Danish University Colleges

Det tværprofessionelle samarbejde

handler det egentlig om enighed eller forskellighed?

Pedersen, Louise Bruslund

Published in:CLOU Skriftsserie

Publication date:2016

Link to publication

Citation for pulished version (APA):Pedersen, L. B. (2016). Det tværprofessionelle samarbejde: handler det egentlig om enighed eller forskellighed?CLOU Skriftsserie, (005), 1-12.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Download date: 25. Jan. 2020

Styrk lederskabet

VIA University College

Dato: 22. september 2015

0/12

Gør tanke til handling VIA LEDELSE & ORGANISATIONSUDVIKLING

CENTER FOR FORSKNING & UDVIKLING

CLOU SKRIFTSSERIE

VIA UNIVERSITY COLLEGE

Det tværprofessio-nelle samarbejde –

handler det egentlig om enighed eller for-

skellighed?

Louise Bruslund Pedersen

RE

SEA

RC

H-

IN

-TH

E-M

AK

IN

G

Art. 2016-005

1/12

Det tværprofessionelle samarbejde – handler det egentlig om enighed eller forskellighed? Af. Louise Bruslund Pedersen, Pædagoguddannelsen VIA, Campus Horsens Abstract: Formålet med det tværprofessionelle samarbejde beskrives ofte som etableringen af ny fælles viden og enighed om nye fælles løsninger på velfærdsudfordringer. Denne forståelse af formålet læner sig kraf-tigt op af en søgen efter konsensus, dvs. enighed, men denne enighed strider imod nogle grundlæggende logikker i samarbejde på tværs. Artiklen diskuterer disse to forskellige logikker; enighed og uenighed, ud fra bl.a. Niklas Luhmanns systemteori. Der argumenteres for, at vi i stedet for en overvejende konsen-sussøgende forståelse, er nødsaget til at søge og udfolde den uenighed der kan opstå i den forskellig-hed, der ligger i det tværprofessionelle samarbejde. Det er artiklens pointe, at det er igennem uenighe-den vi kan udfordre og udvikle velfærdsløsninger bedst muligt, og samtidig undgå at undergrave de for-skellige monofaglige bidrag. Nøgleord: Tværprofessionelt samarbejde, Konsensus, Enighed, Uenighed, Forskellighed, Systemteori, Grundlogik-ker, Monofaglighed

1 Tværprofessionelt samarbejde på dagsordenen

Tværprofessionelt samarbejde er i denne tid i fokus. Den overordnede hensigt med, at sætte fokus på det tværprofessionelle samarbejde er, at det skal være med til at sikre tidlige og mere helhedsorienterede ind-satser – særligt over for samfundets udsatte. Flere forskningsundersøgelser konkluderer, at det er vigtigt med tidlige indsatser (Christoffersen m.fl., 2014). Bl.a. siger James Heckman, Professor i økonomi, at ”de investeringer, man gør tidligt, giver et højt afkast, hvorimod utilstrækkelige investeringer i den tidlige barndom får ganske store omkostninger” (Christoffersen m.fl., 2014 :15). Han siger desuden, at én krone investeret tidligt i et barns liv giver større økonomisk og socialt afkast end én krone investeret sent i bar-nets liv – eller i voksenlivet. Denne pointe er med til at argumentere for, at vi skal sikre tidlige indsatser for, at sikre effekt både socialt og økonomisk. Med andre ord siger Heckman, at tidlig indsats kan sikre at en række samfundsborgere har det bedre, og at de dermed har et mindre behov offentlige ydelser og støtte. Når vi kombinerer denne pointe om tidlig indsats med en pointe om, at indsatsen også skal være helheds-orienteret, så har vi en af de store pointer fra Barnets Reform. Hensigten med Barnets Reform er netop, at sikre en tidlig og helhedsorienteret indsats overfor udsatte børn og unge. En tidlig og helhedsorienteret indsats forudsætter at der er etableret et velfungerende samarbejde mellem de professioner der er inddra-get i barnets sag, så indsatsen både er fagligt sammenhængende og kan effektueres hurtigt. I Barnets Re-form står der bl.a. at ”Dette sker ved, at relevante fagpersoner gives mulighed for at udveksle private op-lysninger om et bestemt barn, hvis det vurderes at være af væsentlig betydning for den forebyggende og tidlige indsats.” (Socialstyrelsen, 2011:69). Det tværprofessionelle element er også tænkt eksplicit ind i vores velfærdsuddannelser. Det er også gen-nem undervisning i tværprofessionelt samarbejde på pædagoguddannelsen, jeg har gjort de observationer der danner grundlag for, at skrive denne artikel. Observationer der inviterer til kritisk refleksion over hvor-dan vores søgen efter enighed, spiller ind på vores forståelse og anvendelse af det tværprofessionelle samarbejde. Denne artikels formål er, at invitere til debat om i hvilket omfang det er hensigten, at det tværprofessionelle samarbejde skal føre til enighed om fælles handlinger og løsninger. Artiklen præsente-rer først de observationer jeg har gjort i undervisningssammenhæng. Disse observationer diskuteres og analyseres med afsæt i Niklas Luhmanns systemteori, hvorefter jeg vil komme med mine bud på hvordan vi bør anskue det tværprofessionelle samarbejde for at få størst muligt udbytte af det.

