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DIDÁCTICA IMPLEMENTADA POR MAESTROS DEL ÁREA DE CIENCIAS
SOCIALES, EN EL GRADO SÉPTIMO DE EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA, DE
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS SAN SIMÓN Y LA SAGRADA FAMILIA, EN EL
MUNICIPIO DE IBAGUÉ- TOLIMA Y SU INFLUENCIA EN EL DESEMPEÑO
ACADÉMICO
CAROLINA DEL PILAR CASTAÑEDA ARÉVALO
Trabajo de grado como requisito para optar al Título de
Magister en Educación
Director
ARMANDO ZAMBRANO LEAL
Doctor en Ciencias de la Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ - TOLIMA
2015
2
3
DEDICATORIA
Este trabajo de investigación está dedicado:
Este trabajo se lo dedico a:
Primeramente, a Dios quien me ha dado la oportunidad de llevar a cabo todos mis
proyectos.
También quiero agradecer a mis padres Teresa Arévalo y Manuel Castañeda quienes
me han apoyado incondicionalmente, en torno a mi formación profesional, académica,
emocional y familiar.
A mis hermanos Daniel Augusto y Marisol que me han dado mucho ánimo para seguir
adelante.
A los estudiantes de grado 7°de las instituciones educativas Colegio de San Simón y
Sagrada Familia jornadas tarde y mañana del año 2015.
A la Maestra Carmen Eunice Porras, docente de la institución educativa Colegio de San
Simón jornada tarde, especialista en Gestión de Proyectos, quien con su colaboración
permanente y sus grandes conocimientos en el campo de la educación permitió que esta
investigación se llevará a cabo.
A todos los maestros de la Institución Educativa Sagrada Familia jornada mañana
quienes con sus valiosos aportes me apoyaron en todo momento a seguir adelante con
este trabajo.
4
Al Doctor, Armando Zambrano Leal, especialista en educación, quien se preocupó por
llevar a las aulas todo el conocimiento de la pedagogía y a hacer pensar a los maestros
cual es el papel del docente dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje si es el de un
tutor o el de un educador y lo importante de innovar en el proceso educativo. Le
agradezco su dedicación, su colaboración y resalto la precisión a la hora de orientar este
trabajo de investigación. Tolima.
A todos los amigos y demás familiares que de buena forma me tuvieron paciencia por
alejarme un poco de ellos debido a las intensas jornadas de trabajo que tuve en torno al
estudio. También doy gracias a Pedro quien siempre se preocupó porque cumpliera con
todos mis compromisos académicos y a mis hijos Iván Camilo y José David quienes son
mi fuente de inspiración permanente.
Carolina del Pilar Castañeda Arévalo.
5
AGRADECIMIENTOS
Durante el tiempo que he dedicado a sacar adelante mi proyecto de vida, alcanzando
uno más de los peldaños que me permitirán avanzar en mis propósitos como docente
del área de Ciencias Sociales, tuve que afrontar muchas situaciones, buenas y malas,
que me ayudaron a fortalecer mi carácter, me brindaron una perspectiva de la vida mucho
más amplia y me enseñaron a ser más cautelosa, pero sin dejar de ser auténtica. Al
finalizar mis estudios de Maestría en Educación, reconozco que hubo muchos seres
maravillosos, que estuvieron presentes de una u otra forma evitando que me perdiera en
el proceso y que saliera airosa de esta experiencia.
A Dios…porque a pesar de que muchas veces puse mis intereses por encima de ti nunca
me faltaste y aunque no soy tu hija más devota, en ti confío. Siempre me has ayudado a
seguir adelante y por ti aún no pierdo la esperanza, sé que todos pueden decepcionarme
menos tú y reconozco que sin ti no hubiese podido sobrevivir estos últimos meses.
Muchas Gracias.
A mí familia, que es el motor constante en mi deseo de superación. Que sea este un
espacio para que comprendan lo valiosos que son para mí.
A la universidad del Tolima, quien, a través de su programa de Maestrías y Doctorados,
me dio la oportunidad de alcanzar uno de los sueños más anhelados, el de formarme en
el campo de la investigación.
A mis maestros que, a través de sus formas de enseñar, todas diferentes y
características, me incentivaron en muchos sentidos a seguir adelante y sin ustedes esto
no hubiera sido posible.
A las directivas y docentes de las instituciones educativas Colegio de San Simón Jornada
Tarde y Sagrada Familia jornada Mañana, del municipio de Ibagué- Tolima, por permitir
6
desarrollar el trabajo de investigación y poder dejar un aporte a nuevas generaciones de
estudiantes, con sed de saber y participación ciudadana.
A los estudiantes de los grados séptimos de las instituciones educativas Colegio de San
Simón jornada tarde y Sagrada Familia jornada mañana, del municipio de Ibagué Tolima,
por las situaciones didácticas generadas desde el área de Ciencias Sociales, su
participación en el proceso y los aportes hechos en cada espacio didáctico.
7
CONTENIDO
INTRODUCCION 16
1. PLANO PROBLEMATIZACIÓN 21
1.1.ANTECEDENTES 21
1.2. DESCRIPCION 39
1.3. FORMULACION 41
2. JUSTIFICACION 42
3. PLANO TELEOLOGICO 43
3.1. OBJETIVO GENERAL 43
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 43
4. PLANO ONTOLOGICO 45
4.1. MARCO TEÓRICO 45
4.1.1. Contexto internacional 58
4.1.2. Contexto latinoamericano 61
4.1.3. Modelos didácticos 64
4.1.4. Clasificación de competencias(Otros autores) 76
4.1.5. Motivación yaprendizaje 91
5. BREVE APROXIMACIÓNASPECTOS METODOLÓGICOS 102
5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 102
5.2. POBLACION Y MUESTRA 103
5.3. ETAPAS DE LA INVESTIGACION 104
5.3.1. Etapa I 104
5.3.2. Etapa II 104
5.3.3. Etapa III 105
8
6. DISEÑO ADMINISTRATIVO 106
6.1. RECURSOS 106
6.1.1. Logísticos 106
6.1.2. Institucionales 106
6.1.3. De investigación 107
6.2. TALENTO HUMANO 108
6.3. CRONOGRAMA 109
6.4. PRESUPUESTO 111
7. RESULTADOS 112
7.1. RESULTADOS DE LAS ETAPAS UNO Y DOS 112
7.1.1.Componente social y hábitos de estudio de las dos instituciones de grado 7°
112
7.1.2. Estructura de una situación didáctica 122
8. CONCLUSIONES 136
RECOMENDACIONES 138
REFERENCIAS 140
9
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Orígenes de las teorías de las situaciones 49
Figura 2. Teoria de la situación didáctica 50
Figura 3. Mapa representativo de la situación didáctica 51
Figura 4.Teoría del medio didáctico 52
Figura 5. Teoría del obstáculo epistemológico 54
Figura 6. Ranking de universidades Iberoamericanas en el campo del
Conocimiento. 68
Figura 7.Cuadro comparativo de autores sobre el currículo 69
Figura 8. Competencias según el Ministerio de Educación Nacional 73
Figura 9. Competencias que debe desarrollar el docente 88
Figura 10. El aprendizaje 91
Figura 11. Elementos del proceso de aprendizaje 92
Figura 12. La motivación como elemento de aprendizaje 92
Figura 13. Disposiciones legales 95
Figura 14. Planes Educativos institucionales 98
Figura 15. Relevancia que presenta el sexo al que pertenecen los estudiantes
De grado séptimo de los Colegios A y B con base en los .
datos generados en la encuesta 114
Figura 16. Relevancia de la procedencia de los estudiantes del grado séptimo,
es decir, donde realizó sus estudios los últimos años. Con base a los resultados
de la encuesta realizada en los Colegios A y B. 113
Figura 17. Ubicación socio-económica al que pertenecen los estudiantes del
grado séptimo. Con base a los resultados de la encuesta realizada en los Colegios
A y B. 114
Figura 18. Grado de escolaridad de los padres de los alumnos que cursan
el grado séptimo con base en los datos obtenidos en la encuesta realizada en
ambos colegios. 117
Figura 19. Profesión o actividad económica desarrollan los padres de los
10
estudiantes que cursas el grado séptimo con base en los datos obtenidos en la
encuesta realizada en ambos colegios. 118
Figura 20. Tipo de vivienda habitan los estudiantes del grado séptimo con base
en los datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos colegios. 119
Figura 21. Tipo de núcleo familiar con el que conviven los alumnos del grado
séptimo con base en los datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos
colegios. 120
Figura 22. Personas que le ayudan a los alumnos del grado séptimo a desarrollar
las tareas, con base a los datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos
colegios. 120
Figura 23. Tiempo que los alumnos del grado séptimo le dedican al estudio fuera
de las aulas de acuerdo a los datos obtenidos en la encuesta realizada en
ambos colegios. 121
Figura 24. Tiempo que un alumno del grado séptimo le dedica a la elaboración
De las tareas en el área, con base a los datos obtenidos en la encuesta realizada
en ambos colegios. 122
Figura 25. Recursos didácticos que utilizan con frecuencia, los estudiantes
del grado séptimo, acuerdo a los datos obtenidos en la encuesta realizada en
ambos colegios 123
Figura 26. La enseñanza de las competencias es importante en la clase 124
Figura 27. Para el uso de una clase se utiliza la didáctica 125
Figura 28. Para el uso de una clase se utiliza la didáctica 125
Figura 29. Uso de fotografías e imágenes para la explicación de un tema 126
Figura 30. Identificación del área a través de la creación de destrezas y
habilidades sociales en los alumnos 127
Figura 31. Vocabulario adquirido dentro de una clase 127
Figura 32. Adquisición y generación de los conocimientos científicos y
técnicos más avanzados 128
Figura 33. Conocimientos humanísticos, históricos, sociales, geográficos y
estéticos 129
Figura 34. Claridad de la didáctica de las ciencias sociales en su paso de la
11
teoría a la práctica. 130
Figura 35. Estrategias usadas por el por el profesor para el desarrollo del tema
130
Figura 36. Debates en los temas vistos en clase 131
Figura 37. Motivación desde el aula por la defensa de la condición humana
y el respeto por su diversidad 132
Figura 38. La importancia del juego como estrategia del aprendizaje 133
Figura 39. Situaciones didácticas generadas por el profesor del área utilizadas
en el aprendizaje 129
Figura 40. Clima social del aula (Relaciones entre el profesor y el alumno)
130
Figura 41. La participación en clase dentro del aula 135
12
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1.Ranking de universidades colombianas en el campo del conocimiento 29
Tabla 2.Investigación en los diferentes programas de la UN y la Unidistrital
en Colombia30
Tabla 3.Competencias del ciudadano democrático y del conocimiento 76
Tabla 4.Evolución de la enseñanza en Europa a partir siglo xv hasta hoy 86
Tabla 5 Recursos didácticos utilizados en una clase 101
Tabla 6. Técnicas de aprendizaje utilizadas en una clase 102
13
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Listado Ranking Mundial De Universidades 146
Anexo B. Listado Ranking Nacional De Universidades 147
Anexo C. Guía De Observación 148
Anexo D. La entrevista 151
Anexo E. Hábitos de Estudio 154
Anexo F. Encuesta sobre situaciones didácticas 156
Anexo G. Listado de Alumnos Institución Educativa Técnica La Sagrada 159
Familia
Anexo H. Horario de clases Institución Educativa Técnica La Sagrada 160
Familia
Anexo I. Listado de alumnos Institución Educativa Colegio de San Simón 168
Anexo J. Horario de clases Institución Educativa Colegio de San Simón 170
14
RESUMEN
La presente investigación, de tipoInvestigación – Acción Participación, tuvo como
propósito, determinar la importancia pedagógica de la didáctica implementada por los
maestros del área de sociales, en los grados séptimos, en dos instituciones Educativas
San Simón y La Sagrada Familia, del municipio de Ibagué- Tolima y su repercusión en
el desempeño académico.
Esta investigación estuvo constantemente apoyada porlas normativas del MEN y sus
Decretos reglamentarios, en lo referente a desarrollo curricular, evaluación y
procesosPedagógicos.
De la misma manera, se consultó permanente de referentes bibliográficos, que
enriquecieron la investigación, con el propósito de identificar las estrategias
metodológicas, utilizadas en los diferentes procesos para el desarrollo de temáticas, en
torno de la solución de preguntas abiertas que desafíen el pensamiento de los
estudiantes, en una constante búsqueda de la interpretación, para la solución de
problemas socioculturales, políticos y de índole filosófico.
Así mismo el enriquecimiento obtenido, a través de la vivencia de la investigación
realizada, conlleva a reflexionar de manera juiciosa en el verdadero papel del maestro,
como formador, que aporta en el desarrollo del pensamiento, de la comunidad de
estudiantes, que orienta.
La población estaba conformada por 4 grupos del grado séptimo, jornada mañana, de la
Institución Educativa La sagrada Familia y 5 de la institución Educativa San Simón
jornada tarde( total 9 grupos, con un promedio de 35 estudiantes ), la muestra estuvo
conformada por 1 grupo, en cada institución ( total estudiantes de la muestra 70a quienes
se les aplicó técnicas de la observación directa, en apoyo con Diario de Campo y
encuestas, con las que se puedo identificar las fortalezas y dificultades que presentan
15
los estudiantes, para el alcance de los niveles de desempeño, en el área de ciencias
sociales.
Posteriormente se hace un análisis cuantitativo que permitió interpretar la información
capturada con los instrumentos, utilizados a lo largo de la investigación. Dicho análisis
contribuyó a evidenciar quelos maestros siutilizan estrategias pedagógicas, pertinentes
y que apuntan a elevar los niveles de desempeño.
Fue muy interesante, poder reflexionar sobre el rol del docente en clase, el manejo de
estudiantes, el conocimiento y construcción del currículo en estas instituciones, el nivel
de formación de los docentes y ver cómo los estudiantes, participan de manera
espontánea, responsable y propositiva, desde su nivel formativo y sociocultural, en el
gobierno escolar.
Esta investigación permitió espacios de reflexión, para los siguientes interrogantes, los
cuales servirán de punto de partida, para nuevos investigadores. Estas son:
¿Cómo se aplican las metodologías didácticas en estas instituciones?, ¿Cuáles son las
estrategias que tienen estas instituciones para estimular el esfuerzo del alumno y
promover su capacidad para aprender?, ¿Cómo están los procesos, dentro de las
instituciones, que generen el desarrollo destrezas y habilidades sociales?, ¿Es pertinente
la formación que tienen los docentes en esta área, para alcanzar con éxito los sueños de
las entidades gubernamentales, que rigen los destinos de nuestro país?
Palabras claves: Estrategias didácticas, educación, formación del docente, currículo,
enseñanza, aprendizaje, motivación, lineamientos curriculares.
16
ABSTRACT
The present research, the Research – Action Participationtype, had purpose, determine
the pedagogical significance of the didactics implemented by teachers in the area of
social, seventh grade, two Edacational Institution San Simon and TheSagradaFamilia, in
the municipality of Ibagué - Tolima and its impact on academic performance.
This research was constantly supported by regulations MEN and its regulatory decrees,
in relation to curriculum development, evaluation and teaching processes.
In the same way, were permanent consulted concerning bibliographic, they enriched the
research, with the purpose of identifying methodological strategies, used in different
processes for the development of issues surrounding the resolution of open questions
that challenge the philosophical thinking of students, in a constant search for the
interpretation, for the solution of socio-cultural, political problems and interests.
Same retrieved enrichment, through the experience of the research carried out, leads to
reflect wisely on the true role of the teacher, as trainer, who brings in the development of
thought, from the community of students, which orients.
Population was formed by 4 groups of seventh grade, day tomorrow, the educational
institution the sagradaFamilia and 5 institution educational San Simon day late (total 9
groups, with an average of 35 students), sample was conformed by 1 group, in each
institution (total sample students 70 who applied techniques from direct observation) in
support with daily field and surveys, that is I can identify strengths and difficulties in the
area of social sciences students, for the range of performance levels.
Keywords: teaching strategies, education, training of teachers, curriculum, teaching,
learning, motivation, curriculum guidelines.
17
INTRODUCCION
En la actualidad los docentes se han preocupado por buscar una educación de calidad
en el área de ciencias sociales, al igual que mejorar sus prácticas pedagógicas en
relación con el currículo, la didáctica, la evaluación y la enseñanza aprendizaje.
El interés por conocer la didáctica implementada por maestros del área de Ciencias
Sociales, y su efecto en el alcance de los niveles de desempeño, conllevó a determinar
cómo población de estudio a dos Instituciones Educativas de reconocido nivel de
enseñanza, ubicadas dentro de las primeras en alcanzar niveles altos de desempeño en
las pruebas SABER, como fueron : Institución Educativa San Simón y la Institución
Educativa Técnica La Sagrada Familia; las dos ubicadas en el municipio de Ibagué-
Tolima, con el propósito de dejar memorias, que enriquezcan el ejercicio docente, para
prácticas posteriores.
La constante pregunta sobre: ¿Qué procesos didácticos en el área de ciencias sociales
al igual de prácticas pedagógicas, son las que motivan al estudiante a ser competitivo,
participativo, innovador y capaz de buscar respuestas a los interrogantes que surgen en
la actualidad?, son algunas de las preguntas, que generaron la dinámica de esta
investigación.
Ahora bien, si se preguntara sobre si ¿La didáctica de las ciencias sociales es clara en
su paso de la teoría a la práctica?, o ¿Las situaciones de enseñanza-aprendizaje dan pie
a que el docente se motive a investigar y a formarse en temas propios de su área?
¿Cómo se aprende?, ¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Cómo enseñan los docentes
en su proceso diario de clase? son interrogantes que, a lo largo de los resultados
investigativos, fueron surgiendo, de manera, que propiciaron, espacios de reflexión, tanto
con los docentes como con los estudiantes, fundamentados en teóricos como:Ávila, Cruz
& Diez (2008), Díaz, A. (2002), Audigier, F. (2008), Brousseau, G. (2007),Chevallard,
Yves. (1997), Ministerio de Educación Nacional (2004), Ávila, Cruz & Diez (2008), Gil de
18
la Serna, M. & Escaño, J. (2001), Gilbert, I. (2005), (Zambrano, A. 2013), Díaz, F. (2002),
Castillo & Polanco (2005), Barreda (2012), entre otros, que aportaron, ideas valiosas en
este proceso.
Uno de los momentos de reflexión, o primera categoría, en esta investigación, fueel
pensamientoaportantedel profesor Chevallardquien invita a reflexionar de la siguiente
manera: “transformar el objeto de saber al objeto de enseñanza”. Con esta simple frase,
se motivaron encuentros de reflexión con los docentes del área, de tal manera que,
Términos como didáctica, ciencia de un objeto, objeto real, objeto de conocimiento, se
convirtieron en partes fundamentales del proceso de investigación, que engranadas en
un contexto ideal, bajo premisas de interés y condicionado, por el crecimiento del hombre
como ser social, motivaron a investigar si en el área de ciencias sociales se presenta el
saber a traves de un sistema didáctico o de un sistema de enseñanza.
La segunda categoría de análisis son las situaciones didácticas. Reflexionamos sobre
las Ciencias Sociales, y su dimensión Didáctica, así como las aportes que realiza a la
enseñanza de estas Ciencias.
En esta investigación resultó conveniente atender al ámbito de conocimiento del área.
Los aspectos que nos interesaron fueron: el concepto y el problema de la delimitación de
las Ciencias Sociales; los medios de actuación de estas Ciencias desde la perspectiva
de las contribuciones que realizan las distintas tradiciones epistemológicas,
configuradoras de las Ciencias Sociales, al entorno educativo; la interdisciplinariedad de
las Ciencias Sociales y su carácter globalizador como marco idóneo para el estudio del
medio social. Lo anterior, pretendiendoresponder al siguiente cuestionamiento: ¿Las
situaciones didácticas de los profesores dl área de sociales favorecen el aprendizaje de
los contenidos de las ciencias sociales en el grado 7°?
Esta investigación permitió el constante acercamiento, entre docentes y estudiantes,
permitiendo la observación directa de cada aporte didáctico dado en momentos plenos
19
de construcción del pensamiento, análisis de problemáticas contextuales y participación
activa y social.
Las reflexiones finales y recomendaciones, a que se llegó dentro del ejercicio
investigativo, servirán para iniciar el camino a futuras investigaciones que enriquezcan el
ejercicio docente en el área de Ciencias Sociales.
20
1. PLANO PROBLEMATIZACIÓN
1.1 ANTECEDENTES
En esta, como en toda investigación, se realizó una consulta, sobre estudios que se han
hecho, con el propósito de enriquecer el mismo. Se buscaron antecedentes de estudios
e investigaciones, cuyo objeto sea la Didáctica de las ciencias y en especial las ciencias
Sociales, desde su aporte en la formación integral del estudiante y el desarrollo de
habilidades para alcanzar altos niveles de desempeño académico.
Los primeros que hablaron de didáctica fueron los griegos, el autor Díaz F (2002).
definela palabra didáctica, la cual proviene del griego didásko, que significa “enseñar,
instruir, exponer claramente, demostrar”. El término didáctico proviene del subgénero de
la epopeya griega donde se escribieron poemas como “Los trabajos y los días”
“Teogonía” son trabajos realizados por Hesíodo.
Referente a Didáctica, es una ciencia que aparece en el año 1657, cuando un pedagogo
protestante llamado Juan Amós Comenio lanza un libro denominado "Didáctica Magna".
Las clases altas tenían acceso al arte, política, filosofía y historia y las clases medias-
bajas aprendían oficios en los talleres. Comenio plantea lo que es el ideal pansófico o
utopía comeniana: que hay que "enseñar todo a todos" y propone un conjunto de reglas,
pautas o normas en las que muestra cómo lograrlo. Permiten que la enseñanza sea
eficaz, que la enseñanza sea accesible a todos los seres humanos.
Comenio (1657) comenta que, para lograr la organización de la escuela, y así, llegar a
hacer posible el ideal pansófico, se propone una serie de "dispositivos duros", los
cuales dan estructura y marcan los límites de los procesos de aprendizaje:
Simultaneidad: se enseña aun grupo, al mismo tiempo. Varias escuelas haciendo lo
mismo, lo que permite llegar a todas a la vez, y lo ordena de alguna manera.
21
Gradualidad: distintas formas de agrupación de las personas. Parte esencial del proceso
educativo.
Alianza: contrato de confianza implícito entre padres y docentes.
Es importante el tema de control y vigilancia, es decir, que los maestros controlan al
grupo de alumnos; directivos controlan al grupo de docentes; supervisores controlan a
directivos.
En el siglo XIX, aparece la figura de Herbart quien compartía la idea de didáctica de
Comenio, pero consideraba que la educación se debía realizar siguiendo pasos en vez
de reglas como se decía anteriormente, por esta razón se centra en la instrucción.
En este período, la didáctica es de corte humanista o tradicional ya que se centra en el
derecho del hombre de aprender.
En el siglo XX se empieza a preocupar la psicología y la didáctica por el niño, antes no
había conceptos de cómo aprende el niño, las reglas estaban más centradas en el
docente, en el contexto y en el contenido.
Aparece Piaget que es el primero que estudia la evolución del pensamiento del niño, su
desarrollo. Pasa a ser muy parecido a lo que es la psicología evolutiva de hoy.
Como consecuencia de la investigación del niño surge el movimiento la escuela nueva,
autores que creaban experiencias de aprendizaje. Algunos autores son: Montessori,
Decroly, Ferriere, Freinet, -entre otros-crearon diferentes propuestas de enseñanza, que
tenían que ver con postulados cómo:la organización de la escuela basados en los
descubrimientos de la psicología del niño.
A mediados del siglo XX, junto con la finalización de las guerras mundiales y el avance
tecnológico en el cual la máquina reemplaza al hombre, se da la corriente tecnológica o
22
tecnicista. En ella, se pone el acento en las estrategias y la técnica dentro de la
educación.
Se creía que, si el docente enseñaba de una manera, los alumnos iban a reaccionar de
la manera esperada porque se utilizó la técnica correcta, lo que se lo denominó
conductismo, en el cual el docente era visto como ejecutor.
En esta etapa surge el currículum, que eran los programas a impartir, como respuesta a
la necesidad de organizar los contenidos.
En los años setenta, junto con un auge en el avance de las ciencias sociales (pedagogía,
política, filosofía, etc.) se comienza a cuestionar lo tecnicista y se piensa que el acto
didáctico está compuesto por más elementos que el alumno y el docente y que la
enseñanza y el aprendizaje son dos cosas distintas,aunque están vinculadas.
Se conforman las corrientes críticas, las cuales cuestionan el enfoque tecnicista y
comienzan a estudiar lo educativo desde las ciencias sociales, le brindan importancia a
lo que se enseña y ven al aula como una microsociedad inmersa en una cultura desde
su enfoque micro sociocultural.
Se pueden distinguir dos corrientes críticas:
•europea: la cual estudia la revisión de la práctica docente teniendo en cuenta las
variables en el aula a la que ven como una microsociocultura.Este enfoque vuelve a
brindarle un corte humanístico a la educación, pero desde una perspectiva social ya que
ve al individuo en relación.
