entender que los estudiantes se están

aproximando a ser lectores críticos, es cuando indagan de diferentes fuentes de información,

aspectos relevantes que los llevan a verificar la autenticidad de lo expresado por el autor. Esto

quiere decir que el lector busca corroborar lo escrito por medio de otros autores reconocidos

sobre el mismo tema, también observando en su contexto que lo mencionado por el autor se


cumpla o será relevante. Esto se manifiesta en la voz de un estudiante cuando menciona que:

“para mí es muy importante saber la fuente de información, sabemos que no todo lo que leemos

puede ser verídico, puede ser cierto” (G1S3LC3). Es oportuno ahora, conocer lo planteado por

otro estudiante, en el que es insistente en verificar la información: “La veracidad de los textos,

pues se cuestionan bastante porque no se sabe que, qué es lo que uno lee, entonces si lo que uno

lee es cierto, entonces un ejemplo a tomar la lectura de un texto y llevarlo a la vida cotidiana”

(G1S2LC3). Aún hay más, veamos: “Yo si lo cuestiono y y mucho, más cuando lo que el autor

está diciendo va en contra de lo que yo pienso, de lo que yo creo, ósea de lo que yo sé, entonces

yo lo cuestiono muchísimo y aunque muchas veces pues, la información que esta pues escrita en

el texto ee tiene muchos conocimientos científicos y muchas cosas, sigue siendo cuestionable

para mi hasta no demostrarse lo contrario, entonces, si lo cuestiono” (G1S1LC3).

* Duda. Cuando el estudiante recurre a verificar información es porque, lo acompaña la

duda, sin embargo, dudar no es considerado como una situación negativa. Al contrario, al

verificar, lo hace sentirse más seguro de aquello que recibe y de lo que sabe. La duda también

obliga al lector a no aceptar una sola postura, implica la búsqueda del conocimiento a partir de

otras fuentes de información. Veamos cómo S1, expresa: “cuando pongo en duda algo de lo que

se dice en la lectura, entonces voy y verifico y voy miro quién lo escribió, si tiene la experiencia

necesaria, si en verdad tiene los conocimientos para afirmar lo que está diciendo” (G1S1LC3).

Otra voz que afirma la mencionado dice así: “sí cuestiono la información, ya que casi todas las

lecturas a nosotros o tanto a mí, abre la curiosidad, entonces para mí es importante no

quedarme ahí con esas dudas en la cabeza y pues para eso uno busca varias formas de ir

hallando las respuestas a ellas” (G2S4LC3).


- Descubre inferencias. Hacer inferencias como proceso de pensamiento, es parte del

aprendizaje en los estudiantes, porque permite que hagan deducciones, saquen consecuencias,

que implique construir un nuevo saber. Cuando el estudiante hace inferencias, sale de aquello que

es obvio y accede a sacar sus propias conclusiones. De esta manera el estudiante se mueve del

nivel literal a nivel inferencial para leer el texto.

Razona. Es concebida como la capacidad que tiene el estudiante para identificar

conceptos, de establecer relaciones entre ideas y obtener conclusiones a partir de los textos que

lee, como también, cuestionarlos e identificar si existe coherencia entre ellos o no.

* Prueba. Esta característica es considera en la argumentación como el medio que se tiene

para demostrar la verdad en una expresión. Para ello se parte de pruebas que son contrastadas

para identificar su veracidad, de ahí la importancia que se tiene en genera espacios para que los

estudiantes logren examinar aquello que les genera duda. En este momento es pertinente traer la

voz de un estudiante el cual menciona que: “…me siento en la capacidad de saber de qué estoy

hablando, que estoy pensando, organizar mis ideas antes de, de crear una serie de debate, si,

para mi es importante conocer, por eso, me gusta prepararme, si, a mí no me pueden decir, hable

de esto sin ni siquiera saber de qué es, entonces, para mí es muy importante, porque es mi

conocimiento, son mis capacidades las que están en juego” (G1S3LC3).


* Concluye. El estudiante entiende que, una vez realizada la lectura, también puede entrar

en un momento de reflexión, hacer apreciaciones y deducir verdades frente a lo leído. Esto se

recoge en lo mencionado por S3 cuando: “podemos pensar, podemos mmm concluir si la

información que estamos leyendo es cierta o concuerda con lo que yo sé o con lo que he

escuchado y todo eso, entonces de cierta forma si me ha ayudado muchísimo” (G1S3L2). Esto

quiere decir que la conclusión es entendida como, el resultado que se obtiene luego de una serie

de procedimientos, llegar a obtener conclusiones es producto de la proposición y el análisis de

premisas. Veamos entonces, cómo después de un proceso de lectura y socialización con los

estudiantes, ellos manifestaron que: “osea yo solamente leía yyy, escasamente, dependiendo la

dificultad del texto, sacaba mis propias conclusiones” (G2S5LC3). Como se aprecia en la

intervención, el estudiante tenía una forma de llegar a conclusiones sin ninguna orientación,

ahora, lo hace consiente de la necesidad de apropiarse de su propio saber. Esto se refuerza cuando

desde la voz de S1se menciona que: “saco pequeñas conclusiones o ideas sobre cada, sobre la

lectura para que yo después de hacer la relectura ya tenga un concepto como más avanzado o ya

sepa de lo que era el texto” (G3S1LC3).

Argumenta. Lograr que el estudiante argumente, es parte de la intencionalidad de los

docentes, porque mediante la argumentación, se logra que el estudiante defienda su idea u

opinión bajo una serie de razones que la apoyen, su fin, es principalmente convencer a su

interlocutor para que adopte un determinado comportamiento. Como se sabe, la argumentación es

parte de nuestra comunicación diaria, por lo tanto, es el proceso que relaciona datos, siguiendo

las reglas del pensamiento crítico, para obtener nuevo conocimiento (Álvarez I., 2005). En

palabras de los estudiantes: “cuanto tú te haces más crítico tienes de que hablar…, pues te


vuelves más crítico ante la opinión de los demás, incluso puedes dar a conocer conocimientos

que otros no sabían” (G1S1LC3). Una segunda voz que hace énfasis en lo mencionado es: “me

siento en la capacidad de hacerlo, si teniendo en cuenta mis argumentos, como defiendo mi

postura como tal, si, entonces es de vital importancia saber de qué estoy hablando, que estoy

pensando, organizar mis ideas antes de, de crear una serie de debate, si, para mi es importante

conocer, por eso, me gusta prepararme, si, a mí no me pueden decir, hable de esto sin ni siquiera

saber de qué es, entonces, para mí es muy importante, porque es mi conocimiento, son mis

capacidades las que están en juego” (G1S3LC3). Esto se refuerza desde lo mencionado por

Weston (2014), argumentar significa brindar un conjunto de razones o pruebas en apoyo a una

conclusión, en otras palabras, son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones.

El lector crítico no pasa entero, así que validar los argumentos presentes en aquello que

lee es una característica fundamental, porque le permite mantener en vilo lo que quiere expresar

el autor. No es suficiente para el lector crítico leer lo que está escrito, tampoco saber del autor, va

más allá, se preocupa por comparar lo aprendido con las voces de otros y de esta manera valida

las posturas de los autores, así como las de él mismo. Esto se puede apreciar en lo mencionado

por un participante en el grupo focal cuando dice: “para mí es muy importante saber la fuente de

información, sabemos que no todo lo que leemos puede ser verídico, puede ser cierto, entonces

para mi es de vital importancia averiguar” (G1S3LC3),

Otra apreciación encontrada luego de las intervenciones por parte de los estudiantes fue:

“Pues, si es importante revisar pues la fuente, examinarlo a fondo, pero, si la lectura me


interesa, si la lectura me llama la atención, … Cuando me interesa la lectura y cuando pongo en

duda algo de lo que se dice en la lectura, entonces voy y verifico y voy miro quién lo escribió, si

tiene la experiencia necesaria, si en verdad tiene los conocimientos para afirmar lo que está

diciendo” (G1S1LC3). Una tercera y no menos valiosa intervención es la voz de S7, cuando

menciona: “yo cogía un texto y lo leía era por encimita, no me gustaba profundizarme digamos

en lo que decía la lectura, en cambio, ahorita en estas clases, ya cojo un texto y me gusta ya

meterme más en el texto, saber más si lo que el autor me está dando a conocer es verdad, o es

pura carreta” (G2S7LC3).

* Indaga. Dada la particularidad de los diferentes tipos de textos leídos, los estudiantes

necesitan hacer a un proceso de análisis, permitiendo de esta manera no solo quedarse con la

información que se extrae del texto, sino que pueden indagar en aquello que quieren profundizar.

Es decir, que quieren llegar a un conocimiento mucho más amplio mediante la reflexión o

mediante la formulación de preguntas las cuales conducen hacia la búsqueda de conocimiento.

Esto se aprecia cuando un estudiante menciona que: “me parece importantísimo indagar antes,

para saber ee por que el autor llego a escribir eso, por su, digámoslo así, por su inspiración

para hacerlo y, y las bases como que tiene para hacer eso porque se sabe que un autor no va a

escribir algo como de la nada, tiene que tener algo para escribir” (G3S3LC3). Es más, la

argumentación dada su importancia no puede quedarse solo en el ámbito académico, observemos

cómo desde el seno de la familia también se comparte información y se indaga respecto al tema

tratado: “mi familia comentaba, siempre discutían lo que leían, las noticias o siempre un texto

muy importante, y pues uno quedaba en ceros, sin saber de qué era lo que hablaban y sin


aportar. Ahora ya indago y busco la información de más o menos lo que están hablando”

(G2S8LC3).

* Formula opiniones. Esta característica se enmarca después de un proceso de indagación

y contraste con lo obtenido a través de la lectura. A partir de aquí, el estudiante formula sus

propias opiniones con el propósito de reafirmar lo conocido o desvirtuarlo. Añádase a lo anterior,

que para formular opiniones es necesario realizar procesos asociativos del conocimiento y

vínculos entre saberes que propician a construcción de su propia postura. Esto se refleja en la voz

de S5, cuando menciona que: “Es bueno también, ee, que nosotros también, cada vez, como que

busquemos diferentes temas y nos llenemos de información y tengamos más conceptos sobre

cosas en las cuales puede llegar un momento en el que podemos dar nuestras opiniones”

(G2S5LC3), y se reafirma cuando: “Resaltaría que las clases son demasiado, o sea muy

didácticas, o sea no se quedan pausadas en solamente leer, sino que todos participamos, todos

damos nuestras opiniones, y así cada uno va aprendiendo de su compañero, no se queda en

cerrado en lo que uno sabe, aprende de los demás, y eso es muy bueno” (G3S3LC3).

Cuando se establecen argumentos sobre un determinado tema, es necesario la opinión de

quienes allí participan. Por ello, proponer textos de interés para ser leídos por los estudiantes,

genera la participación masiva y las opiniones, entendidas como las valoraciones subjetivas que

cada uno tiene frente al tema. Nótese, entonces, la apreciación de un estudiante que dice: “Pues

me enseña mucho obviamente para nuestro conocimiento, también para lo queeee es, interactuar

con otra persona, es muy bueno y es muy placentero cuando ya conocemos de un tema y poderlo


eeee, argumentar, o practicar con otra persona. Ya teniendo conocimiento o saber del tema, es

muy chévere porque uno ya puede dar sus opiniones y dando su punto de vista sobre un tema que

yaaaa, tenemos como que esa, ese nivel de conocimiento de otras personas (G4S1LC3). Una

segunda opinión del tema la presenta S3cuando dice: “Resaltaría que no se quedan en solamente

leer, sino que todos participamos, todos damos nuestras opiniones, y así cada uno va

aprendiendo de su compañero, no se queda en cerrado en lo que uno sabe, aprende de los

demás, y eso es muy buen” (G3S3LC3).

* Adquiere postura. Uno de los fines más importantes de la lectura es el tener un criterio

propio en relación a lo que se lee, para ello es fundamental que el estudiante pueda asociar lo

leído con su cotidianidad, de esta manera puede no solo interiorizar la información, sino también

tener opiniones propias que validan tanto su comportamiento como su propio estilo de vida. De

igual forma sucede al momento de abordar un de texto, este debe propiciar que el lector pueda

adoptar y replicar su contenido y con ello se comparta el conocimiento. Lo anterior es traído

desde la voz de un estudiante cuando menciona que: “… para mi es de mayor interés tengo la

obligación de de investigar más sobre eso, si, de poder confirmar si lo que se dice en el texto es

cierto o no, puedo tener una postura crítica” (G1S3LES3).

*Analítica Es importante tener la capacidad de tomar de forma separada cada elemento

del texto, con esto se puede reconocer a profundidad, situaciones que se consideran relevantes,

comprendiendo la situación, determinando las implicaciones que tiene cada párrafo de un texto,

al igual que su organización. Para luego poder hacer comparaciones y relaciones que permitan


agruparlo nuevamente y de esta manera globalizar el conocimiento aprendido desde el texto. Se

recoge lo anteriormente mencionado desde la voz de S2, cuando afirma: “…me han enseñado a

cómo leer, ¿cómo analizar, ¿cómo criticar, etcétera, ¿sí?, porque por ejemplo están hablando un

conjunto de personas sobre dicho tema y yo lo veo desde otra parte, desde otra perspectiva,

entonces, yo lo voy analizando y digo sí, yo puedo sobre esto, ¿sí?, entonces yo empiezo a

dialogar con ellos porque ya sé más o menos para qué punto van y nooo una conversación

sencilla” (G2S2LES3).

* Con otros autores. A partir de la información obtenida a través del texto es oportuno

que el estudiante establezca relaciones entre el autor con otros que hablen del mismo tema,

escuchando las opiniones que tenga cada uno de ellos y de esta manera pueda construir su propia

opinión, es decir que adquiera postura sobre lo leído. Esto se puede apreciar en la voz de

(G1S3LC3). Cuando menciona que: “…para mi es de mayor interés tengo la obligación de de

investigar más sobre eso, si, de poder confirmar si lo que se dice en el texto es cierto o no, puedo

tener una postura crítica, si, muchas veces no lo podemos manifestar, pero si lo podemos

pensar”

- Desarrolla el pensamiento. A medida que el ser humano crece y se desarrolla, su

pensamiento tiende a evoluciona de forma natural y progresiva, su entorno favorece estos

procesos o los atrasa, es por esto que brindar lugares y situaciones que faciliten enfrentar y

solucionar problemas contribuyen a la mejora de estos procesos. Aquí la formación educativa que

debe estar permanentemente acompañada por la lectura juegan un papel importante, ya que


estimulan los procesos de pensamiento y los desarrolla con el fin de potenciarlos. Es así como el

estudiante relaciona la nueva información con las preconcepciones adquiridas.

Metacognitivo. Las habilidades que adquiere el estudiante por medio de la lectura, le

permiten alcanzar aprendizajes significativos que pueden ser aplicados a su contexto, esto

involucrar todos sus sentidos para la adquisición de la información, además facilita la interacción

entre sujetos contexto. esto se evidencia cuando desde la voz de S1 se menciona que: “cuando

desglosaste parte por parte y no miraste solamente la lectura, sino cada párrafo, disfrutaste de

cada silaba, entonces pues te vuelves más crítico ante la opinión de los demás y tienes de qué

hablar, incluso puedes dar a conocer conocimientos que otros no sabían” (G1S1LC3).

Pensamiento Crítico. Uno de los procesos mentales que se debe estimular en la educación

superior, es sin duda alguna la lectura, y con ello, impulsar a los estudiantes hacia la lectura

crítica. para ayudar a este proceso, se hace necesario que el estudiante desarrolle a la par el

pensamiento crítico, conduciéndolo de esta manera a ser un lector crítico autónomo a un pensador

crítico. Esto se puede apreciar desde la voz de un estudiante que menciona: “Pensar antes de

hablar, organizar las ideas, antes de darlas a conocer, expresar tus pensamientos es complejo

pues debes estar atento que lo que digas no afecte al otro” (PGS1P7). Ahora bien, otra

apreciación sobre el tema es: “encontré que puedo interpretar imágenes rescatando y aplicando

conceptos anteriormente vistos, como el análisis crítico, inferencial, tal vez antes de estas clases

no habría visto la imagen de la forma en que la vi o la analice, encontré que las imágenes me

llaman más la atención que un texto” (PGS10P7). Así las cosas, para autores como Furedy &


Furedy (1985), quienes proponen que “la habilidad para pensar críticamente, supone destrezas

relacionadas con diferentes capacidades como, por ejemplo, la capacidad para identificar

argumentos y supuestos, reconocer relaciones importantes, realizar inferencias correctas, evaluar

la inferencia y la autoridad y deducir conclusiones” (p.51).

* Procesos. Los procesos para alcanzar el pensamiento crítico, son entendidos como la

secuencialidad, ir hacia adelante o el paso a paso que se da con el fin de lograr un resultado

específico, dicho esto, es realizar un conjunto de acciones con el fin de analizar, entender y

evaluar procesos con un determinado fin, desde la voz de los estudiantes con relación al proceso

que se hace al poner en funcionamiento el pensamiento crítico, manifiestan: “que el pensamiento

crítico es un proceso que se logra con habilidades que se van adquiriendo” (PGS4P7). Veamos

cómo es la interpretación de otro estudiante: “El proceso de pensar es algo complejo no es nada

fácil pensar, soy capaz de analizar imágenes críticamente” (PGS5P7).

4.3.2.4 Lectura en la educación superior. La lectura no puede desvincularse de cualquier

campo de aprendizaje porque a partir de allí se obtiene información y se conduce a la

construcción de propio conocimiento. Por lo tanto, leer en educación superior requiere del

compromiso personal e institucional y la vinculación de procesos de pensamiento, hábitos,

diferentes formas de leer, o en palabras de Vásquez (2011), la lectura en la educación superior

debe responder adecuadamente a las demandas de la sociedad, especialmente, al tipo de niño y

joven que está ingresando a los centros educativos.


Incluye al estudiante. Leer en la educación superior, exige un compromiso de todos los

actores, sin embargo, para el estudiante, es fundamental centrar su atención en los diferentes tipos

de textos que lee porque le permite una mayor interpretación y mejor desempeño no solo en su

vida académica sino en los lugares donde se mueva y más aún que participe en esos escenarios.

- Formas de leer. Para Vásquez, hay diversas maneras de leer, variadas perspectivas y

múltiples modos. No es lo mismo leer la cultura que situarse en el mundo desde el símbolo

(2011) El estudiante que ingresa a la educación superior ha adquirido con anterioridad variadas

formas de leer, sin embargo, durante su permanencia universitaria, deberá fortalecer su estilo

propio de lectura e incorporar nuevas formas de leer, así el estudiante reconoce que tiene una

manera única y propia para realizar sus procesos de aprendizaje. Lo anterior es evidenciado desde

la voz de S1, cuando indica que: “… he cambiado muchas formas cuando estoy leyendo. Ehhh

eee, he tomado los apuntes que he entendido y los y qué? Y los he puesto en acción, ¿sí me

entiende? y, pues, cuando leo más a fondo, tomo más a fondo los temas que estoy leyendo o las

lecturas que estoy haciendo, soy más crítico” (G2S1LES3).

Leer en voz alta. Leer en voz alta tiene sus ventajas, una de ellas es que el estudiante se

escucha así mismo, discrimina palabras y modula su voz. En cuanto a quienes lo escuchan,

también activan sus presaberes, los asocian para una mayor comprensión y descubren el sentido

del texto juntos, leer en voz alta ayuda a desarrollar competencias lectoras y anima a que otros

también lo hagan. En voz de S3: “ahora puedo entender que para poder realizar una lectura

tengo que leer de manera diferente, pausado” (G1S3LES3). Otro sentido de leer en voz alta es


mencionado por S4 cuando: “me ha servido demasiado ya que, en mi época escolar, ehhhhh,

donde yo estudiaba, no se veía mucho la lectura, era tan solo leerla y listo, mientras que acá, con

este programa, eehh, he entendido más” (G2S4LES3).

Lectura silenciosa. Se conoce también como leer con la mente, comprende aquella

información que está inmersa en el texto y luego es descubierta por el lector. Este tipo de lectura

se hace para sí mismo y requiere también un mayor grado de concentración, pues necesita de un

ambiente propicio para su desarrollo y de un lector hábil que remita a su cerebro aquello que sus

ojos han capturado con el fin de lograr su comprensión.

Relectura. Cuando se orienta hacia la relectura, se hace necesario propiciar espacios para

su realización. Releer, indica leer varias veces un mismo texto con el fin de recuperar

información que se pasó por alto en una primera vez, ésta lectura debe ser pausada, porque presta

atención a la estructura del texto, la forma como se relacionan entre sí, el uso de inferencias, la

minucia y toda la información que es relevante para su interpretación. Al llegar aquí, se evidencia

como desde la voz de S1, los estudiantes menciona: “ …deeee la lectura eee también aprendí,

que yo después de hacer la relectura ya tengo un concepto como más avanzado o ya sepa de lo

que era el texto” (G3S1LES3). Otra voz que fortalece lo dicho es: “ya no se lee por leer, sino que

además se hace de una manera crítica y a la vez cuando uno va entendiendo, como estudiante le

pasa mucho de que, lee pero después le toca volver a releer, entonces, ha cambiado porque ya lo

va haciendo uno pausado y de una forma crítica y pues adquiere una mejor comprensión de

lectura” (G1S1LES3).


- Multidisciplinar. Ya antes se había mencionado lo importante que es la lectura en la

educación superior, ahora, es oportuno mencionar que, adquiere otra función y es la de

interrelacionar todas las disciplinas. A esto se añade que, la lectura influye en los ámbitos

sociales, educativos y culturales, por lo que podemos decir, que la lectura es multidisciplinar. Lo

anterior se acompaña desde lo expresado en palabras de Vásquez (2007), cuando manifiesta que

es urgente desarrollar la lectura como una competencia que funda y atraviesa cualquier carrera y

que, a la vez, posibilita tanto el desarrollo personal como colectivo. A la voz del autor se une la

de un estudiante quien menciona que: “entonces pues te vuelves más crítico ante la opinión de los

demás y tienes de que hablar, incluso puedes dar a conocer conocimientos que otros no sabían”

(G1S1LC3). Muy oportuno es citar lo expuesto por S1cuando dice que: “la practico en lo que es

mi carrera, ee también soy de arquitectura ee, es como dijo mi compañera, no todos los textos

más que todo tienen palabras, si no tienen como dibujos, o tienen gráficas, en cierto modo, pero

nosotros también con ellas, ee, nos llenamos de conocimiento, y aprender más sobre eso, aunque

no tenga muchas palabras, obviamente siempre ee, una, un pequeño texto o algo, nos aporta

mucho a nosotros, por lo más pequeño que sea, siempre, es algo nuevo que nosotros aprendemos

a nuestra carrera o a lo que estamos haciendo” (G3S1LC3).

- Genera conocimiento. Después de realizar la lectura, se pasa a realizar una serie de

acciones en las que se involucra el texto, el lector y el autor, para descubrir los implícitos. De allí

también, quién lee tiene la ventaja de reconocer otras posturas, establecer nuevas relaciones,

descubre información y construir su propio conocimiento con el fin de compartirlo. Es preciso en

este momento citar la voz de S1, cuando hace una apreciación de lo que genera en él la lectura:

“me parece que la lectura es muy importante en todos los campos, no solamente en lo que yo


estudio, pues que también es la arquitectura… la lectura pues yo lo hago más que todo por mi

conocimiento, por aprender cada día más, por no quedarme callada frente a un tema, vuelvo y

reitero por eso debemos tener claro, debemos saber de varios temas, no centrarnos solo en uno

porque pues, eso en cierto modo, nos cierra a veces algunas puertas y creo que eso debería

tener, que deberíamos tenerlo siempre abierto para nosotros mismos” (G3S1LC3).

Auto transforma. Una vez se reconocen los procesos de lectura con los que se puede

abordar un texto, el estudiante puede modificar sus conductas y posturas con relación a su

contexto, esto lo hace, guiado por un propósito, en el que interviene su conocimiento sobre el

tema y lo nuevo adquirido por la lectura, esto hace que se optimice su aprendizaje y lo ponga a

disposición del funcionamiento de sus acciones.

* Responde a la sociedad. El estudiante cuando lee, empieza a descubrir los beneficios

que presta, no solo para su transformación en relación con el texto, sino con los demás, en los

grupos donde participa y en general, con su entorno. Desde luego, esto lo convertirá en un lector

crítico, de su cultura, de su sociedad y del papel que juega en el mundo.

Incluye al maestro. El rol que tiene el maestro en la lectura para la educación superior, es

ser acompañante, guía o mediador del proceso lector. Es por esto que, el docente debe propiciar

estrategias que posibiliten al estudiante, ser un lector crítico del mundo y construir un significado


nuevo de él. Con esto se quiere decir que el maestro es modelo a seguir por el educando, porque

propicia la lectura de textos de diferentes autores al igual que de los suyos.

