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¿Disposiciones, Capacidades, o
Competencias?
Carlos Eduardo Vasco Uribe
XI Congreso Pedagógico
Ibagué, Agosto 15 de 2013
Sin cambios en el discurso
no cambian las actitudes, valores y
maneras de proceder de los y las
docentes en los colegios y universidades,
y no se puede aprovechar la inversión
pública y privada en Educación,
Investigación, Ciencia, Tecnología e
Innovación.
Pero no bastan
los cambios en el discurso si no cambian
las actitudes y los valores de los y las
docentes de los colegios y universidades.
Parece que no sabemos cómo impulsar
esos cambios en los discursos,
y menos cómo impulsar los cambios en
las actitudes y los valores.
El problema es…
que el discurso de la educación por
competencias parece muy potente para
lograr esos cambios,
pero hay muchos profesores y
profesoras en la educación básica,
media y superior que sienten una cierta
resistencia interna contra ese discurso.
Intereses en el cambio
Los organismos multinacionales:
Naciones Unidas, Unesco, Unicef
OEA, OEI, Banco Mundial, BID
Los gobiernos y algunos innovadores y
reformadores nacionales.
Por eso se rechazan como “discursos
foráneos”, capitalistas, desarrollistas...
En particular, ciertos cambios
de los años 70 y 80, los cambios curriculares
por objetivos generales y específicos no
produjeron resultados apreciables.
La Ley 115 de 1994 propuso un cambio
curricular para la educación básica y media
por logros e indicadores de logro, que ni fue
fructífero ni se entendió bien la diferencia.
Circula ahora un discurso educativo centrado
en las competencias. ¿Ahora sí?
El debate a favor y en contra
de las competencias
La noción de competencia no es clara.
La noción de competencia lingüística de
Chomsky de 1965 no sirve:
todos los que no tenemos daño cerebral
tenemos esa competencia.
El dispositivo de adquisición del
lenguaje DAL (“LAD” en inglés).
Dell Hymes
La noción de competencia comunicativa
de Dell Hymes de 1966 incluye
aspectos fonológicos, morfológicos,
lexicales, sintácticos, semánticos,
sociales y estratégicos muy potentes.
Canale y Swain (1980); Canale (1983).
Las pruebas Icfes-Saber-11
Esta noción de competencia sí sirve…,
pero para las competencias
comunicativas, y solo para las
interpretativas y argumentativas.
y no puede extenderse fácilmente a
otras, en particular a las competencias
académicas, científicas y tecnológicas.
Las competencias laborales La noción de competencia tomada de la certificación para los oficios
sí sirve para las competencias técnicas y tecnológicas,
pero no puede extenderse sin más a las competencias científicas ni a otras competencias académicas.
Tres volúmenes muy críticos sobre el concepto de competencia, dirigidos por Guillermo Bustamante (2001-2003).
Las alternativas son…
rechazar los discursos asociados a la noción de
competencia, tanto por su vaguedad como
por venir de organismos internacionales,
o construir un concepto potente de
competencia y configurar un discurso propio
pedagógicamente productivo sobre las
competencias.
¡Yo prefiero trabajar en lo segundo!
Hay mucho trabajo previo
en la educación básica y media:
en los estándares básicos de competencias en matemáticas;
en los estándares conjuntos de ciencias naturales y sociales,
y en los estándares de competencias ciudadanas, que no pueden desligarse de las laborales ni de las científicas.
En la educación universitaria
también se ha progresado en los
documentos del Icfes,
ahora del Conaces,
en los “Ecaes”, ahora “Saber Pro”
en los documentos del CNA,
y en muchas otras iniciativas de las
asociaciones de facultades.
Disposiciones
Estar “bien dispuesto” para aprender.
Es un discurso que viene de la
Universidad de Harvard,
del mismo grupo del “Proyecto Cero”
que inició el trabajo en Enseñanza para
la Comprensión EpC.
Se debe a las reflexiones
del Dr. David Perkins y sus colaboradores
Shari Tishman, Ron Ritchart y otros
del “Proyecto Cero” de Harvard
sobre lo que ellos llaman “dispositions” o disposiciones, publicadas en 2000:
Educational Psychology Review, 12(3), 269-293.
