심리운동을 통한 운동협응성 중재가 발달협응성장애를 보이는 …risers.daegu.ac.kr/common/fileDown.aspx?f=02-%BC%DB%C8%A3%C1%D8(23-5… · 본 연구는 Zimmer(2004)의

< 요 약 >

발달협응성장애는 지적장애 아동을 비롯한 다수 장애 아동에게 흔히 보이는 공존 장애다.

그럼에도 불구하고 장애의 고유 특성으로 파악돼 교육과 치료의 우선 순위에서 빠지기 쉽다.

하지만 발달협응성장애는 지적장애 아동의 정서 행동 발달에 중요성을 갖는다.

본 연구는 발달협응성장애를 보이는 지적장애 아동에게 심리운동을 통한 운동협응성 중재

를 실시하였을 때, 지적장애 아동의 협응성 및 적응행동에 미치는 효과를 살펴보기 위한 것

으로, 발달협응성장애를 보이는 3명의 지적장애 아동을 상으로 심리운동을 통한 협응성

중재를 주 2회기 60분씩 총 32회기에 걸쳐 실시하였다.

연구 방법으로 상자간 중다간헐기초선 설계로 아동의 행동을 회기별로 관찰하고, 협응성

및 적응행동의 변화를 기록하고 아동별로 행동 변화를 분석하였다.

연구 결과 심리운동을 통한 운동협응성 중재가 발달협응성장애를 보이는 지적장애 아동의

협응성과 적응행동에도 긍정적 변화를 준 것으로 나타났다. 이는 심리운동을 통한 협응성 중

재 프로그램에 고안된 동작(점프, 뒤로 걷기, 팔돌리기 등)과 교구(리본, 호스, 패달로)가 협

응성 향상에 도움을 주었고, 또한 협응성 향상이 수업참여 및 수업방해 행동의 감소에 유의한

효과를 주었다. 하지만, 본 연구는 단일사례 연구로 일반화에 한계를 가지며, 앞으로도 장애

특성뿐만 아니라 발달협응성장애를 고려한 운동 교육에 관한 연구가 지속적으로 필요하다.

핵심어 : 지적장애, 운동협응성장애, 협응성 중재, 적응행동

특수교육재활과학연구

Journal of Special Education & Rehabilitation Science

Vol. 52, No. 4, pp. 23~50, 2013.

심리운동을 통한 운동협응성 중재가 발달협응성장애를

보이는 지적장애 아동의 협응성 및 적응행동 향상에

미치는 영향*

송 호 준**

* 이 논문은 2011년 정부재원(교육과학기술부)으로 한국연구재단의 지원을 받아 연구되었음.

[NRF-2011-358-G00021]

** 나사렛 학교 재활복지융합연구원 연구교수(교신저자 : [email protected])

Korea Nazarene University Rehabilitation and Welfare convergence Research Institute

특수교육재활과학연구(제52권 제4호)24

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 의의

운동 교육은 인간의 내재적 가치와 외재적 가치를 통한 전인 교육을 지향하는데, 장애

인을 상으로 한 특수 체육은 교정적, 발달적, 치료적, 의료적 의미를 가지며(교과부,

1990) 나아가 사회복귀 수단으로서의 가치를 갖는다(김효선 외 2인). 특히 지적장애인의

움직임 교육은 신체 기능의 향상 및 정서 발달과 사회성 발달을 비롯하여 문제 해결 능력

함양과 함께(김의수, 1998) 학습과 재활에 중요한 역할로 인식되면서 운동 능력 계발을

위한 연구들이 되고 있다(홍양자, 오덕자, 2003).

이와 같이 지적장애인의 운동 교육은 발달과업으로서 중요성을 갖는다고 볼 수 있지만

감각기능 및 운동성 결함과 더불어 부적응 행동으로 인하여 운동 참여를 어렵게 하기 때문

에 장애의 경우 아동의 특성에 맞는 적절한 운동 경험의 제공이 필요하다고 요약된다.

그러나 운동성 문제가 지적장애의 고유 특성으로 인식되어 그들에게 적절한 교육적 기회

를 제공하지 못하며(박평문, 양점홍, 1999), 통합 환경에서는 운동시간 자체가 스트레스로

작용하고 있다(Amanda & Sharon, 2003).

일반적으로 장애 아동은 운동협응성 문제도 함께 보이는데 일찍이 Kiphard(1973)는

정서장애 및 언어지체 아동을 비롯하여 특히 다수 정신지체아에게 운동협응 문제

(Clumsy)를 보이는 것이 확인되었다. 지적장애와 발달협응성장애의 관련성에 한 초기

연구는 뇌손상으로 본 것(Wender, 1978; Rutter, 1984)에서 시작되며(Visser, 2003),

다수 지적장애가 발달협응성장애를 보이기 때문에 미국 정신의학편람(DSM)에서는 정신

지체가 동반 될 때 통상적 운동장애를 초과 될 때 발달협응성장애로 판정하도록 하였다.

이와 같이 발달협응성장애(Developmental Coordination Disorder 이하 DCD)는 아동

기에 나타나는 흔한 장애로 5~11세 아동의 6%를 차지하며 학업과 일상생활을 현저하게

방해한다(APA, 2000).

이들의 운동 결함의 원인으로 약한 운동감각의 정확성(kinaesthetic acuity), 시 지각의

문제, 정적 평형성과 자세 조절, 동작기억 또는 시ㆍ공간감각 정보처리의 부족, 주의력 부족,

적절한 근 조절(reduced strength and enhanced co-activation of muscles), 움직임의

늦은 피드백과 시간과 공간 변화의 증가 등이다(Geuze et al., 2001).

한편 협응의 신체 문제는 단순히 운동기능에 그치지 않고 적응 행동에 영향을 주기 때문

에 DSM-Ⅲ(1987)에 DCD란 용어로 처음 분류되었다. 이와 같이 운동 상의 문제는 단순히

운동 문제의 일차적 문제에 그치지 않고, 이차적으로 정서 문제(Cantell, Smith, & Ahonen,

2003)뿐만 아니라 아동의 교육과 능력에 장애를 초래하고(飯村敦子, 2003) 적응행동, 주의

심리운동을 통한 운동협응성 중재가 발달협응성장애를 보이는 지적장애 아동의 협응성 및 적응행동 향상에 미치는 영향 25

집중, 학습문제에 영향을 주기 때문에(Dewey et al., 2002) 적절한 시기에 운동 교육이

되지 않으면 성년기까지 문제가 지속된다.

특히, 다른 장애와 병행될 때 DCD는 신경증을 비롯하여 충동 및 공격성을 유발시키는

미성숙의 한 요인으로(정영숙과 이상복, 2002), 부적응 행동을 더욱 심화시키시는 한 요인

이 되기 때문에 부적응행동 감소를 위한 운동협응성에 한 조기 중재가 필요하다.

일반적으로 운동협응성 문제가 나타나면 먼저, 운동교육 시 감각 통합적 요소, 인지적

요소, 개념적 요소를 반영하여야 하며 둘째, 개인차의 고려와 셋째, 인지와 정의적 기술을

향상 시키도록 해야 한다. 그리고 다양한 교구와 사용법의 수정을 제안(최승오, 1998)하고,

공존 병리가 있을 때 개인의 특성을 고려한 중재가 이루어져야 한다(송호준, 2010).

지금까지의 협응성을 다룬 연구는 협응의 형태와 특성(김기웅, 신제민, 김병헌, 2001;

윤완영, 2007; 허진영, 2000), 운동 기술에서의 협응(허진영, 2011), 협응의 발달(홍양

자, 오덕자, 2003), 주의력과 운동(오연주, 조복희, 2001) 등의 기초 연구가 있어 왔으며,

지적장애 아동의 협응성 중재는 트램폴린(김윤태, 2006), 페달로(서연태, 2005), 고무줄

놀이활동(김선경, 2009)등을 활용한 연구가 있어왔지만 지적장애 아동이 갖는 부가 장애

에 한 연구는 부족한 실정이다.

