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DIDATTICA E NUOVE TECNOLOGIE DIGITALI
COMPETENZE DIGITALI
PER POTENZIARE LA QUALITÀ DELL’APPRENDIMENTO
Paolo Giordani
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1. Riferimenti istituzionali 2. Riferimenti metodologici e pedagogici 3. Strumenti per una didattica 2.0 4. Esempi di progettazione 5. Appendice: simulazioni di domande
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Premessa Non parliamo solo di tecnologia… … ma di didattica e di come può essere migliorata (potenziata, innovata, resa più significativa) attraverso l'impiego delle nuove tecnologie digitali.
Nel Piano Nazionale Scuola Digitale, infatti, si afferma che:
“Parlare solo di digitalizzazione, nonostante certi ritardi, non è più sufficiente. Perché rischierebbe di concentrare i nostri sforzi sulla dimensione tecnologica invece che su quella epistemologica e culturale. [È necessaria la ]costruzione di una visione di Educazione nell’era digitale... per sostenere l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita (life-long) e in tutti contesti della vita, formali e non formali (life-wide)”
Quindi la questione è “innovare la didattica”, ma in quale direzione?
Secondo la più recente ricerca pedagogica, l'innovazione didattica deve seguire i principi dell’apprendimento significativo e del costruttivismo, secondo cui è necessario passare da una didattica fondata sulle nozioni e sull'erogazione (trasmissione) del sapere a una didattica basata sulle competenze:
Competenze cognitive: analisi, sintesi, comprensione, ragionamento, pensiero logico, inferenze e deduzioni, pensiero critico e capacità argomentative, discute con gli altri negozia I significati condivide le soluzioni
Competenze sociali (interpersonali): relazioni equilibrate ed efficaci con gli altri
Competenze emotive (intrapersonali): gestisce le proprie emozioni
La nuova didattica deve metter al centro il discente e promuovere la sua capacità di
essere attivo e responsabile
cooperare e socializzare
costruire e negoziare i significati
scoprire (learning by discovering)
imparare facendo (learning by doing)
imparare a imparare
Gli strumenti di cui questa didattica attiva e costruttiva si serve sono
casi e problemi (problem solving, problem setting) perturbanti, sfidanti, possibili, aperti
il docente inteso come coach e facilitatore
i libri
le tecnologie digitali
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Riferimenti istituzionali Le Istituzioni hanno raggiunto la consapevolezza del fatto che le competenze digitali sono un fattore fondamentale per la crescita e lo sviluppo delle comunità e dei singoli. Passeremo di seguito velocemente in rassegna i documenti europei e nazionali nei quali questa consapevolezza emerge nelle formulazioni più chiare.
Europa
Fra i documenti che l'Europa ha prodotto relativamente all'importanza delle competenze digitali per la promozione delle persone, per il loro sviluppo e la loro capacità di essere cittadini attivi e responsabili, i più importanti possono essere considerati questi:
Le Raccomandazioni del Parlamento Europeo del 2006
La Strategia di Lisbona 2000/2010
Europa 2020
Le Raccomandazioni del 2006
Nelle Raccomandazioni del Parlamento Europeo del 2006 vengono elencate le 8 competenze chiave essenziali per ogni individuo in una società basata sulla conoscenza, per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Esse sono:
1. La comunicazione nella madrelingua
2. La comunicazione in lingue straniere
3. La competenza matematica e le competenze di base in campo scientifico e tecnologico
4. La competenza digitale
5. Imparare ad imparare
6. Le competenze sociali e civiche
7. Senso di iniziativa e di imprenditorialità
8. Consapevolezza ed espressione culturali
Nel testo della Raccomandazione, la competenza digitale viene presentata come il saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell'informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comuncazione): l'uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative. Pur ribadendo l'importanza delle abilità tecnico-operative, la Raccomandazione correla la competenza ad abilità di alto livello che implicano creatività e capacità di pensiero critico, di analisi e giudizio. La competenza digitale è un fatto culturale e non una questione tecnica: è una competenza comunicativa e non si riduce ad un addestramento all'utilizzo di dispositivi e applicativi software.
(file per approfondire: “allegati/competenze_chiave_per_apprendimento2006.odt”)
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La Strategia di Lisbona 2000/2010
Nel marzo del 2000, a Lisbona, il Consiglio Europeo adottò l’obiettivo strategico di "diventare [entro il 2010] l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale". Dal 2000 al 2010 vennero emanati una serie di documenti, indicati come Strategia di Lisbona, nei quali, oltre a riprendere le 8 competenze chiave, vengono individuati i livelli di riferimento del rendimento europeo e enunciate 5 raccomandazioni, fra cui lo sviluppo di abilità per la società della conoscenza
(file per approfondire: “allegati/Strategia di Lisbona.odt”)
Europa 2020
La strategia Europa 2020 punta a rilanciare l'economia dell'UE nel prossimo decennio. In un mondo che cambia l'UE si propone di diventare un'economia intelligente, sostenibile e solidale. Queste tre priorità che si rafforzano a vicenda intendono aiutare l'UE e gli Stati membri a conseguire elevati livelli di occupazione, produttività e coesione sociale. In pratica, l'Unione si è posta cinque ambiziosi obiettivi – in materia di occupazione, innovazione, istruzione, integrazione sociale e clima/energia – da raggiungere entro il 2020. Ogni Stato membro ha adottato per ciascuno di questi settori i propri obiettivi nazionali. Interventi concreti a livello europeo e nazionale vanno a consolidare la strategia.
Per quanto riguarda la crescita intelligente, si fa riferimento alla necessità di costruire una società digitale in cui i cittadini siano in grado di usare le tecnologie dell'informazione e della comunicazione.
(file per approfondire: “allegati/Europa2020.odt”)
Italia
Il Piano Nazionale Scuola Digitale
Il PNSD è un piano a valenza pluriennale pensato per guidare le scuole in un percorso di innovazione e digitalizzazione, come previsto nella riforma della Scuola approvata quest’anno (legge 107/2015 – La Buona Scuola). Il documento ha funzione di indirizzo; punta a introdurre le nuove tecnologie nelle scuole, a diffondere l’idea di apprendimento permanente (life-long learning) ed estendere il concetto di scuola dal luogo fisico a spazi di apprendimento virtuali.
La visione che il Piano offre della Scuola Digitale è sintetizzata in questo passaggio:
“educazione nell’era digitale: un’azione culturale, che parte da un’idea rinnovata di scuola, intesa come spazio aperto per l’apprendimento e non unicamente luogo fisico, e come piattaforma che metta gli studenti nelle condizioni di sviluppare le competenze per la vita […] Le tecnologie diventano abilitanti, quotidiane, ordinarie, al servizio dell’attività scolastica, in primis le attività orientate alla formazione e all’apprendimento, ma anche l’amministrazione, contaminando - e di fatto ricongiungendoli - tutti gli ambienti della scuola: classi, ambienti comuni, spazi laboratoriali, spazi individuali e spazi informali. Con ricadute estese al territorio”.