•Latinoamericana: Conducida por Pablo Freire, la cual estudia el efecto social de la
enseñanza como transformador y modelador de la sociedad, la finalidad de la educación.
Situación actual de la didáctica: Se pueden ver algunos problemas
23
Enfoques tecnicista VS enfoques humanistas: Cuando se socializa el enfoque crítico en
los años 90, seguía habiendo maestros que fueron formados por los enfoques
tecnicistas.
Didáctica general VS Didáctica específica: Didáctica General son los procesos de
enseñanza, evaluación, confrontación de los grupos de la selección. En el acto didáctico
se destaca el campo. Didáctica Específica son expertos en las ciencias.
Fugas: Hacia donde se escapa la didáctica (didáctica general) Mucho de la investigación
es la fuga hacia las megateorias, en vez de producir conocimiento acerca de la didáctica,
sobre aquello que tendría que abarcar. Hacia las teorías diafragmáticas (didáctica
específica) Las didácticas especiales, se basan en un tema propio de la ciencia y no del
desarrollo de la ciencia. Heredera y deudora de otras ciencias (recibo y no construyó)
Tomo algo de alguien y no le devuelvo nada. Tomo de la pedagogía, psicología,
sociología, filosofía, entre otras. La didáctica tiene que darle algo a esas ciencias, para
llegar a ser productora de conocimiento en el nivel requerido.
Ya tratando de conocer a fondo el tema de las situaciones didácticas, ya que es un tema
interesante en materia de educación, y por lo tanto se quiere indagar si existe en las dos
instituciones donde se realizó la investigación y conocer los procesos de interacción y
comunicación en el aula y determinar algunas destrezas y habilidades sociales en los
alumnos, algunas investigaciones recientes sobre las relaciones entre el profesorado de
Ciencias Sociales y el currículum del área han abierto una interesante vía de trabajo para
plantear de manera más realista y ajustada a los problemas de la práctica tanto las
reformas curriculares como la formación inicial y permanente del profesorado y el papel
que la didáctica debe tener en ellas.
En Estados Unidos, Thornton (1991) revisó las investigaciones realizadas sobre el
profesor como controlador (gatekeeper) del currículum y extrajo una serie de
conclusiones que son una importante aportación para pensar y diseñar vías para la
formación y actualización didáctica del profesorado. También en nuestro país se han
24
realizado distintas investigaciones centradas en las relaciones entre el profesorado y el
currículum que se resumen en:
Thornton parte de la consideración de que el profesorado es siempre un controlador que
toma decisiones curriculares e instructivas. En la práctica las decisiones curriculares -los
objetivos y las experiencias para alcanzarlos-y las decisiones instructivas -cómo
enseñar-son interactivas y están condicionadas por el marco de referencia de cada
profesor o profesora. Este marco está formado por una perspectiva individual, por teorías
implícitas y por el conocimiento personal adquirido a -lo largo de su vida y se refiere a la
concepción de la sociedad, a la naturaleza de las asignaturas que enseña y a la
naturaleza del pensamiento.
El marco de referencia determina el significado que el profesor da a las Ciencias Sociales
-los propósitos y las finalidades de su enseñanza- y, en consecuencia, a la planificación
y a la instrucción. La hipótesis básica de Thornton para analizar la función controladora
del profesorado consiste en considerar que el conocimiento se construye socialmente,
es decir, que depende de contextos sociales e históricos. En consecuencia, para saber
cómo actúa el profesorado es necesario averiguar cuáles son sus influencias
contextuales y cómo afectan las decisiones que toma.
En su revisión, Thornton analiza las investigaciones sobre las funciones curriculares del
profesorado en tres ámbitos: el significado que otorga a la enseñanza de las Ciencias
Sociales, la planificación y la instrucción.
En el primer ámbito, llega a las siguientes conclusiones: a) los criterios del profesorado
sobre las disciplinas sociales influyen en gran medida en la toma de decisiones sobre el
currículum y la instrucción; b) estos criterios influyen en la planificación y en el currículum
que realmente se imparte en clase; c) la mayoría de profesores tienen una gran libertad
para definir las Ciencias Sociales aunque no la ejercen e incluso no son conscientes de
poseerla; d) los expertos en Ciencias Sociales -los didactas, para entendernos- y el
25
profesorado atribuyen significados diferentes a las Ciencias Sociales; y o hacen falta más
investigaciones para saber cómo y. por qué el pro de una determinada manera.
Los resultados del análisis de las investigaciones sobre la planificación, conducen a
Thornton a las siguientes conclusiones: a) el profesorado transforma el currículum y toma
decisiones para un grupo concreto de alumnos y alumnas; b) el profesorado piensa el
currículum en términos de lo que es posible enseñar a cada grupo concreto de alumnos
más que en términos de lo que puede ser un currículum ideal; c) el currículum es
considerado por los profesores y las profesoras como un cuerpo de conocimiento
identificado por ``expertos" y presentado a través de libros de texto (una mayoría de
profesores manifiesta que les es mucho más fácil enseñar que decidir qué han de
enseñar); d) muchos profesores y profesoras no son conscientes del grado de control
que realmente ejercen sobre el currículum que planifican para sus alumnos; e) la
viabilidad y la socialización son los principales criterios que utilizan los profesores para
planificar el currículum.
En cuanto al tercer ámbito -el más investigado-, es el de la instrucción o la enseñanza,
Thornton señala que: a) la mayor parte de estrategias instructivas se basan en clases
magistrales y en la utilización del libro de texto; b) algunos profesores y profesoras, en
especial de la escuela primaria, rompen esta uniformidad utilizando estrategias más
variadas y c) la eficacia educativa de la narración y la exposición varia de forma
considerable de un profesor a otro.
Investigaciones posteriores a las analizadas por Thornton y realizadas en Estados
Unidos y en otros países corroboran sus conclusiones. En España destacan los trabajos
de Guimerá (1992), Blanco (1992) y Pagés (1993). Guimerá analiza, a través de una
muestra bastante amplia, el pensamiento del profesor de Historia de bachillerato. En sus
conclusiones se pregunta sí están preparados para acometer el reto de la reforma
educativa y ante la respuesta que da -un si, pero...- señala aquellos aspectos en los
cuales cree que están preparados y aquellos en que cree que no lo están.
26
Entre los primeros destacan los siguientes: el hecho de estar entrenados para enseñar
diferentes asignaturas (geografía e historia del arte, además de historia), la experiencia
docente acumulada, el hecho que les guste enseñar historia, el conocimiento que tienen
de las dificultades de comprensión de aspectos claves de la historia por parte del
alumnado, la variedad de contenidos trabajados y la utilización de métodos variados en
clase. Entre los segundos, apunta: el escaso interés y formación en cuestiones
psicopedagógicas, el desánimo profesional, el temor de tener que enseñar a alumnos de
12 a 14 años (por el bajo nivel de conocimientos que creen que tienen), la identificación
de los contenidos sólo como información y los problemas que tienen en la planificación
de sus clases. En relación con este último punto -trascendental para el desarrollo del
currículum y para la enseñanza-, la autora opina que es donde pueden proveerse más
problemas. Como posibles soluciones sugiere algunas medidas de formación basadas
en el paradigma del pensamiento del profesor y en la investigación acción.
Por su parte, Blanco analiza los problemas relativos a la selección y organización del
contenido, a partir de una situación concreta -un estudio de caso- de enseñanza
aprendizaje de la Historia en el bachillerato. La autora rastrea las razones por las que la
práctica analizada es como es y, por eso, considera que se ha de implicar en la práctica
del profesor trabajando con él, y no para él. Una vez conocida su tarea educativa, en su
propio contexto, busca los marcos más amplios donde se generan y tienen sus raíces
gran parte de las ideas y actuaciones que se hacen presentes en las aulas.
La aportación más importante de Blanco, que no saca conclusiones, sino que plantea
dudas, problemas y cuestiones que hay que debatir y seguir estudiando, consiste en
haber aplicado una metodología cualitativa para informar sobre la realidad educativa de
una clase de Historia y sobre el pensamiento curricular del profesor. En su opinión, ``los
estudios de casos permiten reflexionar sobre la enseñanza y posibilitan la mejora de la
práctica. Primero, y muy especialmente, ampliando el conocimiento de los participantes
al ofrecerles perspectivas complementarias a las suyas. (...) En segundo lugar, y a través
de la divulgación de los informes, se ofrece a otros docentes y estudiantes un ``espejo"
en que mirarse" (1992: 440). Por esta razón, sugiere pistas sobre las claves de la
27
transformación del conocimiento que realizan las escuelas y las pone en relación con el
currículum, el papel de los libros de texto, la investigación, los especialistas y la formación
del profesorado.
En la medida que los profesores analicen y expliquen su propia práctica, pueden
descubrir la necesidad y las razones de cambiar algunas cosas y pueden tomar
decisiones realistas sobre los contenidos del currículum. En ningún caso parece una
opción realista querer imponer un contenido nuevo al margen de la práctica y, menos,
querer imponerlo rápidamente. Los cambios realistas y efectivos son aquellos que asume
el profesorado desde su propia práctica cuando ha descubierto su valor y la posibilidad
de que mejoren su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos; es decir, cuando
comprende y comparte el valor educativo del cambio y domina el contenido que quiere y
puede enseñar.
Ante un currículum como el que se proponía en la experimentación, la mayoría de
profesores creía que era necesaria y urgente una formación práctica que partiera de la
realidad de las aulas e incidiera sobre ella. Una formación que evitara el voluntarismo de
unos pocos -como ocurrió en su caso- y fomentara el trabajo cooperativo en los centros.
El conjunto de necesidades sobre las que opinaban que necesitaban formación incluía
prácticamente todos los campos del currículum, desde las fuentes hasta la práctica,
desde los contenidos disciplinares -el qué y el cuándo, enseñarlos- hasta las maneras
de intervenir en la práctica, desde las teorías curriculares hasta la didáctica de cada una
de las disciplinas del área.
Por otro lado, el trabajo de Brousseau (2007) “Iniciación al estudio de la teoría de las
situaciones didácticas” y el de Chevallard (1997) “La transposición didáctica”, han
ayudado en gran medida a establecer nuestro objeto de estudio que son las situaciones
didácticas.El trabajo de Brousseau (2007) resalta en su estudio la conformación de una
“situación didáctica” como un modelo de interacción entre un sujeto y un medio
determinado. Según el autor “el medio” se ve como un subsistema autónomo antagonista
del sujeto.
28
En conclusión, el concepto de la autora sobre la didáctica es: “una materia que actúa
como mediadora del conocimiento histórico de la sociedad”, en otras palabras, se puede
decir que es una asignatura utilizada por el docente para enseñar los estudios y procesos
existentes y que tiene su propia representación teórica porque reconoce los proyectos
sobre la educación, la sociedad, el saber y la ciencia.
Ahora bien, el término didáctica es una ciencia que proviene de las matemáticas donde
el grupo de Chevallard concluyo que toda ciencia de un objeto, es un objeto real, el cual
es transformado a un objeto de conocimiento. El objeto en este caso es el saber,
traducido a un sistema didáctico o sistema de enseñanza
Chevallard concluye que la transposición didáctica es el saber sabio transpasado a ese
saber enseñado y la distancia que los separa. La didáctica por su parte es una
herramienta que le permite al didácta buscar herramientas pedagógicas, donde el “saber
problemático” debe traducirse a un enunciado de problemas y su posterior solución.
El trabajo de Zambrano presenta una investigación sobre el juego y la comunicación en
pedagogía, donde el autor menciona la actividad lúdica como parte de cada individuo y
la comunicación como una estructura indefectible del ser humano que le permite
desarrollar su personalidad tanto individual como colectiva. Estas reflexiones que hace
el autor permiten reconocer que en la comunicación hay un proceso educativo y en la
pedagogía hay un proceso de enseñanza que necesita de la comunicación, Al igual que
resalta la importancia del juego como estrategia del aprendizaje.
También se pone como ejemplo una investigación que se realizó por parte de unas
estudiantes de la Universidad Católica del Ecuador en la ciudad de Quito-Ecuador donde
se pretendía mirar en niños de 2 a 4 años en 10 jardines infantiles si el juego y la
creatividad estaban presentes. Cuando se llevó a cabo la investigación se pudo
determinar que la primera variable a investigar era “creatividad”, los parámetros para
evaluar dentro de una encuesta eran: fluidez, innovación, flexibilidad, relación afectiva,
respeto, etc. y se llegó a la conclusión de que el 100% de las educadoras no son
29
facilitadoras de la creatividad, de vez en cuando se le permite al niño jugar en algún lugar
del salón, un 66% no tiene una actitud animadora con los niños y un mismo porcentaje a
veces es entusiasta con las actividades lúdicas que dirigen.
Otra categoría de análisis que se analizó dentro de esta investigación fue la capacidad
de juego en los niños, de un 100% se evaluó la espontaneidad y un 68% respondió
favorablemente a esta pregunta, Otra pregunta que se evaluó era la espontaneidad,
siendo el 78% de los niños asequible a este valor. Otro ítem a evaluar fue el de juego
simbólico, los niños reconocen y toman decisiones propias, esto hace que genere cierta
independencia. Con respecto a las actividades lúdicas y los instrumentos que ofrecen los
centros infantiles se dice que la mayoría presenta estos espacios,pero deben mejorar las
prácticas pedagógicas.
Las conclusiones a las que llegaron las autoras en cuanto a la investigación “Juego y
creatividad” (Zambrano: 2013) fueron las siguientes:
(…) “La investigación permitió observar, entre otros aspectos los siguientes:
a pesar de que la institución educativa donde se llevó a cabo la investigación
mantenía como eje central la creatividad de los niños, ésta, sin embargo, no
tenía lugar durante el proceso educativo. Por un lado, se presumía
desarrollar el juego como una actividad sin límites, y la práctica demostraba
que, de todas maneras, la actitud socializada de la educadora interrumpía la
actividad lúdica. Del mismo modo, el juego no se veía como un instrumento
flexible para la actividad educativa, por el contrario, estaba dirigido
generalmente por la educadora de acuerdo con la percepción que esta tenía
sobre la educación. El máximo aprendizaje no se realiza dirigiendo el juego
o decidiendo sobre qué dirigir o cómo hacerlo: el juego como actividad está
generando constantemente nuevas situaciones. Por otra parte, como afirma
Moyles, a través del juego libre y exploratorio, los niños aprenden algo sobre
situaciones, personas, actitudes y respuestas materiales, propiedades,
30
texturas, estructuras y atributos visuales, auditivos y cenestésicos,
dependientes de la actividad lúdica.” (Zambrano, 2013, p. 126-127).
Hablando dentro del contexto de instituciones donde se imparte enseñanza superior, es
importante, conocer algunas estadísticas importantes y el impacto acerca del uso e
implementación de nuevas didácticas.
Contexto nacional: De acuerdo al Ranking hecho por esta organización (Ver anexo A) el
SIR Iberoamérica 2009-2013 revela que las universidades colombianas de acuerdo a la
investigación en el campo del conocimiento se encuentran en el siguiente orden:
Tabla 1Ranking de Universidades Colombianas en el campo del conocimiento
RANKING UNIVERSIDAD
1 Universidad Nacional de Colombia
2 Universidad de Antioquia
3 Universidad de los ANDES
4 Universidad del Valle
5 Universidad Javeriana
6 Universidad Industrial de Santander
7 Universidad del Rosario
8 Universidad Pontificia Bolivariana
9 Universidad del Norte
10 Universidad de Cartagena
11 Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Fuente: El autor
Para efectos de este estudio se tomarán dos universidades que ha consideración de la
autora han hecho valiosos aportes al conocimiento en el área de ciencias sociales: La
Universidad Nacional y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en las Sedes
de Bogotá. El panorama que presenta Colombia es alentador en torno al tema de la
31
investigación. De acuerdo a la Tabla N°3 el Ranking de Universidades Colombianas en
el campo de conocimiento la Universidad Nacional ocupa el primer puesto y es pionera
en Latinoamérica en investigación. Sus aportes hechos a la comunidad científica en
áreas como las ciencias sociales, medicina, ciencias, ingeniería, agricultura, entre otras,
han elevado a esta universidad con sus valiosos aportes investigativos.
La UN cuenta con 12 facultades y 51 programas de pregrado, mientras que la Unidistrital
tiene 5 facultades que agrupan 37 programas de pregrado. A continuación, la tabla N°2
muestra detalladamente la cantidad de investigaciones que tiene cada programa de
estas dos importantes Universidades:
Tabla 2Investigación en los diferentes programas de la UN y de la Unidistrital en
Colombia
UNIVERSIDAD FACULTADES N° PROGRAMAS
DE PREGRADO
N° DE INVESTIGACIONES
DE LOS DIFERENTES
PROGRAMAS
UN Bellas artes 7 6
Ciencias 7 139
Ciencias Agrarias 1 140
Ciencias
Económicas 3 98
Ciencias Humanas 11 65
Derecho, ciencias
políticas y sociales 2 6
Enfermería 1 13
Ingenierías 9 64
Medicina 5 5*
Medicina
Veterinaria y
Zootecnia
2 23
Odontología 1 12
32
UNIVERSIDAD FACULTADES N° PROGRAMAS
DE PREGRADO
N° DE INVESTIGACIONES
DE LOS DIFERENTES
PROGRAMAS
Unidistrital Artes 4 149
Ciencias y
educación 7 156
Ingeniería 8 17
Medio Ambiente 9 101
Tecnológica 9 69+12250**
Fuente: El autor
*No específica sino institutos de investigación
** Inscritos Convocatoria Nacional para el Reconocimiento y Medición de Grupos
de Investigación, Desarrollo Tecnológico o de Innovación y para el
Reconocimiento de Investigadores del SNCTeI – 2014
En la actualidad la Facultad de ciencias sociales de la UN o “Ciencias Humanas” cuenta
con cuatro centros de investigación social como son:
Centro de estudios sociales CES
Instituto de Investigación en Educación IEDU
Escuela de Estudios de Género EEG
Escuela de Estudio de Psicoanálisis y Cultura EEPC
De estos centros de investigación se va a destacar el CES ya que se considera pertinente
para la investigación en situaciones didácticas porque se interesan en la problemática
social y cultural colombiana y latinoamericana. El CES nace en 1985 por el acuerdo N°96
con el fin de “promover y apoyar la investigación inter y pluridisciplinaria de la Facultad
de Ciencias Humanas”. En la actualidad se encuentra clasificado con la clasificación
Centro de categoría A en el Escalafón Nacional de grupos y centros de investigación.
Las publicaciones que posee hasta la fecha son:
Colecciones CES (51 libros)
Investigaciones CES (2 libros)
33
Coediciones CES (Afrodescendientes en las Américas) (5 libros)
Lecturas CES (10 libros)
De acuerdo al Sistema de Información de Investigaciones SICIUD de la Unidistrital en la
actualidad la Facultad de ciencias sociales o “Ciencias Humanas” cuenta con tres centros
de investigación social como son:
Institutito de Estudios e Investigaciones Educativas IEIE
Instituto de Lenguas ILUD
Instituto para la pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano (IPAZUD)
De estos centros de investigación se va a destacar el IEIE ya que se considera pertinente
para la investigación en situaciones didácticas porque que tiene como objetivo la
realización de programas y proyectos de investigación e innovación educativa,
pedagógica y didáctica en diferentes campos del saber. El CES nace en 1994 por el
acuerdo N°023 con el fin de “Articular la Universidad con su entorno social y ampliar su
cobertura vinculándose al Distrito Capital de Santa Fe de Bogotá, a otras entidades
territoriales colombianas y a entidades internacionales a través de programas y proyectos
de investigación, servicios, asesorías y consultorías a nivel científico y técnico en el
ámbito de la educación, la pedagogía y la didáctica”. Las publicaciones que posee hasta
la fecha son:
Periódico U. distrito (18 ediciones)
Encuentro de Socialización Experiencias Educativas y Prácticas Pedagógicas en
el contexto universitario (II Encuentros)
Leer y escribir en la comunidad (I evento)
Primer Simposio Internacional: UNIR A LA GENTE Y PENSAR SOLUCIONES.
Retos de la Investigación en la Universidad.
Publicaciones IEIE (7 libros)
Convocatoria de Investigación 2015 (para grupos de investigación de la
unidistrital)
Producto audiovisual sobre historias de vida de docentes de la UD.
34
Diplomado en innovaciones y prácticas pedagógicas en Educación Superior.
Dentro del plan de acción de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá para el
periodo 2013-2015 se contemplan cinco objetivos como propuesta para convertir a la UN
en la primera Universidad de Colombia, a través de la excelencia académica, estos
parámetros son:
proyectar la Universidad Nacional de Colombia para convertirla en la primera
universidad colombiana de clase mundial
consolidar el liderazgo de la Universidad en el Sistema de Educación Superior
colombiano;
dotar a la Universidad de una infraestructura física, tecnológica y de soporte para
el cumplimiento de la misión institucional;
consolidar el Sistema de Bienestar Universitario que facilite el desarrollo de las
actividades académicas en ambientes adecuados, la sana convivencia, la
inclusión social, el auto cuidado y la promoción de hábitos de vida saludable para
los integrantes de la comunidad universitaria;
mejorar la gestión administrativa y la cultura organizacional de la comunidad
universitaria y establecer mecanismos de sostenibilidad financiera para lograr una
mayor efectividad en el cumplimiento de la misión institucional.
De acuerdo al plan de acción de la UN, se va a analizar dentro del proyecto de inversión
el tema de excelencia académica ya que esta inversión le ha permitido a la UN
posicionarse como la primera universidad de Colombia en Investigación. Dentro del
marco Estratégico del Plan Global, se encuentra el Programa 1: “Proyección nacional e
internacional de la Universidad”, donde el principal objetivo de este proyecto es
estructurar un modelo de Universidad con horizonte al año 2032 que permita definir el rol
estratégico de la Institución en el territorio nacional. Además de esto este proyecto
pretende Consolidar y encauzar las acciones de internacionalización de la Universidad y
para lograrlo desarrollara las diferentes metas que tiene este proyecto una de ellas es
35
“Otorgar apoyos para 1.500 movilidades nacionales y para 1.500 movilidades
internacionales entrantes y salientes, en el desarrollo de proyectos de investigación”.
De acuerdo al documento: “Plan Global de Desarrollo de la Universidad Nacional de
Colombia 2013-2015 Calidad académica y autonomía responsable”, el cual fue aprobado
por el Consejo Superior Universitario el 12 de diciembre de 2012. La UN cuenta con 13
programas más con los cuales pretende lograr seguir siendo la primera universidad de
Colombia con la creación de programas que la lleven hacia la investigación y hacia la
excelencia académica. Este Plan Global de Desarrollo “Calidad académica y autonomía
responsable 2013- 2015” se financia con aportes de la Nación y con recursos propios.
El Sistema Integrado de Gestión de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
SIGUD Sede Bogotá habla sobre el PLAN DE ACCIÓN INSTITUCIONAL SIGUD, para
el periodo 2013-2015 en el cual se contemplan cinco objetivos como propuesta para
convertir a la Unidistrital en una de las primeras Universidades de Colombia, a través de
la excelencia, equidad y competitividad, y los propósitos que contempla el plan de
desarrollo de la Unidistrital son:
La democratización de la vida nacional y educativa a través de la convivencia, la
participación, la concertación, la ética y la responsabilidad ciudadanas, el respeto
y la vigencia de los derechos humanos, la calidad, y equidad de la educación.
La productividad y la pertinencia de sus acciones para el mejoramiento de la
calidad de vida y el bienestar colectivo, el desarrollo de las fuerzas socio
productivas y del medio ambiente en condiciones de sostenibilidad.
El desarrollo científico tecnológico y las tecnologías de la información y la
comunicación, orientadas a la construcción y democratización de los resultados
del conocimiento científico y tecnológico como capital social el desarrollo, la
inclusión, la solidaridad y el bienestar común.
La colaboración internacional y la presencia de redes de investigadores de
diferentes continentes para desarrollar proyectos 39 disciplinares e
interdisciplinares que favorezcan la resolución de problemas complejos mediante
36
la aplicación del avance del conocimiento desde diferentes campos de
investigación.
La construcción y aplicación de marcos éticos y de responsabilidad social y
ciudadana a partir de prácticas fundamentadas en los derechos humanos y el
logro de una sociedad crítica, honesta, creativa, justa, socio productiva,
cohesionada, conocedora y orgullosa de sus raíces.