발달협응성장애에 한 문헌 연구에서 이들의 중재는 작업 치료에 기초하거나, 물리치

료, 특수교육 등 다양한 방법이 있고 공통으로 아동의 발달 연령에 맞는 행동과 적절한

기술을 익히도록 돕는 것이 필요하다고 보았다(송호준, 2009). 또한, 협응성에 기반을 둔

효율적 과제 수행을 향상시키기 위해서는 적합한 신체 분절 간 협응 구조, 신체 분절 구성

과 신체 분절들의 운동 범위를 증가시켜야 한다(김선진, 1998)는 주장을 고려할 때, 지적

장애 아동의 운동협응성 향상을 위한 중재 프로그램 개발이 필요하다.

이러한 관점에서 DCD 아동의 운동 교육은 기능과 정서를 통합한 교육이 중요된다. 일

찍이 독일의 Kiphard(1989)가 경쟁과 업적 중심의 운동 교육에서 벗어나 전인적 교육

컨셉의 심리운동을 통한 자발적 참여를 강조하였고(공마리아, 송호준, 2007) 특히 개별화

된 심리운동이 발달협응성장애를 보이는 지적장애 아동의 운동 결함에 한 적절한 중재

방법으로 사려 된다. 따라서, 본 연구는 DCD를 보이는 지적장애 아동에게 심리운동을 통한

운동협응성 중재가 협응성과 적응행동에 미치는 영향을 알아본다.

2. 연구 문제

본 연구는 심리운동을 통한 운동협응성 중재가 DCD를 보이는 지적장애 아동의 협응성

및 적응행동에 미치는 효과를 밝히는 것으로, 이에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.


<표 2-1> 대상아동의 특성

검사 아동 아동 A 아동 B 아동 C

생활 연령/성별 8세/남 6세/남 9세/남

지능검사

언어성 IQ: 71

동작성 IQ: 68

전체 IQ: 69

언어성 IQ: 78

동작성 IQ: 79

전체 IQ: 69

언어성 IQ: 58

동작성 IQ: 61

전체 IQ: 55

MABC-2 표준점수 6점(9% tile) 표준점수 6점(9% tile) 표준점수 4/점(2% tile)

첫째, 심리운동을 통한 운동협응성 중재가 DCD를 보이는 지적장애 아동의 협응성 향상에

영향을 줄 것인가?

둘째, 심리운동을 통한 운동협응성 중재가 DCD를 보이는 지적장애 아동의 적응행동에

영향을 줄 것인가?

Ⅱ. 연구 방법

본 연구의 상 아동은 S시에 소재한 OO적응센터에 다니는 지적장애 아동 중에서 소아

정신과 의사로부터 발달협응성장애로 진단 받은 3명의 아동으로, 특별한 운동 교육을 받지

않는 아동을 상이며 부모의 동의가 있는 아동을 선정하였고, 운동성 평가를 통한 구체

적인 특성은 다음과 같다.

1) 상 선정 도구

본 연구에서 아동 선정을 위한 검사로 아동운동평가(Movement Assessment Battery

for Children 2 : 이하 MABC-2)를 사용하였다(Henderson & Sugden, 2007). MABC-2는

영국에서 개발된 운동협응성 평가 검사도구로 국내에서는 송호준(2010)에 의하여 번안된

바 평정자 내 신뢰도는 .95 이상이며, 검사-재검사 신뢰도는 .79~.93(p< .05)이다.

도구의 구성은 손의 기민성(Manual Dexterity) 과제, 표적 맞추기와 잡기(Aiming &

Catching), 평형성(Balance) 과제로 검사 소요 시간은 아동 당 20분 정도 소요된다. 도

구 평가 결과는 운동 손상 정도를 수치화하기 좋고, 도출된 표준점수(웩슬러 지능검사의

환산점수와 같이, 최고점수 20점, 평균 10점으로 구성)는 발달협응성장애 판단이 용이하

며 간결하면서도 영역별 특성을 도출해 낼 수 있는 특징이 있다.

2) 상 아동의 일반적 특성


행동 특성

평소 움직임은 둔한 편이지

만 갑자기 사라지거나 흥미

로운 일에 빠른 반응을 보이

기도 함. 자신의 활동에 방해

를 받거나 어려운 과제를

제시하면 짜증을 낸다. 자기

자리에서 일어나 돌아다니

거나 화 중 멍하게 앉아

있음.

자존감이 낮고, 사회 기술

부족 및 무기력함을 보임.

가만히 앉아 있지 못하여

의자 뒷자리에 무게 중심을

두고 앞뒤를 들썩임, 자기

언어의 무의미한 중얼거림

이 있고, 화상의 질문 시

“몰라요.”라 답하며, 딴 곳

을 보는 등 딴청을 피우고

감정 기복이 심한 편임.

착석 시 지속적으로 몸을 앞뒤,

좌우로 흔듦. 교사가 이름을

부르면 답을 하고 시선을

맞추지만 오랫동안 집중하지

못한다.

행동이 다소 산만하며 수업

시간에 지적을 많이 받는 편

으로 수업 내용과 상관없이

손을 들고 발표하려고 함.

1. 연구 설계 및 연구 기간

본 연구는 심리운동을 통한 운동협응성 중재가 DCD를 보이는 지적장애아동의 협응성

및 적응행동에 미치는 영향을 살펴보는 것으로 심리운동을 통한 운동협응성 중재가 독립

변인이며, 협응성 및 적응행동이 종속 변인이다.

3명의 지적장애 아동을 상으로 상자간 중다간헐기초선설계(multiple probe across

participants design) 중 간헐적 기초선 측정을 하였다. 연구기간은 2012년 7, 8월에 상자

선정 및 프로그램을 구성하였고 9월부터 12월까지 주 2회씩 총 32회기 실시하였다.

2. 용어의 조작적 정의

1) 심리운동을 통한 운동협응성 중재

본 연구에서 심리운동을 통한 운동협응성 중재란 심리운동의 다양한 활동을 통한 팔,

다리의 체계적 경험을 하기 위해 심리운동의 교구와 특별히 고안된 움직임을 통하여 협응

성향상을 위한 중재를 의미한다.

2) 적응행동

본 연구에서의 적응행동이란 신체 활동 수업의 참여 태도를 말하는 것으로 수업 참여

및 방해 행동을 말한다. 수업참여행동이란 바른 자세로 설명 듣기, 질문 응답하기, 자발적

과제 참여하기, 지시 반응하기 등이며, 수업방해행동이란 수업에 관련 없는 물건 만지기,

다른 곳 쳐다보기, 과제 회피하기, 이탈 행동, 과잉 행동 등이다.

3. 연구 도구

본 연구에서 DCD를 보이는 지적장애 아동을 상으로 심리운동을 통한 운동협응성 중재


를 실시하였을 때 협응성 및 적응행동에 미치는 영향을 살펴보기 위하여 아동 특성을 고려

하여 프로그램을 구성하였다.

1) 심리운동을 통한 운동협응성 중재

심리운동을 통한 운동협응성 중재의 구성은 <표 2-2>과 같이 도입 놀이, 주제별 움직

임, 과제 놀이, 이완 활동으로 구성되었다. 심리운동은 Kiphard에 의해 주장되어 아동중

심, 이해중심, 감각통합의 관점에서의 접근이 있다. 본 연구는 Zimmer(2004)의 아동 중심

모형을 기본으로, 다년간의 지적장애 아동의 교육 경험을 가진 2명의 교사와의 간담회와

심리운동 전문가 및 특수체육전공 교수의 자문을 통해 프로그램을 구성하였다.

