Upload
danapontos
View
77
Download
5
Embed Size (px)
DESCRIPTION
educatie
Citation preview
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
PETER Karla
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI
ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL
la disciplina:
EDUCAŢIE
INTEGRATĂ
Universitatea din Oradea
- 2015 -
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
PETER Karla
AUTOR:
PETER Karla
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI
ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL
la disciplina:
Universitatea din Oradea
- 2015 -
EDUCAŢIE INTEGRATĂ
CUPRINS
CUPRINS 5
Lista pictogramelor utilizate în text 9
INTRODUCERE 17
Modulul 1: ISTORIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL. DE LA INTEGRARE
LA SEGREGARE 17
Obiective educaţionale 17
Cuvinte cheie 17
Cuprinsul Modulului 17
1.1 Educaţia cerinţelor educative speciale până în 1970 19
1.2 Integrarea (1970-1990) 23
1.3 Integrare-segregare 26
1.4 Educaţia incluzivă (după 1990) 31
Rezumatul acestui Modul 34
Bibliografie obligatorie 35
Bibliografie 35
Modulul 2: EDUCAŢIA INTEGRATĂ - FUNDAMENTARE TEORETICĂ. 37
Obiective educaţionale 37
Cuvinte cheie 37
Cuprinsul Modulului 37
2.1 Concepte utilizate în educaţia specială 39
2.1.1 Modele explicative ale apariţiei deficienţelor 40
2.1.2 Cerinţe educative speciale 43
2.1.3 Normalizarea 43
2.1.4 Reabilitarea 43
2.1.5 Incluziunea socială, serviciile de sprijin, protecţia specială 43
2.2 Educaţia integrată 47
Subiecte pentru autoevaluare 54
Întrebări de autoevaluare 54
Subiecte pentru evaluare şi control 56
Întrebări de evaluare 56
Rezumatul acestui Modul 56
Bibliografie obligatorie 58
Bibliografie 58
Modulul 3: LEGISLAŢIE, POLITICI ŞCOLARE, DE DEZVOLTARE
INSTITUŢIONALĂ PRIVIND EDUCAŢIA INTEGRATĂ 59
Obiective educaţionale 59
Cuvinte cheie: 59
Cuprinsul Modulului 59
3.1 Legislaţia internaţională privind educaţia integrată/incluzivă 61
3.2 Legislaţia naţională privind educaţia integrată/incluzivă 65
3.3 Analiza politicii şcolii şi a politicilor incluzive 67
Subiecte pentru autoevaluare 70
Întrebări de autoevaluare 70
Subiecte pentru evaluare şi control 71
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor 71
Întrebări de evaluare 71
Rezumatul acestui Modul 72
Bibliografie obligatorie 72
Bibliografie 73
Modulul 4: LEGISLAŢIE, POLITICI ŞCOLARE DE DEZVOLTARE
INSTITUŢIONALĂ PRIVIND EDUCAŢIA INTEGRATĂ 75
Obiective educaţionale 75
Cuvinte cheie: 75
Cuprinsul Modulului 75
4.1 Cadre didactice itinerante şi/sau de sprijin – abordare generală 77
4.2 Modelul profesorului şi camerei de resursă 81
4.3 Profesorul consultant pentru CES 84
4.4 Coordonatorul pentru CES 88
4.5 Facilitatorul de suport 90
4.6 Asistentul de clasă pentru cerinţe speciale (ACCES) 91
4.7 Cooperare şi parteneriat în asigurarea suportului pentru învăţare 93
Subiecte pentru autoevaluare 95
Întrebări de autoevaluare 95
Subiecte pentru evaluare şi control 71
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor 96
Întrebări de evaluare 96
Rezumatul acestui Modul 97
Bibliografie obligatorie 97
Bibliografie 98
Modulul 5: ABORDAREA LA CLASĂ A CERINŢELOR EDUCATIVE
SPECIALE. MODALITĂŢI DE REALIZARE A INTEGRĂRII PENTRU
COPIII CU DIFERITE CATEGORII DE DIZABILITĂŢI 99
Obiective educaţionale 99
Cuvinte cheie: 99
Cuprinsul Modulului 99
5.1 Categorii de populaţie şcolară ce fac obiectul incluziunii educaţionale 101
5.1.1 Categorii de CES 102
5.2 Implicaţii pentru partenerii implicaţi în integrare 104
5.2.1 Implicaţii pentru elevi 104
5.2.2 Implicaţii pentru părinţi 105
5.2.3 Implicaţii pentru cadrele didactice 107
5.3 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe mintale 110
5.4 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe vizuale 112
5.5 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe auditive 116
5.6 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe fizice 119
Subiecte pentru autoevaluare 122
Întrebări de autoevaluare 122
Subiecte pentru evaluare şi control 124
Întrebări de evaluare 124
Rezumatul acestui Modul 125
Bibliografie obligatorie 125
Bibliografie 125
Modulul 6: CARACTERISTICI GENERALE ALE ŞCOLII INCLUZIVE.
INDICATORI DE INCLUZIUNE. 126
Obiective educaţionale 126
Cuvinte cheie: 126
Cuprinsul Modulului 126
6.1 Caracteristici generale ale şcolii incluzive 128
6.1.1 Şcoala incluzivă este o şcoală democratică 130
6.2 Indicatori de evaluare a şcolii incluzive 131
Subiecte pentru autoevaluare 138
Întrebări de autoevaluare 138
Subiecte pentru evaluare şi control 140
Întrebări de evaluare 140
Rezumatul acestui Modul 140
Bibliografie obligatorie 141
Bibliografie 141
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ 142
LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE ÎN TEXT
Suportul pentru studiu individual (SSI) de faţă conţine pictograme care au o semnificaţie
specifică, după cum urmează:
Obiective educaţionale – se prezintă obiectivele Modulului
Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutul
modulului
Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului
Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţine
noţiuni sau informaţii importante pentru tine.
Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinate
autoevaluării din cadrul unui Modul.
Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinate
autoevaluării cunoştinţelor teoretice asimilate din cadrul Modulului
Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.
Teste grilă propuse pentru un Modul.
Studii de caz propuse pentru un Modul.
Jocuri de rol propuse pentru un Modul.
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.
Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.
Aplicaţii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaţii propuse
pentru un Modul.
Probleme/exerciţii propuse pentru un Modul.
Referăte / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.
Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.
Bibliografia obligatorie pentru un Modul.
Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.
Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Este
destinată celor care doresc să aprofundeze tematica abordată într-un
Modul.
INTRODUCERE
Cursul de faţă se adresează studenţilor de la IFR, care se pregătesc să devină profesori
pentru învăţământul primar şi preşcolar.
Scopul general al cursului este de a prezenta studenţilor problematica atât de complexă a
procesului integrării la nivelul şcolii generale, într-o viziune pluridisciplinară şi integrativă
care să le determine o atitudine participativă cu privire la integrarea şcolară a tuturor
copiilor cu cerinţe educative speciale.
Tematica cursului
Cursul, prin tematica sa, oferă o perspectivă generală explicativă şi aplicativă asupra
educaţiei integrate, a modalităţilor în care aceasta se realizează, dar şi asupra educaţiei
incluzive, cea care spre care se tinde în ultima perioadă. Cursul doreşte să sprijine
profesorii pentru învăţământul primar şi preşcolar prin analiza detaliată a educaţiei
integrate în general, oferind în acelaşi timp soluţii pentru integrarea şcolară a diferitelor
categorii de copii cu CES.
Beneficiarii acestui curs pot fi toţi profesorii dar, prin măsurile generale pedagogice,
studiile de caz, deschiderea către o abordare practică şi modul de organizare a informaţiilor
el se adresează cu precădere cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar care
învaţă în regim cu frecvență redusă.
Importanţa acestui curs pentru pregătirea viitorilor profesori pentru învăţământul
primar şi preşcolar
Fiind vorba despre o problemă de dată relativ recentă, cursul doreşte să ajute cadrele
didactice în a cunoaşte modalităţile de abordare a educaţiei integrate, a modului în care
aceasta poate fi realizată pentru fiecare categorie de copii cu dizabilităţi dar şi a rolurilor pe
care profesorul trebuie să şi le asume atunci când este implicat în procesul integrării. Dintre
elementele aplicative ale cursului am aminti: cunoaşterea şi aplicarea unor soluţii concrete
pentru integrarea cu succes a copiilor cu dizabilităţi în funcţie de specificul acestora,
individualizarea activităţii didactice, etc.
Competenţe generale şi profesionale oferite de curs
Cursul urmăreşte formarea unor competenţe generale şi profesionale în succesiune celor 7
module de învăţare
Competenţele generale se referă la identificarea, recunoaşterea şi operarea cu conceptele
de bază, ideile şi principiile educaţiei integrate
Competenţele generale urmărite în curs sunt:
Definirea, explicarea, recunoaşterea şi operarea cu conceptele de bază ale
educaţiei integrate
Reflectarea asupra cunoştinţelor noi dar şi asupra propriei experienţe pentru
identificarea acelor practici şi metode care aduc posibilitatea de sprijinire la clasă a
învăţării elevilor cu diferite dizabilităţi;
Schimbarea atitudinii faţă de problemele de învăţare ale unor elevi şi faţă de
colaborarea cu serviciile de sprijin şi cu familia în aşa fel încât fiecare elev să
primească sprijin în învăţare.
Formarea unei atitudini participative de identificare a şi analiză a propriilor
soluţii şi a practicilor curente de predare-învăţare pentru a găsi alături de ceilalţi, în
clasă, locul elevilor cu cerinţe educative speciale.
Dintre competenţele specifice pe care acest curs doreşte să le formeze amintim:
Identificarea, recunoaşterea şi operarea cu conceptele de baza, ideile şi principiile
domeniului educaţiei integrate
Definirea şi descrierea principalelor note definitorii ale conceptului de integrare-
incluziune
Identificarea complexităţii opiniilor şi diferenţelor existente din domeniul educaţiei
integrate şi focalizarea pe clarificarea notelor caracteristice ale acestora;
Descrierea rolului părinţilor în identificarea unor probleme de dezvoltare la copii
dar şi importanţa vocii acestora pentru a se asigura accesul şi participarea la şcoală
a tuturor copiilor.
Definirea şi descrierea principalelor note definitorii ale conceptelor de
individualizare şi personalizare ca forme ale diferenţierii activităţii didactice;
Descrierea principalelor modele de individualizare în clasa de elevi;
Enumerarea şi precizarea măsurilor de ordin general pe care le ia profesorul la clasă
pentru a răspunde nevoilor fiecărui copil integrat;
Enumerarea metodelor şi procedeelor eficiente în integrarea şcolară a copiilor cu
cerinţe educative speciale;
Precizarea valorii strategiilor de individualizare pentru copiii cu dizabilităţi
integraţi în învăţământul de masă,; dezvoltării acestora, evitând etichetarea şi
marginalizarea lor;
Identificarea şi descrierea tipurilor de şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi
Enumerarea măsurilor generale, primare pe care orice profesor trebuie să le ia la
clasă când are copii integraţi;
Identificarea şi descrierea instrumentelor de lucru ale profesorului pentru a sprijini
elevul cu dizabilităţi: planul de activitate obişnuit în care să găsească locul fiecărui
elev şi planul educaţional personalizat
Acest modul de instruire cuprinde:
Un număr de 6 Capitole care dezbat problematica Educaţiei integrate, lucrări de verificare
cu o medie de 1-3 cerinţe fiecare şi cu accentul pe reflectarea cunoştinţelor în atitudini şi
idei inovatoare. Fiecare are sugestii şi recomandări de redactare precum şi criteriile de
evaluare.
Cursul este structurat pe 6 module, astfel:
UI.1. Istoria învăţământului special. De la integrare la segregare
UI.2. Educaţia integrată- fundamentare teoretică.
UI.3. Legislaţie, politici şcolare de dezvoltare instituţională privind educaţia integrată.
UI.4. Roluri şi implicaţii noi pentru personalul didactic implicat în educaţia integrată-
incluzivă.
UI.5. Abordarea la clasă a cerinţelor educative speciale. Modalităţi de realizare a integrării
pentru copiii cu diferite categorii de dizabilităţi.
UI.6. Caracteristici generale ale şcolii incluzive. Indicatori de incluziune.
Metodele utilizate
În cadrul activităţilor tutoriale, se vor folosi prelegeri, brainstorming, activităţi interactive,
microgrupuri de discuţii. Cum în principal cursul este străbătut de student singur,
materialul pus la dispoziţie este un text care cuprinde cele 6 unităţi de învăţare, respectând
cerinţele Învăţământului la distanţă. Textul este însoţit de teste de autoevaluare şi de
lucrări de verificare.
Evaluarea
Evaluarea pentru această disciplină va fi continuă şi finală. Evaluarea continuă va consta
în realizarea a 2 teme de control (20%) şi realizarea unui proiect la alegere din SSI în grup
(10%) (acestea valorând împreună 30% din nota finală). Evaluarea finală, care se va realiza
în perioada de sesiune de la finalul semestrului, va consta într-un examen oral din întreaga
tematică a suportului pentru studiu individual (70% din nota finală).
Principiile de proiectare a modulului
Modulul de învăţare prezent respectă principiile de proiectare a resurselor în format de text
tipărit pentru învăţământul la distanţă:
Materialul prezent asigură realizarea efectivă a procesului de predare-învăţare, nu
este doar o ofertă de informaţie;
Prin modalitatea prin care sunt concepute unităţile de învăţare anticipează o serie de
întrebări, în general ţin locul profesorului, sau tutorelui şi sunt sursă de informare şi
motivare în acelaşi timp;
Unităţile de învăţare cuprind segmente de text, ilustraţii, exemple practice, teste de
autoevaluare, instrumente de evaluare a progresului studenţilor în dobândirea
cunoştinţelor şi o manieră motivantă de exprimare;
Resursele de instruire cuprind nucleul de cunoştinţe, atitudini şi deprinderi necesar
pentru a atinge nivelul de competenţe dorit;
Aşa cum ştiţi, studentul îşi alege locul, momentul şi ritmul pentru studiu.
Obiectivele fiecărei unităţi de învăţare sunt definite în termeni de competenţe specifice şi
vă este uşor să observaţi dacă le-aţi îndeplinit. Parcurgerea fiecărui test de autoevaluare vă
va sprijini.
Totuşi, dacă simţiţi nevoia să vă sfătuiţi cu tutorele instrucţional (cu care vă veţi
întâlni în week-end-uri) sau coordonatorul disciplinei, puteti să apelaţi şi prin platforma
on-line pentru a primi răspunsurile solicitate.
conf.univ.dr. Karla Peter
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
17
MODULUL 1:
ISTORIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL. DE LA
INTEGRARE LA SEGREGARE.
Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini: - să defineşti principalele curente: integrarea şi segregarea - să caracterizezi fiecare dintre aceste curente
- să enumeri caracteristicile fiecărui curent: integraţionist şi
segregaţionist - să realizezi o descriere succintă a modului în care concepţia despre
persoanele cu CES a evoluat de-a lungul timpului.
Cuvinte cheie:
Integrare, segregare, educaţie incluzivă
Cuprinsul Modulului:
Modulul 1: ISTORIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL. DE LA
INTEGRARE LA SEGREGARE 17
Obiective educaţionale 17
Cuvinte cheie 17
Cuprinsul Modulului 17
1.1 Educaţia cerinţelor educative speciale până în 1970 19
1.2 Integrarea (1970-1990) 23
1.3 Integrare-segregare 26
1
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
18
1.4 Educaţia incluzivă (după 1990) 31
Rezumatul acestui Modul 34
Bibliografie obligatorie 35
Bibliografie 35
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
19
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1
Problematica persoanelor cu cerinţe educative speciale a preocupat
societatea din cele mai vechi timpuri. Felul în care aceşti indivizi au fost
priviţi de către semenii lor a evoluat în timp de la respingerea totală până la
încercări de adaptare şi recuperare totală a acestora.
1.1 EDUCAŢIA CERINŢELOR EDUCATIVE
SPECIALE PÂNĂ ÎN ANUL 1970
În general, copiii cu dizabilităţi, sunt etichetaţi de către membrii societăţii în
care trăiesc ca fiind „needucabili”, „inadaptaţi”, „incapabili de a face faţă
cerinţelor şcolare”, „cu probleme”. Atitudinea societăţii faţă de aceşti copii
poate fi grupată în patru mari categrorii (Deschamps şi colab., 1981):
- exterminare
- segregare
- cetăţenie redusă
- drepturi egale
N. Malofeev (Racu et al., 2007, după Chelemen,I., 2010, pag. 53 ) distinge cinci
etape cronologice ale atitudinilor faţă de persoanele cu deficienţe:
I. 996-1715: de la agresivitate la conştientizare necesităţii de
ocrotire a persoanelor cu dizabilităţi;
II. 1715-1806: de la conştientizarea existenţei persoanelor cu
handicap la recunoaşterea posibilităţii de a le instrui;
III. 1806-1927: recunoaşterea necesităţii şi organizării instruirii
surzilor, orbilor şi oligofrenilor;
IV. 1927-1991: conştientizarea necesităţii de a instrui toate
categoriile de copii cu deficienţe, diferenţierea sistemului;
V. 1991: de la izolarea la integrarea persoanelor cu deficienţe.
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
20
Represiunile şi exterminările ce se aplicau încă de la naştere persoanelor cu
handicap sunt amintite în texte cum ar fi „Legile lui Licurg” pentru Sparta
(900 î.e.n.) şi Dreptul Roman (450 î.e.n), care prevăd uciderea nou-născuţilor
deficienţi. În Sparta, fiecare nou-născut trebuia dus în faţa autorităţilor de
stat, iar cei găsiţi deficienţi, inapţi pentru viitoarele obligaţii cetăţeneşti erau
aruncaţi într-o prăpaştie din muntele Taiget sau exilaţi în deşert (Roth, 1973,
după Chelemen, I., 2010, pag.51). Etnografii consideră că în epoca primitivă
exterminarea sau abandonarea deficienţilor ar fi fost o formă a „dreptului
natural”, izvorât din lupta pentru existenţă; uciderea deficienţilor se petrecea
de obicei în cadrul unor ceremonii. Întrebarea ce se pune în acest sens este:
„Cum s-au putut accepta în epoca modernă aceste măsuri de discriminare
fizică a persoanelor deficiente?” (în timpul celui de-al treilea Reich au fost
ucise aproximativ 100.000 de persoane percepute ca anormale (Vrăşmaş,
1996).
Ulterior persoanele cu dizabilităţi vor fi separate în instituţii speciale de
tipul azilelor, acţiune care avea atât rolul de a „proteja” individul în cauză
cât mai ales societatea din care acesta făcea parte (Vrăşmaş, T., 2001).
Epoca Renaşterii este cea care aduce şi primele preocupări pentru
şcolarizarea copiilor cu cerinţe educative speciale. Reprezentative sunt
textele scrise de J.A. Comenius, J. Locke, J.J Rousseau sau F. Pestalozzi.
Cel care se înscrie ca pionier al educaţiei speciale este medicul de origine
franceză Itard, recunoscut pentru încercarea de recuperare a copilului
sălbatic găsit la Aveyron, Franţa în 1799.
Acordarea cetăţeniei reduse(Deschamps şi colab.,1981), reprezintă un pas
important în ceea ce priveşte educarea persoanelor cu cerinţe educative
speciale deoarece acestora li s-a permis accesul în şcoli (speciale) şi în
ateliere protejate, ceea ce demonstra încercarea de schimbare a atitudinii
faţă de această categorie de persoane.
În secolul XX elevii cu dizabilităţi sunt orientaţi către şcoli speciale de tip
internat, selecţia lor făcându-se cu ajutorul testelor de inteligenţă
(Binet,1905). Între cele două războaie mondiale se încearcă depăşirea
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
21
şcolilor speciale separate de tip internat înfiinţându-se clase speciale în
cadrul şcolilor de masă („clasele de perfecţionare” din Franţa).
Însă după cel de-al doilea război mondial orientarea segregaţionistă ia din
nou amploare, se crează foarte multe instituţii speciale noi pentru copiii cu
handicap dar se şi diversifică foarte mult categoriile de copii consideraţi ca
fiind „anormali”.
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt cele cinci tipuri de atitudini faţă de persoanele
cu cerinţe educative speciale?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă
nu, atunci te rog să revii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
22
Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:
1. 996-1715: de la agresivitate la conştientizare
necesităţii de ocrotire a persoanelor cu dizabilităţi;
2. 1715-1806: de la conştientizarea existenţei
persoanelor cu handicap la recunoaşterea posibilităţii
de a le instrui;
3. 1806-1927: recunoaşterea necesităţii şi organizării
instruirii surzilor, orbilor şi oligofrenilor;
4. 1927-1991: conştientizarea necesităţii de a instrui
toate categoriile de copii cu deficienţe, diferenţierea
sistemului;
5. 1991: de la izolarea la integrarea persoanelor cu
deficienţe.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog să:
Descrii principalele caracteristici ale educaţiei cerinţelor
educative speciale până la 1970
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
23
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
Atitudinea societăţii faţă de aceşti copii poate fi grupată în
patru mari categrorii (Deschamps şi colab., 1981):
- exterminare
- segregare
- cetăţenie redusă
- drepturi egale
Descrierea fiecărei etape o găseşti dacă studiezi paragrafele
anterioare
Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
1.2 INTEGRAREA (1970-1990)
Conceptul de „normalizare” este cel care a dus la realizarea integrării
copiilor cu diferite categoriide dizabilităţi.
Iniţiatorul acestui concept, devenit un principiu, susţine că acesta s-a născut
din dorinţa de a înţelege condiţiile de viaţă a persoanelor cu handicap
mintal, din dorinţa de a găsi un limbaj cu întrebări şi răspunsuri privind
aceste condiţii (Perrin, 1985, după Chelemen, I., 2010).
În concepţia lui B. Nirje (1980, p.31) „normalizarea” înseamnă posibilitatea
unui ritm normal al zilei, intimitate, activităţi şi responsabilităţi mutuale, un
ritm normal al săptămânii, cu o casă în care să locuieşti, o şcoală, un loc de
muncă pe care să-l frecventezi, un timp de recreere cu interacţiune socială
modică, un ritm normal al anului, cu moduri şi căi schimbătoare ale vieţii, cu
obiceiurile de familie şi ale comunităţii ca experienţe în diferite anotimpuri
ale anului.