La inclusión, la equidad, el desarrollo sostenible y la democracia participativa son
referentes básicos para el logro de la excelencia y la calidad, su punto de partida
y de llegada es el mejoramiento de las condiciones de vida, es decir de la calidad
de vida de los ciudadanos. (Plan Estratégico de Desarrollo: 2007-2016)
Este Plan de Desarrollo busca que nuestro País tenga la competencia para innovar en el
campo tecnológico y a través de las diferentes políticas públicas, crear un referente que
permita la financiación de los Programas y Proyectos, a fin de materializar la propuesta
y ponerse en sintonía con la ciencia, la tecnología y la innovación que exige el mundo de
hoy y aplicarlo en el país. “esté preparada para superar la situación actual en este campo
de manera que logre las condiciones para emprender un salto tecnológico. Este reto
implica: aumentar sustancialmente la masa crítica de investigadores e innovadores,
potenciar su productividad y crear las condiciones para un esfuerzo institucional
sostenido de largo plazo”. (Plan de Desarrollo 2007-2016 Unidistrital).
La propuesta de la Unidistrital en el Plan de Desarrollo 2007-2016, se organiza en
asuntos estratégicos, cada uno con una sistematización de estrategias, políticas,
programas y proyectos desarrollados al nivel de objetivos, indicadores y metas
trianuales. La Unidistrital tiene 6 programas los cuales buscan posicionarla como una de
las mejores del País. A través del Plan de Desarrollo se desarrollaron macroproyectos y
a través de las diferentes estrategias se buscará proyectar la Unidistrital y ubicarla como
una institución constructora de “saberes, conocimientos e investigación de alto impacto
para el desarrollo humano y social”, entre los cuales se encuentran:
Articulación.
37
Cobertura con calidad y eficiencia
Responsabilidad social
Financiación
Gobernabilidad para la convivencia y la gestión administrativa
Infraestructura y conectividad
De acuerdo a la investigación hecha la Unidistrital tiene un plan estratégico en el cual se
crean políticas, estrategias, programas y macroproyectos para posicionar a la
Universidad como una de las mejores del País y en esa búsqueda debe ir mejorando el
servicio educativo que presta a la comunidad para alcanzar altos niveles en educación
superior en cuanto a ciencia, tecnología e innovación.
1.2 DESCRIPCION
Esta investigación contribuyó a conocer los procesos de enseñanza-aprendizaje en
grado 7° en dos instituciones educativas, de carácter público, donde se imparten todos
los ciclos y niveles de enseñanza, desde la Educación Preescolar, hasta la Educación
media, en las que se hizo un reconocimiento, basado en la observación directa, del uso
de didácticas que motiven el aprendizaje de las ciencias sociales y la influencia que estas
ejercen el nivel de desempeño de los estudiantes.
Para alcanzar las expectativas de la investigación, esta se tuvo que desarrollar en varios
momentos, los cuales se encuentran descritos, para una mejor comprensión de la
experiencia investigativa.
Se tomaron varios referentes teóricos, tanto para el enriquecimiento de la
investigación como documento, en el que se plasma un documento de
investigación, para futuros estudios, como para comprender y poder evaluar las
prácticas didácticas y proponer, si fuera posible un currículo dinámico. Estos
fueron: Los lineamientos curriculares, Estándares básicos de competencias,
Normativas referentes a evaluación, planeación, entre otros elementos que
38
conllevan al desarrollo de la labor pedagógica, dentro de contextos bien definidos,
como la brújula para orientar el desarrollo de competencias, en un nivel, para
avanzar al siguiente o en su defecto, para aplicarlo en campos de la vida cotidiana.
Todo lo anterior sirvió de referencia para poder identificar los ejes generadores,los
que se integraron con los ámbitos conceptuales, las preguntas generadoras, y la
determinación de las competencias, dinamizando el currículo, de acuerdo al
contexto de aplicación de las didácticas en el área de ciencias Soiales. Este
currículo, orientado hacia los sueños, espectivas, recursos, condiciones de la
población beneficiada con el servicio educativo brindado por cada institución
participante.
De acuerdo a las variables del currículo, se estableció, si lo que se planteó en
cada uno de los planes de área de ciencias Sociales, en las diferentes
instituciones,realmente era pertinente, alcanzable, dinamizador de la
transversalidad, motivante y productivo, respecto a la filosofía inmersa en el plan
de área de las Ciencias Sociales, en cada una de las instituciones en donde se
hizo la investigación, siempre en búsqueda de la enseñanza, el aprendizaje, el
proceso instructivo y la formación integral del alumno.
Se propició el espacio para entablar la transposición didáctica, donde se pone a
prueba el saber sabio versus al saber enseñado y la distancia que los separa. Es
en este momento en que la didáctica se hizo presente como una herramienta, de
solución para los planteamientos problémicos presentados en cada una de las
unidades didácticas programadas en cada periódo académico.
El conocimiento didáctico de manera descriptiva, es el resultado de espacios
propiciados dentro de la investigación, como una manera de oxigenar los
procesos,
Se realizó observación directa de las actividades pedagógicas y la dinámica de la
didáctica aplicada en ella, estableciendo conductas, descritas y posiciones de
participación de los estudiantes, en sus diferentes niveles de acción.
39
La evaluación fue permanente, retroalimentada y en permanente aplicación de la
arquitectura, aprovechando las fortalezas y trabajando desde las debilidades, para
mejorar la eficacia de las propuestas didácticas.
Socialización de resultados con la comunidad de Docentes de otros grados, luego
de todas las áreas, en busca de dinamizar la transversalidad del currículo.
1.3 FORMULACION
¿Conocer a didáctica implementada por los maestros del área de Ciencias sociales, en
el grado séptimo de Educación Básica Secundaria de las instituciones Educativas San
Simón y Sagrada Familia del municipio de Ibagué Tolima,verificar la manera como esta
influyeen el nivel de desempeño académico de los estudiantes, en el áreade ciencias
sociales y su participación activa dentro del órgano colegiado institucional?
40
2. JUSTIFICACION
El presente trabajo se realizó con el fin de conocer la didáctica implementada por los
maestros del área de ciencias Sociales, en el grado 7°, en las instituciones educativas
San Simón y La Sagrada Familia de la ciudad de Ibagué, Tolima, con el propósito
deidentificar el grado de influencia que estas causan en el desempeño académico de los
estudiantes, seleccionados como muestra, dentro de la investigación.
La influencia del estudio de autores como Ávila, Cruz & Diez (2008) que hablan sobre
¨Didáctica de las Ciencias Sociales, Currículo Escolar y Formación del Profesorado, fue
una de las más grandes motivaciones, para incurrir en esta investigación, ya que este
documento hace hincapié en métodos de enseñanza didáctica de las ciencias sociales ,
la formación del profesorado y los factores que inciden en los procesos de planificación
y desarrollo del profesorado que imparte el currículo de historia en grado séptimo.
Tal motivación conllevó a la reflexión de la importancia del papel del maestro dentro del
aula y su participación directa en los procesos, desde el punto inicial del pensamiento
¿Qué, para qué y cómo voy a enseñar, para lograr reacciones positivas en los
estudiantes que orienta, a tal punto de involucrarlos de manera dinámica en los procesos
de participación, dentro y fuera del aula, en procesos de investigativo, innovación,
competitividad y argumentación? Que son planteamientos hechos desde la perspectiva
de Ávila Cruz & Diez (2008).
Enriqueciendo el trabajo de campo realizado, en cada una de las instituciones
involucradas en la investigación, el autor plantea la posibilidad de mirar la didáctica de
las ciencias Sociales, en cuanto a su enseñanza en la geografía, historia y sus
finalidades, propósitos, contenidos y métodos para detectar y explicar sus problemas y
buscar soluciones. Planteamientos acertados, que dieron luz en el momento de revisar
las Mayas Curriculares propuestas por el docente, para alcanzar las metas propuestas
41
por el MEN, en cada uno de los Lineamientos Curriculares y estándares básicos de
competencias en el área de Ciencias sociales, para estudiantes del grado Séptimo.
Los estudios realizados en países como Finlandia, respecto de la Didáctica empleada
por los docentes, me generó las siguientes preguntas: ¿Cómo es la formación de los
Profesores en Países desarrollados como Finlandia?, ¿La didáctica de las ciencias
sociales es clara en su paso de la teoría a la práctica?, ¿Las situaciones de enseñanza-
aprendizaje dan pie a que el docente se motive a investigar y a formarse en temas
propios de su área? ¿Y cómo en nuestro país se asumen nuevos retos didácticos, para
estar a la par de países con un índice de desarrollo, muy por encima de otros?
Sin ir más lejos, los niveles de investigación asumidos en este siglo por maestros
colombianos, se han elevado sustancialmente, comparados con otros momentos de la
historia. Situaciones propiciadas por las exigencias del entorno y el nivel competitivo que
se debe tener para estar a la par, de la revolución educativa. La tecnología ha
influenciado para que se de este salto significativo y de gran valor científico, porque
desde las universidades, se está motivando a la incursión investigativa.
Otras obras importantes que aportaron a la investigación, en la fijación en el punto fijo,
para la investigación fue: ¨Didáctica y Currículo un enfoque constructivista de Díaz, A.
(2002), que aborda temas importantes e interesantes, sobre currículo y didáctica que
motivan la reflexión, sobre el quehacer pedagógico, surgiendo entre otros, temas de
interés que generaron los siguientes interrogantes: ¿Cómo se aprende?, ¿Cómo
aprenden los estudiantes? y ¿Cómo enseñan los docentes en su proceso diario de
clase?
Para abordar en sí la esencia de lo que realmente el estudiante debe aprender, se acude
Audigier, F. (2008) quien en su capítulo: “La didáctica de las ciencias sociales de la teoría
a la práctica” retoma temas interesantes como lo son del currículo escolar y la formación
del profesorado como parte importante del sistema educativo. Llegando a definir de
42
manera puntual y acertada a cada uno de ellos. Invitando al docente a estar en constante
formación en ciencias sociales.
Como elemento fundamental de lo planteado por Audigier, F. (2008) presenta de manera
amplia las disciplinas que trabaja las ciencias sociales que son: la historia, la geografía
y la educación para la ciudadanía. Las cuales se deberían tener en cuenta para la
didáctica de las ciencias sociales porque los hechos sociales hacen parte de una
memoria histórica pero la escuela no puede reducirla solamente a una “educación para
el patrimonio”. La geografía escolar entendida como un conjunto de actores, debates y
conflictos sociales y territoriales y una (…) educación a la ciudadanía dividida entre una
transmisión del “vivir juntos” entorno a unos valores pensados como muy conductistas
como el respeto y la tolerancia, y la difícil necesidad de afrontar las dimensiones jurídicas
y políticas de la vida en sociedad.
De acuerdo al autor antes mencionado, la situación didáctica se crea a inicios de los
años 70 a partir de estrategias propias para las matemáticas. Convirtiéndose entonces
la situación didáctica, en un entorno del alumno, diseñado y manipulado por el docente,
que la considera como una herramienta. Bajo esta perspectiva, los maestros se
detuvieron a reflexionar sobre su papel innovador y si realmente, se le está permitiendo
al estudiante participar en su propio modelo de persona social, inmerso en una sociedad,
dispar, con múltiples problemas sociales, que llevarían al país a una crisis organizacional,
política, social y económica.La conclusión a que llega Brousseau, permitió confrontar el
trabajo del aula, con la realidad social, cultura, metodológica y experimental del
estudiante y evaluar el sistema educativo y la enseñanza, desde la fundamentación del
área de las ciencias sociales.
Chevallard, hace un aporte valiosísimo a esta investigación cuando habla de
“Transposición didáctica”, afirmando que un contenido del saber es el poder enseñar a
otra persona. De otra manera el resultado de transformar el objeto de saber al objeto de
enseñanza:
43
Objeto de saber Objeto a enseñar Objeto de enseñanza
pero ¿Cómo hacerlo?, es ahí cuando el autor lo define como un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a ayudar a crear un objeto de enseñanza.
La reflexión motivada por los textos de investigación leídos, permitió el lanzamiento de
juicios en que los docentes están en la obligación de mejorar sus prácticas docentes y
revisar permanentemente los contenidos y el currículo.
En este trabajo, se encuentra plasmado, el pensamiento desde la perspectiva de la
investigación directa en el aula, en momentos reales, con personas llenas de sueños y
docentes motivados en dar lo mejor, para que, a través de la aplicación didáctica del área
de las Ciencias Sociales, que comprometan a estos jóvenes a construir un mejor país.
Se dejan interrogantes interesantes, basados en el quehacer pedagógico, para que
nuevas investigaciones, busquen la luz y planteamientos de soluciones pertinentes, a lo
largo de la práctica pedagógica, con el propósito de enriquecer continuamente, el trabajo.
Encaminado a la formación de ciudadanos pensantes, inquietos, participativos y
propositivos.
44
3. PLANO TELEOLOGICO
3.1 OBJETIVO GENERAL
¿Conocer la didáctica implementada por maestros del área de ciencias sociales, en el
grado séptimo de educación básica secundaria, de las instituciones educativas san
simón y la sagrada familia, en el municipio de Ibagué- Tolima, verificar su influencia en
el desempeño académico en el área de ciencias sociales y su participación activa dentro
del órgano colegiado institucional?
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Conocer la didáctica implementada por maestros del área de ciencias sociales, en
el grado séptimo de educación básica secundaria, de las instituciones educativas
involucradas en la investigación.
Verificar su influencia en el desempeño académico de los estudiantes en el área
de Ciencias Sociales.
Identificar situaciones en que los estudiantes motivados por la dinámica didáctica
empleada en el área d ciencias sociales, participen activamente.
Evidenciar el efecto que causa cada una de las acciones didácticas, en los
procesos de formación del estudiante del grado séptimo, de las instituciones San
Simón y Sagrada Familia de Ibagué- Tolima.
Evaluar participativamente, entre pares docentes, la efectividad que estas
estrategias didácticas causan, en la formación integral del estudiante y su aporte
en los resultados de evaluación.
Contrastar a través de instrumentos metodológicos la incidencia de la didáctica
aplicada en cada institución objeto de la investigación, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los estudiantes en el área de ciencias sociales grado
séptimo, en lo concerniente a desempeño académico y participación ciudadana.
45
Analizar y reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales,
dentro de un marco general.
Conocer de manera integral el plan del área de Ciencias Sociales, en cada una
de las instituciones educativas que participan en la investigación.
Confrontar los planes de área institucional, Lineamientos curriculares y
estándares básicos de competencias, de las Ciencias Sociales.
Socializar con la comunidad, resultados y evidencias, que enriquecerán, la
práctica pedagógica de otros docentes del área y sus aportes en ciencias afines.
46
4.PLANO ONTOLOGICO
4.1 MARCO TEÓRICO
Para esta investigación es necesario desarrollar un marco teórico que define a la vez el
marco conceptual, sobre aspectos que están estrechamente ligados a la investigación y
que permitió tener claridad sobre las categorías: situaciones didácticas, y transposición
didáctica, para ello se resaltan las diferentes posturas de algunos autores, que dan
fundamento al presente trabajo. Para esto se ha tomado como modelo el siguiente
esquema de secuencia didáctica.
Figura 1. Orígenes de las teorías de las situaciones
Fuente: Brousseau, (2007)
SISTEMA
EDUCATIVO
ALUMNO
SABER ESCOLAR
APRENDIZAJE
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
COMUNICACIÓN
47
Se trató de dejar lo más claro posible, algunos términos, conceptos y teorías, para que
se tenga con precisión el enfoque real de la investigación:
Situación didáctica. El trabajo de Brousseau (2007) define la situación didáctica como:
“como un modelo de interacción entre un sujeto y un medio determinado, esto es que la
situación es un modelo que describe la actividad del profesor y también la del alumno.
48
Figura 2. Teoría de la situación didáctica
Fuente: El autor
BROUSSEAU
Las situaciones didácticas se derivan de juegos
matemáticos, realizados para crear un entorno de
aprendizaje del alumno, diseñado y manipulado
por el docente, que la considera como una
herramienta.
CARVAJAL
La Didáctica es:
MEDINA & SALVADOR
La didáctica es
CLASIFICACIÓN DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS
SITUACIÓN
DE
ACCIÓN
SITUACIÓN
DE
FORMULACIÓN
SITUACIÓN
DE
VALIDACIÓN
Los alumnos
aprenden a
tomar
decisiones en
el aprendizaje.
Toma de
decisiones de
grupo.
Convencer a
otros grupos que
el enunciado de
los otros grupos
es falso.
La estrategia que se desarrolla es la comunicativa y le
permite al grupo aprender a redactar y a defender sus
postulados
Una disciplina
pedagógica que
tiene actividades
como “enseñar” y
“aprender”.
Una dsciplina que es
propia de la actividad
de la enseñanza, y
promueve a su vez el
aprendizaje formativo
de los estudiantes de
acuerdo a su contextos
Una disciplina
caracterizada por su
finalidad formativa y la
aportación de los
modelos, enfoques y
valores intelectuales
más adecuados para
organizar las
decisiones educativas
y hacer avanzar el
pensamiento, base de
la instrucción y el
desarrollo reflexivo del
saber cultural y
artístico
Unacto comunicativo-
interactivo”, donde el
“docente” cumple un
papel dentro de la
didáctica tanto como para
el que enseña como para
el que aprende, al cual el
autor le llama “discente”,
este es el estudiante,
aquel que aprende todo lo
que le puedan enseñar, lo
comprende por si mismo y
a su vez puede interactuar
con un mundo cambiante.
Para que halla un proceso
educativo, la didáctica no
debe separarse del
procesopedagógico ya
que es este elquebusca
permanentemente
mejorar la enseñanza
La Pedagogía es la teoría
y disciplina que
comprende, busca la
explicación y la mejora
permanentede la
educación y de los
hechoseducativos,
implicada en la
transformaciónética y
axiológica
delasinstitucionesformati
vas y de la
realizaciónintegral de
todas las personas
Una disciplinade naturaleza-
pedagógica, orientada por las
finalidades educativas y
comprometidas con el logro de la
mejora de todos los seres humanos,
mediante la comprensión
ytransformación permanente de los
procesos socio-comunicativos, la
adaptación y desarrolloapropiado
del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
49
De igual forma, laFigura 3muestra un esquema muy explícito el cual muestra el recorrido
que requiere la didáctica para llevarla a cabo, se han destacado solo cuatro pasos ya
que se considera son los más importantes para desarrollar la “transposición didáctica”
(Chevallard; 2002). La primera de carácter científico, permite una planificación
sistemática de las acciones de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los diferentes
modelos que establece la sociedad tecnológica. La segunda, difiere de la primera ya que
invita al estudiante a explorar su creatividad a través del arte y la poesía, siendo esta
estrategia reclamada permanentemente por todos los estudiantes. La tercera hace
referencia a la extensión comunitaria, donde el trabajo de la escuela debe ser compartido
(profesorado, estudiantes, familias, microgrupos) seriamente comprometidas con la
educación. Un cuarto elemento es el aula, donde se lleva a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje son itinerarios llenos de ilusión y flexibilidad, que invitan y
comprometen a la creación y a la búsqueda permanente del conocimiento. Los valores y
las verdaderas tareas formativas «se hacen en el camino comprometido de la acción
transformadora de cada aula», «entorno próximo y lejano» y desafíos socio-laborales en
continua transformación.
Figura 3. Mapa representativo del saber didáctico
Fuente: Medina & Salvador (2009)
50
En conclusión, se puede decir que existen muchas categorías para definir la didáctica,
pero son estos elementos los que considero representan el entorno y clima del aula,
seguidas de una motivación, los cuales influyen en el desarrollo del pensamiento de cada
individuo y así el estudiante pueda llegar a una fase de reflexión del conocimiento.
Figura 4. Teoría del medio didáctico
Fuente: El autor
La didáctica, no es un hecho aislado de la práctica pedagógica; No, por el contrario, una
didáctica, bien concertada, planeada y diseñada, es la que origina y permite una muy
buena pedagogia, pero para su utilización esnecesario el medio didáctico tal como lo
define Moreno (2004) cuando dice que es una “herramienta de apoyo” la cual va a
constituir “procesos de aprendizaje”. Pero ello no quiere decir que a lo largo de su
concepción se encuentren obstáculos. Es lo que a continuación se pretendió tener muy
claro.
MEDIO DIDÁCTICO
MORENO
Como el instrumento del que nos servimos para la construcción del conocimiento; y, finalmente, los materiales didácticos serían los productos diseñados para ayudar en los procesos de aprendizaje.
Lo Define ¿Cómo utilizarlos?
Como una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro aprendizaje,
deben ser útiles y funcionales. Y, sobre todo, nunca deben sustituir al profesorado en sutarea de enseñar, ni alalumnado en su
tarea de aprender, su utilización y
selección deben responder al principio de racionalidad.
Criterios para crear medios didácticos
Se deben establecer criterios de
selección,desde una
perspectivacrítica, y por último se
deben ir construyendo entre todas
las personas implicadas en el
proceso de aprendizaje.
51
Obstaculo epistemológico o transposición didáctica. De acuerdo a Broussseau (2007) el
obstaculo se define como “un conocimiento en el sentido que le hemos dado de manera
regular de tratar un conjunto de situaciones”. El mismo autor toma una concepción más
amplia del obstaculo cuando se refiere a este como un “conocimiento nuevo, verdadero
o válido” y en un lugar más amplio, no puede relacionar el conocimiento nuevo frente al
conocimiento antiguo y por lo tanto se forma una confusión porque no puede establecer
“relaciones lógicas” claras que le dejen ver el error anterior a través del conocimiento
nuevo.
52
Figura 5. Teoría del Obstáculo epistemológico
Fuente: El autor
DIFICULTADES
53
Entre tanto Chevallard (2002), define la transposición didáctica como el sistema didáctico
no es el efecto de nuestra voluntad. –Sin hablar siquiera todavía de su buen
funcionamiento- supone que la “materia” (enseñante, alumno, saber) que vendrá a
ocupar cada uno de los lugares, satisfaga ciertos requisitos didácticos específicos. Para
que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese
elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones que lo harán apto para ser
enseñado. El saber-tal-como-es-enseñado, el saber enseñado, es necesariamente
distinto del saber-inicialmente designado-como-el-que-debe-ser-enseñado, el saber a
enseñar, este es el terrible secreto que el concepto de transposición didáctica pone en
peligro. (Chevallard; 2002, p. 5)
Estos conceptos de transposición didáctica y obstaculo epistemológico se unen ya que
tienen como punto de encuentro los errores que se cometen en la enseñanza, si los
maestros no aclaran los conceptos básicos, los estudiantes se pueden confundir y no
encontrar el puente que une al conocimiento frente a la enseñanza. En palabras de
Chevallard la transposición didáctica se basa en el saber sabio frente al saber enseñado.
Y su confrontación se da porque “los medios didácticos” no corresponden al “saber
enseñado”, según este autor hay una “distancia que los separa” más alla de la intensión
que el maestro quiera ponerle al proceso de enseñanza.
Otro autor que habla sobre obstáculo epistemológico es Luis Eduardo Villamil Mendoza.
Filosofo de la Universidad Nacional De Colombia, quien escribe en la Revista de estudios
literariosEspéculo de la Universidad Complutense de Madrid. (Villamil, L. 2008) habla
sobre el obstáculo epistemológico desde una perspectiva de las ciencias naturales, la
cual debe hacer parte del espíritu científico, en este caso esta teoría aplica para la
formación de los docentes, quienes somos los responsables de transmitir el conocimiento
en las instituciones educativas.
Uno de los grandes aportes que realizó Bachelard a la moderna teoría del conocimiento
fue sin duda alguna el de obstáculo epistemológico; estos son dificultades psicológicas
que no permiten una correcta apropiación del conocimiento objetivo; a lo largo de la
54
historia de la filosofía se habían realizado grandes esfuerzos para determinar las
dificultades específicas que no permitían una apropiación adecuada de la realidad, pero
estas dificultades se identificaban con la insuficiente capacidad de los órganos
sensoriales para captar los diferentes fenómenos naturales, o con lo inapropiados de los
instrumentos materiales utilizados en la investigación de los acontecimientos naturales.
(Villamil; 2008, p. 1)
A diferencia de Chevallard, Villamil piensa que el obstaculo epistemológico debe ir
acompañado de la crítica para acercar al alumno de esa “distancia que los separa” para
poder acceder al conocimiento. El autor Citando a Bachelard, plantea que para que un
alumno o discente (Díaz, F. 2002) pueda llegar al conocimiento y a su vez obtener un
espíritu científico es necesario que reconozca diez obstáculos epistemológicos:
El de la experiencia primera; está experiencia está conformada de
informaciones se perciben y se alojan en el espíritu generalmente en los
primeros años de la vida intelectual.
El realista, que consiste en tomar noción de sustancia como una realidad,
que no se discute y de la que parte toda una serie de conocimientos que
tiene relación directa e indiscutible con la naturaleza de la sustancia misma.
El verbal y se ubica en los hábitos verbales utilizados cotidianamente los
que se convierten en obstáculos más efectivos cuanto mayor sea su
capacidad explicativa.
El conocimiento unitario y pragmático es identificado que se presenta en
toda comunidad pre-científica ya que el concepto de unidad permite
simplificar el estudio de cualquier realidad.
55
El sustancialista que consiste en la unión que se hace de la sustancia y
sus cualidades, Bachellard distingue un sustancialismo de lo oculto, y de
la cualidad evidente.