En la EpC
ya se hablaba del conocimiento como la
capacidad de desempeñarse flexible y
exitosamente en tareas de la vida real.
Esa capacidad puede llamarse
“disposición” o “competencia”
si se analizan con cuidado los términos.
“Capacidades”
es el término más general,
que incluye aptitudes, habilidades,
destrezas, disposiciones y competencias.
“Capacidad” va con “ser capaz”
“Disposición” va con “estar bien dispuesto”
“Competencia” va con “ser competente”
¡Las necesitamos todas!
En cualquiera de ellas
necesitamos muchas aptitudes,
conocimientos, contenidos, habilidades y
destrezas: “saber-qué” y “saber-cómo”.
Eso ya lo sabíamos por los objetivos y
los logros.
Pero, además de la aptitud, con sus
conocimientos declarativos y
procedimentales, necesitamos algo más.
Un modelo para las
disposiciones o competencias Una mesa de tres patas:
Aptitud (tener conocimientos declarativos y procedimentales)
Inclinación (“actitud”: tener “buena disposición”)
Sensitividad para detectar oportunidades de movilizar esos conocimientos para la acción.
Al fin, ¿qué?
¿Capacidades? ¡Claro!
¿Disposiciones? ¡Claro!
Subraya lo afectivo, la motivación, la
inclinación.
¿Competencias? ¡Claro!
Subraya la eficacia, la flexibilidad, el uso
del conocimiento en otros contextos.
Yo prefiero…
hablar de formar estudiantes
competentes,
ojalá muy capaces y bien dispuestos,
pero también competentes para utilizar
sus conocimientos en actividades de la
vida real, distintas de las que
aprendieron en clase.
La etimología de “competencia”
Parece venir de “competir”.
En latín es “competere”,
de “cum-petere”:
“dirigirse-con”, tender hacia una meta
conjuntamente con otros.
Puede acentuarse lo competitivo o lo
cooperativo.
Puede servir de inspiración
la idea de describir competencias
claves para la vida.
Un proyecto de la Unión Europea:
“Key competencies” (OECD, 1997).
2 volúmenes editados por Dominique
Rychen y Laura Salganik (2001 y 2003;
traducción en el F. C. E. de México.
Prefiero pensar que…
La palabra “competencia” en el ámbito
educativo no viene de “competir”,
sino de “ser competente”.
En ella intervienen los conocimientos
(contenidos y habilidades),
las actitudes y motivaciones, y por eso
se llaman también “disposiciones”.
La mesa de tres patas
. COMPETENCIA
Aptitud:
conocimientos
“qué y cómo”
Inclinación
Sensitividad:
Detección de
oportunidades
Una competencia puede describirse más precisamente como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones
cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores.
Tres tipos de competencias
El Icfes ha propuesto tres tipos:
Competencias interpretativas.
Competencias argumentativas.
Competencias propositivas.
No parece que las propositivas puedan
medirse con pruebas de escogencia
múltiple.
Competencias ciudadanas
Un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades (cognitivas, emocionales y comunicativas) que, relacionadas entre sí, disponen a la convivencia y la paz, a la participación y responsabilidad democrática y a la valoración de las diferencias, en un marco de respeto a la dignidad humana y de contribución al bien común.
Tipos de competencias
Cognitivas
Emocionales
Comunicativas
Integradoras
Conocimientos
Otras preferencias personales
Prefiero poner las competencias ciudadanas
en el lugar central de las competencias
académicas.
Por ello, prefiero no centrar la atención en la
competitividad en el discurso de
competencias, con lo cual se acentúa
competir sobre cooperar.
Por ello, prefiero hablar más bien de
“potenciar las capacidades del país”.
Cinco niveles de ascenso
en la escala de novicio a experto:
1. Novicio o aprendiz
2. Practicante
3. Competente
4. Proficiente
5. Experto
Ser competente
no es pues lo mismo que ser experto.
Una cosa son los estándares básicos de competencia,
y otra cosa son los estándares de excelencia.
No todos van a llegar a ser expertos,
y los que lleguen a serlo, lo serán solamente en una o dos áreas.