- Guía de la lectura. Parte de los procesos de lectura que el estudiante realiza en la

educación superior, son guiados por el interés de muchos maestros para que sus estudiantes

también contribuyan en la construcción de nuevas sociedades. Sin embargo, no se puede

desconocer que, a la educación superior, ingresan estudiantes con dificultades en los procesos de

lectura, de ahí que, es el maestro quien tome las riendas para motivar, guiar y lograr transformar a

sus estudiantes para que tomen conciencia de la importancia que tiene la lectura en su vida y la

relación con el contexto. Esto se reafirma en palabras de Carlino (2013), cuando menciona que,

“los estudiantes universitarios de los primeros años leen sin un objetivo propio –ya que se les da

para leer- y pueden contribuir con escasos conocimientos sobre el contenido de los textos, justo

porque están tratando de elaborarlo. Las dificultades para entender, y sostener la lectura, se

vuelven inevitables si no se acompaña, desde cada cátedra, su actividad lectora.” (p. 67).

4.4 Propuesta Institucional.

A continuación, se presenta la propuesta Institucional de lectura titulada: curso de lectura

crítica para estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria

Internacional del Trópico


4.4.1 Microcurrículo curso de lectura crítica para estudiantes de primer semestre de

pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano Unitrópico.

El presente microcurrículo cumple con todos los lineamientos curriculares propuestos por la

Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, en él se han incorporado los

elementos planteados por Bixio (2000), con relación a las estrategias didácticas como procesos de

mediación, y se propone sea modelo institucional en la restructuración microcurricular de los

diferentes programas académicos ofertados por Unitrópico.

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA INTERNACIONAL DEL TRÓPICO AMERICANO Unitrópico

PERSONERÍA JURÍDICA Nº 1311 DE JUNIO DE 2002. CÓDIGO ICFES 2743. NIT 844.002.071-4

CÓDIGO

PROCESO FORMACIÓN FECHA

REGISTRO MICROCURRICULO VERSIÓN

PROGRAMA ACADÉMICO TODOS LOS PROGRAMAS

2. JUSTIFICACIÓN (ACORDE CON LOS PERFILES DE FORMACIÓN) Una de las principales preocupaciones que se presenta hoy con los estudiantes que

ingresan a cursar primer semestre de pregrado, es la relacionada con la comprensión

lectora y especialmente la lectura crítica, razón por la cual se hace indispensable, aplicar

estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer semestre de

pregrado, y de esta manera, obtener una formación con calidad, que permita poner en

práctica los pre saberes con los conocimientos adquiridos, no solo durante toda su

1. IDENTIFICACIÓN DEL CURSO

NOMBRE DEL CURSO LECTURA CRÍTICA ÁREA DE COMPETENCIA BÁSICA TRANSVERSAL

XXX DISCIPLINARIA

TIPO DE CURSO TEÓRICO PREREQUISITO NINGUNO CÓDIGO XXX HORAS TEÓRICAS SEMANALES 2 (Horas) HORAS PRÁCTICAS SEMANALES 0 (Horas) HORAS DE ESTUDIO INDEPENDIENTE

1 (Horas)

CRÉDITOS ACADÉMICOS 1


carrera, sino también en su vida cotidiana. La lectura crítica, es de gran importancia ya

que es la base del conocimiento en todos los cursos desarrollados durante los diferentes

programas ofertados por Unitrópico, es por esto que, se fortalecerán las habilidades de

pensamiento como aprender a relacionar, es decir integrar el saber contextualizado;

aprender a inferir para que los estudiantes asemejen consecuencias, implicaciones y

conclusiones; y aprender a autorregularse, es decir, que tengan como objetivo

optimizar y controlar su propio aprendizaje.

Es evidente que fomentar la lectura crítica, implica estimular el desarrollo de las

capacidades para recibir e interpretar la información, la cual es la base fundamental en el

pensamiento analítico y crítico. De acuerdo con este concepto se puede manifestar, que

la comprensión es el proceso de elaborar el significado para identificar las ideas

relevantes del texto, relacionándolas con los aprendizajes previos. De esta forma, el

lector interactúa con el texto y el autor para favorecer la comprensión, siendo necesario

entonces, que los estudiantes de Unitrópico, tengan un contacto permanente con las

diferentes tipologías textuales.

3. UNIDAD DE COMPETENCIA El concepto de competencia es entendido como un saber hacer en situaciones concretas

en las que se involucran un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. Ahora

bien, como las competencias son transversales, el estudiante que ingrese a Unitrópico y

desarrolle este curso, fortalecerá sus competencias y podrá abordar diferentes tipos de

texto.

Competencias en lectura crítica.

En todo proceso lector se debe tener en cuenta básicamente tres competencias:

1. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto.

2. Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido

global.

3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido.

Las competencias mencionadas representan de manera general las habilidades cognitivas

necesarias para ser un lector crítico. A continuación, se hará una breve explicación de


cada una de ellas y la forma como se articulan para darle sentido a cualquier tipo de

texto.

1. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto. Aquí, se

incluye la capacidad de identificar y comprender los eventos, ideas, afirmaciones, y

demás elementos locales que componen un texto. Su evaluación está entonces dirigida a

la comprensión de palabras, expresiones o frases que aparecen explícitamente en el

texto.

2.Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido

global. Esta competencia consiste en la capacidad de comprender cómo se relacionan

semántica y formalmente los elementos locales que constituyen un texto, su idea general,

las partes que lo constituyen y su función, de manera que éste no se quede ahí, sino que

adquiera un sentido global.

3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido. Esta competencia consiste

en que el estudiante tenga la capacidad de enfrentar el texto críticamente involucrando

todos sus conocimientos. Además, incluye que evalúe la validez de los argumentos,

identifique supuestos, el propósito del autor, derive implicaciones, reconozca estrategias

argumentativas, relacione los contenidos con variables contextuales. Así, pues, el

estudiante que adquiere esta competencia, establece inferencias más complejas,

contextualiza un texto y asume una postura crítica.

4. COMPETENCIA ESPECÍFICAS PARA MEDIR EL LOGRO DE LA UNIDAD DE COMPETENCIAS - Reconoce los sujetos, objetos, referentes o las acciones en el texto y los relaciona entre

ellos.

- Identifica el significado de una palabra, frase o gesto.

- Relaciona el sentido de la lectura con el contexto en que se usa, identifica expresiones

clave en el texto.

- El lector organiza en su mente expresiones con mayor carga y construye “ideas fuerza”,

- El lector está en capacidad de contar de qué trata el texto, quiénes hablan y qué

situaciones se presentan.


5. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y METODOLÓGICAS El presente microcurrículo, cumple con el conjunto de acciones realizadas con clara y

explica intencionalidad pedagógica tanto para el maestro como para el estudiante, así

como lo propone Bixio (2000) en las estrategias didácticas. Es por esto que se han tenido

en cuenta los siguientes elementos:

> Estilo de enseñanza del docente: hace referencia a la manera como interactúa con los

estudiantes. El Maestro desempeña un papel de mediador entre el conocimiento y el

estudiante, siendo éste un sujeto activo, participativo y reflexivo interesado en el

aprendizaje. Dada esta particularidad, el estilo de enseñanza es propio en el docente, en

otras palabras, es su sello personal, su impronta.

> El tipo de estructura comunicativa: obedece a la forma como el maestro se expresa,

manteniendo espacios de mutua participación y diálogo, articulado con el enfoque

dialógico propuesto por Unitrópico, con el fin de fortalecer el liderazgo, la iniciativa y

transformar a las nuevas generaciones en profesionales democratizadores.

> El modo de presentar los contenidos de aprendizaje: consiste en la capacidad que

tiene el docente para organizar los conocimientos y ponerlos a disposición de los

educandos, en los que involucre la teoría con la práctica y permitan la construcción de

- Es capaz de conecta lo que dice el texto con lo que sabe, establece analogías, hace

predicciones, establece relaciones de causa efecto.

- Reconoce el lenguaje figurado.

- Reconoce los intereses que mueven al autor en construir su discurso.

- El punto que vista que adopta el autor.

- Detecta ironías, sarcasmos y dobles sentidos.

- Evalúa la fiabilidad, confiabilidad y validez de los argumentos y hace inferencias de

mayor complejidad.

- Relaciona el texto con otros, identifica la tesis central que el autor plantea sobre el

tema.

-Obtiene datos del lugar e identidad del autor.


nuevo conocimiento.

> Las instrucciones: es relevante que al momento de aplicar las estrategias, el estudiante

conozca algunas indicaciones en frío, para luego en el desarrollo, hacer de ellas

momentos de discusión que le den robustez al propósito planteado, es decir que pase a

otro estado de pensamiento, en caliente.

> Los objetivos y la intencionalidad educativa: al momento de emprender las

estrategias didácticas, se debe tener claro los objetivos que se desean alcanzar en cada

una de ellas y la forma en que se vincula a los estudiantes para su realización, es decir,

estar atentos al proceder de cada uno de ellos.

> La relación que establece entre los materiales y las actividades: el docente, es

responsable de la selección, variedad y preparación de cada uno de los materiales que

utiliza en las actividades para que los estudiantes se apropien de ellos y a la vez,

contribuyan en su proceso de aprendizaje, es decir, sujetos que construyen su propia

historia, una historia en constante cambio. Además, cuando se inician procesos de

enseñanza, y para este caso en particular de lectura crítica, los materiales son elementos

de apoyo para que el estudiante se motive y esté atento a las maneras de participación.

> La relación que el docente realiza entre su planificación, el proyecto institucional y

el currículum: aquí es importante precisar este tipo de articulación, porque la enseñanza

va anclada con los objetivos de enseñanza que se proponen desde el P.E.U que plantea

Unitrópico y que cumplen con las expectativas del estudiante.

> Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluación de la actividad en términos de

proceso de aprendizaje y de resultado de la misma en términos de logro. Ahora bien,

para Unitrópico, la evaluación es entendida como un proceso permanente de reflexión

sobre los logros y las acciones, que debe llevar a la autorregulación y al cambio,

garantizando la continuidad de la formación. Sin embargo, la evaluación en Unitrópico,

se caracteriza por ser: continua, flexible, integral, interpretativa, formativa, pertinente y

participativa, es decir, que aprueba la auto evaluación, co evaluación y la hetero


evaluación.

> Las representaciones cognitivas y afectivas que los contenidos a trabajar implican

para el docente que debe enseñarlos, repercuten en su gusto por lo que enseña, el

entusiasmo o tedio que dichos contenidos significan. En suma, los contenidos afectivos

que pueden transmitir junto a los contenidos que transmite. De ahí que su participación

en el proceso educativo es fundamental porque la actitud con la que llega al aula y el

modo como enuncia sus conocimientos, permite que el estudiante cada vez más, se

interese por aprender.


6. DESARROLLO PROGRAMÁTICO DEL CURSO TIEMPO

TEMAS O MÓDULOS ESTRATEGIA

TRABAJO AUTÓNOMO

DEL ESTUDIANTE

ACTIVIDADES PREVIAS

ACTIVIDADES PRESENCIALES

TRABAJO AUTÓNOMO

DEL ESTUDIANTE

ACTIVIDADES POSTERIORES

EVALUACIÓN RECURSOS S HP HT HEI

1 0 2 1

Introducción al curso de

lectura crítica “Diagnostico”

Apertura y organización del curso, se realizan los comentarios y sugerencias al microcurrículo por parte de los estudiantes, al igual que la firma del contrato de aprendizaje. Se aplican dos instrumentos que permiten conocer cuál es el estado actual del estudiante en cuanto a sus hábitos de lectura como los niveles de lectura en los que se encuentra.

No aplica

Actividad 1: Lectura del microcurrículo. Actividad 2: Explicación de cada uno de las estrategias que conforman el curso de lectura crítica. Actividad 3: Firma del contrato de aprendizaje. Actividad 4: Aplicación de la encuesta de hábitos de lectura Actividad 5: Aplicación de la prueba diagnóstica.

Se espera que el estudiante, de forma individual prepare las temáticas propuestas en este microcurrículo, de acuerdo a cada estrategia propuesta.

Partiendo de realizar una evaluación integral, la evaluación será permanente y se hará durante las sesiones de cada estrategia conforme a lo planeado en este microcurrículo.

Video beam, Computador Microcurrículo. Documento contrato de aprendizaje. Documento de la encuesta de hábitos de lectura. Documento prueba diagnostica Lectura Cepeda M, (2011). Objetividad y neutralidad. (pp. 9-14). Neiva. Editorial Universidad Surcolombiana. Formato de Asistencia


2-3 0 4 2

Estrategia N° 1

“Escuchar los pensamientos”

Esta estrategia está enfocada al fomento de la lectura, para ello se realiza una lectura en voz alta, de la cual se hacen preguntas de nivel literal a todo el grupo. Así mismo se proponeuna charla sobre las diferencias entre leer, lectura y los niveles de lectura, así como de los momentos de la lectura. Finalmente, se efectúan las lecturas propuestas indicando a los estudiantes que subrayen, hagan glosas, resúmenes y construyan mapas de conceptos.

Prerrequisito: Haber realizado el diagnóstico y la encuesta de hábitos de lectura.

Actividad 1: Lectura: Si una noche de invierno un viajero. Autor: Ítalo Calvino Actividad 2: Preguntas exploratorias con relación al texto, Trabajo grupal Actividad 3: Charla “Escuchar los pensamientos “ Actividad 4: Lectura de Daniel Cassany. Luces y Sombras de la lectura en voz alta Lectura de Héctor Abad Faciolince. El olvido que seremos. Actividad 5: Evaluación de las lecturas anteriores Actividad 6: “Al polígrafo”

Durante la hora de estudio independiente el estudiante deberá leer nuevamente el texto que se le ha entregado para que haga los mapas conceptuales sugeridos por el docente.

Los estudiantes realizaran un cuestionario de preguntas cerradas sobre la lectura desarrollada individualmente, el cual será evaluado y retroalimentado en la segunda sesión de la estrategia.

Video beam. Computador Lectura: Calvino I. (1980) Si una noche de inverno un viajero. (pp. 5-7). Barcelona. Editorial Bruguera S.A Lectura: Cassany D. (2009). Para ser letrados, Voces y miradas sobre la lectura. (pp.129-145). Barcelona. Editorial Paidós. Lectura: Faciolince H (2012). El olvido que seremos (pp.11-42). Bogotá. Editorial Planeta Documento evaluación de las lecturas. Al polígrafo Formato de Asistencia


4 0 2 1

Estrategia N° 2

“Entremos en razón”

En esta segunda estrategia se trabajará el nivel inferencial de la lectura. Para ello, se inicia con una charla acerca de qué es una inferencia, cuáles son sus clases, cómo se pueden realizar inferencias, para continuar con una actividad en donde el estudiante no solamente debe realizar lectura a nivel inferencial, sino que utilizara todos los recursos aprendidos en la estrategia anterior.

Haber entregado las actividades de la estrategia anterior, al igual que “al polígrafo”

Actividad 1: Charla “Entremos en razón” Actividad 2: Lectura individual del ensayo de Medina L. La educación ambiental en el nivel superior Actividad 3: Lectura individual del ensayo de Toledo J y otros. Evaluación de la Educación basada en competencia. Actividad 4: Evaluación de los ensayos utilizando preguntas de nivel inferencial. Actividad 5: “Al polígrafo”

El estudiante deberá seleccionar cuál de los dos ensayos le gusta más y hacer un pequeño escrito acerca de cuáles fueron las razones por las cuales decidió que éste era de su agrado.

Los estudiantes realizaran un cuestionario de preguntas cerradas sobre los ensayos, actividad desarrollada individualmente, el cual será evaluado y retroalimentado al final de la estrategia.

Video beam. Computador Lectura: Medina L. (2012). La educación ambiental en el nivel superior. http:// www.academia .edu /7384024/ Ensayo _La_Educaci% C3%B3n_ Ambiental_ en_el_Nivel _Superio r_Por Lectura: Toledo J y otros. (2007). Evaluación de la Educación basada en competencia. (pp. 70-78) Revista de la facultad de medicina. México. Documento evaluación de las lecturas. Al polígrafo Formato de Asistencia

http://www.academia/


5 0 2 1 Estrategia N° 3

“Evaluar lo auténtico”

En esta tercera estrategia se trabaja con la lectura crítica, para ello se inicia con una charla en la cual se ambienta al estudiante sobre las características de la lectura crítica, luego se realiza la lectura de un texto propuesto por los docentes, en el cual el estudiante deberá analizar, comprender, realizar inferencias haciendo una lectura crítica del mismo, para finalmente dar respuesta a algunas preguntas propuestas para tal fin. A medida que pasan las estrategias los textos se hacen más largos y más complejos.

Haber entregado las actividades de la estrategia anterior, al igual que “al polígrafo”

Actividad 1: Charla, “evaluar lo auténtico”. Actividad 2: Lectura individual, Cassany D. Para comprender lo indescifrable. Actividad 3: Evaluación de la lectura utilizando preguntas de nivel crítico. Actividad 4: “Al polígrafo”

El estudiante deberá releer el escrito propuesto utilizando todo lo aprendido, intentando extractar la máxima información del texto. Para ello se le pide que haga nuevamente la lectura crítica del texto.

Los estudiantes realizarán un cuestionario de preguntas cerradas sobre la lectura de la actividad 2; que se desarrolla individualmente, el cual será evaluado y retroalimentado al final de la estrategia.

Video beam. Computador Lectura: Cassany D.(2009). Para comprender lo indescifrable. (pp. 181-190) Barcelona. Editorial Paidós. Documento evaluación de las lecturas. Al polígrafo Formato de Formato de Asistencia


6-7 0 4 2

Estrategia N° 4 “De frente con

el autor”.

*Se inicia con una pregunta, ¿qué se entiende por argumentar?: A partir de esa pregunta, se genera un diálogo, donde se involucra la participación de todos los estudiantes. se hace la explicación de cada uno de los tipos de argumentos que puede hacer un lector crítico, junto con sus respectivos ejemplos. El docente, además de orientarla, es autor-referente para los estudiantes. *A medida que avanza en la lectura del texto, se continúa con la aplicación de estrategias de lectura, trabajadas en las estrategias anteriores.

Elaborar una serie de preguntas que haría a un autor sobre su vida y obra.

Actividad 1: *Diálogo con el autor, es decir con el docente. A partir de allí, el estudiante tiene la oportunidad de conocer de frente al autor para relacionarlo con el texto escrito, así cada estudiante interioriza la información y luego sacará sus propias conclusiones. Actividad 2: *Lectura en voz alta de un ensayo elaborado por el docente. *Socialización del texto leído (autor-lectores). Actividad 3: *Evaluación escrita del ensayo. Actividad 4: *Pregunta abierta mediante el uso de “Al polígrafo”

*Lectura de otros ensayos, en los que identifiquen distintos tipos de argumentos, planteados por los autores, de esta forma se fortalecerán los conocimientos adquiridos para ponerlos en práctica con otros textos.

*En esta estrategia, la evaluación responde a la forma de participación de todos los actores; es decir, coevaluación, autoevaluación, heteroevaluación. Dicha evaluación corresponde a las formas como el estudiante identifica argumentos planteados por el autor y toma postura para proponer los propios y llegar a conclusiones.

*Video beam, computador. *Ensayo: “Retos y desafíos del maestro en el siglo XXI”. (2016) Iván Téllez López. *Rejilla de evaluación del ensayo. * Al polígrafo, pregunta abierta relacionada con el aprendizaje de la estrategia.


8-9 0 4 2

Estrategia N° 5 “Acechar el discurso”

En esta estrategia se tendrán en cuenta algunas consideraciones relacionadas con la técnica del contrapunto como excusa para fortalecer la lectura y con ello la escritura. La segunda intención de la estrategia es la explicación de cada una de las técnicas del contrapunto con sus respectivos ejemplos.

*Indagar datos relevantes del autor como: ideología, genero, formación académica, experiencia profesional, y otros que considere oportunos tener en cuenta.

Actividad 1: *Explicación de las técnicas del contrapunto y lectura de ejemplos por parte de cada estudiante. Actividad 2: *Lectura de un ensayo, elaborado por el docente. Actividad 3: *Socialización entre estudiantes y el autor del ensayo leído. Actividad 4: *Una vez leído y socializado el ensayo se procede a elaborar ejemplos de contrapunto por parte de los estudiantes para luego ser leídos en el aula. Actividad 5: *Evaluación escrita. Actividad 6: *Pregunta abierta mediante el uso de “Al polígrafo”

*Lectura de otros ensayos en los que haga uso del contrapunto. A cada estudiante se le asigna un contrapunto diferente para ser leído en el aula.

*La evaluación en esta estrategia es permanente, sin embargo, se utilizan formatos escritos para su realización, así como la participación activa de todo el grupo.

*Video beam, computador. *Ensayo: “El uso del Smartphone en el aula”. Autor: Libardo Roa Muños. *Hojas en blanco para que el estudiante escriba el punto y su respectivo contrapunto. *Al polígrafo, pregunta abierta relacionada con la enseñanza del contrapunto como excusa para la lectura.


10-12 0 6 3

Estrategia N° 6 “El

pensamiento crítico es

citado a juicio”

En esta estrategia los estudiantes asumen roles en donde deben defender sus posturas por medio de argumentos, en la primera sesión se le entregara un rol distinto a cada uno al igual, que los documentos que necesitan para defender su postura, en la segunda sesión prepararan el juicio y en la tercera sesión harán la confrontación, el jurado y juez darán el veredicto conforme a los argumentos expuestos por cada participante.

Se le indica al estudiante cuales son los documentos que debe conseguir para la realización de la actividad

Actividad 1: se explicará en qué consiste el juego de roles, y se asignará a cada participante un rol específico. Actividad 2: se entrega el material para leer. Actividad 3: se permite que cada participante haga preguntas a los otros con el ánimo de tener mejores argumentos para el juicio. Actividad 4: Desarrollo del Juicio, se escuchan todos los participantes y se da el veredicto final. Actividad 5: “Al polígrafo”

El estudiante en sus horas de estudio independiente deberá asesorarse de estudiantes de derecho o maestros quienes le permitirán tener mayores argumentos sobre el tema, así como de otros documentos de interés.

*La evaluación en esta estrategia es permanente, sin embargo, se utilizan formatos escritos para su realización, así como la participación activa de todo el grupo.

Ley N° 1098 de 2006. Código de infancia y adolescencia. Congreso de Colombia. Constitución Política Nacional de Colombia. 1991. Política Nacional de salud sexual y reproductiva. Ministerio de la protección social. 2013. La santa Biblia. Reina Velera 2009


12 0 2 1

Estrategia N° 7 “Pensemos

Críticamente”

Durante el desarrollo de esta estrategia, se invita al estudiante a usar el pensamiento crítico, para ello se realiza una charla sobre el pensamiento crítico y luego se realizará un trabajo sobre lectura crítica de textos icónicos, como las caricaturas de Mafalda entre otros. De igual manera se recalca todo lo aprendido durante las estrategias anteriores y se articula con lo aprendido en esta sesión.

Se le invita al estudiante a traer recortes de caricaturas como Mafalda, Quino o el Matador.

Actividad 1: Charla sobre el pensamiento crítico. Actividad 2: Se presentan algunos autores y su trabajo en textos icónicos, como es el caso del Matador o Quino. Actividad 3: Se presentan caricaturas en las cuales se debe identificar elementos propios de la lectura crítica utilizando el pensamiento crítico como elemento fundamental de análisis Actividad 4: “Al polígrafo”

El estudiante debe seleccionar dos caricaturas y realizar su análisis, para ser expuesto en la siguiente sesión de trabajo.

La evaluación de esta estrategia “es in situ”, para ello se utiliza una rejilla que permite dar cuenta si el estudiante está avanzando en el proceso.

Video Veam. Computador Caricaturas de Quino. Caricaturas del Matador.


14-16 0 4 2

Estrategia N° 8 “Lo invisible se

hace visible”

Durante esta estrategia el estudiante debe aplicar todos los conocimientos aprendidos durante las anteriores estrategias, es por esto que se utilizará una lectura científica como marco de su trabajo y tendrá que realizar todas las actividades propuestas en las estrategias anteriores.

Debe hacer un recuento de todas las actividades realizadas durante el curso. Anote sus comentarios para luego poder usarlos como referente.

Actividad 1: Entrega de la lectura “Invisibilidad del autor Michio Kaku”. Actividad 2: Lectura analítica del texto Actividad 3: Evaluación de la lectura. Actividad 4: Al polígrafo.

El estudiante deberá releer el texto identificando características particulares de la lectura crítica.

Se realiza la evalución por medio de un cuestionario de preguntas abiertas y luego se socializa con cada estudiante.