El realista en el que el entendimiento queda deslumbrada con la presencia
de lo real, hasta tal punto que se considera que no debe ser estudiado ni
enseñado.
El animista, según este cualquier sujeto presta mayor atención y por tanto
da una más grande valoración al concepto que conlleve a la vida, que
contenga vida o que se relacione con ella; en el espíritu investigativo
siempre primará la vida pues ésta otorga un gran valor al elemento o
elementos que tengan la posibilidad de contenerla.
El mito de la digestión, según este todo fenómeno que tenga relación con
la digestión o la cocción (se considera al estómago como una gran
caldera) pasará a obtener una mayor valoración explicativa.
La libido, a la que se interpreta desde el punto de vista de la voluntad de
poder o la voluntad de dominio hacia otros presentada en el individuo que
investiga y que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en sus
intentos de dar explicación coherente ante un fenómeno nuevo.
El último obstáculo es identificado por Bachellard como el del
conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento
cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo objetivo,
todo lo que se pueda contar tiene una mayor validez frente a lo que no
permita este proceso.
De acuerdo al autor los anteriores obstáculos solo permiten tener en el discente “un
espíritu pre-científico” y por lo tanto no le van a permitir al lego llegar al conocimiento. En
56
síntesis, Villamil establece dos conclusiones en su escrito, la primera que el concepto de
ciencia está presente el ensayo y el error en el cual aparecen los obstáculos
epistemológicos. La segunda es que, para hacer ciencia, los nuevos conocimientos
surgen de nuevas realidades existentes a veces únicamente como símbolos
matemáticos.
4.1.1. Contexto internacional de la Didáctica. En cuanto al tema de la didáctica en
ciencias sociales a nivel global se encuentran varios grupos de investigación en la
enseñanza de las ciencias sociales, algunos de estos son: Asociación Universitaria de
Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, (AUPDCS 1980), Grupo de Estudios
y de Investigación en Formación del Profesorado, conocimientos y prácticas de Historia
y Enseñanza de Geografía, Universidad Federal de Uberlandia, Minas de Gerais, Brasil
(2009); International ResearchAssociationforHistory and Social SciencesEducation
(IRAHSSE 2010) Universidad de Friburgo- Suiza; Grupo de recerca en didáctica de les
CiènciesSocials (GREDICS 2007) Universidad Autónoma de Barcelona, “Clio´92”
Associazionediinsegnanti e ricercatorisulla didattica della storia scuola estiva di Acervia
(1998); Red Iberoamericana de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales
(RIIDCS 2012); Asociación de Enseñanza de la Historia de Brasil (1961) y Asociación de
Didáctica de la Geografía de Argentina (2009).
Estos grupos de investigación se dedican a estudiar la didáctica de las ciencias sociales,
desde áreas como la geografía, historia, política, derechos humanos y educación, no
solo en Latinoamérica sino también a nivel europeo. Estos grupos son relativamente
nuevos, a excepción de la AUPDCS,Clio '92 y Asociación de Enseñanza de la Historia
de Brasil.
España lidera un proceso interesante ya que cuenta con una Asociación Universitaria de
Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, (AUPDCS) la cual nace en 1980,
como resultado de mejorar la enseñanza de las ciencias sociales por parte de las y los
docentes universitarios. El objetivo de esta organización es contribuir a “la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, especialmente a través de la
57
investigación y la innovación, y también a la mejora de la formación del profesorado de
ciencias sociales, historia y geografía” (Citado por AUPDCS Boletín de Didáctica
de las Ciencias Sociales, 2, 1990, 7). Los fines básicos que persigue la
organización son (AUPDCS, 1980):
la organización de un simposio internacional, cada año en una ciudad diferente
de España.
la publicación de un libro anualmente sobre las aportaciones realizadas en el
simposio.
la edición de la Revista de Investigación Enseñanza de las Ciencias Sociales,
conjuntamente con los Instituto de Desarrollo Profesional ICE de la Universidad
Autónoma de Barcelona UAB y la Universidad de Barcelona (UB).
la colaboración con otras asociaciones y entidades, nacionales o internacionales,
que trabajan aspectos de la enseñanza de las ciencias sociales
la difusión de actividades científicas en didáctica de las ciencias sociales,
especialmente a través de nuestra página web (http://www.didactica-ciencias-
sociales.org).
Esta organización desde su creación ha venido realizando diferentes simposios
internacionales llegando al número XXVI llamado “Una enseñanza de las ciencias
sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y
temáticas” realizado en el año 2015. En la actualidad la AUPDCS cuenta con una revista
de publicación anual, la cual fue creada desde el año 2002 y hasta la fecha presenta 14
publicaciones, su revista se llama “Enseñanza de las Ciencias Sociales”.
De esta misma asociación nace la Red iberoamericana en Didáctica de las Ciencias
Sociales, (RIIDCS) la cual ha realizado dos encuentros de alto impacto, el primero
58
llamado “I Encuentro Iberoamericano en Investigación en Didáctica de las Ciencias
Sociales o la posibilidad para cualificar el campo de construcción de sentido de la
Didáctica de las Ciencias Sociales”, llevado a cabo en el año 2012 en la ciudad de
Medellín-Colombia, en la Universidad de Antioquia. En el primero se tocaron temas
como: “la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía y la Historia; la Educación Política,
la ciudadanía y la Democracia y la formación docente en la Didáctica de las Ciencias
Sociales”. (Entreparentesis, 2012). El Encuentro tuvo como objetivo compartir los
desarrollos, énfasis e intereses investigativos en Didáctica delas Ciencias Sociales
atinentes a la formación inicial ycontinuada del profesorado y a la investigación
enDidáctica de las Ciencias Sociales en los niveles educativos inicial, básico, medio y
superior. El comité organizador estuvo a cargo de los grupos investigativos: Educación
y Desarrollo Humano de la Universidad Tecnológica de Pereira y del Grupo de
Investigación Comprender de la Universidad de Antioquia ambos en representación por
Colombia y el grupo GREDICS de la Universidad Autónoma de Barcelona en
representación por España. Se contó con la presencia de 16 investigadores en Didáctica
de las Ciencias Sociales de Iberoamérica, correspondientes a dos de Argentina, uno de
Brasil, cuatro de Chile, uno de España, dos de México y seis de Colombia.
El segundo Encuentro Iberoamericano de Investigación en Didáctica de las Ciencias
sociales denominado “25 años de investigación e innovación en didáctica de las
ciencias sociales. Una mirada al pasado y un proyecto de futuro”se celebró del 8 al 10
de abril de 2014 en Barcelona, España.En este evento se tocaron muchos temas de gran
relevancia, algunos de ellos son:El currículo y la innovación en la enseñanza de las
ciencias sociales, de la geografía, de la historia y de la educación para la ciudadanía; La
investigación de los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas
sociales en contextos escolares (desde la educación infantil al bachillerato); El currículo
y la investigación sobre la formación del profesorado de ciencias sociales, geografía,
historia y educación para la ciudadanía.El encuentro tuvo como objetivo aparte de hacer
las ponencias, desarrollar una mesa redonda donde se mire el papel que juegan y
pueden jugar en el futuro las Asociaciones internacionales de profesores de Didáctica de
las Ciencias Sociales y Qué relaciones deberían existir entre ellas y qué han hecho los
59
Profesores y profesoras de la AUPDSC y que aporte le han dado a la investigación y a
la enseñanza de las ciencias sociales, y que han participado de la construcción de la
asociación y del área. El comité organizador estuvo a cargo de los grupos
investigativos: Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias
Sociales AUPDCS,Unitat Departamental de Didàctica de les CiènciesSocials.
UniversitatAutònoma de Barcelona, Grupo de recerca en didáctica de les CiènciesSocials
(GREDICS) UniversitatAutònoma de Barcelona, Red Iberoamericana de Investigación en
Didáctica de las Ciencias Sociales (RIIDCS), XI JornadesInternacionals de Recerca en
Didàctica de les CiènciesSocials, II Encuentro Iberoamericano de Investigación en
Didáctica de las Ciencias Sociales. Hay que aclarar que se encuentran vinculados
diferentes grupos de investigación de Latinoamérica que se encuentran afiliados a la
AUPDCS que pertenece a España. Se contó con la presencia de 21 investigadores en
Didáctica de las Ciencias Sociales de Iberoamérica, correspondientes a uno de EEUU,
uno de Argentina, tres de España, uno de Francia, uno de Italia, uno de Brasil, y uno de
Colombia.
4.1.2. El Contexto latinoamericano.Las Ciencias Sociales y la Didáctica. En este contexto
se analizó el papel que ha jugado las ciencias sociales en el ámbito latinoamericano y su
incidencia en la didáctica contemporánea. En primera instancia podría decirse que, en
Latinoamérica, se han hecho “otros espacios y prácticas distintas a las ciencias sociales
de orden convencional, desde donde se han hecho los aportes más originales en la
generación de conocimiento y en la innovación metodológica de la investigación social”
(Torres: 2011, 46).
Este autor, plantea que, desde la década de 1970, la investigación a nivel social, política
y cultural de Latinoamérica, no nace en el seno de las Universidades, sino desde
organizaciones civiles (ONG), las cuales prestaron apoyo y acompañamiento a
movimientos sociales y organizaciones de base, así como la influencia de corrientes
políticas e ideológicas alternativas como la educación popular, la teología de la liberación
y la comunicación alternativa. Para el caso colombiano, las metodologías de
investigación de la época se preocuparon por “recuperar la memoria colectiva,
60
comprender prácticas, contextos y actores sociales o develar ideologías y prácticas
dominantes” (Torres: 2011, 46), y se crearon propuestas como la Investigación Temática,
la Investigación Acción Participativa —IAP— y la Sistematización de Experiencias.
El autor compara dos experiencias muy significativas dentro del papel de las ciencias
sociales a través de los movimientos populares, el caso colombiano y el caso brasilero.
En Colombia el fundador de la facultad de sociología en la Universidad Nacional, Orlando
Fals Borda. Su formación como sociólogo titulado en Estados Unidos, le permitió tener
una visión global de la metodología IAP y este hombre pensó en hacer sus
investigaciones desde una organización civil vinculada con las luchas y organizaciones
campesinas. Su trabajo se basó en estar con los campesinos por diferentes partes del
País; para recoger las experiencias y racionalizarlas sobre las luchas campesinas y la
recuperación de sus tierras. En el caso de Brasil, la Universidad de Pernambuco, en la
ciudad de Recife 47 la cual desarrolla investigaciones conjuntas con organizaciones y
movimientos sociales, como el Movimiento de los Sin Tierra —MST—. (Torres: 2011, 46-
47)
El autor concluye primero que en Latinoamérica, la mayoría de Universidades no se
interesa por las problemáticas y movimientos sociales, ya que las disciplinas
tradicionales (economía, sociología, historia o antropología), le dejan este trabajo a
programas alternos como Trabajo Social, Educación, Comunicación Social y psicología
comunitaria, o en algunas ocasiones desde instancias “no académicas” como las áreas
de bienestar universitario, extensión y proyección social, cuyo trabajo no es reconocido
por parte de la academia.
Segundo que las ciencias sociales deben salir de su institucionalidad y mirar el mundo
exterior “fronteras”, en donde existe mayor potencial de generación de conocimiento
social transformador. En efecto, desde estos “lugares periféricos”, se hacen evidentes
las limitaciones de los marcos epistémicos institucionales, lo que posibilita reconocer
otras realidades, generalmente también en los bordes de lo social y nuevas perspectivas
de pensamiento sobre lo social. Dicho potencial alternativo presente en la investigación
61
social, —realizada en los intersticios e intersecciones de las disciplinas sociales, en las
fronteras entre la ciencia social y otros campos de producción del saber social tales como
las artes visuales y la literatura, como las organizaciones sociales y la acción colectiva,
amerita ser analizado a profundidad.
El autor plantea que para llegar a hablar de una construcción de la realidad social y del
pensamiento crítico es necesario crear “la investigación desde el margen”. Lo que se
pretende con este tipo de investigación en las ciencias sociales es crear conciencia sobre
la realidad social y buscar un punto de equilibrio entre lo que es la realidad y los aportes
que la Universidad –como centro de conocimiento-puede ayudar a mejorarla.
De acuerdo a investigaciones hechas por el autor las ideologías populistas de 1970
(teoría de la dependencia, educación popular, filosofía y teología de la liberación,
investigación participativa, el pensamiento epistémico, los estudios sobre culturas
populares y comunicación) en América latina han servido para mirar el problema de lo
social desde una mirada diferente. El autor plantea que “comprender problemáticas
propias del continente, por parte de intelectuales e investigadores comprometidos con
prácticas y opciones políticas progresistas, que han reivindicado la tradición de
pensamiento latinoamericano, a la vez que la apropiación crítica e imaginativa del legado
intelectual occidental”. (Torres: 2011, 46)
Así mismo, el autor concluye que las ciencias sociales deben ver la investigación en
América Latina como un asunto político, con “programas y propuestas de acción social y
política” (Torres: 2011, citado por Fals O., Torres, C: 1970). Se destaca del autor el
compromiso por hacer una mirada universal al papel que debe cumplir las ciencias
sociales hoy, ya que la realidad social no se puede mirar desde modelos extranjeros ni
desde modelos europeorizantes, sino que debe tenerse en cuenta la realidad histórica,
política, social, económica y política del continente ya que es diferente, por lo tanto “la
investigación social crítica” debe hacer una mirada a todos problemas del siglo XX: “ser
el patio trasero del imperio estadounidense, haber padecido unos procesos acelerados
de urbanización, soportar prácticas y culturas políticas como el caudillismo y el
62
clientelismo, sufrir dictaduras militares durante largos periodos, estar sometida al modelo
neoliberal y poseer una composición étnica singular con fuerte presencia indígena y afro”.
Todo esto ha hecho que la investigación en ciencias sociales debe replantearse y debe
tener en cuenta problemáticas como la migración, la violencia y el desplazamiento
forzado, las juventudes y las culturas, los cuales representan las dinámicas urbanas en
el ámbito social. (Torres: 2011, 48)
4.1.3. Modelos de la didáctica contemporánea.Se ha hecho la revisión teórica del estudio
de la didáctica, para mirar de donde proviene este concepto, por lo tanto, se encuentra
al autor Cristian Venegas Traverso estudioso de los modelos didácticos, en especial el
modelo dialógico quien con sus aportes ha impactado en Latinoamérica y ha establecido
la diferencia entre modelo tradicionalista, modelo humanista y modelo dialógico.
El autor (Venegas, 2012) define tres modelos de didáctica como son:
Modelo tradicionalista : “convergen dos corrientes de la pedagogía, a saber, una
dirigida a la formación intelectual, y otra ligada a la formación técnica del
estudiantado. Aunque existen diferencias sustanciales entre ambas (Estebáranz:
1999 citado por Venegas: 2012, 71), se pueden hallar su punto de encuentro en
la exclusión común de los valores educativos, las ideologías sociales (Contreras:
1994 citado por Venegas: 2012, 71), las diferencias humanas y sociales, y la
comprensión de la didáctica como una actividad exclusivamente individual”.
El modelo humanista: Comienza a desarrollarse a nivel global en las etapas
posteriores a la Segunda Guerra Mundial. A raíz de la catástrofe armamentista y
un inminente nuevo conflicto (Guerra Fría) se construye la visión de una sociedad
más humanizada, una revalorización de la persona y su pretensión de igualdad…
corresponde a procesos de enseñanza-aprendizaje, entendido como nexo entre
ambas, pero que no ocurren de modo simultáneo en la misma persona (Contreras:
1994 citado por Venegas: 2012, 72), sino que la enseñanza sigue en el educador
y el aprendizaje en el educando”.
63
Modelo dialógico: Es una práctica de didáctica pública y abierta a la participación
igualitaria. La didáctica no es un espacio solo para los expertos (profesores y
académicos), sino para todas las personas. Se consideran a las interacciones
sociales heterogéneas y a la dialogicidad como ejes claves en las situaciones de
enseñanza y de aprendizaje de alta expectativa, por lo que la innovación tiene
sentido en el ingreso de la comunidad social (familias, vecinos, estudiantes
universitarios, escolares, profesionales, entre otros) como colaboradores de
aprendizaje en la acción didáctica (Saldaña: 2009 citado por Venegas: 2012, 74)”.
De acuerdo a estos tres modelos de la didáctica contemporánea, el autor hace especial
énfasis en el modelo dialógico, ya que él considera que la didáctica no es solo para los
académicos sino también puede llegar a todas las personas que les guste estudiar sobre
los temas educativos. El autor considera que este modelo es integrador porque permite
llegar a toda la población, en especial a las comunidades más vulnerables que requieren
de más atención, ya que la desigualdad social que se vive en estos momentos es grande
debido al modelo globalizante.
Teniendo en cuenta lo anterior el concepto de modelo dialógico es trabajado por los
autores Ferrada & Flecha, (2008) quienes lo definen como: “el concepto de educación
que orienta el modelo dialógico de la pedagogía implica una praxis de transformación
desde las propias construcciones intersubjetivas de quienes comprenden la educación
como un proceso que les involucra protagonicamente, y que no es solo responsabilidad
de la comunidad educativa, sino de toda la comunidad, hasta las acciones más cotidianas
del trabajo pedagógico en el aula y fuera de ella donde toda la comunidad participa
colaborando solidariamente”. En latinoamerica la didáctica se ha implementado
siguiendo el modelo europeo y anglosajon ya que fueron los primeros en hablar sobre
este asunto. Estos modelos de didactica hacen que el lector reflexione acerca de los
diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje y piense cual es el modelo de enseñanza
y aprendizaje que se aplica en su entorno.
64
Para Venegas (2012) el modelo tradicionalista y humanista, es un modelo exclusor ya
que esta determinado por la formación intelectual y la formación técnica del estudiantado
y por lo tanto no se promueven los valores educativos. Por su parte Venegas ve en la
didáctica dialógica un proceso educativo integrador, a pesar de la subjetividad de cada
individuo; los autores Ferrada & Flecha, (2008) piensan que este modelo educativo es
incluyente porque invita al otro a que construya el conocimiento con todos los actores de
una comunidad. En conclusión puede decirse entonces que la enseñanza es un
mecanismo dirigido a la manipulación y al control social, pero los modelos didácticos
cumplen con el rol de hacer parte de un modelo reproductor del capital, convirtiéndose
en una escuela pública, alejada de la pedagogía crítica y con poca participación
igualitaria. Por lo tanto, Giroux, (2004) afirma: “Características de estas investigaciones
son las interpretaciones de las escuelas como parte de un aparato ideológico del Estado,
cuya función fundamental es la de constituir las condiciones ideológicas para el
mantenimiento y reproducción de las relaciones de producción capitalistas, esto es la
creación de una fuerza de trabajo que pasivamente obedece a las demandas del capital
y de sus instituciones”.
Otro documento que habla sobre la educación a nivel mundial es el estudio de
ScimagoInstitutions Rankings Researchgroup, Institución que se dedica a evaluar el nivel
de impacto de las universidades y organizaciones del mundo en el ámbito tecnológico,
de innovación del conocimiento, y otras categorías. Esta institución de carácter privado
evalúa las universidades de educación superior y en el estudio SIR Iberoamérica 2013
(Ver anexo A) muestra un listado de los países que más invierten en educación superior
en Iberoamérica como son: Brasil (Universidad de Sao Pablo) y México (Universidad
Nacional Autónoma de México), seguido de Colombia (Universidad Nacional), y le siguen
en su orden Argentina (Universidad de Buenos Aires), España (Universidad de
Barcelona), Portugal (Universidad de Lisboa), Venezuela (Universidad Central de
Venezuela), Perú (Universidad Peruana Cayetano Heredia) y Chile (Universidad de
Chile).
65
De acuerdo al SIR Iber 2015 el puesto que ocupa Colombia dentro de los países que
más invierten en educación superior es el N° 37. Esto deja entrever que Colombia para
entrar en la lista de los 10 primeros debe seguir trabajando arduamente y el Estado debe
invertir grandemente en materia de investigación para poder igualar a las Universidades
de Brasil y México. (Ver Figura°6)
Figura 6. Ranking de Universidades Iberoamericanas en el campo de conocimiento
Fuente: http://ceri.udistrital.edu.co/archivos/users/SCImago_Institutions_
Rankings_IBER_es-Septiembre2013.pdf
Otro elemento interesante, con el cual se alcanzó el verdadero objetivo de la
investigación sobre la Didáctica implementada por maestros del área de ciencias
sociales, en el grado sétimo de la Educación Básica Secundaria, de las Instituciones
Educativas San Simón y Sagrada Familia, del municipio de Ibagué Tolima y su influencia
en el desempeño académico, fue el currículo. Por ello se debe tener bien definida su
esencia y objetivo. Para ello se acude a pedagogos y expertos, que lo defineny sintetizan:
66
Figura 7. Cuadro comparativo de autores sobre el currículo
ZABALZA ELEMENTOS
QUE DEBE TENER
CASTILLO &
CABRERIZO OCTAVI FULLAT
ELEMENTOS
QUE DEBE
TENER
El currículo escolar concreta todo el conjunto
de oportunidades de desarrollo personal y de
adquisición de nuevos aprendizajes que la
escuela ofrece a los sujetos en edad escolar.
En él se especifica el compromiso del Estado
con respecto a la educación, expresado tanto
en términos de intenciones y exigencias (que
los sujetos escolarizados han de aprender)
como de recursos puestos a su disposición
para lograrlo (profesorado, instituciones,
organización de la escolaridad, recursos
materiales, etc.).
Debe tener tres elementos importantes para que
se lleve a cabo una verdadera reforma en el
plano escolar y se cree un desarrollo curricular
el cual consta de:
1. La idea del curriculum como proyecto
formativo integrado subyace a todo el
planteamiento de la Reforma. Todo curriculum
trata de dar sentido y coherencia al itinerario
formativo que recorren los sujetos a lo largo de
su escolaridad.
2. La idea del Centro Escolar como una unidad
institucional formativa con identidad propia.
Hablar de identidad formativa de los Centros
Escolares significa situarlos en un contexto de
funcionamiento autónomo, tal como recoge la
LOGSE (art. 2) como uno de los principios de
actuación del Sistema Educativo Español. Y, por
el contrario, se opone a una visión estandarizada
y homogeneizadora de las prácticas educativas
(donde todos tienen que hacer mismo y
prácticamente de la misma manera).
3. La idea del profesor como profesional del
curriculum. El profesor no solo enseña su
materia (10 que reduce su trabajo a unos
contenidos específicos y un aula) sino que
desarrolla un curriculum (es decir integra su
trabajo en un proyecto formativo global del que
el mismo es responsable como miembro de un
equipo docente y de una institución). También el
autor menciona las competencias profesionales
del profesor como la programación, es decir
conocer los programas oficiales, la orientación
y la guía del aprendizaje de los alumnos y la
evaluación. Todas estas recomendaciones las
Es “un elemento clave en
el diseño y aplicación de
cualquier sistema
educativo, en la medida
en que permite
materializar y aplicar las
ideas y concepciones
establecidas en dicho
sistema.
Es el conjunto de competencias básicas,
objetivos, contenidos, criterios
metodológicos y de evaluación que los
estudiantes deben alcanzar en un
determinado nivel educativo.
De modo general, el curriculum responde a
las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo
enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, ¿cómo
y cuándo evaluar? El currículo, en el sentido
educativo, es el diseño que permite planificar
las actividades académicas.”
Los contenidos. Dentro del marco del nuevo
enfoque pedagógico son un conjunto de
conocimientos científicos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que deben
aprender los educandos y que los maestros
deben estimular para incorporarlos en la
estructura cognitiva del estudiante. Si bien es
cierto que los contenidos son un conjunto de
saberes o formas culturales esenciales para
el desarrollo y de socialización de los
estudiantes, la manera de identificarlos,
seleccionarlos y proponerlos en el currículo
tradicional ha sido realizada con una visión
muy limitada.
Qué debemos
enseñar.
Cuándo se
debe enseñar.
Cómo debe
enseñarse.
y Cómo. Qué y
Cuándo
evaluar.
67
Fuente: El autor
hace el autor porque le interesa crear métodos
que en principio lleven a una reforma en la
educación española y que a la vez puedan
usarse en otros contextos, en procura de la
enseñanza. (Zabalza; 2000. p. 16-19)
68
Por lo anterior, es pertinente pensar que el currículo es establecido por el Estado para
todas las Instituciones Educativas, las cuales son formadoras del individuo y por ende de
la sociedad y por último decir que el currículo es un control que el mismo Estado impone
a las Instituciones para mirar el contenido, los objetivos y el plan de acción de cada una
de ellas, algunas veces sin tener en cuenta el contexto de las comunidades donde se
desarrolla la acción educativa.
