DESARROLLO COGNITIVO

Desarrollo cognitivo del adolescente OBE

DESARROLLO COGNITIVO

Se entiende por desarrollo cognitivo al conjunto de trasformaciones que se producen en las características y capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida, especialmente durante el período del desarrollo, y por el cual aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender y manejarse en la realidad.

Piaget lo describe como una sucesión de estadios o estructuras cognitivas. Estos son el estadio sensoriomotor ( de 0 a 2 años ), el preoperacional ( de 2 a 7 años ), el de operaciones concretas ( de 7 a 11 años ) y el estadio de operaciones formales ( de 11 años en adelante ).

DESCRIPCIÓN DE LOS ESTADIOS

1 Estadio sensorio-motor (desde el nacimiento hasta los dos años)

1.1. Primer sub-estadio: ejercitación de reflejos (0 a 1 mes).

Cuando Piaget habla de las estructuras de acción, utiliza el término esquema para referirse a cualquier forma de acción habitual, tal como mirar, agarrar o golpear. Los primeros esquemas que posee el niño son los reflejos innatos. Los reflejos implican cierta pasividad del organismo: éste se encuentra inactivo, hasta que algo lo estimula. Sin embargo, los reflejos pronto llegan a ser formas de actividad que el niño inicia por sí mismo. Por ejemplo, podemos observar en lactantes de pocos días de edad, movimientos de la boca que corresponden al reflejo de succión, aun cuando no tengan nada en la boca. Pareciera ser que realiza estos movimientos por el simple placer de hacerlos. Según Piaget, cuando se forma un esquema de acción, sentimos la necesidad de ponerlo en uso.

1.2. Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses).

Una reacción circular se produce cuando el lactante intenta repetir una experiencia que se ha producido por casualidad. Un ejemplo evidente es la conducta de chuparse el dedo. Durante la actividad espontánea que realiza el lactante, es posible que en uno de sus movimientos casualmente ponga en contacto su mano con la boca, desencadenando el reflejo de succión y comienza a chuparse el dedo. Puesto que estos movimientos no son todavía controlados por el bebé, al continuar con su actividad aleja nuevamente la mano de su cara y boca, pero intentará repetir la experiencia.

Tal como ocurre con el chuparse el dedo, la mayoría de las reacciones circulares primarias involucran la organización de dos esquemas previos de movimientos corporales.

Estas reacciones circulares son una buena demostración de lo que Piaget quiere decir cuando se refiere al desarrollo intelectual como “un proceso de construcción” de

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conocimientos. El lactante en forma activa “junta” diferentes movimientos y esquemas para crear un nuevo esquema de acción, más complejo.

1.3. Tercer sub-estadio: reacciones circulares secundarias (4 a 10 meses).

Los desarrollos característicos del segundo sub-estadio son llamados reacciones circulares “primarias” porque consisten en la coordinación de movimientos de partes del cuerpo del propio cuerpo del lactante. Las reacciones circulares “secundarias” se producen cuando el bebé descubre y reproduce un efecto interesante que se produce fuera de el, en su entorno. Por ejemplo, en algún momento de su actividad puede percibir que al sacudirse o realizar un movimiento más brusco, se mueven y suenan los juguetes que cuelgan de su cuna. Probablemente se detenga un instante, mientras observa el efecto. Luego intentará repetir la experiencia y tal vez incluso se ría cuando lo logre.

1.4. Cuarto sub-estadio: Coordinación de esquemas secundarios (10 a 12 meses).

En el tercer subestadio el infante realiza una acción simple (un movimiento) para obtener un resultado, como sacudirse para hacer mover los juguetes. En el cuarto subestadio, las acciones se hacen más diferenciadas, aprende a combinar dos esquemas de acción para obtener un resultado. Este logro es más evidente cuando se trata de superar obstáculos. Por ejemplo, si ponemos un juguete que le interesa al niño, detrás de una caja, de modo que no lo puede tomar, combina el esquema de acción de “retirar la caja” con el esquema de acción de “coger el juguete”. En este caso, uno de los esquemas (retirar la caja) se transforma en un medio para un fin.

Este logro, que parece tan simple, tiene sin embargo otras implicaciones importantes: en primer lugar, pone en evidencia la intencionalidad del niño a través de una conducta orientada a un objetivo (algo que ya se insinuaba en el sub-estadio anterior); en segundo lugar, evidencia los comienzos de las nociones de tiempo y espacio, puesto que el bebé debe retirar la caja antes, para coger el juguete después, y debe entender que un objeto se puede encontrar delante de otro que está detrás.