<표 2-2> 심리운동교육을 통한 운동협응성 중재 프로그램(예시)

일시 2012. ○.○. 준비물호스(돌리면 소리가 남),

체조용 리본, 끈(2M)

활동주제 손목을 활용하여 자유롭게 줄을 돌릴 수 있다.

목표 호스를 손목 스넵으로 돌려 소리를 낼 수 있다.

도입놀이

달리기

&

체조

(15분)

인사나누기 놀이 소개

-줄잡고 달리기: 각 아동들이 줄을 잡고 달리면서

뒤 서로 줄이 밟히지 않게 뛰기

-엎드려 스쿠터보드 타기(줄을 S로 놓고 타도록 한다)

체온 올리기(warm up)과 몸

풀기, 팔의 효과적 활용을 위해

어깨와 팔을 인식 하도록 함.

주제별

움직임

과제놀이

줄, 리본,

호스

돌리기

(25분)

다양한 줄 교구(끈, 리본, 호스)를 제시하고 자유

롭게 활용하도록 함

리본과 줄을 활용하여 글자 및 모양 만들기

양손으로 호스 잡고 돌려 보기

손목을 활용하여 호스 소리 내기

줄 교구를 자유롭게 활용하기

어깨, 팔꿈치, 손목 순으로 점진

적 분절과 조절을 통한 협응성

을 향상하도록 함

모델링과 언어, 신체 촉구를 함

이완이완

(5분)

정리 체조

줄을 활용하여 몸 모양 본 만들기

체온 내리기(cool down)

이완을 통해 차분함 갖도록

유도

(180☓10∅: 겉은 나이론, 심은 면실로 휘기 쉬운 소재)

2) 운동협응성 중재의 구성

운동협응성 향상을 위해서는 협응 구조를 만들기 위한 자신의 신체 인식과 다양한 운동

경험이 제시되어야 한다. 이를 위해서 젠틀의 운동분류, Gesell의 발달이론, 김선진(2005)

의 운동학습과 제어와 Newell과 ven Emmerik(1989)의 협응 발달이론을 참조하였고,

특수체육 전공 교수 2인과 특수교육전공 교수 1인의 자문을 받아 중재를 구성하였다.

중재 시 지적장애 아동의 행동 특성을 고려하여, 움직임에 한 부담을 줄인 아동 중심의

심리운동(Zimmer, 2005), 자발적 참여, 자연스러움(DuPaul & Eckert, 1994; Sheridan


et al., 1999), 놀이 활동 중심(송영혜, 김현영, 2006), 흥미로운 교구(김건희, 2010)등을

제공하였다.

<표 2-3> 협응성향상을 위한 신체활동의 내용 구성 근거

분절에 한 설명 참고문헌

-달리기 발목, 뒤꿈치, 고관절, 슬관절 및 상체 움직임 분석 배성제(2010)

-차기동작: 신체중심변위, 슬관절과 발목, 발분적과 하퇴분절 이동우(2008)

-줄넘기 운동에 필요한 협응을 위한 분절을 스윙과 점프

-팔돌리기와 교구활용

최범규와 김선진(2001)

(김선진 외, 2003)

-손목, 팔꿈치, 어깨, 고관절, 무릎, 발목으로 나누어 분절 분석김선진, 김용호(1997)

정봉해(2000)

-다리 동작 앞꿈치의 활용/ 앞꿈치를 활용한 반복 뛰기가 어렵고, 발목

의미발달과 고관의 과신전을 보임. 이경옥(2004)

-동작과 교구 연속 점프는 교구보다 다양한 움직임을 적용하여 근력의

강화와 발 및 다리 관절의 가동범위 확장에 초점을 두었는데 아동의

점프향상을 위하여 앞꿈치, 중족골, 발 뒷꿈치의 순차적 하지 분절

움직임이 필요.

윤남식, 이경옥,

송인아(1999)

-기술수준별 협응 형태의 변화김기웅, 신제민, 김병헌

(2001)

-고관절-슬관절, 슬관절-발목관절, 고관절-발목관절, 어깨, 고관절, 무릎,

발목, 발끝의 분절 분석김선진(2003)

-발달협응성장애의 운동결함에 하여 감각정보처리, 시지각, 평형성,

주의력과 근조절(reduced strength and enhanced co-activation of

muscles)의 향상이 필요한 점

Geuze, et al(2001)

-제자리 점프를 통하여 상지, 몸통, 하지의 분절과 통합 김용운, 은선덕(2009)

먼저, 운동협응성의 기초 이론과 문헌 연구를 실시하여 <표 2-3>와 같이 신체 단위와

신체 분절에 한 이론적 토 를 마련하였고, 이를 바탕으로 <표 2-4>과 같이 어깨, 팔

꿈치, 손목, 고관절, 무릎, 발목, 앞꿈치의 움직임을 활성화하기 위한 동작과 훈련을 고안

하였다. 또, 효율적 수행을 위해 다양한 심리운동 교구를 활용하였는데, 중재는 상체 및

하체의 분절과 신경계 반응으로 구성하고 점프, 뒤로 걷기, 소근육 활동 등이 있다.

지적장애아동에게 흔히 발견되는 보행에서의 협응 특성은 짧은 보폭과 발목의 활용 없는

걸음으로 무게중심이 앞으로 쏠린다(오성근, 이재훈, 2011; 전혜자 외, 2010). 이는 앞꿈치,

발목, 고관절에 이르기까지 분절상의 문제가 있기 때문이다. 이러한 하체에 집중된 장애를

개선하기 위한 방법으로 다음과 같은 동작을 제시할 수 있다.

점프 동작은 하체 및 체간의 분절을 위한 적절한 동작이다. 점프 동작은 고관절에서 앞

꿈치로 이어지는 하체와 허리의 분절과 통합에 용이한 훈련으로, 보행상의 문제가 있는

아동들에게 유의미한 동작이다.


<표 2-4> 심리운동을 통한 운동협응성 중재

어깨/ 팔꿈치/손목 무릎/ 발목/ 앞꿈치

1-2 파이프, 리본 돌리기►줄/팔 돌리기 수준 파악 제자리에서 반복 뛰기►기능 파악

3-4-짐볼+팔굽혀펴기►체중 버티기

-스쿠트보드►자유롭게

-(착지)매트

►술래잡기, 한발로 서기. 발바닥중심잡기

-뒤로 걷기

5-6

-짐볼 기기►다리 잡아 주고 기기

-팔굽혀펴기(버티기) -스쿠터보드►자유탐색

-쉬퐁천 던지기►천천히 펴고 던지기

-착지매트(쿠션)►점프하여 옆으로 옮겨가기,

위에서 점프하기

-뒤로 걷기►천천히 상황인식

-페달로 타기►넘어지지 않도록 하기

7-8

-스쿠터보드(장애물통과,S자타기)

►팔과 다리만의 힘으로 벽 밀어서 이동

-호스 돌리기►이름쓰기 -전갈서기

-유니바 넘기(앞뒤/ 좌우)반복 뛰기

►영역 내 착지, 긴장해소, 두발모아 뛰기

-페달로 타기►리듬감 갖기

9-

10

-스쿠드보드 타기►발로 밀어타기 반동이용

해서 타기, 카페트 위에서 타기(바닥)

-뒤로 걷기/점프하기►○안에서 반복

-페달로 ►속도높이기

-쉬퐁 던지기(발가락)►원근 힘 조절

11-

12

-호스에 블록 넣기, 밀어서 빼기, 돌려서 빼기

►한손씩 정확자세로 넣기

-짐볼 업드려(push-up) 자세로 버티기

-페달로 허리 잡아주기

►바닥장애물활용 신체중심 옮기기

-연속뛰기 ►제자리 연속으로 뛰기

또, 점프 동작은 지면 반력 분석을 통하여 하지, 상지, 몸통의 기여도를 분석하는 방법을

활용하기도 한다(김용운, 은선덕, 2009), 따라서 점프를 활용한 신체분절은 적절한 방법

이라 할 수 있다. 뒤로 걷기를 통하여 자연스럽게 앞꿈치를 활용하여 체중 부하 및 무게

중심을 이동시킴으로써 다양한 자유도를 경험하도록 하였다.