Otros niveles intermedios
También suponemos que entre el novicio o aprendiz que comienza y el que consideramos competente,
hay otros niveles intermedios, como ser practicante, cuasi-competente o como queramos llamarlo.
Uno de esos niveles se escoge como estándar básico de competencia.
La escalera de niveles
¡Soy competente!
Nivel de base: Soy
novicio o aprendiz
¡Soy experto!
Uno de esos niveles se
escoge como estándar:
¡Soy competente!
Nivel de base: soy novicio o aprendiz
Final del grado tercero
Final del grado quinto
Final del grado séptimo
Final del grado once
Final del grado noveno
Un desglose semejante
debe hacerse para las distintas áreas y
ejes de la educación básica primaria,
secundaria, media y terciaria.
Es necesario describir cuidadosamente
cada competencia
y desglosarla en niveles de
competencia.
Pero una cosa es…
describir cuidadosamente las
competencias y sus niveles,
otra es enseñar “por” competencias y
otra evaluar “por” competencias.
Lo único que sabemos, es que no
sabemos cuál de las tres es más difícil.
Enseñar o educar
por competencias,
en competencias,
para las competencias,
para el desarrollo de las
competencias…
Talvez sí, pero ¿cómo?
Idioma aborigen
“YESO PAQUÉ”
Traducción:
“Profe, y eso,
¿para qué?
La importancia de las
preguntas del tipo Yesopaqué
“¿Eso para qué sirve…”
o: “¿Para qué me sirve…”
Por ejemplo:
… el álgebra o el cálculo,
… las clases de historia y filosofía.
… la mayoría de los cursos, y la mayoría de los temas de cada curso.
“Entrar en reversa”
a preparar la clase, las actividades de
enseñanza y las de evaluación.
Primero, preguntarnos para qué sirve este
contenido con relación a alguna competencia
para la vida real, para la ciudadanía y para la
potenciación de las capacidades del país.
Segundo, ver qué es lo que sirve, para qué, por
qué, cómo se usa o cómo se aplica.
Tercero,
cómo se motiva a los estudiantes para
desarrollar esa competencia.
Cuarto, cómo se les enseñan los
conocimientos declarativos y
procedimentales, llamados también
“contenidos y habilidades”,
necesarios… pero no suficientes.
… y los puntos más difíciles…
Quinto, cómo se desarrolla la sensitividad a las oportunidades de utilizar lo que se sabe, y
Sexto, cómo se evalúa el avance en esa competencia.
El problema de la transferencia
Es difícil que los estudiantes detecten la
oportunidad de utilizar sus conocimientos en
una situación nueva.
Eso se puede lograr haciendo desde el
comienzo transferencias cercanas a distintas
situaciones suficientemente diferentes de la
primera situación tratada en clase,
pero eso requiere más tiempo…
¿Hay una competencia de
resolución de problemas? No creo.
Hay una para cada área problemática.
Aun dentro de las matemáticas no hay
una competencia única de resolución
de problemas,
A menos que creamos que “problema”
es un ejercicio de un libro de texto.
Resolver problemas
Una cosa son las tareas y los
problemas reales o de la vida real,
otra las tareas y los problemas propios
de cada una de las áreas y disciplinas,
y otra los ejercicios o problemas de libro
de texto.
Todos tienen su función, pero...
Dos preguntas sobre el mundo:
¿Cuáles son los
problemas de la
vida real que son
claves para el
mundo actual en
donde más se
necesitan las
competencias que
quiero desarrollar?
¿Cuáles son los
problemas de mi área
que más desarrollan
aquellas competencias
para la vida real que
son claves para
resolver los problemas
del mundo actual?
Dos preguntas sobre el país:
¿Cuáles son los
problemas de la
vida real que son
claves para el país
en donde más se
necesitan las
competencias que
quiero desarrollar?
¿Cuáles son los
problemas de mi área
que más desarrollan
aquellas competencias
para la vida real que
son claves para
resolver los problemas
del país?
Dos preguntas sobre la ciudad:
¿Cuáles son los
problemas de la
vida real que son
claves para nuestra
ciudad en donde
más se necesitan
las competencias
que quiero
desarrollar?