1.5. Quinto sub-estadio: reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses).

Las reacciones circulares terciarias, experimentan con diferentes acciones para observar diferentes resultados. Por ejemplo, puede darse cuenta al golpear su mesa de juegos, que los objetos sobre ella vibran, o se caen. Luego puede repetir el golpe varias veces, con distinta intensidad o fuerza y observar las diferencias en los efectos. En otra ocasión puede ser que observe cómo el agua sale de la llave, y poner su mano en el chorro, haciendo que el agua salpique. Entonces puede comenzar a experimentar poniendo sus manos repetidas veces en el chorro de agua a diferentes distancias de la llave y observar cómo el agua salpica con mayor o menor fuerza. Es importante destacar que con este tipo de acciones el niño está “estudiando” en forma

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activa y aprendiendo a conocer las diferentes consecuencias o resultados de sus acciones sobre el medio.

1.6. Sexto sub-estadio: Comienzo del pensamiento (18 a 24 meses).

En el sub-estadio 6, los niños parece que piensan las cosas más, antes de actuar. Por ejemplo, enfrentado a sacar una bolita del interior de una caja parcialmente abierta, de modo que la bolita no pasa por la abertura, puede intentar diferentes cosas: introducir un dedo en la abertura tratando de coger la bolita; o dar vuelta la caja intentado hacer caer la bolita. Si ninguna de las dos cosas le resulta, probablemente se detenga un momento observando la abertura de la caja. Es probable que realice algunos movimientos, como de abrir y cerrar la mano, o abrir y cerrar la boca varias veces, para luego decididamente abrir la caja y sacar la bolita. Los intentos de lograr el objetivo con actividades de ensayo y error es probable que en algún momento hubieran dado el resultado deseado, pero al detenerse y “reflexionar” acerca de la situación encontró la solución de un modo más rápido y eficiente. Podemos suponer que, en la medida que el niño a esa edad aún no tiene desarrollado un lenguaje que le permita simbolizar o representar las acciones que necesita realizar, realiza movimientos motrices (es este ejemplo, abrir y cerrar las manos o la boca) para representarse los actos que luego ejecuta.

2. Estadio Preoperacional (2 – 7 años).

Aparece la adquisición de la representación mental y acción mental, pero para obtener conocimiento necesita continuar actuando físicamente y así obtiene soluciones. Pero no es capaz de explicar cómo lo ha conseguido y si lo hace incurre en continuas contradicciones de las que ni si quiera es consciente, sus razonamientos no son lógicos.

2.1. Subestadio simbólico y preconceptual (2 - 4 años).

Concepto intermedio e indiferenciado que carece de una verdadera generalidad, compuesto de imágenes concretas más que de ideas abstractas. Esquema intermedio entre lo individual y lo general. La palabra tendrá significado en función de su experiencia. Luego irá añadiendo atributos a los preconceptos para llegar a lo general. Estas primeros preconceptos están unidos a la experiencia sensorial. De aquí, la importancia que tiene que el niño se relacione con la naturaleza, con el entorno.

2.2. Subestadio intuitivo o conceptual: prelógica. (4 – 7 años).

La inteligencia del niño está dominada por al percepción inmediata. La intuición juega un papel fundamental en esta etapa ya que, según Piaget, es la interiorización de percepciones en forma de imágenes representativas que prolongan los esquemas sensoriomotores sin coordinación racional. Cuando el niño tiene una intuición sin análisis de la realidad, hablaremos de intuición primaria o simple (4 – 4,5 años), pero

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cuando ya es capaz de relacionar algunos aspectos, sin dejar de ser intuición, hablaremos de intuición articulada (5,5 – 6 años).

3) Estadio de Las operaciones concretas

Esta etapa abarca de los 7 hasta los 11 años de edad, la cual constituye una de las más interesantes y sobre todo la que se han hecho mayor número de estudios.

Tiene como principal característica la aparición del pensamiento operacional. Para Piaget, una operación constituye una acción representada mentalmente que obedece a ciertas reglas lógicas de organización y forma sistemas integrados con otras operaciones (estructuras)

Las reglas más importantes son las que permiten transformaciones mentales reversibles: la inversión y la compensación

La primera consiste en cambiar de manera opuesta una determinada operación (la suma y su inversa, la resta). La segunda, la compensación, es una nueva operación que anula o compensa los efectos de una determinada acción (la multiplicación compensa ala división)

En consecuencia, las operaciones mentales son reversibles y se organizan en totalidades estructurales.