팔은 팔 돌리기를 통하여 팔과 체간 간의 분절을 유도하였다. 팔의 움직임은 아동기 운동

기술 발달에 있어 가장 급격한 발달이 이루어지는 영역이다. 이 영역은 물체 조작(object

-control)기술에 관련이 있는 것으로(김선진 외, 2003), 팔에 한 인식력 향상을 위하여

자동차(스쿠터 보드)를 사용하였고, 어깨와 팔꿈치, 손목의 경험을 위하여 호스 및 리본을

활용하고 늑목에서 다양한 활동을 하였다.

ㆍ소근육의 주동근과 길항근의 힘 조절 문제개선을 위해 소근육 동작에서는 쉬퐁천

꽃 피우기, 근육 동작에서는 시소 중심 잡기를 넣었다. 특히, 늦은 신경계반응을 보완하기

위하여 신체중심 이동훈련을 넣었는데, 신체중심 이동훈련 상의 신체중심이동능력은 중력

제어에 필수 요인(Cech & Martin, 1995)으로, 신경계 손상이 있을 경우 신체활동을 위

해서는 체중이동 훈련이 요구된다(Bowker & Michael, 1992).

신체중심 이동능력은 운동수행에 있어 속도변화에 밀접한 관계를 갖는 것으로(이중숙,

조승제, 2001; 이동우, 2008), 페달로, 짐볼과 늑목을 활용하여 상하, 좌우 체중이동 훈련

을 다음과 같이 실시하였다.


13-14

-리본 돌리기►글자. 모양 만들기, 이름쓰기 가부좌 자세앉아 허리와 손만을 활용하기-마개►교사와 마주앉아 코르크마개 옮기기-호스 소리내보기►풀스윙, 손목만사용

-페달로 타기►골반 및 체중이동시키기-스전트 점프►높이뛰기, 뒤로-걸음 바꿔 뛰기►천천히 오래

-그네타기 ►교사와 함께 앉아보기 -회전판 타기►탐색 돌려보기(신뢰쌓기)-늑 목 ►자유롭게 올라가보기

15-16

-호스 돌려 소리내기► 양팔 돌리기 시도기-장풍씨름► 팔과 손만 사용 성공감 갖기

-서전트 점프►발목을 활용하여 뛰기-뒤로 걸어내려가기►천천히/뒤 인식하기 계단걷기

-경사판, -시소타기 ►다리로 버텨 천천히 주저앉기(내려감) -회전판(속도계), -그 네 ►탐색하기 앉고 교사밀어주기

17-18

- 호스 돌리기►양팔로 돌리기 정면을 향하지 않음-나무봉 넘기►여러 속도로 굴리기, 여러 방향으로 제시하기

-서전트 점프►천천히 오래하기-시소의 중간에 서서 좌우 평형 맞추기►주동 및 길항근 조절하기-계단밀어차기►발로 차 멀리 이탈하기

-늑목에서 로봇서기 ►무릎을 한 번에 펴 바로서기(다리힘만으로)

19-20

-리본 돌리기 ►다양한 모양 만들기-쉬퐁천 꽃피우기 ►천천히 펴기(주ㆍ길항근)

-서전트 점프 ►천천히 오래하기-계단 밀어차기 ►점차멀리 이탈(근강화)

-미끄럼틀 ►타고내려가기 -시소 ►시소중앙에서/좌우평형 맞추기(힘 조절) -그네 ►교사와 함께 앉기 ►혼자 탈수 있도록 적응하기, 땅에서 다리 떼보기-회전판 ►천천히 돌아가는데 버티기 속도계 서서타기

21-22

-양 팔돌리기►어깨만 움직일 수 있도록 머리는 잡아준다

무거운 짐밀기, 장풍씨름►온힘을 짐 밀기다리고정 팔으로

-미끄럼틀► 뛰어 올라가기 -그네타기►앉아있기► 다리 V자 만들기-회전판 ►천천히 버티기(속도계) -유니바►단 높여 뛰기(3단)

4. 연구 환경 및 연구 절차

1) 연구 환경

연구의 상자 선정을 위해 선별 검사를 실시 후 MABC-2 운동성 검사와 면담을 거쳐

아동을 선정하였다. 또한, 실험 전 신뢰도 확보를 위한 기간을 두었고 중재 및 사후 검사

기간은 총 32회기 동안 이루어졌으며, 심리운동실(5M☓8M)은 연구에 필요한 심리운동

교구들이 갖춰져 있다. 아동은 입실 후 중재가 시작되기 전까지 자유 시간을 갖도록 하고

이때 교사는 아동의 건강 및 컨디션을 체크하며 선행활동을 구체화 하였다.

2) 실험 절차

(1) 관찰자 훈련

실험 전 운동협응성 및 적응행동에 한 자료 수집을 위하여 2명의 연구보조원(특수체육

석사과정)을 관찰자로 선정하고, 조작적 행동에 한 교육과 관찰연습을 실시하여 관찰자

간 신뢰도가 90% 이상이 될 때까지 훈련하였다.


(2) 기초선 단계

기초선은 조기교육실 신체활동시간 동안에 아무런 중재 없이 표적 행동이 3회 이상 안정

적으로 나올 때까지 평가를 실시하였고, 아동별 3~8회기까지 순차적으로 기초선 평가를

실시하였다.

(3) 중재 및 유지 단계

중재는 안정적 기초선 확보 후 아동 A, B, C 순으로 중재를 시작하였다. 기초선 측정

후 아동 A부터 중재를 시작하여 중재의 효과를 보일 때 아동 B, 아동 C에게 순차적으로

중재를 시작하여 실제 중재는 총 19~25회기 실시되었다. 효과가 유지되는지를 살펴보기

위해 2주간의 휴지기간 후 3회기 동안 기초선과 동일한 방법으로 관찰 후 평가하였다.

5. 자료 수집 및 분석

1) 자료 수집

본 연구의 자료 수집은 관찰법으로, 적응행동은 월, 수요일 정규 일과시간인 신체활동

(체육) 시간(활동중심의 프로젝트 수업)에 적응행동을 관찰하였다. 운동협응 행동 관찰은

중재 종료 후 5분 동안에 이루어졌고, 기초선 단계에서는 운동협응 행동은 적응행동평가

후 실시하였다.

(1) 운동협응 행동의 관찰기록

본 연구의 운동협응 행동 관찰은 반복 측정에 의한 연습효과가 없는 KTK 검사를 활용

하여 성취률을 관찰 측정하였다. KTK는 짧은 측정이 가능한 도구로(Kiphard, Schilling,

1974), 운동협응 행동에 한 목표량과 평가 방법에 하여 특수체육 전공교수의 자문을

통하여 <표 2-5>과 같이 정하였다.

<표 2-5> 운동협응 행동의 조작적 정의

과 제 조작적 정의 평가방법 목표량

뒤로걷기- 보행 에서 뒤로 걸음 수

- 보행판 규격 5×300×4.5

보행 위에서 바닥으로 떨어질 때까지의

걸음 수(2회 평균)5

좌우뛰기 널판지(100×60)를 왕복 15초간 좌우뛰기의 2회 왕복횟수 평균횟수 20

판 옮겨

이동하기받침 (25×25×5)를 옮겨 이동하기 20초 동안 옮겨 이동횟수이동 횟수 18

(단위 : 측정도구(cm), 목표량은 걸음, 회)


운동협응 행동은 중재가 끝난 후 <표 2-5>과 같이 측정하며 운동협응 행동을 2회씩

실시한 평균을 목표량으로 나눈 후 100을 곱하여 성취률을 평가하였다.