2/12

2 Mere fælles undervisning i fælles begreber

Under et tværprofessionelt undervisningsforløb, hvor pædagogstuderende og sygeplejerskestuderende arbejdede sammen, var det som om samhørigheden mellem de to professioner gik op i en højere enhed. Det skete, da de opdagede at de arbejder med mange af de samme begreber og teorier. Det var tydeligt, at denne viden om noget fælles, skabte en form for relation mellem sygeplejerske- og pædagogstuderende. En relation som de hæftede sig ved. De studerendes opdagelse af disse fælles træk, fik dem til, at formulere et ønske om en langt højere grad af fælles undervisning i fælles teorier og begreber. De ville gerne være mere enige om hvordan vi fx skal forstå og anvende Bourdieu, og de ville gerne være mere enige om hvordan vi skal forstå sundhed. Et interessant ønske, som jeg umiddelbart var meget lydhør overfor. Måske mest fordi jeg fokuserede på det gode i, at de studerende gerne ville mere med hinanden. Det, at ville noget med hinanden er en af grundstenene i det tværprofessionelle samarbejde. Hvis vi ikke vil noget med hinanden på tværs af profes-sionerne, mister vi drivkraft. Det er en tillokkende og rar idé, at vi kan skabe enighed om hvad vi forstår ved sundhed, inklusion, aner-kendelse og andre sociale begreber. Ideen gør umiddelbart samarbejdet meget mere overskueligt og der er ingen tvivl om, at de studerende gennem mere fælles undervisning, vil få et større indblik i hinandens professioner og få skabt både menneskelige og professionelle relationer til hinanden. Relationer der kan være værdifulde øjenåbnere til et fremtidigt tværprofessionelt samarbejde.

2.1 Et kritisk blik på mere fælles undervisning på tværs af professioner

Men hvis vi tilbyder mere fælles undervisning i fælles teorier og begreber, er jeg imidlertid bekymret for, at vi kommer til at modarbejde en af de grundlæggende logikker i det tværprofessionelle samarbejde, som handler om forskellighed. De studerendes ønske om mere fælles undervisning, har været med til at synliggøre et paradoks1 for mig. Paradokset består af to modsatrettede værdier der, i kraft af at være modsatrettede, er uforenelige. På den ene side, ser jeg denne udbredte umiddelbare forståelse af det tværprofessionelle samarbejde, som forskellige professioner der skal blive enige om velfærdsløsninger. På den anden side, strider begrebet enighed, mod den forskellighedslogik, der ligger indlejret i det tværprofessionelle; at flere forskellige pro-fessioner skal arbejde sammen. Det giver vel kun mening, at arbejde på tværs af professioner, hvis det er fordi de forskellige professioner bringer noget forskelligt, og dermed potentiel uenighed, med sig. Dermed bliver det paradoksalt når vi sø-ger efter enighed med de andre professioner.

2.2 Hvad er problemet med mere fælles undervisning?

Hvordan, og hvor længe, giver det tværprofessionelle samarbejde mening, hvis meningen er, at vi skal være enige? Ender vi da ikke bare ud med, at lave en stor velfærdsprofession, hvor særskilte uddannelser ikke længere giver mening?

1 Paradokser opstår, ifølge Luhmann, når to modsigende værdier kommer til syne i samme iagttagelse. Paradokser er kendetegnet ved, at man ved

at vedkende sig den ene værdi, uundgåeligt må forholde sig til den anden værdi, og dermed opstår der en kontinuerlig vekslen mellem de to vær-

dier, som så at sige kæmper om fokus og berettigelse. Begge værdier kan være meningsfulde, og i Luhmanns ånd, gælder det om at udfolde og

undersøge disse paradokser fremfor at ignorere dem (Kneer & Nassehi, 1997). Jeg ser et paradoks i at værdier om at bringe forskellighed i spil gen-

nem tværprofessionelt samarbejde, mødes af værdier om at vi skal blive enige om vores løsninger. Det er to modsigende værdier – forskellighed og

lighed.

3/12

Problemet med de studerendes ønske, ligger i deres ønske om, at den fælles undervisning potentielt mun-der ud i en enighed om, hvordan de skal forstå og anvende teorier og begreber. Hvis vi kigger på nogle sy-nonymer for begrebet enighed, finder vi begreber som samstemmende, samme mening, at have samme opfattelse eller holdning etc. (ordnet.dk, 2016). Alle sammen begreber der retter sig mod en lighed og ens-artethed i vores opfattelse af det vi møder. En søgen efter lighed eller ensartethed i vores opfattelser af det vi møder, bekymrer mig. Særligt når vi søger det i en tværprofessionel sammenhæng, som har til hen-sigt at sikre helhedsorienterede løsninger gennem forskellige professions-bidrag. Denne trang til enighed, er ikke kun noget jeg oplever gennem undervisning i tværprofessionelt samar-bejde. Jeg har oplevet det i pædagogisk praksis, hvor jeg har mødt teams, der har haft stor modstand mod at lade sig splitte, netop fordi de er så enige om tingene. Jeg oplever det, som underviser, i enhver gruppe-delingsproces. Jeg oplever, at mennesker der er enige søger sammen, og elementer som ikke passer ind i denne enighed, ofte sorteres fra på forhånd. Det er sjældent jeg ser studerende som har modet til selv-stændigt, at søge uenighed i en gruppedannelse, og hvis en endelig har modet til det, kan det være svært at blive lukket ind i et samarbejde, netop pga. uenigheden. Jeg ser altså, at vi mennesker på alle fronter søger at holde fast i enigheden; det der samler og bekræfter, og vi ønsker at undgå det, der udfordrer og truer denne enighed. Når jeg skriver vi og os, så er det fordi jeg er overbevist om, at vi alle kan nikke genkendende til handlinger vi har gjort, som har været styret af prin-cippet om at opsøge enighed og undgå uenighed. Vores samfund er dog efterhånden blevet så komplekst, at denne enighed hurtigt kan blive begrænsende, og vi har brug for at få vores perspektiver på verden ud-fordret. Efter at have gjort mig en masse tanker, om de studerendes ønske om mere fælles undervisning, er jeg kommet frem til en konklusion om, at det ikke vil være hensigtsmæssigt at efterkomme det ønske. Det er ikke hensigtsmæssigt at vi, som uddannelser, understøtter dette behov for enighed og derved er med til, at skabe en dominerende diskurs om, at enighed er vejen frem i det tværprofessionelle samar-bejde. Gennem denne artikel, vil jeg uddybe mine begrundelser for denne konklusion.