Le azioni previste dal Piano sono 35 e sono state già finanziate, attingendo alle risorse messe a disposizione dalla legge La Buona Scuola e dai Fondi strutturali Europei (Pon Istruzione 2014-2020) per un totale di un miliardo di euro. Il Piano sarà attuato da qui al 2020.
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Di un Piano Nazionale per la Scuola Digitale e di come innovare gli ambienti di apprendimento si era già cominciato a discutere sin dal 2007. Così, dal 2008 al 2012 sono state introdotte le LIM (Lavagna interattiva multimediale) nelle classi e sono state stilate le prime procedure per realizzare le Classi 2.0 e poi le Scuole 2.0. Le classi 2.0 sono partite nel 2009 e prevedevano la realizzazione di laboratori nelle classi, per offrire agli studenti ambienti di apprendimento innovativi. Parallelamente, dal 2010, è stato avviato il progetto “Azione Editoria digitale scolastica” per realizzare contenuti digitali in alcuni istituti scolastici pilota.
La situazione dell'Italia, relativamente alle infrastrutture e alle competenze digitali è piuttosto carente mostra, come mostrano i dati di vari osservatori:
I recenti dati OCSE affermano che l’Italia è 23ma per competenze digitali di base degli studenti (47%).
La Commissione UE sul “Digital Single Market” documenta che la domanda di lavoratori con “adeguate competenze digitali” cresce del 4% all’anno in tutta Europa.
L'indagine OCSE TALIS 2013 indica che l’Italia al primo posto per necessità di formazione ICT (Information and Communications Technology) dei propri docenti (almeno il 36% ha infatti dichiarato di non essere sufficientemente preparato per la didattica digitale)
Il Digital Economy Index vede l’Italia al 25mo posto su 28, con debolezze strutturali in ambito connettività e capitale umano
Si rende quindi necessario un approccio più sistematico, a fronte di due problemi fondamentali: un processo di diffusione della scuola digitale che negli ultimi anni è stato piuttosto lento, e azioni spesso non incisive e non complessive, pur se in linea con gli obiettivi posti a livello europeo.
Ulteriori dati riportati sono tratti dall'Osservatorio Tecnologico del MIUR:
nell’anno scolastico 2014-2015, il 70% delle classi è connessa in Rete in modalità cablata o wireless (ma generalmente con una connessione inadatta alla didattica digitale), il 41,9% è dotata di lim e il 6,1% di proiettore interattivo
i laboratori delle scuole sono 65.650, per una media di 7,8 per istituto. Di questi, l’82,5% è connesso in Rete in modalità cablata o wireless, il 43,6% è dotato di LIM e il 16,9% di proiettore interattivo
Il 99.3% delle istituzioni scolastiche ha un proprio sito web, il 58.3% utilizza forme di comunicazione scuola–famiglia online, il 69.2% utilizza una tipologia di registro elettronico di classe
il 73.6% utilizza il registro elettronico del docente e infine il 16.5% utilizza forme di gestione centralizzata LMS (Learning Management Systems quali ad es. Moodle) per la didattica e i suoi contenuti.
A fronte di questa realtà viene stilato il Piano per digitalizzare la scuola e per recuperare il divario rispetto ai partner europei. Esso è suddiviso in 4 passaggi fondamentali:
1. Strumenti
2. Competenze
3. Formazione
4. Accompagnamento
Per ognuno di questi passaggi sono stati identificati gli obiettivi “critici” e le azioni specifiche per
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realizzarli.
Strumenti
Portare fibra e wi-fi in tutte le scuole
Rivoluzionare lo spazio: ambienti virtuali, nuovi laboratori e la possibilità di portare il proprio tablet a scuola
Ambienti per la didattica digitale integrata (riportare al centro la didattica laboratoriale; aule aumentate e laboratori mobili)
Identità digitale (Associare un profilo digitale (unico) ad ogni persona nella scuola)
Amministrazione digitale (Digitalizzare la burocrazia: il registro elettronico in tutte le scuole e open data)
Competenze
Passare dalle materie alle competenze
Definire una matrice comune di competenze digitali che ogni studente deve sviluppare
Diffondere l’imprenditorialità, colmare il divario di genere nei settori tech e promuovere le carriere digitali
Portare la scuola fuori dalle aule: alternanza scuola-lavoro e collaborazioni con le aziende
Incentivare il generale utilizzo di contenuti digitali di qualità, in tutte le loro forme, in attuazione del Decreto ministeriale sui Libri Digitali
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Fonte: World Economic Forum, New Vision for Education (2013)
Formazione
Formare i docenti (e mandarli a studiare all’estero)
Formazione in servizio per l’innovazione didattica e organizzativa
Rafforzare la formazione iniziale sull’innovazione didattica
Accompagnare
Un animatore digitale in ogni scuola (L’animatore digitale è un docente che, insieme al dirigente scolastico e al direttore amministrativo, ha un ruolo strategico nella diffusione dell’innovazione a scuola)
Stakeholders’ Club per la scuola digitale (tutte le collaborazioni del Miur con l’esterno, dall’impresa alla società civile)
Ascolto permanente per le reti innovative
Osservatorio per la scuola digitale
(file per approfondire: “allegati/pnsd-layout-30.10-WEB.pdf”; “http://ischool.startupitalia.eu/education/38902-20151029-piano-nazionale-scuola-digitale-35-punti”)
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Riferimenti pedagogici
Modelli di apprendimento e tecnologie dell’educazione
Modello di apprendimento*
Tecnologie educative
Comportamentismo Istruzione programmata (macchine per insegnare)
Cognitivismo Computer-assisted instruction Multimedia Learning (favorire i processi cognitivi)
Costruttivismo Didattica 2.0
Istruzione programmata
Di tecnologie dell'educazione si è cominciato a parlare a partire dal Secondo dopoguerra relativamente alla progettazione di ambienti didattici supportati dalla tecnologia e allo studio di come tecnologie e media possono essere impiegate per l'educazione.
Il primo a parlarne fu lo psicologo americano Skinner. Un articolo del 1954 di Skinner (The Science of Learning and the art of teaching) diede avvio all'idea dell'Istruzione programmata, una forma di insegnamento programmato che consentisse l'applicazione alla didattica di tecniche sperimentate in laboratorio. La tecnica consiste in una serie di lezioni, accuratamente graduate, mediante sequenze, registrate in modo tale da poter essere facilmente riprodotte su nastri magnetici, microfilm, oppure su testi messi a disposizione dell’allievo direttamente o mediante le macchine. I principi guida dell'Istruzione programmata sono: la gradualità, il rafforzamento ( l’immediata conferma circa la correttezza delle risposte fornite agisce come “ricompensa” nei riguardi dell’allievo, rafforzando il suo processo d’apprendimento).