Ahora bien, detener la mirada, en el trabajo de aula, repensado en función del desarrollo
de competencias, es el principal reto que tiene la educación en la actualidad. Partiendo
de la obra de Franklin Bobbit publicada hace casi un siglo, en la que realiza una doble
definición del currículo: por un lado, lo entiende como todas aquellas experiencias
encaminadas a desarrollar las habilidades del individuo (sean estas dirigidas o no) y por
otro, como aquellas experiencias implementadas en las escuelas y dirigidas de forma
consciente a alcanzar ese desarrollo en los/as alumnos/as. Este planteamiento defiende
la postura que el currículum debe preparar a los alumnos para el ejercicio de la vida
adulta y la toma de decisiones que ésta conlleva, la que está caracterizada por el trabajo
y la formación que ello implica. Por tanto, no es ajeno a esta noción, el que hoy
denominamos diseño curricular por competencias, cuya característica principal es la
complejidad referida a su puesta en escena, en la que intervienen múltiples variables
cuyos referentes son los requerimientos del trabajo, las actitudes y las habilidades que
el individuo moviliza para poder realizarlo. El autor llega a la conclusión de que el
currículum y por extensión, el diseño curricular, es un concepto polisémico y a la vez,
complejo. Es decir, se trata de una selección cultural que se compone de procesos
(capacidades y valores), contenidos (formas de saber) y méritos/procedimientos (formas
de hacer) que demanda la sociedad en un momento determinado para poder atender a
las demandas de la sociedad, lo que es una cuestión inherente al propio concepto de
currículum, ya que la gran mayoría de los autores aluden a ella. Además, también
defiende que el currículum no debe incluir únicamente contenidos, sino que debemos
añadir a éstos el aprendizaje de procesos y procedimientos, lo que nos vuelve a recordar
que el término currículum constituye en sí un concepto complejo. Concluye que el
69
currículum deberá permanecer en constante cambio en función de la evolución de la
propia sociedad.
Para poder ser coherente en un sentido global, del trabajo realizado en cada una de las
instituciones y desde la perspectiva profesional, para los grados séptimos, en el área de
Ciencias Sociales, se presenta aquí una serie de posiciones y definiciones de
especialistas en prácticas pedagógicas, sobre el tema de las competenciaspara poder
confrontar, el resultado latente de esta investigación.
70
Figura 8. Competencias según el Ministerio de Educación Nacional
Fuente: El autor
COMPETENCIAS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
DEFINICIÓN
Son los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar y participar en el mundo en el que vive.” Para que un sujeto adquiera a lo largo de la vida “las competencias” debe instruirse dentro de un sistema educativo y adquirir “conocer y desarrollar competencias científicas, comunicativas, matemáticas y competencias ciudadanas”.
Se puede constituir a través de “herramientas”
queproporciona el Estado Colombiano a través de
sus Instituciones y crear en el individuo diferentes
“puntos de vista”, los cuales puede reconocer,
“sustentar argumentos” y crear en el ciudadano un
ente consciente, el cual debe conocer y actuar con
respecto a los parámetros de “ética y política”.
¿CÓMO SE CLASIFICAN?
BÁSICAS GENÉRICAS O TRANSFERIBLES
Describen comportamientos fundamentales que deben tener todos los individuos; se asocian a conocimientos de carácter formativo: lectura, redacción, aritmética/matemáticas, comunicación oral y escrita, formas de razonamiento lógico
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los demás
Aprender a ser.
TÉCNICA O ESPECÍFICAS
Describen comportamientos
asociados a conocimientos de
índole técnica vinculados a una
función productiva. Son
habilidades propias o vinculadas a
una titulación: le dan identidad y
consistencia social y profesional al
perfil de egreso.
Describen comportamientos
asociados a desempeños comunes a
diversas ocupaciones y ramas de
actividad productiva (analizar,
planear, interpretar, negociar...).
¿CÓMO PUEDEN LOS INDIVIDUOS
DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS?
71
Al proponer acciones que propendan, desde el área de Ciencias Sociales o de cualquier
otra, desarrollar competencias en los estudiantes, es pertinente “reflexionar y reorientar
muchas de las prácticas de enseñanza y revisar cuidadosamente la selección y
organización de los contenidos y actividades curriculares” (Torrado, 2000, 53). Esto
implica la superación de la clásica exposición magistral y el aprendizaje memorístico que
ha prevalecido en las aulas de clase y optar por un ambiente en el que se fomente la
reflexión y la elaboración participativa de los conocimientos. Para ello se requiere “abrir
espacios de lectura, interpretación, experimentación y debate, donde se profundice en
los temas y éstos sean resignificados no solo a nivel individual sino a nivel grupal” (53).
Esta pretensión indica que se hace necesario reflexionar sobre la relación docente –
estudiantes. En este sentido, los docentes necesitan modificar sus concepciones
pedagógicas y concebir a los estudiantes como el eje central del proceso educativo, por
lo tanto, debe propiciar en éstos una permanente relación con el conocimiento que les
permita desarrollar capacidades, habilidades y no la repetición de contenidos.
El desarrollo de competencias es necesario y pertinente no solo porque contribuye a
mejorar los procesos de aprendizaje y la adquisición de habilidades y destrezas en los
estudiantes, sino que permite una adecuada formación ciudadana en los mismos.
Desde el área de Ciencias Sociales pueden desarrollarse competencias en los
estudiantes a partir del cultivo de las habilidades comunicativas básicas (escuchar,
hablar, leer y escribir). Estamos convencidos de que si a los niños y niñas, desde sus
primeros años de escolaridad, se les fomentan estas habilidades y se les hace exigencias
de acuerdo a su nivel y desarrollo mental, pueden desarrollar las competencias propias
de las Ciencias Sociales.
En el área de Ciencias Sociales se distinguen las competencias cognitivas,
procedimentales, interpersonales e interpersonales. Las primeras contemplan la
apropiación y construcción de conceptos, la comprensión de principios y teorías y la
potenciación de procesos de pensamiento. Los procedimentales están referidos a la
72
aplicación del conocimiento y las Interpersonales e intrapersonales a la apropiación de
valores.
Las competencias cognitivas están referidas al manejo conceptual y sus aplicaciones en
ámbitos y contextos particulares. Estas aplicaciones “se concretan en el contexto social
y cultural, y los ámbitos se enmarcan en torno del conocimiento disciplinar” (Lineamientos
curriculares, 2002, 78). En este sentido, es pertinente señalar que para desarrollar estas
competencias se requiere que los niños y niñas se apropien de conceptos fundamentales
de las Ciencias Sociales, éstas como toda ciencia “requiere de una terminología
especializada que distinga bien unos conceptos de otros, si no fuese así, la calidad de
las explicaciones sería nula, la especificidad estaría reducida y su carácter científico sería
inexistente” (Acosta, 2000, 29). La ciencia trabaja con base en conceptos, sin una
comprensión de éstos, nos será muy difícil apropiarnos de los conocimientos que ésta
genere. Por lo tanto, para que los jóvenes se apropien y construyan conceptos, éstos
deben ser trabajados a partir de reflexiones sobre posibles relaciones entre distintos
conceptos, de modo que a partir de éstas”, se den significado a los conceptos, para que
en ellos engranen nuevos conocimientos, pues la recepción y permanencia de éstos
dependen en gran medida de la preparación de una red que los acoja y les dé significado,
en cuanto completen vacíos aun no satisfechos en ella” (30).
Esta tarea de construir una red conceptual es larga y dispendiosa, pero debe iniciarse,
sobre todo, en los primeros años de escolaridad. Así mismo es pertinente indicar que
estos conceptos:
- Deben estar acorde con los procesos del desarrollo psicogenético de los niños y
niñas.
- Deben permitir desarrollar un proceso de interrelación y complejidad creciente, en los
estudiantes, para ir acercándolos al pensamiento formal propio de la comprensión
científica de la sociedad.
La potenciación de los procesos de pensamiento puede desarrollarse desde el área de
Ciencias Sociales a partir del conocimiento de los conceptos jerárquicos y las relaciones
73
interconceptuales propios de estas disciplinas. Para ello se requiere elaborar un
diagnóstico, a comienzos de año, de las características del desarrollo mental de los
estudiantes, para luego ir trabajando las falencias que tengan. Es pertinente aclarar que
los estudiantes a pesar de tener la misma edad, no tienen los mismos procesos mentales,
algunos están más adelantados que otros, esto depende de factores neurofisiológicos,
del contexto en que se desenvuelvan y de la propia experiencia personal.
Las apropiaciones de competencias cognitivas requieren ser aplicadas, por lo que
entrarían en escena las competencias procedimentales que están referidos “al manejo
de técnicas, procesos y estrategias operativas para buscar, seleccionar, organizar y
utilizar información significativa, codificarla y decodificarla” (lineamientos curriculares,
79). Estas competencias son necesarias para afrontar de manera eficiente la resolución
de problemas en diferentes contextos y perspectivas.
Por último y en el marco del desarrollo de competencias para la apropiación de valores
por parte de los estudiantes, pueden referenciarse las competencias interpersonales e
intrapersonales. Las primeras se entienden como “la actitud o disposición de un individuo
para interactuar y comunicarse con otros y ponerse en el lugar de esos otros” (79). Estas
competencias son vitales para los seres que nos creamos y desarrollamos en sociedad.
Las competencias intrapersonales o valorativas, son entendidos como” la capacidad de
reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar sus
propios sentimientos y emociones” (79).
Estas competencias referidas a aspectos individuales y en relación con los otros, sin
duda alguna, posibilita la apropiación de valores en los individuos, en este caso los niños
y niñas, porque las Ciencias Sociales, por su misma estructura y características, tiene
una gran responsabilidad, al menos en el pensum educativo, como ciencias que deben
generar reflexiones para el cambio axiológico. Por lo tanto, desde las ciencias sociales,
los estudiantes pueden tener un reconocimiento por sí mismos y por los otros, reconocer
que existe una cultura de la diferencia pero que precisamente esta diferencia es la que
permitir crear condiciones para una convivencia, sino pacifica, al menos armónica.
74
Para concluir, es importante clarificar que lo que hace una competencia “es la perspectiva
metacognitiva referida a los procesos de pensamientos social, en la comprensión y
resolución de problemas” (79). En otras palabras, se requiere un manejo básico de
algunas operaciones mentales como deducción, clasificación, inducción, falsasión, que
son imprescindibles para potencializar las competencias antes señaladas y desarrollar
desempeños comprensivos, que, en última instancia, constituyen el horizonte de todo
proceso educativo.
4.1.4 Clasificación de competencias (Otros autores).Entre los distintos autores que
analizan el discurso de las competencias, se tomaran tres autores con los cuales se
dialogaran y se mirarán, las diferentes posturas que toman con respecto a este tema:
El MEN define las competencias como: “los conocimientos, habilidades y destrezas que
desarrolla una persona para comprender, transformar y participar en el mundo en el que
vive.” Para que un sujeto adquiera a lo largo de la vida “las competencias” debe instruirse
dentro de un sistema educativo y adquirir “conocer y desarrollar competencias científicas,
comunicativas, matemáticas y competencias ciudadanas”. Ahora bien, surge una
pregunta: ¿Cómo puede desarrollar el individuo las competencias? De acuerdo al MEN
esto se puede constituir a través de “herramientas” que proporciona el Estado
Colombiano a través de sus Instituciones y crear en el individuo diferentes “puntos de
vista”, los cuales puede reconocer, “sustentar argumentos” y crear en el ciudadano un
ente consciente, el cual debe conocer y actuar con respecto a los parámetros de “ética y
política”.
Ahora bien, dentro de la clasificación que da el MEN en torno al tema de las
competencias, y en lo que a esta investigación respecta, se hablará de las “competencias
ciudadanas”, las cuales ayudan a orientar la enseñanza de las ciencias sociales. Las
competencias ciudadanas son aquellas que define al MEN como “las que permiten
alcanzar una meta”, estas se clasifican de acurdo al MEN (2004:155-158) en cuatro
grupos:
75
Emocional: Ppermiten la identificación y respuesta constructiva ante las
emociones propias y las de los demás.
Cognitiva: Se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales
importantes en el ejercicio ciudadano.
Comunicativa: Son necesarias para establecer un diálogo constructivo con las
otras personas. ¿En qué consiste este diálogo? Es una conversación o
intercambio en el que las personas involucradas se reconocen mutuamente como
seres humanos que merecen respeto y atención.
Integradoras: articulan, en la acción misma, todas las demás competencias y
conocimientos. Así, pues, manejar conflictos de manera pacífica y constructiva
requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los conflictos, de
algunas competencias cognitivas, como generar ideas y opciones creativas ante
una situación de conflicto, de competencias emocionales, como autorregular la
rabia, y de ciertas competencias comunicativas, como transmitir asertivamente los
propios intereses.
De acuerdo a la bibliografía revisada,se encuentra un informe llamado“clasificación de
competencias”, escrito por la secretaria de educación del gobierno de la ciudad de
tabasco, en México.Dentro de este informe se encuentran las “Competencias del
ciudadano democrático y del conocimiento”. las cuales van a dar cuenta de cuáles son
las competencias que debe crear la escuela a nivel grupal, individual y social.Según este
documento,Buendía y Martínez (2008) clasifican las competencias en dos aspectos:
“laborales y del ciudadano, entendiéndose por las primeras aquellas que se llevan a cabo
mediante la capacitación y se espera que tenga un impacto especifico e inmediato en el
desempeño de las personas y las segundas se dirigen a preparar para el trabajo y
también para la vida”.
Este autor plantea que todo ciudadano debe poseer valores, los cuales deben enseñarse
en la familia, pero deben ser reforzadas en la escuela, donde el respeto y la solidaridad
creen en el estudiante, un ambiente propicio para la educación y el conocimiento. (Ver
tabla N°3)
76
Tabla 3 Competencias del ciudadano democrático y del conocimiento
Dimensiones Ciudadano democrático Ciudadano del conocimiento Desarrollo de competencias de
parte de los docentes
Individual - Hacer planes de vida.
- Usar lenguaje
simbólico para lograr
metas propias
- Actuar en contextos
complejos
- Concepción basada en
la libertad y dignidad
individual.
- Valores: respeto, responsabilidad,
honestidad, confianza.
- Actitudes: autoestima, auto administrado,
aprender a aprender.
- Conceptos: sistema de información y
tecnológicos.
- Habilidades: administración de recursos
tangibles, información, tecnología,
pensamiento creativo.
- Diseñar tiempo y espacio
para que los estudiantes
analicen acerca de los
conceptos, habilidades,
valores y actitudes tanto
individual como grupal.
- Promover el pensamiento
de orden superior.
Grupal - Considerar a cada
persona como ser
humano.
- Usar el lenguaje y
símbolos
efectivamente.
- Construir relaciones
con los demás
- Construir, cooperar e
implantar
corresponsablemente
proyectos en equipo.
- Valores: corresponsabilidad, justicia,
libertad.
- Actitudes: sociabilidad interpersonal.
- Conceptos: sistemas organizacionales,
formación de equipos de trabajo virtuales
- Habilidades: diagnostico, programación y
evaluación de las acciones.
- Crear un sentido de
presencia y de comunidad
de aprendizaje
transformativo.
- Contar con la tecnología de
la información.
Social - Convivir con los demás.
- Defender la
democracia
- Valorar la autoridad
democrática
- Trabajar por lograr la
paz.
- Valores: solidaridad.
- Actitudes: servicio, equilibrio social,
económico y ambiental.
- Conceptos: sistemas sociales, desarrollo
sustentable
- Habilidades: diagnostico, programación,
evaluación de las acciones, coadyuvar al
crecimiento de la económica, calidad
ambiental y equidad social.
- Promover el desarrollo
sostenible de la comunidad
con modelos y sistemas
innovadores.
Fuente: Buendía y Martínez(2008)
Buendía y Martínez(citado por informe del Gobierno de Tabasco, 2008) sostiene que
para que haya una sociedad del conocimiento es necesario que las competencias sean
integrales y que se involucre al ciudadano a través de “comunidades de aprendizaje”, las
cuales estén dispuestas a participar en el desarrollo del país a través de competencias
laborales, de sostenibilidad ambiental y equidad social, y por ende a la construcción de
paz.
77
Se revisó el documento el cual a través de instituciones como de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos ODCE (2012), la cual nace en 1960 y tiene su
sede en parís, está compuesta por 34 países ricos y su función principal es: “lograr la
coordinación de las principales políticas de los Estados miembro en lo referente a
la economía y a los asuntos sociales. Cabe destacar que varias de las economías más
importantes del mundo, como China, India y Brasil, son Países aliados integrantes de
la OCDE.
El documento plantea el término “competencia” para asociarlo con la economía de un
País. “Las competencias se han convertido en la divisa global de las economías del siglo
XXI”, donde el término “divisa” se usa para definir requerimientos de “los mercados
laborales” o en términos marxistas “trabajo asalariado”. De acuerdo a la (ODCE:2012) si
un trabajador no usa o no desarrolla una competencia con respecto a su labor estas se
perderán en el futuro porque este trabajador no fue capacitado para tal fin.
De acuerdo al autor ODCE (2013) en la sociedad del conocimiento para que las
competencias mantengan su valor, “deben desarrollarse continuamente”. Este
documento plantea que para conseguir las “mejores ganancias” o tener una rentabilidad
como empresa es necesario desarrollar “competencias” que permitan “evaluar la calidad
y cantidad de las competencias disponibles en la población”, esto es, saber que
necesitan las empresas para desarrollar sus finanzas y hacer mover la economía y para
esto requiere un “mercado laboral”, que cumpla con las expectativas para la producción
de la empresa y a su vez desarrollar “trabajos mejores” que ayuden a ese “mercado
laboral” a mejores las condiciones de vida. En esta tarea se involucra a todos los sectores
de la sociedad (gobiernos, empleadores, empleados, padres y estudiantes necesitan
establecer convenios efectivos y equitativos para saber quién paga qué, cuándo y cómo).
De acuerdo a la OCDE “las competencias afectan la vida de las personas y el bienestar
de las naciones”, esto quiere decir que si un empleado está altamente capacitado, podrá
en un futuro no solo mejorar sus condiciones de vida, sino tener conciencia de que el
forma parte de las instituciones del Estado, y por lo tanto puede exigir “beneficios” en
78
cuanto a cómo ser un buen ciudadano, por lo tanto exigir “competencias para la salud”
por ejemplo le va a permitir tener “calidad de vida” y saber ¿Cuál es su papel en la
empresa?, por lo tanto “los adultos con bajos niveles de competencias básicas tienen
una mayor probabilidad de reportar una salud pobre y participar mucho menos en los
grupos y organizaciones de la comunidad”. Este “individuo” a trabajador también debe
ser consciente de que debe ser competente, por ejemplo, en cumplir la Constitución y la
ley y a su vez tomar una posición frente a un “comportamiento cívico y social”, ya que el
generar competencias integradoras le va a permitir tener un “compromiso democrático”
y a su vez participar en la toma de decisiones y mejorar “las relaciones empresariales”.
De acuerdo al autor “las competencias transforman vidas e impulsan economías” esto
quiere decir que la población de un País debe invertir en “competencias” laborales, para
que el “progreso tecnológico” no se disminuya al igual que el crecimiento económico y
así cada uno de los países que están en este planeta ya no pueden competir en una
“sociedad global” fundada en la especialización, y en los conocimientos.
Este informe revela, además, que “las competencias son también la clave para combatir
la desigualdad y promover la movilidad social”. De acuerdo a la ODCE en “tres cuartos
de los países de la OCDE y muchos otros no miembros, también, la desigualdad de
ingresos se ha profundizado a lo largo de las dos últimas décadas”. Esto quiere decir que
según el informe hay que invertir en “capital humano” de acuerdo a la demanda
internacional, ejemplo, en Canadá se necesitan profesionales para desarrollar la
economía del País como médicos, enfermeras, maestros, profesionales en financiera y
contaduría, entre otros. Por lo tanto, la OCDE insiste que al cultivar el “capital humano”
se promueve el crecimiento y por lo tanto distribuir sus “beneficios” se puede hacer de
un “modo más justo”. Y, con el paso del tiempo, invertir en las competencias es mucho
menos costoso que pagar el precio de una mala salud, bajos ingresos, desempleo y
exclusión social, todos relacionados muy de cerca con las competencias limitadas.
A continuación, se hará mención de las “Estrategias de Competencias” que la OCDE
(2012,13) propone, con las cuales busca crear un enfoque sistemático y exhaustivo de
79
la política de las competencias marco estratégico que se integre a nivel
intergubernamental, y para mejorar las condiciones económicas de los países que
invierten en “competencias laborales” de manera que haya más productividad e impulsar
el desarrollo de la economía:
• Ayudar a establecer las prioridades de la inversión de los recursos escasos. Es costoso
desarrollar las competencias de una población; por tanto, es necesario diseñar políticas
de competencias para que estas inversiones obtengan mayores beneficios sociales y
económicos.
• Hacer del aprendizaje de por vida algo más convincente. Al ver las competencias como
una herramienta que se debe pulir a través de la vida de un individuo, la Estrategia de
Competencias permite a los países evaluar el impacto relativo de escenarios
institucionales e informales para el desarrollo de las competencias —desde la educación
temprana a la escolaridad formal y el aprendizaje formal e informal a lo largo de la vida—
con la meta de balancear la asignación de los recursos para maximizar los resultados.
• Fomentar un enfoque de todo un gobierno. Si las competencias se deben desarrollar a
lo largo de la vida, se involucra un rango amplio de campos de políticas, incluyendo
educación, ciencia y tecnología, familia, empleo, desarrollo industrial y económico,
migración e integración, bienestar social y finanzas públicas.
• Combinar las consideraciones a corto y largo plazo. Las políticas de competencias
cubren tanto las respuestas adecuadas de la política para los retos emergentes o cíclicos
(como el rápido aumento en los números de desempleados cuando las economías se
contraen, o la escasez de competencias importantes cuando los sectores prosperan)
como también una planeación estratégica a más largo plazo para la forma en que una
economía y sociedad deberían evolucionar y los cambios estructurales que pudieran
requerirse.
• Alinear los diferentes niveles de gobierno. Considerando las variaciones locales
significativas en la demanda y oferta de competencias dentro de un país, la Estrategia
de Competencias integra las dimensiones nacionales, regionales y locales de las
políticas de competencias.
80
• Incluir todos los grupos de interesados pertinentes. Diseñar políticas de competencias
efectivas requiere más que la coordinación de los diferentes sectores de la
administración pública y que alinear los diferentes niveles de gobierno; también deben
estar involucrados: un amplio rango de actores no gubernamentales, incluyendo
empleadores, asociaciones profesionales e industriales y cámaras de comercio,
ayuntamientos, sindicatos, instituciones de educación y capacitación y, naturalmente, las
personas.
• Proporcionar una perspectiva global. Dada la interdependencia del crecimiento entre
las economías de los países, es esencial una perspectiva global sobre cómo se
desarrolla y se despliega la reserva de talentos de competencias.
Una de las políticas de la ODCE en cuanto al mercado laboral es La Estrategia de
Competencias de la OCDE cambia el enfoque de los tradicionales agentes de
competencias, tales como “años de educación y capacitación formal o
certificados/diplomas logrados”, por un aspecto más amplio que incluye las competencias
que “la gente adquiere, usa y mantiene durante su vida”. De acuerdo al texto, las
personas necesitan “competencias duras” y “competencias blandas”, que les ayuden a
tener éxito en el mundo laboral y un “rango de competencias” que les ayude a tener un
mejor ingreso para mejorar el ámbito social en sus Países y a “construir sociedades más
cohesivas y tolerantes”.
En conclusión, La ODCE define en términos económicos, que, si un País no tiene
resuelta la parte económica genera “desempleo” y “dependencia de la seguridad social”.
Otro factor importante para destacar es que al trabajador competente se le llama “capital
humano”, y en términos económicos es visto como una “inversión”. Por último, puede
decirse que la OCDE propone “La Estrategia de Competencias” para el mercado laboral,
donde lo importante no es los años de educación de una persona, ni sus grandes títulos,
sino que la carga laboral este enfocada en las competencias que la gente adquiere,
durante su trabajo y utiliza durante toda su vida.
En cuanto a las competencias educativas, tema que es importante para este trabajo,
puede decirse que se lleva a cabo en las Instituciones educativas (objeto de
81
investigación) y se pretende mirar si hay didáctica, si hay pedagogía y cuáles son las
situaciones didácticas propuestas por los maestros en el área de ciencias sociales. Hay
que mirar que tipo de didáctica se encuentra en las Instituciones educativas y mirar cómo
influyen las situaciones didácticas y si las competencias tienen el criterio para ser
evaluadas.
También para Gimeno, J. (2008) la competencia se define como “sociedad de individuos
eficientes respecto de la gran maquinaria del sistema productivo la cual requiere una
adaptación a las exigencias de la competitividad de las economías en un mercado
global”.De igual forma, Barriga define la competencia en términos de desempeño y dice
que el concepto sufre una transición: “Llama la atención que por el contrario hasta ahora
la discusión del término competencia se ha realizado más cercana a sus significados
etimológicos, en donde se ha clarificado su tránsito del campo de la lingüística, al laboral,
para posteriormente adquirir significado en la atribución de pautas de desempeño en un
sujeto, como capacidad para resolver algún problema.”(Barriga, 2013, p, 12)”.