3 Handler tværprofessionelt samarbejde egentlig om enighed eller for-skellighed?

Andy Højholdt sammenligner, i sin indledning til bogen Tværprofessionelt samarbejde i teori og praksis (2016), det tværprofessionelle møde, med mødet med en sort bjørn i junglen. Det kan være angstprovoke-rende og man kan få lyst til at stikke af, vel vidende at det ikke er en god idé. Metaforen er god, og jeg tæn-ker, at netop det angstprovokerende i oplevelsen får vores puls og adrenalin til at stige, og så at sige væk-ker os fra vores vanlige og rolige gang gennem velfærdsjunglen. Det gør os skarpere. Mere fælles undervisning, på tværs af de forskellige professioner, kan uden tvivl gøre de studerende mere trygge ved hinanden på tværs af uddannelser og professioner. Mere fælles undervisning kan dermed bi-drage til, at skabe en tryghed for dem, når de møder hinanden i tværprofessionelt samarbejde i praksis. Men måske er det i virkeligheden mere hensigtsmæssigt, at de kommer til at opleve mødet med hinanden i praksis, som mødet med en sort bjørn i junglen, som Andy Højholdt beskriver. Og at de dermed får adre-nalinen til at stige lidt når de skal arbejde sammen. I denne artikel inddrages forskellige forståelser af det tværprofessionelle samarbejde. Højholdt er valgt, fordi han står som et meget anvendt bidrag til det tværprofessionelle felt. Morten Ejrnæs inddrages i for-hold til hans undersøgelser om enighed i socialt arbejde. Derudover inddrages Niklas Luhmanns systemte-ori som den gennemgående argumentation for, hvorfor jeg konkluderer som jeg gør, i forhold til de stude-rendes ønske om mere fælles undervisning. Jeg håber, at artiklen kan bidrage med nogle nuancer til vores forståelse af formålet med det tværprofessi-onelle samarbejde, og at den vil medføre refleksion over paradokset der opstår, når vi søger enighed i et samarbejde, hvis grundlæggende logik bygger på forskellighed.

4/12

4 Hvad siger teorien om enighed i det tværprofessionelle samarbejde?

Som underviser i tværprofessionelt samarbejde, oplever jeg ofte en overvejende umiddelbar forståelse af det tværprofessionelle samarbejde, som noget der handler om at byde ind med forskellige fagligheder, for derefter at nå frem til en form for enighed, som kan danne grundlag for fælles løsninger. Løsninger som alle (eller i hvert fald flertallet) kan være enige i – på bedste demokratiske vis. Det er en forståelse som tilgængelig litteratur, om tværprofessionelt samarbejde, egentlig ikke argumen-ter særlig kraftigt for. Alligevel møder man flere steder beskrivelser der leder den vej. Bl.a. siger Andy Høj-holdt, at det der kendetegner skiftet fra tværfagligt samarbejde til tværprofessionelt samarbejde2 er, at de forskellige professionsfagligheder overskrides. En af Andy Højholdts grundlæggende pointer er, at det tværprofessionelle samarbejde ikke skal erstatte monofagligheden, men skal ses som et supplement til denne. Alligevel er der passager som ”… om at professionerne i samarbejde skal lære af hinanden” (Høj-holdt, 2016:16-17) ” og ”Målet i tværprofessionelt samarbejde er at medvirke til at overskride professio-nerne i mødet og at lære at fungere på en måde, så nye forståelser og redskaber og ny viden kan opstå i samarbejdet” (Højholdt, 2016:70). Højholdt argumenterer generelt for, at det der kendetegner tværprofessionelt samarbejde, i forhold til tværfagligt samarbejde, bl.a. er, at den enkeltes faglighed overskrides, og at der opstår ny fælles viden om opgaven. Han beskriver tværprofessionelt samarbejde som ”I den nye indsats overskrides tidligere faglig-heder og ansvar. Sundhedsplejersken inviteres til at undervise, psykologen er med til at gennemføre elevsamtaler med læreren, og pædagogen og læreren samarbejder i undervisningen om fælles sund-hedstema på tværs af fritid og undervisningstid” (Højholdt, 2016:80). Højholdt definerer det tværprofessionelle samarbejde som værende mere end blot forskellige bidrag af faglig viden. Han beskriver det som et samarbejde, hvor tidligere grænser overskrides, og hvor de forskel-lige professioner ikke bare bidrager med forskellig faglighed, men også med deres særlige socialisering og værdier tilegnet gennem den professionsrelevante socialisering. Jeg er meget enig med Højholdt i hans betragtninger om, at det ikke kun er faglig viden, men også professionsværdier der er på spil i det tværpro-fessionelle samarbejde. Men hans beskrivelser af at bl.a. tidligere fagligheder overskrides i det tværprofes-sionelle samarbejde, finder jeg problematiske. Det vender jeg tilbage til.

5 Professionernes socialisering

Netop den socialisering, der sker i de forskellige professionsuddannelser, kan der være ret stor forskel på. I vores undervisningsforløb hvor sygeplejerskestuderende og pædagogstuderende skulle samarbejde, blev det tydeligt, at sygeplejerskestuderende har en lang tradition for, at socialiseres ind i en verden, hvor der er regler og evidens i en ret stringent form. Pædagogerne socialiseres derimod ind i en verden, præget af afprøvninger mellem mange sandheder og et evidensbegreb der konstant udfordres og opblødes. En ver-den der tager sit primære afsæt i human – og samfundsvidenskaber. Sygeplejerskerne socialiseres i højere grad ind i en naturvidenskabelig verden, hvor der er flere objektive sandheder der skal følges. Som det blev sagt fra sygeplejerskeuddannelsen: ”Når vi laver en fejl, så risikerer vi, at et andet menneske kan dø”. Konsekvensen af dårlig pædagogik kan også være rigtig stor, men det er sværere for pædagoger, at op-stille årsags-virknings forhold på særlige pædagogiske handlinger og deres effekt. Dette er lettere for sy-geplejerskerne, som lærer, at en for høj dosis af en given medicin, vil have den effekt, at patienten får hjer-testop. Med disse forskelligheder in mente, kan man spørge om konsensus overhovedet kan være målet når man netop bevidst ønsker at sammensætte forskelligheder gennem tværprofessionelt samarbejde?