All’allievo viene fornita un’informazione alla volta; la materia è frazionata in unità (frames, steps). Ogni unità agisce come stimolo all’allievo, a cui egli deve fornire una risposta immediata. L’allievo ha da subito conferma sulla correttezza o meno della risposta data esaminando l’unità successiva. In tal modo il discente partecipa al proprio apprendimento, accettandone le responsabilità e procedendo nello studio secondo le proprie possibilità. Il docente svolge un controllo degli allievi tramite riunioni programmate, per colmare eventuali lacune di alcuni allievi, o per sviluppare alcuni aspetti del programma rivelatisi interessanti. Inoltre l’insegnante, come membro di un’èquipe, studia, elabora e formula alcune parti del materiale che verrà inserito nel programma.
Cognitivismo e Computer Assisted Instruction
Verso la fine degli anni Cinquanta, alcuni studiosi cominciarono a indagare ciò che accadeva all'interno del soggetto in apprendimento
In contrapposizione al comportamentismo si sviluppa, a partire dagli anni ’50, la prospettiva del cognitivismo, che rifiuta soprattutto la concezione riduttiva della relazione stimolo-risposta, riportando al centro dell'indagine l'organismo (e la mente) quale mediatore attivo tra le sollecitazioni provenienti dall'ambiente (input) e i comportamenti posti in essere dall'organismo stesso (output). Nel cognitivismo, la mente viene considerata sostanzialmente come un elaboratore di informazione e i processi cognitivi (la percezione, l'attenzione, il linguaggio, la
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memoria, il pensiero, la creatività) vengono paragonati alle operazioni effettuate dai computer.
Con il cognitivismo prese avvio un filone di studi sull'intelligenza artificiale: creare macchine in grado di mettere in atto comportamenti intelligenti. Nella formazione questo si declinò nella progettazione di software capaci di analizzare i bisogni formativi e di ristrutturarsi in base ai progressi e alle criticità incontrate dai discenti. Si svilupparono così i progetti di istruzione assistita dal computer, che divennero con il tempo sempre più sofisticati:
Computer-assisted instruction (CAI): usa il computer come macchina autosufficiente capace di fornire insegnamento, presentando lezioni individuali (ispirata all’istruzione programmata skinneriana e crowderiana). Ci riferiamo ancora a prodotti molto semplici, tipicamente dischetti con informazioni strutturate (sequenze di schermate) e strumenti per l’autoverifica
Con gli anni, poi, le tecniche metodologiche si sono affinate portando il CAI a diventare negli anni ’80 CBT (Computer Based Training). Come sintetizza L. Berardino: “mentre con il CAI si ottiene un’assistenza nello studio di determinate discipline, con il CBT il fruitore deve utilizzare il computer prima come training e subito dopo come strumento di lavoro: il CBT infatti serve non ad acquisire nozioni, ma ad acquisire soprattutto capacità procedurali ed informazioni”. La tecnica del CBT sviluppata dagli anni ‘80 con la diffusione di Software didattico, CD-ROM, etc. è stata utilizzata prevalentemente nelle reti aziendali a supporto dell'addestramento tecnico e nella simulazione di ambienti di lavoro. Rispetto ad altri modelli, questo realizza una forte interattività corso-allievo.
I Sistemi Intelligenti di Tutoring (ITS) si basano invece sulle teorie cognitiviste (Human Information Processing, HIP) e sono progettati per riprodurre le caratteristiche di un insegnante umano (la conoscenza di un dominio insieme alle strategie e ai metodi didattici). Si parla così sempre meno di prodotti informatici CBT e sempre più di prodotti di autoformazione su Web WBT (Web Based Training). La formazione tramite Web è definire una strategia orientata a dare agli "studenti" la possibilità di plasmare lo spazio dell'apprendimento secondo i propri bisogni o meglio ancora aumentare la possibilità di interagire in modo flessibile con i materiali formativi e più in generale con tutto ciò che è "formazione" attraverso il supporto delle reti dai veri e propri corsi a distanza all'imparare esplorando e navigando.
Il Costruttivismo e la didattica 2.0
Dagli anni Ottanta iniziò ad entrare in crisi l'idea che la conoscenza fosse riducibile ad una trasmissione di nozioni/informazioni da un esperto ad un allievo. Si iniziò a pensare che la conoscenza non si sviluppa in forma lineare e progressiva, ma che essa è piuttosto frutto di un processo di costruzione individuale e collettivo (processi di co-costruzione e negoziazione): a conoscenza non è un riflesso oggettivo della realtà esterna, ma una costruzione elaborata in base alle proprie esperienze e allo scambio con le altre persone.
Il sociocostruttivismo. Mentre il costruttivismo individualista (von Glaserfeld) studia i processi conoscitivi da un punto di vista individuale, la prospettiva sociocostruttivista pone attenzione alla comunicazione e al contesto in cui avviene la conoscenza. La realtà è il risultato delle interrelazioni tra il soggetto e il suo ambiente. I processi interattivi e comunicativi (scambi, negoziazioni di significati) sono fondamentali per lo sviluppo delle conoscenze. In ogni situazione interattiva c’è un doppio livello, quello della costruzione individuale e quello della co-costruzione: le persone attribuiscono individualmente significati a sé e agli altri, alle azioni proprie e altrui; ma attraverso il dialogo e lo scambio con gli altri, modificano o integrano le proprie costruzioni. Nelle interazioni
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tra le persone ha un ruolo fondamentale il linguaggio: è tramite il linguaggio che attribuiamo significati agli eventi e li negoziamo con gli altri. La conoscenza non è un riflesso oggettivo della realtà esterna, ma una costruzione elaborata in base alle proprie esperienze e allo scambio con le altre persone.
Secondo Jerome Bruner (1915) “la cultura plasma la mente e ci fornisce l’insieme degli attrezzi mediante i quali costruiamo non solo il nostro mondo, ma la nostra concezione di noi stessi”. È attraverso la relazione con gli altri che ci inseriamo nel mondo e impariamo a ragionare nelle modalità che la nostra cultura richiede. L’individuo apprende grazie al contesto: oltre ai soggetti che partecipano alle interazioni, sono considerati parte del contesto anche tutti quegli strumenti (artefatti cognitivi e tecnologici), come il computer e i libri, che fungono da amplificatori culturali, ovvero sostengono lo sviluppo cognitivo. I membri di una comunità creano un sistema condiviso di simboli e lo trasmettono alle generazioni successive e ogni individuo crea i propri significati con l’ausilio dei sistemi simbolici della propria cultura. Per Bruner, i metodi di apprendimento collaborativo consentono di individuare le migliori strategie di risoluzioni di problemi, dato che i discenti possono confrontare le loro idee e sviluppare un pensiero critico.
I fondamenti dell'epistemologia costruttivista possoo essere così riassunti:
La conoscenza è il risultato di una costruzione attiva del soggetto
La conoscenza è sempre situata, ancorata nel contesto concreto
La conoscenza si svolge attraverso forme di collaborazione e di negoziazione sociale
Al centro è posta la costruzione del significato che prevede un atteggiamento attivo del soggetto e un carattere polisemico
Un approccio didattico di chiara impostazione costruttivista è il Mastery learning (che ha anticipato il concetto di Flipped Classroom). Metodologia dell’istruzione (ingl. «apprendimento di abilità») individualizzata o personalizzata che si propone di offrire le condizioni perché in un gruppo di studenti venga superata la tradizionale divisione in alti-medi-bassi rendimenti, mettendo tutti o quasi tutti in grado di raggiungere l’obiettivo finale. Scegliendo i mezzi appropriati, si dovrebbe poter mirare a «insegnare tutto a tutti». Il Mastery learning permette agli studenti di assumersi la responsabilità del proprio apprendimento. Gli studenti conducono esperimenti, lavorano su consegne, interagiscono con Moodle in classe, hanno colloqui faccia a faccia con il loro insegnante, e sono guidati anche dai loro coetanei.