3.1. Agrupaciones lógicas y sus clases

Piaget piensa que determinadas estructuras lógico – matemáticas son modelos adecuados para representar la organización de las estructuras cognitivas pertenecientes a esta etapa y la siguiente.

Una agrupación se define como un conjunto de elementos que están estructurados de acuerdo con cinco reglas o condiciones (composición, identidad, reversibilidad, asociatividad y tautología y reabsorción.

3.1.1. La composición: se define como la propiedad mediante la cual 2 clases contiguas de elementos se combinan para producir un tercero que pertenece aun al mis o conjunto de clases. Por ejemplo: la combinación de peras y plátanos sigue dando como resultado frutas.

3.1.2. La identidad: se define como la propiedad la suma de una clase de elementos con otra nula deja la primera inalterada (este concepto es muy importante pata Piaget en las operaciones de conservación)

3.1.3. La reversibilidad: indica que toda operación tiene su inversa y que puede compensarse (equilibrio)

3.1.4. La asociatividad indica que dos rutas de pensamiento diferente pueden llegar a la misma conclusión.

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3.1.5. La tautología y reabsorción consisten en que la primera se combina consigo misma para dar como resultado la misma clase de elementos; y la segunda se combina una clase de elementos con su supraordinada para dar como resultado ésta última.

Piaget describe 2 grandes clases de agrupamientos en el periodo de las operaciones concretas; agrupamientos u operaciones cognitivas lógicos (conservación, clase y relaciones) y agrupamiento u operaciones infralógicos o aritméticos (medición y relaciones espaciales)

3.2. Operaciones cognitivas lógicas: Según Piaget aparecen 2 tipos de operaciones en este grupo:

3.2.1. La conservación:

Uno de so mejores indicadores de que el sujeto ha pasado de la etapa preoperacional a la etapa concreta es la presencia de la operación de conservación. Ésta supone la comprensión de la invarianza de relaciones cuantitativas entre 2 objetos a pesar de la existencia de deformaciones perceptivas irrelevantes en una de ellas.

Piaget sostiene que en la etapa preoperacional, el niño no conserva, dejándose llevar por las transformaciones preceptúales; luego en una etapa de transición el sujeto reconoce a veces la conservación solo cuando los objetos han variado levemente, pero a medida que se incrementan, aumentan también los juicios de no conservación. Y finalmente en la etapa de las operaciones concretas, todos los niños saben realizar juicios concretos de conservación.

Para que un niño realice la operación de conservación, es necesario que domine los requisitos cognitivos de la reversibilidad y la identidad. La primera permite que el sujeto sepa que la deformación preceptiva realizada por el experimentador pueda darse en la dirección opuesta, dejando al objeto como estaba. Asimismo, al utilizar la identidad se supone de manifiesto que se trata del mismo objeto (identidad cualitativa) o de la misma cantidad (identidad cuantitativa)

3.2.2. Las clases: Su principal función es categorizar objetos. Piaget describe 3 contenidos básicos:

La clasificación: consiste en agrupar objetos con respecto con respecto a u a dimensión o criterio

La clasificación múltiple: consiste en clasificar objetos simultáneamente en 2 dimensiones o criterios. La forma más simple es la de una matriz de 2 por 2

La inclusión de clases: consiste en la comprensión de que una clase debe ser siempre más pequeña que otra que la contiene.

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3.2.3. Las relaciones: Se refieren a las relaciones de orden establecidos entre varios objetos con arreglo a una dimensión o criterio. Piaget describe 3 tipos de relaciones

La seriación: consiste en presentar al sujeto una colección de objetos que difieren en algunas demisiones cuantitativas (longitud o peso). Las diferencias entre los objetos son tan pequeñas que para realizar la tarea hay que planificar una serie de comparaciones por parejas para ir determinando el orden

La seriación múltiple: el sujeto debe seriar los objetos con 2 demisiones simultáneamente de modo que tanto las filas como las columnas hayan seriaciones.

La inferencia transitiva: es el tipo mas difícil de seriación ya que consiste en presentar al niño 3 elementos (A, B, C) que parecen idénticos, pero que difieren cuantitativamente en algunas dimensiones (peso, longitud, etc.). Luego se le pide al niño que compare A y B para determinar cual de los 2 posee mayor diferencia; después se le compara B y C con al misma finalidad. Finalmente la pregunta va dirigida a determinar la diferencia entre A y C sin haber llevado a cabo físicamente tal comprobación.