Normalizarea înseamnă oportunitatea de a fi supus la o experienţă de
dezvoltare normală a ciclului vieţii: copilăria şi primii paşi ai dezvoltării,
adolescenţa, viaţa adultă.
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
24
Aşa cum este normal pentru un copil să locuiască acasă, este normal pentru
adulţi să se mute de acasă şi să-şi consolideze independenţa şi noi relaţii.
Persoana cu dizabilităţi trebuie să experimenteze perioada adultă şi a
maturităţii prin schimbările marcante în circumstanţele vieţii lor.
Normalizarea înseamnă aceleaşi modele de viaţă sexuală, aceleaşi modele
economice. Atunci când persoanele cu retard nu pot să locuiască într-o casă a
lor trebuie să li se ofere o casă situată într-o zonă de rezidenţă normală pentru a
nu fi izolate, pentru a se putea realiza o integrare, o interacţiune socială a lor.
Principiul normalizării pune accentul pe înţelegerea felului în care ritmurile
normale, secvenţele şi modelele vieţii, în orice circumstanţă culturală legată
de dezvoltare, maturitate şi viaţă a persoanei cu dizabilităţi devin modele ce
apar ca indicatori ai dezvoltării unor servicii umane adecvate.
Principiul normalizării se aplică tuturor persoanelor retardate indiferent de
handicap şi indiferent unde trăiesc.
Componentele principiului normalizării, enunţat de B. Nirje (1980, p.36-
38) sunt următoarele:
1. Ritmul normal al zilei
2. Ritmul normal al săptămânii
3. Ritmul normal al anului
4. Experienţe normale ale ciclului vieţii
5. Respectul normal
6. A trăi într-o lume heterosexuală
7. Standarde economice normale
8. Standarde normale de mediu
Principiul normalizării în opinia danezului Niels Erik Bank Mikkelsen
înseamnă normalizarea vieţii persoanelor cu handicap, reprezintă dreptul
acestora de a avea o existenţă cat mai aproape de viaţa normală a celorlalţ i
oameni, de a avea acces la condiţiile obişnuite. Autorul danez consideră că
normalizarea trebuie însoţită de cinci recomandări (Vrăşmaş, 1996, p.15):
1) Principiul normalizării nu este ceva abstract, ci mai degrabă un
imperativ concret, acela de a oferi un mod de viaţă asemănător
tuturor cetăţenilor din aceeaşi comunitate.
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
25
2) Condiţii de viaţă cat mai apropiate posibil de cele normale şi în
funcţie de complexitatea dizabilităţilor, de capacităţile existente
sau potenţiale, de maniera în care pot beneficia de o viaţă normală
chiar şi persoanele cu deficienţe profunde.
3) Persoana cu deficienţă să fie pe cat posibil „ea însăşi” printre
ceilalţi, respectiv să nu fie considerată un deviant.
4) Pentru a fi capabilă de viaţa normală, persoanei deficiente trebuie
să i se asigure o educaţie specială.
5) Condiţiile de viaţă normale se referă la condiţiile economice,
culturale, sociale, religioase, etc., la care aspiră toţi membrii unei
comunităţi într-o perioadă de timp.
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să:
Araţi în ce constă principiul normalizării.?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
26
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
„normalizarea” înseamnă posibilitatea unui ritm normal al
zilei, intimitate, activităţi şi responsabilităţi mutuale, un ritm
normal al săptămânii, cu o casă în care să locuieşti, o şcoală,
un loc de muncă pe care să-l frecventezi, un timp de recreere
cu interacţiune socială modică, un ritm normal al anului, cu
moduri şi căi schimbătoare ale vieţii, cu obiceiurile de familie
şi ale comunităţii ca experienţe în diferite anotimpuri ale
anului.
Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
1.3 INTEGRARE-SEGREGARE
Ideea integrării educaţionale a copilului cu C.E.S. (copii cu cerinţe
educative speciale) a cunoscut şi cunoaşte încă o dispută între susţinătorii
educaţiei segregaţioniste (în instituţii specializate) şi susţinătorii educaţiei
integraţioniste (în şcoli obişnuite, inclusive) (după Chelemen, I., 2010,
pag.78-80).
Adepţii segregării îşi motivează poziţia prin argumente cum sunt:
şcolile şi clasele speciale prezintă avantajul omogenizării grupelor;
numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decat cel dintr-o
clasă obişnuită;
şcolile şi clasele speciale beneficiază de personal specializat, care
poate răspunde adecvat şi eficient nevoilor cerinţelor educaţionale
speciale ale unor copii;
şcolile şi clasele speciale sunt posesoare ale unor conţinuturi,
tehnologii didactice specializate, ceea ce oferă eficienţa activităţii de
educaţie şi recuperare cu copiii deficienţi;
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
27
clasele şi şcolile obişnuite nu oferă un mediu adecvat de învăţare şi
dezvoltare pentru copiii cu probleme, ele amplifică mai degrabă
sentimentul de inferioritate a copilului cu handicap;
prezenţa acestor copii în clase obişnuite perturbă activitatea grupului
de copii „normali”, rupe dinamica internă a acestuia, care răspunde
la emulaţie şi competiţie;
modelul instituţional – mai ales în sensul segregării copiilor în
instituţii separate, de tip azilard – este treptat supus unor critici tot
mai severe, deşi există destule opinii care apreciază şi oportunitatea
reabilitării şi adaptării acestui model, în mai mare măsură la copil
(Vrăşmaş, 1996).
Argumentele integraţionaliştilor, prezentate în România pentru prima dată
de către Gunnar Stangvik (1991), sunt următoarele:
argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii
de drepturile lor civile;
argumentul calităţii vieţii şi anume, că persoanele cu cerinţe
educative speciale sunt private de condiţiile normale de viaţă ale
unor oameni obişnuiţi;
argumentul psihosocial, care relevă absenţa într-o instituţie
segregată, a stimulării necesare satisfacerii nevoilor elementare ale
omului (apartenenţa la grupul social, conştiinţa identităţii de sine),
care nu pot fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă sau educaţie;
argumentul controlului social şi anume, că instituţiile au fost acuzate
de a fi principalul instrument de control a populaţiei în surplus;
argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o
educaţie eficientă în comparaţie cu cele obişnuite; sunt şi referiri
importante la eficienţa economico-financiară a instituţiilor separate,
chestiune complicată şi controversată;
Argumentul cel mai important al educaţiei integrate este este cel
al socializării. E. Durkheim defineşte educaţia ca fiind:
„socializarea treptată şi metodică a tinerei generaţii”. Obiectivul
principal al ştiinţelor educaţionale şi al existenţei sociale este
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
28
integrarea socială a tuturor persoanelor, fie că au eventuale
handicapuri, fie că sunt supradotate. Acest obiectiv nu se poate
realiza în afara normalului – a socialului, a mediului socio-
educaţional în care trăim. Socializarea copilului cu handicap este de
fapt şi în fapt argumentul cel mai puternic al educaţiei integrate. Se
impune deci o educaţie integrată pentru a se putea realiza
socializarea persoanelor cu handicap.
Kebbon (1986), consideră că aplicarea în practică a principiului normalizării
trebuie realizată din punct de vedere structural “pe patru nivele funcţionale”,
după cum urmează:
1. Normalizarea/integrarea fizică, care se referă la posibilitatea de a avea
acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor
fundamentale (primare), de exemplu: de a avea o locuinţă proprie, haine,
bunuri personale, posibilităţi financiare pentru deplasări, de a avea contacte
sociale etc.
2. Normalizarea/integrarea funcţională, care constă în asigurarea accesului
la serviciile publice ale societăţii, incluzând aici o gamă cât mai largă de
servicii posibile şi existenţa cunoştinţelor necesare pentru a beneficia de
serviciile respective: comunicare, activităţi comerciale, de loisir, transport în
comun, magazine, biblioteci, birouri poştale, bănci, piscine etc.
3. Normalizarea/integrarea socială se referă la posibilitatea de a avea
contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a percepe şi de a fi
perceput ca aparţinând unui context social (de exemplu în relaţiile familiale,
cu vecinii, cu prietenii, în cadrul colectivului de muncă etc.)
4. Normalizarea/integrarea societală se referă la nivelul participării la
procesul util, productiv, din cadrul societăţii, în diferite organizaţii şi
asociaţii, având responsabilităţi, influenţă ţi beneficiind de încrederea
celorlalte persoane (Flynn şi colab., 1980).
În practică, nivelele de normalizare/ integrare descrise mai sus primesc
forme diverse, fiecare din practicile de integrare asigurându-i copilului
beneficiar al acestora un loc mai aproape sau mai departe de şcoala de masă.
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
29
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să :
Enumeri argumentele integraţioniştilor
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
..........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
30
Răspunsul corect este:
argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale
privează subiecţii de drepturile lor civile;
argumentul calităţii vieţii şi anume, că persoanele cu
cerinţe educative speciale sunt private de condiţiile
normale de viaţă ale unor oameni obişnuiţi;
argumentul psihosocial, care relevă absenţa într-o
instituţie segregată, a stimulării necesare satisfacerii
nevoilor elementare ale omului (apartenenţa la
grupul social, conştiinţa identităţii de sine), care nu
pot fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă sau
educaţie;
argumentul controlului social şi anume, că instituţiile
au fost acuzate de a fi principalul instrument de
control a populaţiei în surplus;
argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile
separate nu oferă o educaţie eficientă în comparaţie
cu cele obişnuite; sunt şi referiri importante la
eficienţa economico-financiară a instituţiilor
separate, chestiune complicată şi controversată;
Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
31
1.4. EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ( PERIOADA DE
DUPĂ 1990)
Termenul “educaţie inclusivă” redefineşte practica integrării educaţionale,
prin propunerea unor noi criterii de recunoaştere şi valorizare a copiilor cu
CES. Filosofia care stă la baza incluziunii educaţionale este aceea a
recunoaşterii tuturor copiilor ca resurse şi implicit recunoaşterea diversităţii
interindividuale în activitatea educaţională. În consecinţă, în educaţia de tip
incluziv responsabilitatea integrării educaţionale este a şcolii care,
recunoscând diversitatea nevoilor şi intereselor educaţionale ale copiilor, îşi
adaptează resursele în funcţie de aceste particularităţi. Beneficiarii unei
astfel de flexibilizări şi optimizări a modului în care şcoala integrează
diversitatea sunt nu doar copiii cu deficienţe, ci în fapt, toţi copiii şcolii.
Principiul care fundamentează practica educaţiei inclusive este principiul
educaţiei pentru toţi.
Principiul “educaţiei pentru toţi” – fundament al incluziunii
educaţionale.
Educaţia pentru toţi poate să fie un mijloc de îmbunătăţire a educaţiei in
general prin reconsiderarea sprijinului care se acorda anumitor copii. Maniera
în care o serie de particularităţi de dezvoltare si învăţare determină împărţirea
copiilor în categorii determinate tinde sa fie înlocuita de o maniera
noncategorială, care consideră ca orice copil este o persoana care învăţa intr-
un anumit ritm si stil si deci poate avea nevoie de un sprijin diferit.
In Declaratia de la Salamanca se spune ca “Şcoala obisnuita cu o orientare
incluzivă reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, un mijloc care creaza comunitati primitoare, construiesc o
societate incluzivă si ofera educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigura o
educaţie eficienta pentru majoritatea copiilor si imbunatâtesc eficienta si,
pana la urma, chiar si rentabilitatea intregului sistem de învăţamant.”
Educatia pentru toţi a fost definita (Salamanca,1994) ca acces la educaţie si
calitate a acesteia pentru toţi copiii. S-au identificat doua obiective generale:
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
32
1. Asigurarea posibilităţatilor participării la educaţie a tuturor
copiilor, indiferent de cat de diferiti sunt ei si se abat prin modelul personal
de dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea
presupune in primul rand acces si apoi gasirea cailor ca fiecare sa fie
integrat in structurile care faciliteaza învăţarea sociala si individuala, sa-si
aduca contributia si sa se simta parte activa a procesului. Accesul are in
vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influentele educative ale unei
societati (familie, şcoala, comunitate), de a se integra in şcoala si de a
raspunde favorabil solicitarilor acesteia.
2. Calitatea educaţiei se referă la a gasi acele dimensiuni ale
procesului, continuturilor învăţarii si calitati ale agentilor educationali care
sa sprijine învăţarea tuturor, sa asigura succesul , sa faca sistemul deschis,
flexibil, eficient si efectiv.
Educatia pentru toţi este o cerinta atât pentru politicile cat si pentru
practicile educationale. Daca pentru politicile educationale se pot
determina directiile si recunoaste nevoile acestei orientari, pentru practici,
schimbarile cerute sunt de profunzime si in acelasi timp de orientare. Pentru
a se adresa tuturor copiilor si a deveni deschisa, flexibila, adaptata si
orientata spre fiecare si pentru toţi, educatia trebuie sa presupuna in practica
o schimbare de optica. Este vorba de o noua orientare care pune accentul
pe cooperare, parteneriat, învăţare sociala si valorizare a relatiilor
pozitive, umaniste in educaţie.
Aceasta orientare are in vedere schimbari in urmatoarele
componente:
1. Educaţie - Educaţie in general cu referire la principii, proces, produs si
beneficiari.
2. Şcoala - Educaţia şcolara care se referă la abordarea generala, strategii
si durata a programelor propuse.
3. Societate - Legăturile necesare intre formele educaţiei si agentii acesteia
ceea ce inseamna in primul rand nevoia de parteneriat social (familie,
comunitate, societate) pentru indeplinirea sarcinilor educaţiei moderne.
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
33
4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecarei persoane, pe o abordare
pozitiva, umanista a relatiilor si a rolului fiecarui participant la procesul
educational.
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
34
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să:
Enumeri unde pot şi trebuie să se producă schimbări
pentru ca educaţia incluzivă să se producă?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
Schimbarile trebuie să aibă loc in urmatoarele componente:
1. Educaţie - Educaţie in general cu referire la principii,
proces, produs si beneficiari.
2. Şcoala - Educatia scolara care se referă la abordarea
generala, strategii si durata a programelor propuse.
3. Societate - Legaturile necesare intre formele educaţiei si
agentii acesteia, ceea ce inseamna in primul rand nevoia de
parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru
indeplinirea sarcinilor educaţiei moderne.
4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecarei
persoane, pe o abordare pozitiva, umanista a relatiilor si a
rolului fiecarui participant la procesul educational.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
35
Rezumatul acestui Modul
Persoanele cu dizabilităţi au fost privite diferit de-a lungul timpului iar
modul de raportare faţă de acestea a evoluat o dată cu societatea.
Se disting patru mari categorii de atitudini faţă de persoanele cu dizabilităţi
şi anume:
- exterminare
- segregare
- cetăţenie redusă
- drepturi egale
După 1970 începe o deschidere spre această categorie de persoane,
deschidere promovată de „principiul normalizării” care prevede că fiecare
persoană are dreptul la o viaţă normală alături de ceilalţi.
Educaţia incluzivă este o provocare pentru şcoala obişnuită pentru că
presupune o schimbare de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface
corespunzător participarea copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri
marginalizate) în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale
diversităţii umane – cu diferenţe specifice.
Modulul 1 – Educaţ ie integrată
36
Bibliografie obligatorie
Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaţia
integrată. DIDIFR, Universitatea din Oradea
BIBLIOGRAFIE
Chelemen, I., (2010), (coord.), Elemente de psihopedagogie specială,
Editura Universităţii din Oradea, Oradea
Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom,
Iaşi
Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,
Editura Polirom, Iaşi
Mara, D., (2009), Strategii didactice în educaţia incluzivă, EDP R.A.,
Bucureşti
Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
37
MODULUL 2: EDUCAŢIA INTEGRATĂ -
FUNDAMENTARE TEORETICĂ.
Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- să defineşti principalele concepte cu care se operează în cadrul
educaţiei integrate.
- să prezinţi principalele modele explicative privind producerea
unor deficienţe şi/sau handicapuri.
- să explici în ce constă normalizarea, reabilitarea şi incluziunea
socială
- să caracterizezi educaţia integrată cu tot ceea ce cuprinde ea.
Cuvinte cheie:
Deficienţă, dizabilitate, handicap, cerinţe educative speciale,
normalizare, reabilitare, incluziune socială, educaţie integrată
Cuprinsul Modulului:
Modulul 2: EDUCAŢIA INTEGRATĂ - FUNDAMENTARE
TEORETICĂ. 37
Obiective educaţionale 37
Cuvinte cheie 37
Cuprinsul Modulului 37
2.1 Concepte utilizate în educaţia specială 39
2.1.1 Modele explicative ale apariţiei deficienţelor 40
2.1.2 Cerinţe educative speciale 43
2
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
38
2.1.3 Normalizarea 43
2.1.4 Reabilitarea 43
2.1.5 Incluziunea socială, serviciile de sprijin, protecţia specială 43
2.2 Educaţia integrată 47
Subiecte pentru autoevaluare 54
Întrebări de autoevaluare 54
Subiecte pentru evaluare şi control 56
Întrebări de evaluare 56
Rezumatul acestui Modul 56
Bibliografie obligatorie 58
Bibliografie 58
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
39
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 2
Unitatea de învăţare numărul 2, intitulată Educaţia integrată-fundamentare
teoretică se doreşte a fi o scurtă recapitulare a principalilor termeni cu care
se operează în Psihopedagogia specială, în general, în educaţia integrată în
special. Sunt definiţi toţi acei termeni pe care trebuie să-i cunoşti, cu accent
peintegrare, unde sunt prezentate şi ideile referitoare la egalitatea şanselor
şi nivelele integrării.
2.1 CONCEPTE UTILIZATE ÎN EDUCAŢIA
SPECIALĂ
Categoriile utilizate în ICIDH, (International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaţia Mondială a Sănătăţii,
1980), sunt cele de deficienţe, disabilităţi şi handicapuri, generate de o
anumită boală sau tulburare. Aceste concepte constituie în acelaşi timp trei
nivele diferite ale condiţiei de persoană sănătoasă, respectiv modul în care
“experimentează sănătatea” o persoană care suferă de o anumită boală sau
tulburare. Astfel:
Deficienţa vizează consecinţele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor
organe sau părţi ale corpului. Este vorba de consecinţele unor defecte sau
pierderi la nivelul membrelor, organelor, ţesuturilor sau la nivelul altor
structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora. Tot în această categorie
intră şi defectele funcţiilor psihologice/cognitive. Potrivit definiţiei ICIDH,
deficienţa constituie orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic,
fiziologic sau al structurii/funcţiei anatomice.
Dizabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinţele
deficienţei asupra sarcinilor, abilităţilor şi ocupaţiei persoanei. Potrivit
definiţiei ICIDH, disabilitatea constă în orice restrângere sau lipsă (ca
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
40
rezultat al deficienţei) a abilităţii de a desfăşura o activitate într-un mod
considerat obişnuit pentru o fiinţă umană.
Handicapul se referă la dezavantajele pe care le are individul în mediul
social în care trăieşte, ca o consecinţă a deficienţei şi/sau a disabilităţii.
ICIDH defineşte handicapul drept dezavantajul rezultat dintr-o deficienţă
sau disabilitate şi care limitează sau împiedică desfăşurarea unui rol normal
(în raport cu vârsta, sexul, factorii sociali şi culturali).
Actualmente, se utilizează ICIDH-2, care utilizează noi termeni, cu accent
pe activitate şi participare. Statisticile arată că, în general, persoanele
deficiente reprezintă 10% din totalul populaţiei unei ţări.
Conceptele care au fost promovate prin acest model se reflectă şi în
denumirea instituţiilor, de tipul “ortopedagogie” sau “pedagogie curativă”.
2.1.1 MODELE EXPLICATIVE ALE APARIŢIEI
DEFICIENŢELOR
În scopul identificării cauzelor apariţiei unor deficienţe şi/sau handicapuri s-
au elaborat de-a lungul timpului o serie de modele explicative cum sunt:
modelul medical, modelul patologiei sociale, modelul ecologic şi modelul
antropologic.
Modelul medical - are la bază conceptele: boală, etiologie şi manifestări
clinice/simptome.
Etiologie Patologie Manifestare
Ulterior, acest model a fost dezvoltat, rezultând un model al bolii şi
incapacităţii (Woods, 1975) care cuprinde:
Boală Deficienţă Incapacitate Handicap
Intervenţie clinică
În acest model, intervenţia clinică se face doar la nivelul cauzei care
determină direct deficienţa.
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
41
Deşi s-ar putea crede că deficienţa duce, în mod obligatoriu, la anumite
forme de incapacitate, totuşi, o persoană poate fi deficientă dar capabilă de
desfăşurarea activităţilor curente.
Prin urmare:
Deficienţă Situaţii intrinseci exteriorizate ca limitări funcţionale
Incapacitate Obiectivată ca restricţii în activitate
Handicap Dezavantaje sociale
Modelul patologiei sociale
Adepţii acestui model explică dificultăţile prin efectele pe termen lung ale
diverşilor factori din mediul socio-cultural, spre exemplu factori educaţionali,
instrucţionali etc. Copiii cu disabilităţi sunt plasaţi în insituţii speciale (centre de
zi, şcoli speciale). Un neajuns al acestui model este dat de faptul că nu se acordă
importanţă schimbărilor din mediul şcolar, în particular, şi societal, în general.
Modelul ecologic
Potrivit acestui model, potenţialul de învăţare al copiilor cu deficienţe nu
poate fi valorificat în lipsa operării unor adaptări la nivelul instituţiilor
instructiv-educative. Este important să se producă schimbări la nivelul
şcolii şi nu doar la nivelul copilului.
Modelul antropologic
Acest model are unele caracteristici comune cu modelul ecologic, dar se
deosebeşte de acesta prin considerarea handicapului ca fiind o rezultantă socială.
Principalul obiectiv al acestui model constă în promovarea unor interacţiuni
sociale diverse, pentru activizarea potenţialului real al fiecărui copil si tânăr.