2 Højholdt taler om forskellige grader af samarbejde på tværs og kort listet op, handler monofaglighed om enkeltfaglige løsninger,

tværfagligt samarbejde henviser til, at forskellige fagligheder byder ind med deres løsning på samme problem og når vi snakker om

tværprofessionelt samarbejde henvises der til at det ikke kun er fagligheder, men også professionsværdier og socialisering man

bringer med ind i samarbejdet (Højholdt, 2016).

5/12

De forskellige velfærdsprofessioner har nogle fælles træk; nogle hjørner af faglighed der overlapper hinan-den, men den enkelte professions kerne består af nogle forskellige grundlogikker, som denne profession hele tiden vil lade sig styre af. Grundlogikkerne knytter sig både til fagligheden og til den uddannelses-mæssige socialisering og ideologi. De forskellige grundlogikker er årsagen til, at vi overhovedet kan tale om, at vi har forskellige professioner. Disse grundlogikker må professionen forsvare, hvis deres tilstedevæ-relse skal berettiges generelt, men også specifikt ind i tværprofessionelle sammenhænge. Grundlogikken skal forsvares og hvis professionen skal have reel indflydelse på sagen der arbejdes med. Indflydelse der er afgørende for, om det er meningsfuldt, at professionen overhovedet inddrages i problemløsningen. Min påstand er, at disse grundlogikker, kombineret med en søgen efter enighed i det tværprofessionelle samarbejde, ofte vil ende i en diskursiv kamp3 om, hvilken profession der har mest ret til at have ret i den givne situation. Altså en kamp om hvilken tilgang og grundlogik der er mest rigtig. Er det socialrådgiveren som har lovgivningen i ryggen? Er det pædagogen der har etikken i ryggen? Eller er det en helt tredje? Hver profession har noget med sig ind i samarbejdet, som de ønsker at kæmpe for. Og hvordan bliver man enige hvis eksempelvis pædagogens etik ikke harmonerer med socialrådgiverens lovgivning? Ofte ender dette med frustrerede professionsudøvere, der ikke synes at det tværprofessionelle samar-bejde lykkes i praksis. Vi kender det vist alle – følelsen af først at slappe helt af når der er konsensus; eller i hvert fald konsensus i tilstrækkelig grad til at vi føles vores bidrag set, hørt og også gerne implementeret. Og vi kender frustrationen, når denne konsensus erstattes af en kamp, hvor professionsudøvere kæmper for, at have mere ret end de andre. Denne frustration kan dog generere energi, som kan bruges til at stille skarpt på, hvorfor man ikke er enige. Det kan være med til at skærpe ens opmærksomhed og faglige argumenter for, hvorfor man selv mener, som man gør, om en given problemstilling. Elisabeth Plum (2013) argumenterer for, at vi har en kulturel autopilot, der hjælper os i vores interaktioner i særlige kulturer og professioner. En autopilot der består af forholdsvis automatiserede tanker og handlin-ger, der er tilpasset den kulturelle kontekst vi agerer i, og derved hjælper os med at gøre professionsvær-dier m.m. til selvfølgeligheder for os. Man kan sige, at autopiloten er indstillet efter professionens grundlo-gikker. Denne autopilot er vi nødt til at koble fra, når vi samarbejder med andre professioner. Frakoblingen skal ske for at vi ikke holder os selv fastlåst i vores egne selvfølgeligheder, men derimod kan åbne vores øjne for de andre professioner der indgår i samarbejdet. Måske kan en frakobling af denne autopilot hjælpe os til, at omsætte frustrationen over manglende konsensus til en interesse for de andres bidrag? En vision om, at opnå enighed i tværprofessionelle løsninger, er måske hverken realiserbar eller hensigts-mæssig. Det er ofte besværligt nok, at opnå enighed inden for samme profession.

6 I virkeligheden opnår vi kun pseudo-konsensus

Morten Ejrnæs (2004) har foretaget en omfattende undersøgelse og analyse af enighed og uenighed om handlinger i socialt arbejde, både inden for samme faggruppe og på tværs af faggrupper. På baggrund af denne undersøgelse, konkluderer Ejrnæs, at den udbredte forforståelse af, at der vil være en høj grad af enighed inden for samme faggruppe og en høj grad af uenighed på tværs af faggrupper, ikke helt holder stik. Faktisk siger Ejrnæs ”at sandsynligheden for at være enig med ens egne fagkollegaer er næsten den samme som sandsynligheden for at være enige med medarbejdere fra en anden faggruppe” (Ejrnæs, 2004:6).

3 Laclau & Mouffe beskriver den diskursive kamp som et resultat af, at en diskurs aldrig er helt lukket, entydig og dækkende. Dette

muliggør at andre diskurser kan forholde sig kritisk og at den diskursive kamp om hvilken diskurs der er mest dækkende opstår.