Lectura. Kaku. M. (2009). La física de lo imposible. Bogotá. Editorial Debate

Estrategias Didácticas para la Lectura Crítica 174

7. BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

AUTOR TÍTULO DEL LIBRO EDITORIAL CIUDAD AÑO UBICACIÓN PARA

CONSULTA *Cassany

Daniel Tras las líneas Anagrama Barcelona 2013 Biblioteca

personal *Rojas Tapia

Antonio

Leo, luego escribo Reims

Bogotá

2014

Biblioteca personal

*Cisneros Estupiñan Mireya &

Muñoz Dagua

Clarena

Tras las huellas de las investigaciones sobre Lectura y Escritura en la Universidad

Editorial UTP

Pereira

2014

Biblioteca personal

*Rondón Herrera Gloria Marlén *Ospina

Rodríguez Paola,

Sánchez Camacho

Pablo Andrés, Alonso Malaver

Ruth Alexandra.

Condiciones y características de un lector crítico en el aula de clase.

Una realidad, diversidad de voces: hacia una lectura crítica de artículos de opinión en la educación media.

Editorial Kimpres

Bogotá

2014

Biblioteca personal

Goyes Morán

Adriana Cecilia

Comprensión y producción de textos. Procesos y estrategias de lectura y escritura.

Ediciones Unisalle

Bogotá

2014

Biblioteca personal

Carlino Paula

La lectura en el nivel superior Fondo de Cultura

Económica

Bogotá 2013 Biblioteca personal

8. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Mier

Logato Fredy

Alberto, Posada de Ceballos, Myriam

Ruth

La lectura en la Universidad, ¿se comprende bien?

Universidad Surcolombiana

Neiva

2011

Biblioteca personal

Cisneros Estupiñan

Mireya

La inferencia en la comprensión lectura

Editorial UTP Pereira 2010 Biblioteca personal


9. REFERENCIAS EN INTERNET TEMA WEB

Procesos de pensamiento y lectura crítica

https://fernandovasquezrodriguez.wordpress.com/2016/10/07/procesos-de-pensamiento-y-lectura-critica/

La Lectura Crítica: el diálogo entre los textos. Revista Ruta Maestra-Santillana

http://fabiojuradovalencia.blogspot.com.co/

Módulo de lectura crítica www.unilibre.edu.co/bogota/pdfs/2015/g4.pdf Lectura crítica. Estrategias previas a la lectura

https://www.youtube.com/watch?v=fIs2DMumRhs

Foro Virtual Lectura Crítica con Fabio Jurado

https://www.youtube.com/watch?v=j3DUn17foxg

10. SOFTWARE APLICACIÓN DESCRIPCIÓN

FIRMAS:

REVISÓ DIRECTOR O CORDINADOR DE PROGRAMA O DEPARTAMENTO

FIRMA

APROBÓ – DIRECTOR ACADÉMICO FIRMA

APROBÓ – SECRETARIO GENERAL FIRMA

SELLO FECHA DE APROBACIÓN

Capítulo 5

Consideraciones finales

5.1 Conclusiones del proyecto

En este aparte se presentan las consideraciones finales respecto a cada uno de los

objetivos específicos: identificar las deficiencias en los procesos de lectura de los estudiantes

de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico


Americano; establecer aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica

en estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del

Trópico Americano; determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura

crítica en estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria

Internacional del Trópico Americano. También se incluyen las conclusiones relacionadas con

los ejes fundamentales del proyecto: elementos de las estrategias didácticas y lectura, la

investigación de enfoque cualitativo de nivel descriptivo y con el proceso formativo de los

investigadores.

5.1.1 De los objetivos de la investigación. Respecto al primer objetivo, se concluye

que cada estudiante tiene una forma específica para desarrollar su proceso lector, donde se

debe tener en cuenta el periodo de tiempo de lectura, la razón o el propósito que lo conduce a

hacerlo y aquello que la lectura puede aportar para su vida y contexto; por lo tanto, es

fundamental ayudar a los estudiantes con elementos que favorezcan la lectura por gusto,

potencien las habilidades y destrezas lectoras y, con ello, adquieran hábitos de lectura

característicos en la formación de un lector autónomo. De igual manera todo lector transita

por los tres niveles de lectura, literal, inferencial y crítico de manera simultánea, es por

esto que se deben fortalecer permanentemente los tres niveles, no es posible desarticularlos,

aunque existan algunas actividades para fomentar un nivel más que los otros.

En relación con el segundo objetivo, se concluye que todos los elementos de la

estrategia didáctica propuestos por Bixio (2000), fomentan la lectura crítica; sin embargo, se

debe resaltar que, para el estudiante es importante el estilo de enseñanza del docente o

comportamientos conducentes a lograr objetivos de aprendizaje planeados e intencionados


acorde con las estrategias; de igual manera las instrucciones, o consignas, permiten orientar

la ejecución de las estrategias con el fin que el estudiante sea un sujeto activo y participativo

en su proceso de aprendizaje, y finalmente la relación que se establece entre los materiales

y las actividades, comprendiendo que los materiales no solo son elementos de apoyo para las

estrategias, sino instrumentos psicológicos que median los procesos de aprendizaje.

En cuanto al tercer objetivo y a través de la información obtenida por el análisis de

contenido se determinaron las categorías: elementos de las estrategias didácticas y lectura,

que permitieron la construcción del esquema de categorías.

La categoría elementos de las estrategias didácticas, permiten al maestro fortalecer su

proceso de enseñanza por medio de los elementos ya descritos por Bixio (2000), al igual que,

favorece la ejecución de acciones con clara intencionalidad pedagógica. Del mismo modo, los

elementos de las estrategias didácticas conducen a acciones realizadas por parte de los

estudiantes que dan sentido al proceso de aprendizaje necesario para su formación.

Por otra parte, la categoría lectura conlleva al lector universitario, a adquirir

características particulares que lo aproximan a ser un lector crítico y con ello un pensador

crítico, facilitando así la aprehensión de conocimientos integrados e interdisciplinarios, que

sitúan a los estudiantes en un rol de profesionales activos, para que resuelvan problemas o

situaciones próximas a la realidad en los diferentes escenarios en los que se vean

involucrados.


Los elementos de las estrategias didácticas son herramientas con las cuales los

docentes cualifican sus prácticas, demostrando, así, calidad en los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Por tanto, el rol que ejerce el docente es de carácter participativo dentro del

proceso de enseñanza, de tal forma que transforma su función como transmisor de

conocimiento a facilitador de procesos. La planeación, construcción y selección de las

estrategias acorde con el contexto, es uno de los principales compromisos del docente y al que

mayor tiempo se debe destinar.

De la investigación cualitativa de nivel descriptivo. Esta metodología permitió

comprender lo que estaba pasando con la lectura crítica en estudiantes de primer semestre de

pregrado. El fenómeno fue explorado por los investigadores en el mismo ambiente en que

ocurría y de una manera natural. Así mismo para entender el fenómeno se caracterizaron las

condiciones que tienen los estudiantes sobre la lectura, llegando a conocer las situaciones,

costumbres y actitudes predominantes en ellos enmarcando de esta manera el contexto en el

que se ubica la investigación. Es importante resaltar que la meta de este estudio no era

solamente la recolección de datos que dieran cuenta a lo que estaba ocurriendo, sino también

proponer estrategias que favorecieran el mejoramiento de la lectura crítica en la población de

estudio.

La selección de este método de investigación estuvo acorde con los propósitos de la

investigación en cuanto a la forma como los estudiantes perciben la lectura crítica y cómo

ellos la interpretan y le dan significado, siendo a la vez base para futuras investigaciones de

este corte en el departamento del Casanare.


Las investigaciones de tipo cualitativo en educación, permiten entender el sujeto desde

su realidad contextual y de una manera amplia, poder afectarlo, produciendo auto

trasformaciones no solo del estudiante sino también del docente.

Del análisis y la interpretación. Para esta investigación se implementó la técnica de

análisis de contenido propuesta por Ruiz (2004), con el fin de responder de una manera

adecuada y suficiente a los objetivos de investigación, como resultado de estos se

identificaron las deficiencias en el proceso de lectura de los estudiantes de primer semestre,

evidenciando, la falta de hábitos de lectura y de autonomía como principales condiciones que

se deben fortalecer para desarrollar la lectura crítica en los estudiantes, así mismo, se

establecieron aspectos específicos de las estrategias didácticas, como el estilo de enseñanza,

las instrucciones y la relación de los materiales con los temas, también se determinaron las

implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer

semestre de pregrado en Unitrópico hallando dos categorías que son: los elementos de las

estrategias didácticas y la lectura.

Estos hallazgos se tuvieron en cuenta para caracterizar los elementos didácticos para la

lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria

Internacional del Trópico Americano y, de esta, manera realizar la propuesta de un para los

estudiantes de primer semestre de pregrado la lectura crítica.

5.1.2 Del proceso formativo de los investigadores. Durante el transcurso de la

investigación, los docentes investigadores han hecho un proceso de auto transformación en


cuanto a sus prácticas educativas, haciendo énfasis en la inclusión de estrategias didácticas no

solo para la lectura crítica, sino también para todos los contextos académicos que desarrollan,

de igual manera han comprendido la necesidad de enfocar sus esfuerzos en promover la

autonomía de los estudiantes, el desarrollo de futuros profesionales con pensamiento crítico y

que comprendan la importancia de la lectura en todos los niveles y campos de conocimiento.

De acuerdo con lo anterior, es necesario que el docente investigador se mantenga en

un proceso permanente de auto transformación, incluyendo cada vez más los procesos de

lectura, promoviendo de esta manera la actualización permanente de conocimientos y de

dinámicas propias del proceso de enseñanza y aprendizaje.

5.2 Prospectiva de la investigación

5.2.1 Prospectiva.

- Esta investigación es la primera que se desarrolló sobre lectura crítica en educación

superior para el departamento del Casanare, por tal razón servirá como referente teórico en

futuras investigaciones relacionadas con el tema.

- Las estrategias didácticas planteadas en esta investigación, pueden ser aplicadas en

otros contextos, haciendo previamente la adaptación de cada una de ellas, dependiendo de las

necesidades propias de cada docente y grupo al que se van a aplicar.


- Se plantea la entrega de un microcurrículo para un curso electivo en lectura crítica, el

cual será implementado en la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano,

Unitrópico.

5.2.2 Divulgación.

- Durante el I foro pedagógico regional “Transformar la práctica docente”, se dieron a

conocer algunos hallazgos derivados de la aplicación de las estrategias didácticas, con las

cuales se dan los primeros pasos de la divulgación de la investigación.

- Esta investigación arroja datos suficientes para ser publicados mediante un artículo

en revista indexada de interés en el tema académico; así mismo, se planea la inclusión de esta

investigación en un capítulo de libro editado y publicado por la universidad de La Salle.

5.3 Limitaciones encontradas.

Durante el desarrollo de esta investigación se encontraron las siguientes limitaciones:

- Tiempo y Espacio. Una de las principales limitaciones fue el encontrar espacios

comunes entre docentes y estudiantes donde pudieran desarrollar las estrategias didácticas,

para lo cual fue necesario disponer de espacios en diferentes horarios y tiempos con el fin de

cumplir con el cronograma de trabajo propuesto. Así mismo se encontró que los tiempos de


lectura de los estudiantes no eran suficientes, por tal razón fue preciso extender las jornadas

de lectura con el fin de que ellos completaran los textos sugeridos.

- Recursos. El segundo obstáculo para la ejecución de este trabajo fue la consecución

de recursos tecnológicos, material bibliográfico y recursos económicos. En el contexto donde

se desarrolló esta investigación, no se tiene una cultura lectora, por tal razón se carece de

librerías, bibliotecas con suficiente material bibliográfico, dificultando la consecución de

textos acordes con las necesidades que se tienen en educación superior.

5.4 Implicaciones didácticas.

Es posible realizar la adaptación de las estrategias didácticas a cada nivel de

enseñanza, de esta manera se podrán fortalecer los procesos de lectura crítica desde la

educación básica, media y vocacional, así como se propone hacer en la educación superior.

Esta investigación invita a la transformación de las prácticas académicas de los

docentes, por tal motivo, para la ejecución de las estrategias didácticas es necesario realizar

un trabajo exhaustivo en la definición de los objetivos que se busca alcanzar, la consecución y

selección del material con el que se va a desarrollar cada actividad y finalmente la

construcción de rejillas de evaluación con las cuales se verifica el progreso de los estudiantes

sobre las estrategias.


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ANEXOS

Anexo 1

Muestra representativa del diario de campo elaborado durante la investigación realizada con estudiantes de primer semestre de

pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

Portada Diario de campo

(Fuente Elaboración Propia)

Primera hoja Diario de campo

Alguno Ejemplos del “insitu y el posteriori” del diario de campo

Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños

Anexo 2.

Encuesta hábitos de lectura con estudiantes de primer semestre de pregrado de la

Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

CURSO DE LECTURA CRÍTICA

“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”

Apellidos y Nombres: ______________________________________________________

Código: _____________________ Programa: __________________________________

Propósito: Identificar las características de los hábitos que tienen los estudiantes de primer

semestre de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano sobre lectura

de textos académicos.

Apreciados estudiantes, la lectura es considerada como la asimilación y condensación de

información que reconoce la adquisición de nuevo conocimiento; por lo tanto, es necesario

tomar muestras que permitan el acercamiento del estudiante Unitropista con la lectura.

1. Le gusta leer?

Mucho Regular Casi nada Nada No sabe/no contesta

2. Normalmente termina los libros que empieza a leer?

Siempre Casi siempre


3.Acostumbra a leer en su tiempo libre?

Siempre Casi siempre


4. Cuantos libros leíste aproximadamente el año pasado?

Un libro 2 a 4 libros

5 a 8 libros 9 a 12 libros Más de trece libros

5. Estas leyendo actualmente algún libro diferente a los que haya propuesto la universidad

SI NO

6. Como se sabe, las personas leen por diversos motivos, en qué medida se aplica para usted: La lectura…

Se aplica totalmente

Se aplica bastante

Se aplica poco

No se aplica

Es una herramienta para la vida

Me va a ayudar a encontrar trabajo

Me enseña cómo piensan y sienten otros

Me ayuda a comprender mejor el mundo

Es divertida

Me ayuda a descubrir lo que necesito conocer

Me permite huir de las preocupaciones

Es una obligación

Me permite conocer mejor

Me permite entender mejor

Me permite tener mejores conversaciones con mis amigos

Me permite conocer a los autores y sus épocas


Me permite conocer los autores y sus obras

Me ayuda a escribir mejor

7. Crees que leerías más si:

SI TAL VEZ NO

Si tuviera más tiempo

Si obtuviera más placer al leer

Si los libros tuvieran más dibujos

Si pudiera elegir las lecturas

Si las historias fueran más cortas

Si leer fuera más fácil

Si mis amigos leyeran más

Si mis padres me animaran más

Si Tuviera que hacer trabajos que necesiten lecturas complementarias.

8. En tus clases, con qué frecuencia sucede lo siguiente:

MUCHAS VECES

A VECES NUNCA

Conversan sobre un libro

Leen libros o fragmentos de libros

Crean pequeños periódicos de circulación limitada (Fanzines)

Escriben un blog creado por el curso

Discuten artículos de periódicos y revistas

Escribir sobre libros leídos

Hacer fichas de lectura sobre libros leídos

9. Con que frecuencia usas la internet para cada una de estas actividades? ( en el computador o celular)

Diariamente Una vez semana

Cada quince días

Una vez al mes

Conseguir información para trabajos

Enviar/ Recibir correo electrónico

Bajar música /videos

Sacar Información sobre libros/ temas literarios

Lecturas de periódicos/ revistas digitales

Conversar en un chat

Participar en redes sociales

Bajar libros

Lectura/participación en blogs y foros sobre libros y temas literarios

10. ¿Con que frecuentica leer los siguientes tipos de textos?

Tipo de texto Siempre Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Narrativo: (novela, cuento, historias de ciencias ficción, historietas etc)

Argumentativos (ensayos, reseñas, artículos, textos científicos, notas judiciales)

Poéticos (poemas, canciones)

Explicativos: (Instrucciones, Manuales)


Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños Página 1 de 7

Anexo 3.

Prueba para identificar los Niveles de lectura a estudiantes de primer semestre de pregrado de la

Fundación Universitaria Internacional de Trópico Americano



PRUEBA DIAGNOSTICA TOMADO DEL TEXTO: La lectura en la Universidad ¿Se comprende bien? Reflexiones, análisis y estrategias de mejoramiento.

Mier, F; Posada, M; Gutiérrez, I. 2011.Editorial Universidad Surcolombiana.

Nota: Se enumeran los párrafos del texto para facilitar la lectura.

LA VENGANZA DE MATUSALÉN

Por: Héctor Abad Faciolince

¿Por qué la televisión es tan estúpida? Porque está diseñada por y para gente joven. ¿Por qué Juanes habla tan mal?

Porque quiere seguir siendo un peladito. ¿Y por qué, en cambio, los artículos de López Michelsen hacen discutir

a todo el mundo y ponen rojo de la ira a Uribe? Porque el hombre tiene más de 90 años y sabe más por viejo que

por diablo. Búrlense del pelo y de la barba blanca de Carlos Gaviria: ya veremos en un debate público quién es

capaz de oponerse a su argumentación.

Acabo de leer un libro apasionado y apasionante: El complot de Matusalén, escrito por el editor del Frankfurter

Allgemeine Zeitung, Frank Schirrmacher, que se ocupa, precisamente, del nuevo poder que van a tener los viejos.

Como en Europa la población envejece a un ritmo que ya no tiene freno (aunque todas las europeas fértiles se

pusieran hoy a procrear ya sería demasiado tarde para evitar lo que será ese continente dentro de veinte años), y

como en pocos decenios los países más ricos tendrán una población mayoritaria de ancianos, se está tramando

un complot. Los baby boomers, esa generación numerosísima de personas nacidas entre 1950 y 1965 (durante la

última explosión demográfica de Occidente), están diseñando una estrategia de resistencia y ganas de

supervivencia que correrá por cuenta de quienes, en los próximos años, dejarán definitivamente de ser jóvenes,

pero seguirán siendo la mayoría que gasta, la mayoría que piensa y la mayoría que decide.

Esos muchachos, hoy casi ya cincuentones, no se van a dejar joder por las minorías jóvenes y por el culto zonzo e

insensato a la juventud. Ellos están descubriendo y denunciando un nuevo racismo, el que persigue y discrimina a

los viejos, y se defenderán con patas y manos de no ser segregados. Además, como es la generación de Woodstock,

la que inventó Internet, revolucionó las relaciones familiares y las costumbres sexuales, la que no peleó ninguna

guerra mundial (no se la puede acusar de genocidio), e hizo los más extraordinarios descubrimientos químicos y

biológicos, sus miembros están en condiciones de producir una nueva revolución copernicana: los viejos, al fin,

tendrán (quiero decir, tendremos), tal vez, una segunda oportunidad sobre la tierra, y serán los protagonistas de

una nueva historia.

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Hasta hoy la juventud tiene toda la buena prensa. A los jóvenes todo se les celebra -hasta las bobadas- y todo lo

tienen permitido. Son los únicos que salen en las telenovelas (salvo una abuela desalmada o un anciano loco), los

que presentan las noticias y salen en las revistas del corazón. Pero ojo: los viejos que vienen, los que estamos

sintiendo con canas y calvicie los pasos de animal grande de la edad, estamos tramando un complot. Como dice

Schirrmacher, no nos vamos a dejar hundir en la depresión por el lenguaje discriminatorio de los jóvenes, ni nos

van a jubilar a los 60. Olvídense. No nos van a arrinconar, y estamos afilando las espadas para una pelea que será

muy larga y que se desarrollará, básicamente, con conocimientos y palabras.

Parecería que los seres humanos naciéramos con un letrerito escrito, que dice: "Caducidad, 40 años". Después de

los 40 nos empiezan a empujar y a echar codo los que vienen detrás. Pero hay por lo menos una cosa que mejora

con el tiempo: el lenguaje, la capacidad de argumentar con palabras y experiencia. Ya veremos quiénes son los

más rápidos en un chat y quiénes cuentan los mejores cuentos. Los años no son sinónimo de decrepitud, y esta

nueva generación de viejos será difícil de sepultar en los asilos, en la inactividad y en el silencio. El último libro

de García Márquez era mucho más fresco y vital que el de Efraim Medina.

Cada año la esperanza de vida en los países avanzados aumenta unos tres meses. En Inglaterra las personas

centenarias pasaron de 11 por millón a casi 80 por millón en apenas 10 años. Eso por no mencionar a los setentones,

que son legión. El mundo es cada vez más longevo, y aunque no haya vejeces idílicas, sí las hay productivas y

vitales. La capacidad de aprender se alarga. Y hasta los rostros de los ancianos se volverán interesantes. ¿Se

imaginan lo que sería la cara de Samuel Beckett si le hubiera dado por inyectarse bótox o por hacerse un lifting?

Incluso en la televisión volverán a mirar a la cara a los ancianos y estos tendrán más la agilidad de Gandalf, el de

El señor de los anillos, que la del estereotipo cultural.

En vísperas de la vejez, la generación del baby boom se prepara para dar la batalla. Mientras los jóvenes se dedican

a su rumba perpetua, los prospectos de viejo están yendo al gimnasio y, más importante aún, haciendo ejercicios

para la inteligencia. ¿Cuántos jóvenes han leído el libro Neuróticos de un viejo juvenil, de Antonio Vélez? Pues

ojo con los cuchachos: sepan que muchos cincuentones ya lo leyeron, y no se duerman, porque ustedes, en un

parpadeo del tiempo, verán, incrédulos, la aparición de la primera arruga. Como cada vez habrá más viejos, será

mejor que nos preparemos para serlo.

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HOJA DE PREGUNTAS

Apellidos y Nombres: ____________________________________ Programa: _______________

Apreciado estudiante, seleccione una única respuesta y marque con una “X”, donde lo considere.

Preguntas del nivel literal

1. El p (1) nos dice que Carlos Gaviria es un hombre que en los debates públicos:

a. Se convierte en el hazmerreír de todo el mundo.

b. Apela a su condición de viejo para vencer a sus contrincantes.

c. Defiende sus puntos de vista con argumentos sólidos.

d. Habla solo porque nadie se enfrenta a él.

2. En el p (1) se muestra que:

a. La televisión es de pésima calidad porque está diseñada por jóvenes.

b. La gente que trabaja en televisión generalmente es estúpida.

c. Los jóvenes son los menos indicados para diseñar la televisión.

d. Sólo a gente estúpida se le ocurre diseñar una televisión tan pésima.

3. En el p (2) se afirma que:

a. Cada día que pasa los jóvenes son muchos y la resistencia que están preparando es enorme.

b. Los jóvenes algún día llegarán también a viejos y podrán tomar las decisiones en el mundo.

c. Las mujeres europeas son poco fértiles, y eso hace que ese continente esté lleno de ancianos porque hay

pocos nacimientos.

d. Quien lleva las riendas del mundo en este momento es una generación que pronto dejará de ser joven.

4. La frase en negrilla del p (2) puede ser reemplazada por:

a. Se está desarrollando un ataque.

b. Se está planeando una explosión demográfica.

c. Se está creciendo una generación.

d. Se está llevando a cabo un plan.


5. En el p (3) se afirma que los baby boomers son una generación tenaz y con mucho potencial técnico y

humano porque:

a. No les interesa lo que los jóvenes piensen o digan de ellos.

b. Surgieron en una época de posguerra, lo que les permitió pensar mejor.

c. Están luchando para que en el nuevo orden mundial no haya ningún tipo de racismo.

d. En el futuro serán los protagonistas de una nueva historia.

6. Cuando el autor dice en el p (5): " Ya veremos quiénes son los más rápidos en un chat y quiénes cuentan

los mejores cuentos", está:

a. Dando un ejemplo para mostrar que los viejos son mejores que los jóvenes en el uso del Lenguaje.

b. Mostrando que los años no son sinónimo de decrepitud, sino de aumento de la experiencia.

c. Imaginando lo que se será la sociedad de la información en un futuro no muy lejano.

d. Demostrando que los viejos también son buenos para manejar los nuevos elementos de la información.

7. En el p (6) se evidencia que:

a. Cada día en el mundo hay más jóvenes que viejos porque la esperanza de vida ha aumentado.

b. En Inglaterra, por cada millón de habitantes, mueren cada diez años 69 personas con edades de casi cien

años.

c. En los países del primer mundo el nivel de vida es cada vez mejor.

d. Muchos ancianos como Samuel Beckett hubieran deseado tener menos años para realizar lo que los

jóvenes de ahora no hacen.