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
42
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să explici:
Care sunt principalele modele ce explică apariţia
dizabilităţilor? Descrie unul, la alegere
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
modelul medical, modelul patologiei sociale, modelul
ecologic şi modelul antropologic
Descrierea fiecărui model o găseşti mai sus.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
43
2.1.2 CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Cerinţe/nevoi educative speciale - CES (special educaţional needs) - este o
sintagmă, introdusă în terminologia UNESCO în anii '90, care se referă la
cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive
unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială,
psihomotrice, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial,
condiţile de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului
etc.); aceste cerinţe plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în
raport cu ceilalţi din jur, stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare
în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta
dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de
persoană cu cerinţe speciale. În consecinţă, activităţile educative şcolare
şi/sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de proiectare şi desfăşurare a lor
în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni
în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu
actul educaţional (acest proces presupune, pe lângă continuitate,
sistematizare, coerenţă, rigoare şi accesibilizare a conţinuturilor, un anumit
grad de înţelegere, conştientizare, participare, interiorizare şi evoluţie în
planul cunoaşterii din partea elevilor). Altfel spus, cerinţele educative
speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii
elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul
învăţării, şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară
activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-
omogene de elevi. Evident că această sintagmă poate avea un înţeles anume
pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev este o individualitate şi,
la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învăţării, reclamă anumite
cerinţe educaţionale specifice pentru a putea înţelege şi valorifica la
maximum potenţialul său în domeniul respectiv (spre exemplu, un elev
poate întâmpina dificultăţi de învăţare la matematică sau fizică, unde sunt
necesare, în special, anumite categorii de operaţii ale gândirii la care elevul
respectiv este deficitar; în schimb, la disciplinele din celelalte arii
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
44
curriculare obţine rezultate bune, chiar peste media clasei; la fel, un elev
coleric sau hiperkinetic nu-şi poate concentra atenţia prea mult timp în
clasă, dar poate înţelege cu uşurinţă conţinutul lecţiilor în momentele sale de
atenţie). Totuşi, sintagma cerinţe educaţionale speciale este utilizată mai
ales în domeniul psihopedagogiei speciale, unde semnifică necesitatea unor
abordări diferenţiate şi specializate ale educaţiei copiilor cu
dizabilităţi/deficienţe mintale, intelectuale, ale celor cu afecţiuni
neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice etc.
2.1.3 NORMALIZAREA
Normalizarea este un termen care se referă, în principal, la asigurarea unor
condiţii de viaţă corespunzătoare pentru persoanele cu cerinţe speciale,
acceptarea acestora în cadrul societăţii sau comunităţii din care fac parte,
fiindu-le asigurate aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi de acces
la serviciile comunitare (medicale, publice, educaţionale, profesionale, de
timp liber etc.) ca şi celorlalţi membri ai societăţii, în scopul dezvoltării şi
valorificării optime a potenţialului de care aceste persoane dispun. Altfel
spus, normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu cerinţe speciale
de către componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod
de viaţă similar sau apropiat cu al celorlalţi membri ai societăţii;
consecinţele practice ale normalizării sunt programele şi acţiunile bazate pe
incluziune şi integrare. Conceptul a apărut în ţările nordice (Norvegia,
Suedia, Danemarca) şi apoi s-a extins şi în alte state europene, care au
preluat şi au adaptat sensul şi semnificaţia acestui termen la condiţiile
specifice din societăţile respective, iar ulterior, prin deciziile şi acţiunile
întreprinse în plan juridic, politic, socioeconomic, educaţional şi al
serviciilor de asistenţă, au pus în aplicare înţelesul acestui termen.
Transpunerea în practică a normalizării se desfăşoară pe patru niveluri
funcţionale :
- normalizarea fizică - se referă la posibilitatea persoanei cu cerinţe
speciale de a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii nevoilor
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
45
fundamentale, posibilitatea de a avea o locuinţă proprie, bunuri personale,
îmbrăcăminte şi hrană, un minimum de posibilităţi financiare pentru unele
cheltuieli absolut necesare, posibilitatea de a avea contacte sociale, de a se
asocia cu alte persoane etc.;
- normalizarea funcţională - constă în asigurarea accesului la
serviciile publice ale societăţii: transport în comun, facilităţi de acces în
şcoli, instituţii publice şi de cultură, spaţii comerciale, facilităţi de petrecere
a timpului liber, accesul la informaţii, medii de informare în masă etc.;
- normalizarea socială - are în vedere posibilitatea persoanei de a
avea contacte sociale spontane sau permanentizate şi de a fi percepută ca
făcând parte dintr-un context social normal: relaţiile cu membrii familiei,
vecinii, prietenii, colegii de muncă, oamenii de pe stradă, funcţionarii sau
prestatorii de servicii publice etc. ;
- normalizarea societală - se referă la nivelul participării persoanelor
cu cerinţe speciale în diferite organizaţii, asociaţii, sectoare ale vieţii publice
sau la activităţi productive, având responsabilităţi şi beneficiind de
încrederea celor din jur.
2.1.4. REABILITAREA
Reabilitarea se referă la un proces destinat să ofere persoanelor cu
dizabilităţi posibilitatea să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi
sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul
cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de
independenţă. Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare şi
reabilitare, prima referindu-se la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate
prin intervenţii de specialitate ; în schimb, prin mecanismele de compensare
se pot forma acele abilităţi sau capacităţi de bază necesare pentru integrarea
socială şi profesională.
În anul 1994, Organizaţia Internaţională a Muncii (OIM), UNESCO şi
Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS) au elaborat un Document de
poziţie comună cu privire la reabilitarea bazată pe comunitate (RBC).
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
46
Aceasta reprezintă o strategie din cadrul de dezvoltare generală a
comunităţii pentru reabilitarea, îmbunătăţirea calităţii vieţii, egalizarea
şanselor şi incluziunea socială a tuturor persoanelor cu dizabilităţi.
Reabilitarea bazată pe comunitate se referă la toate categoriile de vârstă şi
este implementată prin .eforturile concertate ale persoanelor cu dizabilităţi,
familiilor acestora şi comunităţilor |de care aparţin, precum şi ale serviciilor
de educaţie, medicale, sociale şi profesionale existente la nivelul
comunităţii. Obiectivul principal al RBC constă în dezvoltarea şi
alorificarea potenţialului persoanelor cu dizabilităţi prin intermediul
serviciilor şi oportunităţilor create la nivelul comunităţii, în beneficiul
tuturor membrilor acesteia.
2.1.5. INCLUZIUNEA SOCIALĂ, SERVICIILE DE
SPRIJIN, PROTECŢIA SPECIALĂ
Incluziunea socială se referă la schimbarea atitudinilor şi practicilor din
partea indivizilor, instituţiilor şi organizaţiilor, astfel încât toate persoanele,
inclusiv cele percepute ca fiind „diferite" din cauza unor deficienţe, a
apartenenţei etnice, condiţiilor focioeconomice de viaţă etc, să poată
contribui şi participa în mod egal la viaţa şi fultura comunităţii din care fac
parte. Operaţional, acest termen poate fi înţeles şi astfel: nondiscriminare +
acţiune pozitivă — incluziune socială.
Şansele egale pentru persoanele cu deficienţe reprezintă rezultatul acţiunii
prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile,
activităţile, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în
particular a persoanelor cu dizabilităţi. Sintagma de egalizare a şanselor
(crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi
de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin
accesibile fiecăruia, şi în special persoanelor cu dizabilităţi.
Serviciile de sprijin se referă la acele servicii care asigură atât independenţă
în viaţa de zi cu zi persoanei cu dizabilităţi, cât şi exercitarea drepturilor ei
(dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de
îngrijire comunitară etc).
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
47
Protecţia specială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în
vederea diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe care deficienţa
cauzatoare de, handicap (considerată factor de risc social) o are asupra
nivelului de trai al persoanei cu dizabilităţi.
2.2 EDUCAŢIA INTEGRATĂ
„Integrarea reprezintă, unul dintre mijloacele de a obţine acceptarea
socială şi de a ajunge la schimbarea adaptivă a comportamentului”
(Wolfensberger, 1983, după Chelemen, I., 2010).
O persoană cu anumite dizabilităţi se poate spune că este integrată atunci
când ea trăieşte într-o comunitate în care sunt stabilite anumite norme, o
comunitate „cultural normativă”, în care se poate manifesta conform vârstei
şi poate utiliza resursele tipice, normale ale unei comunităţi: locuri de
muncă, spitale, magazine, restaurante etc.
Integrarea este reală doar în condiţia acceptării dintre persoane şi nu doar
simpla prezenţă fizică. Integrarea fizică este o condiţie a integrării sociale,
dar nu suficientă şi nu garantează integrarea socială. O persoană poate fi
considerată ca fiind integrată social dacă aparţine unei comunităţii şi nu este
doar în comunitate.
Integrarea socială este realizabilă printr-o integrare maximală într-un sistem
educaţional normal, aceasta având caracteristici normalizatoare, care se
dovedesc superioare educaţiei speciale separate.
Educaţia integrată poate pregăti integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi,
dar numai în măsura în care răspunde cat mai bine cerinţelor acestora.
Prin integrarea şcolară se urmăreşte, în fapt, o diminuare a distanţei dintre
disponibilităţile copilului cu dizabilităţi şi mediul social cultural –normativ
în care trăieşte.
Sintetizând, condiţiile impuse reuşitei unei integrări şcolare, ca o acţiune
esenţială în pregătirea integrării sociale, sunt următoarele: acceptarea de către
părinţi a disponibilităţilor limitate ale copilului lor, implicarea lor ca parteneri
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
48
în luarea unor decizii cu privire la copii, pregătirea personalului didactic pentru
activitatea cu aceşti copii, specialiştii care sprijină integrarea trebuie să
acţioneze nu doar asupra copilului cu dizabilităţi, ci şi asupra familiei acestuia,
asupra cadrelor didactice furnizând informaţii cu privire la disponibilităţile
copilului în vederea conceperii unui curriculum personalizat (Chelemen, 2007).
Integrarea totală, atunci când nu asigură participarea persoanei cu
dizabilităţi la sarcinile impuse de mediul social în care a fost introdusă şi nu
întâlneşte climatul care să-l implice în viaţa grupului, se rezumă doar la o
integrare fizică, necesară, dar nu suficientă asigurării integrării sociale
(Chelemen, 2007).
Wolfensberger (1983, p.50) abordează două aspecte importante ale integrării:
integrarea fizică şi integrarea socială. Dacă integrarea socială se realizează la
nivelul persoanei implicând o interacţiune strânsă între indivizii devianţi şi cei
non-devianţi, integrarea fizică, atunci când este vorba de instituţii specializate,
are în vedere anumite clădiri sau amenajări care să permită şi să faciliteze
interacţiunea socială. Integrarea fizică în concepţia aceluiaşi autor este
determinată de patru factori: locaţia – astfel de instituţii trebuie plasate la
nivelul comunităţii şi nu departe de aceasta. Izolarea fizică a acestor centre de
comunitate este absolut contraindicată; contextul fizic – locaţia unor astfel de
instituţii trebuie aşezată în condiţiile în care există accesul la o gamă largă de
resurse (poştă, magazine, biblioteci, terenuri de joacă, cinematografe, etc.);
accesul – are în vedere existenţa mijloacelor de transport spre locaţia
instituţiei; mărime/dispersia – impune organizarea unor instituţii care să nu
adune la un loc prea multe persoane deviante, evitând astfel incapacitatea
comunităţii şi a mediului înconjurător de a le absorbi.
Desigur, integrarea socială poate fi facilitată sau inhibată de anumite
condiţii fizice, dar este condiţionată şi de anumite circumstanţe sociale.
Chiar în condiţiile unei locaţii optime, comunitatea respectivă poate să ţină
persoana devomunitate, ci ea trebuie să aparţină comunităţii.
Integrarea socială este condiţionată de următorii factori: trăsăturile
programului – au în vedere asigurarea interacţiunilor sociale prin diferite
activităţi, cum ar fi: folosirea mijloacelor de transport în comun, integrarea
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
49
într-un program zilnic de dezvoltare a copiilor cu dizabilităţi în activităţi
comune cu copii non-dizabili; etichetarea – integrarea socială este afectată
de modul în care clienţii şi familiile lor, precum şi locaţiile serviciilor sunt
etichetate. Astfel, etichetarea unei persoane ca retardat, pacient, promovează
o percepţie de rol a clientului ca fiind cat egoric deviant; construirea
percepţiei – locaţia acestor instituţii, care arată ca o închisoare, poate să
implice asocieri care nu facilitează integrarea.
Aşa cum reiese şi din principiul normalizării, integrarea socială a copiilor cu
dizabilităţi ca obiectiv major al familiilor acestora, nu exclude existenţa
unor instituţii specializate în protecţia şi educarea acestor copii.
Integrarea copiilor cu dizabilităţi într-un sistem educaţional tradiţional
(normal) presupune, în afara unor resurse materiale, financiare şi resurse
umane. Resursele umane care pot asigura un anumit nivel de integrare sunt
următoarele: copilul cu dizabilităţi, părinţii acestuia, copiii fără dizabilităţi,
părinţii acestora şi cadrele didactice. La toate acestea se adaugă contextul
social (acceptarea socială, climatul socio-afectiv) în care se încearcă
integrarea. Oricum, integrarea şcolară ca acţiune premergătoare a integrării
sociale, sau ca o componentă a integrării sociale, trebuie să aibă în vedere
dacă un astfel de demers este de natură să ducă la îmbunătăţirea calităţii
vieţii acestor copii cu dizabilităţi.
Toate aceste opinii de specialitate converg spre ideea că socializarea
copiilor cu dizabilităţi prin alte modalităţi decat prin intermediul „integrării
şcolare totale” este posibilă, dar familia rămâne în continuare o necesitate
esenţială în demersul socializării copilului cu dizabilităţi.
E. Păun (1998, p.17) consideră că premisa hotărâtoare a unei educaţii integrate
este egalitatea şanselor educaţionale ce se obiectivează în trei paliere:
A) Egalitate şanselor de acces în toate formele de instruire şi
educaţie, atât pe orizontală, cat şi pe verticală. Acest segment este necesar,
dar nu suficient, constituind doar premisa realizării egalităţii şi dreptului la
educaţie.
B) Egalitate şanselor de instruire şi educaţie – presupune asigurarea
oportunităţilor şi condiţiilor (resurse materiale umane, dar mai ales
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
50
pedagogice) pentru dezvoltarea normală, liberă şi completă a fiecărui copil,
diminuarea obstacolelor de natură să introducă disfuncţii în domeniu. A
asigura „şcoli egale” înseamnă a asigura oportunităţi egale tuturor copiilor,
indiferent de condiţia lor şi mai ales asigurarea posibilităţilor copiilor de a
exploata oportunităţile educaţionale afirmate.
C) Egalitatea şanselor de integrare – reuşita şcolară. Aceasta
reprezintă modalitatea şi criteriul de evaluare a gradului de realizare a
egalităţii în educaţie. Nu este posibil acest lucru decat în măsura în care este
confirmată egalitatea socială a indivizilor, ca expresie a nivelului de
maturitate atins de democraţie.
Dacă nivelele „a” şi „c” ale egalităţii în educaţie reprezintă o egalitate externă a
educaţiei aflată sub incidenţa puternică a factorilor socio-economici şi politici, a
modelelor culturale şi a mentalităţilor sociale, nivelul „b” constituie expresia
gradului de maturitate a ştiinţelor despre educaţie, capabilă să valorifice
complet şi nediscriminatoriu potenţialul fiecărui copil.
Atunci când este vorba de copiii cu C.E.S., literatura de specialitate distinge o
anumită procesualitate a integrării realizată în patru etape (Vrăşmaş, 1996, p.19):
1. Integrarea fizică este nivelul incipient al integrării şi se rezumă la
prezenţa unor copii cu dizabilităţi în grupe sau clase obişnuite, realizându-se
o reducere a distanţei dintre copilul cu dizabilităţi şi cel cu non-dizabilităţi.
În acest fel se realizează intercunoaşterea şi familiarizarea acestor copii, dar
participarea efectivă a copilului la activitatea grupului, precum şi
comunicarea încadrul acestuia este redusă în această etapă.
2. Integrarea funcţională sau pedagogică înseamnă implicarea
copilului cu C.E.S. într-un proces comun de învăţare cu clasa, ceea ce
presupune că aceşti copii asimilează anumite cunoştinţe împreună cu ceilalţi.
Integrarea funcţională intervine atunci când un elev cu C.E.S. atinge un nivel
egal departicipare cu ceilalţi elevi, la lecţii şi activităţi şcolare, pe perioade de
timp şi conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este diferit.
3. Integrarea socială preuspune includerea copiilor cu deficienţe în
activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în şcoală, cat şi în afara ei
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
51
(jocuri, activităţi sportive, spectacole). În această etapă includerea este mai
uşor de realizat, determinând participarea afectivă a copilului la activităţi
sociale cu conţinuturi similare şi cu un nivel de participare egal.
4. Integrarea societală apare atunci când copilul cu C.E.S. are
sentimentul de apartenenţă şi participare la viaţa comunităţii, ceea ce
presupune asumarea de roluri. În acest sens se are în vedere şi o extensie a
integrării în afara grupului şcolar, în comunitate. Acest nivel de integrare
presupune asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea numitei
influenţe asupra partenerilor, includerea în comunitate, încrederea în sine şi
în ceilalţi.
Integrarea societală este de fapt ceea ce îşi doresc persoanele cu dizabilităţi
şi anume, să fie incluşi, nu numai să îşi dea acordul cu privire la unele
iniţiative ce îi privesc, să fie incluşi în mediul social în care trăiesc, să-şi
asume responsabilităţi, să nu fie doar asistenţi la problemele vieţii
comunitare. Incluziunea reală a acestor persoane va facilita asumarea de
responsabilităţi.
Cele patru niveluri ale integrării nu sunt etape ce se desfăşoară şi se
realizează separat, ele se află în relaţii de interdependenţă – absenţa unei
etape ar afecta socializarea propriu-zisă.
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
52
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să:
Enumeri şi să descrii etapele integrării.
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
53
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
1.Integrarea fizică este nivelul incipient al integrării şi se
rezumă la prezenţa unor copii cu dizabilităţi în grupe sau
clase obişnuite, realizându-se o reducere a distanţei dintre
copilul cu dizabilităţi şi cel cu non-dizabilităţi. În acest fel se
realizează intercunoaşterea şi familiarizarea acestor copii,
dar participarea efectivă a copilului la activitatea grupului,
precum şi comunicarea încadrul acestuia este redusă în
această etapă.
2.Integrarea funcţională sau pedagogică înseamnă
implicarea copilului cu C.E.S. într-un proces comun de
învăţare cu clasa, ceea ce presupune că aceşti copii
asimilează anumite cunoştinţe împreună cu ceilalţi.
Integrarea funcţională intervine atunci când un elev cu
C.E.S. atinge un nivel egal departicipare cu ceilalţi elevi, la
lecţii şi activităţi şcolare, pe perioade de timp şi conţinuturi
similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este diferit.
3.Integrarea socială preuspune includerea copiilor cu
deficienţe în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în
şcoală, cat şi în afara ei (jocuri, activităţi sportive,
spectacole). În această etapă includerea este mai uşor de
realizat, determinând participarea afectivă a copilului la
activităţi sociale cu conţinuturi similare şi cu un nivel de
participare egal.
4.Integrarea societală apare atunci când copilul cu C.E.S.
are sentimentul de apartenenţă şi participare la viaţa
comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri. În acest
sens se are în vedere şi o extensie a integrării în afara
grupului şcolar, în comunitate. Acest nivel de integrare
presupune asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea
numitei influenţe asupra partenerilor, includerea în
comunitate, încrederea în sine şi în ceilalţi.
Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
54
Subiecte pentru autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare
1. Cum defineşti dizabilitatea?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Disabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinţele
deficienţei asupra sarcinilor, abilităţilor şi ocupaţiei persoanei. Potrivit
definiţiei ICIDH, disabilitatea constă în orice restrângere sau lipsă (ca
rezultat al deficienţei) a abilităţii de a desfăşura o activitate într-un mod
considerat obişnuit pentru o fiinţă umană.
2. Ce sunt cerinţele educative speciale?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
55
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Cerinţe/nevoi educative speciale - CES (special educaţional needs) - este o
sintagmă, introdusă în terminologia UNESCO în anii '90, care se referă la
cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive
unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială,
psihomotrice, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial,
condiţile de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului
etc.); aceste cerinţe plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în
raport cu ceilalţi din jur, stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare
în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta
dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de
persoană cu cerinţe speciale.
Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă
răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în
acest Modul.
Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,
căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu
siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le
clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).
Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!! Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti
corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
56
Subiecte pentru evaluare şi control
Întrebări de evaluare
1. Ce este normalizarea?
2. Cum ai defini educaţia integrată?
3. Care sunt nivelele la care se realizează integrarea?
Rezumatul acestui Modul:
Categoriile utilizate în ICIDH, (International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaţia Mondială a Sănătăţii,
1980), sunt cele de deficienţe, disabilităţi şi handicapuri, generate de o
anumită boală sau tulburare. Aceste concepte constituie în acelaşi timp trei
nivele diferite ale condiţiei de persoană sănătoasă, respectiv modul în care
“experimentează sănătatea” o persoană care suferă de o anumită boală sau
tulburare.
Cerinţe/nevoi educative speciale - CES (special educaţional needs) - este o
sintagmă, introdusă în terminologia UNESCO în anii '90, care se referă la
cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive
unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială,
psihomotrice, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial,
condiţile de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului
etc.); aceste cerinţe plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în
raport cu ceilalţi din jur, stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
57
în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta
dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de
persoană cu cerinţe speciale.