(Jørgensen & Phillips, 1999)

6/12

Ejrnæs har også observeret, at der hersker en konsensuskultur blandt mange professionsudøvere. En kon-sensuskultur, der måske handler mere om ønsket om konsensus, end om en reel konsensus. Med andre ord; at professionsudøvere ønsker, at være enige, men i virkeligheden sjældent er det. Ejrnæs konkluderer nemlig, at der i virkeligheden er meget lidt konsensus i socialt arbejde. Han ser tendenser til, at der inden for samme profession kan være en rimelig grad af konsensus om overordnede holdninger, men i takt med, at konteksten præciseres, øges uenigheden. Dette gør sig særligt gældende inden for den pædagogiske profession. Han advarer om, at den konsensuskultur, der opstår i ønsket om en konsensus, men som reelt er fravæ-rende i de konkrete sager, kan have en række konsekvenser. Bl.a. at den latente uenighed ikke får lov at manifestere sig. Uenigheden er der, og en af konsekvenserne ved, at de ikke får lov at manifestere sig er ifølge Ejrnæs, at der opstår en pseudo-konsensus. ”Problemet er, at myten om faglig enighed er en hin-dring for at erkende det (erkende, at denne faglige enighed ikke eksisterer), og at der derfor opstår pseudo-konsensus, som er skadelig for det sociale arbejde. Udfordringen er at erkende, at uenighed in-den for socialt arbejde er et grundvilkår, og at faglighed er at erkende dette og legitimere uenigheden og udnytte forskelligheden konstruktivt” (Ejrnæs, 2004:14). Med dette in mente er det sandsynligvis urealistisk, men også uhensigtsmæssigt, at søge enighed i det tværprofessionelle samarbejde. Der eksisterer i praksis en form for dobbelt uenighed. Dels uenigheden der ligger mellem de forskellige professioner, og dels uenigheden der opstår internt i den enkelte profession. Måske skal vi i langt højere grad italesætte uenigheden, som netop det element, der giver både socialt ar-bejde, men i særdeleshed også tværprofessionelt samarbede, mening.

7 Et systemteoretiske perspektiv på det tværprofessionelle samarbejde

Niklas Luhmann (Luhmann, 2000) har udviklet en teori, der anskuer verden opdelt i sociale systemer. De sociale systemers opgave er, at reducere i verdens samlede kompleksitet. Luhmann betragter verden som en så kompleks helhed, at ingen kan overskue det hele. Derfor er systemernes opgave netop, at sortere og inddele verdens kompleksitet i mindre bidder, som er lettere at overskue.

7.1 Funktionel opdeling

Måden de sociale systemer er organiseret på, er afhængig af den historiske tid vi befinder os i, og de behov vores samfunds udvikling giver. En af Luhmanns centrale argumentationer er, at den bedste måde, hvorpå vi kan håndtere vores moderne samfunds høje kompleksitetsgrad, er ved at systemerne er organiseret funktionelt forskelligt. Dvs. at det enkelte sociale system udelukkende skal forholde sig til en særlig funk-tion i samfundet, og dermed kan lukke mange andre funktioner ude (Kneer & Nassehi, 1997). Vi ser dette ved at vores samfund er delt ind i bl.a. sundhedssystem, uddannelsessystem m.m., hvor den samlede sam-fundsmæssige opgave er organiseret ud i funktionelt forskellige systemer, der hver især kun kigger på en lille del af den samlede samfundsopgave. Disse funktionsspecifikke opgaver varetages af de forskellige professioner. Én profession – én funktion. En anden profession – en anden funktion.

7.2 Koblinger til andre professioner

Sverre Moe (2003) beskriver, hvordan denne funktionelle specialisering af professioner giver store effekti-vitetsfordele, men samtidig også store udfordringer i det tværprofessionelle samarbejde. Det, at det funk-tionelle system/professionen lukker sig om sin egen opgave, medfører en stor risiko for at professionerne kommer til at arbejde som små lukkede enheder, der slet ikke har øje for sin omverden. Sagt med Elisa-beth Plums begreber, er der risiko for at den kulturelle autopilot ikke bliver slået fra. For at undgå Sverre Moes bekymring om, at professionernes lukkethed resulterer i en lang række professi-oner, der arbejder helt uafhængigt af hinanden og helt uden blik for hinanden, er det nødvendigt, at der

7/12

sikres kommunikation og samarbejde på tværs af professionerne. Hver profession er afhængig af sin om-verden, og kan kun udføre sin funktionsspecifikke opgave med succes, hvis det, i en rimelig grad, formår at tilpasse sig til de behov og krav der eksisterer i professionens omverden. Den samfundsmæssige opdeling i funktionsspecifikke professioner skaber en form for illusion om, at ver-dens kompleksitet er mindre end den i virkeligheden er. Professionens funktion er jo netop, at reducere i verdens kompleksitet, for bedre at kunne håndtere kompleksiteten – og fordi ingen kan forholde sig til hele verdens kompleksitet på en gang. De funktionsspecifikke professioners mulighed for, at forholde sig til en lille del af den samlede kompleksitet, fjerner dog ikke kompleksiteten fra omverdenen. Verdens kom-pleksitet bliver ikke mindre af at vi konstruerer en illusion, hvor de forskellige professioner har forskellige funktioner. Vi skaber blot en kunstig situation som er lettere at forholde sig til, og håndtere for den men-neskelige bevidsthed. Men patienten der kommer til sygehuset, er stadig et menneske der lever i en yderst kompleks verden, og potentielt bringer meget komplekse problemstillinger med sig. Derfor kan det være nødvendigt for syge-plejersken, at supplere sin professions kernefunktion med viden fra fx den pædagogiske profession for, med succes, at kommunikere med patienten. Og barnet der går i børnehave lever sit liv i en yderst kompleks verden og det det er derfor nødvendigt, at pædagogerne supplerer deres kernefunktion gennem koblinger til andre professioner for bedst muligt, at kunne håndtere barnet fra den ”virkelige” og yderst komplekse verden. Selvom den pædagogiske profes-sion fx ikke har lovgivning som hovedfunktion, er professionen alligevel nødt til, at forholde sig til lovgiv-ningen. På den måde har hver profession en kerneopgave og en grundlogik, men er også nødt til at række sine hænder ud til omverdenen, og lave koblinger til viden fra andre professioner. Det er i disse koblinger mel-lem professionerne, vi ser det tværprofessionelle arbejde. Når vi skaber en kunstig situation, hvor en profession får til opgave at varetage en særlig afgrænset funk-tion i verden, så kan vi heller ikke forvente at denne afgrænsede funktion kan sige noget om hele verden. Dermed kan vi ikke forvente at en enkelt profession kan yde en helhedsorienteret indsats. Og netop derfor er det så vigtigt, at vi har succes med det tværprofessionelle samarbejde. Jo mere vi arbejder sammen, jo mere af verdens kompleksitet kan vi se og håndtere – og det er der, det giver mening; Det er disse koblin-ger mellem professionerne der gør, at vi i sidste ende kan reagere hensigtsmæssigt på den virkelige ver-den, som er yderst kompleks. Det er koblingerne der gør professionen åben for omverdenen, og ifølge Luh-mann skal professionerne både være lukkede om sig selv, men samtidig åbne mod omverdenen gennem disse koblinger, for at de på sigt kan overleve som funktionssystemer. Det er altså mit bud, at vi skal se det tværprofessionelle samarbejde som det, der foregår i disse koblinger mellem forskellige professioner. Det tværprofessionelle samarbejde foregår ikke i den funktionsspecifikke kerneopgave, men i de koblinger vi laver til andre professioners viden, med det formål, at kvalificere vores indsats i forhold til omverdenens krav og behov.