Algunas fallas en la adaptación del modelo han hecho que el autor hable de ellas. Los
problemas que crea el enfoque de competencias según el autor (Barriga: 2013) son:
con un sentido claramente utilitario (lo que a la larga contradice la necesidad de
adquirir o mostrar conocimientos) para dar cuenta de la capacidad de resolver
problemas. Lo utilitario sobre lo erudito e incluso en vez de lo erudito. Lo utilitario
como elemento específico de la llamada sociedad del conocimiento.
el empleo del enfoque de competencias cuyo empleo se empieza a generalizar en
el campo de la educación, en particular en los procesos de reforma de los planes
de estudio. Esta perspectiva se ha manifestado básicamente en formas distintas
en la educación básica, en la educación técnica y en la superior. En el caso de la
educación preescolar esta perspectiva se manifiesta en la formulación de
múltiples competencias, lo que lleva a que en cada sesión de clase se suponga
que se desarrollan cinco u ocho competencias. En otros casos, se trata de la
82
enunciación de procesos genéricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida,
tales como: competencia lectora, competencia matemática.
Éste es uno de los retos que se observa en la perspectiva curricular por
competencias, la desarticulación entre dos niveles, uno general incuestionable,
junto con la reaparición de la teoría curricular por objetivos. Los expertos en el
campo del currículo, en su apresuramiento por aplicar el enfoque de competencias
al campo de la formación, (básica, técnica o de profesionistas universitarios)
suelen cometer los errores que hemos descrito previamente, así enuncian las
competencias genéricas como una declaración de lo que debe acontecer en un
plan de estudios y posteriormente elaboran el plan de estudios con la orientación
que eligen sea un modelo constructivista, de logros de calidad u otro.
La ausencia de una reflexión conceptual que acompañe la generalización de una
propuesta. Si se observa el funcionamiento de la educación a lo largo del tiempo
se encuentra que algo que lo caracteriza es la tendencia a establecer diversas
estrategias y de acciones con ausencia de una mínima reflexión conceptual. En
general existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o una nueva estrategia
sin una reflexión conceptual, como si existiera presión por la realidad educativa
para llevar a cabo acciones.
Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrece frente a otras
perspectivas. Un último tema que es necesario clarificar al acudir al enfoque por
competencias es dilucidar cuál es la aportación que ofrece al campo de la
educación. Encontramos en primer lugar que muy pocos autores han desarrollado
un enfoque pedagógico en el estudio de las competencias para la educación.
Según Perrenaud, el enfoque por competencias remite al debate entre los
paradigmas de la didáctica, esto es aquellos que plantean la importancia del orden
de cada uno de los temas de una disciplina, la necesidad de “estudiar” todos los
contenidos que conforman esos saberes, distanciando el momento de su estudio
o aprendizaje de otro momento siguiente en que pueden ser aplicados; la función
de la escuela en esta perspectiva es preparar para la vida; el contenido escolar
tiene valor en sí mismo y no por su utilidad práctica. La función de la erudición
aparece consagrada en la acción escolar.
83
En conclusión y de acuerdo a la teoría revisada puede decirse que las competencias se
han tomado de un modelo económico, que resulta complejo introducir en el sistema
escolar “acciones” y no estrategias pedagógicas. A la hora de evaluar a los estudiantes
no se cuenta con la certeza si los alumnos aprendieron pues el modelo pretende
implantar “desempeños” o acciones y no a trabajar contenidos básicos. El modelo habla
de innovar en la educación, pero todavía los docentes se confunden con el tema de las
competencias, no hay claridadsi en los planes de estudio debe contener logros u
objetivos. Un último aspecto es mirar que el enfoque de competencias plantea un
aprendizaje basado en la resolución de problemas, en preparar a los estudiantes para la
vida laboral y está dejando de lado la verdadera misión de la escuela que es educar para
la vida, de obtener una educación humanizante. Surge una pregunta: ¿El docente debe
enseñar contenidos o habilidades?, pero al mundo de las competencias la respuesta
seria: la escuela debe reproducir el concepto capitalistade crear seres autómatas,
capaces de “hacer” y “saber hacer”. Por último, se concluye que el término “competencia
ciudadana” es el que puede recoger mejor este concepto pues es un trabajo permanente
que se hace desde la escuela y puede seguir complementándose a lo largo de la vida
como es el fin que persiguen las mismas a través de la competencia emocional, cognitiva,
comunicativa e integradora.
Otra definición de competencias es la que hace Zabalza (2003), (citado por informe del
Gobierno de Tabasco, 2008) el cual clasifica las competencias de la profesión docente
en diez elementos que considera importantes y que se describen en la Figura°9. Al hacer
una comparación con las competencias laborales que plantea la OCDE la “Estrategia de
Competenciaspara el mercado laboral”, debe estar enfocada en las competencias que la
gente adquiere en su trabajo y la utiliza durante toda su vida. Y el docente no es ajeno a
este trabajo.
84
Figura°9 Competencias que debe desarrollar el docente
Fuente:Zabalza (2003)
85
De las competencias que plantea Zabalza (2003), se destacan dos: la primera que habla
sobre planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la quinta que habla sobre ofrecer
informaciones y explicaciones comprensibles, las cuales considero aportan al
mejoramiento del ejercicio docente. A manera de conclusión puede decirse que en la
educación hace falta que el termino competencia le permita al docente reflexionar e
investigar sobre la enseñanza, en el sentido de analizar documentadamente el proceso
enseñanza – aprendizaje, investigar sobre la docencia y publicar sobre la docencia.
Dentro de las “actividades de enseñanza” que realizan los profesores se encuentran que
hay diferentes “procesos de aprendizaje” para transmitir el conocimiento. Para que la
misión de enseñar se lleve a cabo es necesario motivar la actitud del estudiante, pero,
¿Cómo se logra esto?, de acuerdo al autor, existen varias “visiones sobre la enseñanza”
las cuales han contribuido al aprendizaje, entre ellas están:
Tabla 4 Evolución de la enseñanza En Europa a partir del Siglo XV hasta hoy
Técnica de
Enseñanza Definición
Modelo
didáctico
Clase magistral
expositiva
La enseñanza estaba centrada en el profesor y el
aprendizaje buscaba la memorización del saber que
transmitía el maestro de manera sistemática,
estructurada, didáctica. (Siglo XV).
Expositivo
Clase magistral
y el libro de
texto
El libro de texto o el manual de estudio,
complementaba las explicaciones magistrales del
profesor y a veces sugería ejercicios a realizar para
reforzar los aprendizajes. El profesor era un
instructor y la enseñanza estaba basada en los
contenidos que el alumno debía memorizar y aplicar
para contestar preguntas y realizar ejercicios que le
ayuden a asimilar los contenidos. (Siglo XVII).
Instructivo
La enseñanza
activa
Se considera que el alumno no debe ser pasivo, el
cual recibe y memoriza la información que le Activo
86
Técnica de
Enseñanza Definición
Modelo
didáctico
proporcionan el profesor y el libro de texto; la
enseñanza debe proporcionar entornos de
aprendizaje ricos en recursos educativos con
información bien estructurada, actividades
adecuadas que le permitan descubrir el
conocimiento y aplicarlo en situaciones prácticas.
(Principios del Siglo XX).
La enseñanza
abierta y
colaborativa
En este nuevo concepto de enseñanza, heredero de
los principios básicos de la escuela activa, cambian
los roles del profesor, que reduce al mínimo su papel
como transmisor de información: presenta y
contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos
más importantes o de difícil comprensión, destaca
sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia el
estudio. Los estudiantes pueden acceder a cualquier
medio de información. (Finales del Siglo XX)
Colaborativo
Fuente: El autor
El discurso aquí abordado, gira entorno del aprendizaje, para ello se referencia una vasta
disertación escrita, que permite conocer más el sentido y su enfoque.Dentro del tema del
“aprendizaje” el concepto gira en torno a una “actividad propia de cada ser humano” la
cual realizan los profesores,y siempre debe estar dirigida a través de actividades, en las
cuales el docente debe tener dominio del tema y utilizar palabras clavespara que el
estudiante pueda crear vínculos que le permitan llegar al conocimiento. Cada uno de
ellos permite crear procesos de aprendizaje, para que el estudiante pueda llegar al
mismo a través de diferentes actividades (Ver Figura° 10) y lograr la enseñanza-
aprendizaje. Entre ellos están:
87
Figura 10. El aprendizaje
Fuente: El autor
Figura 11. Elementos del proceso de aprendizaje
Fuente: Castillo & Cabrerizo (2006)
AP
REN
DIZ
AJE
Es una actividad individual mental e instransferible, que no se puede delegar porquees propia de cada ser humano
Los procesos de aprendizaje, de dónde se derivan? De las actividades que realizan losestudiantes para conseguir el logro de los objetivos que se pretende evaluar
Para lograr llegar al conocimiento o al aprendizaje es necesario conocer el tema, hacerpreguntas constantemente para que se generen respuestas automáticas, de ahí sehace un análisis del tema con palabras claves y estar recordándolas constantementepara que los estudiantes vayan construyendo mentalmente palabras con su respectivosignificado
CASTILLO & CABRERIZO
ELEMENTOS DEL PROCESO APRENDIZAJE
Una recepción de
datos. La comprensión de la información recibida por el estudiante.
Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados a ella que se hayanelaborado.
La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.
INTE
LIG
ENC
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BU
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S H
ÁB
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S
88
Dentro de los elementos del proceso de aprendizaje que plantean los autores(Ver Figura°
11), es necesario reconocer que hay que trabajar mucho sobre el tema de lamotivación,
proceso metodológico en el cual estamos fallando porque las clases se hacen (muchas
veces) de forma magistral, y a los niños (sobre todo de la educación básica) les estamos
llenando la memoria de mucho contenido y poca interpretación, y se nos olvida que hay
que motivarlos en la clase, con un juego, con una corta reflexión y se asume que la
responsabilidad está en tener muchos cuadernos llenos de contenido, pero a la hora de
analizar muy poco. Un tercer elemento que es importante dentro del saber es la
experiencia, los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir del conocimiento
adquirido, por lo tanto, este elemento le permite al estudiante crear hábitos de estudio,
(tales como observación, adquisición de procedimientos lógicos, vocabulario, elaborar
resumen, análisis, síntesis, elaborar diagramas, mapas conceptuales, entre otros), para
aplicarlos en nuevos procesos cognitivos (Castillo & Cabrerizo, 2006). Todo este
proceso es importante dentro de la didáctica y es lo que se investigó; y si hay o no
procesos de aprendizaje donde se tengan en cuenta la motivación, la enseñanza, el
aprendizaje, el clima del aula y como se manifiestan en dos instituciones educativas de
la ciudad de Ibagué.
4.1.5. Motivación y aprendizaje.Por lo tanto, es necesario aclarar los conceptos claves
de este estudio de acuerdo a los autores Bonneto& Calderón (2014): La motivación y
el clima del aula. La primera es “vital para el aprendizaje”, se define del verbo
latino moveré, que significa moverse. La segunda permite “proponer una actividad de
aprendizaje”, la cual debe ser participativas y amenas que involucren al grupo de
estudiantes. La motivación como un proceso que nos dirige hacia “un objetivo o una meta
de actividad” corresponde a un aspecto importante a la hora de analizar el aprendizaje;
donde el docente enseña, pero también motiva generando “la perspectiva tanto de
docentes que enseñan, como de alumnos que aprenden”. Esto quiere decir que la
motivación es de doble vía, donde el docente enseña y el alumno aprende.; otro concepto
que manejan las autoras es el de “los estudiantes tienen mal rendimiento porque no están
motivados”; por cuanto, uno de los propósitos de la educación debería estar centrado en
el conocimiento de “porqué los estudiantes están desmotivados y cuáles serían las
89
herramientas útiles para recuperar su motivación”, (Ver Figura° 12), cuáles son sus
nuevos intereses en una sociedad de cambios vertiginosos.De acuerdo a las autoras
cuando los alumnos están motivados se comportan de la siguiente manera:
Figura 12. La motivación como elemento de aprendizaje
Fuente: El autor
CAUSA EFECTO MOTIVACIÓN
Están más dispuestos a tomar apuntes.
Trabajan con mayor diligencia
Atienden con más atención a las
instrucciones de sus docentes
Trabajan con mayor seguridad en sí mismos.
Trabajancon mayor seguridad en sí mismos
Realizan mejor las tareas propuestas.
90
Las autoras concluyen que para lograr la motivación en el alumno es necesario, primero
que hay que “generar interés y curiosidad en el alumno” para que haya un buen
aprendizaje. Segundo, “proponer una actividad de aprendizaje” para que los alumnos
sepan hacia donde se dirige el aprendizaje y genere autonomía y tercero la relación
profesor-alumno, debe generar “confianza”, es decir, en la medida en que “el alumno se
anima a hacer su planteo, esto nos haría suponer que como profesor se le está dando
lugar para que lo haga, que hay un vínculo de cierta confianza”, lo cual es importante
para el desarrollo del aprendizaje; este ejemplo, es significativo ya que muchas veces si
en el aula no hay un buen clima escolar, se debe hacer una “reflexión” de la situación,
de lo que puede estar pasando con la “motivación”, si se está trabajando en pro del
aprendizaje o en contra de él. (Bonneto& Calderón, 2014: 12)
Además, en el análisis de los factores que inciden en la motivación del alumno, el autor
dice que está el clima del aula o “clima de aprendizaje” el cual influye con dos factores:
uno es el de generar “cierta confianza” en el estudiante, no ver al alumno como un objeto
de enseñanza sino como un sujeto de la enseñanza. Otro factor es el de la motivación,
este teórico propone en que las relaciones entre profesores y alumnos juegan un papel
importante y estar pendiente del contexto social y de las situaciones que generan el
aprendizaje. La motivación es “producto de la transacción entre docente y alumno” y esto
crea el clima del aula, por lo tanto si se crea un ambiente escolar y se enriquece la
retroalimentación diaria con los alumnos o se hace “el feedback”, entendido como “la
información que los profesores brindamos a los alumnos sobre su trabajo escolar y los
resultados del mismo”, se lograra motivar al alumno sobre su desempeño en clase, si
esto no se logra, la labor del maestro deberá centrarse en mirar ¿cuál es la dificultad que
tuvo el alumno en la clase?. Por lo tanto, hay que dialogar con el estudiante y preguntarle:
“si el tema tiene alguna dificultad para vos, ¿de qué manera podríamos ayudarte?”; si se
hace este trabajo con los estudiantes que tienen dificultades académicas, se está
generando un grado de “confianza” y por otra parte se le está dando al alumno una
“respuesta positiva sobre su desempeño, su persona, y sobre su futuro rol laboral”.
Brindar un buen clima del aula es pues combatir la desmotivación, la baja autoestima, y
el desinterés por el tema a trabajar. A manera de conclusión puede decirse que para
91
crear el clima del aula es necesario despertar la motivación y la participación en las
clases, con juegos, con planteamientos con un grado de dificultad, siendo un facilitador,
despertando el interés e incentivar al alumno a “esforzarse y aprender” y crear un
discurso “socio-comunicativo” (Medina & Salvador:2007) o “necesidad de comunicación”,
donde el lenguaje que se use sea el de comunicar y enseñar. (Bonneto& Calderón, 2014:
13)
Esta investigación, tiene una buena fundamentación, ya que alrededor del tema de la
situación didáctica en las ciencias sociales se consultó dentro de la normatividad legal
algunos decretos y leyes, que soportan el actuar del MEN y que dentro de su plan
misional es el ente encargado de “Lograr una educación de calidad, que forme mejores
seres humanos, ciudadanos con valores éticos, competentes, respetuosos de lo público,
que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una
educación que genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y
para el país”.
También se revisó la constitución política de Colombia, haciendo énfasis en los artículos
42 y 67; la ley 115 o “Ley general de educación” que señala la construcción del PEI y la
enseñanza de las áreas fundamentales (Ver Figura° 13).
92
Figura 13. Disposiciones legales
Fuente: El autor
L A S N O R M A T I V A S Y L A D I D A C T I C A
La constitución de 1991 en su artículo 67, establece:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social …
La educación formara al colombiano en el respeto de los derechos humanos, a la paz y a la democracia …
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación
El artículo 41.-Señala la obligatoriedad de la enseñanza de la constitución política y de la instrucción cívica; además, el deber de
fomentar las prácticas democráticas en las instituciones educativas.
La ley 115 de 1994, o ley general de la educación, en el artículo 5º señala los fines de la educación en los siguientes numerales:
Numeral 2: la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejerció de la tolerancia y de la libertad.
Numeral 5: la adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales,
geográficos y estéticos; mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
Numeral 7: el acceso al conocimiento, la ciencia, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes
manifestaciones.
Numeral 10: la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de
vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la
defensa del patrimonio cultural de la nación.
El artículo 23 de la ley general de educación contempla las áreas obligatorias y fundamentales; en el numeral 2: las ciencias
sociales, la historia, la geografía, la constitución política y la democracia.
Decreto 2230 de 2003, donde se establecen las políticas y los lineamientos para dotar el sector educativo de un servicio de calidad
con acceso equitativo y con permanencia en el sistema.
93
Se revisaron los Lineamientos Curriculares del área de ciencias sociales, los cuales
trazan las reformas educativas que en los últimos años se han adelantado en torno al
currículo y los programas de estudio, los estándares curriculares que ayudan a orientar
las competencias básicas en el estudiante y las competencias ciudadanas que son
claves para integrar los educandos a la sociedad civil.
Se consultó el Plan Decenal de Educación 2006 – 2015 el cual se define como el conjunto
de propuestas, acciones y metas que expresan la voluntad educativa del país de cara a
los siguientes 10 años. Su objetivo primordial es que “se convierta en un pacto social por
el derecho a la educación que, con el concurso de la institucionalidad y la ciudadanía en
general, permita identificar y tomar las decisiones pertinentes para avanzar en las
transformaciones que la educación necesita”, donde sugiere a largo plazo nuevos
proyectos para mejorar la educación tales como:
1. Ciencia y tecnología integradas a la educación.
2. Renovación pedagógica y uso de las TIC en la educación.
3. Profesionalización, dignificación y formación de los docentes.
4. Más y mejor inversión en educación.
5. Educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía.
6. Equidad: acceso, permanencia y calidad.
7. La educación más allá del sistema educativo.
8. Desarrollo infantil y educación inicial.
9. Liderazgo, gestión y transparencia en el sistema educativo (rendición de cuentas).
10. Fines de la educación y su calidad.
También para dar cumplimiento a la educación superior fue interesante conocer la ley
1740 de 2014, por la cual se “establecen las normas de la inspección y vigilancia de la
educación superior en Colombia, con el fin de velar por la calidad de este servicio público,
su continuidad, la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos, el
cumplimiento de sus objetivos, el adecuado cubrimiento del servicio y porque en las
instituciones de educación superior sus rentas se conserven y se apliquen debidamente,
94
garantizando siempre la autonomía universitaria constitucionalmente establecida” y se
modifica el artículo 31 de la ley 30 de 1992 donde se incluye uno de sus literales como
es: “Velar por la calidad y la continuidad del servicio público de educación superior”. La
revisión del Decreto 1290 de 2009 en su artículo 4 con el cual se da la definición del
sistema institucional de evaluación de los estudiantes.
También fue necesario para esta investigación revisar el P.E.I. “Proyecto Educativo
Institucional” (Ver Figura N° 14) de lasInstituciones Colegio de San Simon ySagrada
Familia para mirar el proceso formativo de los estudiantes y su sistema de evaluación.
95
Figura 14. PLANES EDUCATIVOS INSTITUCIONALES
Fuente: El autor
IET. LA SAGRADA FAMILIA
Creado en el año de1995
OBJETIVOS: Los objetivos del
proyecto se enuncian con el fin de que los estudiantes adquirieran responsabilidad, solidaridad, libertad, justicia, autonomía, respeto a la vida y la excelencia académica; como resultado del aprendizaje y la formación generada en el plantel.
Creada en 1995
“integrante de la comunidad santanderina, contribuye a formar integralmente personas de bien, amantes de su región y su país, singulares y autónomas, competentes en la ciencia y la tecnología con sentido humano, democráticos, generadoras de progreso y desarrollo, frente a los cambios del mundo moderno”.
“El compromiso de padres de familia, alumnos y profesoresque trabajando unidos indicarán las acciones necesarias que guiarán a la institución en el proceso de formación de valores, en el desarrollo del conocimiento y en la participación; haciendo de la educación un diálogo permanente entre todos los estamentos de la comunidad educativa, para el desarrollo humano de suseducandos” “el compromiso de padres de familia, alumnos y profesores que trabajando unidos indicarán las acciones necesarias que guiarán a la institución en el proceso de formación de valores, en el desarrollo delconocimiento y en la participación; haciendo de la educación un diálogo permanente entre todos losestamentos de la comunidad educativa, para eldesarrollo humano de sus educandos”
Los objetivos del proyecto educativo
enuncian el cultivo, cimiente y
propicia la apropiación y vivencia de
los estudiantes para que el respeto,
la honestidad, la tolerancia, la
solidaridad, la responsabilidad, la
justicia, la amabilidad, la autoestima,
la pertenencia, el
compromiso,liderazgo, todo esto con
el fin de contribuir a la formación de
personas de bien, competentes para
transformar el medio y mejoramiento
del grupo social
IE. SAN SIMON
96
Por último, quisiera mencionar algunos recursos didácticos que deben ser tenidos en
cuenta a la hora de hablar de situaciones didácticas. De acuerdo al autor Castillo, S. &
Cabrerizo, J. (2006) Se entiende por recurso didáctico “cualquier material, que, en un
contexto formativo determinado, es utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el
desarrollo de las actividades docentes y discentes”. El desarrollo curricular debe ir
acompañado de medios y recursos didácticos para lograr el desarrollo de un tema.
Los medios o recursos didácticos facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, al igual
que son los medios por los cuales se pude llevar a cabo una clase. Se puede definir
también como “apoyos e instrumentos” que se usan para planear una clase, en definitiva
“se utiliza para la planificación, diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza”. Algunos
recursos didácticos utilizados para el desarrollo de una clase son (Ver tabla N°5):
Tabla 5 Recursos didácticos utilizados en una clase
DOCUMENTOS CREACION
Cartas, copias, documentos escritos. Edad Antigua
Creación de la imprenta y aparición del libro Edad Media
Prensa escrita Edad moderna
Dibujos, fotografías, películas, discos, radio, televisión Edad
contemporánea
El material informático y cibernético. Las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (TIC).
Edad del
conocimiento
Fuente: El autor
Otros recursos didácticos utilizados en clase dentro de las actividades de aprendizaje
son la “toma de apuntes”. En este aspecto tienden a fallar los estudiantes pues a algunos
no copian ya sea porque les da pereza o porque perdieron el lapicero. De acuerdo a
Castillo, S. & Cabrerizo, J. (2006,252) las técnicas de aprendizaje más utilizadas para
trabajar “contenidos específicos” son: (Ver Tabla N°6)
97
Tabla 6 Técnicas de aprendizaje utilizadas en una clase
TECNICAS DESCRIPCION ESTRUCTURA UTILIDAD TIPOS
SUBRAYADO
Resalta las ideas
esenciales del texto.
Sencilla, acomoda al
texto.
Selecciona y
destaca las
ideas
esenciales.
Lineal, lateral,
estructural, de
realce.
RESUMEN
Extrae las ideas
globalmente.
Texto globalizador.
Sin detalles, ni
realces.
Afianza el
conocimiento de
la idea general.
Habitual.
Comentado.
ESQUEMA
Recoge ordenada y
lógicamente las
ideas.
Organización
jerarquizada.
Escalonamiento de
las ideas.
Visualización.
Dominio total del
tema. Visión
rápida. Repaso.
De desarrollo.
De barras. De
llaves. De
flechas.
MAPA
CONCEPTUAL
Expresión gráfica
jerarquizada de las
relaciones
significativas de los
conceptos.
Relación lógica y
significativa de los
conceptos por
niveles y
segmentación.
Estudio analítico
y racional.
Desarrollo
intelectual.
Repaso.
Simples.
Complejos.
CUADRO
SINOPTICO
Exposición, de
conjunto, de ideas
interrelacionadas.
Relación e
interdependencia de
ideas. Cuadro de
doble entrada.
Clasifica y
ordena las
ideas. Estudio y
repaso.
Cuadro de
doble entrada.
Cuadros más
complejos.
Fuente: Castillo, S. & Cabrerizo, J. (2006)
Los autores resaltan que hay “múltiples actividades de aprendizaje” donde los
estudiantes pueden repasar, aprender, ejercitar un tema. Se han querido hablar de estas
“técnicas de análisis y de síntesis” como el subrayado, resumen, esquema, tablas,
gráficos, ya que estas permiten desarrollar en el estudiante “contenidos científicos” que
se ven en las diferentes áreas del conocimiento.
A manera de síntesis se puede decir que las situaciones didácticas, están ligadas a la
enseñanza “la enseñanza es el término deficional clave de la Didáctica”. (Escudero, J.