Atunci când avem în vedere procesualitatea integrării (cu referire
specială la educaţie) vom sesiza mai multe niveluri ale integrării:
- integrarea fizică – prezenţa copiilor cu deficienţe alături de
ceilalţi, reducerea distanţei fizice dintre copii. Existenţa
împreună cu ceilalţi nu presupune neaparat contacte ori activităţi
comune ci mai degrabă utilizarea împreună a unor spaţii fizice,
materiale şi echipmente. Nu există o interacţiune socială mai
semnificativă.
- integrarea funcţională – semnifică participarea la un proces
comun de învăţare, în condiţiile în care copilul cu handicap
asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează abilităţi alături de
copiii obişnuiţi
- integrarea socială – are în vedere includerea copilului cu
deficienţe în toate activităţile comune din viaţa şcolii
- integrarea societală – presupune asumarea unor responsabilităţi
sociale.
Modulul 2 – Educaţ ie integrată
58
Bibliografie obligatorie
Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaţia
integrată. DIDIFR, Universitatea din Oradea
BIBLIOGRAFIE
Buică, C.B., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucureşti
Chelemen, I., (2010), (coord.), Elemente de psihopedagogie specială,
Editura Universităţii din Oradea, Oradea
Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom,
Iaşi
Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,
Editura Polirom, Iaşi
Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti
Vrăşmaş, E., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Ed. V&I Integral,
Bucureşti
Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu
CES., Ed. Aramis, Bucureşti
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
59
MODULUL 3: LEGISLAŢIE, POLITICI
ŞCOLARE, DE DEZVOLTARE INSTITUŢIO-
NALĂ PRIVIND EDUCAŢIA INTEGRATĂ
Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- să enumeraţi principalele legi naţionale şi internaţionale care au
stat la baza integrării.
- Să arătaţi care sunt principalele modalităţi prin care şcoala poate
facilita procesul integrării
Cuvinte cheie:
Legislaţie naţională şi internaţională, politici şcolare de incluziune
Cuprinsul Modulului:
Modulul 3: LEGISLAŢIE, POLITICI ŞCOLARE, DE
DEZVOLTARE INSTITUŢIONALĂ PRIVIND EDUCAŢIA
INTEGRATĂ 59
Obiective educaţionale 59
Cuvinte cheie: 59
Cuprinsul Modulului 59
3.1 Legislaţia internaţională privind educaţia integrată/incluzivă 61
3.2 Legislaţia naţională privind educaţia integrată/incluzivă 65
3
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
60
3.3 Analiza politicii şcolii şi a politicilor incluzive 67
Subiecte pentru autoevaluare 70
Întrebări de autoevaluare 70
Subiecte pentru evaluare şi control 71
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor 71
Întrebări de evaluare 71
Rezumatul acestui Modul 72
Bibliografie obligatorie 72
Bibliografie 73
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
61
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 3
Modulul prezintă principalele momente din legislaţia naţională şi
internaţională care au dus la acceptarea ideei că persoanele cu dizabilităţi
trebuie să fie integrate în clase din învăţământul de masă alături de celelalte
persoane, cu concluzia oferirii sprijinului necesar pentru aceasta. În acelaşi
timp se încearcă şi o analiză a politicii şcolii incluzive, care pune accent pe
o descentralizare managerială, financiară şi pedagogică.
3.1 LEGISLAŢIA INTERNAŢIONALĂ PRIVIND
EDUCAŢIA INTEGRATĂ/INCLUZIVĂ
La baza educaţiei integrate/incluzive există o serie de acte legislative cu
caracter naţional şi internaţional, care au promovat şi susţinut politicile
educaţionale specifice fiecărei ţări. Aceste acte legislative se completează
reciproc şi constituie un cadru de referinţă pentru implementarea
schimbărilor din sistemele sociale, juridice, educative etc.
La nivel internaţional, o dată cu promovarea şi aplicarea prevederilor
Organizaţiei Naţiunilor Unite (ONU) cu privire la drepturile omului
enunţate în Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948), a devenit
tot mai evidentă nevoia de a dezvolta şi aplica o serie de acte legislative prin
care să se recunoască drepturile egale ale persoanelor cu CES cu cele ale
tuturor indivizilor. Anul 1981 este declarat Anul Internaţional al
Persoanelor Handicapate, ceea ce a contribuit la informarea adecvată şi
influenţarea pozitivă a atitudinilor societăţii, în scopul acceptării diversităţii
umane. Demersurile ONU au continuat prin declararea perioadei 1983-1992
ca Decadă a Persoanelor Handicapate, ale cărei acţiuni au fost cuprinse în
Programul Mondial de Acţiune privind Persoanele cu Handicap. Astfel, în
Rezoluţia Adunării Generale ONU nr. 37/52 din 1982 se menţionează faptul
că: “Educaţia persoanelor handicapate trebuie să se facă, pe cât posibil, în
cadrul sistemului şcolar general. Responsabilitatea pentru educarea
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
62
acestora trebuie să revină autorităţilor din domeniul educaţiei şi
învăţământului, iar legile cu privire la învăţământul obligatoriu trebuie să
includă copiii cu toate tipurile şi nivelurile de handicap, inclusiv pe cele
severe”.
Un moment hotărâtor în recunoaşterea drepturilor tuturor copiilor l-a
constituit adoptarea de către Adunarea Generală a Naăiunilor Unite a
Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului (1989). În Articolul 2 se
specifică faptul că toţi copiii beneficiază de drepturile enunţate
“…indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă
opinie a copilului sau a părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de
originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de
incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie”.
Conferinţa Mondială a Miniştrilor Educaţiei de la Jomtien (1990), lansează
sintagma “educaţiei pentru toţi”, specificând în articolul 3 faptul că:
“Necesităţile de învăţare ale persoanelor cu dizabilităţi (handicapate)
solicită atenţie specială. Sunt necesare măsuri pentru a se asigura accesul
la educaţie al fiecărei categorii de persoane handicapate, ca o parte
integrantă a sistemului de învăţământ”.
Uniunea Europeană a adoptat Rezoluţia Consiliului Miniştrilor Educaţiei, cu
privire la integrarea copiilor şi tinerilor cu dizabilităăi în sistemele
obişnuite de învăţământ (1990). Printre prevederile acestei rezoluţii
menţionăm necesitatea formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice în
problematica copiilor cu CES şi a colaborării dintre şcolile speciale şi cele
de masă.
În anul 1993, Adunarea Generală ONU a adoptat Rezoluţia cunoscută sub
numele Regulile Standard pentru Egalizarea şanselor Persoanelor cu
Handicap. Regula 6 pune accent pe responsabilitatea autorităţilor din
învăţământul de masă de a educa persoanele cu CES în contexte incluzive.
Educaţia acestor copii trebuie să constituie o parte integrantă a sistemului
naţional de planificare a învăţământului, a dezvoltării curriculum-ului şi a
organizării şcolare.
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
63
De o importanţă majoră în promovarea drepturilor copilului şi a educaţiei
incluzive este Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în
domeniul educaţiei speciale” (1994). Potrivit acestei declaraţii: “Principiul
fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe
împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care
le întâmpină aceştia sau de diferenţele dintre aceştia. Şcoala inclusivă
trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale elevilor lor,
armonizând, atât diferitele stiluri de a învăţa, cât şi diferitele grade de
reuşită şcolară şi să asigure o educaţie de calitate pentru toţi, prin
programe de învăţământ adecvate, o bună organizare, strategii didactice
corecte, folosirea optimă a resurselor şi a parteneriatului cu ceilalţi
membrii ai comunităţilor în care funcţionează”.
„Şcolile obişnuite, cu o orientare incluzivă sunt cele mai eficiente mijloace
de combatere a discriminării şi creează comunităţi primitoare, dezvoltând o
societate incluzivă şi oferind tuturor accesul la educaţie.”
Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi (2000), organizat de agenăiile
ONU a readus în discuţie ideea educaţiei pentru toţi şi a educaţiei incluzive.
Astfel: “Sistemele de învăţământ trebuie să fie incluzive, să caute activ
copiii aflaţi în afara şcolii şi să răspundă flexibil circumstanţelor şi
necesităţilor tuturor celor care învaţă”, “provenind din cadrul minorităţilor
lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade,
copiii ai străzii sau care lucrează, copiii cu deficienţe sau talentaţi”.
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
64
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să:
Enumeri principalele momete prin care s-aa ajuns la ideea
necesităţii includerii persoanelor cu dizabilităţi în şcoala
obişnuită.
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948)
Decada Persoanelor Handicapate
Convenţia cu privire la Drepturile Copilului (1989) Conferinţa Mondială a Miniştrilor Educaţiei de la Jomtien
(1990)
Uniunea Europeană a adoptat Rezoluţia Consiliului Miniştrilor Educaţiei, cu privire la integrarea copiilor şi
tinerilor cu dizabilităăi în sistemele obişnuite de învăţământ
(1990)
Regulile Standard pentru Egalizarea şanselor Persoanelor cu Handicap(1993)
Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în
domeniul educaţiei speciale” (1994) Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi (2000)
Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
65
3.2 LEGISLAŢIA NAŢIONALĂ PRIVIND
EDUCAŢIA INTEGRATĂ/INCLUZIVĂ
România a ratificat Convenţia cu privire la Drepturile Copilului prin Legea
nr. 18/1990, fapt care implică respectarea şi promovarea drepturilor copiilor,
inclusiv a copiilor cu deficienţe. În acest sens, Constituţia României (1991),
menţionează în articolul 46: “Persoanele handicapate se bucură de
protecţie specială. Statul asigură realizarea politicii naţionale de prevenire,
de tratament, de readaptare, de învăţământ, de instruire şi de integrare
socială a handicapaţilor, respectând drepturile şi îndatoririle ce revin
părinţilor şi tutorilor”.
Legea Învăţământului (nr. 85/1995, nr. 151/1999) stipulează includerea
copiilor cu CES în: “Unităţi de învăţământ special, în grupe şi clase
speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite sau în unităţi de
învăţământ obişnuite, inclusiv în unităţi cu predare în limbile minorităţilor
naţionale.”
În scopul promovării educaţiei integrate şi pentru completarea Legii
Învăţământului a fost adoptat Regulamentul de organizare şi funcţionare a
învăţământului special (1996). În acest regulament sunt prevăzute
modalitaţile de organizare a procesului integrării şcolare şi a formelor de
sprijin:
- Grupa sau clasa de integrare, respectiv includerea a 2-4 copii cu
cerinţe educative speciale, cu reducerea numărului de elevi şi cu asigurarea
sprijinului psihopedagogic necesar, din partea unui cadru didactic
specializat (itinerant/de sprijin).
- Programul de integrare, respectiv integrarea individuală a unui
copil/elev cu cerinţe educative speciale într-o grupă sau clasă obişnuită, cu
asigurarea sprijinului din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de
sprijin).
Pentru ambele forme de suport pedagogic, în clasa obişnuită, normarea
cadrului didactic specializat este similară cu cea din învăţământul special,
respectiv, în medie, 1 cadru didactic la 8-12 copii
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
66
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoare întrebare:
Care sunt modalităţile de organizare a procesului integrării şcolar conform Regulamentului de organizare şi funcţionare
a învăţământului special?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
- Grupa sau clasa de integrare, respectiv includerea a 2-4
copii cu cerinţe educative speciale, cu reducerea numărului
de elevi şi cu asigurarea sprijinului psihopedagogic necesar,
din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de
sprijin).
- Programul de integrare, respectiv integrarea individuală a
unui copil/elev
cu cerinţe educative speciale într-o grupă sau clasă obişnuită,
cu asigurarea
sprijinului din partea unui cadru didactic specializat
(itinerant/de sprijin).
Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
67
3.3. ANALIZA POLITICII ŞCOLII ŞI A
POLITICILOR INCLUZIVE
Educaţia incluzivă îşi asumă următoarele principii de acţiune practică:
- Valorizarea diversităţii
- Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaţie
- Principiul respectării demnităţii individuale
- Principiul întâmpinării nevoilor individuale
- Principiul proiectării intervenţiilor educaţionale
- Principiul responsibilităţii colective
- Principul formării profesionale continue
- Principiul şanselor egale
Se consideră că, alături de acest set de principii deplin asumate şi de
legislaţia internaţională şi naţională care impune sau cel puţin promovează
includerea, sunt importante politicile regionale/locale şi modul de alocare a
resurselor naţionale/locale pentru a sprijini includerea. Descentralizarea,
care presupune transferul deciziei de la forurile centrale spre cele regionale
şi locale, constituie un pas hotărâtor în integrare, coordonarea locală fiind
importantă din două puncte de vedere: cunoaşterea membrilor comunităţii şi
a copiilor cu CES şi posibilitatea oferirii serviciilor necesare satisfacerii
cerinţelor speciale. Deci, se recomandă o descentralizare managerială şi
financiară, alături de cea pedagogică.
Vislie (1995) şi Stangvik (1994) subliniază faptul că politica incluzivă este
privită ca un răspuns la schimbările care au avut loc în bunăstarea statului şi
care au creat bazele unei politici a bunăstării.
Politica guvernamentală are o influenţă deosebită asupra trecerii de la
sistemul de educaţie segregaţionist la cel integraţionist, asupra deciziilor
politice la nivel local şi asupra acordării sprijinului financiar şcolilor care
doresc să experimenteze integrarea.
Situaţia economică constituie, de asemenea, un element determinant,
deoarece decizia politică privind alocarea resurselor poate implica costuri
ridicate. Este necesară acordarea unui sprijin material suplimentar şi
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
68
permanent şcolilor incluzive, în vederea dotării cu echipamente electronice,
mijloace de transport, cărţi, necesare desfăşurării instruirii diferenţiate şi
pregătirii cadrelor didactice. Reformele sunt considerate ca implicând un
plan politic comprehensibil (Ainscow, 1994) care:
- intenţionează să influenţeze baza sistemului educaţional în parte/în
întregime
- este constituit astfel încât să evidenţieze idei relativ clare, care
reprezintă priorităţi politice şi educaţionale viitoare
Strategiile reformei diferă în funcţie de orientarea în principal asupra:
1. Educaţiei speciale. Includerea este văzută în principal ca o
reformă în educaţia specială, fiind elaborată şi prezentată sub forme/niveluri
diferite de la şcolile speciale, la clasele speciale în şcolile de masă.
2. Educaţiei de masă, pentru o “şcoală înţelegătoare”
(“comprehensive school”).
Adeseori, aceste două tipuri de strategii se întrepătrund, dar se pare că
incuderea a progresat mai mult în ţările cu sisteme înţelegătoare, în care
şcoala planifică riguros intervenţiile. Deci, se pune întrebarea: asistăm la o
reformă a educaţiei speciale sau la o transformare a şcolii de masă? Vislie
(1995) consideră că scopul reformei în educaţia specială a constat în
descoperirea unor căi de extindere a programelor de educaţie specială şi a
serviciilor acesteia în şcoala de masă, orientare observată în Germania,
Anglia şi Belgia. Se vorbeşte despre reforma şcolilor de masă în sensul de a
le face mai responsabile faţă de diferenţele individuale dintre copiii care le
frecventează, aşa cum s-a realizat în Danemarca, Suedia, Norvegia şi SUA.
Acelaşi autor constată că a doua orientare a avut mai mult succes în
promovarea includerii, considerând că orientarea înspre reforma educaţiei
speciale este relativ ineficientă. Deci, o integrare de succes este condiţionată
de o transformare a şcolilor de masă şi nu a celor speciale.
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
69
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt principiile de acţiune practică ale şcolii
incluzive?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
- Valorizarea diversităţii
- Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaţie
- Principiul respectării demnităţii individuale
- Principiul întâmpinării nevoilor individuale
- Principiul proiectării intervenţiilor educaţionale
- Principiul responsibilităţii colective
- Principul formării profesionale continue
- Principiul şanselor egale
Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
70
Subiecte pentru autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare
1. Unde pot fi incluşi elevii cu CES conform Legii Învăţământului?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Unităţi de învăţământ special, în grupe şi clase speciale din unităţi
preşcolare şi şcolare obişnuite sau în unităţi de învăţământ obişnuite,
inclusiv în unităţi cu predare în limbile minorităţilor naţionale.
2. Cum se face normarea pentru cadrul didactic în cazul suportului
psihopedagogic pe care-l oferă?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Pentru ambele forme de suport pedagogic, în clasa obişnuită, normarea
cadrului didactic specializat este similară cu cea din învăţământul special,
respectiv, în medie, 1 cadru didactic la 8-12 copii.
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
71
Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă
răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în
acest Modul.
Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,
căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi
de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le
clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).
Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!! Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti
corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
Subiecte pentru evaluare şi control
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor
Vizitează, în scopul familiarizării cu ele, informaţiile postate pe
următoarele pagini web:
1. Citeşte materialul Legislaţie cu privire la drepturile copiilor
disponibil la link - http://www.copil-speranta.ro/?q=node/92
Termen: sfârşitul săptămânii 3.
Întrebări de evaluare
1. Care sunt principalele drepturi ale copilului?
2. Care au fost principalele momente care aau dus la acceptarea
necesităţii integrării copiilor cu CES?
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
72
Rezumatul acestui Modul:
Legislaţia internaţională şi aderarea României la pachetele legislative care
vin în sprijinul educaţiei integrate/incluzive este în continuă dezvoltare.
Experienţele integratoare/incluzive, influenţa asociaţiilor de părinţi şi a
organizaţiilor non-guvernamentale vor impulsiona mersul ascendent al
acestui curent de gândire şi acţiune, care, considerăm noi, va constitui şi
pentru următorii ani o sursă generatoare de schimbări majore în politica
educaţională şi socială privind copiii “diferiţi, dar egali”.
Bibliografie obligatorie
Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaţia
integrată. DIDIFR, Universitatea din Oradea
Modulul 3 – Educaţ ie integrată
73
BIBLIOGRAFIE:
Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom,
Iaşi
Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,
Editura Polirom, Iaşi
Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti
Popovici, D.V., (2001), Consideraţii asupra rolului instituţiilor de
învăţământ special româneşti în etapa actuală, în Societate şi
handicap, nr. 1-2, pp. 124-129
Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu
CES., Ed. Aramis, Bucureşti
Legea nr 87/2007 din 03/04/2007 (publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr
257 din 17/04/2007) pentru ratificarea Convenţiei asupra relaţiilor
personale care privesc copii, adoptată la Strasbourg la 15 Mai 2003
Legea nr 272/21.06.2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor
copilului
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
75
MODULUL 4: ROLURI ŞI IMPLICAŢII NOI
PENTRU PERSONALUL DIDACTIC IMPLICAT
ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ-INCLUZIVĂ
Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- să enumeri principalele roluri pe care trebuie să şi le asume
cadrele didactice implicate în educaţia integrată
- să descrii sarcinile pe care fiecare dintre aceste persoane le au
pentru buna reuşită a integrării copiilor cu CES;
Cuvinte cheie:
cadrul didactic itinerant, profesorul de sprijin, profesorul şi camera
de resurse, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru
CES, facilitatorul de suport, asistentul de clasă pentru CES.
Cuprinsul Modulului:
Modulul 4: LEGISLAŢIE, POLITICI ŞCOLARE, DE
DEZVOLTARE INSTITUŢIONALĂ PRIVIND EDUCAŢIA
INTEGRATĂ 75
Obiective educaţionale 75
Cuvinte cheie: 75
Cuprinsul Modulului 75
4.1 Cadre didactice itinerante şi/sau de sprijin – abordare
generală 77
4
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
76
4.2 Modelul profesorului şi camerei de resursă 81
4.3 Profesorul consultant pentru CES 84
4.4 Coordonatorul pentru CES 88
4.5 Facilitatorul de suport 90
4.6 Asistentul de clasă pentru cerinţe speciale (ACCES) 91
4.7 Cooperare şi parteneriat în asigurarea suportului pentru
învăţare 93
Subiecte pentru autoevaluare 95
Întrebări de autoevaluare 95
Subiecte pentru evaluare şi control 71
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor 96
Întrebări de evaluare 96
Rezumatul acestui Modul 97
Bibliografie obligatorie 97
Bibliografie 98
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
77
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 4
Modulul nr. 4 prezintă principalele roluri pe care trebuie să şi le asume
cadrele didactice implicate în educaţia integrată, existente în sistemul de
învăţământ românesc sau în alte siteme de învăţământ. Vorbim aici despre
cadrul didactic itinerant, profesorul de sprijin, profesorul şi camera de
resurse, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru CES,
facilitatorul de suport, asistentul de clasă pentru CES.
4.1. CADRE DIDACTICE ITINERANTE ŞI/SAU
DE SPRIJIN – ABORDARE GENERALĂ
Cadrul didactic itinerant are un rol ce reprezintă o combinaţie între un
profesor consultant şi un ‘tutore’ pentru copiii cu cerinţe speciale integraţi.
Un asemenea profesor acţionează în mai multe şcoli dintr-o zonă geografică
delimitată. El asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la
clasa obişnuită, evaluarea unor copii, precum şi participarea directă la
instruirea unor copii cu CES.
Sarcinile de baza ale unui profesor itinerant:
- identificarea timpurie a copiilor cu CES şi a familiilor acestora -
dacă au nevoie de sprijin educaţional;
- identificarea şcolilor generale în care pot fi integraţi elevii cu CES;
- vizitarea şcolilor în care învaţă aceşti elevi;
- sensibilizarea directorilor şi a cadrelor didactice din aceste şcoli;
- sprijinul direct acordat elevilor integraţi şi profesorilor acestora;
- stabilirea legăturii cu familiile copiilor cu CES integraţi;
- asigurarea legăturii dintre familiile în cauză şi autorităţile locale,
alte familii, serviciile medicale sau sociale, etc.