3.2.4. Estudios confirmatorios:

Algunos investigadores como Braine y Shanks, así como el propio Bruner señalan que algunas operaciones estudiadas por Piaget en el estadio de las operaciones concretas no son propias de esta etapa. Sus investigaciones señalan, por ejemplo, que la conservación las pueden hacer niños de edad prescolar (4 – 5 años). Asimismo otros casis sugieren que la conservación se encuentra rara vez en niños de 2 a 3 años.

Sin embargo, Beilin y Piaget rechazan estas investigaciones señalando que los niños responden afirmativamente a las preguntas hechas por los investigadores. Además, los niños siempre optan por responder en base a la última alternativa presentada, que en la mayoría de los casos resulta ser la correcta.

Otro caso es el del investigador Martin Braine quien criticaba las pruebas utilizadas por Piaget para medir la inferencia transitiva argumentando que eran mas difíciles de lo que en realidad la operación requería ya que eso comprometía la capacidad para resistir ilusiones ópticas, habilidades lingüísticas y mnemotécnicas. Según estos estudios, aunque la inferencia transitiva es una operación de la etapa III, en realidad debería ser considerada como un contenido preoperacional.

3.3.Operaciones cognitivas infralógicas: encontramos 2 tipos de operaciones

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3.3.1. Las operaciones de medición: el experimento está dado de la siguiente forma

El experimentador construye una torre de cubos de tamaños diferentes sobre una plataforma. Luego se le da al niño una colección igualmente heterogénea de cubos y se le pide que construya una torre de la misma altura. Sin embargo, la mesa sobre la que el niño ha de construir es más baja que la del experimentador, de modo que necesariamente tiene que buscar un procedimiento para medir la altura de la torre del experimentador.

Para ello el niño dispone de unos bastones de diferentes tamaños, aunque no se le indica su posible uso. El comportamiento de esta tarea puede articularse en varias fases. Los niños más pequeños comprueban las alturas visualmente desde el suelo hasta la altura de la torre sin tener en cuenta la altura de las plataformas. Los sujetos de 5 a 7 años colocan una mano en la base de la torre y otra en la cima y tratan de mantener esta distancia para llevarla a su torre. Por último, los niños un poco más mayores emplean ya objetos más independientes del cuerpo como unidades de medida. Eligen entonces un bastón de longitud mayor a la de la torre y toman medidas de está. Solamente los niños de finales del periodo operacional (10 u 11 años) eligen una vara de longitud menor y la utilizan de unidad, desplazándola a lo largo de la torre para ver “cuantos bastones mide”.

3.3.2. Las operaciones espaciales :

Según Piaget, el desarrollo espacial se basa en principios topológicos como por ejemplo: la proximidad, separación, abierto, cerrado, conectado o desconectado. A través de experimentos se han comprobado que los sujetos reconocían al tacto una serie de figuras geométricas y que para ello posteriormente se media el reconocimiento de esas mismas figuras mediante exploración visual.

En otros experimento se solicitaban a los niños producciones graficas espontaneas y luego se analizaban o bien se les hacia reproducir directamente una serie de figuras geométricas. Los resultado de esto experimentos coinciden en señalar que la realización correcta de estas tareas solo se alcanza a partir de los 7 u 8 años. Se trata por tanto de contenidos operacionales concretos.

3.3.3. Estudios posteriores :

Al igual que con las operaciones lógicas, se han desarrollado una serie de investigaciones que tratan de comprobar los supuestos e hipótesis piagetianos. Así se ha estudiado la edad en la que emergen las operaciones espaciales, y concretamente señalan que estas operaciones no se adquieren hasta la

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adolescencia. Esto implicaría que deberían considerase como contenidos de la etapa formal.

Pero, cualquiera que sea el resultado de estos estudios hay un hecho incuestionable y es que la teoría de Piaget es la única que ha estudiado seriamente el conocimiento espacial desde el punto de vista evolutivo. Actualmente se esta reconociendo este hecho produciéndose además nuevos avances tanto metodológicos como teóricos en este campo, como por ejemplo la elaboración de mapas cognitivos (aprendizaje de un barrio, la practica motriz y significativa de trayectos, etc.). Estos nuevos estudios han dejado de apoyarse en modelos geométricos para caracterizar las adquisiciones espaciales.