8. En el p (6) la palabra en negrilla puede ser reemplazada por:

a. Vigoroso

b. Anciano

c. Largo

d. Productivo

9. El p (7) nos muestra que los viejos se están preparando sobre todo en el campo de:

a. La espiritualidad

b. El conocimiento

c. La gimnasia física


d. La salud

10. Una de las siguientes ideas NO es clave dentro del texto, es decir, se aparta un poco de la idea principal.

a. Si comparamos el discurso de un joven con el de un adulto, el de éste tiene mayor argumentación.

b. Como los viejos se están preparando intelectualmente, estos son los que toman las decisiones políticas en

el mundo de hoy.

c. Las personas mayores se defenderán de los jóvenes con palabras, inteligencia, argumentos y cocimientos.

d. Por mucho que las mujeres fértiles de Europa se pongan a procrear, no podrán evitar el que este continente

se llene de ancianos.

Preguntas del nivel inferencial

1. La frase del p (4) "sintiendo con canas y calvicie los pasos de animal grande de la edad", quiere decir

que:

a. La juventud es pasajera porque el tiempo se encarga de desaparecerla.

b. La vejez nos asusta mucho porque cuando nos alcanza es implacable con nosotros.

c. El tiempo no llega solo, sino acompañado de los signos de la vejez.

d. Es inevitable que toda persona mayor de edad llegue a tener canas y calvicie.

2. Cuando en el p (4) el autor afirma: "No nos van a arrinconar, y estamos afilando las espadas para una

pelea que será muy larga y que se desarrollará, básicamente, con conocimientos y palabras.", está queriendo decir

que:

a. Los viejos son una generación que se resiste a morir en los ancianatos.

b. Los jóvenes, cuando se trata de respetar a los mayores, no tienen consideración alguna.

c. Si ahora se le da una gran importancia a la juventud, en el futuro lo relevante será la preparación

intelectual.

d. En el futuro habrá choques entre jóvenes y ancianos.

3. Cuando el autor dice (p 7): "¿Cuántos jóvenes han leído el libro Neuróticos de un viejo juvenil, de Antonio

Vélez? Pues ojo con los cuchachos: sepan que muchos cincuentones ya lo leyeron, y no se duerman, porque

ustedes, en un parpadeo del tiempo, verán, incrédulos, la aparición de la primera arruga. Como cada vez habrá más

viejos, será mejor que nos preparemos para serlo". Lo que quiere decir es que:

a. Los jóvenes de ahora evitan leer todo aquello que se relacione con los ancianos.

b. Los jóvenes de ahora también llegarán a viejos, pero serán una generación de viejos vacíos porque no se

están preparando intelectualmente.


c. Algunos escritores como Antonio Vélez escriben para recuperar la juventud que un día perdieron.

d. Nuestra sociedad no está preparada para enfrentar un futuro en el que los ancianos sean los

que tomen las decisiones en todo.

4. En la siguiente frase p (6): " Incluso en la televisión volverán a mirar a la cara a los ancianos y estos

tendrán más la agilidad de Gandalf, el de El señor de los anillos, que la del estereotipo cultural", la expresión en

negrilla hace alusión a:

a. Que cada día los ancianos serán más respetados, debido a sus conocimientos.

b. La cultura que se basa únicamente en lo que aparece en televisión.

c. El modelo de belleza física que impera y se impone en nuestro medio.

d. La forma como se desprecia a los ancianos en la televisión de ahora.

Preguntas del nivel crítico

1. Podemos decir que el propósito del autor es mostrar que:

a. La sociedad moderna sólo está preocupada por cosas superficiales.

b. Los viejos, pese a ser discriminados, están mejor preparados que los jóvenes para enfrentar

el mundo moderno porque tienen el conocimiento.

c. Las generaciones de antes eran mucho mejor que las de ahora.

d. Los medios de comunicación son los culpables de que los jóvenes digan tantas tonterías.

2. Una de las siguientes afirmaciones es polémica porque enfrenta a defensores y detractores

de dicha afirmación:

a. La televisión es estúpida porque está diseñada por y para gente joven.

b. Los jóvenes de ahora están muy dedicados a la rumba.

c. La televisión incorpora a muchos jóvenes.

d. Los jóvenes de hoy algún día serán viejos.

3. La crítica del autor recae, fundamentalmente, sobre:

a. Los medios de comunicación, que deberían dar papel protagónico también a los ancianos.

b. Los jóvenes de ahora, que deberían respetar más a las personas mayores.

c. Aquellas personas que no creen que los ancianos aún puedan dar mucho.

d. La sociedad de consumo de ahora, que sólo se preocupa por la belleza física y olvida el

cultivo del conocimiento y de la inteligencia.


CURSO DE LECTURA CRÍTICA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS


HOJA DE RESPUESTAS

Apellidos y Nombres: _______________________________________________________

Código: _____________________________________

Programa: _________________________________________________________________

Nivel Literal

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

a

b

c

d

Nivel Inferencial

1 2 3 4

a

b

c

d

Nivel Crítico

1 2 3

a

b

c

d

__________________________________________________________________________

Espacio reservado para el evaluador:

Nivel de lectura Puntaje

Lectura Literal

Lectura Inferencial

Lectura Crítica


RESPUESTAS

Nivel literal: 1.c; 2.a; 3.d; 4.d; 5.b; 6.a; 7.c; 8.b; 9.b;

10.d

Nivel inferencial: 1.b; 2.c; 3.b; 4.c

Nivel crítico: 1.b; 2.a; 3.d

Nota: cada respuesta correcta equivale a 0,33

PROYECTO: LECTURA CRÍTICA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS, EN ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE PREGRADO DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA INTERNACIONAL DEL TRÓPICO AMERICANO

LIBARDO ROA MUÑOS - IVÁN TÉLLEZ LÓPEZ

Anexo 4.

Encuesta para la validación de las estrategias didácticas con estudiantes de primer semestre de pregrado



Fecha: _____________________

Objetivo:

Apreciado estudiante; con el fin de cualificar la estrategia “descifrar lo indescifrable”, se presentan unos criterios a

tenerse en cuenta para tal propósito. Marque con una “X” según corresponda.

1. Las instrucciones de la estrategia son Claras Precisas Concisas Oportunas

Explique:

2. La consigna o instrucción aporta para su proceso de aprendizaje SI NO

Explique:

3. La consigna o instrucción permite la toma de decisiones para su aprendizaje? SI NO

Explique:

4. La consigna o instrucción permite la toma de decisiones para el desarrollo de esta actividad? SI NO

Explique:

5. ¿La estrategia didáctica afianza los contenidos aprendidos? SI NO

Explique:

6. ¿El diseño de la estrategia motiva a seguir aprendiendo? SI NO

7. ¿El conjunto de actividades planteadas en la estrategia, cumplió sus expectativas? SI NO

8. ¿Los materiales usados están relacionados con la actividad? SI NO

9. El uso de materiales en el desarrollo de la actividad facilita un mayor aprendizaje? SI NO

10. ¿La selección de los materiales propuestos en la estrategia despiertan curiosidad por seguir aprendiendo? SI NO Explique:

PROYECTO: LECTURA CRÍTICA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS, EN ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE PREGRADO DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA INTERNACIONAL DEL TRÓPICO AMERICANO

LIBARDO ROA MUÑOS - IVÁN TÉLLEZ LÓPEZ

11. El desarrollo de la estrategia logró mejorar sus procesos de aprendizaje? SI NO

12. Una vez terminada la estrategia, ¿logro usted identificar otras formas de aprender? SI NO

Anexo 5.

Pruebas de progreso en el curso de lectura crítica con estudiantes de primer semestre

de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.



ESTRATEGIA N° 1

Escuchar los pensamientos

LUCES Y SOMBRAS DE LA LECTURA EN VOZ ALTA

DANIEL CASSANY

Marca con una “X” la respuesta correcta en el cuadro de respuestas

1. Después de leer, los maestros apoyaban la escritura con:

a. Recitales de poesía

b. Dictados

c. Sermones

d. Cuentos sin ningún error ortográfico

2. El contenido del texto en el segundo párrafo el autor quiere expresar:

a. Las experiencias de sus amigos

b. Su propia experiencia

c. Las anécdotas de los jóvenes cuando iniciaban su lectura

d. Las ridiculizaciones a las que llegaban cuando no se leía con acento.

3. ¿Cuál era el tiempo en el que el cura dedicaba tiempo a leer en voz alta literatura

clásica?

a. Por las noches antes de dormir

b. En las mañanas para recibir bien el día

c. Toda la tarde

d. En ocasiones por las tardes

4. ¿Por qué el autor trae a su mente el recuerdo de su infancia?

a. Porque asume que recordar es vivir

b. Quería empezar a escribir su primer libro

c. Fue invitado a escribir sobre lectura en voz alta

d. Sus colegas querían escuchar una lectura bien acentuada, sin saltos y sin inventarse

nada.

5. ¿A qué se refiere el autor cuando habla de la lectura en voz alta y el dictado?

a. A prácticas comunes

b. Métodos muy pasados de moda

c. Recursos didácticos

d. Formas de aprender más rápido a leer y escribir

6. ¿Cuál es el orden en que el autor participó en diferentes momentos de su vida?

a. Alumno, maestro, padre de familia, tío, ciudadano y compañero de trabajo

b. Padre de familia, vecino, feligrés, maestro y tío

c. Maestro, compañero de trabajo, ciudadano y padre de familia

d. Tío, alumno, compañero de trabajo y maestro

7. ¿De qué forma el personaje durante texto recomienda que se lea?:

a. En un sofá muy cómodo

b. En voz alta

c. Aplicando técnicas

d. Mostrando diferentes actitudes

8. ¿Cuál es el tema central de la lectura?

a. Motivar la escritura a través de dictados

b. Generar espacios de reflexión

c. Leer en voz alta con buena entonación

d. Mostrar las luces y sombras de la lectura en voz alta

9. ¿Quiénes son los personajes que intervienen constantemente en el texto?

a. El narrador

b. El maestro y el cura

c. Los colegas

d. Toda la ciudadanía

10. Cuáles son los tres principios que plantea el autor en el texto:

a. Responsabilidad, practica e interpretación

b. Practicar roles y variantes, comprensión e interpretación, compartir lo que se lee, cuándo

y cómo

c. La lectura en voz alta, la participación y la escritura

d. Actividad comunicativa, cuestionar lo que se hace por tradición y comprender lo que se

lee.



ESTRATEGIA N° 1

Escuchar los pensamientos

“OTRAS FORMAS DE LEER”

El olvido que seremos

Héctor Abad Faciolince

Marca con una “X” la respuesta correcta en el cuadro de respuestas.

1. ¿Cuál es la actitud de los Abad con relación a los hijos varones?

a. Comprensivos

b. Cariñosos

c. Machistas

d. Consentidores

2. ¿Cuál es el nombre que el abuelo le daba a las toronjas?

a. Pampelmusas

b. Cítricos

c. Pomelo

d. Cidro

3. El nombre de la hacienda donde el protagonista iba con el abuelo Antonio se llama:

a. El paraíso

b. Los guarataros

c. La molienda

d. La Inés

4. ¿Cómo se llamaba el tipo de inteligencia que pertenecían algunos de los tíos y primos

del protagonista?

a. Artificial

b. De la buena

c. Múltiple

d. Complicada

5. ¿Quién enviaba la razón por radio Santa Bárbara que don Antonio y el nieto no iban?

a. El mayordomo

b. El tío Bernardo

c. El abuelo

d. Los peones

6. ¿Qué era el toquetoque para don Antonio?

a. Un caballo de paso fino

b. Una yegua azabache

c. Un caballo pequeño de paso fino y color diferente

d. No era nada

7. ¿A qué le llamaban el chorro de Papá Félix?

a. A una piscina que el abuelo había instalado en la finca

b. Un charco cerca de la finca

c. Un jagüey

d. Una cascada

8. ¿Por quién sentía un profundo apego el nieto de don Antonio?

a. Por su mamá

b. Por sus primos que tenían la misma edad

c. Por su papá

d. Por el resto de sus hermanos

9. ¿Cuál era la edad aproximada del niño?

a. Entre siete y ocho años

b. Seis y ocho años

c. Ocho y diez años

d. Siete y nueve años

10. ¿Cuál fue el tiempo que permanecieron en La Inés?

a. Dos días y dos noches

b. Un día y una noche

c. Dos días y una noche

d. Dos días, dos noches y la mañana siguiente



ESTRATEGIA N° 2

Entremos en razón

LECTURA: “ENSAYO. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL NIVEL

SUPERIOR”

Marca con una “X” la respuesta correcta en la hoja de respuestas

1. ¿Por qué Lucía M. Medina considera que es responsabilidad de cada individuo formar parte de

conservación del medio ambiente?

a. Porque es el mismo hombre quien se encarga del deterioro y por tal razón debe preservarla

b. Porque es un tema que está de moda y más aún en la educación superior

c. Es una responsabilidad social y misional no sólo en Unitrópico sino en todas las Instituciones de

Educación Superior

d. Es una característica moral de todo ser humano y de todos los Niveles de Educación Superior

2. ¿Cuál sería la razón de la autora del texto en incluir el tema del Medio Ambiente a la Educación

Superior?

a. Generar conciencia en cada estudiante hacia el cuidado del Medio Ambiente

b. Responsabilizar a cada profesional de la preservación y conservación del Medio Ambiente

c. Es otra forma de involucrar a la sociedad y hacerla partícipe

d. Disminuir el deterioro ambiental del presente siglo

3. ¿Cómo podrías interpretar el concepto de educación que plantea la autora?

a. La asimilación de conceptos marcados por cada época

b. La necesidad del momento de adquirir información que destaque la creatividad y la organización

social

c. El conjunto de condiciones necesarias que garanticen la formación integral y social

d. El trascender en los estudiantes hacia la transformación de toda una sociedad

4. ¿Qué quiere decir la autora cuando menciona en uno de sus párrafos que “la sociedad

responsabiliza a la educación de la misión regeneradora y conservadora del ambiente”

a. La Educación Superior es la responsable de los problemas ambientales

b. Los profesores deben incluir en sus cátedras el cuidado y conservación del Medio Ambiente

c. Es un asunto de corresponsabilidad y no de indiferencia

d. Por tratarse de la formación del individuo éste forma parte de la sociedad y por tal razón está

obligado a mejorar la calidad de vida

5. ¿Por qué crees que el compromiso debe ser de toda la comunidad académica y no sólo de los

ambientalistas?

a. Porque es una responsabilidad social y no particular

b. Es necesario incorporar en los contenidos curriculares que el ambiente sea percibido de forma

colectiva

c. Debe ser un proceso de articulación con metas claras y estrategias de mejora del ambiente

d. Son condiciones que establece la ONU como medida de corresponsabilidad

6. ¿Cuál consideras que sean la razón primordial en que el hombre atente indiscriminadamente contra

la naturaleza?

a. La falta de conciencia

b. Necesita explotarla para lograr mejorar la calidad de vida de él y su familia

c. Presiones económicas

d. Falta de orientación desde la Educación Superior

7. ¿Cómo podrías interpretar el mensaje que la autora deja plasmado en el texto?

a. Como una manifestación de repudio ante la ceguera de la sociedad académica

b. Reflexión de los estilos de vida y consumismo

c. Llamado de atención a la Educación Superior para que se involucre en el cuidado del Medio

Ambiente

d. Actitud de corresponsabilidad de todos los sectores

8. ¿De qué forma consideras que la Educación Superior se involucre en promover la cultura

ambiental?

a. Organizando campañas desde bienestar Universitario

b. Transversalizar en sus contenidos curriculares la cultura ambiental

c. Organizando Foros

d. Capacitar a los profesores

9. La autora afirma que es responsabilidad de las Instituciones proporcionar valores a sus estudiantes,

esto se logra con el fin de:

a. Crear en ellos un compromiso hacia la cultura ambiental

b. Evidenciar en sus prácticas que es importante articular los temas ambientales

c. Reflexionar e interiorizar en sus clases ideas de solución a problemáticas ambientales

d. Comprometerlos y crear bases sólidas de identidad con el medio

10. Del texto se deriva que es responsabilidad de los profesores:

a. Promover en sus aulas de clase campañas hacia la cultura ambiental

b. Asumir como propio la cultura ambiental y reorientarla hacia sus estudiantes

c. Verificar que en las prácticas realizadas por los estudiantes involucren el cuidado y protección del

medio ambiente

d. Inspeccionar en todas las materias que se incluya la generación de cultura ambiental



ESTRATEGIA N° 2

Entremos en razón

ENSAYO SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BASADA EN

COMPETENCIAS

Marca con una X la respuesta correcta en la hoja de respuestas

1. Del texto se infiere que:

a. Existe una preocupación por mejorar la calidad de la educación en todos los estudiantes

de la UNAM

b. Los usuarios reclaman de profesionales altamente calificados

c. La comunidad académica requiere valorar las instrucciones dadas a sus residentes

d. Las autoridades académicas buscan analizar la fusión entre lo teórico y lo práctico en los

residentes del Departamento de Medicina Familiar

2. ¿Por qué cree que existe preocupación entre las autoridades académicas del Departamento

de Medicina Familiar?

a. Porque los residentes no ejercen bien su labor y los usuarios exigen un nivel alto de

atención

b. Porque requieren valorar el nivel de aprendizaje de los residentes

c. La teoría que aprenden los residentes no se ve reflejada en la práctica

d. Porque el pueblo mexicano necesita de profesionales que conozcan la teoría desde los

avances tecnológicos hasta la aplicación en una comunidad exigente

3. De las observaciones planteadas por los autores, hacen referencia específicamente a:

a. Brindar a los residentes una educación integral que colme las expectativas de la región

b. Mejorar las prácticas evaluativas que den respuesta a las problemáticas

c. Implementar en los residentes el acceso a fuentes de la información y comunicación

d. Replantear las formas de enseñanza en la educación médica

4. A qué se refieren los autores cuando afirman que se está gestando un cambio de actitud

en la sociedad mexicana

a. Dispuestos a un cambio de modelo de evaluación

b. Posibilitan otras formas de aprendizaje en el que permea la teoría y la práctica

c. Reorganizar la educación médica ante las exigencias de la globalización

d. Debe mejorar los conocimientos adquiridos a través de la teoría y la aplicación mediante

la práctica

5. De este texto se logra interpretar que la evaluación escrita:

a. Se basa en lo que el estudiante puede recordar

b. Está orientada al análisis y solución de casos específicos

c. Es una forma de valorar los conocimientos y que en este caso es un enunciado con

múltiples respuestas.

d. Disgrega la teoría de práctica

6. La finalidad de Educación Basada en Competencias (EBC) radica en:

a. Responder a casos específicos de acuerdo al contexto

b. Ligar lo que se aprende en la escuela con el contexto; es decir relacionar la teoría y la

práctica

c. Responder a la globalización

d. Mostrar los resultados de la Educación Médica en la UNAM

7. De la EBC se infiere que:

a. Es una forma de enseñanza en la que predomina la asimilación de conceptos y la actitud

del residente

b. Son estrategias que utiliza los profesores de la UNAM para que los residentes en

Educación Médica memoricen los contenidos curriculares

c. Posibilita la formación integral

d. Enfatiza la asimilación de contenidos teóricos y actitudinales en el contexto

8. El tema central de La Educación Basada en Competencias corresponde a:

a. El aprendizaje

b. La enseñanza

c. La combinación de contenidos teóricos con actitudes

d. La valoración formativa

9. Cuál crees que es la razón por la que los autores escribieron el texto “Ensayo sobre la

evaluación de la educación basada en competencias

a. Demostrar que en UNAM existen dificultades en los procesos de enseñanza

b. Exponer que la EBC es una de las evaluaciones formativas más completas en educación

c. Evidenciar que la adquisición de conocimientos y la práctica no pueden estar disociadas

d. Reflexionar acerca de las formas en que las Universidades evalúan a estudiantes y que la

EBC puede convertirse en una alternativa de formación integral

10. Del texto anterior se concluye que:

a. Es una valoración a la forma cómo la Medicina Familiar evalúa a sus residentes

b. Los autores hacen una reflexión de las formas de evaluar y proponen otra como medida

alterna

c. Las herramientas de la información y la comunicación abren la puerta al conocimiento

d. La adquisición de contenidos en fundamental para una sociedad mexicana cada día más

exigente y abierta a la globalización



ESTRATEGIA N° 3

Evaluar lo autentico

LECTURA: PARA COMPRENDER LO INDESCIFRABLE

AUTOR: DANIEL CASSANY

Para ser letrados, Voces y miradas sobre la lectura. 2009. Editorial Paidos. Barcelona. Pág.181-190

Marca con una X la respuesta correcta. En la hoja de respuestas

1. El autor hace mención en el texto a las diferentes formas de viajar y conocer el mundo,

sin embargo, lo que quiere resaltar de ese viaje, es que:

a. Disfrute de la gastronomía y valore esas tradiciones

b. Conozca personas y haga amigos

c. Descubra su cultura

d. Participe de las fiestas, comida, los hoteles y el trato con otras personas

2. Con la información que el autor deja entrever en el texto, pone en evidencia que la

cultura se logra entender cuándo:

a. Se estudia los comportamientos de la comunidad

b. Participa de todas sus festividades y costumbres

c. Se interesa en las formas de hablar y escribir

d. Leen textos en diferentes idiomas

3. La intención comunicativa del texto es:

a. Identificar que existen diferentes culturas

b. Estudiar las costumbres de los pueblos con el fin de ampliar sus conocimientos

c. Valorar las demás culturas y reconocer los cambios lingüísticos que existen en ellas

d. El lector aporte sus presaberes y descubra la información implícita en el texto

4. ¿Qué tipo de lenguaje emplea el autor durante el texto?

a. Sencillo

b. Objetivo

c. Popular

d. Subjetivo

5. ¿Qué propósito tiene el autor con el texto?

a. Que el lector descubra a través de asociaciones mentales la información contenida; es

decir que logre identificar los significados

b. Demostrar que es fundamental estudiar varios idiomas antes de viajar

c. Valerse de estrategias para descubrir lo implícito en cada situación

d. Descubrir la organización y formas de hablar de los pueblos

6. Si estuvieras la oportunidad de viajar a otro país en el que no conoces nada. ¿Qué

empezarías a estudiar en ellos?

a. La forma en que hablan para tratar de aprenderlo

b. La cultura con el fin de formar parte de ellos

c. Los símbolos y letreros que cubren las calles

d. La forma de hablar y escribir

7. El texto presenta una secuencia lógica de explicación, el cual corresponde a la siguiente

estructura:

a. Diversidad lingüística, maneras de afrontar situaciones y resumen final del contenido

b. Presentación, epílogo, variedad de idiomas

c. Estrategias, epílogo, viajes de interés

d. Acciones, resumen, anécdotas y variedad lingüística

8. El autor plasma en el texto un contenido y estructura que incitan a la relectura porque:

a. Posee una estructura coherente y fácil de entender

b. El lenguaje es de fácil comprensión

c. La generalidad del texto incita a la reflexión

d. Brinda estrategias de cómo enfrentarse a un país sin conocer

9. Daniel Cassany afirma que “no es necesario comprenderlo todo para sobrevivir”, de allí

se infiere que:

a. El autor es lingüista y por eso logra entender todo

b. El contexto ayuda a comprender el entorno

c. Se debe conocer parte de la cultura, es decir, aquello que hablan y escriben

d. El ser humano está en capacidad de enfrentarse a cualquier cultura

10. ¿Existe una relación directa entre el título y el contenido del texto? ¿Por qué?

(Pregunta abierta)



ESTRATEGIA N° 4

De frente con el autor

RETOS Y DESAFIOS DEL MAESTRO EN EL SIGLO XXI

AUTOR: IVÁN TÉLLEZ LÓPEZ

Marca con una “X” la respuesta correcta. En la hoja de respuestas 11. El autor hace mención en el texto a las dificultades de enseñar en la actualidad, sin

embargo, lo que quiere resaltar es que:

e. Es necesario que los estudiantes no usen más el celular en clase

f. La escuela se adapte al estudiante y no el estudiante a la escuela

g. Los estudiantes pueden aprender sin maestros y en su casa

h. El uso de tecnologías siempre ha existido, solo que no se deben usar

12. Con la información que el autor deja entrever en el texto, pone en evidencia que los

docentes deben aceptar el cambio:

e. Y adaptar las nuevas tecnologías para aplicarlas en el aula de clase

f. Y dejar que las computadoras hagan el trabajo por ellos

g. Y obligar a que los estudiantes no usen esa tecnología porque no se tiene control sobre

ella.

h. Y que los estudiantes aprendan lo que quieran, cuando quieran y como lo quieran sin

necesidad del docente.

13. La intención comunicativa del texto es:

e. Invitar a que los estudiantes usen la tecnología en el aula de clase

f. Invitar a que los docentes adopten las nuevas tecnologías en el aula de clase

g. Invitar a que los docentes renuncien a sus trabajos y se dediquen a hacer otras cosas

h. Invitar a que los estudiantes renuncien a las aulas de clase y se dediquen a hacer otras

cosas.