Negli ultimi vent'anni c'è stato uno spostamento dell'attenzione dal sistema informatico che insegna all'allievo che impara: i nuovi software (ipertesti, multimedia) si presentano come strumenti (tools) che amplificano, allargano un processo di formazione che in parte deve essere gestito dal soggetto.
(file per approfondire: “allegati/apprendimento.doc”)
Dall'Industrial age all'Information age
Secondo Reigeluth (What is Instructional-Design Theory and How is it changing?, 1999), i supersistemi che incorporano il sottosistema della formazione hanno vissuto, nell’epoca contemporanea, una svolta radicale, al punto da imporre una revisione delle pratiche e delle strategie dominanti. Tale svolta è concepita come un vero e proprio cambio di paradigma, che segna il passaggio dalla società industriale (industrial age) alla società dell’informazione (information age).
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Industrial age Information age
Standardizzazione Personalizzazione
Organizzazione burocratica Organizzazione basata sul team
Controllo centralizzato Autonomia con responsabilità
Relazioni di antagonismo Relazioni cooperative
Le decisioni sono prese in modo autocratico
Le decisioni sono prese in modo condiviso
Passività Iniziativa
Conformità Diversità
Comunicazioni a una via Rete
Struttura a comparti Struttura olistica
Orientata alle parti Orientata ai processi
Obsolescenza del piano Qualità totale
Il capo è il re Il cliente è il re
Sulla base della svolta sociale economica e culturale impressa dalla Società dell'informazione, Reigeluth individua una serie di competenze che gli individui dovrebbero sviluppare per affrontare le nuove sfide:
pensiero critico
Creatività
Iniziativa
Assunzione di responsabilità
Capacità di risolvere problemi in contesti debolmente strutturati
Attitudine a mettersi in relazione e comunicare con efficacia
Dal vecchio al nuovo paradigma. Il paradigma tradizionale, basato sulla standardizzazione di contenuti, metodologie e risultati, stabilisce che lo stesso contenuto possa essere trasmesso simultaneamente a una moltitudine di discenti e che l’impiego corretto di specifiche procedure metodologiche determini il raggiungimento degli obiettivi predefiniti. Da un modello didattico basato sulla standardizzazione e sulla selezione si passa ad un approccio incentrato sulla personalizzazione e sull’apprendimento, dalla presentazione dei materiali l’attenzione si sposta verso i bisogni dei discenti e all’idea che si debbano riempire le teste con informazioni essenziali si sostituisce l’idea che si debbano aiutare le persone a comprendere e gestire la complessità della realtà in cui sono immersi
Da un apprendimento passivo ad uno attivo. da un apprendimento passivo a uno attivo e da un insegnamento diretto dal docente a uno in cui l’iniziativa, il controllo e la responsabilità siano condivise con gli stessi discenti. Il docente non è più semplice dispensatore di conoscenze, ma guida e facilitatore di apprendimenti, alla cui promozione concorrono sistemicamente molteplici risorse (scaffolding, vedi Bruner), locali (reperibili nella scuola) e remote (come quelle rintracciabili via web).
Dalla Industrial alla Information age. Nella industrial age la formazione era concepita come erogazione di contenuti specifici da parte del docente, unico detentore di conoscenze, e il processo
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di apprendimento era visto come ricezione, immagazzinamento e recupero di informazioni da parte di discenti. Con l’avvento della information age i compiti sono divenuti complessi e richiedono non più solo abilità tecniche, ma soprattutto competenze strategiche come la flessibilità cognitiva (e altre: vedi slide Nuove competenze).
(file per approfondire: “allegati/estratto_tesi_dottorato_giordani.pdf”)
Progettare ambienti di apprendimento costruttivisti: il modello di Jonassen
David Jonassen è professore alla University of Missouri nella School of Information Science and Learning Technologies. E' stato docente in prestigiose scuole quali la Penn State University, la University of Colorado a Denver, e la University of North Carolina a Greensboro. Jonassen è un esponente della teoria del Costruttivismo, secondo cui la conoscenza si raggiunge per esperienza personale attraverso un processo di costruzione. L'insegnante non è più trasmettitore di conoscenza ma diviene un facilitatore, che indirizza gli studenti verso la giusta direzione e permette loro di acquisire conoscenza in modo autonomo coniugando le esperienze presenti e passate. Jonassen cerca di individuare le modalità per promuovere negli studenti un apprendimento significativo, ossia una forma d'apprendimento che abbia un senso per il soggetto che apprende, e che non sia semplice memorizzazione di contenuti. Perché questo abbia luogo, il soggetto deve essere impegnato e coinvolto in prima persona, con tutte le sue conoscenze, esperienze e credenze, collaborando alla costruzione di significati con i propri pari, grazie alla mediazione di esperti. Inoltre, l'apprendimento è significativo se contestualizzato, se può trovare applicazione nella realtà quotidiana. Infine, dovrebbe comportare uno stimolo a riflettere e organizzare in modo sistematico i propri apprendimenti, i processi e le decisioni.
A partire da questi assunti, le tematiche di maggior interesse affrontate dall'autore riguardano la progettazione d'ambienti d'apprendimento costruttivisti (Constructivist Learning Enviroment), l'apprendimento attraverso le tecnologie, le tecnologie come strumenti cognitivi. Centrale nella filosofia educativa di Jonassen è il concetto di mindtool: "Mindtools are knowledge construction tools that learners learn with, not from" (Jonassen, 2000). Sono strumenti di costruzione di conoscenza con i quali gli studenti apprendono. Strumenti quali spreadsheets, databases, hypermedia ed altri programmi (fra cui si aggiungono oggi tutti gli strumenti del web 2.0) permettono allo studente di costruire la propria conoscenza, effettuando operazioni quali analizzare, valutare, sintetizzare, risolvere problemi, riflettere sul sapere per costruire nuova conoscenza, comunicare e collaborare. Nell'evidenziare le implicazioni del Costruttivismo per l'instructional Design, Jonassen ha elaborato una serie di principi per la progettazione di ambienti di apprendimento che facilitino la costruzione di conoscenza:
Offrire molteplici rappresentazioni della realtà e molteplici prospettive da cui guardare l'oggetto
Rappresentare la naturale complessità del mondo reale
Focalizzarsi sulla costruzione di conoscenza più che sulla riproduzione
Presentare compiti autentici più che formule astratte
Offrire un ambiente di apprendimento situato e realistico più che sequenze istruttive predeterminate
Incoraggiare pratiche riflessive
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Rendere possibile la costruzione di conoscenza legata al contesto e al contenuto
Supportare la costruzione collaborativa di conoscenza mediante la negoziazione.