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
78
Un autor, (Hockley, 1985, apud Vrasmaş T., 2001) prezentându-şi
experienţa ca ‘profesor de sprijin’ în şcoli primare şi respectiv în şcoli
secundare (de tip comprehensiv) se delimita de asemenea, în această
calitate, de ‘profesorul resursă’. Ca profesor de sprijin, Hockley îndeplinea
trei funcţii esenţiale:
- Activitate în clasă şi vizite
- Relaţii de cooperare şi coordonare
- Pregătire de tip perfecţionare
Distincţia dintre un cadru didactic itinerant şi unul de sprijin este mai dificil
de surprins în teoria şi practica educaţională. Profesorul itinerant are fără
îndoială şi atribuţii ale unui profesor de sprijin (în activitatea directă din
clasă), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mică, în funcţie de
numărul de copii de care răspunde, respectiv de numărul de şcoli în care se
deplasează, de gravitatea problemelor de învăţare ale elevilor din aceste
şcoli, etc. în mod similar, un profesor are mai mult un rol de sprijin dacă
ponderea activităţilor este axată în mai mare măsură pe asistarea şi
intervenţia directă în activitatea de învăţare la clasă a copiilor cu CES iar
aria de acţiune este mai restrânsă. În anumite zone rurale, în care aceşti copii
sunt răspândiţi pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod
realist pentru a asigura servicii de educaţie specială, permiţându-se în
acelaşi timp rămânerea acestora în clasele/şcolile obişnuite.
Printre obstacolele mai importante în aplicarea modelului cadrului didactic
de sprijin şi/sau itinerant - se pot enumera:
- pregătirea uneori necorespunzătoare a cadrelor didactice care
îndeplinesc acest rol;
- lipsa de calitate şi eficienţă a mijloacelor de transport.
Profesorii de sprijin în Saxonia Inferioară, Germania
În şcolile şi clasele care integrează copii cu CES sunt încadrate, suplimentar,
cadre didactice (profesori) de sprijin. Un profesor de sprijin lucrează cam 5
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
79
ore, în medie, la susţinerea unui copil cu CES integrat - din totalul de 27 de
ore care-i formează norma didactică. În cazul unei clase care integrează 3
copii cu CES, profesorul de sprijin este prezent, în principiu, pe parcursul a
15 ore/lecţii dintr-o săptămână. Acest nivel de alocare a personalului de
sprijin este apreciat ca foarte bun, în comparaţie cu alte ţări europene, dar
presupune implicaţii financiare suplimentare serioase, dacă numărul copiilor
cu CES din şcolile speciale nu se diminuează. Angajarea şi coordonarea
profesorilor de sprijin în Saxonia Inferioară este realizată de administraţia
şcolară regională, la fel ca şi pentru alte cadre didactice. În activitatea
propriu-zisă a profesorului de sprijin se remarcă o relaţie strânsă cu
profesorul (profesorii) clasei, atât în planificarea cât şi în realizarea lecţiilor.
Ambele cadre acordă importanţa cuvenită dialogului, formal şi informal,
dintre profesori, lucrului în echipă. Cadrele didactice de sprijin cunosc, de
regulă, copiii cu care lucrează de mai mulţi ani, urmându-i după clase şi/sau
şcoli, ceea ce reprezintă o caracteristică importantă a modului de organizare
a suportului. Se oferă astfel premisele ca profesorul specialist să poate oferi
informaţii şi consiliere cu privire la istoria individuală şi la întreaga
problematică a unui copil cu CES. În activitatea concretă, aceşti profesori
lucrează nu numai cu copilul (copiii) în cauză ci şi cu întreaga clasă. S-au
remarcat şi ocazii în care profesorul de sprijin retrăgea anumiţi copii în afara
clasei, dar pentru perioade scurte de timp. Cea mai mare parte a activităţii
profesorului de sprijin se realiza în clasa obişnuită. Ca dezavantaj major se
pot evidenţia costurile relativ ridicate necesare punerii în funcţiune a
posturilor didactice necesare, mai ales dacă din instituirea acestora nu
rezultă un transfer dinspre şcoala specială spre cea obişnuită ci mai degrabă
ele apar ca posturi suplimentare (Vrasmaş T., 2001).
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
80
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt sarcinile de bază ale unui profesor itinerant?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
81
Răspunsul corect este:
Sarcinile de baza ale unui profesor itinerant:
- identificarea timpurie a copiilor cu CES şi a familiilor
acestora - dacă au nevoie de sprijin educaţional;
- identificarea şcolilor generale în care pot fi integraţi elevii
cu CES;
- vizitarea şcolilor în care învaţă aceşti elevi;
- sensibilizarea directorilor şi a cadrelor didactice din aceste
şcoli;
- sprijinul direct acordat elevilor integraţi şi profesorilor
acestora;
- stabilirea legăturii cu familiile copiilor cu CES integraţi;
- asigurarea legăturii dintre familiile în cauză şi autorităţile
locale, alte familii, serviciile medicale sau sociale, etc.
Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
4.2. MODELUL PROFESORULUI ŞI CAMEREI
DE RESURSĂ
Camera (unitatea) de resursă presupune organizarea în şcoala obisnuită a
unei camere (cabinet), echipate cu cele necesare unei clase dar şi
activitătilor specifice de reabilitare/recuperare. Ca formă de asigurare a
suportului în învăţare camera-resursă a fost dezvoltată odată cu apariţia
educaţiei integrate (după anul 1970). Copiii cu CES vin aici pentru una sau
mai multe perioade din timpul unei zile de şcoală, pentru a beneficia de
instruire individualizată. Alţi copii pot învăţa în acest loc majoritatea
timpului. Ei participă, în funcţie de potenţialul individual al fiecăruia, doar
la orele de desen, muzică, educaţie fizică sau alte activiţăţi din clasa
obişnuită. Modelul camerei-resursă pare a fi una dintre cele mai răspândite
forme de sprijin a integrării şcolare pentru copiii cu CES (UNESCO, 1995).
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
82
El se regăseşte în 45 din cele 63 de ţări (din toate continentele) care au
răspuns la chestionarul adresat de UNESCO.
Profesorul (de) resursă este pregătit în mod special - el este de regulă un
profesor de educaţie specială - pentru a putea preda specializat copiilor care
vin individual sau în grup mic la camera de resursă. Instruirea specială a
copiilor poate cuprinde atât cunoştinţe şi deprinderi şcolare cât şi pe cele
sociale. Profesorul care lucrează aici oferă, în plus faţă de activitatea directă
cu copiii care vin la camera de resursă şi consultaţii cadrelor didactice din
şcoală, sau, după caz, părinţilor.
Dezavantajele camerei-resursă:
- absenţa profesorului de resursă, într-o anumită zi, poate crea multe
inconveniente, reducând uneori substanţial posibilitatea elevilor - care sunt
beneficiari ai camerei de resurse de a participa la activităţtile şcolare;
- riscul separării/segregării grupului de copii din camera de resursă
faţă de şcoală;
- necesitatea unor deplasări lungi ale copiilor cu CES, mai departe
decât şcoala cea mai apropiată de domiciliu, dacă aceasta nu oferă o
asemenea cameră de resursă.
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
83
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt dezavantajele camerei resursă?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
Dezavantajele camerei-resursă:
- absenţa profesorului de resursă, într-o anumită zi, poate
crea multe inconveniente, reducând uneori substanţial
posibilitatea elevilor - care sunt beneficiari ai camerei de
resurse de a participa la activităţtile şcolare;
- riscul separării/segregării grupului de copii din camera de
resursă faţă de şcoală;
- necesitatea unor deplasări lungi ale copiilor cu CES, mai
departe decât şcoala cea mai apropiată de domiciliu, dacă
aceasta nu oferă o asemenea cameră de resursă.
- asigurarea legăturii dintre familiile în cauză şi autorităţile
locale, alte familii, serviciile medicale sau sociale, etc.
Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
84
4.3. PROFESORUL CONSULTANT PENTRU CES
Rolul de profesor consultant, pentru cerinţele speciale de educaţie, apărut
relativ recent, se bucură de o atenţie crescândă, pe măsura avansării
tendinţei internaţionale de integrare a copiilor cu deficienţe în şcolile
obişnuite. Experienţa şi literatura de specialitate au relevat că serviciul de
consultanţă este esenţial pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în
şcolile obişnuite. Se apreciază că modelul profesorului consultant diferă de
modelul ‘profesorului camerei de resurse’ prin aceea că el presupune
existenţa unui profesor (educator) special itinerant (care se deplasează în
mai multe şcoli), a cărui obiectiv principal este de a sprijini copiii cu CES
indirect, prin dezvoltarea directă a abilităţilor cadrelor didactice din şcolile
obişnuite pentru a lucra cu aceşti elevi. Distincţia faţă de profesorul itinerant
rezidă în aceea că acesta din urmă realizează atât sarcini de sprijin la elevi
cât şi de consiliere la cadre didactice, în vreme ce profesorul consultant îşi
axează activitatea mai mult pe consilierea şi sprjinirea informării şi
perfecţionarii cadrelor didactice – din unităţile şcolare obişnuite.
O descriere sugestivă a atribuţiilor cadrului didactic specializat
care acţionează în calitate de consultant pentru CES, în şcoala obişnuită o
realizează autorităţile şcolare scoţiene:
- Sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire la
problematica complexă a dificultăţilor de învăţare;
- Sensibilizarea acestora cu privire la necesităţile de recapitulare şi
repetare a materiei, cu deosebire în clasele cu efective mari de elevi;
- Atenţionarea cadrelor didactice în legătură cu importanţa deosebită a
discuţiilor individuale sau în grup mic cu copiii, pentru a putea fi
identificate eventuale cauze ale unor dificultăţi de învăţare;
- Consilierea profesorilor, cu privire la nivelul abilităţilor de limbaj şi
de lectură solicitate de conţinutul lecţiilor pe care le predau;
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
85
- Sfătuirea profesorilor privitor la informaţia de tip „diagnostic“, care
trebuie desprinsă din realizarea diferitelor sarcini de învăţare în clasă;
- Consilierea profesorilor asupra problemelor pe care le întâmpină
anumiţi elevi, ca şi asupra domeniilor în care aceştia învaţă cu succes;
- Oferirea disponibilităţii pentru a da sfaturi copiilor, atunci când au de
ales anumite discipline sau cursuri opţionale;
- Relaţionarea cu managerii şcolari, prin participarea la deciziile care
se iau referitor la politica şcolară în problema dificultăţilor de învăţare;
- Situarea în centrul discuţiilor din şcoală, atunci când acestea au
caracter de consultare şi colaborare cu persoane şi instituţii din exterior, pe
probleme specifice dificultăţilor de învăţare (Jones K, 1987, apud Vrasmaş
T., 2001).
Pentru realizarea acestor sarcini complexe şi dificile, deoarece includ
interacţiuneşi interrelaţionare umană, autorităţile şcolare din Scoţia cer ca
profesorul consultant să aibă credibilitate, care la rândul ei depinde de:
- cunoaşterea corespunzătoare a aspectelor de curriculum, pentru a putea
participa la dezbateri pe această temă;
- experienţă personală anterioară şi reputaţie de profesor competent (a
consultantului), care să-i permită abordarea oricăror probleme în activitatea
de predare-învăţare la clasă; această condiţie face puţin probabilă refugierea
pe aceste posturi a unor cadre didactice neavizate;
- capacitatea de a decela cauzele posibile ale dificultăţilor de învăţare;
- capacitatea de relaţionare cu cadrele didactice, cu alţi profesionişti, cu
managerii şcolari, etc.
În Marea Britanie existau, în anul 1985, şase roluri de bază ale
profesorului consultant:
a) Rolul de evaluare - identificarea copiilor cu CES, examinarea
corectă a acestora, elaborarea şi menţinerea bazei de date necesare în acest
scop, identificarea curriculum-ului adecvat;
b) Rolul prescriptiv - pregătirea şi implementarea strategiilor de
sprijin în toate ariile curriculare, pentru a facilita învăţarea; armonizarea
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
86
resurselor necesare; pregătirea şi aplicarea programelor de învăţare
individualizată;
c) Rolul de predare/tutelare - cooperarea cu colegii, în abordări de
echipa a predării-învăţării, adecvate elevilor cu CES; sprijinirea elevilor cu
probleme sociale, fizice sau comportamentale asociate; intervenţia directă,
individuală sau în grup, la elevii cu probleme de natură să facă imposibilă
satisfacerea acestora în clase obişnuite;
d) Rolul de sprijin/suport - pentru colegi, cu referire la idei, metode,
tehnici, adaptare curriculară, materiale didactice, etc., legate de educaţia
copiilor cu CES;
e) Rolul de legătură - cu alte şcoli, cu servicii educaţionale sau de
reabilitare disponibile, cu părinţii, cu agenţiile profesionale relevante pe
linia sănătăţii şi asistenţei sociale, cu comunitatea în ansamblu;
f) Rolul de conducere (management) - să acţioneze ca parte a
coordonării problemelor de curriculum şi de proiectare pedagogică, de
alocare a resurselor şi de sesizare şi coordonare a problemelor copiilor cu
CES din şcoală; să iniţieze acţiuni necesare pe această direcţie;
g) Rolul de dezvoltare/perfecţionare a personalului - să iniţieze şi să
faciliteze programe de instruire profesională care privesc cerinţele educative
speciale; să participe la asemenea programe în şcoală sau în comunitatea
locală; să difuzeze colegilor cunoştinte rezultate din experienţă şi cercetare,
cu privire la CES (Jones, 1987, apud Vrasmaş T., 2001).
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
87
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt principalele roluri ale profesorului consultant?
Descrieţi 2 la alegere.
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
a) Rolul de evaluare
b) Rolul prescriptiv
c) Rolul de predare/tutelare
d) Rolul de sprijin/suport
e) Rolul de legătură
f) Rolul de conducere (management
g) Rolul de dezvoltare/perfecţionare a personalului
Descrierea fiecărui rol se găseşte în paragrafele anterioare.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
88
4.4. COORDONATORUL PENTRU CES
În Marea Britanie coordonatorul pentru CES reprezintă o formă de suport
asemănătoare cu profesorul consultant. Acest rol este stipulat în documente
oficiale ale ministerului de resort, în aplicarea legislaţiei de învăţământ din
1993. Unele dintre aceste documente au fost aprobate şi de Parlamentul
Britanic (Codul practicii privind identificarea şi evaluarea cerinţelor
educative speciale, 1994, 2000). Potrivit acestui document, coordonatorul
CES, într-o şcoală obişnuită, are ca responsabilităţi principale:
- realizarea operaţiilor de zi cu zi ale unităţii şcolare cu privire la CES;
- legătura cu cadrele didactice şi consilierea acestora;
- coordonarea serviciilor pentru elevii cu CES;
- ţinerea evidenţei copiilor cu CES într-un registru special şi urmărirea
tuturor documentelor şi înregistrărilor cu privire la aceşti copii;
- legătura cu părinţii copiilor cu CES;
- contribuţia la perfecţionarea personalului didactic din şcoală;
- legătura cu agenţiile externe (medicale, sociale, etc.) şi cu
organizaţiile neguvernamentale de profil.
Codul practicii precizează că rolul de coordonator CES poate fi realizat, în
mod concret, în funcţie de situaţia fiecărei şcoli în parte. Într-o şcoală mai
mică, rolul de coordonator CES poate fi preluat de o anumită persoană, deja
încadrată (posibil chiar directorul sau directorul adjunct). În şcolile mai mari
poate funcţiona un coordonator cu normă întreagă sau o echipă de suport a
învăţării. Alocarea concretă a timpului şi stabilirea sarcinilor de lucru se
face în funcţie de circumstanţele particulare din fiecare unitate de
învăţământ. Şcolile pot, de asemenea, dezvolta şi adapta rolurile atribuite
coordonatorului pentru CES. Exemplificăm prin idei selectate în acest sens
dintr-un document de politică şcolară a şcolii Woodchurch High School,
Anglia (1995) referitor la competenţele coordonatorului CES:
- coordonează identificarea şi evaluarea copiilor cu CES;
- acordă sprijin pentru dezvoltarea resurselor necesare;
- monitorizează progresul copiilor;
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
89
- asigură relaţionarea şi consultarea cu personalul din şcoală, cu
agenţiile de suport şi cu părinţii copiilor;
- sensibilizează colegii (cadre didactice) cu privire la dificultăţile de
învăţare;
- are contacte permanente cu copiii din şcoală care au deficienţe.
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt responsabilităţile coordonatorului CES într-o
şcoală obişnuită?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
90
Răspunsul corect este:
Coordonatorul CES, într-o şcoală obişnuită, are ca
responsabilităţi principale:
- realizarea operaţiilor de zi cu zi ale unităţii şcolare cu
privire la CES;
- legătura cu cadrele didactice şi consilierea acestora;
- coordonarea serviciilor pentru elevii cu CES;
- ţinerea evidenţei copiilor cu CES într-un registru special şi
urmărirea tuturor documentelor şi înregistrărilor cu privire la
aceşti copii;
- legătura cu părinţii copiilor cu CES;
- contribuţia la perfecţionarea personalului didactic din
şcoală;
- legătura cu agenţiile externe (medicale, sociale, etc.) şi cu
organizaţiile neguvernamentale de profil.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le aprofunda.
4.5. FACILITATORUL DE SUPORT
Stainback, S. şi Stainback, W., (1992, apud Vrasmaş T., 2001) identifică un
alt rol specific, în opinia acestor autori, pentru şcolile obişnuite care doresc
să devină şcoli incluzive în SUA - facilitatorul de suport/sprijin. Acest rol
este, după Stainback, similar celui de ‘profesor colaborator’ sau ‘profesor de
resursă’, numitorul comun fiind ideea de ‘colaborare’. Colaborarea
presupune că facilitatorul de sprijin, profesorul, elevii şi alte categorii de
personal din şcoală lucrează împreună, fără ca vreunul dintre aceştia să-şi
asume rolul de expert, coordonator sau evaluator.
Obiectivele activităţii facilitatorului de suport:
- Să lucreze, umăr la umăr, cu profesorii clasei şi alte persoane din
şcoală, pentru a încuraja reţele naturale de sprijin. Profesorii, împreună cu
facilitatorii, promovează interacţiunea dintre copiii de aceeaşi vârstă, prin
strategii de tipul ‘învăţării prin cooperare’ şi a ‘parteneriatului dintre elevi în
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
91
învăţare’, dezvoltarea prieteniei care conduce la învăţarea sprijinirii
reciproce;
-Să acţioneze uneori ca profesor resursă, deoarece profesorul clasei
nu poate (şi nu are cum) să aibă experienţa necesară în probleme specifice
de evaluare, curriculum, managementul conduitei copiilor cu CES, etc.;
-Să asigure sprijin direct, în echipa de profesori, facilitând învăţarea în
aria proprie de expertiză. Este foarte important, în acest context, afirmă autorii
mai sus citaţi, ca facilitatorul să acorde sprijin tuturor elevilor care au dificultăţi
în învăţare, aşa cum profesorul clasei menţine responsabilitatea pentru toţi
copiii din clasă, inclusiv pentru cei care sunt identificaţi ca având CES.
Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din rândul consilierilor sau
psihologilor şcolari, actuali ori foşti profesori de educaţie specială, alte
cadre didactice cu experienţă în educaţia specială şi în constituirea de reţele
de sprijin în cadrul unei şcoli.
4.6. ASISTENTUL DE CLASĂ PENTRU CERINŢE
SPECIALE (ACCES)
Acest tip de personal, asimilabil la noi personalului didactic auxiliar (de
genul educatorului puericultor) are în Anglia sarcina de a sprijini profesorii
la clasă în activitatea cu copiii care prezintă CES, atât în şcolile speciale cât
şi în cele obişnuite. După adoptarea în Anglia a unor legi în domeniul
învăţământului (1981, 1993) care favorizează integrarea copiilor cu
dizabilităţi în învăţământul obişnuit, această categorie profesională a crescut
semnificativ din punct de vedere numeric, mai ales la nivelul şcolilor
de nivel primar.
Roluri şi sarcini ale ACCES
-Rolul de îngrijire/ocrotire, se referă la hrănirea, îmbrăcarea şi toaleta
copiilor cu CES;
-Rolul educaţional - este destinat să elibereze profesorii de anumite
sarcini zilnice solicitante, ca şi pentru a-i sprijini pe aceştia în aplicarea
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
92
programelor individuale de învăţare (elaborate de profesori) sau în
pregătirea unor materiale pentru lecţii;
-Rolul para-profesional, centrat pe realizarea - sub coordonarea
profesorului -unor programe specifice de reabilitare/recuperare
(kinetoterapie, logopedie, hidroterapie, etc.).
Condiţii/criterii de angajare a unui ACCES într-o şcoală. Încadrarea unui
asistent de cerinţe speciale se face în Anglia pe baza următoarelor elemente:
- cunoaşterea sarcinilor specifice şi a celor complementare cu ale
profesorului;
- înţelegerea nevoilor individuale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare;
- cunoaşterea legislaţiei din învăţământ şi de protecţie a copilului;
- cunoaşterea politicii şcolare;
- capacitatea de a sprijini profesorul potrivit rolurilor descrise;
- producerea unor materiale de suport pentru învăţare;
- capacitatea de a realiza şi de a menţine înregistrarea informaţiilor
relevante privind situaţia copiilor cu CES.
Rolul de coordonare (şi de formare-perfecţionare) al profesorului specialist
în legătură cu asistentul de cerinţe speciale în clasă vizează, în principal
cunoaşterea:
- programului curricular al şcolii;
- politicii autorităţilor şcolare privind protecţia copilului;
- politicii şcolii (în cauză) privitor la copiii cu CES;
- strategiilor şi metodelor didactice;
- dezvoltării copilului;
- gamei de cerinţe educative speciale care poate fi întâlnită în şcoală;
- organizării şi managementului clasei;
- ariilor posibile de delegare a responsabilităţii din partea profesorului;
- înregistrării informaţiilor cu privire la copiii cu CES;
- mediului şcolar, inclusiv din punct de vedere al sănătăţii şi securităţii;
- legăturilor cu alte categorii de personal din cadrul şcolii şi cu părinţii,
relevante din perspectiva educaţiei speciale.
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
93
4.7 COOPERARE ŞI PARTENERIAT ÎN
ASIGURAREA SUPORTULUI PENTRU
ÎNVĂŢARE
Construirea unui parteneriat între cadrul didactic de la clasa obişnuită şi cel
specializat se poate realiza în forme variate, în funcţie de circumstanţele
particulare şi preferinţele individuale. Multe lucruri depind de credibilitatea
profesorului specialist, de capacitatea lui demonstrată de a oferi sprijin şi
consiliere, sau, acolo unde este necesar,ajutor practic, direct. În plus faţă de
interacţiunea directă dintre cele 2 grupuri de personal didactic – la
activitatea din clasă sau în cadrul consultărilor axate pe evoluţia unui (unor)
copil (copii), cadrele didactice care lucrează în clasa obişnuită pot participa
la diferite activităţi (de tipul conferinţă, seminar, analiză de caz, etc.)
realizate în comun cu personalul de educaţie specială.