7.3 Professioners grundlogikker

Jeg skrev tidligere, at de forskellige professioner arbejder med nogle forskellige grundlogikker. Grundlogik-ker som består af deres kernefaglighed, som professionerne vil forsvare for at sikre sig reel indflydelse på den problemstilling, der arbejdes med. Disse grundlogikker kan også beskrives ud fra Luhmanns teori. Alle de påvirkninger professionen får fra sin omverden, vil professionen forsøge, at forstå ud fra dets se-mantiske apparat. Det semantiske apparat beskriver Luhmann som en række meningsforarbejdnings-reg-ler (Kneer & Nassehi, 1997). Det semantiske apparat kan sammenlignes med diskurs begrebet, og henvi-ser til den måde man tænker og taler om særlige begreber og fænomener. En professions semantiske ap-parat handler altså om, hvilken betydning og mening begreber og fænomener har for professionen. Fx kan begrebet anerkendelse have forskellig mening, i forskellige professioner. Det semantiske apparat er altså det, der definerer professionens grundlogik og dermed kernefaglighed.

8/12

Begrebet mening er under rekonstruktion i vores moderne samfund, da en fælles meningshorisont ikke længere er mulig i kraft af samfundets øgede kompleksitet. Men de funktionsspecifikke professioner fin-der altså frem til en form for funktionsspecifik mening gennem dets semantiske apparat. Disse semantik-ker består af kultur, dagligsprog, fagsprog m.m. der er knyttet til professionens specifikke funktion (Kneer & Nassehi, 1997). Dermed vil fx begrebet anerkendelse farves af netop den professionsspecifikke kultur, det professionsspecifikke fagsprog m.m. Mening er således noget der opstår meget lokalt, og er forskelligt fra profession til profession, afhængig af hvordan den enkelte professions grundlogik og kernefaglighed definerer meningen, med det givne begreb. Forskellen mellem professionerne er afgørende. Det, der retfærdiggør en profession er, at den adskiller sig fra andre professioner. Forsvinder denne forskel eksisterer professionen ikke længere, men flyder blot ud i sin omverden eller bliver opslugt at en anden profession. Forskellene består i de funktionsspecifikke se-mantikker, og en opretholdelse af disse er altså afgørende for professionens overlevelse. Med denne po-inte bliver den diskursive kamp i det tværprofessionelle samarbejde; kampen om at have ret til at definere sandheden om et problem, forståelig. Det er ganske enkelt en kamp om overlevelse for de deltagende pro-fessioner.

7.4 Funktionelle systemers systemkobling som grundlag for refleksion

I flere tilfælde kan det give mening, at anskue det gode samarbejde på tværs af professioner, som forskel-lige løsninger der forstyrrer hinanden, i sine umiddelbare konklusioner. En profession vil lukke sig selv om et begrænset udsnit af verden. For professionen er det meningsfuldt og nødvendigt, og kan give mere vi-den om den givne funktion. Men i et helhedsorienteret perspektiv er det reducerende og måske snæversy-net. Nogle pædagogstuderende har, i min undervisning, arbejdet med en selvvalgt case der skildrer et samar-bejde på tværs, som en af de studerende oplevede i sin praktik. Casen handler om et samarbejde mellem pædagog og lærer i skolen. Den skildrer en elev der har stor modstand mod undervisningen og læring. Der-med står både læreren og pædagogen over for en udfordring i casen. Læreren er overbevist om, at eleven har en adfærdsforstyrrelse der kan diagnosticeres. Pædagogen er ikke enig og mener i stedet, at det hand-ler om omgivelsesmæssige påvirkninger. I casen ses to meget tydelige, men også meget forskellige hold-ninger til barnets adfærd. De to holdninger er så modstridende, at det er svært, at se hvordan man kan opnå konsensus. I dette tilfælde kan det måske give mening at se det tværprofessionelle samarbejde som en form for bremse for forhastede funktionsspecifikke konklusioner. Uenigheden kan være grunden til at barnet ikke sendes forhastet igennem en udredningsproces. Og hvis en diagnosticering viser sig at være nødvendig, så er de to professioners uenighed medvirkende til at situationen er diskuteret godt igennem inden pro-cessen igangsættes. Den blotte tilstedeværelse af forskellige perspektiver kan altså medvirke til, at man undgår en umiddelbar handling alene på baggrund af et professionsspecifikt snæversyn, men derimod får skabt tid og rum til re-fleksion og observation, som kan bidrage til, at kvalificere handlingen mere helhedsorienteret, og dermed mere bæredygtig i en kompleks verden.