(2) 적응행동의 관찰기록

적응행동은 월, 수요일 정규 일과시간인 신체활동 시간(활동중심의 프로젝트 수업)에

수업참여와 방해 행동을 관찰하는 것으로 <표 2-6>와 같이 구체적으로 기술하였다.

수업참여행동은 신체활동(체육) 시간에 인사 나누기(5분) 및 신체활동 시간 중에 본 놀

이 시간(15분)인 총 20분 동안을 비디오로 촬영하고 아동에게 일어나는 수업참여행동과

수업방해행동을 조작적으로 정의된 정의에 따라 기록하였다.

화기록은 15초 간격(12초 관찰, 3초 기록)으로 나누어 기록하는 등간기록법의 부분간격

기록(partal interval recoding)을 사용하였고, 행동발생률은 행동의 발생여부에 따라

(+), (-)로 기록하고 발생한 구간 수를 전체 관찰 구간 수(80)나눈 후 100을 곱하여 빈도

를 산출하였다.

<표 2-6> 적응행동 항목에 대한 조작적 정의

항목 참여행동

수업참여행동- 인사나누기 시간(바른 자세로 앉아 설명듣기. 질문이나 지시에 반응하기)

- 과제수행 (제시된 과제하기, 질문이나 지시에 반응하기, 자발적 참여하기)

수업방해행동

- 부적절한 앉기 (몸 흔들기, 팔이나 다리 움직이기, 자리 이탈하기)

- 행동하기(수업과 관련 없는 물건 만지기, 자신의 신체만지기, 다른 곳 쳐다보기)

- 과제 제시나 이야기 나누기 혹은 활동 중 자리에 앉거나 이탈하는 행동

- 소리내기와 산만한 행동(수업과 관련 없는 말이나 소리내기, 상황에 맞지 않게 말을

거는 행동)

2) 관찰자 간 신뢰도

본 연구에서의 관찰자 간 신뢰도는 기초선, 중재, 유지 단계 동안 촬영된 비디오 30%

를 무작위로 선정하여 두 명의 관찰자가 동시에 독립적으로 관찰 기록된 자료를 분석하여

신뢰도가 90% 이상의 일치도를 보일 때 신뢰성이 확보된 것으로 하였다.

<표 2-7> 관찰자간 신뢰도의 평균과 범위 (단위 : %)

행동 아동 아동A 아동 B 아동 C

운동협응 95.6(90-98) 96.4(95-100) 93.8(97-92)

적응행동 94(90-97) 97.4(95-98) 95.2(91-96)


운동협응 행동과 적응행동의 관찰자 간 신뢰도(%)는 [행동의 발생에 한 동의 간격 수

/행동발생 동의 간격+행동 발생에 한 비동의 간격 수 ☓ 100]를 곱한 것으로 신뢰도의

평균과 범위는 <표 2-7>과 같다.

3) 중재 충실도

본 연구에서 중재 충실도를 측정하기 위하여 현장 교육 경험 5년 이상의 특수체육교사

와 제2 관찰자가 중재충실도를 측정하였다. 중재충실도 문항은 총 5문항으로 자발성유도,

과제의 난이도, 적절한 촉진과 교구제안 및 피드백에 관련된 중재 내용을 확인하였다.

실시 방법은 중재에 한 설명과 훈련을 받은 특수교육 전공의 교사가 전체 중재 회기의

30%를 무작위로 선정하여, 녹화된 영상을 보면서 연구자가 실행하는 중재 과정과 절차가

알맞게 이루어지는지를 체크하는 것으로 중재 충실도(%)는 “예” 항목 수를 “예” 항목 수

+ “아니오” 항목 수로 나눈 후 100을 곱하여 산출하였고, 중재 충실도의 평균과 범위는

<표 2-8>과 같다.

<표 2-8> 중재 충실도의 평균과 범위(%)

영역 상아동A 상아동B 상아동C

평균

(범위)

94.5

(93-97)

93.5

(94-96)

90.1

(89.4-93.2)

4) 자료 분석

자료 분석은 전회기 동안에 상 아동 별 협응성과 적응행동의 조작적 정의에 따른 평

가를 통하여 기초선, 중재, 유지 단계별로 도표화하고 그래프를 작성하고 변화에 하여

질적 분석을 하였다.

Ⅲ. 연구 결과

본 연구 상 아동에 한 신체경험중심의 심리운동을 협응성 및 적응행동 결과는 다음

과 같다.

1. 협응성 향상에 미친 효과


심리운동을 통한 운동 협응성 중재가 지적장애 아동의 운동 협응성에 어떠한 영향을

미치는지 알아보기 위해 매회기 뒤로 걷기, 좌우 뛰기, 옮겨 이동하기의 행동에 관하여 기

초선 기간, 중재 기간, 유지 기간 동안 각 행동의 발생률을 <표 3-1>과 같이 백분율로

분석하여 비교하였고 <그림 3-1>과 같이 시각적으로 분석하였다.

상 아동 A의 뒤로 걷기를 통한 협응성 향상을 살펴보면 기초선 단계에 비하여 중재

단계에서 점진적으로 향상되어 종결 후에도 유지됨을 보였다. 단계별 평균점수를 살펴

보면 기초선 단계에서 평균 20%로 낮은 성취를 보이다가 중재시작 후 느린 향상 후 11

회기부터 상승세를 보였다. 중재 기간 동안의 평균은 56%로 향상되었고, 중재가 끝난 후

유지기에는 67%로 기초선과 비교했을 때 67%을 향상을 보인 것으로 나타났다.

<표 3-1> 협응성 행동의 성취률 (단위 : %)

실험조건

상아동

기초선 중재 유지

뒤로 뛰기 이동 뒤로 뛰기 이동 뒤로 뛰기 이동

아동A평균 20 11.6 17.7 56 38.8 46.7 86.7 88.3 90.0

(범위) 20 5-20 8-25 20-100 15-95 15-95 85-90 75-90 85-90

아동B평균 21 18 14 56.6 40.5 55.3 90 85 91.7

(범위) 20-25 15-20 10-20 20-90 20-80 20-85 80-95 80-90 90-95

아동C평균 24 17.5 22 65 45 55.2 85 85 88.3

(범위) 20-30 10-25 12-30 30-90 15-90 20-85 85-85 80-90 80-95

좌우 뛰기 과제에서는 뒤로 걷기와 옮겨 이동하기에 비하여 느리게 상승을 보였지만 중재

중반기인 20회기를 넘어 높은 향상을 보이기 시작하였고, 이후 유지를 보였다.

변화를 살펴보면 중재 시작 후 점진적으로 향상을 보이는 것으로 나타났으며, 중재 종료

후에도 행동유지가 잘 되는 것으로 나타났다. 기초선 단계에서는 12%(범위 10-20)에서

중재를 통하여 39%(범위 15-95)로 상승하였고, 유지 단계에서는 83%(범위 75-90)로

상승하였다.

아동 A의 옮겨 이동하기의 경우 중재 초기부터 빠른 상승을 보였지만 중재 중기에 완

만한 상승을 보이다가 후반기에 높은 상승을 보인 것으로 기초선에서 18%(범위 8-20),

중재 단계에서는 47%(범위 15-95), 유지 단계에서 86%(범위 85-90)로 상승하였다.

뒤로 걷기에 반해 좌우 뛰기 및 판옮겨 이동하기과제 향상에 시간이 걸리는 것으로 나타

났다.


<그림 3-1> 운동협응성의 변화

아동 B는 다른 아동들에 비하여 중재 초기에 느린 상승을 보였지만 중재 중반에 들어

완만한 상승을 보였다. 과제별로 살펴보면 뒤로 걷기는 기초선에서 21%(범위 20-25),

중재단계에서 57%(범위 20-90), 유지 단계에서는 90%(범위 85-90)로 향상되었다. 좌우

뛰기 과제에서는 기초선 단계에서 18%(범위 15-20), 중재단계에서는 40%(범위 20-80)

로, 유지단계에서는 85%(범위 80-90)로 기초선에 비해 62% 상승한 것으로 나타났다.