Il docente è istruttore, un coach che predispone tools e ambienti che aiutino lo studente a interpretare le molteplici prospettive del mondo e analizza le strategie utilizzate dall'alunno per risolvere il problema. Gli obiettivi educativi non vengono imposti, ma sono il frutto della negoziazione tra docente e studenti.
[questa parte di testo su Jonassen è tratta da http://lascuola.it/nuovadidattica/it/home/contenuti/1382696226582/jonassen]
Apprendimento situato
Symbolic Reasoning Situated Learning Oggettiva; indipendente; stabile; applicabile, fissa
Conoscenza Soggettiva; contestualizzata; relativa; situata in azione; fluida
Oggettivista (Objectivist); orientato al prodotto; astratto; simbolico
Apprendimento Costruttivista; orientato al processo; autentico; basato sulle esperienze
Rappresentazioni immagazzinate nella memoria
Memoria Rappresentazioni interconnesse
Funzionalmente equivalenti al mondo reale; repliche della conoscenza degli esperti; simboliche; generalizzate
Rappresentazioni conoscitive Incorporate (embedded) nell’esperienza; costruzioni personali
Top-down; deduttivo; applicazione di simboli
Insegnamento Bottom-up; induttivo; fondato sulla pratica
Ragionamento simbolico; produzione di regole; manipolazione di simboli
Ragionamento Connessionista; basato su reti neurali; probabilistico; incorporato (embedded) all’esperienza
Progettare ambienti di apprendimento costruttivisti (Constructive Learning Environments - CLEs)
Gli “ingredienti” per progettare un CLE significativo sono:
1. Partire dai Problemi, che devono essere contestualizzati, perturbanti, manipolabili
1. Contesto: analisi del contesto di partenza (gli apprendimenti cambiano in funzione dei contesti socioculturali, fisici, organizzativi..)
2. Rappresentazioni: il problema deve perturbare lo studente
3. Spazio di manipolazione: il discente deve essere attivo
2. Casi di studio (related cases)
3. Risorse informative (information resources)
4. Strumenti cognitivi (cognitive tools) es. Software per costruire mappe, per simulare, analizzare, calcolare, ecc.
5. Strumenti di collaborazione e conversazione (conversation/collaboration tools) permettono di creare comunità di pratica in cui i discenti negoziano e costruiscono collettivamente i significati;
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6. Attenzione al contesto: cura degli aspetti fisici, organizzativi per una corretta ed efficace fruizione delle risorse.
Forte attenzione è riposta nei problemi da cui l'esperienza formativa deve partire. Essi devono essere aperti e non predefiniti:
uno o più elementi costitutivi del problema sono incerti o poco noti
gli scopi non sono del tutto dichiarati e i vincoli non del tutto definiti
esistono molteplici soluzioni possibili molteplici criteri di valutazione e molteplici parametri di manipolazione
non si danno casi prototipici, poiché ogni contesto ha caratteristiche specifiche ed emergenti
concetti, regole e principi non sono applicabili in modo universale e con assoluta certezza;
ai discenti è richiesto di esprimere giudizi sostenendoli con argomentazioni adeguate
Le azioni da compiere nella progettazione sono:
7. Modelling: definire quali attività si possono svolgere e quali finalità educative si intende perseguire
8. Coaching: il docente non trasmette il sapere ma è un facilitatone
9. Scaffolding: il sistema si adegua alle esigenze del discente
(file per approfondire: “allegati/estratto_tesi_dottorato_giordani.pdf”)
La teoria della flessibilità cognitiva (Cognitive Flexibility Theory – CFT)
La teoria della flessibilità cognitiva (Cognitive Flexibility Theory, CFT) è stata formulata attraverso il lavoro pluridecennale di Rand J. Spiro e di altri suoi collaboratori. La CFT si occupa dell’acquisizione di conoscenze in domini complessi e debolmente strutturati3 (ill-structured), vale a dire ambiti di sapere caratterizzati da accentuata variabilità e irregolarità, nonché dall’assenza di principi e procedure standard applicabili all’intera casistica.
Fra i domini complessi e debolmente strutturati rientrano discipline umanistiche, come la didattica, l’arte, la storia e la letteratura, ma anche campi scientifici nella loro declinazione professionale. Per esempio, l’ingegneria si basa sui solidi e certi principi della fisica e della matematica, ordinatamente organizzati, ma, nel momento in cui si vanno ad impiegare i concetti ben strutturati (well-structured concepts) nelle situazioni caotiche e disordinate del mondo reale (messy real world), la complessità aumenta, poiché i casi differiscono gli uni dagli altri così tanto da rivelarsi difficilmente categorizzabili e l’applicazione pedissequa delle procedure non appare più sufficiente a garantire il soddisfacimento delle impreviste richieste prodottesi sotto condizioni continuamente cangianti.
Secondo Spiro ciò che è necessario possedere per affrontare le nuove sfide è la “flessibilità cognitiva”, che si declina in:
abilità di fronteggiare la complessità, senza cedere al rischio di smarrimento e confusione;
abilità di transfer, ovvero di combinare e impiegare le conoscenze acquisite e le molteplici informazioni raccolte da varie fonti per risolvere, in maniera adattiva, i problemi sempre nuovi e inattesi posti dalla situazione nella quale ci si trova ad operare.
La flessibilità cognitiva è dunque una meta-competenza indispensabile, la cui promozione, secondo
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la CFT, ruota intorno alla metafora del criss-crossing landscape, traducibile come attraversamento e riattraversamento degli stessi contenuti di conoscenza in modo non lineare, ritornando più volte sullo stesso luogo del “paesaggio concettuale”, ma seguendo strade diverse.
Fuor di metafora, ciò significa allestire ambienti di apprendimento capaci di integrare molteplici risorse, diverse le une dalle altre per tipologia di linguaggio (rigoroso, umoristico, tecnico-scientifico, narrativo, coinvolgente), portato pedagogico (aggancio all’esperienza concreta, riflessione sul proprio vissuto, autoconsapevolezza e miglioramento personale), modalità di fruizione (autoformazione, formazione guidata, in aula o in piattaforma e-learning, nella intranet aziendale) e, intelligenza stimolata (area cognitiva, area emotiva). Sarà così possibile offrire al discente la possibilità di tornare sullo stesso argomento più volte e di maturare, ad ogni ulteriore “passaggio”, nuove visioni e nuove intuizioni.
Dal punto di vista didattico, rivisitare gli stessi contenuti, in contesti variamente arrangiati e da differenti prospettive, lungi dall’essere una mera ripetizione, è invece essenziale per abituarsi a guardare le cose da più punti di vista e sviluppare così la citata flessibilità cognitiva.
Si notino le connessioni con la teoria della complessità elaborata in sede scientifica da Prigogine e dal punto di vista filosofico e pedagogico da Maturana e Varela e in Italia, fra gli altri, da Ceruti e Bocchi.