8 Forskelligheden og uenigheden er afgørende

Forskelligheden er vigtig. Den er vigtig for professionernes opretholdelse, som er væsentlig for vores sam-funds evne til at håndtere sin egen kompleksitet. Derfor skal vi lære, at være i forskelligheden, fremfor at søge konsensus som det endelig mål med det tværprofessionelle samarbejde. Jeg oplever ofte stude-rende som er frustrerede over, at vi som undervisere på pædagoguddannelsen ikke er ens og enige hele tiden. Nogle studerende kan blive rigtig frustrerede og opgivende over det. De ønsker at møde en langt højere grad af enighed. Men ofte oplever jeg også studerende, der i slutningen af uddannelsen reflekterer over dette og ytrer, at frustrationen over forskelligheden er vendt til en erkendelse af nødvendigheden af

9/12

forskelligheden i kraft den kompleksitet der kendetegner pædagogisk og social praksis. Det fortæller mig noget om, at selvom vores umiddelbare reaktion på forskellighed og uenighed er frustration, kan vi godt lære at håndtere forskelligheden og uenigheden og udvikle os og lære i den – uden at blive enige.

8.1 Som en fodboldkamp

Både Elisabeth Plum (2013) og Andy højholdt (2016) bruger fodbold-metaforer til, at beskrive samarbejde på tværs, hvor de lægger vægt på forskellige elementer af spillet. En metafor jeg har ladet mig inspirere af og her bruger til, at billedliggøre mit bud på en forståelse af det tværprofessionelle samarbejde. Holdet består af spillere fra forskellige professioner. Tilsammen har spillerne én meningsfuld fælles mål-sætning – at få bolden i mål, men hver spiller på banen har sin særlige funktion, kompetencer og rolle og dermed hver sin lokale mening med hvordan bolden kommer i mål. Jeg ved ikke selv ret meget om fod-bold, men mine børn spiller fodbold og igennem mange stunder på sidelinjen mens de spiller kamp, har jeg observeret hvordan børnene trænes i dels at melde sig selv ind i kampen og råbe hinanden op. ”Jeg har den”, ”DU tar’ den”, ”Skyd til mig” osv. Kort sagt, at kommunikere meget overordnet om den fælles indsats. Et godt samarbejde om en fodboldkamp kræver ikke, at alle spillerne ved det samme om bolden eller at alle er enige om hvordan hver enkelt spiller skyder til bolden. Tværtimod kræver det rigtig mange mono-faglige bidrag der kan hver sit, og at der er TILLID til, at hver enkelt holdkammerat ved hvad de gør. Som-metider ser jeg børn der ikke har denne tillid til sine medspiller, og derfor forsøger at drible bolden i mål helt selv. Ofte ender det ikke så godt, da spilleren simpelthen bliver for træt, og ikke får udnyttet helheden af muligheder i spillet. Måske er det denne simple kompetence, vi skal tænke mere ind i det tværprofessionelle samarbejde, end en konsensus tænkning. At vi stoler på vores egne kompetencer, melder os ind i kampen når vores kompe-tence er nødvendig og derudover har tillid til, at vores holdkammerater ved hvad de gør, alt imens træne-ren står på sidelinjen og observerer og kommenterer muligheder i spillet, som spillerne ikke selv har set. ”Ida er fri på sidelinjen”… Når børn skal lære denne koordinering i indsats og tillid til holdkammerater kræver det en vedholdende indsats fra træneren. Det vidner om, at den ledelsesmæssige styring af spillereglerne er utrolig vigtig – særligt i den periode hvor man skal lære at spille det nye spil. Det handler om at lære spilleregler, fremfor hvordan vi bliver enige. Hertil kan det nævnes, at Jean-François Lyotard (1996) har formuleret en teori om viden i det postmo-derne samfund, hvor han anvender en sprogspils metafor til at beskrive hvordan viden udvikles i sprogspil med slag og modslag. Ny viden opstår når der sker uventede slag i spillet, og en af hans centrale pointer er, at begrebet konsensus er blevet forældet. I stedet for konsensus er det postmoderne samfund præget af diskurser og diskursforskydninger og hvis man absolut skal tale om konsensus, mener Lyotard at vi er nødt til at opnå konsensus om spillets regler, og ikke om spillets mål.

9 Hvordan forstår jeg det tværprofessionelle samarbejde

Med denne artikel udfordrer jeg eksisterende definitioner af tværprofessionelt samarbejde. Som tidligere beskrevet, definerer Højholdt, det tværprofessionelle samarbejde som det, der opstår når tidligere faglig-heder og ansvar overskrides og forskellige professioner inviteres med ind i hinandens faglige arenaer. I mine øjne er det et stærkt træk for praksis, at ansvarsområder overskrides, og vi i højere grad besøger hin-andens faglige arenaer. Men faglighederne bør ikke overskrides. Når sundhedsplejersken inviteres til at undervise, er logikken, at det er fordi hun kan undervise i en faglighed som den sædvanlige underviser ikke kan. Og når psykologen sidder med til elevsamtalen, er den traditionelle rolle overskredet, men den logiske grund til at psykologen skal sidde med er, at psykologen kan bidrage med netop en anden faglighed end den læreren bidrager med.