판 옮겨 이동하기의 경우 기초선 단계에서 14%(범위 10-20)에서 중재를 통하여 55%


(범위 20-85)로 증가하였고 유지단계에서 92%(범위 90-95)로 초기에 비하여 78% 향상

된 것으로 나타났다.

아동의 C를 살펴보면 다른 아동들에 비하여 초기 상승이 높게 나타났지만 다른 과제에

비하여 뒤로 걷기에서 상하의 편차를 보였는데 이는 과잉행동특성에 의한 것으로 볼 수

있다. 영역별 단계에 따른 평균을 살펴보면 뒤로 걷기의 경우 기초선 단계에서 24%(범위

20-30), 중재단계에서 65%(범위 30-90), 유지단계에서 85%(범위 85-85)로 향상을

보였고, 좌우 뛰기에서는 기초선 단계에서 18%(범위 15-25), 중재단계에서 45%(범위

15-80), 유지단계에서 85%(범위 80-90)로 기초선 단계에 비교했을 때 63% 향상된

것으로 나타났다.

판 옮겨 이동하기의 경우 기초선 22%(범위 12-25), 중재단계 56%(범위 30-85), 유지

단계에서 88%(범위 80-95)로 향상을 보였다.

<그림 3-1>을 통하여 단계별 변화를 시각적 분석을 하면 전반적으로 뒤로 걷기, 좌우

뛰기, 옆으로 옮겨서 이동하기 행동의 변화는 군집을 이루며 향상되는 경향을 보였고, 또한,

뒤로 걷기에 비하여 좌우 뛰기와 판옮겨 이동하기 과제는 느린 향상을 보였다. 이는 두

과제들이 뒤로 걷기에 비하여 협응 기능과 근력 향상이 필요하기 때문으로 보인다.

2. 적응행동에 미치는 효과

본 연구의 심리운동을 통한 운동 협응성 중재가 DCD를 보이는 지적장애 아동의 적응행

동에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위해 회기별 신체활동시간의 행동을 관찰평가를

실시하였다. 전체 실험기간 동안 상아동별 수업 참여 행동의 변화를 <표 3-2>와 같이

단계별 총 발생률을 회기로 나누어 평균과 범위를 제시하고 <그림 3-2>와 같이 시각적

으로 분석하였다.

<표 3-2> 적응행동의 성취률 (단위 : %)

실험조건

상아동

기초선 중재 유지

수업참여 수업방해 수업참여 수업방해 수업참여 수업방해

아동A평균 20 63 53 38 86.7 25

(범위) 20-20 60-65 20-90 35-60 85-90 20-30

아동B평균 32.5 70 60.7 41.8 76.7 33

(범위) 30-35 65-75 35-90 25-60 70-85 30-35

아동C평균 23 71 62 50.8 83 28.3

(범위) 20-30 65-75 30-85 30-75 80-85 25-30


심리운동을 통한 운동협응성 중재가 DCD를 보이는 지적장애아동의 적응행동 감소에

긍정적인 영향을 미친 것으로 나타난다. <표 3-2>과 <그림 3-2>에 나타난 바와 같이

모든 참여 아동에 상승을 보였다.

<그림 3-2> 적응행동의 변화

각 아동별 적응행동을 수업 참여와 수업 방해로 살펴보면 아동 A의 기초선 단계에서

20%(범위 20-20), 중재단계에서 53%(범위 20-90), 유지단계에서 87%(범위 85-90)


로 참여행동이 증가하였고, 수업 방해 행동도 줄어든 것으로 나타났는데 기초선 단계에서

60%(범위 65-60), 중재단계에서 38%(범위 60-30), 유지단계에서 25%(범위 20-30)

로 수업방해 행동이 줄어든 것으로 나타났다. 아동 B, 아동 C와 비교했을 때 아동 A가

중재 후 수업방해 행동의 감소의 폭이 더 크게 나타났고, 중재의 중반에 참여행동이 증가

한 것으로 나타났다.

아동 B의 수업태도를 영역별로 살펴보면 수업 참여의 경우 기초선 단계에서 33%(범위

30-35), 중재를 통하여 61%(범위 35-85)로 최종적으로 중재 후 유지단계에서 77%

(범위 70-85)로 증가하였다. 수업 방해 행동의 변화를 살펴보면 기초선 단계 70%(범위

65-75), 중재 단계에서 42%(범위 30-65), 유지 단계에서 33%(범위 30-35)로 수업

방해 행동이 감소되었다. 아동 B는 수업 참여가 증가되면서 문제행동이 감소되기 시작하는

경향성을 보였지만 방해 행동이 증가 감소가 지속되는 것으로 나타났다.

아동 C의 수업 참여 행동에 한 평균을 살펴보면 수업 참여 행동은 기초선 단계에서

23%(범위 20-30), 중재 단계에서 63%(범위 30-85)로 향상되었고 중재 후 유지단계

에서는 83%(범위 80-85)로 향상되었다. 수업 방해 행동을 살펴보면 기초선 단계에서

71%(범위 70-65), 중재 단계 51%(범위 30-70), 유지 단계 28%(범위 30-25)로 감소

한 것으로 나타났다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 심리운동을 통한 운동협응성 중재가 DCD를 보이는 지적장애아동의 협응성

및 적응행동에 미치는 변화를 살펴본 것으로 결과에 따른 논의를 하면 다음과 같다.

1. 운동협응성의 변화

심리운동을 통한 운동협응성 중재가 DCD를 보이는 지적장애 아동의 운동협응성에 향상

을 보였다. 이는 본 연구에서 적용된 중재가 협응성 향상에 효과적임을 나타내는 것으로

본 연구에서 신체활동에서의 협응 동작의 변화를 위해 고안된 동작과 심리운동 교구에

하여 논의할 수 있다.

첫째, 팔 협응 향상을 위한 동작과 교구 활용을 논의하면 다음과 같다. 본 연구에서는

팔 협응을 위해 줄을 이용한 팔 돌리기 동작을 활용하였다. 줄 돌리기와 같은 손기술은

아동기 운동기술 발달에 가장 급격한 발달이 이루어지는 영역으로(김선진 외, 2003) 물

체조작(object-control)기술의 하나로 이동기술과 달리 ㆍ소근 운동을 포함하며, 시ㆍ


공간적인 정확성을 요구하는 다양한 운동 과제를 수행하는 데에 매우 중요한 기술(Gabbard,

2000)로 의미를 갖는다.

팔 협응을 향상시키기 위해서 호스, 리본줄과 늑목, 미끄럼틀 등 다양한 심리운동 교구

로 활동 했는데 특히, 심리운동 교구가 아동의 협응을 위한 정확한 동작과 신체 분절 촉

진을 유도하는데 특정 동작을 할 때 필요 없는 동작에 한 운동제어에 도움을 주었다.

예들 들어 호스의 경우 손목만을 움직여 소리를 낼 수 있도록 하였다. 초기 줄과 호스 돌

리기 동작은 손목 활용 없이 주로 어깨와 팔꿈치로 줄을 돌리거나 줄이 몸에 닿지 않게

하기 위하여 팔을 뻗거나 엉덩이를 뒤로 빼는 방어적 동작을 보이다가 중재가 진행되면서

점진적으로 손목 활용이 원활해지면서 줄 돌리기 동작이 자연스러워졌다.