(file per approfondire: “allegati/estratto_tesi_dottorato_giordani.pdf”)
Strumenti
LIM (Lavagna Interattiva Multimediale)
La lavagna interattiva multimediale, detta anche L.I.M. o lavagna elettronica, è una superficie interattiva su cui è possibile scrivere, disegnare, allegare immagini, visualizzare testi, riprodurre video o animazioni. I contenuti visualizzati ed elaborati sulla lavagna potranno essere quindi digitalizzati grazie a un software di presentazione appositamente dedicato. La LIM è uno strumento di integrazione con la didattica d'aula poiché coniuga la forza della visualizzazione e della presentazione tipiche della lavagna tradizionale con le opportunità del digitale e della multimedialità.
Attraverso la LIM è possibile compiere svariate attività interattive, così schematizzabili:
Scrittura e il disegno: la scrittura a mano quanto quella digitale tramite tastierino a vista sullo schermo è possibile in vari colori, formati, dimensioni, trasparenze, rilievi. Inoltre, si possono disegnare figure geometriche, linee, frecce in vari colori, formati, dimensioni, trasparenze, rilievi, sia a mano libera che con modelli di forme prefissate. Se si tratta di una lettera o di una parola è possibile scegliere tra varie opzioni di riconoscimento. Se si tratta di una figura, il disegno verrà riconosciuto e regolarizzato.
Immagini, audio, video: sullo schermo interattivo è possibile inserire qualsivoglia formato di file, immagine, audio, video. Il comando "cattura" permette di "fotografare" tutto o una sezione del desktop e di salvare la selezione nel file di presentazione della LIM. È possibile catturare porzioni di pagine del web per riutilizzarle sulla propria lavagna.
Ipermedialità: ogni "oggetto, testo, immagine, ecc., può essere reso ipermediale, creando un collegamento al web, alle diapositive del file di presentazione della LIM, a file presenti nel computer su cui si opera. Il collegamento può essere lanciato cliccando sull'intero
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oggetto o su un'icona ad esso allegata.
Uso dei testi a mano e digitali: la scrittura con i pennarelli interattivi sulla superficie, sullo schermo del PC o sui principali software di scrittura è una delle più semplici ed immediate tra le risorse della LIM. Si può scrivere, cancellare, far riconoscere la grafia in caratteri digitali, sovrapporre i testi così scritti ad altri oggetti sulla schermata. Inoltre, sulla casella di testo, è attivabile anche il collegamento al Web, ad un'altra pagina della presentazione, ad un file del PC su cui si opera. Lo stesso vale per il testo digitale che dispone di una varietà di caratteri, colori, dimensioni tipiche degli editor di testo più comuni.
La LIM può essere impiegata per costruire lezioni multimediali e interattive. Attraverso la LIM si possono:
presentare contenuti didattici già strutturati
interagire con il contenuto durante la lezione, es. sottolineare, ingrandire, annotare, seguire link, ecc.
costruire lezioni multimediali in modalità «live», con possibilità di registrazione e distribuzione dei contenuti agli studenti assenti
far eseguire agli studenti quiz interattivi
impegnare gli studenti in coinvolgenti giochi didattici
costruire e presentare mappe mentali
https://www.youtube.com/watch?v=FOHcKSiSBx0
Blog
Il Blog è un “Diario di rete”, che consente a un utente (blogger) di creare con facilità pagine web (storie, informazioni, opinioni, …) e di personalizzarne la veste grafica (template). I contributi pubblicati sono detti post (non solo testi ma multimediali) e i lettori possono aggiungere commenti. I post sono ordinati cronologicamente, corredati da tag e categorie. La comunicazione è asincrona, i post rimangono disponibili per la lettura, raggiungibili con le ricerche o con permalink. I post possono essere pubblici o riservati.
Nella didattica il blog può essere impiegato nei seguenti modi:
come “Repository” di materiali elaborati dal docente, dagli studenti, forniti dalla Casa Editrice oppure recuperati dalla rete
come spazio per riflettere e socializzare su un argomento proposto dal docente o dagli studenti
per valorizzazione la scrittura (la scrittura digitale spinge a correggere, riscrivere e tornare più volte sul contenuto e quindi sviluppa la capacità di affinare il pensiero e di comunicare efficacemente)
per incentivare le capacità espressive e comunicative
per sviluppare competenze di progettazione e collaborazione
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E-book
L'e-book è un'opera in formato digitale, consultabile attraverso PC o dispositivo portatile (come gli appositi Reader), prodotta da una Casa Editrice o autoprodotta. Può essere multimediale (immagini, audio, video). Il Reader (o di altro dispositivo come tablet) è dotato di tool per la manipolazione del testo (sottolineare, ingrandire, annotare, ecc.).
Gli e-book sono molto utili in caso di alcuni deficit sensoriali (gli ipovedenti possono fruire delle versioni audio dei testi e delle descrizioni delle immagini) o di DSA.
A partire dal 2011-2012 i libri si possono adottare solo nella versione digitale o mista.
Gli impieghi didattici degli e-book possono essere così schematizzati:
La lezione in classe diventa multimediale, perché l'e-book può essere corredato non solo di testi ma anche di altre risorse come video, immagini, audio, ecc.
Il docente può facilmente personalizzare la lezione grazie ai tool di selezione dei contenuti (il docente può creare una sorta di “playlist” dei contenuti da utilizzare in classe o da assegnare agli studenti come studio individuale, esercitazione o compito a casa)
L'e-book può essere efficacemente utilizzato congiuntamente con la LIM (il docente proietta il libro sullo schermo e interagisce con i contenuti) oppure in una prospettiva di classe 2.0 (ogni studente segue il testo sul proprio tablet)
L'utilizzo dell'e-book favorisce la metodologia della Flipped Classroom (il docente può infatti selezionare una serie di materiali multimediali che gli studenti studiano a casa; successivamente in classe il docente guida la discussione sui materiali studiati, si compiono esercitazioni, ecc.)
Wiki
Il “Wiki” è una piattaforma di scrittura collaborativa; tecnicamente si tratta di un sito che permette ai propri utenti di aggiungere, modificare o cancellare contenuti (tramite un linguaggio di markup semplificato o un editor di testo WYSIWYG). Si tratta di una raccolta di documenti ipertestuali che viene aggiornata dagli stessi utilizzatori e i cui contenuti sono sviluppati in collaborazione da tutti coloro che vi hanno accesso (contenuto generato dagli utenti). La modifica dei contenuti è aperta: il testo può essere modificato da tutti gli utenti (registrati / anonimi) che contribuiscono non solo per aggiunte (come nei forum), ma anche cambiando e cancellando ciò che hanno scritto gli autori precedenti. Ogni modifica è registrata in una cronologia che permette in caso di necessità di riportare il testo alla versione precedente (rollback). Lo scopo è quello di condividere, scambiare, immagazzinare e ottimizzare le informazioni in modo collaborativo.