:1981, citado por Castillo, S. & Cabrerizo, J.:2006, 25) por lo tanto la enseñanza por sí
98
sola no puede ir desligada de la didáctica y es responsabilidad del maestro atraer al
alumno con palabras de dulzura y amor, de encantamientos mágicos para hacer de él
una obra de arte. Al respeto (Comenio, J.:1998) comenta: “Aristóteles comparó el alma
del hombre a una tabla rasa, en la que nada hay escrito, pero en la que pueden inscribirse
muchas cosas. Y de igual modo que en una tabla limpia puede escribirse lo que el escritor
quiere o pintarse lo que desea el pintor conocedor de su arte, así en el entendimiento
humano puede, con igual facilidad, fijarlo todo aquel que no ignore el artificio de enseñar.
Y si esto no se realiza no será ciertamente por culpa de la tabla (a no ser que esté
estropeada), sino por ineptitud del pintor o escritor. Conviene tener en cuenta que en la
tabla no se pueden trazar más líneas que las que permita su extensión, mientras que por
más que se escriba o grabe en el entendimiento jamás se hallará término, porque (como
antes hemos dicho) es ilimitado. El autor deja un profundo mensaje y es que la tarea que
tiene que hacer el maestro es enseñarle al alumno que hay que volar con el pensamiento
para que el con el pasar de los años descubra el conocimiento, el reconocimiento y el
verdadero valor de la educación que enseña el conocimiento, pero también la “certeza y
la razón”. (Kant, I.:1781).
99
5. BREVE APROXIMACIÓN ASPECTOS METODOLÓGICOS
5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
El método que sirviócomo derrotero, para alcanzar las expectativas iniciales y
fundamentar los resultados, de acuerdo a los objetivos propuestos, es el Cualitativo, ya
que “Estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar
sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para
las personas implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización de una gran
variedad de instrumentos -entrevista, experiencia personal, historias de vida,
observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos - que describen la rutina y las
situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas”, instrumentos
utilizados dentro de la presente investigación, con la que se buscó analizar las distintas
situaciones, suscitadas en el aula de clase, como reacción a la Didáctica implementada
por los docentes del área de Ciencias Sociales, en los grados séptimo de la Educación
Básica Secundaria, de las Instituciones Educativa Sagrada Familia y San Simón del
municipio de Ibagué, Tolima.
Dentro del método Cualitativo, la acción se considera como la situación desde el punto
de vista de los participantes, describe y explica “lo que sucede” con el mismo lenguaje
utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje del sentido común que la gente usa para
describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en su vida cotidiana”
para ello, se utilizó la Investigación – Acción Participación, porque contempla
igualmente, los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos,
sólo puede ser válida a través del diálogo libre con los mismos” experiencias registradas,
en el diario de campo. Con el resultado de esta práctica se produjo conocimiento y
acciones útiles para los grupos participantes; al igual que el empoderamiento de nuevos
saberes a través del proceso de construcción y utilización de su propio conocimiento.
100
Uno de los instrumentos utilizados para la captación de la información, fue la encuesta,
aplicada a los estudiantes. (Ver anexo E y F). Este instrumento permitió identificar el
problema y caracterizar la población de estudio.
La guía de observación directa(Ver anexo C) pretende investigar tres aspectos:
planeación de clase, estrategias metodológicas y cierre de la clase: en cada uno de estos
aspectos se pudo conocer el grupo de estudiantes participantes, desde lo
comportamental (activos- pasivos), actitudinal (posición que toman frente a la clase), al
igual que el clima de aula, la motivación, el rol del docente, los medios didácticos y su
uso en práctica pedagógica, el control y dominio de grupo, la forma y el contenido de las
unidades didácticas (componentes, coherencia con los planes de área, la
correspondencia con las normativas Ministeriales, entre otros).
La entrevista permitió conocer más a fondo el pensamiento de las docentes para
investigar que conceptos tienen las docentes sobre didáctica, enseñanza, aprendizaje,
recursos didácticos, uso de imágenes o dibujos, se generan debates, se utiliza el juego
en las clases, como se crea el clima de aula en la clase, se promueve la participación en
la clase, se enseña las competencias ciudadanas, se enseña la motivación dentro del
aula, se presenta la Innovación tecnológica.
5.2 POBLACION Y MUESTRA
La población, constituida, por las instituciones educativas implicadas en la investigación,
como son la Institución Educativa Técnica La Sagrada Familia y la Institución educativa
Colegio de San Simón, del municipio de Ibagué Tolima.
La institución Educativa Técnica La Sagrada Familia, ubicada en la Cra. 5 N° 65-41
Comuna Cinco, del Barrio Jordán, Etapa tercera.Conformada por una sede Central y dos
satélites (Escuela Julia Calderón y Versalles). Su rectora la Magister Gloria Susunaga.
La población escolar, conformada por 2862estudiantes, que cursan desde el Nivel
Preescolar, hasta el nivel de Educación Media Académica.
101
La Institución Educativa Colegio San Simón, Ubicada en la Carrera 5° entre calles 33 y
36, de la Comuna Cuatro.Conformada por una Sede Central y dos Satélites (Escuela
Montealegre y Restrepo)Su rector Especialista Dagoberto Portela.La población escolar,
estáconformada por 4.300 estudiantes, que cursan desde el Nivel Preescolar, hasta el
nivel de Educación Media Académica.
Para la realización de este trabajo se tomó las muestras en las instituciones educativas
implicadas en la investigación, como son la Institución Educativa Técnica La Sagrada
Familia y la Institución educativa Colegio de San Simón, del municipio de Ibagué Tolima,
en los grados séptimos.
La muestra la constituye 70 estudiantes del grado 7° de ambas instituciones, siendo los
primeros de la jornada de la mañana y los segundos de la jornada tarde, en edades entre
12 y 14 años, provenientes en su mayoría de estratos 2 y 3.
5.3 ETAPAS DE LA INVESTIGACION
La investigación para su desarrollo, alcance y fines pertinentes se desarrolló en tres
etapas:
5.3.1 Etapa I.Identificación del problema y recolección de información en torno al tema
estudiar. Objetivos, preguntas de investigación, elaboración del marco teórico y creación
de instrumentos de trabajo.
5.3.2 Etapa II.Identificación de la población a estudiar: dos instituciones educativas, dos
jornadas, dos docentes diferentes, dos jornadas diferentes, dos currículos diferentes.
Primero se empezó a investigar en la Institución Educativa Técnica La Sagrada Familia
jornada mañana,la cual se denominó Colegio A en los meses de mayo a junio y luego se
pasó a hacer la misma investigación en los meses de julio a agosto de 2015, en la
Institución Educativa Colegio de San Simón, el cual se denominó Colegio B.
102
5.3.3 Etapa III.Se hizo la recolección de la información donde se utilizaron diferentes
técnicas de investigación y los instrumentos de trabajo como la guía de observación
directa (Ver anexo C), la entrevista (Ver anexo D), la encuesta sobre hábitos de estudio
(Ver anexo E), la encuesta sobre situaciones didácticas (Ver anexo F). Todos estos
instrumentos de investigación me permitieron sacar algunas conclusiones y a la luz del
marco teórico elaborar unos resultados, los cuales se compararon con el listado de
situaciones didácticas identificadas para tal fin.
Luego de la recolección de la información, identifiqué algunas situaciones didácticas
como la planeación de clase,(en ambos colegios), elaboración de protocolos en clase
(por parte de los estudiantes en ambos colegios), normas de conducta(establecida en
ambos colegios), se trabaja permanentemente la tarea académica, se trabaja en grupo
(en el colegio A),el material didáctico (Colegio A), las Tic (Colegio B). La guía de trabajo
permitió detectar algunas fallen el proceso didáctico como el activador cognitivo(al iniciar
la clase), la indisciplina (en el colegio A), se trabaja de manera individual (Colegio B), y
posteriormente se harán algunas recomendaciones con el fin de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
103
6. DISEÑO ADMINISTRATIVO
El diseño administrativo es importante porque sirve como derrotero de la presente
investigación, ya que me permite planear cada una de las actividades propuestas en el
cronograma y hacerlas viables dentro de las Instituciones Educativas a estudiar, todo
esto con el fin de elaborar unas reflexiones en torno al tema de situaciones didácticas.
Para la realización de esta investigación se utilizaron los siguientes recursos:
6.1. RECURSOS
6.1.1 Logísticos.Asistencia a diferentes diplomados con el fin de enterarme acerca del
tema de didáctica.
Planeación inicial de aspectos económicos y del tiempo previsto para la
realización del presente estudio.
Parámetros establecidos por la Maestría en Educación, en especial la Línea de
Investigación en Educación.
Lectura de libros y páginas en internet sobre el tema de la didáctica.
Compra de material bibliográfico para desarrollar el marco teórico.
Visita a bibliotecas para leer temas concernientes a la didáctica.
Seguimiento a cronograma para el desarrollo de las etapas de investigación.
6.1.2 Institucionales. A continuación, se mencionarán entidades que se consultaron para
realizar el trabajo de investigación:
104
Asociación de Didáctica de la Geografía de Argentina.
Asociación de Enseñanza de la Historia de Brasil.
AUPDCS: Asociación universitaria de profesores y profesoras en Didáctica de
lasCiencias Sociales. España.
“Clio´92”: Associazione diinsegnanti e ricercatori sulla didattica della storiascuola
estiva di Acervia.
GREDICS: Grupo de recerca en didáctica de les CiènciesSocials Universidad
Autónoma de Barcelona.
Grupo de Estudios y de Investigación en Formación del Profesorado,
conocimientos y prácticas de Historia y Enseñanza de Geografía, Universidad
Federal de Uberlandia, Minas de Gerais, Brasil.
IRAHSSE: International Research Association for History and Social Sciences
Education. Universidad de Friburgo- Suiza.
Ministerio de Educación Nacional del Colombia, (MEN) decretos y fuentes
relacionados con los lineamientos y estándares curriculares.
RIIDCS: Red iberoamericana de Investigación en didáctica de las ciencias
sociales.
Universidad del Tolima, diferentes bibliotecas.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Universidad Nacional de Colombia.
105
6.1.3.De investigación: Fuentes primarias, estudiantes y docentes encuestados; fuentes
secundarias, dos encuestas y un modelo de análisis del discurso docente de la
evaluación; estudio hermenéutico con su respectiva fundamentación teórica.
6.2. TALENTO HUMANO
Estudiantes de grado 7° de las IES Institución Educativa Técnica Sagrada Familia y la
Institución Educativa Colegio de San Simón.
Investigadores importantes como el Doctor Armando Zambrano Leal, Director del estudio
de investigación.
Docentes del área de ciencias sociales, Carmen Eunice Porras docente del área de
ciencias sociales del Colegio de San Simón, especialista en pedagogía y didáctica quien
acepto colaborar dentro de esta investigación. Al jefe de área de ciencias sociales el
licenciado Uldarico Chamorro y a los docentes de la jornada de la mañana de la
Institución Educativa Sagrada Familia porque muchos de ellos me motivaron a seguir
adelante con esta investigación y me dieron valiosos aportes en torno al tema de la
didáctica.
106
6.3. CRONOGRAMA
ACTIVIDAD
Tiempo (meses)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Identificación del problema y
recolección de información en
torno al tema estudiar.
Objetivos, preguntas de
investigación, elaboración del
marco teórico y creación de
instrumentos de investigación.
X X X X X X X
Identificación de la población a
estudiar: dos instituciones
educativas, dos jornadas, dos
docentes diferentes, dos
jornadas diferentes, dos
currículos diferentes.
X X X X
Aplicar los instrumentos de
investigación
X X
Realizar lectura sobre
situaciones didácticas y
didáctica general.
X X
Realizar un diagnóstico
objetivo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas.
X X X X
Revisar las diferentes páginas
en internet sobre las diferentes
agremiaciones universitarias
en didáctica de las ciencias
sociales.
X X
107
ACTIVIDAD
Tiempo (meses)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Reflexionar desdelas teorías
sobre situaciones didácticas y
los estudios de la didáctica y
sacar conclusiones frente a la
información obtenida.
X X
108
6.4 PRESUPUESTO
Para la realización de este trabajo de investigación se estableció un monto de
$2.000.000, distribuidos en material bibliográfico, transportes para ir a visitar las
diferentes bibliotecas y las dos instituciones educativas, instrumentos de investigación,
elaboración de encuestas, entrevistas; papelería y asesorías complementarias.
109
7. RESULTADOS
7.1 RESULTADOS DE LAS ETAPASUNO Y DOS
7.1.1 Componente social y hábitos de estudio de las dos instituciones de grado 7°.La
muestra estuvo compuesta por 70 niños de los colegios A y B en donde cabe destacar
que se aplicó una encuesta de hábitos de estudio (Ver Anexo E) para reconocer la
población a estudiar a través de categorías como edad, sexo, grado escolar de los niños,
procedencia (urbana-rural), profesión de los padres, número de horas que realizan
tareas, quien le ayuda a hacer tareas en la casa y números de horas que le dedican a
estudiar el área de ciencias sociales.
Figura 15. Relevancia que presenta el sexo al que pertenecen los estudiantes del grado
séptimo de los Colegios A y B con base en los datos generados en la encuesta. (Ver
Anexo E)
Fuente: El autor
110
La información suministrada en el Anexo C, se basó tanto en aspectos cualitativos como
cuantitativos. En sus respuestas predominan términos como sexo, procedencia, estrato,
grado de escolaridad, tipo de vivienda, convivencia familiar, profesión, entre otros
aspectos y rangos. Se considera importante hacer un análisis socioeconómico para mirar
cómo influye el ambiente escolar en la enseñanza y el aprendizaje. Los resultados
muestran el impacto que tiene el acompañamiento familiar para desarrollar hábitos de
estudio en los niños. Se comparará en los dos colegios y se aprecia que la mayoría
terminaron el bachiller, solo un pequeño porcentaje tiene una carrera técnica o
universitaria.
El 54.39% de los alumnos que presentaron la encuesta, afirmaron pertenecer al género
masculino y solo el 45.61% afirmó pertenecer al género femenino, lo cual no es un
porcentaje significativo para asegurar que sexo es más predominante en uno de los dos
colegios para el grado séptimo.
Figura 16. Relevancia de la procedencia de los estudiantes del grado séptimo, es decir,
donde realizó sus estudios los últimos años. Con base a los resultados de la encuesta
realizada en los Colegios A y B.
Fuente: El autor
111
El 3.5% de los estudiantes del Colegio B afirmaron haber cursado los últimos años en
instituciones educativas del área rural. El 96.5% de los estudiantes restantes de ambos
Colegios han cursado los últimos años en instituciones educativas del área urbana. Por
lo tanto, se puede concluir que muy pocos estudiantes del área rural deciden venir a
realizar el bachillerato en la ciudad.
Figura 17. Ubicación socio-económica al que pertenecen los estudiantes del grado
séptimo. Con base a los resultados de la encuesta realizada en los Colegios A y B.
Fuente: El autor
Al preguntarle a los estudiantes a que estrato pertenecen el 50.8% de los alumnos
respondió que pertenecen al estrato 2 y el 40.9% pertenecen al estrato 3. Con esto
podemos concluir que las familias de estrato 2 y 3, buscan colegios oficiales para que
sus hijos estudien su bachillerato.
El 3.5% y el 5.3% pertenecen a los estratos 1 y 4 respectivamente, no son porcentajes
significativos para ubicar socio-económicamente a los alumnos del grado séptimo en las
instituciones educativas.
112
Figura18.Grado de escolaridad de los padres de los alumnos que cursan el grado
séptimo con base en los datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos colegios.
Fuente: El autor
El grado de escolaridad en que se encuentra la mayoría de los padres de los estudiantes
del grado séptimo corresponde al 42%, los cuales culminaron todo el bachillerato y el
21% de los padres han terminado sus estudios universitarios. Lo cual influye
directamente en el apoyo que los padres les puedan brindar a sus hijos en el desarrollo
de sus labores escolares.
Con el desarrollo de la encuesta por parte de los estudiantes podemos ver que el 14%
de los padres solo han realizado un bachiller básico y menos de un 5%termino una
carrera técnica o universitaria.
113
Figura19. Profesión o actividad económica desarrollan los padres de los estudiantes
que cursas el grado séptimo con base en los datos obtenidos en la encuesta realizada
en ambos colegios.
Fuente: El autor
De acuerdo a la pregunta qué tipo de profesión tienen los padres de los estudiantes, la
que más se destaca se encuentra con un 23% en otras profesiones, con lo que podemos
concluir que son padres que no tienen una profesión universitaria y desarrollan otro tipo
de actividad económica con la cual llevan el sustento a su hogar.
El 21% de los padres de los estudiantes son trabajadores independientes y profesionales
y un 19.3% se encuentran como amas de casa, los últimos por su grado de escolaridad
y disponibilidad de tiempo, pueden brindar un mejor acompañamiento a sus hijos.
114
Figura20. Tipo de vivienda habitan los estudiantes del grado séptimo con base en los
datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos colegios.
Fuente: El autor
En los Colegios A y B fueron encuestados estudiantes del grado séptimo, los cuales se
les pregunto si la vivienda en donde residían era propia o era alquilada, a lo que
contestaron el 66.7% que vivían en casa propia. Podemos deducir que este tipo de
beneficio les brinda a los alumnos cierto grado de estabilidad y seguridad, la que se verá
reflejada en el desempeño académico y social de cada alumno.
Solo un 33.3% afirmo vivir en una casa alquilada junto con su familia, lo que en algunas
ocasiones puede afectar el rendimiento académico y/o el desarrollo social de los
alumnos.
115
Figura21. Tipo de núcleo familiar con el que conviven los alumnos del grado séptimo con
base en los datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos colegios.
Fuente: El autor
Otro factor determinante en el desempeño académico y social de los estudiantes
encuestados del grado 7°, es la conformación de su núcleo familiar y en ambos Colegios
A y B, el 54.4% de loa alumnos viven con ambos padres y el 28% de ellos viven con
madres solteras.
El 8.8% de los estudiantes conviven con personas ajenas a su núcleo familiar directo, el
5.3% viven con sus abuelos y un porcentaje no significativo con papas solteros.
Figura22. Personas que le ayudan a los alumnos del grado séptimo a desarrollar las
tareas, con base a los datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos colegios.
Fuente: El autor
116
De los 57 estudiantes encuestados de los Colegios A y B, el 42.1% de los alumnos
desarrollan sus tareas con ayuda de sus padres y un 26.3% las desarrollan con ayuda
de un particular, lo que puede ser un aspecto negativo para el desarrollo intelectual del
estudiante a diferencia de los que cuentan con ambos padres para el desarrollo de sus
tareas o cualquier otra actividad.
Un 19.3% de los estudiantes encuestados desarrollan sus tareas con sus mamas,
quienes tienen una mayor disponibilidad de tiempo para el buen desempeño intelectual
y social del alumno. Solo un 8.8% cuenta con la colaboración de sus abuelos, los cuales
tienen menor autoridad para exigir el cumplimiento del desarrollo de las tareas.
Figura23. Tiempo que los alumnos del grado séptimo le dedican al estudio fuera de las
aulas de acuerdo a los datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos colegios.
Fuente: El autor
El 21.05% de los estudiantes del grado séptimo afirman dedicar de 2 a 3 horas al
desarrollo de sus tareas. Este parámetro nos indica que el docente, invita a los alumnos
a investigar y desarrollar bien el tema visto en clase. Además de realizar una clase amena
para el estudiante.
117
El 57.9% de los estudiantes de ambos Colegios le dedican 1 hora al desarrollo de sus
tareas extracurriculares. Con lo que podemos concluir que el alumno se interesa por la
materia al realizar sus tareas extracurriculares.
Figura24. Tiempo que un alumno del grado séptimo le dedica a la elaboración de las
tareas en el área, con base a los datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos
colegios.
Fuente: El autor
A la pregunta cuánto tiempo le dedica a desarrollar las tareas del área, solo el 12.3% de
los estudiantes de ambos Colegios, afirman dedicarle 3 o más horas extracurriculares a
la elaboración de sus tareas en el área de Ciencias Sociales, lo que podemos concluir
que el número de estudiantes es inversamente proporcional al número de horas que le
dedica al día para realizar sus tareas y un 28.1% declara que le dedica solo 2 horas al
desarrollo de sus tareas.
El 59.6% de los estudiantes declara solo dedicar una hora al día a la elaboración de sus
tareas en el área de Ciencias Sociales, con lo que podemos deducir, que su tiempo lo
organiza para desarrollar otras actividades.
118
Figura25. Recursos didácticos que utiliza con frecuencia, los estudiantes del grado
séptimo, acuerdo a los datos obtenidos en la encuesta realizada en ambos colegios.
Fuente: El autor
En la formulación de la pregunta ¿Qué recurso didáctico más utiliza?, el 27.9% de los
estudiantes encuestados estuvieron de acuerdo a que las preguntas y respuestas, es el
recurso didáctico más utilizado en ambos colegios para el desarrollo de sus actividades
escolares; el segundo lugar lo ocupa el test, con un 26.2% en donde pueden poner a
prueba sus conocimientos frente a otros. El tercer lugar, lo ocupa los mapas
conceptuales (también es válido para ellos) para la elaboración de sus labores escolares,
con un 24.6% de la participación.
Como conclusión puede decirse que prima en ambos colegios el estrato 2 y 3. Que el
tiempo que le dedican a hacer las tareas del área es de una hora y que la estrategia más
utilizada en la educación básica secundaria es el test y las preguntas y respuestas en
diferentes actividades tales como el juego de roles, exposicionesy trabajos en grupo.
7.1.2 Estructura de una situacióndidáctica(ANEXO F).La muestra estuvo compuesta por
70 niños de los colegios A y B en donde cabe destacar que se aplicó una encuesta la
119
estructura de una situación didáctica (Ver Anexo F) para reconocer la población a
estudiar a través de categorías como competencias,didáctica, gráficos y esquemas,
fotografías e imágenes,destrezas y habilidades sociales, Vocabulario, conocimientos
científicos y técnicos,Conocimientos humanísticos, históricos, sociales, geográficos y
estéticos, Claridad de la didáctica, estrategias, debates, motivación, el juego, situaciones
didácticas, clima social del aula, participación,elementos necesarios para la enseñanza
de las ciencias sociales.
Figura26. La enseñanza de las competencias es importante en la clase.
Fuente: El autor
Del 100% de los estudiantes encuestados en ambos Colegios A y B, el 18.24% de los
alumnos opinan que la enseñanza de las competencias ciudadanas siempre es
importante en la clase, el 10.26% opina que casi siempre.
120
Figura 27. Para el uso de una clase se utiliza la didáctica.
Fuente: El autor
Del 100% de los estudiantes encuestados en los Colegios Ay B, el 14.03% de los
alumnos opinan que para el uso de una clase siempre se debe utilizar la didáctica en las
jornadas escolares, el 10.98% cree que solo algunas veces se debe utilizar didáctica.
Por lo tanto, podemos concluir que para la mayoría de los estudiantes es importante el
uso de material didáctico para tener un mejor aprendizaje dentro del aula.
121
Figura28. Gráficos y esquemas para la explicación de un tema
Fuente: El autor
Del 100% de los estudiantes que fueron encuestados en los Colegios A y B, el 10.64%
de los alumnos de ambos colegios sustentan que siempre se utilizan gráficos y
esquemas para la explicación de un tema en el aula de clase, solo el 3.36% de los
alumnos del Colegio B afirman que nunca se utilizan gráficos y esquemas. Lo cual
podemos concluir que los estudiantes aprecian la presentación de esquemas y gráficos
para la explicación de un tema dentro del aula.
Figura29. Uso de fotografías e imágenes para la explicación de un tema.
Fuente: El autor
122
Del 100% de los estudiantes encuestados en los Colegios A y B, el 10.64% de ambos
colegios opinan que casi siempre se usan fotografías e imágenes para la explicación de
un tema, mientras que tan soloel 3.92% de los alumnos encuestados del Colegio B
afirman nunca usar fotografías e imágenes para la explicación de un tema. Por lo tanto,
podemos concluir que es importante para los estudiantes la presentación de fotografías
e imágenes durante la explicación de los temas en el aula de clase. De acuerdo a la guía
de observación (Ver anexo C) se pudo concluir que en el colegio a la docente utiliza esta
ayuda didáctica para explicar los temas y en el Colegio B se dejan como consulta.
Figura 30. Identificación del área a través de la creación de destrezas y habilidades
sociales en los alumnos.
Fuente: El autor
Del 100% de los estudiantes encuestados en los Colegios A y B, el 12.54% de los
alumnos afirman que el área crea destrezas y habilidades sociales en los estudiantes, y
el 1.14% del Colegio B opinan que el área casi nunca les crea destrezas y habilidades
sociales entre ellos mismos, por lo tanto, no es un concepto significativo para el desarrollo
de las destrezas y habilidades sociales dentro del grupo.
123
Figura31. Vocabulario adquirido dentro de una clase.