DESARROLLO COGNITIVO DEL ADOLESCENTE

Aproximadamente treinta años Inheler y Piaget (1955) publicaron una obra llamada “De la loquique de l' enfant a la loquique de l' adolescent” que trata sobre el desarrollo cognitivo del adolescente y que cuyos objetivos eran las siguientes:

a) Mostrar clara y experimentalmente las diferencias del funcionamiento intelectual del niño y adolecente, la existencia de un estadio propias de la persona de las edades respectivas.

b) El objetivo e insistir que el modo de funcionamiento intelectual era formalizable mediante la lógica bivalente de proposiciones.

Dicho libro de 1955 plantea los experimentos de la siguiente manera:

Plantear a sujetos de 5 a 16 años quince situaciones de tipo físico-matemático, para observar, registrar y describir sus explicaciones y soluciones. Las tareas o problemas eran, casi de todos ellos, situaciones típicas de la física newtoniana, es decir, la explicación del mecanismo de una balanza, la determinación de los factores que influyen en la oscilación de un péndulo, la explicación de la flotación de los cuerpos, los vasos comunicantes y otros artefactos parecidos. En este punto quizás convenga hacer una precisión de enorme importancia para la comprensión de todo lo que se expondrá con posterioridad. Nos referimos a que ningún caso se les pedía a los sujetos las razones físicas en general, que explicaran la tarea, sino que, simplemente, se utilizaba dicha tarea para determinar si el sujeto poseía una determinada habilidad o estrategia. Es decir, se

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hacía caso omiso del contenido del problema y se tenía en cuenta solamente cómo razonaba el sujeto sobre su estructura.

Como resultado de analizar y formalizar la actuación de los sujetos de diferentes edades ante los problemas mencionados, Inheler y Piaget (1955) mantenían que las operaciones formales, como estadio del desarrollo intelectual del adolescente, se empezaban a adquirir 11- 12 años aproximadamente, y que se consolidaban hacia los 14- 15. (Carretero, Mario: 1997).

Posteriormente, se van a distinguir dos tipos de características: funcionales y formales o estructurales. Las primeras son rasgos generales de este tipo de pensamiento y representan formas, enfoques o estrategias para abordar y tratar los problemas. Las segundas en cambio son las estructuras lógicas que Piaget utilizó para formalizar el comportamiento de los sujetos ante los problemas que se les plantearon.

1. Conceptos básicos de la teoría de Piaget

Se basa en el análisis (a través de autoinformes y observación, posteriormente usa el modelo clínico, y ya el final de su trayectoria trabaja en el laboratorio con rigor científico) de cómo se organiza y estructura el pensamiento, cómo se forman las funciones mentales y las leyes que la rigen.

Según su teoría el desarrollo de la inteligencia depende de los siguientes factores:

1.1. Maduración biológica : existe un plan genético responsable de orden constante en el desarrollo. Principalmente el desarrollo de la inteligencia depende de la maduración del S.NC. Esta maduración posibilita que actúen el resto de factores, lo que quiere decir que algunas estructuras cognitivas no serán posibles hasta que esta maduración haya progresado lo suficiente.

1.2. La experiencia del mundo físico : (incluyendo la interacción con objetos inanimados) que permite extraer información sobre el medio.

1.3. La influencia del medio social : Las relaciones que el niño tenga tanto con los adultos como con los iguales, y teniendo en cuenta contextos más alejados, más amplios como el medio sociocultural y educativo en general.

1.4. La equilibración : (este factor es exclusivo, característico de la teoría de Piaget, otros autores no lo tienen en cuenta). Es el factor más importante que organiza y coordina el resto de factores. Asegura la direccionalidad del desarrollo: El

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equilibrio siempre se restaura a un nivel más elevado, de forma gradual, progresiva y optimizada. La equilibración siempre supone una mejora.

2. Pensamiento abstracto

Piaget describió el pensamiento abstracto del adolescente como la característica distintiva de la etapa final del desarrollo cognoscitivo. Todavía hoy, los teóricos discuten si el inicio del pensamiento abstracto es imprevisto y radical o si forma parte de un proceso gradual y continuo.

Los adolescentes muestran asimismo una capacidad cada día mayor para planear y prever. El pensamiento formal puede entonces definirse como un proceso de segundo orden. Si bien el pensamiento de primer orden consiste en descubrir y examinar las relaciones entre objetos, el de segundo orden consiste en reflexionar sobre nuestros pensamientos, buscar los nexos entre las relaciones y transitar entre la realidad y la posibilidad. A continuación se incluyen tres cualidades notables del pensamiento del adolescente.

a) La capacidad de combinar variables relevantes para hallar la solución de un problema.

b) La capacidad de proponer conjeturas sobre el efecto que una variable tendrá en otra.

c) La capacidad de combinar y separar las variables en forma hipotético – deductiva (“Si se presenta X, ocurrirá Y”).