Gli impieghi educativi e didattici del Wiki possono essere così schematizzati:
per favorire una didattica collaborativa (attraverso il Wiki gliu studenti possono socializzare, collaborare, negoziare e condividere i significati)
per promuovere la concezione del sapere come qualcosa di aperto
per favorire lo sviluppo di competenze di progettazione
per promuovere la responsabilizzazione (attivismo pedagogico)
per stimolare la motivazione e la partecipazione
per favorire un apprendimento reticolare
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per promuovere la creatività
per promuovere l'apprendimento significativo (concreto, situato...)
per promuovere l'acquisizione di abilità tecniche
per promuovere la consapevolezza di far parte di una “intelligenza collettiva” (come scrive il filosofo francese Pierre Lévy), ovvero di una comunità di pratica e di apprendimento che, proprio in virtù della propria capacità di cooperare, produce prestazioni intellettuali affidabili
LMS (Learning Management System)
Un learning management system (LMS) è una piattaforma che permette l'erogazione dei corsi in modalità e-learning. Consente di creare una classe virtuale, creare corsi, predisporre materiali, assegnare compiti, comunicare con gli studenti, valutare. Di tutto rimane traccia (ideale per certificare). Possono essere utilizzate per una didattica interamente e-learning oppure blended. Tra le più comuni piattaforme ci sono: Moodle, Docebo, Edmodo.
Moodle. È una piattaforma e-learning ideato per realizzare una didattica costruttivista. È libera (opensource) e molto diffusa (è adottata da moltissime scuole e università).
Le attività previste dalla piattaforma Moodle sono:
Chat
Assegnare compiti (aperti, chiusi) e valutare
Sondaggi
Forum
Glossari
Lezioni (strutturate in sequenze di Learning Object1, con possibilità di tracciamento secondo gli standard internazionali, come SCORM)
Quiz di vario tipo
Wiki
Workshop (gli studenti si scambiano i propri lavori e ricevono valutazioni dai compagni)
Tutte queste attività possono essere combinate in un percorso formativo (corso)
Gli impieghi educativi e didattici della piattaforma LMS possono essere:
per promuovere una didattica collaborativa e realizza comunità di apprendimento (comunicare, negoziare, socializzare, peer assesment, intelligenza collettiva)
per sviluppare le competenze di comunicazione
per sviluppare le competenze di progettazione (gli studenti possono svolgere compiti e creare loro stessi risorse di apprendimento)
per promuovere l'apprendimento cooperativo e il learning-by-doing
per fornire agli studenti Feedback rapidi
per realizzare una didattica blended (aula + e-learning)
1 Per approfondire vedi il file: allegati/risorse_apprendimento(PNSD).odt
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per realizzare metodologie di Flipped Classroom
per estendere il concetto di scuola e apprendimento oltre lo spazio fisico e il tempo scuola
per favorire la comunicazione docenti-studenti anche oltre il tempo scuola
Social Network
Relativamente alla questione dell'uso dei Social Network nella didattica è necessario dividere il discorso in due grandi questioni: 1) la scuola dovrebbe assumersi il compito (insieme alla famiglia) di educare gli adolescenti ad un corretto e critico utilizzo dei Social Network; 2) i docenti possono sfruttare le possibilità offerte dai Social Network per potenziare la didattica
Per quanto riguard ala prima questione, secondo Manca e Ranieri (2013) le Social network literacies sono:
Dimensione tecnologica: include sia abilità procedurali necessarie per l’accesso tecnico e l’uso dei social network, sia conoscenze più sofisticate relative alla comprensione della grammatica che governa il design del dispositivo; essa, inoltre, include capacità più avanzate di natura metacognitiva, ossia la consapevolezza del proprio modo di rapportarsi ai social network e la capacità di valutarne il potenziale per la soluzione di problemi simili a quelli della vita reale.
Dimensione cognitiva: riguarda la capacità di decodificare e valutare l’affidabilità delle risorse informative condivise nei social network e la credibilità delle fonti (blog personali, network istituzionali, giornali online, ecc.) alle quali si attinge; essa include, inoltre, la capacità di creare contenuti attraverso il remix di risorse pre-esistenti localizzate nelle reti o a partire da contenuti originali. Rientra in questa dimensione anche la capacità di condividere i contenuti in relazione all’audience.
Dimensione etica: comprende la capacità di tutelare se stessi e la propria privacy, tenendo conto della dinamicità di questo concetto e del continuo slittamento dei limiti che esso comporta a seconda dei contesti e delle situazioni; inoltre, include la capacità di comportarsi in modo adeguato e nel rispetto degli altri e di saper utilizzare questi strumenti per scopi eticamente rilevanti.
Dimensione sociale: concerne la capacità di comunicare con gli altri in modo appropriato e nel rispetto della socioquette (una netiquette per i social network); inoltre, include la capacità di lavorare in modo collaborativo attraverso gli strumenti di social networking e di partecipare attivamente a reti di interesse.
Per quanto riguarda la seconda questione, secondo Manca e Ranieri (2013), le principali affordance pedagogiche dei SN sono:
Socializzazione, comunicazione e costruzione della comunità. I social network possono sostenere e incoraggiare la socializzazione tra gli studenti promuovendo l’aiuto reciproco e facilitando la comunicazione e la discussione. Questi fattori contribuiscono al rafforzamento delle relazioni interpersonali, alla costruzione della comunità di apprendimento supportando l’interazione e l’impegno reciproco tra gli studenti.
Apprendimento sociale e attività collaborative. Dal momento che sostengono la socializzazione e la costruzione della comunità, i social network forniscono opportunità per sviluppare forme di apprendimento sociale e collaborativo basato su progetti. Nonostante alcune limitazioni tecniche, quali la connettività esterna e la capacità di sostenere progetti
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complessi, i social network aiutano nella gestione e nello sviluppo di progetti di apprendimento collaborativo.
Condivisione di risorse e di materiali originali. I social network consentono di avere a disposizione risorse informative e conoscitive di varia natura, sia interne a un determinato ambito disciplinare (testi di studio, appunti, note, ecc.) sia quelle non direttamente riconducili a esso, attraverso il ricco repertorio di risorse messo a disposizione da Internet.
Ampliamento dei contesti di apprendimento. La natura intrinsecamente informale dei social network può consentire l’ibridazione dei contesti di apprendimento con implicazioni per il tipo di contenuti condivisi e dei ruoli impersonati da ciascuno. Gli studenti possono accedere a contenuti autentici e a esperti esterni, a studenti di passate edizioni dei corsi, a professionisti e insegnanti di altre discipline, così come mescolare assieme la vita quotidiana con l’apprendimento, gli interessi personali con gli obiettivi educativi e di istruzione.
Cloud Computing
Con l'espressione Cloud Computing si intende un insieme di tecnologie hardware e software che permettono all'utente via Web di archiviare e elaborare dati utilizzando risorse distribuite e virtualizzate in rete. Esempi di Cloud Computing sono gli applicativi online offerti da Office o da Google (Google Drive).