10/12

På den måde synes jeg det er problematisk og risikabelt at tale om fagligheder der overskrides. Jeg ser, at det alene handler om at professionerne får nye roller og nye arbejdsområder som opstår i de koblinger pro-fessionerne nødvendigvis må lave med hinanden, men at den grundlæggende professionsfaglighed skal bevares og styrkes. Det vi bør søge konsensus om, er spillereglerne for vores samarbejde om, at sikre tid-lige og helhedsorienterede løsninger – og ikke de forskellige professioners monofaglige bidrag. Vi skal blive enige om spillets regler, men ikke den enkelte spillers måde at spille til bolden på. Efter disse teoretiske overvejelser, omkring de studerendes ønske om mere fælles undervisning i fælles begreber, er min overordnede pointe, at tværprofessionelt samarbejde og tværprofessionel undervisning er en nødvendighed for at kvalificere vores velfærdsløsninger. Men vi skal være varsomme i forhold til hvordan vi udmønter det og italesætter det, så vi ikke risikerer at miste det særegne i de enkelte professi-oner. Én stor samlet og enig velfærdsprofession, med samme mening om tingene, er ikke løsningen, da den ikke vil kunne håndtere samfundets kompleksitet. Derfor tror jeg ikke det er hensigtsmæssigt at imø-dekomme de studerendes ønske om, at lave mere fælles undervisning i fagligt indhold – vi skal ikke søge konsensus på vores faglige viden. Derimod er det vigtigt, at vi lærer de studerende, hvad deres professions særegne kernefunktion er og hvilke monfaglige bidrag de dermed kan byde ind med. Og det er vigtigt at vi lærer dem, at melde sig selv ind, når de kan se at deres monofaglige bidrag vil bidrage positivt til kampen, og at kalde en anden spiller op, når deres eget bidrag ikke længere er aktuelt og bolden er på vej videre. En evaluering af tværprofessionel undervisning i UCSYD, som har en forholdsvis lang tradition bag sig, konkluderer desuden, at det kan være svært at finde et fagligt niveau i undervisningen hvor de anvendte begreber gav mening for alle deltagende professioner. Begreber blev for nogle professioner meget reduce-ret i betydning, mens de samme begreber endnu ikke gav mening for andre professioner (Nielsen og Ham-ming, 2006). Det kan netop forklares i, at de forskellige professioners semantiske apparat, som tillægger begreber betydning, ikke er ens for de forskellige professioner – og ikke har ens behov i forhold til hvordan de skal forstå begreber. Samtidig konkluderer Nielsen og Hamming, at den fælles mening er vanskeligere at finde når man sigter mod fælles læring, end når man sigter mod fælles problemløsning. Denne konklusion underbygger pointen om, at vi ikke skal sigte mod enighed, men derimod monofaglige bidrag til det fælles problem.

10 Konklusion

Min konklusion må derfor blive, at vi må lægge vores trang til, at blive enige på hylden, og i stedet træne os i, at være i uenigheden og forskelligheden. Træne os i, at være der, hvor vi møder den sorte bjørn og pulsen stiger. Træne os i, at blive der, selvom vi har mest lyst til at stikke af – hjem til vores egen profession, hvor vi kan slå vores kulturelle autopilot til igen. Hvor der er trygt og rart – og vi har en forestilling om at vi er enige. Hvis vi ikke kæmper for at bevare de forskellige monofaglige bidrag, kan vi risikere, at vi får skabt et samfund der ikke i samme grad er funktionelt opdelt, og dermed ikke i samme grad kan håndtere verdens kompleksitet. Derfor er der brug for, at de forskellige professioner bevarer deres særlige semantiske apparat; altså deres særegne faglighed og særlige forståelse af anvendte begreber. Derfor gør vi klogt i, ikke at sigte mod fæl-les læring i vores tværprofessionelle undervisning, men derimod holde fokus på at anvende de monofag-lige bidrag fra de forskellige systemer/professioner til at løse problemer i en fælles omverden. Når børnene spiller fodbold, men ikke har øje for hinanden og ikke får kommunikeret ordentligt, så kan mange spillere føle sig overset; andre kan føle at deres medspillere ikke rigtig yder en ordentlig indsats og nogle kan tage sagen i egen hånd og forsøge at spille spillet selv. Hele situationen kan blive træg, og spil-lerne demotiverede. Men når det hele går op i en højere enhed og holdet samarbejder og kommunikerer om, at få bolden i mål, så er det rigtig sjovt at være sammen om et fælles mål, og det kan give en stor fø-lelse af sammenhold.

11/12

Når blot vi husker, at respektere de forskellige professioners særegne funktion i fodboldkampen, og når blot vi træner os i, hvornår vi skal melde os selv på banen, og hvornår vi skal råbe en medspiller op, så skal vi nok få stor succes med det tværprofessionelle samarbejde. Vi kommer til at score en masse mål og når vi oplever succes med spillet, får vi det også rigtig sjovt sammen!

12/12

11 Litteratur

Christoffersen, M. N., Højen-Sørensen, A., & Laugesen, L. (2014). Daginstitutionens betydning for børns udvikling - en forskningsoversigt. SFI.

Ejrnæs, M. (2004). Myten om faglig enighed. Uden for nummer 9, 5. årg. Dansk Socialrådgiver forening.

Højholdt, A. (2016). Tværprofessionelt samarbejde i teori og praksis. Hans Reitzels forlag. Jørgensen, M. W., & Phillips, L. (1999). Diskursanalyse som teori og metode. Roskilde

Universitetsforlag. Kneer, & Nassehi. (1997). Niklas Luhmann - Introduktion til teorien om sociale systemer. Hans

Reitzels forlag. Luhmann, N. (2000). Sociale systemer - grundrids til en almen teori. Gyldendal Akademisk. Lyotard, J.-F. (1996). Viden og det postmoderne samfund. Slagmarks skyttegravsserie. Metropol, P., Lillebælt, U. C., College, V. U., Socialstyrelsen, Ankestyrelsen., D. N., & ankestyrelsen.

(2011). Håndbog om Barnets Reform. Socialstyrelsen. Moe, S. (2003). Systemisk-Konstruktivistisk pædagogik. Forlaget Klim. Nielsen, A., & Hamming, A. (2006). Tværgående uddannelsessamarbejde med udgangspunkt i

forskelle og ligheder i kompetenceprofiler. National videnscenter for inklusion og eksklusion.

Ordnet.dk. (11 2016). Hentet fra Den Danske Ordbog: http://ordnet.dk/ddo/ordbog?aselect=enig&query=enighed

Plum, E. (2013). Samarbejde lokalt og globalt - forskelle er vitale. Gyldendal. Rasmussen, B. M. (2014). Det tværprofessionelle i undervisning og praksis. University College

Syddanmark. Serviceloven. (Juni 2016). Hentet fra retsinformation.dk:

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=175036