Fuente: El autor
Del 100% de los estudiantes de los Colegios A y B, el 15.68% y el 9.52%de los alumnos
encuestados afirman de manera positiva que siempre y casi siempre respectivamente,
es claro el vocabulario adquirido dentro de una clase. Por lo cual podemos concluir que
la expresión verbal utilizada por el docente es fluida y sencilla para la buena comprensión
del tema por parte de sus alumnos.
124
Figura32. Adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados.
Fuente: El autor
Del 100% de los alumnos que presentaron la encuesta en los colegios A y B, el 12.76%
y 12.18% de los estudiantes de ambos Colegios opinan que siempre y casi siempre el
área les permite la adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos
más avanzados que durante la clase se generan. Con esto podemos concluir que el
docente se encuentra en una continua investigación para una mejor comprensión de sus
estudiantes.
125
Figura 33. Conocimientos humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos.
Fuente: El autor
Del 100% de los estudiantes encuestados en los Colegios A y B, se pudo evidenciar el
efecto que causa cada una de las acciones didácticas 17.11% y el 10.62% de los
alumnos de ambos Colegios opinan que siempre y casi siempre respectivamente, a ellos
el área les permite ganar conocimientos humanísticos, sociales, geográficos y estéticos.
Lo que nos permite concluir que los docentes se preparan en todas las áreas del tema
para sus clases y aumentar los conocimientos de sus alumnos.
126
Figura34. Claridad de la didáctica de las ciencias sociales en su paso de la teoría a la
práctica.
Fuente: El autor
Del 100% de los estudiantes que realizaron las encuestas de los Colegios A y B, en
ambos Colegios el 14.04% opina que siempre y el 8.64% dicen que casi siempre, por lo
tanto, estos estudiantes creen que la didáctica de las ciencias sociales es clara en su
paso de la teoría a la práctica. Lo que nos indica que el docente se esfuerza por preparar
bien sus clases y de una forma ordenada.
Figura 35. Estrategias usadas por el profesor para el desarrollo del tema.
Fuente: El autor
127
Del 100% de los estudiantes que aceptaron contestar la encuesta de los Colegios A y B,
el 26.52% opina que siempre y el 13.6% cree que casi siempre de ambos Colegios,
sustentan que las diferentes estrategias usadas por el profesor permitenel desarrollo del
tema durante la clase. De acuerdo a la guía de observación (Ver anexo C) la docente del
colegio A presenta Cartas, copias, documentos escritos, prensa escrita, dibujos y
fotografías mientras que la Docente del Colegio B presenta dibujos, fotografías, películas,
radio, televisión y las nuevas tecnologías TIC.
Figura 36. Debates en los temas vistos en clase.
Fuente: El autor
Del 100% de los estudiantes que respondieron la encuesta de los Colegios A y B, el
15.39% de los alumnos respondieron a que siempre se generan debates en los temas
vistos en clase, el 14.82% opinan que casi siempre y algunas veces se generan debates.
Por lo tanto, podemos concluir que los temas vistos en clase han sido previamente
investigados por los alumnos para su desarrollo.
128
Figura37. Motivación desde el aula por la defensa de la condición humana y el respeto
por su diversidad
Fuente: El autor
Del 100% de los estudiantes encuestados de los Colegios A y B, el 16.5% de los alumnos
respondieron que desde el aula se promuevela defensa de la condición humana y el
respeto por la diversidad. Con esto podemos concluir que el docente no solo se preocupa
por dar a conocer la teoría básica de la asignatura, si no también todo lo que tiene que
ver con su contorno y su contexto.
129
Figura 38.La importancia del juego como estrategia del aprendizaje
Fuente: El autor
Del 100% de los alumnos que respondieron la encuesta en los Colegios A y B, el 16.53%
respondieron que siempre se resalta la importancia del juego como estrategia del
aprendizaje durante el desarrollo del tema en el transcurso de la clase. El 11.4% de los
alumnos de ambos colegios afirman que es importante el juego. Por lo cual podemos
concluir que una buena estrategia para estimular el aprendizaje en los estudiantes es
involucrar el juego con los temas de la materia. Cabe anotar que de acuerdo a la guía de
observación realizada en ambos colegios puede deducirse que en Colegio A falta integrar
más este componente didáctico mientras que en el Colegio B se usa de manera
constante esta herramienta didáctica.
130
Figura 39.Situaciones didácticas generadas por el profesor del área utilizadas en el
aprendizaje
Fuente: El autor
Del 100% de los estudiantes que contestaron la encuesta en los Colegios A y B, el
18.15% de los alumnos opinan que siempre le gustan las situaciones didácticas
generadas por el profesor del área para ser utilizadas en el aprendizaje. Solo el 6.05%
del Colegio B afirman que algunas veces les gustan las situaciones didácticas que se
generan en clase. Con esto concluimos que para los estudiantes las clases participativas
son más atractivas y estimadas que las clases magistrales. De acuerdo a la Guía De
Observación (Ver anexo C) que se realizó en ambos colegios se puede deducir que en
el proceso de enseñanza se usan las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), pero se encuentran más presente en el colegio Bpues poseen
innovación y la docente tiene una página de Facebook para publicar temas referentes al
área de ciencias sociales ya que en el colegio A existen equipos tecnológicos, pero son
muy restringidos.
131
Figura40. Clima social del aula (Relaciones entre el profesor y el alumno)
Fuente: El autor
Del 100% de los estudiantes que realizaron la encuesta en los Colegios A y B, el 14.64%
de los alumnos respondieron que casi siempre dentro del aula, el clima social permite
establecer relaciones entre el profesor y al alumno. El 13.42% opina que siempre el clima
social dentro del aula permite establecer una relación entre profesor y alumno. Por lo
tanto, podemos concluir que para el estudiante es importante el ambiente que genera el
docente y su actitud al explicar un tema y como lo desarrolla en clase.
Figura41. La participación en clase dentro del aula
Fuente: El autor
132
Del 100% de los estudiantes que respondieron la encuesta en los colegios A y B, el
22.8% de los alumnos encuestados contestaronque siempre dentro de la clase se
promueve la participación en clase, solo el 2.85% de los alumnos opina que algunas
veces se promueve la participación en clase. Con lo cual podemos afirmar que para los
estudiantes es importante que los docentes planeen sus clases para que todos puedan
aportar y no se vuelva una clase monótona.De acuerdo al tema de investigación la
participación es importante porque promueve el clima de aula y genera la motivación en
clase.
El proceso de enseñanza y aprendizaje en ambas instituciones es claro porque se
trabajan constantemente los lineamientos curriculares y las competencias. Las primeras
deben contener una estructura, deben ser abiertos, flexibles, integradores y en espiral.
En este objetivo los estudiantes de grado 7 son conscientesque el conocimiento social
se refleja cuando ellos mismos: defienden la condición humana y el respeto por su
diversidad, son personas que están sujetas a unos derechos y a unos deberes, no
promueven la desigualdad económica, se preocupan por el medio ambiente, Las
personas como sujetos de derechos y la vigencia de los derechos humanos. El planeta
tierra es la casa de todos y por lo tanto hay que cuidarlo, respetar la identidad cultural de
los pueblos ancestrales, respetar el saber cultural y entender que el conflicto hace parte
de nuestra familia, de nuestro país y de la sociedad actual.
133
8. CONCLUSIONES
Conocer la didáctica implementada por los maestros del área de ciencias sociales
en el grado séptimo de educación básica secundaria me permitió autoevaluarme
en mi práctica como docente.Los docentes del colegio B tiene más fundamento
teórico que los docentes del Colegio A, sin embargo, ambas docentes se
preocupan por llevar un clima de aula y por desarrollar estrategias didácticas
encaminadas al logro de los objetivos propuestos.
La didáctica de las ciencias sociales en los nuevos planes de estudio, deben
motivar al estudiante para que la enseñanza y el aprendizaje sean variados. Hay
que crear en el estudiante 4 competencias básicas como son: lo investigativo,
innovador, competitivo y argumentativo. Las ciencias sociales permiten crear
estos hábitos de estudio, al igual que generar muchos debates ya que el currículo
es muy amplio.
El tipo de enseñanza en el Colegio A es magistral, ya que el profesor da la
instrucción y los alumnos resuelven el contenido. En el Colegio B la enseñanza es
activa ya que la docente promueve entornos de aprendizaje y los estudiantes
pueden utilizar el recurso educativo que más le guste y pueda aplicarlo en
situaciones prácticas.
Se pudo evidenciar el efecto que causa cada una de las situaciones didácticas
que se trabajaron dentro de la investigación.En ambos colegios se usan los
lineamientos curriculares y los estándares curriculares en las clases. De acuerdo
a la guía de observación (Ver Anexo C) la docente del Colegio A utiliza los
estándares curriculares, y resalta la importancia de las competencias en el área
de ciencias sociales que son:
- Relaciones con la historia y las culturas.
- Relaciones espaciales.
134
- Relaciones ético-políticas y ambientales
Por su parte las situaciones didácticas utilizadas en el Colegio B,permiten conocer
constantemente los lineamientoscurricularesa través del lenguaje de los
estudiantes. Las ciencias sociales permiten crear en el estudiante una estructura,
esto es que los conceptos que se manejan en ciencias sociales permitan entender
un problema social y de ahí conocer la problemática (o el tema a tratar) y dar
posibles soluciones. En ambos colegios se utiliza la planificación, diseño,
desarrollo y evaluación de la enseñanza a través del currículo. Algunos recursos
didácticos utilizados para el desarrollo de una clase son: en el Colegio A se usan
cartas, copias, documentos escritos, libros, mapas conceptuales, prensa escrita,
dibujos, fotografías, televisión. el material informático y cibernético lo usan los
estudiantes y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se
usan muy poco porque hay muy pocos recursos tecnológicos.En el Colegio B las
clases son más dinámicas, Dibujos, fotografías, películas, discos, radio, televisión,
el material informático y cibernético (página de Facebook) ylas nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (TIC).
A través de la guía de observación se pudo establecer que el Colegio A presenta
más indisciplina que el grupo B aclarando que esto no es un índice de malas notas
o mejores o peores estudiantes. Sin embargo, se hizo la comparación en dos
colegios porque según las directivas de los mismos son los grupos con más
problemas disciplinarios.
135
RECOMENDACIONES
Conocer las Situaciones didácticas implementadas en el aula de clase, me
permitió conocer la actividad del profesor y también la del alumno. Se recomienda
a los docentes de todas las áreas,aplicar las situaciones didácticas,(Brousseau,
G. 2007), a través detres elementos como son: primero la situación de acción,
quele enseña a los estudiantes a tomar decisiones, segundo, la situación de
formulación (hipótesis) que busca crearlíderes dentro de los trabajos grupales y
por último la situación de validacióndondese crea un problema y se somete a un
métodode falsacióndonde el estudiante o los estudiantes deben probar si lo que
se dice es cierto o falso. Estas intervenciones permiten crear un clima del aula y
generar la motivación constante de los estudiantes.
Un elemento de juicio importante dentro del aprendizaje es laexperiencia, donde
el “saber adquirido” se va construyendo a partir del conocimiento y se convierte
en un saber enseñado”, y es aquí donde el docente enseña al alumno la
transmisión del conocimiento. Se recomienda a los docentes del área crear
hábitos de estudio, (tales como observación, adquisición de procedimientos
lógicos, vocabulario, elaborar resumen, análisis, síntesis, elaborar diagramas,
mapas conceptuales, entre otros), para aplicarlos en nuevos procesos cognitivos.
Si no se crea en el estudiante situaciones didácticas se va a presenta un
“obstáculo epistemológico”.
El clima del aula es importante porque genera: motivación, autoestima, y el interés
por el tema a trabajar. Se sugiere que para crear el clima del aula es necesario
despertar la motivación y la participación en las clases, con juegos, con
planteamientos o frases con un grado de dificultad, donde el docente es un
facilitador, que motiva a los y las estudiantes a crear el interés y a incentivar al
alumno a “esforzarse y aprender” donde intervienen dos autores: el primero
136
(discente) crea un discurso “socio-comunicativo” y el segundo (docente) crea el
lenguaje disciplinar y a través del currículo es quien comunica y enseña.
137
REFERENCIAS
Ávila, R. & Cruz, A. & Diez, M. (2008) Eds. Didáctica de las Ciencias Sociales, Currículo
Escolar y Formación del Profesorado. Jaén: La casa del libro. 711 p.
Audigier, F. (2008). La didáctica de las ciencias sociales de la teoría a la práctica. Las
situaciones de enseñanza aprendizaje (SEA), relaciones necesarias entre investigación
y formación. En: Ávila, R. & Cruz, A.& Diez, M. (2008) Eds. Didáctica de las Ciencias
Sociales, Currículo Escolar y Formación del Profesorado. (pp.261-263). Jaén: La casa
del libro.
Barriga (2013). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un
disfraz de cambio? Perfiles educativos. XXVIII (111).
Bonetto, V. A. & Calderón, L. L. (2014, 28 de febrero). La importancia de atender a la
motivación en el aula. PsicoPediaHoy, 16(1). Disponible en:
http://psicopediahoy.com/importancia-atender-a-la-motivacion-en-aula
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. 1
ed. Buenos Aires: Libros del Zorzal. 128 p.
Carvajal, M. (2009) La didáctica. Cali: Fundación Academia de dibujo profesional. 12 p.
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144
ANEXOS
145
Anexo A. Listado Ranking Mundial De Universidades
146
Anexo B. Listado Ranking Nacional De Universidades
147
Anexo C. Guía De Observación
GUIA DE OBSERVACION EN EL AULA
INSTITUCION EDUCATIVA: ___________________________________________
NOMBRE DEL PROFESOR: ____________________ GRADO: _______
FECHA: ___________________________________________________________
NOMBRE DEL DOCENTE OBSERVADOR: ______________________________
OBJETIVO: El documento que se propone a continuación incluye aspectos y situaciones
didácticas expuestas en el salón de clase para corregir posibles errores. El diseño de
este instrumento consiste en mirar las partes de una clase, con el fin de reflexionar,
sistematizar y dar posibles soluciones al mejoramiento de una clase.
La guía de observación está dividida en tres etapas como son:
A. PLANEACION DE CLASE
B. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
C. CIERRE DE LA CLASE
Tema o título de la observación.
El lugar, fecha y hora de la observación
A. PLANEACION DE CLASE (CONCLUSIONES DE LO OBSERVADO ENLAS
CLASES)
¿Se establecieron con claridad los
objetivos de la clase?¿Cuáles fueron?
En el Colegio A casi siempre se
mencionaban.
En el Colegio B también.
¿Cuál fue la actividad asignada para
trabajar el tema de la clase?
En el Colegio A con el tema “Imperio
Romano” se dictó un cuestionario sobre el
tema.
148
En el Colegio B con el tema La llegada de
los conquistadores a América se dejó que
se investigará ¿Por qué era importante
defender los derechos de los indígenas?
¿Qué materiales y recursos didácticos
fueron usados por el docente?
En el Colegio A se usó la guía de trabajo.
En el Colegio B el tema se dejó para
investigar.
B. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
Describa brevemente las instrucciones
iniciales de la clase
¿Cuáles fueron las normas de conducta
solicitadas por el profesor?
En el Colegio A siempre se hace una
reflexión de un tema.
En el Colegio B se saluda, se llama a lista
se lee el protocolo anterior y se asigna el
nuevo protocolo.
En el Colegio A se hacen preguntas de
diferentes formas sobre la reflexión y
como el salón es muy indisciplinado se
invita al respeto y la buena conducta.
En el Colegio B se controla la disciplina y
se dice también que para abordar el tema
se pedirá la palabra por filas para que
haya más organización.
Describa cómo se realizó la introducción
al tema.
Enel Colegio A se habló de la importancia
del Imperio Romano en la historia, de la
colonización de la cultura griega y
posteriormente se concluye como este
absorbe la cultura griega y coloniza el
resto del mundo.
En el Colegio B la docentehablo de la
conquista y se cedió la palabra a los
alumnos.
149
Describa la tarea académica. En el Colegio A se organizaron por grupos
conformados desde el inicio de clase y se
repartían las preguntas y cada grupo
elegía un representante y se leía la tarea
y posteriormente los niños interpretaban la
misma.
En el Colegio Bpor filas responden al
interrogante dejado por la docente, al final
la docente da las conclusiones del tema.
¿Se establecieron con claridad los
objetivos planteados en la clase por parte
de los alumnos?
En el Colegio Aa la mayoría de alumnos
les queda claro el trabajo académico.
En el Colegio B se estableció con
claridad los objetivos de la clase.
¿Se trabajó en grupo o de manera
individual la tarea académica?
En el Colegio A se trabajó en grupo.
En el Colegio B el tema se trabajó
individualmente.
¿Dónde se trabajó la actividad
académica?
En el Colegio A se trabajó en el salón de
clase.
En el Colegio B el tema se trabajó en el
salón de clase.
¿Qué materiales didácticos y recursos
fueron utilizados por los alumnos?
En el Colegio A se trabajó la guía de
trabajo. El tablero.
En el Colegio B el tema se trabajó internet.
Describa ¿Qué hizo el profesor mientras
los alumnos trabajaban?
En el Colegio A se trabajó en grupo. La
docente intervenía para aclarar algún
concepto o hecho histórico.
En el Colegio B el tema se trabajó
individualmente. La docente intervenía y
se aclaraban dudas.
150
Describa ¿Qué tipo de asistencia
proporciono el profesor mientras los
alumnos trabajaban?
En el Colegio A intervino cuando había
que especificar algún concepto.
En el Colegio B dirigía el tema
ordenadamente.
C. CIERRE DE LA CLASE
Describa ¿Cómo evaluó el profesor el
aprendizaje de los alumnos en la clase?
En el Colegio A se evaluó al grupo por la
calidad de respuestas dadas sobre el
trabajo.
En el Colegio B el tema se evaluó
orientando la intervención de los
participantes.
Describa ¿Cómo se concluyó el tema visto
en clase?
En el Colegio A se concluyó el trabajo
escogiendo las mejores respuestas y
leyendo el material de trabajo para ubicar
las respuestas.
En el Colegio se concluyó el tema
destacando dos o tres intervenciones y al
final se dio el concepto de la docente.
¿Los estudiantes participaron durante
todo el proceso de enseñanza de la clase?
En el Colegio A se trabajó la guía de
trabajo por grupos, ellos debían elegir un
representante y comparar sus tareas.
En el Colegio B el tema se trabajó
individualmente los estudiantes
estuvieron muy activos.
Comentarios o conjeturas propias. En el Colegio A en algunas ocasiones los niños se
sentían muy motivados y participaban en las actividades de aprendizaje. En otras
ocasiones les costaba trabajo concentrarse por la indisciplina.
En el colegio B la mayoría de estudiantes estaban motivados con respecto al trabajo
en clase. Solo dos o tres niños se distraían.
Fuente: http://es.slideshare.net/Lilibeth_Sierra/guia-de-observacin-en-el-aula
151
Anexo D. La entrevista
ENTREVISTA A DOCENTES
INSTITUCION EDUCATIVA: ___________________________________________
NOMBRE DEL PROFESOR: ____________________ GRADO: _______
FECHA: ___________________________________________________________
Objetivo: Investigar sobre algunos conceptos claves de la didáctica
1. ¿Qué es Didáctica?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___
2. ¿Qué es enseñanza?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___
3. ¿Qué es aprendizaje?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___
4. ¿Para la explicación de un tema que recursos o herramientas didácticas utiliza?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__
5. ¿Usa dibujos cómo estrategia didáctica en la clase de ciencias sociales?
152
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___
6. ¿Se generan debates dentro del aula de clase como estrategia didáctica?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___
7. ¿Se utiliza el juego como estrategia didáctica?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___
8. ¿Cómo crea el clima del aula con los estudiantes?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___
9. ¿Se promueve la participación en clase como estrategia didáctica?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___
10. ¿Considera importante enseñar las competencias ciudadanas en clase?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___
11. ¿Cómo utiliza la motivación dentro del área de ciencias sociales?
153
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___
12. ¿Utiliza la innovación tecnológica dentro del área de ciencias sociales?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
CONCLUSIONES HECHAS A PARTIR DE LA ENCUESTA A DOCENTES
PREGUNTA DOCENTE COLEGIO A DOCENTE COLEGIO B
1. Didáctica Disciplina pedagógica que
tiene actividades como
“enseñar” y “aprender”.
Diferentes formas de
enseñar y aprender.
2. Enseñanza Actividad comunicativa,
que orienta promueve e
impulsa el aprendizaje .
La forma de transmitir el
conocimiento.
3. Aprendizaje Actividad individual mental
e intransferible porque es
propia de cada ser
humano.
Herramientas o técnicas
que requiere la enseñanza.
4. Recursos o
herramientas didácticas
Cartas, guías de trabajo,
juegos, falso y verdadero,
sopas de letras,
crucigramas.
Toma de apuntes, juegos
de roles, acierto-punto,
error-penitencia, paneles.
5. Usa dibujos Si claro para explicar
algunos temas.
Se los dejo como
investigación.
6. Se generan debates Si claro sobre todo en
temas muy importantes.
Si permanentemente
porque es una forma de
aprendizaje, el que no sabe
154
nada aprende poniendo
cuidado.
7. Se utiliza el juego Toca utilizar el juego para
motivar a los alumnos.
Siempre.
8. Cómo se crea el clima
de aula
el clima del aula es vital
para un buen ambientede
aprendizaje. Lo
primeroque debe hacerse
es motivar a los alumnos,
porque esto les va a
permitir moverse. Lo
segundo es llevar
actividades muy movidas
para que ellos se
involucren y así sientan la
necesidad de prepararse
para poder participar.
Respetando a cada uno de
los alumnos, haciéndoles
ver la importancia de un
tema, consultar, ilustrar,
pegar, mostrar la tarea,
destacar sus habilidades y
motivarlos
permanentemente a
construir el conocimiento.
9. Se promueve la
participación
No solo por la nota sino
porque motiven a otros que
les da pena hablar.
Permanentemente.
10. Enseña las
competencias ciudadanas.
Si claro para que asuman
una actitud ética y moral
frente a la vida. Estas
normas éticas también
pueden adquirirlas en el
diario vivir a través de sus
familias.
Si sobre todo para que
reflexionen sobre la
importancia de ser buenos
ciudadanos.
11. Motivación dentro del
aula.
Se hacen actividades
dirigidas para robar su
atención (indisciplina), se
presentan esquemas como
Se hacen actividades
como: Juegos, test,
preguntas de falso y
155
mapas conceptuales,
resúmenes, se les pone a
construir cuadros
sinópticos, se hacen
juegos didácticos para
evaluar lo aprendido. Se
realizan juegos de fácil
aprehensión, se ponen
otros juegos más
complejos como los retos
mentales y se premian las
mejores propuestas.
verdadero, sopas de letras,
paneles, juego de roles.
12. Innovación tecnológica Si claro, pero se habla más
desde la parte de ellos,
porque el colegio no cuenta
con acceso permanente a
esta tecnología.
Se les habla
permanentemente sobre
las nuevas tecnologías de
la información y la
comunicación (TIC).
156
Anexo E. Hábitos de Estudio
157
158
Anexo F. Encuesta sobre situaciones didácticas
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
ENCUESTA SOBRE SITUACIONES DIDACTICAS
2015
ESTRUCTURA DE UNA SITUACION DIDACTICA
ASPECTOS NUNCA CASI
NUNCA
ALGUNAS
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
La enseñanza
de las
competencias
ciudadanas es
importante en
la clase
Para el uso de
una clase se
utiliza la
didáctica
Se usan
gráficos y
esquemas
para la
explicación de
un tema
Se usan
fotografías e
imágenes para
la explicación
de un tema
159
El área crea
destrezas y
habilidades
sociales en los
alumnos.
Es claro el
vocabulario
adquirido
dentro de una
clase.
El área me
permite la
adquisición y
generación de
los
conocimientos
científicos y
técnicos más
avanzados.
El área me
permite ganar
conocimientos
humanísticos,
históricos,
sociales,
geográficos y
estéticos.
La didáctica de
las ciencias
sociales es
clara en su
160
paso de la
teoría a la
práctica
Las diferentes
estrategias
didácticas
utilizadas por
el profesor
permiten el
desarrollo del
tema.
Se generan
debates en los
temas vistos
en clase.
Se motiva
desde el aula
la defensa de
la condición
humana y el
respeto por su
diversidad.
Se resalta la
importancia
del juego
como
estrategia del
aprendizaje
Le gustan las
situaciones
didácticas
161
generadas por
el profesor del
área utilizadas
en el
aprendizaje.
Dentro del
aula el clima
social permite
establecer
relaciones
entre el
profesor y el
alumno.
Dentro del
aula de clase
se promueve
la participación
en clase.
162
Anexo G. Listado de Alumnos Institución Educativa Técnica La Sagrada Familia
163
Anexo H. Horario de clases Institución Educativa Técnica La Sagrada Familia
164
Anexo I. Listado de alumnos Institución Educativa Colegio de San Simón
165
166
Anexo J. Horario de clases Institución Educativa Colegio de San Simón
167
168
169