14. ¿Qué tipo de lenguaje emplea el autor durante el texto?

e. Sencillo

f. Objetivo

g. Popular

h. Subjetivo

15. ¿Qué propósito tiene el autor con el texto?

e. Que el lector descubra a través de asociaciones mentales la información contenida; es

decir que logre identificar los significados

f. Demostrar que es fundamental estudiar con nuevas tecnologías

g. Valerse de estrategias para descubrir lo implícito en cada situación

h. Descubrir que existen otras maneras de enseñar diferentes al modelo tradicional

16. El texto presenta una secuencia lógica de explicación, el cual corresponde a la

siguiente estructura:

e. Tesis, analogía, argumento de autor y cierre

f. Tesis, cierre, analogía y argumento de autor

g. Tesis, ejemplo, analogía y argumento de autor

h. Tesis, argumento de autor, ejemplo y analogía

17. El autor plasma en el texto un contenido y estructura que incitan a la relectura

porque:

e. Posee una estructura coherente y fácil de entender

f. El lenguaje es de fácil comprensión

g. La generalidad del texto incita a la reflexión

h. Brinda un nuevo horizonte en la educación

18. El autor afirma que “ser maestro sin duda alguna es como ser padre, se quiere ser lo mejor

para los hijos”, de allí se infiere que:

e. El autor no tiene hijos y anhela tenerlos

f. El contexto ayuda a comprender el sentido del texto

g. Ve los estudiantes como si fueran sus hijos

h. El ser humano está en capacidad de enfrentarse a cualquier cambio

19. De acuerdo con Perrenoud citado en el texto “no es necesario que un profesor se

convierta en informático o programador”, con ello se quiere decir que:

a) los profesores no saben nada de sistemas ni de computación

b) los profesores no deben trabajar en educación virtual

c) los profesores deben crear elementos informáticos para sus clases

d) los profesores deben cambiar sus clases y hacerlas todas en aulas virtuales

10. la sigla OVA es mencionada en el texto, esta se refiere a:

a) Organización de videos Académicos

b) Objetos valorados como Académicos

c) Objetos virtuales de aprendizaje

d) organización de videos de aprendizaje.



ESTRATEGIA N° 5

ACECHAR EL DISCURSO

Nº APELLIDOS Y

NOMBRES

Tipo de

Argumento

Tipo de

contrapunto

Utiliza un

lenguaje

claro y

apropiado

Utiliza

conectores

Hace uso de

los signos de

puntuación

TOTAL

1

AU A E D D R T A C D

2


3


4


5


6


7


8


CURSO DE LECTURA CRITICA

DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE

ESTRATEGIA 6

"ARGUMENTA EL CASO"

Nº

APELLIDOS Y NOMBRES

Tipo de

Argumento

Utiliza

un

lenguaje

claro y

apropia

do

Utiliza

citas

en el

discur

so

Confronta

sus

conocimien

tos con

otras

perspectiva

s

Evalúa la

validez

de los

argument

os

Obtiene

datos

relevant

es para

su rol

Hace

prediccio

nes sobre

argument

os

Llega a

conclusio

nes a

partir de

razones

encontrad

as

Detecta

errores o

contradicio

nes

Verifica si

la

informaci

ón es

correcta o

no

TOTA

L

1

A

U A E D

2

A

U A E D

3

A

U A E D

4

A

U A E D

5

A

U A E D


"DESCRIFRAR LO INDESCIFRABLE"

PENSEMOS CRÍTICAMENTE

Nº

APELLIDOS Y NOMBRES

Identifica

argument

os y

supuestos

Reconoce

relaciones

important

es

Realiza

inferenci

as

correctas

Evalúa

inferenci

as

Deduce

conclusion

es

Hace

pregunt

as claras

Cuestio

na

puntos

de vista

Relaciona

el

pensamien

to crítico

con su

contexto

Toma

decision

es en

qué

hacer o

creer

Se

comunica

efectivamen

te

TOTA

L

1

2

3

4

5

6

7


Descifrar lo indescifrable

Estrategia N°8

- Lo invisible se hace visible-

Apellidos y Nombres: ______________________________________________________________

Las respuestas tienen que ser cortas y lo más concisas posibles, esmérate en la buena ortografía y

la letra

1. Indique cual es la tesis del escrito

2. Escriba 5 palabras que usted no conocía y de él significado de ellas

3. Qué propósito tiene el autor con el texto

4. Qué tipo de lenguaje emplea el autor durante el texto, explique

5. ¿De acuerdo con el texto, que profesión, de donde es, cuántos años tiene el autor, ¿cuál es su

ideología?

6. ¿Cuál es el aspecto que más le intereso de la invisibilidad a través de la historia?

7. ¿de acuerdo con el texto que puedes inferir del poder del anillo en el señor de los anillos?

8. ¿De acuerdo con el texto que puedes inferir del mando de invisibilidad de Harry Potter?

9. ¿Qué clases de argumentos logras identificar en el texto, indica en que página se encuentra?

10. De acuerdo con el punto: “pero hoy lo posible puede hacerse posible. Nuevos avances en -

metamateriales- están obligando a una revisión importante de los libros de óptica. Se ha

construido en el laboratorio prototipos operativos de tales materiales que han despertado un

gran interés en los medios de comunicación, la industria y el ejército al hacer que lo visible se

haga visible.” Construya un contrapunto

Anexo 6.

Encuesta Al polígrafo con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación




“AL POLIGRAFO”

¿El desarrollo de la estrategia “Escuchar los pensamientos”

ha causado en ti alguna percepción nueva con relación a la

lectura?, ¿cuál? ¿Porque?



“AL POLIGRAFO”

¿Con la lectura de ensayos lograste obtener información

que no estaba expresada de forma explícita?



“AL POLIGRAFO”




¿Qué características logras identificar del autor por medio

del texto? CURSO DE LECTURA CRÍTICA


“AL POLIGRAFO”

¿Qué características identificas en este texto

argumentativo?



“AL POLIGRAFO”

¿Cómo consideras que esta estrategia aporto a tu forma de

leer?



“AL POLIGRAFO”

¿A partir esta estrategia, que características pudo encontrar

en los textos de tipo argumentativo que leyó?






“AL POLIGRAFO”

¿A partir esta estrategia, que destrezas del pensamiento

crítico pudo encontrar en ti?



“AL POLIGRAFO”

¿Cuáles aspectos resaltaría usted de las estrategias “descifrar lo

indescifrable?



Anexo 7

Acta de compromiso con los estudiantes de primer semestre de pregrado en la




ACTA DE COMPROMISO

Con el ánimo de fortalecer procesos académicos de los estudiantes de primer semestre de

pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, se diseñó un

curso en lectura crítica de textos argumentativos por parte de los docentes Iván Téllez López

y Libardo Roa Muños. Ya que el curso no cuenta como requisito dentro del currículo

académico de ningún programa ofertado por Unitrópico, se hace necesario adquirir este

convenio por escrito de parte del estudiante, que permita garantizar su asistencia y

participación en el mismo.

Por tal razón hemos creado esta acta de compromiso, que lo vincula directamente a esta

actividad. Recordamos que no es obligatorio, sin embargo, de aceptar el compromiso

contamos con usted.

ACTA DE COMPROMISO

Yo ___________________________________________________________, identificado

con c.c ó t.i ___________________________________________me comprometo a

participar de una manera activa y propositiva en la actividad mencionada anteriormente,

durante las diez sesiones comprendidas en las siguientes fechas:

El lugar dependerá de la disposición de aulas para cada sesión.

Firma del estudiante: _______________________________

Anexo 8.

Transcripción del grupo de enfoque de las cuatro sesiones con estudiantes de primer

semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano

TRANSCIPCIÓN PRIMERA SESIÓN DEL GRUPO FOCAL

PILOTO

Grupo Focal

5 de abril de 2016 Hora: 4:00 p.m

Duración 16 minutos

P1: Muy buenas tardes

Todos: Buenas tardes

P1: ee, con el ánimo de continuar con nuestro proceso de investigación, estamos invitándolos

el día de hoy para trabajar con un grupo focal, el grupo focal consta de preguntas que les

vamos a hacer acerca de la estrategia que desarrollamos el semestre pasado, y queremos hoy

que ustedes nos colaboren sobre, para ello la primera pregunta que vamos a hacer es: ¿De

acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de leer?

S1: Bueno pues, buenas tardes, pues, la verdad, la verdad si me ha cambiado la forma de leer,

ya que, ya no se lee por leer, sino que además se hace de una manera crítica y a la vez cuando

uno va entendiendo, como estudiante le pasa mucho de que, lee, pero después le toca volver

a releer, entonces, ha cambiado porque ya lo va haciendo uno pausado y de una forma crítica

y pues adquiere una mejor comprensión de lectura.

P1: bien, muchas gracias, ¿Cuál es tu nombre?

S1: S1 Marcela Jiménez

P1: Muy bien S1, gracias

S2: ee, Claro que cambia bastante la forma de leer, ee, anteriormente, se leía sin un propósito,

o solo dependiendo de si era para un motivo de estudio, pero a fondo la clase que nos, que

nos que, la presentamos me ha ayudado bastante porque ahora, aunque no tenga un e una

orden, así como de un superior que me exija leer, entonces tomo libros y los leo leo a gusto,

a veces me me hago como un ámbito de gustativo por la lectura.

S3: ¡Muy buenas tardes, mi nombre es S3 Caro, estudiante de Unitrópico, ee bueno, estas

clases me sirvieron de mucho! sí¡, ahora puedo entender que para poder realizar una lectura

tengo que leer de manera diferente, pausado, tengo que leer, ee tengo que sacar un resumen,

sí, tengo que desglosar la lectura para no tener que volver a releerlo, ee estas pautas me

sirvieron de mucho para mi vida personal, profesional, y sé que a un futuro las puedo tener

en cuenta.

P1: Muy bien, quisiera que me colaboraran con la segunda pregunta, la segunda pregunta es.

Se interesa por consultar, ¿quien escribe los textos que usted lee?

S3: ee, para mí es muy importante saber la fuente de información, sabemos que no todo lo

que leemos puede ser verídico, puede ser cierto, entonces para mi es de vital importancia

averiguar, e saber quién es el autor, porque lo escribió, ee bajo que propósito lo escribió, en

que tiempo lo escribió, y a quienes lo escribieron. Para mí es muy importante saber.

P1: ¿lo haces en algún momento de tus, con tus materias, con tus cosas?

S3: lo hago…

P1: habitualmente, lo observas, ¿Quién lo escribió? ó ¿Quién es esa persona?

S3: lo hago en la mayoría de cosas, a veces cuando leo un artículo, que me causa mayor

curiosidad, intento hacerlo. Por ejemplo, hay arquitect, arquitectos que escriben artículos y

precisamente me gusta indagar sobre sus vidas. Entonces por eso me gusta hacerlo, para mí

es muy importante.

P1: Muchas Gracias

P2: S2 que opina a cerca de la pregunta,

S2: ¿Me la puede repetir?

P1: Claro S2, con mucho gusto ¿Qué si se, te interesa por consultar, ¿quienes escriben los

textos que lees?

S2: si me interesa bastante, de modo que cada lectura que yo realizo, es como mirar que, que,

qué información hay, entonces si la lectura es por ejemplo un problema psicológico o juego

psicológico, busco eee tipo de persona que escribió este texto, para comparar el tipo de

pensamiento de la persona que lo escribió y el lector, que es, que en este caso soy yo.

S1: pues, si es importante revisar pues la fuente, examinarlo a fondo, pero, si la lectura me

interesa, si la lectura me llama la atención, o todo lo que leo, pues empiezo a buscar ee ee

que hace el autor, o como es su vida, o porque lo escribió. Cuando me interesa la lectura y

cuando pongo en duda algo de lo que se dice en la lectura, entonces voy y verifico y voy miro

quien lo escribió, si tiene la experiencia necesaria, si en verdad tiene los conocimientos para

afirmar lo que está diciendo.

P1: Bien.

TRANSCIPCIÓN SEGUNDO GRUPO FOCAL

GRUPO FOCAL

14 de Abril 2016 Hora 4:00 p.m

Muy buenas tardes

Buenas tardes

El propósito de esta reunión, grupo focal es, está encaminado a determinar ¿cuántas

capacidades tenemos el día de hoy para comprobar nuestra estrategia de lectura, para ello

queremos hacerles unas preguntas y queremos que ustedes nos colaboren con responderlas,

entonces voy a empezar. La primera pregunta es: ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas

durante las sesiones ha cambiado su forma de leer?

Mi nombre es José Miguel Gutiérrez eeee, siiiii, cierta parte he cambiado, osea con las

técnicas del profesor, he cambiado muchas formas cuando estoy leyendo. Ehhh eee, he

tomado los los apuntes que he entendido y los y qué? ¿Y los he puesto en acción, sí me

entiende? y, pues, cuando leo más a fondo, tomo más a fondo los temas que estoy leyendo o

las lecturas que estoy haciendo, tomo más a fondo, soy más crítico, también lo de glosar y

eso, también me interesó esa parte, eso es, también he cambiado mi forma dee, en cierta

forma

¿Mi nombre es Emmanuel García y pues, en cierta parte, yo tenía un concepto de ee, leer o

lectura que era coger un texto y ya, leerlo y sí?, pero en cuanto a la estrategia me han enseñado

que: leer no solamente es hablarlo y ya, no. Ehhhh, me han servido las estrategias en que:

pues las ideas fuerza pueda que yo las subraye, ¿sí? yyy, en unos días después yo veo, qué

son esas ideas ¿sí?, yyy, pues, me voy más a fondo al texto, gracias a eso. No me quedo

solamente en la lectura y ya, sino me intereso más por saber qué decía o qué dirá ¿sí? que no

solamente sea una lectura porque sí, sino una lectura que me sirva para mi vida y así mismo

poderla llevar a los demás.

Mi nombre es Tatiana Vanegas y quiero responder la pregunta uno. Por supuesto que sí,

porque veníamos en un contexto todos de hacer una lectura literal, de leer los títulos y saber

de qué de qué trata el texto y ya. Entonces, estas estrategias de hacer una lectura crítica, hacer

una lectura inferencial, mmm, me ha servido para entender y comprender más aquellos

textos.

Mi nombre es Cristian Benítez y respecto a la pregunta uno, me ha servido demasiado ya

que, en mi época escolar, ehhhhh, donde yo estudiaba, no se veía mucho la lectura, era tan

solo leerla y listo, mientras que acá, con este programa, eehh, he entendido más, he llegado

más a fondo a las lecturas, gracias a todas las estrategias vistas por los docentes.

Una participación más, ¿quién quisiera participar?

Ehhh, mi nombre es Paola Vanesa Gutiérrez, ehhhh, prácticamente yo no llevaba unas, como

unas buenas bases? Era, cómo leer bien el texto y sacar bien la información o, ósea, como

que ir más allá del texto de lo que quiere decir, ósea yo solamente leía yyy, de escasamente,

dependiendo la dificultad del texto, sacaba mis propias conclusiones, pero, no, no captaba en

sí, la idea principal de un texto, y pues, con estas ayudas que nos, hemos estado teniendo,

pues me ha podido reforzar un poco lo que es, ee, subrayar palabras importantes, yy después

de eso, poder sacar una, ósea después guiarme, y si ya termino la lectura o algo, poder volver

a leer esos mismos tips, y sacar otra vez esa conclusión dependiendo de eso.

Muchas gracias. ¿Vamos a pasar a una segunda pregunta, y la segunda pregunta está

encaminada a descubrir si se interesa por consultar quién escribe los textos que lee?

Claro que sí, porque cuando se hace una lectura crítica, usted debe saber qué quiere el autor

con el texto que escribió y que compartió. Ya

Muy bien.

¿Cómo es tu nombre?

Laura Mojica

¿Nos quisieras dar un aporte?

Sí, bueno. Mi nombre es Laura Mojica y, pues anteriormente, no me interesaba nada buscar

¿quién era el autor o por qué había escrito el texto?, pero ahora con las estrategias utilizadas,

sí me interesa saber quién lo escribió y como por qué lo escribió

Muy bien.

Mi nombre es Franklin Ríos yyy, voy a dar respuesta a la pregunta dos. Claro, me interesa

buscar más que todo ¿quién fue el autor que escribió el texto para saber qué tema nos quiere

dar a conocer, y qué ideas nos va a dar entender en ese texto.

Mi nombre es Sofía Beltran y, voy a responder a la segunda pregunta. Y sí, claro que me

interesa mucho, ya que muchas veces, eehhh, no investigamos de dónde, de dónde, saca él la

información que nos va a dar, y qué bases tiene él para hacernos, aclarar cosas o entender, y

siempre, pone su punto de vista y creo que es importante saberlo, él por qué quiere darnos a

entender esto, y nosotros sacar nuestras propias conclusiones. Sabiendo ya, de dónde viene

el señor, ehhhh, si es político, siiii, su opinión o etcétera

Bueno, mi nombre es Nicolás Quiroga, y pues, por supuesto que sí me interesa investigar

más a fondo sobre dicho autor, haciendo referencia al texto leído, pues, porque anteriormente,

básicamente nooo, no me interesaba para nada el autor, o qué intenciones tenía ese tipo de

haber hecho este libro y por qué él lo hizo, ¿cuál era el interés central sobre por qué el tipo

hizo eso

Muy bien.

Ehhh, sí me interesa conocer sobre el autor, porque debo saber si él tiene una experiencia o

algo, eee, sin, eee, de, del, sobre el texto, porque si no tiene digamos como un, unas bases, si

no sabe del tema; cómo podría él explicar un, un, un texto o una lectura sin saber nada del

tema también, tiene que tener, él como autor o escritor, tiene que tener esas bases sobre el

tema que nos está explicando.

Pues, referente a lo estaba diciendo mi compañera, muchos nos quedamos con lo que nos

dice las personas, y tenemos que, siempre dudar de lo que están diciendo y, pues, estas

estrategias nos han ayudado a comprobar si es verdad o no, y sacar la propia conclusión que

sea cierta y clara, para entender un texto.

Muy bien.

Vamos a pasar ahora, a la tercera pregunta. La tercera pregunta es: ¿Cuestiona la veracidad

de la información que hay en los textos?

¿La puedes repetir? Qué pena

¿Cuestionas la veracidad de la información que hay en los textos?

Pues, eee, yo, ósea, pienso que sí, porque no nos podemos quedar solo con lo que nos dicen,

y no nos podemos, no podemos decir claramente si es cierta o no la información que nos

están dando; tenemos que utilizar otras bases, otros textos de otros escritores para confirmar

si lo que en verdad nos dice, es cierto o no y no quedarnos con esa duda.

yyy, sí, pues cuando leo un texto, cuestiono lo que dice, lo que quiere decir el autor, porque

lo que dice ella, uno no puede quedarse solo con una referencia de lo que dice el autor, sino

cuestionar sobre lo que dice, ósea buscar otros tipos, ósea del mismo tema y cuestionar sobre

los temas y, ósea llegar a otra conclusión

Respecto a esta pregunta, sí cuestiono la información, ya que casi todas las lecturas a nosotros

o tanto a mí, abre la curiosidad, entonces para mí es importante no quedarme ahí con esas

dudas en la cabeza y pues para eso uno busca varias formas de ir hallando las respuestas a

ellas.

Claro que sí me cuestiono en lo que leo, porque es que lo que pasa, es que todo parte de una

investigación, y para usted entender bien un texto, debe investigar antes, por eso existe el

momento: prelectura, durante la lectura y después de la lectura.

Referente a la pregunta número tres, pues, por supuesto que sí me cuestiono, sobre lo que

quiere decir o tratar de decir el autor y pues, prácticamente estaría como en una cuerda floja,

ósea no, no le estaría creyendo nada, hasta que no tenga las bases o las, otros tipos de fuentes,

pues donde verdaderamente me, me, la información sea totalmente certificada.

Claro que, no me gusta quedarme con la duda de lo que dice un autor en un texto, me gusta

buscar, saber por qué lo escribió, buscar también quién es el autor para saber de, desde dónde

se está guiando, para escribir algo, eee, me gusta buscar si siempre, porque, no quedarme con

las dudas, buscar significados, buscar lo que él está diciendo, noticias, todo eso para tener

una relación y saber concretamente qué es lo que nos quiere decir

Pues, como están todos mis compañeros, obviamente nos debemos cuestionar, sí?, porque si

somos esos lectores que solamente lo que diga el autor, lo creen, no están en sí bien, si?

Porque no solamente debemos quedar con esa información, sino de esa misma información

puede haber más ramas de la cual nos podemos apoyar, entonces siempre debemos como, si

nos dan un autor algo a entender, debemos primero buscar por otros lados para ver si es

verdad lo que él nos dice, porque pueda que el autor no tenga la razón, si?, en cuanto a un

texto.

Muy bien.

Vamos a pasar a la cuarta pregunta. La cuarta pregunta dice: ¿ha cambiado su forma de pensar

frente al contenido de los textos que lee?

Sí, porque en cierto punto de vista, antes, yooo, yo puedo decir que era un, un lector de lectura

inferencial, yo cogía un texto y lo leía era por encimita, no me gustaba profundizarme

digamos en lo que decía la lectura, en cambio, ahorita en estas clases, ya cojo un texto y me

gusta ya meterme más en el texto, saber más si lo que el autor me está dando a conocer es

verdad, o es pura carreta.

¿Entonces, qué clase de lector eres ahora?

Lector inferencial, eee. Crítico

Crítico, muy bien

Eee, ha cambiado mucho mi forma de pensar o sobre un texto cuando lo voy a leer porque

antes solo lo leía yyy ya, ósea lo que me quedaba de información y ya. En cambio, ahora, ee,

me da curiosidad cuando me hablan sobre un autor, sobre palabras desconocidas, lugares

conocidos, cosas referentes, que en verdad yo no conozco y quiero saber más de eso, y sobre

por qué lo escribieron o porqué está dentro del texto, refiriéndose

¿Me repite la pregunta de nuevo?

¿A cambiado su forma de pensar frente al contenido de los textos que lee?

Eee, pues mi forma de pensar a qué?, ¿sí a cambiado frente a los textos que he leído, porque

antes leía, sólo por encima, lo leía por encima nada más, ahora leo más a fondo y qué? Y sí,

me pongo a pensar bien en lo que estoy leyendo, mejor dicho, referente a las prácticas del

profesor

Síii, ciertamente ha cambiado mi forma de pensar, porque antes, simplemente leía y ya, me

quedaba con lo que decía ahí, ahora me gusta debatir, me gusta dar una crítica y una opinión

sobre eso, siempre mirando más allá, y buscando más información para dar mis propias

críticas, razones y argumentos con los que yo pueda opinar, referente a ese texto.

¿Claro que sí, por qué? Porque los textos nos dejan a nosotros varia información, si?,

entonces, ¿qué es lo pasa?, cuando usted lee lo que está ahí, ósea comprende lo que está

implícito en el texto, usted empieza a cambiar su forma de pensar porque cada texto, es como

si cada persona le diera su punto de vista y esa persona es el autor, claro que por medio de

letras, pero usted ya comprendiendo eso como que, ósea, ya usted ve, si está de acuerdo con

lo que opina el autor o en desacuerdo, entonces: claro que sí me ha servido.

Bien, para finalizar, la última pregunta es: ¿siente que puede discutir en torno a los textos

que usted ahora ha leído? ¿Es decir, usted se reúne con amigos, o con familia o conocidos y

puede hablar sobre el texto y discutir y dar su propia opinión?

Sí, porque en cuanto a las clases, me han enseñado a cómo leer, ¿cómo analizar, ¿cómo

criticar, etcétera, ¿sí?, porque por ejemplo están hablando un conjunto de personas sobre

dicho tema y yo lo veo desde otra parte, desde otra perspectiva, entonces, yo lo voy

analizando y digo sí, yo puedo sobre esto, ¿sí?, entonces yo empiezo a dialogar con ellos

porque ya sé más o menos para qué punto van y nooo una conversación sencilla

Sii, eee, antes, mis, mi familia comentaba, siempre discutían lo que leían, las noticias o

siempre un texto muy importante, y pues uno quedaba en ceros, sin saber de qué era lo que

hablaban y sin aportar. Ahora ya indago y busco la información de más o menos lo que están

hablando, por ejemplo, es una noticia y yo doy mi propio punto de vista, mis conclusiones y

doy una discusión. Llegamos a una discusión y a una conclusión

Eeee, pues, referente a eso, eee, siii, pues cuando hay una conversación sobre cualquier tema,

puedo hablar y exponer mi punto de vista referente a los temas que estén hablando, que hay

temas que he leído y he tomado mis propias conclusiones, ee referente a una persona si está

hablando, puedo dar mi punto de vista sobre, ya sabiendo de qué se trata el tema

Eee, claro que sí, eso es algo que siempre me ha gustado, que cuando uno habla con una

persona sobre un tema, uno dé su punto de vista y escuche el punto de vista de la otra persona.

