El papel de la evaluación formativa en el enfoque por tareas · o Las autoras y autores de didáctica dicen siempre que la evaluación integral es parte del enfoque por tareas. o

Virtudes González

Antonio Barquero Cátedra de didáctica de las

lenguas románicas

El papel de la evaluación formativa en el enfoque por tareas

1 ELEBER 2014 Antonio Barquero / Virtudes González

o Las autoras y autores de didáctica dicen siempre que la evaluación integral es parte del enfoque por tareas.

o En la práctica nos encontramos con que la evaluación se compone de: o Tests de nivelación o Exámenes (tras una unidad, un curso) o Exámenes externos (DELE,…)

o Estos elementos suelen estar desligados de los principios del enfoque por tareas.

o ¿Hay otras posibilidades? o Nuestro taller:

o Potencial de la evaluación formativa en el enfoque por tareas o Instrumentos para llevarla a cabo o Relación con una evaluación sumativa (los exámenes) congruente

con el enfoque


El papel de la evaluación formativa en el enfoque por tareas

1. Conceptos, mecanismos y elementos

2. La evaluación formativa en el EPT

3. Elementos de la evaluación formativa

4. Relación con la evaluación sumativa

5. Conclusión


1ª PARTE

CONCEPTOS, MECANISMOS Y ELEMENTOS


¿Qué asocias con “evaluación”?

¿Qué asocias con la palabra evaluación?

ELEBER 2014 Antonio Barquero / Virtudes González 5

LA EVALUACIÓN Y SUS FUNCIONES

a) UBICAR A ESTUDIANTES EN UN CURSO DETERMINADO b) DAR RETROALIMENTACIÓN SOBRE EL PROGRESO c) DAR INFORMACIÓN SOBRE LOS PUNTOS FUERTES Y

DÉBILES DE LOS Y LAS ESTUDIANTES PARA LA PROGRAMACIÓN DEL CURSO

d) CERTIFICAR ANTE LA SOCIEDAD UN CONOCIMIENTO O COMPETENCIA DETERMINADOS

e) ANIMAR AL ESTUDIANTADO A TOMAR RESPONSABILIDAD DE SU PROPIO APRENDIZAJE

f) DAR AL ALUMNADO UN INFORME DE SUS LOGROS g) PONER UNA NOTA h) ENCONTRAR ERRORES ( Basado en Brindley, 1989:24, Nunan pág 156)


a) DAR RETROALIMENTACIÓN SOBRE EL PROGRESO

b) DAR INFORMACIÓN SOBRE LOS PUNTOS FUERTES Y DÉBILES DE LOS Y LAS ESTUDIANTES PARA LA PROGRAMACIÓN DEL CURSO

c) ANIMAR AL ESTUDIANTADO A TOMAR RESPONSABILIDAD DE SU PROPIO APRENDIZAJE

d) DAR AL ALUMNADO UN INFORME DE SUS LOGROS

( Basado en Brindley, 1989:24, Nunan pág 156)

LA EVALUACIÓNFORMATIVA Y SUS FUNCIONES


Evaluación formativa

Evaluación sumativa

Evaluación diagnóstica

Determinación de las

fortalezas del estudiantado

PROCESO (unidad, tema, curso…)

Determinación de las

competencias alcanzadas

Determinación del avance para determinar logros y carencias. Readaptación y recalibre de metodología, objetivos no alcanzados por parte del

profesorado.

Heteroevaluación Autoevaluación y heteroevaluación

Autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación

Encuentro Difusión 2014 Barquero&González

10

„La evaluación formativa es efectiva independientemente de la edad de los y las

aprendientes, de la duración de su intervención, de la frecuencia de las medidas tomadas, así como del

tipo de apoyo posterior.“

(Hattie, 2013: 215)

Metaestudio de Hattie efectividad de la evaluación formativa


2ª PARTE

LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL EPT


El enfoque por tareas se organiza por tareas


Macroestructura


Los tres pilares del EPT


PRODUCTO(S)

¿Qué es para ti un producto?







22

PRODUCCIÓN

HACER UNA TAREA ES ELABORAR UN PRODUCTO

Un producto conlleva un proceso de elaboración


Gente hoy 1 (LT): 17 24

Gente hoy 1 (LT): 17


1.

2.

3.

4.

5.

6.