또한 팔 돌리기 시 자동반사적인 연결 동작이 현저히 줄어들었다. 예를 들어 아동 B의

체조나 줄넘기 수업 시 팔 동작을 유도할 때 팔과 목이 함께 움직였지만 중재가 진행되면

서 점차적으로 연결행동이 없어지기 시작했고 이후, 목의 움직임 없이 정확한 팔자세의

줄넘기 동작이 가능해졌다. 이는 운동협응성에 문제를 보이는 아동이 어떤 동작을 배울 때

흔히 겪는 어려움 중 하나로 움직이고자 하는 부위 이외에 상관없는 부위의 움직임(Lee,

1994)이 개선된 것으로 볼 수 있다.

둘째, 다리 협응 향상을 위한 동작과 교구 활용을 설명하면 다음과 같다. 본 연구에서는

다리 협응을 위해 점프 동작과 점프, 뒤로 걷기 등의 동작을 활용하였다.

상아동은 점프 동작시 일반 아동과는 달리 점프 후 착지 시 중심을 잃지 않기 위해

높은 점프를 피하고, 서전트 점프에서 높이뛰기를 위한 수축 도움자세가 없었지만, 푹신한

매트를 이용하여 점프 동작 유도 시 발목의 과신전을 통하여 발목 근력에 자극을 주었을

때 높고 자연스런 점프 동작이 가능해졌다. 이후 달리기 등의 일상생활 활동에서도 발목

움직임이 자연스러워졌다.

이는 점프 동작이 상하지, 몸통의 협응에 관련성을 강조한 김용운과 은선덕(2009)의

주장을 고려할 때 지면 반력을 통한 점프가 상ㆍ하체의 협응 강화에 효과적임을 알 수 있다.

또한, 앞꿈치의 활용을 통한 신체 협응 동작의 변화를 위해 뒤로 걷기를 적극 활용하면

다음과 같다. 뒤로 걷기는 자연스럽게 앞꿈치를 활용하여 체중 부하 및 무게중심을 이동

시킴으로써 걸음걸이의 개선이 가능할 것이다.

특히, 반복된 제자리 뛰기를 하려면 앞꿈치와 발목의 긴장이 필요한데 본 연구 상 아동

A, B, C의 공통적으로 반복 뛰기 과제 시 평발(발전체로 딛음)로 뛰었고 달리기나 보행 시

에도 발 전체로 딛는(발목과 앞꿈치 활용의 부족) 특성을 보였다. 이는 DCD 아동이 흔히

보이는 보행 특성으로 보행 시 발을 띌 때(toe-off) 발목과 발바닥이 덜 굴곡을 보이는

자세(Deconinck, et al., 2006)로 미발달된 아동의 걷음에서 보이는 미발달된 발목 저굴

운동으로 인한 고관절의 과신전을 보이는 자세 이상(이경옥, 2004)을 교정하는 역할을 한


것을 볼 수 있다.

이와 같이 앞꿈치의 활용은 걷기와 달리기에 중요한 역할을 하며(박찬희, 김용 ,

2007; 윤희중, 2001) 특히 반복 뛰기 시 중심 잡기에 필수적 역할을 하는 것으로 본 연구

에서 뒤로 걷기나 뒤로 멀리 뛰기를 통하여 자연스럽게 앞꿈치의 활용을 증가시킴으로써

반복 점프 시 중심 잡기가 향상된 것으로 예측할 수 있다.

이처럼 앞꿈치의 강화는 발레의 롤르베 동작(앞꿈치 서기 자세)이 신체협응에 도움을

준다는 점(김은경, 2011)과 중심 유지에 필요한 협응 기능의 향상(허진영, 이현경, 2000),

나아가 부상 방지의 요인(김지연, 2001) 등으로 중요성을 갖는다.

또한, 좌우 중심 이동을 위해 페달로의 교구를 활용하여 이동훈련 하였다. 처음 페달로

를 탔을 때 앞으로 전진하기 위해서 다리뿐만 아니라 온몸을 움직여 페달을 밟았고, 또

변화된 자세에 한 균형을 잡기 위하여 온몸이 중심을 잡기 위해 반응하였다. 중재가 진행

되면서 점차 상체의 움직임 없이 골반을 고정하고 다리의 움직임으로도 이동할 수 있었다.

이는 자세의 평형과 균형을 유지하기 위해서는 체중 이동이 선행해야 하며(이동우, 이건옥,

2003) 나아가 효율적 협응을 하기 위한 방략 습득이 필요하다고 볼 수 있다.

추가적으로 신체협응성 향상을 위한 교수법에 하여 논의할 수 있다. 본 연구에서는

여러 동작을 따로 연습 후 통합훈련을 하였는데 이는 신체 각 부분의 반복적 연습을 통하여

신체 분절 간 자유도를 효율적으로 활용할 협응 구조를 형성한다고 본 김선진(1998)의

연구가 반영되었다 볼 수 있다.

또한, 협응성 향상을 위해 반복된 동작과 난이도 변형으로 자유도를 증가시켰는데 예를

들어, 팔의 분절을 위해 줄을 활용하였을 때 다양한 길이와 여러 종류의 줄을 활용하였고,

이후 하체와의 통합을 위해 점프를 실시하였는데 이때 지면의 상태 줄의 변형 혹은 유니

바의 높이 수정 등 상황적 변수를 제시하여 섬세한 협응 구조를 만들 수 있도록 하였다.

아울러 팔, 다리, 체중이동 연습 등의 분산 운동은 집중 연습(massed practice) 보다

아동의 동기 분석을 통한 분산연습(distributed practice)이 협응 동작에 효과적이라고 본

송용관, 정민혜, 박진훈(2007)의 연구와 연습시기 동안 최소한의 연습량과 상 적으로 긴

시간 간격이 운동기억과 기억 공고화에 도움을 준다는 송용관과 박진훈(2008)의 연구를

고려하였다.

협응 구조 형성에 있어 과제와 환경적 일치를 통하여 협응 구조가 형성되며(김선진, 김

수연, 2010) 각 관절과 여러 신경계의 상호작용 촉진을 바탕으로 운동능력 향상을 가져다

준다는 정동훈과 권혁철(1999)의 결과가 반영한 것으로 본 중재가 DCD 아동에 있어 효율

적 접근이라고 요약될 수 있다.

DCD 아동에 심리운동의 컨셉이 효과적이라 볼 수 있다. 협응성 중재는 반복 움직임이

많은데, 이는 아동이 힘들어서 혹은 귀찮아하는 일에 하여 심리운동의 접근은 운동시간


과 강도에 하여 허용적 분위기를 통하여 아동 스스로 최선을 다 할 수 있도록 하는 하

였다(Zimmer, 2005).

이와 같은 일상의 자연적이며 흥미로운 심리운동 교구는 다양한 움직임을 촉진시키는데

유익한 도구로 볼 수 있다. 운동협응성 향상을 위해서 다양한 감각 정보를 적절하게 활용

할 수 있도록 일상생활에서 다양한 활동과 경험 제공을 주장한 Payne와 Isaacs(1999)의

주장을 고려할 때 일상의 움직임을 촉진할 수 있다는 점에서 심리운동교구는 운동협응성

향상을 위한 적절한 교구라 볼 수 있다.

다수 지적장애의 경우 아동에서 성인에 이르기까지 운동 협응성에 문제를 보이는데

일반인의 경우 운동 협응성은 일반적으로 특별한 훈련 없이도 5~6세에 이르러 크게 발달

하여(김선응, 1997) 초등학교 고학년에 거의 완성을 보이지만, DCD 아동은 6학년이 되

어서도 완성되지 못하는 등 나이가 듦에 따른 성장과 성숙을 기 하기 어렵게 한다는 점

에서(김선진 외, 1999) 아동기 협응성 중재의 의미를 갖는다.

2. 적응행동의 변화

심리운동을 통한 운동협응성 중재가 DCD를 보이는 지적장애아동의 협응성뿐만 아니라

적응행동 개선에도 긍정적 효과를 주었다. 이는 운동협응성이 정서 발달에 긍정적 효과를

준다는 김선진(2003)의 연구 결과와 일치하는 연구로 신체활동에서의 적응행동 변화와

일상생활에서의 또래관계 변화에 하여 논의할 수 있다.