Siempre me gusta debatir, si yo tengo la razón, ee, hacer entender a la otra persona y si la

otra persona tiene la razón, que me haga caer en cuenta a mí, es algo pues que siempre me ha

gustado a mí, de debatir con las demás personas sobre un tema y llegar como a una conclusión

y que sea todo claro, para él y para mí

Eee, sii, llegamos a un momento en el que podemos opinar o dar conclusión de algo del tema.

Es bueno también, ee, que nosotros también, cada vez, como que busquemos diferentes temas

y nos llenemos de información y tengamos más conceptos sobre cosas en las cuales puede

llegar un momento en el que podemos dar nuestras opiniones y argumentos sobre esos temas

y así teniendo un conocimiento más amplio y así podamos dar, llegar, tener una conversación,

una plática, un debate con ellos, en el cual podamos llegar, ósea, tener un punto de vista todos

o llegar a una conclusión de pendiendo de los temas.

Sí, porque ya, yo al meterme en el diálogo se puede decir entre dos personas que estén

debatiendo un tema, que yo conozca sobre ese tema, ya tengo mis bases para yo decirles siiii,

cómo le explico, para decirles si lo que ellos dicen es verdad o es mentira. Con mis bases que

tengo le podría decir si lo que él dice es cierto, o lo que yo estoy diciendo es, no es cierto

Claro que sí, porque es que lo más importante es las bases, y durante todo este proceso de

aprendizaje que ustedes dos nos han brindado, tenemos unas bases para discutir sobre un

tema, y eso es lo más importante, las bases, las estrategias que ustedes dos nos han dado.

Pues, claro que sí, ya prácticamente tengo las bases y el conocimiento para entrar a dialogar,

incluso a discutir con otra persona, sobre si estos pensamientos o estos argumentos que ellos

están dando, de dicho tema del texto, sean erróneos o sean correctos

Bueno jóvenes, entonces con esto damos por terminado nuestro grupo focal. Queremos

agradecerles a todos ustedes por esa sinceridad que han expresado frente a estas preguntas,

pues es ese nuestro principal objetivo, el de mi compañero Iván y el mío, de también poderles

aportar a ustedes y ustedes lo acaban de manifestar; quiere decir que, ee, este aporte que

nosotros hemos brindado también a ustedes, pues esa es la idea, que no permanezca

únicamente en estos momentos en los cuales nosotros estamos haciendo,,eee, estamos

aplicando la estrategia, sino que permee siempre por, ee, en todos los momentos, donde, de

su vida académica y su vida profesional. Muchísimas gracias por, por asistir a este grupo

focal. Muy amables.

Gracias a ustedes

TRANSCRIPCIÓN TERCER GRUPO FOCAL

GRUPO FOCAL

28 DE ABRIL 2016

Iván: Muy Buenas tardes

Todos: Buenas tardes.

Iván: Con el ánimo de continuar nuestro proceso de investigación, en lectura crítica de textos

argumentativos, queremos hacer nuestro segundo grupo focal; para ello vamos a iniciar con

las siguientes preguntas:

Pregunta número uno: De acurdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones ¿A

cambiado su forma de leer?

Vanesa: Mi nombre es Vanessa, y si ha cambiado mi forma de leer, hee gracias a ellos dos

tengo dos puntos de vista distintos deeee la lectura eee también aprendí, ee ahora sé que antes

de leer eee primero uno indaga sobre el tema que voy a leer, también subrayo o gloso palabras

fuerza, saco pequeñas conclusiones o ideas sobre cada, sobre la lectura para que yo después

de hacer la relectura ya tenga un concepto como más avanzado o ya sepa de lo que era el

texto.

Iván: Bien

Tatiana: Mi nombre es Tatiana y si, si he cambiado mi forma de leer, con base a esas dos

estrategias que ellos utilizaron y a su estilo, estratégico para darnos a conocer diferente

información ee gracias a las estrategias de lectura, que se divide en tres partes que es antes

de la lectura, durante la lectura y después de la lectura; antes de la lectura indago sobre el

autor y quiero llegar a saber el punto donde que está ubicado el autor, que lo llevo a escribir

eso. Como segundo punto tenemos, no más. Durante la lectura y durante la lectura subrayo

ideas importantes y esas ideas tienen que ser claras, concisas y también deben de estar

totalmente la idea, es decir no puedo recortar la idea. Glosar y buscar en el diccionario, ee

palabras que no conozco. Después de la lectura ya puedo hacer una relectura, porque la

relectura no es mala, entonces hay lo que hago es hacer énfasis en lo que releí, para sacar ee

hacer cuadros y luego resumen.

Laura: Buenas tardes, mi nombre es Laura y claro que si ha cambiado mi forma de leer, veo

que las estrategias utilizadas por los docentes son muy buenas y cambiar por un momento de

docente y tener como un aire diferente claro que como que lo lleva a uno a (risas), lo lleva a

uno a a que a hacer como esas pausas, esas diferencias, para uno entender mejor, puede que

alguien se sienta mejor con un docente o con otro, pero pues todo lleva a un aprendizaje, ee

también las estrategias que nos han enseñado son muy buenas, me parece importantísimo

indagar antes para saber ee porque el autor llego a escribir eso, pues por sus, por sus,

digámoslo así por su inspiración para hacerlo y, y las bases como que tiene para hacer eso

porque se sabe que un autor no va a escribir algo como de la nada, tiene que tener algo para

escribir, ee y es también importante, subrayar las ideas fuerza y claramente hacer sus

esquemas para uno entender bien en lo que se hizo en una forma resumida, tener las cosas

claras y así poder entender más los textos.

Iván: ¿Cómo te sentiste con las estrategias de los maestros, te gusto el trabajo de los

maestros?

Laura: si claro.

Iván: ¿Qué resaltarías?

Laura: Resaltaría que las clases son demasiado, o sea muy didácticas, o sea no se quedan

pausadas en solamente leer, sino que todos participamos, todos damos nuestras opiniones, y

así cada uno va aprendiendo de su compañero, no se queda en cerrado en lo que uno sabe,

aprende de los demás, y eso es muy bueno, o sea ser didáctico es algo que, o sea por lo menos

yo, aprendo más con clases didácticas y no tan textuales y teóricas.

Iván: Entendiste las instrucciones que el profesor te da?

Laura: si

Iván: Hubo en algún momento alguna dificultad con alguna de estas instrucciones o lo que

los profesores pretendían hacer contigo.

Laura: No, ee, por lo menos, algo que si estoy a favor de ellos es que son personas que dan

instrucciones y dictan las clases claramente, son concisos en lo que van a hacer, en lo que

dicen y eso es algo que es muy bueno para todos los estudiantes que no estén, digamos con

tanto rodeo para hacer algo tan que puede ser tan claro.

Sofía: Bueno mi nombre es Sofía, y pues, con respeto a esta pregunta, ee claro que si, ee

porque ee aprendí así súper rápido, con esas estrategias es que cada profesor tiene su estilo

diferente de darnos las clases, ee y a base de esto pues uno se siente bien, se siente cómodo

con estas clases y pues aprende más rápido y mejor lo que nos quieren decir, ee con respecto

a la lectura ee nos explicaron concisamente como debíamos leer y entender mejor lo que

estamos leyendo, por decirlo así, ee que es antes de leer, que es ee indagar sobre el autor y

que es lo que quiere el autor decirnos con este texto, ee mientras estamos leyendo, pues,

subrayar las ideas fuerzas o las opiniones concisas que tiene el autor y al final podemos hacer

un esquema de lo que entendimos y podemos dar nuestra propia opinión ya sabiendo pues lo

que dice el texto.

Iván: Bueno vamos para la segunda pregunta, ¿Se interesan por consultar quienes escriben

los textos que leen?, Además ¿Ustedes cuestionan la verocidad veracidad de la información

que hay en los textos?

Sofía: Mi nombre es Sofía y, siempre me gusta ee, indagar sobre el autor y que es lo que nos

quiere llevar con esto, porque pues uno no puede siempre creer lo que está diciendo sin saber

lo que el otro está diciendo es verdad o mentira y siempre prefiero mirar cual es el punto de

vista, para yo poder dar como un contrapunto de lo que él quiere dar y expli explicarme a mí

misma que es lo que él quiere, quiere decir y yo que puedo tomar de eso y aumentarlo o negar

lo que está diciendo él.

Iván: ¿A que te refieres con contrapunto, ¿qué es para ti el contrapunto?

Sofía: el contrapunto es una estrategia en la lectura inferencial que es, que se puede dar, hay

diferentes contrapuntos, que es como derivar, replicar y amplificar, amplificar es que yo

puedo adicionarlo, puedo adicionar o aumentar lo que nos están diciendo, replicar es como

dar algo certero de lo que está diciendo y derivar es como dar nuestra propia opinión, si es

negativo o es positivo.

Iván: te hago una, ee quisiera que me extendieras un poquito la pregunta y ¿Tú cuestionas la

veracidad de los textos?, si lo haces ¿De qué forma lo haces?

Sofía: Claro, porque yo no me puedo quedar con la duda de lo que, si la persona me está

diciendo es verdad, pero, pero antes tengo que indagar sobre el tema, tengo que empaparme

mucho del tema para yo darme nuestra propia opinión y saber que o entender el punto de la

persona para yo ee, lanzar una crítica argumentando específicamente ee pues el tema que se

está tratando.

Iván: Muy Bien.

Laura: Buenas tardes, mi nombre es Laura, y creo que, para, esto, hay se me olvido

Iván: Te voy a volver a preguntar para que vayas recordando. Ee, te interesa consultar quien

escribe los textos y la otra pregunta es que si cuestionas la veracidad de la información que

hay en los textos?

Laura: Creo que para cuestionar la información de los textos, eso lo hacemos desde que

comenzamos a investigar quién es el autor, por aunque ellos no han empezado a leer el texto,

estoy desconfiando de él porque no sé si, digamos es político y me está hablando del medio

ambiente, entonces tengo que investigar primero de él, de ese momento y le estoy

cuestionando la veracidad de lo que va a escribir o de lo que está escrito y si claro que ee

indago quien es el autor, como llego para hacer ese texto, ee que digamos, que profesión tiene

para llegar a eso y como su historia, para saber de dónde saco lo que escribió, y la veracidad,

claro que sí, la, la cuestiono porque yo no puedo quedarme solo con su opinión, tengo que

indagar por lo menos con otros autores en otros textos si, si es cierto o no y pues dar mi

propia opinión de lo que él ha dicho.

Iván: Muy Bien.

Vanesa: Mi nombre es Laura Vanesa, eee si, si, en parte, primero pues, tengo, ee indago el

autor porque no se los estudios que él tenga o las bases que él tenga para escribir el texto ee

y de donde habrá tenido que sacar esa información, si el me da una lectura de la cual ee el

me habla de un tema específico y digamos yo, digamos como un ejemplo yo tuviera más

conocimiento de ese tema, yo puedo dar también como una crítica o puedo dar una opinión

sobre eso porque ya digamos en ese ejemplo si yo tuviera más conocimiento de esa persona,

yo sé que él no tenía como que esas bases para haber escrito eso, no tuvo la capacidad de

tener ee ese conocimiento, que lo tuvo que llevar a escribir eso, sabiendo que puede haber

otras personas más, como así decirlo, más ee, experiencia sobre de un tema y que y que

puedan y que sepan ee que lo que se está, lo que el autor está refiriéndose, como que no puede

ser que sean cer, que tenga la certeza o no.

Tatiana: Mi nombre es Tatiana, y si, porque como estrategia de lectura que ellos nos dieron

a conocer, que ee la primera es antes de la lectura, que es donde usted debe indagar sobre el

autor y debe (estoy bloqueada), puedo, me puede volver a repetir la pregunta por favor?

Iván: Con mucho gusto. La pregunta es: ¿Se interesa por consultar, quien escribe los textos

que lee? Además ¿Cuestiona la veracidad de la información que hay en los textos?

Tatiana: Mi nombre es Tatiana, y si, porque como estrategia de lectura que ellos nos dieron

a conocer la primera vez antes de la lectura, que es lo que pasa ahí, que yo indago sobre el

autor, sus estudios, para saber si el en realidad puede llevarme a dar a conocer ese tal punto

de la lectura donde sepa sobre el tema, si no, hay si yo me voy a, la segunda pregunta que es

sobre la veracidad, indago sobre otros autores, para dar y tener un soporte, que me , que me

diga a mi si puedo o no tomar el punto que tiene ese autor al otro autor.

Iván: Vamos a una tercera pregunta y la tercera pregunta está relacionada como: como

estudiantes en educación superior, que son ustedes, para que hoy en día utilizan la lectura?

Tatiana: Mi nombre es Tatiana y quiero hablar sobre una lectura que nos hizo el prof, el

docente Iván Téllez, y es retos y desafíos del maestro del siglo XXI, precisamente esta lectura

me llevo a mí a ir a los docentes que me dictan y entenderlos, porque también son humanos,

quería recalcar eso porque de de esa lectura que hicimos, donde la estrategia era argumentar,

empecé a ver en mi carrera a los docentes que me dictan de otra manera, porque muchas

veces juzgamos sin saber.

Iván: Muy Bien

Sofía: Me repites la pregunta?

Iván: Con mucho gusto, ¿Cómo estudiante de educación superior, para que utilizas la lectura

hoy en día?

Sofía: Pues, hay diferentes , Mi nombre es Sofía Beltrán, y yo lo puedo tomar de diferentes

formas y la principal es por gusto, si a mí me gusta esa lectura, pues la voy a entender y voy

a sacar una crítica súper buena de eso, primero indagando sobre, pues, lo que nos ha enseñado

el profesor, que es indagar sobre el autor y bueno, estas estrategias que hemos tomado para

yo entender más fácilmente, la lectura y poderla criticar, y la segunda es en mi estudio, yo

soy estudiante de arquitectura, y son unos libros ee más que todo no tienen texto, sino solo

dibujos y claro, eso es lectura, es interpretar el dibujo, y claro esto nos ha ayudado pues, para

saber si ya sabemos leer como tal, si lo que tiene palabras, frases etc, podemos ya ee

ampliarnos más con un dibujo, podemos sentir el dibujo, podemos entre comillas ee, leer

entre líneas en ese dibujo por ejemplo mirar los sentimientos, mirar los colores, que es en mi

carrera lo que estoy estudiando y es algo muy importante para nosotros, porque es lo que nos

va ayudar durante toda nuestra vida, y vamos a tener muchas bases, que siempre nos va

ayudar para terminar nuestra carrera y empezar un trabajo.

Iván: Gracias

Vanesa: ee, mi nombre es Vanesa , ee si la, si la utilizo, la practico en lo que es mi carrera,

ee también soy de arquitectura ee, es como dijo mi compañera, no todos los textos más que

todo tienen palabras, si no tienen como dibujos, o tienen gráficas, en cierto modo, pero

nosotros también con ellas, ee, nos llenamos de conocimiento, para llenarnos de

conocimiento, y aprender más sobre eso, aunque no tenga muchas palabras, obviamente

siempre ee, una, una pequeño texto o algo, nos, nos aporta mucho a nosotros, por lo más

pequeño que sea, siempre, es algo nuevo que nosotros aprendemos a nuestra carrera o a lo

que estamos haciendo, siempre estamos.

Paula: Buenas tardes, mi nombre es Paula y sí, me parece que la lectura es muy importante

en todos los campos, no solamente en lo que yo estudio, pues que también es la arquitectura,

creo que saber aunque sea un poquito de todo es beneficioso para nosotros, es cultura, es algo

que debemos saber y que todos deberíamos tener en, o sea, deberíamos ser, ee la lectura pues

yo lo hago más que todo por mi conocimiento, por aprender cada día más, por no quedarme

callada frente a un tema, vuelvo y reitero por eso debemos tener claro, debemos saber de

varios temas, no centrarnos solo en un porque pues, eso en cierto modo, nos cierra a veces

algunas puertas y creo que eso debería tener, que deberíamos tenerlo siempre abierto para

nosotros mismos.

Libardo: Niñas perdón, con respecto a la relación con la lectura crítica, como la asocian

directamente con lo que ustedes están estudiando?, ¿de qué forma lo hacen?

Tatiana: Mi nombre es Tatiana y lo re, en el campo de la arquitectura lo relacionamos con

ee, en este caso el autor de cada texto es nuestro arquitecto, es decir, si alguien hace una

edificación nosotros debemos saber que lo llevo a hacer esa edificación, en nuestro caso, que

somos estudiantes de arquitectura le llamamos parte, que es donde parte y es el principio, la

forma donde el autor se guio para llevar a ese, a ese gran edificio, rasca cielos etc.

Sofía: Buenas tardes, mi nombre es Sofía, complementando con lo que dice mi compañera

ee siempre tenemos que saber que arquitecto ee nos está dando ee, estas lecturas y más que

todo, cual es el conocimiento que él tiene, y desde donde él empezó ee cada arquitecto tiene

su forma de hacer las construcciones diferentes cada tiene su punto, cada persona tiene su

punto de vista y pues, que, con relación a lo que nos decía el profesor, claro, se va a ver la

diferencia de cada arquitecto y podremos ee, nosotros en la lectura crítica podemos, ee dar

como un una opinión diferente y argumentar lo que estaba haciendo esta persona ee con

conocimientos anteriores.

Vanesa: Mi nombre es Paula Vanesa, ee no tanto utilizamos ee la lectura crítica ee dando ee

en un texto sino que más que todo nosotros nos basaríamos más se, se, se tiene que referir

como a dudar una persona crítica o sea duda de lo que nos están diciendo entonces, nosotros

lo prácticamente lo emplearíamos en lo que es cuando muestran un diseño o algo, nosotros

dudamos de como él hizo para llegar a, como él llego a ese punto, como lo hizo, cuales fueron

su principios para haber llegado a hacer eso y si yo digamos también, yo obtengo más

conocimiento o tengo más experiencia podría decir que algo en ese diseño está bien o está

mal, yo podría también criticar a esa persona ee y decirle que cosas ee podría que él se

equivocó o no, y dudar de todo lo que él dice, como cada cosita, cada digamos nosotros si

son planos o maquetas, lo que sea cómo fue que el hizo esos aspectos tan pequeños que a

veces que solo un arquitecto o alguien de nosotros conoce que son pequeñas cosas que

nosotros tenemos en una arquitectura podemos ver que otros no, ya que nosotros si venimos

estudiando esto.

Laura: Buenas tardes, mi nombre es Laura y respecto a lo que dijo mi compañera, creo que

la arquitectura no se debe quedar solamente en nosotros, algo que nos ha dicho, por lo menos

el arquitecto que nos dicta taller a nosotros es que la persona sea ingeniera, sea abogada sea

lo que sea tiene que ver lo que nosotros plasmamos en esa edificación, no solamente que un

arquitecto diga: si está bien ó está mal, o sí que quiera ver en lo que nos inspiramos para

hacer esta edificación, creo que también trata de las demás personas, no solamente a nosotros

los arquitectos.

Iván: Vamos con una cuarta pregunta, y la cuarta pregunta es: ¿ha cambiado su forma de

pensar frente al contenido de los textos que lee?

Vanesa: Mi nombre es Paula Vanesa, ee si ha cambiado mucho porque, por razones antes no

venía o no tenía como la experiencia al conocimiento que tengo ahorita y yyyy, ya

prácticamente en, si me dan una lectura, o un texto o algo, ya dudo mucho sobre esa persona,

si es verdad ya no sé si lo que en verdad lo que me están diciendo sea verdad, puede que no,

entonces sí ha cambiado mucho, entonces, tengo como que esa pregunta, esas dudas con

respecto, respecto a los temas, antes yo solamente digamos ee puede que me dan un texto yo

lo ley y yo como que, si, si esa persona lo escribió debe ser porque si, sin saber si esa persona

tenia los conocimientos, sin saber quién era en verdad el autor, porque a veces uno podía que

leía pero no sabe siquiera quien era el autor ee el lo el el la, su conocimiento que tenía, sino

solamente era como una lectura aa ee, inferencial, que sí, que solamente leían y ya se

quedaban con eso, solo no no aprovechaban en si el conocimiento, o lo que nos quería decir

cada lectura, cada texto,

Iván: Muy bien.

Sofía: Mi nombre es Sofía y si, a cambiado demasiado mi forma de pensar, porque antes

como decía mi compañera, solamente me gustaba lo literal, no me gustaba indagar sobre el

tema o sobre quien lo escribía, ahora los text, en los textos yo indago, me empapo de los

temas, para yo poder ser crítica y argumentar ee, para poder argumentar y saber qué es lo que

me están queriendo decir la persona y que yo puedo criticar, que yo puedo aportar o que yo

puedo opinar sobre ese tema.

Tatiana: Mi nombre es Tatiana, y si ha cambiado mi forma de pensar, porque ee, hemos leído

diferentes textos y hay algo muy curioso, es que cuando se llega a ser un lector critico o se

esta etapa de llegar a ser lector crítico, perdón, usted debe darle valor a la lectura, y si usted

le da valor a esa lectura, tiene la, la facilidad de llegar a conocer un poquito de ese autor, me

refiero a que en lo curioso que paso, es vuelvo a retornar la lectura de retos y desafíos del

Maestro del siglo XXI, y es que, siendo ya lector crítico y argumentando esta lectura,

llegamos a conocer una parte de, de ese autor que está plasmada en esa lectura, entonces

desde allí , ha cambiado mi forma de pensar.

Laura: Buenas tardes, mi nombre es Laura, y si creo que, pues a mi manera de pensar, en el

colegio a uno no le enseñan como ese amor a la lectura, lo que uno debe sentir hacia la lectura,

siempre es como lea y ya, desarrolle, ee aquí en la universidad me he dado cuenta que esto,

que la lectura es maravillosa, y, y los diferentes niveles de lectura, de lectura en los que

hemos pasado en estas sesiones han sido muy buenos porque era algo por lo menos que yo

no sabía, ee siempre me quedaba con lo que me decían y ya y, y si, creo que eso fue un error,

por lo menos en la educación ahorita ya, por lo menos aquí en Casanare, ee los docentes

solamente se preocupan por dejar talleres y tareas y no fomentar ese amor por la lectura que

es algo que para mí es muy bueno y todos los, todas las personas deberíamos sentirlo para

poder ser, mm, personas críticas y con argumentos.

Iván: Muy Bien, vamos a una última pregunta: ¿Siente que puede argumentar en torno al

texto leído, ahora usted tiene la capacidad de argumentar?, ¿si lo hace, como lo hace?

Sofía: Mi nombre es Sofía, y bueno, sí, ya me creo capaz de poder argumentar, ee, el texto,

dar mi propia opinión, la conclusión, ee con todas estas bases que nos han dado los

profesores, ee ya tengo la potestad y me siento libre de dar mi propia opinión, obviamente

siempre ee indagando el tema, para yo poder dar a ee, mi, mi propia opinión, o decir si está

bien o mal en lo que está diciendo el aut, el escritor ee de la lectura que estoy leyendo.

Tatiana: Mi nombre es Tatiana, y, y claro que sí, me siento en la capacidad de argumentar,

como decía mi compañera, primero debo indagar sobre esta, esta lectura, o este tema, en este

contexto, para poder argumentar sobre ellos y digo que me siento en la capacidad de

argumentar porque voy en camino a ser un lector crítico, y que es lo que pasa cuando se llega

a ser un lector crítico, o se está en ese camino debemos es, de sospechar, de dudar sobre esa

información, no veraz posiblemente, o información errónea, entonces esto me lleva a

argumentar sobre dicho tema porque me siento en la capacidad y tengo el carácter para dar

mi propia opinión, porque no me da miedo, porque ya indague ese tema.

Vanesa: Mi nombre es Vanesa, si me siento en la capacidad de argumentar, ee obviamente

ya teniendo un conocimiento del tema, porque yo no puedo leer una lectura, de un autor y

decir ya y no, esa persona está equivocada en esto que dijo, y no tener como razones de decir

porque, sino solamente digo no, está equivocado y doy un punto de vista que puede ser que

sea malo, si yo no tengo el conocimiento apropiado, ee, pero, pues ahorita, si, si tengo como

esa capacidad, porque leo un tema, y quiero saber a parte de lo que ley otros distintos temas

o cosas para yo después saber si también lo que había leído o todo lo que me ha llevado a

tener ese conocimiento se hacer, se hacer, o tenga la certeza o no de conocer el tema que ya

ley y poder argumentar sobre ella, ya lo puedo, ar, sea, en forma ee en formaaaa, ee, de una

forma buena o mala, si, más que todo en eso y poder dar mi punto de vista, ee ante, ante

aquello que leo.