¿Cuáles son los
problemas de mi área
que más desarrollan
aquellas competencias
para la vida real que
son claves para
resolver los problemas
de nuestra ciudad?
Dos preguntas sobre la institución:
¿Cuáles son los problemas de la vida real que son claves para nuestra institución en donde más se necesitan las competencias que quiero desarrollar?
¿Cuáles son los problemas de mi área que más desarrollan aquellas competencias para la vida real que son claves para resolver los problemas de nuestra institución?
Dos preguntas sobre los estudiantes:
¿Cuáles son los
problemas de la
vida real que son
claves para estos
estudiantes en
donde más se
necesitan las
competencias que
quiero desarrollar?
¿Cuáles son los
problemas de mi área
que más desarrollan
aquellas competencias
para la vida real que
son claves para
resolver los problemas
que tienen ahora estos
estudiantes?
Las situaciones-problema
que generen
distintos problemas
y ejercicios,
que estén abiertas a
distintos métodos,
con datos que faltan
con datos que
sobran,
… que sean realistas, o sea:
que tengan qué ver con la vida real de
nuestros estudiantes,
con la de la institución,
la ciudad,
el país y
el mundo.
… con tal de que…
provoquen muchas
preguntas,
que ojalá tengan
distintas respuestas
y generen debates,
búsquedas e
indagaciones.
Las situaciones-problema
son más potentes si exigen distintos tipos de pensamiento propios del área o la disciplina que enseño,
de pensamiento lógico,
del pensamiento propio de otras áreas y disciplinas,
e involucran distintos modelos, sistemas teóricos o conceptuales y simbólicos.
También se relacionan
con los ensayos que estamos haciendo,
como los proyectos integrados o
unidades integradas
con los, métodos de enseñanza por
casos o de investigación de caso,
con la enseñanza problémica y otras
innovaciones educativas.
La propuesta es…
Trabajar con situaciones-problema
cercanas a la vida real.
Primero una que ya sabemos manejar por
nuestra experiencia anterior,
y luego con otras dos o tres cercanas
pero suficientemente distintas para
facilitar la transferencia y la detección de
oportunidades de utilizar lo que saben.
Se trata de hacer real
La autonomía de las instituciones educativas
para diseñar y desarrollar sus programas.
Se trata de reducir las listas de contenidos,
conocimientos y habilidades para seleccionar
los más afines a las competencias para la
vida real,
a las competencias ciudadanas y
al desarrollo de las potencialidades del país.
No es fácil
diseñar buenas situaciones-problema
o buenos proyectos integrados,
ni tampoco desarrollarlos en clase.
No es fácil involucrar a otros colegas y directivos para emprender proyectos integrados de varias áreas,
con impacto en la comunidad vecina y en toda la ciudad.
No es fácil evaluar el avance
en las competencias.
Eso requiere nuevas competencias de
evaluación,
además de las que ya habíamos
desarrollado,
y aprender a hacer nuevas preguntas.
Ninguna es pues tarea fácil...
pero de su éxito o fracaso depende el
éxito o fracaso de otro siglo más de
educación…
o de deseducación
y un siglo más de atraso del país.
Se trata de expandir el
conocimiento
que sirve para lucirse como “buen
estudiante”,
–pero suele quedarse inerte–
hacia el conocimiento actuante
que sirve para ejercer la ciudadanía,
pasar de competente a experto y
potenciar las capacidades del país.
La clave es pues pasar…
del conocimiento inerte… al
conocimiento actuante,
del conocimiento inactivo… al activo;
del conocimiento inoperante… al
operante.
Eso es para mí “enseñar por
competencias”,
O mejor todavía,
ayudar a los y las estudiantes a aprender
por competencias,
y a desarrollar sus competencias.
Por eso, si alguien todavía está en contra
del discurso de competencias,
se resigna a que sigamos graduando
bachilleres y profesionales incompetentes.
Se trata pues de
expandir las fronteras del espacio del
aula y de la Institución educativa,
para que nuestros egresados estén
listos para pasar de competentes a
expertos en alguna disciplina o
profesión,
Y así dirigir su mirada…
desde el aula de clase hacia
la ciudad,
el país,
Latinoamérica
y el mundo.
F I N
o comienzo del trabajo...