Oricare ar fi însă maniera de cooperare adoptată, fiecare trebuie să
recunoască că are o experienţă şi o importanţă crucială pentru succesul
şcolar al copilului cu CES integrat. Profesorul clasei obişnuite este expert în
organizarea şi funcţionarea clasei, în curriculum-ul şi în tehnologia didactică
utilizată, în proiectarea aşteptărilor cu privire la performanţele elevilor, etc.
Profesorul specializat este expert în cunoaşterea specificului unui anumit
grup de copii cu handicap, posibilităţile şi deficienţele particulare ale
acestuia cu privire la învăţare, tehnicile specifice de instruire etc. Toate
aceste informaţii şi abilităţi la un loc sunt extrem de importante pentru
succesul integrării şcolare, de aceea comunicarea dintre profesorii din
şcoala obişnuită şi cei specializaţi este foarte necesară.
Suportul specialistului în educaţia integrată şi/sau incluzivă poate fi abordat
în mai multe ipostaze. Un specialist de ‘profil înalt’ poate sta lângă copilul
cu CES, asigură asistenţă şi sprijin direct copilului (copiilor) în cauză,
pentru a participa la activităţile realizate de toţi copiii din clasă. Rolul de
mai sus a fost practicat şi încă mai este în abordarea preponderentă a
educaţiei integrate. Un specialist de ‘profil jos’ se poate angaja alături de
cadrul didactic al clasei, într-o situaţie de predare în echipă (sau în
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
94
parteneriat), cu acordarea posibilă a unei atenţii suplimentare elevilor cu
CES. Un alt specialist, de profil ‘şi mai jos’ ar putea nici să nu intre în clasă,
dar să discute în schimb foarte mult cu profesorul (ii) clasei respective,
referitor la modalităţile prin care curriculum-ul poate fi făcut accesibil
pentru cât mai mulţi copii, dacă este posibil chiar şi pentru cei mai puţin
capabili. Asemenea discuţii pot include şi examinarea manualelor, dificultăţi
de conceptualizare, relevanţa unor conţinuturi, modalităţi de predare/
prezentare a unor conţinuturi, modalităţi şi conţinuturi lingvistice, utilizarea
unor maniere adecvate de dialog profesor-elev etc. Acest tip de intervenţie
este evident mai aproape de spiritul învăţământului incluziv.
Exercitarea atribuţiei de suport în învăţare presupune şi un anumit rol de
consultare pentru cadrele didactice din şcoala obişnuită, dar ponderea
acesteia este diferită în funcţie de tipul de rol asumat. Activitatea unui
profesor resursă pune, de pildă, mai mult accent pe sprijinul acordat direct
elevului, în timp ce profesorul consultant lucrează mai mult cu cadrele
didactice.
Interferenţele şi suprapunerile sunt însă evidente.
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
95
Subiecte pentru autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare
1. Care sunt principalele roluri nou apărute pentru personalul didactic
implicat în educaţia integrată?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Cadrul didactic itinerant-de sprijin, profesorul/camera de resursă, profesorul
consultant pentru CES, facilitatorul de suport, asistentul de clasă pentru
cerinţe speciale
2. Descrie la alegere sarcinile a două roluri nou apărute ?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Descrierile le gaseşti în modulul nr.4.
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
96
Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă
răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în
acest Modul.
Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,
căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi
de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le
clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).
Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!! Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti
corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
Subiecte pentru evaluare şi control
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor
Vizitează, în scopul familiarizării cu ele, informaţiile postate pe
următoarele pagini web:
Citeşte materialul Cadre didactice itinerante- de sprijin îmn educaţia
integrată disponibil la link -
www.reninco.ro/modules/reninco/index.php?pagenum=4
Termen: sfârşitul săptămânii 4.
Întrebări de evaluare
1. Care sunt sarcinile de bază ale profesorului itinerant?
2. Care sunt rolurile şi sarcinile facilitatorului de suport?
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
97
Rezumatul acestui Modul:
Educaţia integrată implică şi asumarea unor noi roluri în caadrul sistemului
educaţional. Sistemele, contextele şi manierele noi de lucru în activitatea
şcolară se referă atât la cadrele didactice din învăţământul de masă cât şi la
cele din învăţământul special.
Rolurile nou apărute sunt diferite de ceea ce cadrele didactice au făcut până
acum prin modul de abordare al problemei dar şi prin sarcinile pe care le
presupun acestea cadrul didactic itinerant, profesorul de sprijin, profesorul şi
camera de resurse, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru
CES, facilitatorul de suport, asistentul de clasă pentru CES.
Pentru reuşita integrării foarte importantă este cooperarea dintre toţi cei
implicaţi în integrarea copiilor, de la cadre didactice la conducerea şcolii sau
părinţi.
Bibliografie obligatorie
Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaţia
integrată. DIDIFR, Universitatea din Oradea
Modulul 4 – Educaţ ia integrată
98
BIBLIOGRAFIE:
Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom,
Iaşi
Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,
Editura Polirom, Iaşi
Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti
Popovici, D.V., (2001), Consideraţii asupra rolului instituţiilor de
învăţământ special româneşti în etapa actuală, în Societate şi
handicap, nr. 1-2, pp. 124-129
Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu
CES., Ed. Aramis, Bucureşti
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
99
MODULUL 5: ABORDAREA LA CLASĂ A
CERINŢELOR EDUCATIVE SPECIALE.
MODALITĂŢI DE REALIZARE A INTEGRĂRII
PENTRU COPIII CU DIFERITE CATEGORII DE
DIZABILITĂŢI
Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- să enumeri principalele categorii de copii care necesită sprijin
- să descrii implicaţiile integrării pentru toţi partenerii implicaţi:
elevi, părinţi, cadre didactice
- să analizezi şi descrii cerinţelle integrării diferitelor categorii de
copii cu dizabilităţi
Cuvinte cheie:
Copil în dificultate, implicaţii, reguli de integrare
Cuprinsul Modulului:
Modulul 5: ABORDAREA LA CLASĂ A CERINŢELOR
EDUCATIVE SPECIALE. MODALITĂŢI DE REALIZARE A
INTEGRĂRII PENTRU COPIII CU DIFERITE CATEGORII
DE DIZABILITĂŢI 99
Obiective educaţionale 99
5
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
100
Cuvinte cheie: 99
Cuprinsul Modulului 99
5.1 Categorii de populaţie şcolară ce fac obiectul incluziunii
educaţionale 101
5.1.1 Categorii de CES 102
5.2 Implicaţii pentru partenerii implicaţi în integrare 104
5.2.1 Implicaţii pentru elevi 104
5.2.2 Implicaţii pentru părinţi 105
5.2.3 Implicaţii pentru cadrele didactice 107
5.3 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe mintale 110
5.4 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe vizuale 112
5.5 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe auditive 116
5.6 Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe fizice 119
Subiecte pentru autoevaluare 122
Întrebări de autoevaluare 122
Subiecte pentru evaluare şi control 124
Întrebări de evaluare 124
Rezumatul acestui Modul 125
Bibliografie obligatorie 125
Bibliografie 125
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
101
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 5
Integrarea copiilor cu diferite categorii de dizabilităţi este un proces destul
de greu de realizat dacă persoanele care se ocupă de aceasta nu sunt bine
informate şi pregătite. Modulul următor doreşte să prezinte categoriile de
copii cu CES care pot fi integraţi, implicaţiile pe care integrarea le are
pentru toţi participanţii: copii, părinţi, cadre didactice dar şi câteva reguli
specifice fiecărui tip nde dizabilitate, reguli care vor uşura viaţa şi
activitatea celor implicaţi în integrare.
5.1 CATEGORII DE POPULAŢIE ŞCOLARĂ CE
FAC OBIECTUL INCLUZIUNII EDUCAŢIONALE
Copiii care fac obiectul incluziunii educaţionale sunt copiii aflaţi în
dificultate.
Categoriile de copii consideraţi în dificultate sunt:
- Copiii instituţionalizaţi
- Copiii din familiile sociale
- Copiii adoptaţi
- Copiii abandonaţi
- Copiii delincvenţi
- Copiii deprivaţi parţial de beneficiile mediului familial natural
- Copiii cu deficienţe. În principiu, copiii diagnosticaţi cu oricare din
tipurile de deficienţe pot face obiectul incluziunii educaţionale. Începând cu
anul 2000, în ţara noastră există o recomandare fermă ca elevii cu dificultăţi
de învăţare uşoare şi medii, respective întârzieri în dezvoltarea generală
uşoare şi medii să fie incluşi în şcoala de masă.
O categorie aparte de copii ce fac obiectul incluziunii sunt copiii pentru care
excluderea a fost condiţionată:
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
102
- Social şi economic ( copii din familii sărace)
- Social, economic şi cultural (copii apartenenţi ai minorităţilor entice:
copiii rromi)
- Social, prin marginalizare ( ex. Copiii străzii, copiii purtători de
HIV)
În România, aceste categorii de populaţie şcolară beneficiază de programe
combinate, educaţionale şi sociale de intervenţie specializată.
5.1.1. CATEGORII DE CES
În accepţia UNESCO (1995) sunt 7 categorii de „cerinţe educaţionale
speciale”.:
- dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;
- întârziere/deficienţă mentală / dificultăţi severe de învăţare;
- tulburări (dezordini) de limbaj;
- deficienţe fizice/motorii;
- deficienţe vizuale;
- deficienţe auditive;
- tulburări emoţionale (afective) şi de comportament.
De dată mai recentă, sintagma de „cerinţe educaţionale speciale” este
utilizată adesea într-o accepţiune mai largă cuprinzând şi „copii în situaţie
de risc” (copii ce aparţin unor grupări etnice minoritare, copiii străzii, copii
bolnavi de SIDA, copii delincvenţi, copii care cresc în medii defavorizate).
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
103
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt principalele categorii de copii aflaţi în
dificultate?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
..........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
- Copiii instituţionalizaţi
- Copiii din familiile sociale
- Copiii adoptaţi
- Copiii abandonaţi
- Copiii delincvenţi
- Copiii deprivaţi parţial de beneficiile mediului familial
natural
- Copiii cu deficienţe
Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
104
5.2. IMPLICAŢII PENTRU PARTENERII
IMPLICAŢI ÎN INTEGRARE
5.2.1. IMPLICAŢII PENTRU ELEVI
Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită
persupune următoarele implicaţii:
a) copilul rămâne în familie, beneficiind de sprijin moral-afectiv
necondiţionat;
b) adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale
la nevoile sale;
c) învaţă în clase omogene;
d) creşte motivaţia pentru învăţare, fiindca este stimulat de mediul
competiţional şi de performanţele şcolare ale colegilor valizi;
e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de
contact cu copiii obişnuiţi, sporind nivelul de socializare;
f) copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi
speciale, îi vor înţelege, îi vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de
protejare a acestora în grupurile obişnuite.
De asemenea, şcoala incluzivă facilitează şi:
1. Participarea efectivă (activă) a copiilor cu c.e.s. la activităţile
extraşcolare si extrafamiliale.
2. Participarea copiilor cu dizabilităţi la viaţa în familie şi în
comunitate.
3. Înlăturarea factorilor de excludere a participării copiilor cu c.e.s. la viaţa
familiară, şcolară, a comunităţii.
4. Asigurarea unor activităţi de susţinere/sprijinire în funcţie de
cerinţele individuale.
5. Interacţiunea copilului cu deficienţe şi a celor fără deficienţe în
contexte non-formale sau informale, care au obiective extracurriculare
variate : sportive, culturale, sociale
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
105
La vârsta şcolară mică, elevii cu CES. îşi “uită” neajunsurile când
acţionează în echipă, în perechi sau grupe, în activităţile de învăţare, la
diferite discipline. Ei intră în competiţie cu cei de vârsta lor, se bucură de
succesul echipei din care fac parte, trăiesc euforia succesului, a lucrului
terminat, primesc aprecierea colegilor şi a învăţătoarei. Acest sentiment
întăreşte încrederea în forţele proprii şi satisfacţia de a aparţine unui grup.
Lucrând în echipă cu copiii valizi, copilul cu deficienţe este ajutat de colegi.
Sprijinul este uşor acceptat fiindcă nu vine de la adult si fiindcă toată echipa
lucrează pentru acelaşi scop; în aceste situaţii nu este evidentă nevoia de
sprijin pentru copilul cu c.e.s., acesta vine firesc, dându-i sentimentul de
egalitate cu toţi colegii.
5.2.2. IMPLICAŢII PENTRU PĂRINŢI
Pornim de la constatarea că părinţii sunt cei mai importanţi factori
de sprijin în viaţa copilului cu deficienţe sau a copilului sănătos.
Viaţa familiei ( sau cel puţin a unuia dintre părinţi) se va adapta,
se va plia după programul copilului cu deficienţe profunde sau medii. Pentru
a-şi putea sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la
următoarele acţiuni, asigurate de echipa de intervenţie:
- consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra
copilului, ţinând cont de evoluţia previzibilă a defectului şi de punerea în
lucru a mijloacelor de compensare;
- informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor
susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;
- informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine
educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale.
Cooperarea familiei cu echipa de intervenţie poate transforma părintele într-
un bun “specialist”, care creeaza un mediu prielnic educaţiei incluzive,
generat de:
a) instaurarea unei relaţii pozitive părinţi-copii-copil deficient,
eliminându-se reacţiile tipice, ca: depresia, furia, culpabilitatea, sentimentul
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
106
de injustiţie, anxietatea, autocompătimirea, respingerea copilului sau
supraprotejarea sa, ceea ce impiedică formarea abilităţilor de autonomie ale
copilului cu nevoi speciale;
b) convingerea părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative
cu copilul deficient;
c) învăţarea familiei să traiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale;
d) însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu
deficienţe, conlucrând adecvat cu profesioniştii;
e) elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei
transdisciplinare
Realizarea unei atmosfere prielnice dezvoltarii potenţialului copilului cu
deficienţe presupune, din partea părinţilor, următoarele manifestari:
• acceptarea realităţii;
• acordarea unei atenţii speciale copilului cu deficienţe pentru o mai
bună cunoaştere a nevoilor sale;
• disponibilitate la efort fizic şi psihic îndelungat;
• încredere în factorii care pot sprijini dezvoltarea copilului (medic,
kinetoterapeut, psiholog, logoped, învăţătoare );
• afectivitate şi răbdare.
Cu amărăciune trebuie să recunoaştem că un procent destul de mare de
părinţi îşi privează fiul/fiica de sprijinul precoce al specialiştilor, refuzând
să-l prezinte spre evaluare comisiei de specialitate, timpul lucrând, în aceste
condiţii, în defavoarea copilului cu nevoi speciale. Practica a demonstrat că,
atunci când familia manifestă disponibilitate în a-şi ajuta copilul cu
deficienţe, integrarea acestuia în viaţa şcolară şi socială se realizează cu
rezultate foarte bune. Încrederea părintelui în reuşita demersului educativ
influenţează în mod pozitiv dorinţa copilului cu c.e.s. de a-şi învinge
limitele, susţine efortul acestuia pentru paşii următori.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
107
5.2.3. IMPLICAŢII PENTRU CADRELE DIDACTICE
În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe se acceptă diversitatea ca
valoare. Pentru a valoriza cu adevărat potenţialul fiecărui copil cu CES
trebuie să reformulăm toate componentele educaţiei:
• obiective/scopuri;
• curriculum;
• resurse procedurale, materiale, organizatorice;
• evaluare;
• relaţiile între partenerii educaţiei;
• resursele mane.
Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea intregrării
copiilor cu CES în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a
favoriza integrarea cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale se valorifică
sensibilitatea deosebită a acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi
afecţiunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu CES cu încredere şi
disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajutăm. În aceste condiţii va
accepta observaţia critică, chiar şi dojana, reacţionând spre corectare, nu
izolându-se. Alt aspect care trebuie avut în vedere este acela de a-i trata în
mod egal cu ceilalţi copii, atât cât este posibil.Indiferent de activitate nu
vom spune unui copil cu CES. “Tu nu poţi participa la..”(vizită, excursie,
serbare, etc.). Dimpotrivă, îl vom incuraja să acţioneze, fiindcă nevoile lui
speciale, oricum îi vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin.
Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din
partea dascălului sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru
activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi elevii clasei. Învăţătoarea
trebuie să ofere copilului/elevului cu c.e.s. tratarea individuală de care are
nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să
valorifice în mod compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe
ceilalţi elevi ai clasei.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
108
Etapele care trebuie parcurse pentru ca educaţia incluzivă să aibă
finalitatea dorită, sunt următoarele:
1) Documentare, informare;
2) Constituirea echipei multidisciplinare ( lider, membri, competenţe);
3)Constituirea grupului de colaboratori (instituţii, persoane,
competenţe);
4) Beneficiari direcţi ai demersului (copilul cu c.e.s.)- cine sunt, cum
evaluăm, când evaluăm, cine evaluează, unde evaluează;
5) Beneficiari indirecţi : părinţii- programe pentru părinţi;
6) Planificarea intervenţiilor : tipul de intervenţii (cine, când, unde);
7) Evaluarea curentă şi periodică precum şi consecinţele evaluării.
Tipurile de activităţi necesare în Programul de intervenţie individualizată sunt:
1) Activităţi de intervenţie recuperatorie integrată;
2) Activităţi de învăţare individualizată;
3) Activităţi de evaluare şi programare curriculară;
4) Activităţi împreună cu clasa;
5) Activităţi cu părinţii;
6) Activităţi de socializare;
7) Activităţi cu cadrele didactice (predare învăţare în parteneriat).
În cadrul echipei de intervenţie învăţătoarea trebuie să respecte următorii paşi:
1) Întocmirea Studiului de caz al elevului cu c.e.s.( sau fişa personală);
2) Planificarea intervenţiei educaţionale:
a) formularea obiectivelor pe termen lung, mediu şi scurt, precum şi
a acţiunilor corespunzătoare;
b) fixarea termenelor de realizare a obiectivelor pe etape (iniţial-final);
3) Elaborarea programului de intervenţie personalizată;
4) Adaptarea curriculară în funcţie de nevoile copilului aflat în dificultate;
5) Stabilirea mijloacelor de învăţare ;
6) Modalităţi de realizare a evaluării periodice şi înregistrarea progresului;
7) Concluzii/ readaptări ale programului de intervenţie.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
109
Menţionăm că, pentru a obţine rezultate bune în actul educaţiei integrate, se
impune o bună documentare a cadrului didactic în ceea ce priveşte
deficienţa copilului (discuţii cu medicul, cu logopedul, cu psihologul, cu
ergoterapeutul, kinetoterapeutul şi consultarea unor publicaţii de
specialitate).
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Ce paşi trebuie să respecte învăţătoarea în cadrul echipei
de intervenţie?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
110
Răspunsul corect este:
1) Întocmirea Studiului de caz al elevului cu c.e.s.( sau fişa
personală);
2) Planificarea intervenţiei educaţionale:
a) formularea obiectivelor pe termen lung, mediu şi
scurt, precum şi a acţiunilor corespunzătoare;
b) fixarea termenelor de realizare a obiectivelor pe
etape (iniţial-final);
3) Elaborarea programului de intervenţie personalizată;
4) Adaptarea curriculară în funcţie de nevoile copilului aflat
în dificultate;
5) Stabilirea mijloacelor de învăţare ;
6) Modalităţi de realizare a evaluării periodice şi
înregistrarea progresului;
7) Concluzii/ readaptări ale programului de intervenţie.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
5.3 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU
DEFICIENŢE MINTALE
În cazul copiilor cu deficienţă mintală sunt practicate aceleaşi forme de
integrare, ca si cu alte categorii de copii cu dizabilităţi: clase diferenţiate,
integrate în structura şcolii obişnuite, grupuri de câte 2-3 copii deficienţi
incluşi în clasele obişnuite, integrarea'individuală a acestor copii în aceleaşi
clase obişnuite, efc.
Integrarea şcolară a deficienţilor mintal, ca, de altfel, a tuturor celorlalţi, nu
trebuie abordată doar (şi nici măcar în primul rând), de pe poziţia formulelor
organizatorice de tipul claselor amintite. Aceasta deoarece - mai ales când
măsurile de integrare sunt iniţiate abia după câţiva ani de eşec şcolar al
copiilor respectivi - soluţia aleasă este tardivă. Mult mai eficiente sunt
măsurile anticipative, care pregătesc integrarea organică a copiilor cu
probleme de adaptare în fluxul normal al activităţilor din şcoala obişnuită,
înainte ca ei să fie declaraţi (pe drept sau greşit) deficienţi mintal. În acest
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
111
scop, par să fie utile:
- Iniţierea, la nivelul vârstei preşcolare, în familie sau grădiniţă, a
măsurilor de stimulare generală si terapie specializată, pentru toţi copiii cu
deficienţă mintală reală.
- La fel de importantă si necesară este abordarea timpurie a copiilor
preşcolari cu probleme mai uşoare, dar care pot contracta treptat tulburări de
dezvoltare, datorită unor eventuale insuficiente şi dificultăţi pe care le au în
plan senzorial, psihomotor, de limbaj, de sănătate generala, de viaţă
si'educaţie în familie, etc. Neajutaţi să-şi depăşească dificultăţile în
preşcolaritate, aceşti copii vor reprezenta la debutul şcolar, „grosul" celor cu
pseudodeficieriţă mintală.
- Altă măsură necesară pentru integrare o reprezintă pregătirea
temeinică a debutului şcolar al tuturor copiilor, o atenţie deosebită
acordându-se celor care, la vârsta de şase ani manifestă dificultăţi în
comunicare, în activitatea grafică, în orientare, etc. Cu aceşti copii, pentru a
nu deveni ulterior „clienţi" ai formelor de educaţie specială - grupa mare din
grădiniţă trebuie să-si fixeze, ca obiectiv prioritar, pregătirea intensivă a
debutului şcolar, în cazurile de întârzieri accentuate, copiii respectivi pot
obţine amânarea cu un an a debutului şcolar, dar cu obligaţia pregătirii
intensive, în continuare a acestui debut.