Mi nombre es Sofía Beltrán y ampliando mi respuesta, creo que no solamente es el lector

crítico, es solamente leer lo que otras personas dicen, sino siendo lector crítico y poder

argumentar eee, puedo yo hacer lecturas, mm escritos, yo mismo puedo hacer escritos, los

cuales, eeee, tengo bases de argumentos, los cuales puedo ayudar a que, el, la persona que

está leyendo mi texto pueda comprender fácilmente lo que quiero decir, eeeee, obviamente

con una indagación previa a la, al texto que voy a decir, y para que fácilmente el lector pueda

comprender lo que quiero decir, mi opinión. Siempre justificando la idea principal que tengo

en mi, en mi tema.

Buenas tardes, mi nombre es Laura Mojica, y, sí. Me siento capaz de argumentos frente a un

texto, pero para ello, creo, para ello, debo tener bases, debo indagar sobre el tema, debo saber,

eeee, eeee, todo respecto al tema y tratar de averiguar por qué el autor dio esa opinión, y si

no estoy de acuerdo con esa opinión, que él da, dar mi argumento, dar mi opinión de, de lo

contrario a lo que él quiso decir y decir el por qué. No, no creo que esté bien o que este mal

lo que él escriba, si lo escribió fue por algo, y, es su opinión, es respetable; al igual que es

respetable mi opinión, mi argumento y sí, por eso me siento capaz de argumentar.

Iván: Ustedes hablan frecuentemente de la palabra argumentar, pero quiero saber si conocer

algunas técnicas o algunas formas, algunos métodos con los cuales uno puede argumentar.

Eee, mi nombre es Paola Vanesa Barrera, eeee, creo que las formas de argumentar sooooon,

mediante ejemplos, por analogía oooooo o de autoridad. Que en autoridad es como, eeee,

referirse a un autor, a un personaje, dándole eeeeee, donde, donde yo con mi argumento baso

en él otro tipo de información, osea, que también diciendo que él tiene ese punto de vista

igual, puedo dar mi argumento de autoridad, eeeee, ese sería uno. El otro sería el de ejemplo

y el de analogía.

Buenas tardes, mi nombre es Sofía Beltrán, eee, ampliando, sobre, sobre, el tema de la

argumentación; claro. Tenemos muchos tipos de argumentación, pero los principales son

esos: autoridad, ejemplificación y analogía. En el de autoridad, siempre vamos a tener el

punto de vista de otra persona, la cual vamos a tomar, eee, dichas cosas de lo que ha escrito,

lo que ha dicho, queee, ee, siempre tenemos que tener en cuenta, que esa persona sea

experimentada sobre lo que está diciendo, y siempre, pues, colocando el nombre, porque

tenemos que darle la autoridad a esa persona; es analogía es coger una frase o la idea que

queremos dar, eee, dando la, en diferente forma, eeee, por decirlo o puedo dar un ejemplo

que sería, digamos, eee, eeee,mmm, yo soy ágil para leer como eeee, mm, un perro al correr,

eeee, es algo parecido, que quiero dar, una opinión es específico, eeee, dándole o generándole

otro sentido que será fácil de descubrir o saber de qué es lo que se está tratando, y

ejemplificación, es dar ejemplos de este tema para poder entender fácilmente lo que se está

diciendo.

Iván: Bueno, hay una cosa que también me llamó la atención, y quisiera que ahondáramos

una gotica más, si a ustedes les parece, ¿cómo hacen ustedes, escriben o algo así, cuando

están a favor de un autor? ¿qué utilizan? O cuando están en contra, o cuando quieren ampliar

lo que, la posición de un autor, ¿qué, qué hacen? O no lo hacen

El contrapunto?, Sí?, queremos, ¿me repites?

Iván: Sí, ¿qué hacen ustedes cuando ven que están a favor del auor y quieren ampliar lo que

dice el autor, ooo están en contra del autor ooo, qué, qué utilizan, qué hacen?

Sofía Beltrán: Síii, eso se llama un método de contrapunto, la cual vamos a utilizar en estos

textos, que se puede decir, eee, para poder ampliar lo que se está diciendo, sabiendo sobre el

tema, osea, ya teniendo unas bases sobre ese tema, podemos ampliar lo que está diciendo, o

darle la razón a la persona con una opinión de nosotros mismos, o se puede negar sabiendo

ya sobre el tema y diciendo el por qué no creo en eso y, pues, esos son los métodos de

contrapunto.

Mi nombre es Tatiana Vanegas y (…)

Libardo: En qué momentos, usted utiliza, está hablando acerca de la forma en que puede

ampliar o que puede dar otro punto de vista, o puede reducir la información, en cuanto a las

técnicas de contrapunto. Qué hace, qué utiliza, qué requiere para hacerlo.

Tatiana Vanegas: En mi caso, utilizo los tres tipos de contrapunto, eso va diferente a la

opinión del autor, si me parece o no, es decir, en mi caso lo, lo escribo, porque si algo dice

lo escrito, escrito está. Entonces qué es lo que hago, ya viendo los tipos de contrapunto y el

punto, que es el argumento que tiene el autor, yo, si me parece bien, lo amplifico y ya

basándome en ese mismo contexto. Si me parece mal, pues ya doy otra opinión, porque es

que es mi opinión, y si yo no estoy de acuerdo con él, por qué llegar a tal punto de

guardármelo, lo que yo pienso o yo considero que es, para darle la autoridad a él.

Vanesa: Mi nombre es Paula Vanesa Barrera, eeeee, sí puedo tener un contrapunto con

respecto a lo él dice, puedo ampliar, sí puedo ampliar la información con, colocando algo

que de pronto al autor se le pasó o no lo colocó en ese texto que puede ser muy importante

para que la persona que lea, también eee, sea una forma más fácil de comprender yyyy, oo

puedo también como dice el profesor, puedo quitarle a ese, a lo que dijo contenido, sabiendo

que hay palabras o cosas más importantes sobre el tema y otras que como que no puede ser

como que, que ya no sean tan importantes y puedan perder oooo llevar otra opinión a otro

punto de vista al autor, aa, al que digo, al que está leyendo y no lo lleven sí, como que a la

conclusión que quería él tener, sino que lo pierde en un texto muy basado en, unn en un

también en un lenguaje, que puede que para esa persona no le entienda, no sea fácil y

reduciendo el texto a tener palabras más fáciles de comprender palabras en las que, ee, esa

persona entienda más rápido, sería mejor. Eso sería una par, una forma de tener el

contrapunto con el autor. También podría dar, podría yo, dar una opinión negativa sobre él,

porque él, de pronto eso no es lo correcto o no me gustó de lo que él dijo oooo también puedo

afirmar queee, de lo que él dijo, siii, yo si considero que lo que él dijo, sí es verdad porque

yo también, yo digo, yo tengo experiencia y eso, y yo afirmo que lo que él está diciendo sí

es verdad, porque yo tengo conocimiento y él también, y sé de lo que él está hablando, sé que

es correcto.

Iván: última participación.

Mi nombre es Sofía Beltrán y con respecto a lo que, o cómo la aprendimos, una forma o un

ejemplo de hacerlo fue, que tuvimos una clase muy interesante, en, en que nos dijeron

primero qué era el contrapunto, eee, nos empapelaron de ese conocimiento, de cómo lo

podíamos hacer, y luego llegó otro profesor. Y este profesor ee nos empezó a hablar, eee,

primero hicimos una lectura, la cual, pues fue interesante para nosotros porque es de lo que

ya hemos vivido y de lo que se, ha pasado, y empezamos hablar. Empezamos a decir ee,

argumentos, empezamos a argumentar, y sin darnos cuenta empezamos a dar contrapuntos,

ee pusimos dar cosas positivas, negativas quitarle,,eee, algo de lo que decía el autor.

Podíamos amplificar, podíamos eee, no estar de acuerdo, pero, pero siempre con unos

argumentos en los cuales se puede uno basar para dar esos contrapuntos que son

indispensables para un lector crítico.

Iván: bueno, muchísimas gracias por, por su presentación, por su trabajo y quedamos atentos

a todo lo que ustedes deseen. Gracias.

TRANSCIPCIÓN CUARTO GRUPO FOCAL

GRUPO FOCAL

5 de abril de 2016 Hora: 4:00 p.m

Buenos días jóvenes

Buenos días

Vamos a continuar entonces hoy la actividad que ee nosotros ya anteriormente habíamos hablado,

que es con relación al grupo focal y encontramos la primera pregunta, la primera pregunta, dice así:

¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ¿qué resaltaría de ellas?

Mi nombre es Paula Vanesa Barrera eeeehhh, resaltaría mucho la forma del, del docente de

explicarnos el tema, eeehh cuando llega, primero que todo con una buena actitud, cuando llega con,

como con ese entusiasmo de hacernos aprender un tema yyyyy más que todo también cuando las

estrategias que utiliza como eeee diapositivas ooo presentaciones, en las cuales nos hace primero una

introducción del tema y después nosotros ahí mismo interactuamos con él, eee, ee, en medio de esa

introducción.

Mi nombre es Cristian Benítez, lo que resaltaría es la variedad de materiales que trae el docente para

este programa, eeeemm, eee, nunca ósea es como una rutina, todo lo mismo cada martes ni nada de

eso, él trae variedad de materiales, trae un orden diferente para que esto no se vuelva como algo

repetido yyyy no, no, no, nos, no se vuelva monótono y nos aburramos de eso

Mi nombre es Tatiana Vanegas y quiero resaltar las estrategias que los docentes tienen y es esa

estrategia deeee, dee querer dictar la clase, están aquí porque quieren realmente, no porque, dinero o

eso y ya, y también quiero recalcar que el estilo del docente es muy lúdico, dinámico y no se vuelve

rutinario y teórico y aburrido

Mi nombre es Sofía Beltrán yy, hay varias cosas que me gustaría resaltar y la primera es, la actitud

con la que llegan el profesor, que es muy agradable, no viene con una cara larga como muchos de los

profesores vienen, porque no les gustan enseñar. En este momento, los docentes les gusta lo que

hacen, y de ese modo, quieren transmitir lo que saben, de una forma muy dinámica y que nos ayuda

claramente a, a comprender rápido y bien las cosas, y es principalmente, pues la actitud con la que

llegan.

Si yo les preguntara, qué dificultades encontraron en cuanto a la estrategia, ¿qué me dirían?

¿En qué sentido?

Si algo no les gustó

Haciendo gestos de que todo está claro, es decir, que no encontraron o apreciaron alguna dificultad

Pasemos a la siguiente pregunta

Con relación a la segunda pregunta, dice así: en este momento, ustedes como estudiantes que

pertenecen a la Educación Superior, ¿para qué utilizan la lectura?

Pues, eeee, esto lo puedo utilizar siempre, para yo adquirir conocimiento y así mismo poderlo eeee,

expor, exportar o por decirlo así, con las demás personas, eemm, tratando también de lo que yo

aprendo tratar de llevarlo a cabo, no solamente quedarme con lo que pasó, sino llevarlo a cabo a una

acción y aaa, para, como también enseñarle a otras personas.

Lo que pasa es que la lectura es, el arma más poderosa que tiene el ser humano, entonces, eeeee, la

lectura es ese camino que me lleva a entender, a defender, abrir nuevos caminos, aaaa, indagar, a

saber, más sobre de un tema, argumentar, aaa, a crecer mí, mi intelecto

Eeee, la lectrura? Pues me enseña mucho obviamente para nuestro conocimiento, también para lo

queeee es, interactuar con otra persona, es muy bueno y es muy placentero cuando ya conocemos de

un tema y poderlo eeee, argumentar, o practicar con otra persona. Ya teniendo conocimiento o saber

del tema, es muy chévere porque uno ya puede dar sus opiniones y dando su punto de vista sobre un

tema que yaaaa, tenemos como que esa, ese nivel de conocimiento de otras personas.

Bueno, la lectura nos ayuda también o es como un medio de comprensión para nosotros, ya que pues,

es un arma muy buena, eeemm, qué digo…

Vamos a la tercera y última pregunta

Bueno, la tercera pregunta dice así: ¿Siente que puede argumentar en torno al texto leído? ¿qué hace

para argumentar? ¿conoce otras formas o tipos de argumentos?

Pues, sí. Eeee, en este momento hemos adquirido un conocimiento muy grande que es la lectura

crítica, la cual nos va a ayudar, para lo que hagamos, bien sea para lo que estemos leyendo o estemos

escribiendo y nos ayuda a, eeee, hay unos, unos ejemplos o pues, unos tipos de argumento muy

específicos que son: argumentos de autoridad, ejemplificación y analogía; que son unas formas de

justificar lo, la idea que estoy dando, justificar o dar razones, ee, llevando un tesis o una idea en

específico, ee, dándole argumentos como digo, eee, específicos para que la otra persona claramente

entienda y llegar a una conclusión, en la cual, puedan generar una polémica a la persona que está

leyendo el escrito.

Pues, yo mediante argumentos puedo defender mi idea, eee, puedo defender mi idea, como mediante

ejemplos, también por argumentos de autoridad y por argumentos de analogía, más que todos los

principales. Eeeee, en los ejemplos, yo puedo argumentar dando ejemplos sobre ese tema, obviamente

si estoy favoreciendo mi punto de vista para, para hacer entender a la otra persona más o menos lo

que yo trato de decir, y pues, por autoridad podría decir que podría colocar ee, yo resalto una persona

que también tiene más o menos el punto de vista mío y con él puedo argumentar también mi punto

de vista de lo que estoy tratando de decir, digamos.

Partamos de que la argumentación es dar razones, entonces usted, da razones para defender su idea,

ya sea positiva o negativa, dependiendo de la tesis, en la que, usted tiene. En estos casos tenemos tres

tipos de argumentación, que es: por analogía, por, ee, argumentación por ejemmm, mediante ejemplos

y argumentación por autoridad. Qué es lo que pasa con estos tres tipos de argumentación: que yo

puedo escoger esto, cualquiera de estos tres tipos para(...) para apoyar esa idea que estoy defendiendo

desde el principio.

Bueno, ee, entonces muchas gracias, damos por terminada eee, el grupo focal y pues esperamos que

éstas estrategias didácticas en las cuales nosotros hemos, les hemos ofrecido, permee no sólo en,

directamente en cada disciplina en la que ustedes se encuentran, sino que también trascienda en el

ámbito social, muchas gracias.

Gracias a ustedes

P1 Muy buenas tardes

Todos: Buenas tardes

CATEGORIASub CategoriaPronunciamientos

PI

ee, Con el ánimo de continuar con nuestro proceso de investigación, estamos invitándolos el día

de hoy para trabajar con un grupo focal. El grupo focal consta de preguntas que les vamos a hacer

acerca de la estrategia que desarrollamos el semestre pasado, y queremos hoy que ustedes nos

colaboren sobre, para ello la primera pregunta que vamos a hacer es: ¿De acuerdo con las

estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de leer?

S1

Bueno pues, buenas tardes, pues, la verdad, la verdad sí me ha cambiado la forma de leer, ya que,

ya no se lee por leer, sino que además se hace de una manera crítica y a la vez cuando uno va

entendiendo, como estudiante le pasa mucho de que, lee pero después le toca volver a releer ,

entonces, ha cambiado porque ya lo va haciendo uno pausado y de una forma crítica y pues

adquiere una mejor comprensión de lectura.

L2;E3

L2.2.2.1;

L2.1.3.3;

L2.2.2.3;

E3.2;

Hay un cambio de un antes y un

despues de la estrategia; esta

relacionado con la comprensión

lectora, Comprensión vs lectura

crítica.

P1 Bien, muchas gracias, ¿Cuál es tu nombre?Compresion de lectura.

comprensión vrs lectura crítica.

S1 S1: S1

P1 Muy bien S1, gracias

S2

ee, Claro que cambia bastante la forma de leer, ee, anteriormente, se leía sin un propósito, o solo

dependiendo de si era para un motivo de estudio, pero a fondo la clase que nos, que nos que, la

presentamos me ha ayudado bastante porque ahora aunque no tenga un e una orden así como de

un superior que me exija leer, entonces tomo libros y los leo, leo a gusto, a veces me me hago

como un ámbito de gustativo por la lectura.

L2 L2.2.2;

L2.2.1.

Gusto por la lectura " Categoria

Emergente"

Anexo 9.

ANÁLISIS DE CONTENIDO DEL GRUPO FOCAL DEL 5 DE ABRIL DE 2016

Transcripción grupos de enfoque de los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano a

excel

S3

Muy buenas tardes, mi nombre es S3, estudiante de Unitrópico, ee bueno, estas clases me

sirvieron de mucho !sí¡, ahora puedo entender que para poder realizar una lectura tengo que leer

de manera diferente, pausado, tengo que leer, ee tengo que sacar un resumen, sí, tengo que

desglosar la lectura para no tener que volver a releerlo, ee estas pautas me sirvieron de mucho

para mi vida personal, profesional, y sé que a un futuro las puedo tener en cuenta.

E1;L2; E3

E1.2.1.1;

E3.1; L2.2.2;

L2.2.2.1;

E3.1; E3.2;

Cambio, ya que hay proposito y

gusto, entender

P1Muy bien, quisiera que me colaboraran con la segunda pregunta, la segunda pregunta es. Se

interesa por consultar, ¿quién escribe los textos que usted lee?

El resumen y la glosa como

herramienta para entender

S3

ee, para mí es muy importante saber la fuente de información, sabemos que no todo lo que leemos

puede ser verídico, puede ser cierto, entonces para mi es de vital importancia averiguar, e saber

quién es el autor, por qué lo escribió, ee bajo qué propósito lo escribió, en qué tiempo lo escribió,

y a quiénes lo escribieron. Para mí es muy importante saber.

L2;LC3

LC3.2.4;LC3.

1.7;L2.1.1.2;L

C3.2.1;

LC3.1.7.3;

LC3.2.1

pausado "esta relacionado con

los signos de puntución"; Como

forma para adquirir

información./ideologia /tiempo

de escritura/ a quien va dirigido

P1 lo haces en algún momento de tus, con tus materias, con tus cosas?

S3 lo hago…

P1 habitualmente, lo observas, ¿Quién lo escribió? ó ¿Quién es esa persona?

S3

lo hago en la mayoría de cosas, a veces cuando leo un artículo, que me causa mayor curiosidad,

intento hacerlo. Por ejemplo hay arquitect, arquitectos que escriben artículos y precisamente me

gusta indagar sobre sus vidas. Entonces por eso me gusta hacerlo, para mí es muy importante.

LC3

LC3.1.7; Se preocupan mucho por la

identidad del autor, Se vuelve

importane

P1 Muchas Gracias

P2 S2 qué opina a cerca de la pregunta,

S2 ¿Me la puede repetir? *** Esta distraido

P1 Claro S2, con mucho gusto ¿Que si te interesas por consultar quiénes escriben los textos que lees?

S2

Sí, me interesa bastante, de modo que cada lectura que yo realizo, es como mirar que, qué

información hay, entonces si la lectura es por ejemplo un problema psicológico o juego

psicológico, busco eee tipo de persona que escribió este texto, para comparar el tipo de

pensamiento de la persona que lo escribió y el lector, que es, que en este caso soy yo.

L2; LC3

L2.2.1;

LC3.2.4;

LC3.2.6;LC3.

1.7;LC3.1.4;

LC3.1.7.3;

LC3.2.6;

LC3.2.3

Se evidencian aspectos de la

lectura critica.

S1

Pues, si es importante revisar pues la fuente, examinarlo a fondo, pero, si la lectura me interesa, si

la lectura me llama la atención, o todo lo que leo, pues empiezo a buscar ee ee qué hace el autor, o

cómo es su vida, o por qué lo escribió. Cuando me interesa la lectura y cuando pongo en duda algo

de lo que se dice en la lectura, entonces voy y verifico y voy miro quién lo escribió, si tiene la

experiencia necesaria, si en verdad tiene los conocimientos para afirmar lo que está diciendo.

L2;LC3

L2.2.1 ;

LC3.2.1;

LC3.1.5;

LC3.2.4;LC3.

1.7.3

como forma para adquirir

información / asociacion del

texto con el autor / para quien el

autor escribe el texto/ ideologia

P1Bien. Una tercera pregunta sería ¿cuestionan ustedes la veracidad de la información que hay

en los textos?, de qué forma lo hacen?

S2

La veracidad de los textos, pues se cuestionan bastante porque no se sabe que, qué es lo que uno

lee, entonces si lo que uno lee es cierto, entonces un ejemplo a tomar la lectura de un texto y

llevarlo a la vida cotidiana, por ejemplo con juegos textuales, por ejemplo matemáticos, con

juegos matemáticos realizados una lectura, uno puede realizar una lectu, en la vida cotidiana para

ver si resulta tal como dice en la lectura.

LC3

LC3.2.4; LC3.2.3asociacion del texto con el autor

/ contexto del autor /ideologia ..

Autoridad en el tema

S1

Yo si lo cuestiono y y mucho, más cuando lo que el autor está diciendo va en contra de lo que yo

pienso, de lo que yo creo, ósea de lo que yo sé, entonces yo lo cuestiono muchísimo y aunque

muchas veces pues, la información que esta pues escrita en el texto ee tiene muchos

conocimientos científicos y muchas cosas, sigue siendo cuestionable para mi hasta no demostrarse

lo contrario, entonces, si lo cuestiono.

LC3

LC3.2.4; LES3.2.1Evidencia una caracteristica de

la lectura en educación superior

S3

ee Desde mi punto de vista también los cuestiono, si, ee me gusta leer artículos que tengan, que

tengan un respaldo, si, o que digan, bueno, si lo tome de tal fuente o si no lo fue comprobado tal

día, o sino, ósea tiene que ser información porque de nosotros mismos depende qué información

recibimos si, qué aceptamos en nuestras vidas, entonces si cuestiono mucho en cuanto a eso.

LC3; LES3

LC3.2.4; LC3.1.2; LES3.5.2Asociacion del texto con el autor

P1Muy bien, excelente. Una pregunta más: ¿ha cambiado su forma de pensar frente al contenido

de los textos que leen?

S1

Pues, si claro, ha cambiado mucho porque, la lectura yo también digo pues desde las clases y pues

ya tengo un principio que la lectura, la lectura no son solo por leerlas o por presentar un examen o

por presentar, las lecturas tienen un trasfondo y cada autor que escriba algo lo hace porque lo

vivió, porque lo sintió y porque lo sabe. Entonces, sí ha cambiado mucho mi forma pues de

pensar, no solo de, de cómo lo que hablábamos, no solamente de leer pues lo que está sobre la

lectura, las letricas, sino ver más allá, del escritor, porque lo pensó, porque lo hizo, entonces,

claro me hace más crítica ante lo que leo.

E3;L2; LC3

E3.2; L2.2.2;

LC3.2.1;

L2.3.2

S2

Mi forma de pensar ha cambiado bastante, se me ha ampliado más, ee la jugosidad en la cual que,

leo un párrafo, un libro, un texto o una investigación, ee porque así como dijo mi compañera que,

cada, cada autor plasma sus ideas en un libro, entonces principalmente, mi forma de pensar hacia

el escritor se, mm me parece intrigante y entonces me genera intriga por todo lo que leo, y y por lo

que quiero leer, lo lo que lo cual antes no hacía.

LC3; L2

LC3.2.1,

L2.2.1; L2.2.2

Asociación del texto con el autor

/ contexto del autor

S3

Bueno, a mí me a ayudado mucho, en cuanto al área investigativa, pues si yo leo algo y para mi es

de mayor interés tengo la obligación de de investigar más sobre eso, si, de poder confirmar si lo

que se dice en el texto es cierto o no, puedo tener una postura crítica, si, muchas veces no lo

podemos manifestar, pero si lo podemos pensar, podemos mmm concluir si la información que

estamos leyendo ee, es cierta o concuerda con lo que yo sé o con lo que he escuchado y todo eso,

entonces de cierta forma si me ha ayudado muchísimo.

L2; LC3; LES3

L2.2.1;

LC3.2.4;

LES3.2;

LC3.2.6;

LC3.1.4;

LES3.2.1;

Asociación del texto con el autor

P1

Bueno tengo una última pregunta, ¿Sienten ustedes que pueden hoy en día discutir en torno a

los textos que leen, que pueden ustedes generar una discusión con sus compañeros o sus

familias o amigos en torno a los textos que ustedes han leído o leen ahora?

S1

Claro porque cuanto tú te haces más crítico tienes de que hablar, cuando tu entendiste el tema,

cuando tu indagaste sobre eso, cuando desglosaste parte por parte y no miraste solamente la

lectura, sino cada párrafo, disfrutaste de cada silaba, entonces pues te vuelves más crítico ante la

opinión de los demás y tienes de que hablar, incluso puedes dar a conocer conocimientos que

otros no sabían.

L2; LC3

L2.2.4; L2.2.2.3; L2.1.2.2; LC3.1.4Es una forma de adquirir

información.