L'utilizzo del Cloud Computing nella didattica può favorire la realizzazione di pratiche collaborative, infatti è possibile condividere file e lavorare sullo stesso documento; il sistema tiene traccia di tutte le versioni
Esempi di progettazione
Progettare una lezione con la LIM sul modello della Flipped Classroom
Che cos'è la Flipped Classroom
I fondatori di questa metodologia possono essere considerati Jonathan Bergmann e Aaron Sams, autori del libro “Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day” Edito negli Stati Uniti nel 2012. Si tratta di una forma di apprendimento che ribalta la sequenza tradizionale: alcune attività che tradizionalmente si svolgevano in presenza (nell'aula) vengono assegnati come compiti da svolgere al di fuori dell'aula (a casa) e viceversa.
Primo momento = apprendimento diretto individuale: gli studenti a casa guardano i video e consultano i materiali assegnati dal docente (prodotti dal docente, distribuiti dai fornitori come le Case editrici, disponibili in rete). Il docente sceglie e fornisce agli studenti i materiali didattici (reperibili in internet o appoditamente predisposti dal docente): possono essere video su YouTube, risorse multimediali, libri o ebook. Molti docenti utilizzano materiale didattico libero del progetto Khan Academy (it.khanacademy.org).
Secondo momento = attività interattive di apprendimento di gruppo in classe: gli studenti dovrebbero essere già preparati sull'argomento assegnato, il gruppo dovrebbe essere abbastanza omogeneo, l'insegnante avrà il compito di proporre e seguire le attività applicative (esercitazioni,
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compiti, risoluzioni di problemi, studio di casi, attività di approfondimento ecc.).
I vantaggi dell'impiego di questa metodologia possono essere così schematizzati:
Meno tempo utilizzato per le spiegazioni (ascolto passivo) e tempo dell'aula sfruttato per le attività degli studenti (discussioni, esercitazioni, risoluzione di problemi, studio di casi, approfondimento ecc.) e per lavorare sulle competenze
Rappresenta una metodologia inclusiva: il docente ha tempo per seguire le problematiche specifiche di ognuno
Permette di valorizzare le eccellenze (è una didattica personalizzata)
Esempio di progettazione
Il docente definisce gli obiettivi in termini di contenuti e competenze e li condivide con la classe (patto didattico e educativo)
Il docente introduce l'argomento attraverso una lezione frontale
Il docente seleziona il materiale multimediale (parti del manuale + video + immagini) che gli alunni studiano e analizzano a casa
Il materiale selezionato pone un problema aperto e fornisce gli strumenti per riflettere sulla soluzione
In aula:
◦ Il docente proietta con la LIM il materiale multimediale
◦ gli alunni discutono sull'argomento a piccoli gruppi e propongono soluzioni
◦ Gli alunni utilizzando la LIM manipolano il materiale multimediale mostrando le proprie soluzioni (sottolineano, fanno schemi, evidenziano parti dell'immagine, dei video o dei testi)
Questo tipo di attività promuove le competenze:
Promuovere le competenze strategiche, quali:
Responsabilità
Autonomia
Lavoro cooperativo
Negoziazione
Creatività
Progettare una lezione multimediale secondo la metodologia dello Storytelling
Esempi di progettazione di questo tipo possono essere reperiti sul sito stroybird.com.
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Appendice
Simulazioni di domande
In che modo le tecnologie digitali possono favorire una didattica attiva e collaborativa?
Quale apporto possono dare le nuove tecnologie alla realizzazione di una didattica "Flipped Classroom"
Quali sono i vantaggi educativi nell'impiego dello strumento "wiki" nella didattica?
Quali sono i vantaggi educativi nell'impiego dello strumento "blog" nella didattica?
Quali sono i vantaggi educativi nell'impiego della LIM in classe?
Quali sono i vantaggi educativi nell'impiego di una piattaforma LMS?
Esempio di risposta
Domanda
Che cos’è un “Wiki” e come può essere efficacemente impiegato nell’attività didattica a scuola?
Schema della risposta
Contestualizzazione e riferimenti
Che cos’è
Impieghi / vantaggi didattici
Esempio di progettazione
Risposta
Contestualizzazione. Il Wiki è uno degli strumenti del web 2.0 diffusi in corrispondenza della trasformazione degli utenti internet da semplici consumer a prosumer (con un ruolo più attivo nel processo di creazione, produzione, distribuzione e consumo delle risorse).
Che cos’è un Wiki. Un Wiki è un sito web che permette, in modo semplice e intuitivo, ai propri utenti di aggiungere, modificare e cancellare contenuti utilizzando un linguaggio di markup oppure un editor di testo online. Ogni modifica è registrata in una cronologia che consente il rollback (ripristino). L’esempio più noto di Wiki è l’enciclopedia libera Wikipedia.
Impieghi e vantaggi didattici. Il Wiki, come altri strumenti del web 2.0, può rappresentare un valido strumento per realizzare pratiche formative ispirate al costruttivismo e all’attivismo pedagogico. Esso può essere visto come uno dei cognitive tools digitali, che secondo lo psicologo statunitense David Jonassen, sono un ingrediente fondamentale nella costruzione di ambienti di apprendimento costruttivisti (CLEs - Constructivist Learning Environment) e che favoriscono l’acquisizione di competenze strategiche per affrontare le sfide della Information age (Reigeluth) quali pensiero critico, creatività, iniziativa, assunzione di responsabilità, capacità di risolvere problemi in contesti debolmente strutturati, attitudine a mettersi in relazione e comunicare con efficacia, flessibilità cognitiva (per quest’ultima competenza si veda nello specifico la Cognitive
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Flexibility Theory di Spiro). L’utilizzo del Wiki a scuola favorisce, in particolare, la realizzazione di una pratica didattica collaborativa. In questo senso gli studenti ossono sentirsi parte attiva di una “intelligenza collettiva” (come scrive il filosofo francese Pierre Lévy), ovvero di una comunità di pratica e di apprendimento che, proprio in virtù della propria capacità di cooperare, produce prestazioni intellettuali affidabili.
Esempio di progettazione. Una concreta attività di progettazione didattica che impiega lo strumento Wiki, potrebbe essere così schematizzate:
Il docente chiarisce le finalità del progetto e istruisce gli studenti sui comandi di base del software
Il docente fornisce una introduzione e un quadro generale relativo all’argomento, stabilisce i gruppi e assegna loro un tema specifico da approfondire
I gruppi effettuano le ricerche necessarie usando i libri, i materiali forniti dal docente e la rete (scaffolding), raccolgono e selezionano il materiale ritenuto rilevante e lo rielaborano, si confrontano fra di loro e con il docente
I gruppi creano le voci di loro competenza sul Wiki e inseriscono il loro contributo multimediale
Gli studenti suddivisi in gruppi, con l’impiego della LIM, presentano in classe il loro lavoro
Il lavoro potrebbe proseguire con un’attività di peer assesment (ogni gruppo valuta il lavoro degli altri), ciò potrebbe avvenire utilizzando la funzione commenta associata alle singole voci
Si noti che il lavoro può essere reso pubblico, e potrebbe rappresentare una risorsa per altri studenti o un modo per le famiglie di seguire l’attività scolastica dei propri figli. Ciò rappresenta un ulteriore fattore di motivazione per gli studenti.