Esteire (2009:21) 27 ELEBER 2014 Antonio Barquero / Virtudes González

TAR

EA

EVALUACIÓN

FORMATIVA

28

ELEBER 2014 Antonio Barquero / Virtudes González

« Si la didáctica por objetivos dentro de la perspectiva del aprendizaje trató de introducir elementos de retroacción (introducción de la evaluación formativa), estos estaban esencialmente creados por el profesor. La didáctiva por competencias se centra en la movilización espontánea, por el mismo estudiante, de recursos al servicio de la solución de nuevos problemas. […] La evaluación formativa persigue este fin: invita al alumno a cuestionarse criterios de calidad de su producción y a reflexionar sobre su propio progreso, conocerse mejor como aprendiente con tal de maximizar su potencial de aprendizaje, comprender mejor sus errores o detectar la causa de sus dificultades para progresar en el dominio de las competencias trabajadas. » (Beckers, 2011:103-104)


Finalidad de la evaluación formativa

valorar • las actividades realizadas por el alumnado. • la programación que estamos desarrollando en el

aula (en qué medida está funcionando y si necesita ser reformulada o cambiada)

• los materiales. • los puntos fuertes y débiles del o la alumna en su

proceso de aprendizaje: reconocer sus progresos (así como sus carencias)

• la mejora de la acción docente y del aprendizaje


MEDIDAS

• Acomodar la intervención didáctica mudando lo que necesite reajustes

• Dar al alumnado un feedback sobre su performancia y sus logros


4ª PARTE

FACTORES DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA


En el EPT la evaluación es „parte integral del proceso de aprendizaje: un procedimiento de recogida de datos, de reflexión y de toma de decisiones durante todo el desarrollo de la unidad (didáctica) en el aula.“ (Estaire, 2009: 77)

Diseño de tareas y evaluación

Cuestiones

¿Qué datos se evalúan? ¿Quién recoge los datos? ¿Quién reflexiona?

¿Quién toma las decisiones? ¿Cuándo? ¿Cómo?


Trabajo en grupos

Vamos a evaluar una tarea teniendo en cuenta los siguientes parámetros: - Quién evalúa - Cuándo se evalúa - Qué se evalúa - Cómo se evalúa


PARÁMETRO

„¿Quién?“


HETEROEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN COEVALUACIÓN

PROFESORADO TUTOR/A

EXAMINADORA EXTERNA

EL O LA MISMA

ALUMNA

EN PAREJAS (peer-

evaluation)

CLASE

GRUPOS

¿Quién evalúa?


EVALUACIÓN EN „Aula internacional neu 1“

• En construcción

– Was haben Sie in dieser Lektion gelernt?

• Das Wichtigste für mich

• Neue Wörter und Ausdrücke

• Interessantes zur spanischsprachigen Kultur

• Darüber möchte ich mehr wissen

• En el libro del profesor o profesora:

“Si lo desea, mientras un grupo representa la escena, los demás pueden evaluarlos. “ (U. 7)


EVALUACIÓN EN „Gente hoy 1“

• Gente hoy 1 (libro de trabajo) – Autoevaluación

• General: – Participación en clase – Trabajo en casa – Progresos – Dificultades

• Particular: – Gramática – Vocabulario – Fonética y pronunciación – Lectura – Audición – Escritura – Cultura – Expresión oral

– Diario personal: puedo…, lo más interesante son las actividades…, lo menos interesante son las actividades…, necesito hacer más ejercicios de…

– Desarrollo de estrategias de aprendizaje


En español soy capaz de… Bien Tengo algunos problemas

Tengo muchos problemas

¿Qué puedo hacer para mejorar?

describir la forma de un objeto: es redondo, largo, etc.

describir el material del que está hecho un objeto: es de tela/plástico, etc.

describir las partes y componentes de un objeto: tiene dos asas/ con dos ruedas, etc.

describir la utilidad de un objeto: sirve para…; se usa para…; etc.

describir el funcionamiento de un objeto: se echufa…; se abre…; va con pilas…; funciona con…; etc.

describir las propiedades de un objeto: (no) se puede romper/ utilizar para cocinar, etc.

describir, diferenciando el uso del Subjuntivo o Indicativo, objetos, lugares y personas conocidos o desconocidos.

describir objetos, lugares y personas utilizando frases relativas con preposición: un móvil con el que…/ una persona con la que…/ una carretera por la que…; etc.

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1. Estos son los objetivos que has visto en las unidades 5 y 6. Léelos y completa los cuadros


¿Por qué la autoevaluación?

Patrones de interpretación de las teorías de la atribución y de la autoeficacia.

(Kieweg 2003:10)

Autoevaluación



los valora

recoge datos

observa ¿Cuándo se evalúa?


Evaluación diagnóstica Evaluación formativa

Evaluación sumativa


Ejemplo a lo largo del proceso


PARÁMETRO „¿Cómo?“

GLOBAL

DETALLE


¿Cómo se evalúa?