S3

Bueno, si me siento en la capacidad de hacerlo, si teniendo en cuenta mis argumentos, como

defiendo mi postura como tal, si, entonces es de vital importancia saber de qué estoy hablando,

que estoy pensando, organizar mis ideas antes de, de crear una serie de debate, si, para mi es

importante conocer, por eso, me gusta prepararme, si, a mí no me pueden decir, hable de esto sin

ni siquiera saber de qué es, entonces, para mí es muy importante, porque es mi conocimiento, son

mis capacidades las que están en juego, entonces ...

TT2; LES3;

L2; E3; E1;

LC3

TT2.3.1;

LES3.2;

L2.2.;

LES3.5.2;

LC3.2.6;

E3.1;E1.2.1.1.

; LC3.2.6

comprender interes/ gusto /

estrategias de lectura

S2

Pues, para mí es fascinante, debido que me encanta debatir, entonces cada cosa que yo leo trato

de, no solo aprendérmela, sino de comprender, entonces, a adquiero esa información para ponerla

en debate con la otra persona y así poder realizar como lo digo hoy, un juego para mí, un juego

con las demás personas a mi alrededor, en todo lo que yo hablo, en lo que leo, lo que explico, en

la conversación por chat, en las redes sociales, en lo personal, ee poner en práctica todo mi

conocimiento.

L2; LC3; LES3

L2.2.2.1;

L2.2.2.3;

LC3.1.4;

LES3.4

capacidades y habilidades

lectoras, interes /gusto /

Argumentar; comprensión de

textos, es una forma de adquirir

información.

P2

Bien, Muchísimas gracias entonces, gracias por participar de, de de este espacio y también por

participar de las estrategias que nosotros ee con mi compañero Iván pudimos realizar y lo hicimos

especialmente para ustedes,( voz de S1, “bien, gracias”) y pues esa es la idea no, que, que cada

uno de ustedes allá aportado directamente o allá tenido en cuenta para que realmente sirvió este

tipo de estrategias que nosotros utilizamos, muchas gracias

Todos: Muchas gracias.

Anexo 10

Triangulación de la Información arrojada por el guion del grupo de enfoque con estudiantes de primer semestre de pregrado de la


Triangulación para la estrategia Didáctica


Triangulación de la Información para Lectura

Fuente Elaboración Propia

Triangulación para la información lectura Crítica


Triangulación de la Información en Lectura en educación Superior


Anexo 11

Resultado encuesta de hábitos de lectura con estudiantes de primer semestre de pregrado de la fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

MUCHO REGULAR CASI NADA NADA NS/NC SIEMPRE

1 S1 1

2 S2 1 1

3 S3 1

4 S4 1

5 S5 1

6 S6 1

7 S7 1 1

8 S8 1

9 S9 1

10 S10 1

11 S11 1

12 S12 1

13 S13 1

14 S14 1

15 S15 1

16 S16 1 1

17 S17 1

18 S18 1 1

19 S19 1

20 S20 1

21 S21 1

22 S22 1

23 S23 1

24 S24 1

25 S25 1

26 S26 1

27 S27 1 1

28 S28 1

29 S29 1

30 S30 1

31 S31 1

32 S32 1

33 S33 1 1

34 S34 1

35 S35 1

36 S36 1

37 S37 1

38 S38 1

39 S39 1

40 S40 1

41 S41 1

PRIMERA PREGUNTANOMBRES Y APELIIDOSN°

SEGUNDA PREGUNTA

42 S42 1

43 S43 1

44 S44 1

45 S45 1 1

46 S46 1

47 S47 1

48 S48 1

49 S49 1 150 S50 1

totales 5 41 4 0 0 8

2 HORAS

3 A 5 HORAS

6 HORAS

8 O MAS HORAS

NS/NR

1

23

4

5

6

7

8

9

10

11

1213

Resultado encuesta de hábitos de lectura con estudiantes de primer semestre de pregrado de la fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.

CASI SIEMPRE A VECES NUNCA NS/NR SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA NS/NR

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

SEGUNDA PREGUNTA TERCERA PREGUNTA

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

11 1

26 15 1 0 1 9 33 7 0

1

23

4

5

6

7

8

9

10

11

1213

UN LIBRO 2 A 4 LIBROS 5 A 8 LIBROS 9 A 12 LIBROS MAS DE 13 2 HORAS 3 A 5 HORAS 6 HORAS

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1

1

1 1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

CUARTA PREGUNTA QUINTA PREGUNTA

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 11 1

12 31 6 1 0 24 15 6

48% SI

30% NO

12%

2%

8%

1

23

4

5

6

7

8

9

10

11

1213

SEXTA PREGUNTA8 O MAS HORAS NS/NC SI NO TOTALMENTE BASTANTE POCO NO SE APLICA

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

QUINTA PREGUNTA ES UNA HERRAMIENTA PARA LA VIDA

SEPTIMA PREGUNTA

1 1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 11 1

1 4 24 26 18 22 7 1

48SE APLICA

TOTALME

SE

APLIC

SE APLICA

POCO

52 ES UNA HERRAMIENTA PARA LA VIDA36% 44% 14%

ME VA A AYUDAR A ENCONTRAR TRABAJO14% 44% 30%

ME ENSEÑA COMO PIENSAN Y SIENTEN OTROS30% 38% 26%

ME AYUDA A COMPRENDER MEJOR EL MUNDO56% 36% 6%

ES DIVERTIDA 36% 42% 18%

ME AYUDA A DESCUBRIR LO QUE NECESITO CONOCER44% 40% 16%

ME PERMITE HUIR DE LAS PREOCUPACIONES16% 40% 32%

ES UNA OBLIGACIÒN20% 18% 36%

ME PERMITE CONOCER MEJOR36% 54% 6%

ME PERMITE ENTENDER MEJOR54% 42% 6%

ME PERMITE TENER MEJORES CONVERSACIONES CON MIS AMIGOS38% 38% 22%

ME PERMITE CONOCER A LOS AUTORES Y SUS OBRAS42% 44% 10%ME AYUDA A ESCRIBIR MEJOR60% 32% 8%

SE APLICA SE SE APLICA

1 36% 44% 14%

2 14% 44% 30%3 30% 38% 26%

4 56% 36% 6%

5 36% 42% 18%

6 44% 40% 16%

7 16% 40% 32%

8 20% 18% 36%

9 36% 54% 6%

10 54% 42% 6%

11 38% 38% 22%

12 42% 44% 10%13 60% 32% 8%

TOTALMENTE BASTANTE POCO NO SE APLICA TOTALMENTE BASTANTE POCO NO SE APLICA

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

ME AYUDA A ENCONTRAR TRABAJO ME ENSEÑA COMO PIENSAN Y SIENTEN OTROS

SEPTIMA PREGUNTA

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 11 1

7 22 15 6 15 19 13 2

NO SE APLICA

2%

12%

4%

2%

4%

0%

12%

26%

4%

0%

2%

4%0%

NO SE APLICA2%

12%4%

2%

4%

0%

12%

26%

4%

0%

2%

4%0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2

TOTALMENTE BASTANTE POCO NO SE APLICA TOTALMENTE BASTANTE POCO

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

ME AYUDA A COMPRENDER MEJOR EL MUNDO

SEPTIMA PREGUNTA

ES DIVERTIDA

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 11 1

28 18 3 1 18 21 9

3 4 5

NO SE APLICA TOTALMENTE BASTANTE POCO NO SE APLICA TOTALMENTE BASTANTE

1 1

1

1 1

1 1

1

1

1 1

1

1 1

1 1

1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1

1 1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1

1 1

1

1

1

1

1

1

1 1

1 1

SEPTIMA PREGUNTA

ES DIVERTIDA ME AYUDA A DESCUBRIR LO QUE NECESITO CONOCERME PERMITE HUIR DE LAS PREOCUPACIONES

1

1

1 1

1 1

1 1

1 1

1

1 11 1

2 22 20 8 0 8 20

6 7 8

POCO NO SE APLICATOTALMENTEBASTANTEPOCO NO SE APLICATOTALMENTEBASTANTEPOCO NO SE APLICATOTALMENTE

1 1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

SEPTIMA PREGUNTA

ME PERMITE HUIR DE LAS PREOCUPACIONES ES UNA OBLIGACIÓN ME PERMITE CONOCER MEJOR ME PERMITE ENTENDER MEJOR

1 1 1

1 1 1 1

1 1

1 1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1 11 1 1

16 6 10 9 18 13 18 27 3 2 27

9 10 11

SE APLICATOTALMENTESE APLICABASTANTE

BASTANTEPOCO NO SE APLICATOTALMENTEBASTANTE POCONO SE APLICATOTALMENTEBASTANTEPOCO NO SE APLICA

1 1

1 1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1

1 1

ME PERMITE TENER MEJORES CONVERSACIONESCONOCER A LOS AUTORES Y SUS EPOCAS

SEPTIMA PREGUNTA

ME PERMITE ENTENDER MEJOR

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1 1

1 1 1

1 11 1

21 3 0 19 19 11 1 21 22 5 2

12 13

TOTALMENTEBASTANTE POCONO SE APLICATOTALMENTEBASTANTE POCONO SE APLICA SI TAL VEZ NO

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

OCTAVA PREGUNTA

SI TUVIERA MAS TIEMPOCONOCER LOS AUTORES Y SUS OBRAS ME AYUDA A ESCRIBIR MEJOR

SEPTIMA PREGUNTA

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 11 1 1

21 23 5 1 30 16 4 0 26 22 2

Nº

1

2 SI OBTUVIERA MAS PLACER AL LEER

3 SI LOS LIBROS TUVIERAN MAS DIBUJOS

4 SI PUDIERA ELEGIR LAS LECTURAS

5 SI LAS HISTORIAS FUERAN MAS CORTAS

6

7 SI MIS AMIGOS LEYERAN MÁS

8 SI MIS PADRRES ME ANIMARAN A

9

1

23

456

7

89

SI LEER FUERA MAS FACIL

SI TUVIERA QUE HACER

ITEM

SI TUVIERA MAS TIEMPO

SI OBTUVIERA MAS PLACER AL LEERSI LOS LIBROS TUVIERAN MAS DIBUJOSSI PUDIERA ELEGIR LAS LECTURASSI LAS HISTORIAS FUERAN MAS CORTASSI TAL VEZ NO SI TAL VEZ NO SI TAL VEZ NO SI TAL VEZ

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

OCTAVA PREGUNTA

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 11 1 1 1

33 12 4 15 20 15 27 21 2 14 24

SI TAL VEZ NO

52% 44% 4%

66% 24% 8%

30% 40% 30%

54% 42% 4%

28% 48% 24%

34% 38% 28%

12% 40% 48%

24% 36% 40%38% 44% 18%

SI TAL VEZ NO

52% 44% 4%

66% 24% 8%30% 40% 30%

54% 42% 4%28% 48% 24%34% 38% 28%

12% 40% 48%

24% 36% 40%38% 44% 18%

52%

66%

30%

54%

28%

34%

12%

24%

38%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4 5 6 7 8 9

SI TAL VEZ NO

SI LAS HISTORIAS FUERAN MAS CORTASNO SI TAL VEZ NO SI TAL VEZ NO SI TAL VEZ NO SI

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1 1

OCTAVA PREGUNTA

SI LEER FUERA MAS FACILSI MIS AMIGOS LEYERAN MÁSSI MIS PADRRES ME ANIMARAN A LECTURAS COMPLEMENTARIAS

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 11 1 1 1

12 17 19 14 6 20 24 12 18 20 19

TAL VEZ NO M. VECESA VECES NUNCAM. VECESA VECES NUNCAM. VECESA VECES NUNCA

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

OCTAVA PREGUNTA

LECTURAS COMPLEMENTARIAS LEER LIBROS O FRAGMENTOS

NOVENA PREGUNTA

CONVERSAN SOBRE UN LIBRO PEQUEÑO PERIODICO

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 11 1 1

22 9 12 33 5 19 27 4 10 15 25

M. VECESA VECES NUNCAM. VECESA VECES NUNCAM. VECESA VECES NUNCAM. VECESA VECES

1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

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NOVENA PREGUNTA

HACER FICHAS DE LECTURASESCRIBIR SOBRE LIBROS LEIDOSDISCUTIR ARTICULOS DE PERIODICOSESCRIBIR UN BLOG

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MUCH

AS A VECES NUNCA

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7 32% 28% 40%

MUCH A VECES NUNCA

1 24% 66% 10%

2 38% 54% 8%

3 20% 30% 50%

4 8% 32% 60%5 20% 38% 42%

6 28% 46% 26%7 32% 28% 40%

CONVERSAN SOBRE UN LIBRO

LEER LIBROS O FRAGMENTOS

CREAN PEQUEÑOS PERIODICOS

ESCRIBEN UN BLOG CREADO POR EL CURSO

DISCUTEN ARTICULOS DE PERIODICOS Y REVISTAS

ESCRIBIR SOBRE LIBROS LEIDOS

HACER FICHAS DE LECTURA SOBRE LIBROS LEIDOS

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MUCHAS VECES A VECES

NUNCADIARIAMENTEUNA VEZCADA 15 DIASUNA VEZ AL MESDIARIAMENTEUNA VEZCADA 15 DIASUNA VEZ AL MESDIARIAMENTEUNA VEZ

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NOVENA PREGUNTA

CONSEGUIR INFORMACION PARA TRABAJOSENVIAR/RECIBIR CORREO ELECTRONICOS BAJAR MUSICA/VIDEOS

PREGUNTA DIEZ

HACER FICHAS DE LECTURAS

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CONSEGUIR INFORMACION PARA TRABAJOS

ENVIAR/RECIBIR CORREO ELECTRONICOS

BAJAR MUSICA/VIDEOS

SACAR INFORMACIÓN SOBRE LIBROS/ TEMAS LITERARIOS

BAJAR LIBROS

LECTURA/PARTICIPACION EN BLOGS Y FOROS SOBRE LIBROS Y TEMAS LITERARIOS

LECTURAS PERIODICOS/REVISTAS DIGITALES

CONVERSAR EN UN CHAT

PARTICIPAR EN REDES SOCIALES

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A VECES NUNCA

CADA 15 DIASUNA VEZ AL MESDIARIAMENTEUNA VEZCADA 15 DIASUNA VEZ AL MESDIARIAMENTEUNA VEZCADA 15 DIASUNA VEZ AL MESDIARIAMENTE

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LECTURAS PERIODICOS/REV DIGITALES CONVERSAR EN UN CHATBAJAR MUSICA/VIDEOS

PREGUNTA DIEZ

SACAR INFORMACIÓN SOBRE LIBROS

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3 8 34 9 2 6 23 18 4 5 41

80% 16% 2% 2%

76% 20% 2% 2%

46% 32% 6% 16%

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46% 36% 8% 10%

82% 16% 0% 2%

82% 6% 4% 8%

40% 38% 6% 18%

22% 30% 14% 34%

DIARIA

MENTE

UNA

VEZ

CADA

QUINC

UNA

VEZ AL 1 1 1 80 16 2 2

1 1 2 76 20 2 2

3 8 3 46 32 6 162 6 4 68 18 4 12

4 5 5 46 36 8 100 1 6 82 16 0 22 4 7 82 6 4 8

3 9 8 40 38 6 18

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CONSEGUIR INFORMACION PARA TRABAJOS

ENVIAR/RECIBIR CORREO ELECTRONICOS

BAJAR MUSICA/VIDEOS

SACAR INFORMACIÓN SOBRE LIBROS/ TEMAS LITERARIOS

BAJAR LIBROS

LECTURA/PARTICIPACION EN BLOGS Y FOROS SOBRE LIBROS Y TEMAS LITERARIOS

LECTURAS PERIODICOS/REVISTAS DIGITALES

CONVERSAR EN UN CHAT

PARTICIPAR EN REDES SOCIALES

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DIARIAMENTE UNA VEZ SEMANA

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CONVERSAR EN UN CHAT PARTICIPAR EN REDES SOCIALES BAJAR LIBROS

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UNA VEZ SEMANA

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LECTURA/PARTICIPACION EN BLOGS, FOROS

PREGUNTA DIEZ

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ITEM PORCENTAJE

1. Le gusta leer ? MUCHO 10%

REGULAR 82%

CASI NADA 8%

NADA 0%

NS/NR 0%

Normalmente termina los libros que empieza a leer?

SIEMPRE 16%

CASI SIEMPRE 52%

A VECES 30%

NUNCA 2%

NS/NR 0%

Acostumbra a leer en su tiempo Libre?ITEM PORCENTAJE

SIEMPRE 2%

CASI SIEMPRE 18%

A VECES 66%

NUNCA 14%

NS/NR 0%

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MUCHO REGULAR

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SIEMPRE CASI SIEMPRE

18%

30%

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50%

60%

70%

Cuantos libros leiste aproximadamente el año pasado?ITEM PORCENTAJE

UN LIBRO 34%

2 A 4 LIBROS 52%

5 A 8 LIBROS 12%

9 A 12 LIBROS 2%

MAS DE 13 0%

5. Cuantas horas a la semana dedica a leer?ITEM PORCENTAJE

2 HORAS 48%

3 A 5 HORAS 30%

6 HORAS 12%

8 O MAS HORAS 2%

NS/NR 8%

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0%

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SIEMPRE CASI SIEMPRE

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50%

60%

UN LIBRO 2 A 4 LIBROS

48%

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20%

30%

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50%

60%

2 HORAS 3 A 5 HORAS

6. Esta leyendo actualmente algun libro diferente a los que haya propuesto la universidad?

SI

NO

7. Como se sabe, las personas leen por diversos motivos, en qué medida se aplica para usted: la lectura…

Nº

1

2

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8. Crees que leerias más si:

Nº

1

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0% 0%

CASI NADA NADA NS/NR

30%

2%0%

CASI SIEMPRE A VECES NUNCA NS/NR

66%

7

8

9

9. En tus clases, con qué frecuencia sucede lo siguiente

Nº

1

2

3

4

5

6

7

10. Con que frecuencia usas la internet, para cada una de estas actividades?

Nº

1

2

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5

6

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9

14%

0%

CASI SIEMPRE A VECES NUNCA NS/NR

12%

2%0%

5 A 8 LIBROS 9 A 12 LIBROS MAS DE 13

12%

2%

8%

6 HORAS 8 O MAS HORAS NS/NR

6. Esta leyendo actualmente algun libro diferente a los que haya propuesto la universidad?

48%

52%

7. Como se sabe, las personas leen por diversos motivos, en qué medida se aplica para usted: la lectura…

ITEMSE APLICA

TOTALMENTE

ES UNA HERRAMIENTA PARA LA VIDA 36%

ME VA A AYUDAR A ENCONTRAR TRABAJO 14%

ME ENSEÑA COMO PIENSAN Y SIENTEN OTROS 30%

ME AYUDA A COMPRENDER MEJOR EL MUNDO 56%

ES DIVERTIDA 36%

ME AYUDA A DESCUBRIR LO QUE NECESITO CONOCER 44%

ME PERMITE HUIR DE LAS PREOCUPACIONES 16%

ES UNA OBLIGACION 20%

ME PERMITE CONOCER MEJOR 36%

ME PERMITE ENTENDER MEJOR 54%

ME PERMITE TENER MEJORES CONVERSACIONES CON MIS AMIGOS 38%

ME PERMITE CONOCER A LOS AUTORES Y SUS OBRAS 42%

ME AYUDA A ESCRIBIR MEJOR 60%

8. Crees que leerias más si:

ITEM SI

SI TUVIERA MAS TIEMPO 52%

SI OBTUVIERA MAS PLACER AL LEER 66%

SI LOS LIBROS TUVIERAN MAS DIBUJOS 30%

SI PUDIERA ELEGIR LAS LECTURAS 54%

SI LAS HISTORIAS FUERAN MAS CORTAS 28%

SI LEER FUERA MAS FACIL 34%

46%

47%

48%

49%

50%

51%

52%

53%

SI MIS AMIGOS LEYERAN MÁS 12%

SI MIS PADRRES ME ANIMARAN A 24%

SI TUVIERA QUE HACER TRABAJOS QUE NECESITEN LECTURAS COMPLEMENTARIAS 38%

9. En tus clases, con qué frecuencia sucede lo siguiente

ITEMMUCHAS VECES

CONVERSAN SOBRE UN LIBRO 24%

LEER LIBROS O FRAGMENTOS 38%

CREAN PEQUEÑOS PERIODICOS 20%

ESCRIBEN UN BLOG CREADO POR EL CURSO 8%

DISCUTEN ARTICULOS DE PERIODICOS Y REVISTAS 20%

ESCRIBIR SOBRE LIBROS LEIDOS 28%

HACER FICHAS DE LECTURA SOBRE LIBROS LEIDOS 32%

10. Con que frecuencia usas la internet, para cada una de estas actividades?

ITEM DIARIAMENTE

CONSEGUIR INFORMACION PARA TRABAJOS 80%

ENVIAR/RECIBIR CORREO ELECTRONICOS 76%

BAJAR MUSICA/VIDEOS 46%

SACAR INFORMACIÓN SOBRE LIBROS/ TEMAS LITERARIOS 68%

LECTURAS PERIODICOS/REVISTAS DIGITALES 46%

CONVERSAR EN UN CHAT 82%

PARTICIPAR EN REDES SOCIALES 82%

BAJAR LIBROS 40%

LECTURA/PARTICIPACION EN BLOGS Y FOROS SOBRE LIBROS Y TEMAS LITERARIOS 22%

SE APLICA

BASTANTE

SE APLICA

POCONO SE APLICA

44% 14% 2%

44% 30% 12%

38% 26% 4%

36% 6% 2%

42% 18% 4%

40% 16% 0%

40% 32% 12%

18% 36% 26%

54% 6% 4%

42% 6% 0%

38% 22% 2%

44% 10% 4%

32% 8% 0%

TAL VEZ NO

44% 4%

24% 8%

40% 30%

42% 4%

48% 24%

38% 28%

48%

52%

SI NO

36%

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30%

56%

36%

44%

16%20%

0%

10%

20%

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40%

50%

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70%

1 2 3 4 5 6 7

SE APLICA TOTALMENTE SE APLICA BASTANTE

52%

66%

30%

54%

28%30%

40%

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70%

40% 48%

36% 40%44% 18%

A VECES NUNCA

66% 10%

54% 8%

30% 50%

32% 60%

38% 42%

46% 26%

28% 40%

UNA VEZ

SEMANA

CADA QUINCE

DIAS

UNA VEZ AL

MES16% 2% 2%

20% 2% 2%

32% 6% 16%

18% 4% 12%

36% 8% 10%

16% 0% 2%

6% 4% 8%

38% 6% 18%

30% 14% 34%

28%

0%

10%

20%

30%

1 2 3 4 5SI TAL VEZ

66%

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0%

10%

20%

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1 2 3 4

MUCHAS VECES A VECES

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DIARIAMENTE UNA VEZ SEMANA CADA QUINCE DIAS

20%

36%

54%

38%42%

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7 8 9 10 11 12 13

SE APLICA BASTANTE SE APLICA POCO NO SE APLICA

34%

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38%

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24%

6 7 8 9TAL VEZ NO

32%

38%

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26%

40%

4 5 6 7

A VECES NUNCA

82 82

40

22

5 6 7 8 9

CADA QUINCE DIAS UNA VEZ AL MES

NIVEL NIVEL NIVEL

SUJETOS CORREC INCOR CORREC INCOR CORREC INCOR LITERAL INFERENCIAL CRITICO

S1 4 6 1 3 1 2 NO NO NO

S2 7 3 1 3 1 2 MEDIO NO NO

S3 2 8 0 4 0 3 NO NO NO

S4 8 2 2 2 2 1 SI MEDIO MEDIO

S5 5 5 1 3 2 1 MEDIO NO MEDIO

S6 8 2 3 1 2 1 SI SI MEDIO

S7 4 6 3 1 2 1 NO SI MEDIO

S8 5 5 2 2 3 0 MEDIO MEDIO SI

S9 6 4 1 3 3 0 MEDIO NO SI

S10 4 6 3 1 3 0 NO SI SI

S11 4 6 2 2 2 1 NO MEDIO MEDIO

S12 4 6 1 3 3 0 NO NO SI

S13 4 6 1 3 2 1 NO NO MEDIO

S14 3 7 1 4 3 0 NO NO SI

S15 5 5 2 2 1 2 MEDIO MEDIO NO

Nivel Literal Inferencial Crítico % literial % Inferencial% Crítico

alto 2 3 5 13,3333333 20 33,33333

medio 5 4 6 33,3333333 26,6666667 40

bajo 8 8 4 53,3333333 53,3333333 26,66667

NIVEL LITERAL NIVEL INFERENCIAL NIVEL CRITICO

Anexo 12

Resultados prueba diagnóstica para los niveles de lectura con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria


RESULTADOS

Documents

Elementos didácticos para la lectura crítica en los