첫째, 신체활동에서의 적응행동에 변화는 다음과 같다. 장애아동의 유의미한 참여 행동

이 증가 하였다. 본 연구의 상 아동들은 신체활동 참여시 활동과 관련된 회피적 부적응

행동을 하였지만 중재의 효과가 나타날수록 참여행동이 증가한 것으로 나타났다.

본 연구에서 아동 A의 경우 또래와의 신체적 접촉을 피하기 위해 가던 길도 멈추거나

신체활동시 혼자 놀거나 참여시 회피하거나 수동적 참여 활동 모습을 보였다. 예를 들어

놀이터에서의 바깥놀이의 경우 그네를 활용한 수업 시 딴청을 피우거나 활동을 거부하는

행동 등을 보였는데, 중재가 시작되면서 자연스러운 속의 그네 수업에 참여하거나 그네놀

이를 통한 다양한 수업(예: 줄서서 타기, 서로 밀어주기 등)의 참여율이 높아졌다.

또한, 장애아동의 주기적이고 반복적인 수업방해 행동이 현저히 주는 것을 본 연구의 질적

연구를 통해 알 수 있다. 아동 B의 경우 소리내기나 산만한 행동으로 인해 또래와의 그룹

수업이 어려움이 있었다. 예를 들어 선생님이 다른 친구와 화 하는 도중 관심을 끌기위해

나타나는(무의미한 질문으로 엉뚱한 화시도, 신체를 이용한 소리 내기 등)행동이 점차

줄어들었다. 이는 신체적 활동 극복에서 오는 자신감이 부정적 관심끌기가 아닌 수업 참여


의 긍정적 관심끌기로 변화하는데 의미가 있다.

요약하면, 심리운동 중재가 자연스러운 환경에서의 아동 참여를 유도할 수 있으며(공마

리아, 송호준, 2007; 한지혜, 이병인, 2008), 신체능력에 한 한계를 자율적으로 체험할

기회를 준다는 점(Zimmer, 2005)에서 심리운동은 DCD 아동이 갖는 운동에 한 거부감

이 있는 아동에게 효과적이라고 결론지을 수 있다.

둘째, 일상생활에서의 또래관계 변화에 해 살펴보면 다음과 같다. 발달협응성장애를 가질

때 또래와의 관계에서 위축적인 행동을 보인다. 본 연구에서 주어진 다양한 교구나 신체

협응성 중재가 장애아동의 또래와의 관계 속 수업 참여 행동에 긍정적 영향을 주어 또래

의 질문에 반응하거나 또래의 반응에 집중 하는 등으로 또래와의 관계 개선이 가능해졌다.

예를 들어 그룹 수업 중 교사와 다른 또래의 화에 관심이 또래 행동의 모델링이 가능하

게 하였고, 모델링을 통한 또래와의 관계에 질적 변화를 가져왔다.

끝으로, 운동협응성의 점진적 향상을 통해 참여태도 변화와 일반 생활에서도 적응의 일

반화를 보였다. 예를 들어, 중재 참여를 통하여 원(학교)에서 혼자 있거나 친구가 말을 시

키면 모른 체하거나 계단을 오르내릴 때 친구를 피하는 등 방어적 태도(부딪혀 넘어지지

않기 위함)가 감소하였고, 특히 운동참여 시간이 늘어나면서 자신감의 향상을 보였고, 친구

에게 말을 걸거나 하는 또래와 접촉하는 시간도 많아졌다.

이는 신체 움직임의 문제가 정신과 신체기능의 상호 관계성을 갖기 때문에 새로운 환경에

한 부적응과 낮은 자신감을 가진다는 연구(박은혜 외, 2004)와 운동능력이 낮은 자기

가치와 사회성 및 정서적 문제에 영향을 준다는 Piek, Baynam와 Barrett(2006)의 연구

의 맥락을 참조한다면 신체 경험을 통한 심리운동이 DCD 아동의 운동 태도뿐만 아니라

일반적 정서ㆍ행동에도 긍정적 영향을 준 것으로 해석할 수 있다.

이상 본 연구의 결과는 DCD 아동의 협응성 중재 시 아동이 갖는 심리적 특성을 고려하는

것으로 요약되는데 이는 심리적 변인이 수행 결과를 이어주는 매개 변인으로 심리적 요인의

강조한 고영규와 박현주(1998)의 주장을 지지하며, 따라서 DCD 아동에 있어 심리운동

적용은 적절한 접근이라 볼 수 있다. 따라서 결론은 다음과 같이 요약된다.

첫째, 심리운동을 통한 운동 협응성 중재가 DCD를 보이는 지적장애 아동의 협응성 향상

에 효과를 주었다.

둘째, 심리운동을 통한 운동 협응성 중재가 DCD를 보이는 지적장애 아동의 적응행동에

긍정적 영향을 주었다.

한편, 본 연구는 DCD 아동 상의 단일사례연구로 일반화의 한계를 갖지만, 운동협응성

중재를 통한 적응행동의 향상에 효과를 보인 점에서 의미를 가진다고 볼 수 있다 따라서

본 연구의 제언은 다음과 같다.


첫째, DCD 아동의 조기 선별 및 조기중재가 필요하다. DCD 아동은 학령기 6~22%로,

이는 학교에서 흔히 볼 수 있는 장애로 이들이 학교에서 체육 시간에 어려움을 겪고 있지만

DCD에 한 이해가 부족하며, 이들은 운동성 문제를 비롯한 정서적 문제를 주는 것으로

이들에 한 조기 선별 및 조기 중재를 위한 교육적 지원이 필요하다. 둘째, DCD 아동의

운동능력과 적응행동에 한 구체적 연구가 필요하다. 기능평가를 통해 부적응의 기능 파

악에 한 연구와 지원에 한 연구가 되어야 한다. 셋째, 협응성 향상을 위한 동작지도와

교구활용에 관한 연구가 필요하다. 아동 심리적 특성에 따른 접근과 다양한 교구를 적용

할 수 있도록 연구가 되어야 한다.

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<Abstract>

The Effects of Psychomotor using Coordination Intervention

for Mental Retardation Children with Developmental

Coordination Disorder Motor Coordination and adjustment

Behaviors

Song, Ho Jun

Developmental coordination disorder(DCD) is characterized by being detected its

prevalence Mental Retardation Children and may negatively affect on emotional

behavior development of the children. The purpose of this study is to find out

effects of Psychomotor using Coordination Intervention, which was designed to take

body motion(sergeant jump, back-walk, swing arm around, et al) and using

teaching tools(pedelo, hose swing with sound, gym-ribbon, et al) for Three Mental

Retardation Children with Developmental Coordination Disorder Motor Coordination

and adjustment Behaviors who participated in a total of 32 sessions running for 60

minutes twice a week. This study used a multiple probe across participants design

and average and range was measured in baseline, intervention, and maintenance.

The data were suggested optically with graphs. The results of this study showed

as follows:

First, Psychomotor using Coordination Intervention programs were effective to

increase the motor coordination for the Mental Retardation Children with Developmental

Coordination Disorder Motor.

Second, Psychomotor using Coordination Intervention programs were effective to

increase the adjustment Behaviors for the Mental Retardation Children with Developmental

Coordination Disorder Motor.


Key Words : Mental Retardation Children, Developmental Coordination Disorder, Coordination

Intervention, adjustment Behaviors.

논문접수 : 2013. 10. 31 / 논문심사일 : 2013. 12. 20 / 게재승인 : 2013. 12. 24

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심리운동을 통한 운동협응성 중재가 발달협응성장애를 보이는 …risers.daegu.ac.kr/common/fileDown.aspx?f=02-%BC%DB%C8%A3%C1%D8(23-5… · 본 연구는 Zimmer(2004)의