Sintéticamente / holísticamente

Analíticamente (según criterios)


Ejemplo evaluación de forma holística

„Entre todos tenéis que decidir cuál es el mejor corto para enviarlo al Festival de Cortometrajes. Para ello cada persona tiene una ficha anónima y tiene que votar las siguientes categorías:

Mejor corto

Mejor música

Mejor actor / actriz

Mejor diálogo

(…)“ (Barquero y González, 2013: 129)


Ejemplo de evaluación por criterios



¿Qué se evalúa?

• El producto final:

– como artefacto de aprendizaje

– Como producto del „mundo real“ (simulado)

• El proceso


ELEBER 14 Barquero / González


A. En grupos de 3 tenéis que elegir qué temporada vais a presentar (la de otoño, de verano, de invierno o de primavera) y si la hacéis para hombres, mujeres o niños.

B. Una vez lo hayáis decidido, tenéis que decidir a qué modelos contratáis y las prendas que vais a presentar. No olvidéis combinar bien los colores.

C. Es importante que tengáis claro para qué ocasión están creadas cada una de las prendas.

D. Decidid el orden del pase de modelos y escribid un pequeño guion para presentarlo. También tenéis que decidir quién lo va a leer. Si tenéis dudas en cuanto a vocabulario o expresiones preguntad a vuestro profesor o profesora.

E. Una vez terminado, volved a leerlo y mirad si lo habéis escrito todo correctamente.

F. El pase lo podéis presentar como queráis: mediante collage en un póster, o con el Power Point... Incluso podéis preguntar a otras u otros compañeros si quieren hacer de modelo para vuestro pase.


PUESTA EN COMÚN


¿Según qué criterios?


Criterios

Criterios comunicativos lingüísticos (gramática, léxico, pronunciación, ortografía….) sociolingüísticos (cortesía, registro…) pragmáticos (coherencia, cohesión, adecuación…)

Centrados en la tarea contenido p.ej.: calidad, función, convincente, atractivo, adecuado al grupo,

actual, original, conseguido, identificación…. aspectos interculturales

Centrados en el proceso Interacción durante la tarea (trabajo en grupo, comunicación,

lengua…) Proceso del trabajo (justificación de la elección del proceso,

dificultades, soluciones, aspectos positivos/negativos….)


5ª PARTE

RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN SUMATIVA


Fragmento de un informe de prácticas de una estudiante

A la pregunta de si veían como factible sustituir el examen final por una „Tarea final“, el 90 % del alumnado respondió positivamente (incluso una estudiante que había obtenido un sobresaliente en el examen y también el alumnado que lo había suspendido). La mayoría argumentó su posición de la siguiente manera:

• „Se empieza a estudiar en el mismo momento y no un día antes como lo hacemos para el examen

• „A través del trabajo en grupo y los deberes tenemos más control sobre la nota.“

• „Mediante el proyecto aprendo cada día“

• „No nos vemos presionados por el estrés que supone la situación de examen“ 58


¿Cómo se llevará a cabo la evaluación sumativa dentro del EPT?

„Diese Evaluation kann entweder Teil der Lernaufgabe sein oder auch als Klassenarbeit

erfolgen, in der das geübte Aufgabenformat auf einen anderen Kontext bezogen wird.“

(Caspari, 2013a: 8)


6ª PARTE

CONCLUSIONES


Ninguna propuesta didáctica funcionará si no aporta cambios en los métodos de evaluación.

Un enfoque por competencias no se puede reducirse a elementos lingüísticos, sino que requiere una apreciación multidimensional y cualitativa.

(Savignon, 1983: 4)

La aplicación de la evaluación formativa exige abrir nuevos caminos para la evaluación sumativa.


BIBLIOGRAFÍA

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Beckers, J. (2002): Développer et évaluer des compétences à l’école: vers plus d’efficacité et d’équité. Bruselas: Labor.

Bordón, T. (2006): La evaluación de la lengua en el marco de E/L2: bases y procedimientos. Madrid: Arcolibros

Caspari, Daniela (2013a): Aufgaben im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht. In: Unterrichtspraxis 4/2013: S. 5-8

ELEBER 2014 Antonio Barquero / Virtudes González 62

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Estaire, Sheila (2009): El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula. Madrid: Edinumen.

Hattie, J. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitet deutschsprachige Ausgabe von «Visible Learning». Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Nunan, D. (2011): La enseñanza de lenguas basada en tareas. Colección Cambrdige de didáctica de lenguas. Madrid: Edinumen

Savignon, S. (1997 [1983]). Communicative Competence. Theory and Classroom Practice. Texts and Contexts in Second Language Learning (2ª ed.). Nueva York: McGraw-Hill.

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Steffens, Ulrich und Höfer, Dieter (2013): „Die Hattie-Studie. Forschungsbilanz zu den Ursachen von Lernererfolg“, in blz, Februar 2013, S. 6-9.

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