- Copiii cu probleme care au parcurs perioada preşcolară şi de
pregătire a debutului şcolar, dar care continuă să întâmpine dificultăţi de
învăţare şi adaptare, vor putea fi integraţi, în grupuri restrânse sau
individual, în clasele primare obişnuite, unde vor beneficia de toate
facilităţile integrării.
Dincolo de acest nivel al învăţământului primar, integrarea târzie în clasele
mai mari a deficienţilor mintal (nu însă şi a celorlalte categorii de deficienţi)
pare o utopie, având în vedere incapacitatea caracteristică acestor deficienţi,
manifestată la nivelul gândirii formale, din ce în ce mai intens solicitată în
clasele respective.
Problema integrării deficienţilor mintal se pune cu şi mai mare stringenţa în
finalul procesului de şcolarizare, atunci când dezideratul calificării şi al
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
112
integrării sociale, prin participare la muncă, depăşeşte limitele ergoterapiei,
prioritară în etapele anterioare. Forma actuală de pregătire prin şcoli
profesionale separate se dovedeşte tot mai ineficientă, prin prisma evoluţiei
ulterioare a absolvenţilor. Majoritatea acestora sunt şomeri sau lucrează în
alte sectoare decât cele pentru care s-au pregătit. Unele experienţe
demonstrează că, în afara clasicelor „ateliere protejate" s-ar putea încerca,
pe scara largă, integrarea în şcolile obişnuite de ucenici, iar apoi plasarea în
eventuale asociaţii (productive) de tip familial, unde tinerii în cauză - fără
experienţă şi inabili sociali - pot beneficia de supraveghere şi îndrumare,
chiar din partea părinţilor sau a altor rude.
5.4 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU
DEFICIENŢE VIZUALE
Pentru integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi de vedere trebuie
să se cunoască câteva caracteristici ale acestora şi anume: unii elevi
întâmpină dificultăţi în efectuarea unor mişcări fizice detaliate, alţii prezintă
întârzieri în dezvoltarea limabjului, dificultăţi datorate faptului că au
beneficiat de un număr redus de experienţe ce contribuie la realizarea şi
dezvoltarea acestuia, alţi copii, datorită faptului că nu pot învăţa doar
privindu-i pe cei din jur îşi dezvoltă mai greu capacităţile de a efectua
singuri anumite activităţi. Există elevi care întâmpină dificultăţi în realizarea
sarcinilor şcolare în timp util, timp pe care elevii fără probleme îl pot
respecta. O altă categorie de elevi au dificultăţi în învăţarea mesajelor
limbajului corporal şi ale expresiilor faciale, pe care ceilalţi copii le învaţă
fără să-şi dea seama şi care îi pot ajuta în dezvoltarea relaţiilor sociale. Unii
elevi au chiar probleme de orientare în spaţiul clasei şi mai ales al şcolii.
Cu toate acestea Radu G,(2000, pag.124) recomandă următoarele:
- elevul cu deficienţă vizuală trebuie să fie egal cu ceilalţi copii din
clasă, el este unul dintre aceştia
- cadrele didactice pot utiliza fără reţinere verbele „a privi”, „a
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
113
vedea”, deoarece ele fac parte din vocabularul fiecărui elev, chiar
şi a celui cu deficienţă vizuală
- elevul cu acest tip de deficienţă trebuie să realizeze aceleaşi
sarcini ca şi colegii lui de clasă, deşi uneori el poate avea nevoie
de adaptări al mijloacelor de învăţământ
- copilul cu deficienţe vizuale trebuie încurajat să se mişte prin
clasă, să acţioneze cu obiectele şi cu ceilalţi colegi pentru a fi
capabil să intre în posesia unor materiale sau informaţii necesare
dezvoltării sale.
Pentru ca aceşti copii să se simtă în siguranţă ei pot recurge la sprijinul şi
ajutorul unui ghid, care poate fi un coleg de clasă sau un prieten, care îl
poate ajuta să cunoască spaţiul clasei şi al şcolii. De asemenea se recomandă
ca elevii cu dizabilităţi vizuale să fie încurajaţi şi sprijiniţi de profesorii din
clasă, de colegi, de profesorul de sprijin în deplasarea prin spaţiul clasei şi al
şcolii pentru a învăţa să evite obstacolele şi să identifice locurile cărora
trebuie să le acorde o importanţă mai mare: scări, terenuri de joacă, etc.
În ceea ce priveşte activităţile şcolare se recomandă adaptarea sarcinilor
şcolare la nevoile şi posibilităţile acestor elevi astfel încât să se asigure
egalizarea şanselor în educaţia şcolară:
- elevul cu deficienţe de vedere să fie aşezat cât mai aproape de
tablă, dacă e posibil chiar în prima bancă şi cu privirea
perpendiculară pe suprafaţa tablei sau dacă preferă lângă fereastră
pentru a beneficia de lumina naturală
- notiţele să fie scrise clar şi mare pe tablă iar învăţătorul să şi
exprime verbal ceea ce scrie
- utilizarea unor mijloace de amplificare optică, acolo unde este posibil
- utilizarea unor materiale didactice şi grafice în relief
- realizarea unor demonstraţii şi explicaţii individuale oferindui-se
elevului cu deficienţe de vedere posibilitatea de a manipula
materialele cu care lucrează profesorul
- stimularea deprinderilor de autonomie personală ale elevilor cu
deficienţe de vedere.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
114
- încurajarea continuă a acestor elevi, aprecierea lor realizându-se
mai mult verbal sau prin atingeri
- realizarea unei evaluări globale, continue şi formative
O problemă specială de care se ţine cont este legată de activitatea elevilor cu
dizabilităţi de vedere cu materialele scrise. Astfel, pentru facilitarea lucrului
cu acest tip de materiale se poate apela la: împrumutarea notiţelor
profesorului, scrierea notiţelor cu carbon de către un coleg, lectura cu voce
tare a textului ce se scrie pe tablă, încurajarea copilului să se apropie de
tablă când are nevoie, să întrebe dacă nu înţelege ceva sau să utilizeze
diferite instrumente de mărire.
Există o serie de recomandări pentru educatorii din şcoli care pot facilita
participarea elevilor cu deficienţe de vedere la activităţile instructiv-
educative (după Gherguţ, 2006, pag. 178):
- astfel este indicat ca profesorii să-şi anunţe verbal
intrarea şi ieşirea din clasă, să se prezinte şi să nu se
aştepte ca elevul cu deficienţe vizuale să-l recunoască
întotdeauna după voce
- întotdeauna profesorul să prezinte persoanele care
participă la discuţie şi să le comunice elevilor orice
intenţie de modificare a locului sau de încheiere a
discuţiei
- atunci când profesorul i se adresează elevului cu
dizabilităţi de vedere trebuie să-i pronunţe numele pentru
a-i atrage atenţia
- atunci când un astfel de elev trebuie condus undeva el
trebuie să ştie cine este persoana care-l conduce, şi
trebuioe să i se comunice ori de câte ori trebuie să facă o
anumită mişcare (să urce, să coboare, să o ia la stânga sau
la dreapta)
- pentru ambliopi textele utilizate trebuie să fie tipărite cu
caractere cât mai mari
- aşezarea acestor elevi cât mai aproape de profesor
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
115
- descrierea în amănunt a materialelor utilizate în timpul
activităţilor instructiv educative şi care implică folosirea
vederii (desene, imagini)
- anunţarea verbală a schimbărilor ce se produc în clasă (o
altă aşezare a materialelor, ieşirea cuiva, schimbarea
locului între elevi)
- fiecare obiect utilizat să aibă şi o etichetă scrisă în
alfabetul Braille
- utilizarea unor modele tactile tridimensionale şi a unor
obiecte reale ori de câte ori este posibil
- asigurarea ajutorului celorlalţi colegi, care au vedere
bună, dar astfel încât aceştia să nu se împiedice unii pe
alţii în învăţare.
Toate aceste recomandări pot fi aplicate în cazul elevilor cu deficienţe de
vedere. Dacă vorbim însă de nevăzători apar o serie de particularităţi ce pot
afecta procesul didactic. Acestea se leagă de faptul că ei folosesc în scris
citit alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat. De multe
ori este necesară intervenţia unei a treia persoane pentru interpretare şi de
multe ori necesită timp suplimentar pentru activitate. Multe dintre aceste
probleme pot fi rezolvate cu ajutorul unui profesor de sprijin specializat în
activitatea cu aceşti copii dar şi prin utilizarea unor echipamente şi
tehnologii informatice ce au rolul de a facilita înţelegerea unor cunoştinţe de
către aceşti elevi. În activitatea de integrare a copiilor cu dizabilităţi de
vedere un rol important revine compensării pierderilor de vedere ceea ce
face posibil ca un astfel de copil să prezinte o acuitate tactilă, auditivă,
olfactivă mai ridicată decât la alţi copii. Însă cel mai important este modul
în care educatorul are capacitatea de a integra acest copil în grup, felul în
care îi face pe ceilalţi să înţeleagă că este vorba despre un copil care este la
fel cu ei, despre modul în care acest copil se simte ca făcând parte dintr-un
anumit grup.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
116
5.5 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU
DEFICIENŢE AUDITIVE
Problema „integrării" şcolare a copiilor cu deficienţe de auz este una dintre
cele mai controversate pe plan mondial.
Unul dintre aspectele care prezintă o importanţă deosebită este nevoia acută
a educaţiei preşcolare, cat mai de timpuriu. Integrarea sau nu într-o grădiniţă
ori şcoală obişnuită depinde de mai mulţi factori, fiind însă în esenţă o
problemă individuală. Există şi soluţii intermediare (grupe/clase speciale sau
frecvenţă alternativă). Sarcina cea mai importantă a şcolii vis a vis de copiii
cu handicap auditiv este - la fel ca pentru toţi copiii - să le dea acestora
cunoştinţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni membri ai
societăţii (UNESCO, 1987).
Atunci când un asemenea copil începe şcoala, învăţătorul sau profesorul
care lucrează cu el trebuie să încerce să obţină toate informaţiile relevante
despre acesta, familia si comunitatea din care provine. Observaţiile făcute în
timpul primelor săptămâni si luni de şcoală asupra conduitei copilului cu
handicap auditiv pot oferi de asemenea informaţii extrem de utile pentru
facilitarea integrării şcolare a acestuia. Uneori durează foarte mult timp ca
profesorul să-şi poată forma o opinie exactă în legătură cu nivelul auzului
şi/sau capacităţile reale de comunicare.
Accesul cadrelor didactice din şcoala obişnuită la expertiza şi serviciile unor
profesori specializaţi (itineranţi, consultanţi, etc.) este o resursă deosebită.
Organizarea şcolii şi a clasei
Compensarea auzului prin afişarea de variate imagini în şcoală şi în clasă
este primă condiţie pentru a facilita mai buna cunoaştere a realităţii - desene,
fotografii (mai ales din cadrul unor acţiuni, ca de pildă excursiile la care au
participat respectivii elevi), hărţi, desene şi reproduceri diverse. Organizarea
clasei se face în aşa fel încât fiecare copil să poată vedea atât profesorul cât
si pe ceilalţi copii din clasă, ceea ce presupune un număr cât mai redus de
elevi în clasă. Maniera optimă de organizare spaţială a băncilor/clasei -
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
117
practicată în şcolile sau clasele speciale de acest tip - este în formă de
semicerc. Pentru a facilita citirea labială (de pe buze), se recomandă ca
scaunul pe care stă profesorul să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care
stau elevii, iar iluminarea să fie cât mai adecvată, atât spre elevi cât şi spre
profesor. Tabla clasică sau un flip-chart sunt mai utile în clasele unde învaţă
copiii cu handicap auditiv decât la ceilalţi copii. Retroproiectorul sau alte
mijloace de învăţământ similare sunt de asemenea foarte utile pentru
vizualizarea unor informaţii, scheme etc.
Strategii de comunicare în clasă
Pentru a realiza comunicarea educaţională necesară în clasă, cadrul didactic
trebuie să ţină cont, pe cât posibil, de următoarele cerinţe:
a) să nu le vorbească elevilor atunci când aceştia nu privesc spre
profesor;
b) să se vorbească sau să se comunice non-verbal cu elevul cu
probleme auditive având întotdeauna orientarea corpului spre
acesta;
c) să utilizeze ori de câte ori este posibil diverse modalităţi de ilustrare
vizuală a conţinutului celor prezentate;
d) copiii trebuie să conştientizeze mereu pe timpul dialogului cine este
persoana care comunică în clipa respectivă;
e) cadrul didactic trebuie să fie pregătit continuu pentru a repeta
comentarii, întrebări sau răspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca
toţi elevii să beneficieze de ceea ce se comunică;
f) elevii vor fi solicitaţi să pună în discuţii subiecte şi probleme
ridicate de ei, chiar dacă profesorul nu le agrează sau nu înţelege
limbajul non-verbal.
Consideraţii privind metodele si conţinuturile de învăţare
Întrucât copiilor deficienţi de auz le lipsesc multe dintre cunoştinţele şi
abilităţile pe care le regăsim la ceilalţi copii de aceeaşi vârstă, cadrul
didactic trebuie să acorde o mare pondere activităţilor care integrează
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
118
învăţarea limbajului cu asimilarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor
despre lume şi viaţa.Jocurile şi experienţa de cunoaştere directă, cu
deosebire la vârstele mici au o importanţă covârşitoare. O importanţă
deosebită o are, la aceşti copii formarea percepţiei timpului. Vizualizarea
poate lua în acest context forma unui calendar elaborat treptat în clasă cu
ajutorul elevilor. Lecţiile şi excursiile în afara şcolii reprezintă o cale
eficientă de a familiariza copiii cu lumea normală din jurul lor. Povestirile şi
lecturile sunt de asemenea o metodă importantă de predare-învăţare pe
diferite trepte de şcolarizare. Pot fi utilizate diferite modalităţi de
comunicare-verbală, mimico-gesticulara, pantomima, comunicarea prin
desene etc.
Elemente specifice de curriculum
După unii autori (UNESCO, 1987), diferenţa principală în învăţare dintre
copiii auzitori şi cei neauzitori este dată mai ales de maniera în care anumite
subiecte sunt predate. Se poate urma adeseori curriculumul obişnuit -
desigur în funcţie şi de asocierea sau nu a altor deficienţe (mintale mai ales),
de gradul şi momentul pierderii auzului, etc. Este necesar însă un timp mai
îndelungat de studiu precum si metode specifice. Educaţia specială auditivă,
a articulării (tehnica vorbirii), labiolectura şi exersarea resturilor auditive
sunt componente curriculare vitale la aceşti copii.
Percepţia limbajului scris de copilul surd - mult mai uşoară decât a
limbajului oral - este diferită faţă de a celorlalţi copii, faţă de a profesorului.
Auzitorii folosesc scrierea ca o formă secundară de limbaj, pentru care baza
este însă vorbirea. Pentru copilul surd limbajul scris este forma primară,
care poate eventual servi şi ca o premisă a articulării. Surditatea poate
deveni ea însăşi o temă de predare-învăţare atunci când copilul în cauză
devine încrezător în calitatea sa nouă de şcolar, se percepe ca membru al
unui grup de elevi (posibil surzi ca şi el). Se poate arăta ce este surditatea, ce
este sunetul, care este diferenţa dintre copiii auzitori şi cei neauzitori. Este
foarte important ca aceşti copii să înţeleagă de asemenea consecinţele
situaţiei de a fi surd - faptul că s-ar putea să nu asimileze niciodată limbajul
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
119
verbal, că din această cauză şansele lor în viaţă sunt mai reduse, dar că, în
acelaşi timp pot deveni foarte buni în anumite domenii de activitate
(exemplul tehnicienilor dentar).
Echipamente tehnice în şcoli
În ultima vreme s-au produs diverse echipamente care sprijină educaţia
şcolară a copiilor surzi, în primul rând pentru a le facilita achiziţia
limbajului verbal. Cel mai important mijloc tehnic este proteza auditivă
individuală. Alegerea şi utilizarea corectă a protezei incumbă însă o serie de
cerinţe, care este bine să fie cunoscute atât de părinţi cât si de cadrele
didactice. Aceasta treb'uie introdusă cât mai de timpuriu posibil, trebuie să
fie bine adaptată urechii şi întreţinută continuu. Pentru a se putea utiliza
eficient protezele auditive, proprietăţile acustice ale clasei trebuie să fie
corespunzătoare - nivelul de zgomote trebuie să nu fie prea ridicat, iar
reverberaţia (ecoul) nu trebuie să fie prea puternică. Există numeroase tipuri
de amplificatoare ale vocii, utilizabile în laboratoare speciale-amplificatoare
de grup. Cel mai modern mijloc de amplificare este miniaturizat şi portabil,
permiţând transmiterea prin radio a vocii profesorului spre proteza auditivă
a fiecărui elev.
5.6 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU
DEFICIENŢE FIZICE
Obiectivele vizate şi mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor
copii trebuie înscrise într-un proiect individual adaptat nevoilor,
posibilităţilor şi dorinţelor fiecăruia, familia fiind antrenată în realizarea
acestui proiect si informata asupra evoluţiei copilului. In situaţiile în care
este nevoie de măsuri speciafe de semiprotezare şi protezare, familia va fi
consiliată în vederea folosirii acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate
individual. Ortezele sunt aparate sau dispozitive care controlează sau menţin
o postură: aţele de poziţie pentru menţinerea posturii funcţionale în paralizii,
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
120
corsete pentru diferite afecţiuni ale coloanei, aparate ortopedice. Protezarea
presupune înlocuirea unor organe sau segmente dintr-un organ cu un aparat
sau dispozitiv de înlocuire - antebraţ, mână, membru inferior etc.
Problemele principale privind integrarea şcolară a copilului cu handicap
fizic privesc: deplasarea acestuia la şcoală, folosirea instrumentului pentru
facilitatea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea
accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o postură care
favorizează normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afecţiuni motorii
cerebrale. La această din urmă categorie de copii, dificultăţile sunt
accentuate de faptul că urmările acestor afecţiuni nu vizează numai
motricitatea ci şi alte tipuri de tulburări:
-tulburări senzoriale: vizual, auditive, tactile;
- tulburări de vorbire, ce pot cuprinde peste jumătate din numărul lor;
- deficienţe intelectuale;
- anxietate, tulburări afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale
înfăţişării prin contracţiile permanente ce le implică.
Copilul spastic prezintă o hipersensibilitate accentuată, având contracţii
musculare intense ia zgomote bruşte sau la oricare stimul neaşteptat La
copilul atetozic mişcările involuntare sunt declanşate mai a!es de stimuli
emoţionali excesivi. Anxietatea este accentuată de faptul că în acest tip de
afecţiuni este afectată identitatea corporală, experienţa sinelui, care se
câştigă prin mişcare, senzaţie de confort şi de echilibru. Educatorul trebuie
să i se adreseze cu multă delicateţe, să evite abordările neaşteptate, să-şi
expună intenţiile gradat, activităţile să fie cât mai atractive, astfel încât,
absorbit de aceasta, să devină mai puţin anxios şi'mai sigur în mişcări.
Pentru copiii nedeplasabili se poate asigura pregătirea şcolară la domiciliu,
pe toată durata învăţământului obligatoriu, la solicitarea părinţilor şi în urma
expertizei complexe multidisciplinare (psihologice, medicale şi de asistenţă
socială), inspectorul şcolar hotărând înscrierea acestora la şcoala cea mai
apropiată sau la orice altă şcoală. Lor li se fixează un curriculum adaptat
situaţiei, un număr mediu săptămânal de lecţii susţinute la domiciliu, de
cadre didactice care fac parte din corpul didactic al şcolii la care sunt
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
121
înscrişi, pe perioada şcolarizării având drepturi şi obligaţii la fel ca orice
elev din şcoala respectivă. Şcoala poate organiza participarea acestor copii
la activităţi comune cu ceilalţi copii din şcoală. Părinţii, de asemenea,
trebuie să fie încurajaţi să participe la activităţile educative.
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Enumeri câte trei reguli necesare a fi respectate pentru
integrarea copiilor cu diferite categorii de dizabilităţi?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
Răspunsul îl găseşti în paraagrafele anterioare
Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
122
Subiecte pentru autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare
1. Ce implicaţii pentru elev presupune integrarea acestuia în şcoala
obişnuită?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită
persupune următoarele implicaţii:
a) copilul rămâne în familie, beneficiind de sprijin moral-afectiv
necondiţionat;
b) adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale
la nevoile sale;
c) învaţă în clase omogene;
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
123
d) creşte motivaţia pentru învăţare, fiindca este stimulat de mediul
competiţional şi de performanţele şcolare ale colegilor valizi;
e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de
contact cu copiii obişnuiţi, sporind nivelul de socializare;
f) copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi
speciale, îi vor înţelege, îi vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de
protejare a acestora în grupurile obişnuite.
2. Cum asigurăm egalizarea şanselor în educaţia şcolară pentru elevii
cu deficienţe vizuale ?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Egalizarea şanselor în educaţia şcolară se asigură prin respectarea
următoarelor reguli: elevul cu deficienţe de vedere să fie aşezat cât mai
aproape de tablă, dacă e posibil chiar în prima bancă şi cu privirea
perpendiculară pe suprafaţa tablei sau dacă preferă lângă fereastră pentru a
beneficia de lumina naturală, notiţele să fie scrise clar şi mare pe tablă iar
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
124
învăţătorul să şi exprime verbal ceea ce scrie, utilizarea unor mijloace de
amplificare optică, acolo unde este posibil, utilizarea unor materiale
didactice şi grafice în relief, realizarea unor demonstraţii şi explicaţii
individuale oferindui-se elevului cu deficienţe de vedere posibilitatea de a
manipula materialele cu care lucrează profesorul, stimularea deprinderilor
de autonomie personală ale elevilor cu deficienţe de vedere, încurajarea
continuă a acestor elevi, aprecierea lor realizându-se mai mult verbal sau
prin atingeri, realizarea unei evaluări globale, continue şi formative
Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă
răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în
acest Modul.
Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,
căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi
de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le
clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).
Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!! Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti
corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
Subiecte pentru evaluare şi control
Întrebări de evaluare
1. Care sunt implicaţiile integrării pentru cadrul didactic?
2.Enumeră trei reguli pentru o bună inteegrare a deficientului mintal
3.Cum se poate realiza o bună integrare a copilului cu deficienţe fizice?
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
125
Rezumatul acestui Modul:
Există mai multe categorii de copii care pot fi integraţi, copiii cu diferite
dizabilităţi: mintale, senzoriale, fizice, etc.
În procesul integrării sunt implicate mai multe categorii de persoane: elevul
cu CES, părinţii şi familia acestuia, cadrele didactice implicate în activitatea
de predare-învăţare. Pentru fiecare dintre aceştia integrarea implică atât
elemente pozitive cât şi elemente negative.
Pentru fiecare categorie de copii cu deficienţe integraţi în învăţământul de masă
există reguli specifice care trebuie respectate pentru reuşita acestui proces.
Bibliografie obligatorie
Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaţia
integrată. DIDIFR, Universitatea din Oradea
BIBLIOGRAFIE:
Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,
Editura Polirom, Iaşi
Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti
Popovici, D.V., (2001), Consideraţii asupra rolului instituţiilor de
învăţământ special româneşti în etapa actuală, în Societate şi
handicap, nr. 1-2, pp. 124-129
Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu
CES., Ed. Aramis, Bucureşti
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
126
MODULUL 6: CARACTERISTICI GENERALE
ALE ŞCOLII INCLUZIVE. INDICATORI DE
INCLUZIUNE.
Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- să enumeri principalele caracteristici ale şcolii incluzive
- să descrii indicatorii de incluziune şi eficienţa acestora .
Cuvinte cheie:
Şcoală incluzivă, indicatori de incluziune
Cuprinsul Modulului:
Modulul 6: CARACTERISTICI GENERALE ALE ŞCOLII
INCLUZIVE. INDICATORI DE INCLUZIUNE. 126
Obiective educaţionale 126
Cuvinte cheie: 126
Cuprinsul Modulului 126
6.1 Caracteristici generale ale şcolii incluzive 128
6.1.1 Şcoala incluzivă este o şcoală democratică 130
6.2 Indicatori de evaluare a şcolii incluzive 131
Subiecte pentru autoevaluare 138
6
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
127
Întrebări de autoevaluare 138
Subiecte pentru evaluare şi control 140
Întrebări de evaluare 140
Rezumatul acestui Modul 140
Bibliografie obligatorie 141
Bibliografie 141
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
128
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 6
6.1 CARACTERISTICI GENERALE
ALE ŞCOLII INCLUZIVE
Educaţia pentru toţi corespunde in educaţia şcolara şcolii incluzive. Acest
tip de şcoală se referă în sens restrâns la integrarea/includerea tuturor
copiilor, indiferent de capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de
invăţare, într-o formă de şcoala.
În sens larg, ea înseamna preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit
şi să se lucreze în beneficiul învăţării tutrora.
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru
că fiecare aduce cu sine în procesul complex al învăţării si dezvoltării:
- o experienţă,
- un stil de învăţare,
- un model social,
- o interacţiune specifică,
- un ritm personal,
- un mod de abordare,
- un context cultural căruia îi aparţine.
Şcoala incluzivă ridică învăţarea la rang de principiu general şi presupune
înainte de orice acceptarea faptului căp orice copil poate învăţa. Toţi actorii
educaţiei învăţă, se schimbă, se transforăa. Fundamental în procesul de
predare-învăţare este înţelegerea interactivităţii învăţarii şi dezvoltarii.
Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă prin faptul că interacţionează cu
ceilalţi. De aici şi profesorii învaţă permanent, la fel managerii şcolari şi
părinţii şi toţi ceilalţi membrii ai comunităţii. Şcoala incluzivă se adresează
individualităţilor dar oferă în acelaşi timp soluţiile colaborării şi cooperării
pentru învăţare. Sursele învăţarii, pentru fiecare, vin din relaţiile interumane
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
129
şi din experienţa permanentă cu obiectele, cu semenii şi cu sine. Şcoala nu
este numai un teritoriu al cunostinţelor academice ci şi unul al experienţelor
practice şi al relaţiilor interumane.
Predarea este un act de cooperare,descoperire şi reflecţie, la care participă
atât profesorul (care poate coopera cu colegii săi) cât şi elevii unei clase. O
resursă importantă pentru profesor în predare este cooperarea elevilor.
Pregătirea predării şi de multe ori realizarea ei se completează cu cooperarea
între profesori şi chiar cooperarea cu unii părinţi.
Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, abordând maniera
incluzivităţii, trebuie să asigure, prin managementul pe care îl propune:
- o inţelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca
atare nu numai o simplă plasare a copiilor împreuna;
- să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă si valorizarea
diversităţii umane. Această manieră asigură promovarea ethosului şcolar
care valorizează toţi copiii şi familiile lor;
- să favorizeze un climat de sprijin flexibil şi răspunsuri creative la
nevoile/cerinţele individuale. Lipsa de succes la răspunsurile iniţiale nu trebuie să
constituie un motiv pentru a abandona incluziunea ci să devină un punct de plecare;
- recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a
şanselor cu aranjamentele clare pentru implementare, fundamentare şi
monitorizare;
- să asigure ca toate dezvoltarile şcolilor şi politicilor şcolare să ţina
cont de principiile incluzivităţii;
- să asigure ca admiterea copiilor cu cerinţe eductive speciale în
structuri educative este orientata pozitiv şi cu sensibilitate. În unele cazuri
trebuie să se ia in calcul prezenţa unui sprijin adecvat, a unui sfat potrivit şi
a unei orientări cît mai eficiente pentru a se asigura că toate
nevoiele/cerinţele copiilor sunt rezolvate pozitiv, ca toţi copii şi parintii
trebuie să se simta acceptaţi;
- să asigure evaluarea adecvată şi amenajările de sprijin la locul lor,
ambele ţinând de şcoală şi implicit de agenţii externe, astfel ca nevoile
tuturor copiilor să fie adecvat rezolvate;
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
130
- Să lucreze în colaborare cu autorităţile locale şi agenţiile pentru a
identifica barierele posibile şi să ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite;
- Să recunoască faptul că schimbările în practicile educative vor
necesita sprijinul întregului personal al şcolii şi al comunităţii locale. Toţi
trebuie implicaţi şi consultaţi în dezvoltarea incluzivă a şcolii;
- Să abiliteze accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională
care să susţină/ sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.
6.1.1 ŞCOALA INCLUZIVĂ ESTE O ŞCOALĂ
DEMOCRATICĂ
Ea încearcă să realizeze respectul reciproc între membrii implicaţi şi
modurile lor diferite de experienţă şi viaţă. Şcoala incluzivă cere ca toţi să
lucreze împreună în mod creativ în aşa fel încât fiecare elev sa înveţe. De
aceea o şcoala pentru toţi/incluzivă se caracterizează prin:
- Diversitatea este văzută ca o realitate;
- Asigură fiecărui elev accesul la cunoaştere, formare de deprinderi şi
informaţie;
- Asigură învăţarea individualizată;
- Foloseşte pregătirea şi amenajarile speciale în colaborarea dintre
membrii ei;
- Colaborează cu familiile, agenţiile externe şi alţi membrii ai
comunităţii;
- Organizează şi structurează flexibilitatea şcolilor;
- Are mari aşteptari pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;
- Se perfecţionează permanent;
- Construieşte comunităţi incluzive.
Este necesar să specificăm faptul ca şcoala incluzivă nu este
identificată cu:
- unităţi şi clase speciale separate;
- plasarea copiilor în mediu obişnuit fără sprijin;
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
131
- integrarea unor copii fără a pune în mişcare toata şcoala si fără a realiza
condiţii egale;
- mişcarea unor copii către şcoala obisnuită de la cea specială pentru câteva
ore pe saptamâna.
6.2 INDICATORI DE EVALUARE A ŞCOLII
INCLUZIVE
În orice act de educaţie se întrepătrund trei dimensiuni importante:
politicile, practicile şi cultura. Se porneşte de la un cadru de înţelegere, de
la obiective şi direcţii ale acţiunilor. Se vehiculează şi se operează cu un set
de practici care antrenează schimbările preconizate prin obiective. Întreaga
acţiune se derulează într-un context anumit, într-o situaţie educaţională care
surprinde un cadru cultural specific. Fiecare din aceste elemente este la fel
de important. De aceea construcţia unei educaţii pentru toţi ia in calcul
schimbările necesare, obţinute prin procesul organizat al învăţarii în aşa fel
încât să se construiască politici ale incluziunii, să se dezvolte practici
incluzive pentru ca în final să apara şi să se organizeze o cultură a
incluziunii.
Pentru a analiza şi descrie o şcoală incluzivă pot fi folosiţi o serie de
indicatori (Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli – Ghid managerial,
1998, MEC, UNICEF):
Indicatorii de incluziune
“Indicatorii de incluziune” asigură o bază utilă pentru realizarea unei astfel
De analize. Aceştia se bazează pe datele preluate din doua surse principale
de informaţie. În primul rând, este vorba de datele care au rezultat din
studiul acelor procese despre care se ştie ca stimulează participarea elevilor
care anterior au fost excluşi sau marginalizati; în al doilea rând, se au in
vedere datele recente privind procesele eficiente în vederea îmbunătăţirii
activităţii în şcoală. Astfel, indicatorii definesc o agenda bazată pe
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
132
rezultatele cercetării care poate fi utilizată pentru a orienta activităţile de
revizuire şi dezvoltare.
Indicatorii se concentrează asupra celor trei dimensiuni ale vieţii şcolare:
Dimensiunea 1- Cultura
Aceasta dimensiune se referă la măsura în care filosofia educaţiei incluzive
este împărtăşită de toţi membrii comunităţii şcolare şi de toţi cei care intra în
şcoala. De fapt, crearea culturii şcolii trebuie să devină un proces la fel
de important ca acela de predare a cunoştinţelor şi dezvoltare a
deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii
şi a luării unor decizii curente privind practica. Această dimensiune se referă
deci atât la realitatea unei şcoli cât şi la imaginea transmisă despre aceasta.
Dimensiunea 2- Strategia
Această dimensiune se referă la plasarea abordarii incluzive în inima
dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să pătrundă în toate strategiile şi să
nu fie privita ca o noua strategie care se adaugă la cele exstente. Se va
asigura ca atenţia faţă de conceptul de educaţie incluzivă sa fie prezentă în
toate aspectele planificarii şcolare.
Dimensiunea 3 – Practica
Această dimensiune se referă la asigurarea reflectării în activitatea la
clasă atât a culturii cât şi a politicilor incluzive ale şcolii. Astfel, trebuie
să se asigure ca planurile de învăţamânt şi modul în care ele se aplică, în
interiorul şi în afara clasei, să încurajeze participarea tuturor elevilor.
Indexul de incluziune constituie un set unic de materiale elaborate pentru a
veni în sprijinul şcolilor incluzive. Este orientat în special spre
îmbunătăţirea rezultatelor şcolii prin aplicarea practicilor incluzive, pentru
toţi copiii, la nivel primar şi secundar prin auto-evaluarea a trei dimensiuni
cheie: cultură, politici şi practică.(Vaughan, 2002)
La debutul procesului, în momentul în care şcolile decid să aplice acest
index, se oferă sprijin pe parcursul activităţilor pentru a stabili cu claritate
priorităţile de schimbare şi fazele de dezvoltare. Printre exemplele de
prioriăţi menţionăm:
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
133
- Activităţi pentru formarea cadrelor didactice din şcoală pentru a
organiza activiţi pentru o mai mare diversitate de elevi.
- Promovarea atitudinilor multiculturale pozitive pentru a preveni
atitudinile discriminatorii faţă de elevi şi familiile lor.
- Elaborarea unui program de formare a cadrelor didactice care se
axează pe înţelegerea punctelor de vedere/perspectivei elevilor.
- Îmbunătăţirea comunicării dintre familie şi şcoală prin desfăşurarea
de activităţi cu părinţii/aparţinătorii.
În ceea ce priveşte demersul de implementare a indexului, se porneşte de la
premisa că:
- Personalul şi părinţii sunt informaţi şi ştiu ce conţine indexul.
-Sunt înţelese elementele privind incluziunea şi barierele care
împiedică actul educaţional.
- Există un acord asupra viziunii şi practicii incluziunii.
Apoi se parcurg urmatorii paşi:
- Se analizează nivelul de cunoştinţe a cadrelor didactice din şcoală.
- Se analizează nivelul de cunoştinţe al elevilor.
- Se analizează nivelul de cunoştinţe al părinţilor şi al comunităţilor.
- Se stabilesc priorităţi.
- Se elaborează planul pe baza priorităţilor.
- Se pun în practică priorităţile.
- Are loc analiza şi evaluarea
Indexul este un instrument de lucru care are, bineînţeles, o serie de avantaje
şi dezavantaje.
Dintre avantaje menţionăm:
- Contribuie prin flexibilitatea lui la înţelegerea diferenţelor dintre
diferite grupuri.
- Chestionarul poate fi adaptat, iar procesul contribuie la
conştientizarea situaţiei din şcoală.
- Conceptele sunt universale şi procesul stă la baza dezvoltării şcolii.
- Este un instrument pentru schimbarea valorilor şi credinţelor.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
134
Aspectele mai puţin avantajoase se referă la:
- Dificultăţile în înţelegerea Indexului.
- Lipsa unui ghid de aplicare a acestuia.
- Indexul porneşte de la premisa că directorii şcolii au atitudini
favorabile includerii.
Iată în detaliu indicatorii de incluziune:
Dimensiunea A : Crearea unei culturi incluzive
A.1 Construcţia comunitară
Indicatori
A1.1 Toţi se simt bineveniţi.
A1.2 Elevii îşi acordă ajutor reciproc.
A1.3 Personalul didactic colaborează.
A1.4 Personalul didactic şi elevii se respectă reciproc.
A1.5 Se formează un parteneriat între personalul didactic şi
parinţi/tutori.
A1.6 Personalul didactic şi directorii cooperează în condiţii bune.
A1.2 Toate comunităţile locale sunt implicate în activitatea şcolară.
A.2 Stabilirea unor valori incluzive
Indicatori
A2.1 Există aşteptari mari faţă de toţi elevii.
A2.2 Personalul didactic, directorii, elevii şi părinţii/tutorii
împărtăşesc filosofia inclusiunii.
A2.3 Elevii sunt apreciaţi în mod egal.
A2.4 Elevii şi personalul didactic se tratează reciproc ca fiinţe umane,
dar şi ca ocupanţi ai unui “rol”.
A2.5 Personalul didactic caută să elimine barierele din calea învăţării
şi participării în privinţa tuturor aspectelor şcolii.
A2.6 Şcoala se străduieşte să reducă pe cât posibil toate formele de
discriminare.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
135
Dimensiunea B: Producerea unor politici incluzive
B.1. Dezvoltarea unei şcoli a tuturor
Indicatori
B1.1 Numirile în cadrul personalului didactic şi promovările sunt
imparţiale.
B1.2 Toţi noii membri ai personalului didactic sunt ajutaţi să se
familiarizeze cu şcoala.
B1.3 şcoala caută să admită toţi elevii care există în localitate.
B1.4 şcoala face ca toate clădirile sa fie fizic accesibile tuturor
oamenilor.
B1.5 Toţi elevii noi sunt ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala.
B1.6 şcoala formează grupuri de predare, astfel încât toţi elevii să fie
apreciaţi.
B. 2 Organizarea sprijinului pentru diversitate
Indicatori
B.2.1 Toate formele de sprijin sunt coordonate.
B2.2Activităţile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului
didactic sunt concepute astfel încât să răspundă cerinţelor legate de
diversitatea elevilor.
B2.3 Politicile destinate “nevoilor speciale de educaţie” sunt politici
de integrare.
B2.4 Codul practicilor privind nevoile speciale de educaţie este folosit
cu scopul de a reduce barierele legate de învăţare şi participare pentru toţi
elevii.
B2.5 Sprjinul pentru elevii care învaţă limba română ca limbă
secundară va fi coordonat cu sprijinul acordat pentru educare.
B2.6 Politicile de sprijin religios şi comportamental vor fi integrate cu
cele de dezvoltare a programei şi cu politicile de sprijinire a învăţării.
B2.7 Se reduc presiunile în privinţa excluderii disciplinare.
B2.8 Se reduc barierele care există în calea participării.
B2.9 Se reduc ameninţările.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
136
Dimensiunea C: Dezvoltarea practicilor incluzive
C.1 Orchestrarea învăţării
C1.1 Predarea se planifică luându-se în considerare toţi elevii.
C1.2 Lecţiile încurajează participarea tuturor elevilor.
C1.3 Lecţiile dezvoltă capacitatea de a întelege diferenţele.
C1.4 Elevii sunt implicaţi activ în propriul proces de învăţare.
C1.5 Elevii învaţă prin colaborare.
C1.6 Evaluarea contribuie la obţinerea de realizări de către toţi elevii.
C1.7 Disciplina la orele de curs se bazează pe respectul reciproc.
C1.8 Profesorii planifică, predau şi revizuiesc în parteneriat.
C1.9 Asistenţii încurajează învăţarea şi participarea tuturor elevilor.
C1.10 Temele pentru acasă contribuie la procesul de învăţare al
tuturor elevilor.
C1.11 Toţi elevii iau parte la activităţi şi în afara orelor de curs.
C2 Mobilizarea resurselor
C2.1 Diferenţele dintre elevi sunt folosite ca resursă pentru a sprijini
predarea şi învăţarea.
C2.2 Întreaga experienţă a personalului didactic este utilizată.
C2.3 Personalul didactic dezvoltă resurse cu scopul de a facilita
învăţarea şi
participarea.
C2.4 Resursele comunităţii sunt distribuite în mod echitabil, astfel
încât să faciliteze includerea.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
137
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt indicatorii de incluziune şi la ce se referă ei?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:
Politicile, practicile şi cultura. Descrierea lor o găseşti în
paragrafele de mai sus
Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
138
Subiecte pentru autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare
1. La ce se referă dimensiunea nr. 2: Strategia?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Această dimensiune se referă la plasarea abordarii incluzive în inima
dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să pătrundă în toate strategiile şi să
nu fie privita ca o noua strategie care se adaugă la cele exstente. Se va
asigura ca atenţia faţă de conceptul de educaţie incluzivă sa fie prezentă în
toate aspectele planificarii şcolare.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
139
2. Cu ce nu se confundă şcoala incluzivă ?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Şcoala incluzivă nu este identificată cu:
- unităţi şi clase speciale separate;
- plasarea copiilor în mediu obişnuit fără sprijin;
- integrarea unor copii fără a pune în mişcare toata şcoala si fără a realiza
condiţii egale;
- mişcarea unor copii către şcoala obisnuită de la cea specială pentru câteva
ore pe saptamână.
Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă
răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în
acest Modul.
Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,
căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu
siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi
de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).
Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!! Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
140
Subiecte pentru evaluare şi control
Întrebări de evaluare
1.Descrie cele trei dimensiuni ale vieţii şcolare asupra cărora se aplică
indicatorii de incluziune.
2. Care sunt avantajele şi dezavantajele Indexului de incluziune?
Rezumatul acestui Modul:
Educaţia pentru toţi corespunde in educaţia şcolară şcolii incluzive. Acest
tip de şcoală se referă în sens restrâns la integrarea/includerea tuturor
copiilor, indiferent de capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de
învăţare, într-o formă de şcoală.
Pentru a analiza şi descrie o şcoală incluzivă pot fi folosiţi o serie de
indicatori. “Indicatorii de incluziune” asigură o bază utilă pentru realizarea
unei astfel de analize. Aceştia se bazează pe datele preluate din doua surse
principale de informaţie. În primul rând, este vorba de datele care au rezultat
din studiul acelor procese despre care se ştie ca stimulează participarea
elevilor care anterior au fost excluşi sau marginalizati; în al doilea rând, se
au in vedere datele recente privind procesele eficiente în vederea
îmbunătăţirii activităţii în şcoală. Astfel, indicatorii definesc o agenda
bazată pe rezultatele cercetării care poate fi utilizată pentru a orienta
activităţile de revizuire şi dezvoltare. Indicatorii se concentrează asupra
celor trei dimensiuni ale vieţii şcolare: cultura, strategia şi practica.
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
141
Bibliografie obligatorie
Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaţia
integrată. DIDIFR, Universitatea din Oradea
BIBLIOGRAFIE:
Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom,
Iaşi
Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,
Editura Polirom, Iaşi
Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti
Popovici, D.V., (2001), Consideraţii asupra rolului instituţiilor de
învăţământ special româneşti în etapa actuală, în Societate şi
handicap, nr. 1-2, pp. 124-129
Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu
CES., Ed. Aramis, Bucureşti
Modulul 5 – Educaţ ia integrată
142
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Buică, C.B., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucureşti
Chelemen, I., (2010), (coord.), Elemente de psihopedagogie specială, Editura
Universităţii din Oradea, Oradea
Creţu, V., (1993), Proiectarea unei discipline de învăţământ în vederea tratării
diferenţiate a elevilor din şcoala ajutătoare, în Revista de educaţie
specială, nr. 2, pp. 53-58
Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee specială, Editura Polirom,
Iaşi
Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura
Polirom, Iaşi
Mara, D., (2009), Strategii didactice în educaţia incluzivă, EDP R.A.,
Bucureşti
Muşu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Ed. Marlink, Bucureşti
Popovici, D.V., (2001), Consideraţii asupra rolului instituţiilor de învăţământ
special româneşti în etapa actuală, în Societate şi handicap, nr. 1-2,
pp. 124-129
Vrăşmaş, E., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Ed. V&I Integral,
Bucureşti
Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu
CES., Ed. Aramis, Bucureşti