3. Características pensamiento formal

3.1. Se razona no solo sobre lo real, sino sobre lo posible: lo real es sólo una parte de lo posible:El sujeto está razonando no sólo con lo que tiene adelante sino sobre lo que no tiene presente y está llegando a conclusiones que desbordan los datos inmediatos y que se refieren no sólo a datos reales sino, también a posibles.

3.2. Razonamiento hipotético-deductivo: Es la base del conocimiento científico. Se aleja del ensayo y error y de la manipulación directa de los sujetos. Existe la capacidad de formular distintas hipótesis para explicar un fenómeno y pasar luego a comprobarlas. De la misma manera, se componen de tres de tres fases o etapas en relación al manejo de hipótesis que realizan los adolescentes:

a) Eliminación de las hipótesis admitidas desde entonces : Las hipótesis más simples se descartan mediante la simple evocación verbal o mental de contraejemplos sin necesidad de demostrarlos en la práctica.

b) Construcción de nuevas hipótesis : Mediante la mejora de la comprensión de las nociones implicadas en el problema que se presente, a través de la

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capacidad de emplear elementos posibles o hipotéticos procedentes de abstracciones realizadas al margen de la información que se les ha proporcionado.

c) Verificación de la nueva hipótesis : se consigue mediante el análisis sistemático de todas las combinaciones posibles de las variables que influyen el problema y del elemento o elementos posibles introducidos. Este análisis sólo se puede llevar a cabo si se comprueba la acción de cada uno de estos factores manteniendo constantes todos los demás.

3.3. Carácter proposicional del pensamiento.Esta propiedad del pensamiento formal tiene una estrecha relación con las dos anteriores. Los sujetos en el estadio formal se sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que se expresan sus hipótesis y razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las entidades más importantes en su razonamiento ya no son los datos de la realidad, sino afirmaciones o enunciados (proposiciones) que contienen esos datos.

4. Objeciones a la concepción piagetiana Además de las características generales vista hasta ahora, la descripción piagetiana tradicional mantenía otras posiciones respecto a cómo se desarrollaba este pensamiento formal, posiciones que de manera resumida exponemos a continuación:

i. El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmación implica que este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 11 – 12 años y se consolida alrededor de los 14 – 15, al menos en todos aquellos jóvenes que hayan accedido a unos niveles normales de escolarización.

ii. El pensamiento formal es uniforme y homogéneo, es decir, que todo él constituye un sistema e conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo simultáneo a todos los esquemas operaciones formales.

iii. Dado el carácter de este pensamiento, atiende a la estructura de las relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello conlleva, desde este punto de vista, que la actuación del sujeto de este estadio no se verá afectada el contenido de las tareas, sino por la complejidad de sus relaciones lógicas. De esta forma, dos tareas con la misma estructura lógica y distinto contendido, supondrán siempre la misma dificultad para el sujeto.

iv. Puesto que las operaciones formales constituyen el último estadio del desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus rasgos al pensamiento adulto.

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El principal objetivo que tuvieron los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y Piaget fue meramente descriptivo. La mayor parte de estas investigaciones consistía en repetir la aplicación de las pruebas piagetianas con adolescentes de diversos países y ambientes educativos. Los puntos fundamentales de desacuerdo eran los siguientes:Las distintas tareas formales no presentaban la misma dificultad. Por ejemplo, en algunos trabajos se estableció que las tareas de combinatoria resultaban más sencillas que las de control de variables y que, a su vez, éstas resultaban más fáciles que las de proporción. Éstas diferencias ponían de manifestó que el pensamiento formal no constituye una estructura de conjunto.

El contenido de la tarea se mostró como una variable que influía en gran medida en su resolución. Así, dos tareas con idéntica estructura y diferente contenido ofrecían distinta dificultad. Por consiguiente, estos resultados mostraban que los adolescentes y adultos poseían un pensamiento formal, pero que su utilización se veía influida por los contenidos.

El porcentaje habitual de alumnos que mostraron poseer un pensamiento claramente formal en estas investigaciones se situaba alrededor del 5 por 100. Este tipo de resultados dejaba entrever que el pensamiento formal dista mucho de ser universal. En años posteriores estos estudios se ampliaron a sujetos adultos, que éstos ofrecían resultados similares a los adolescentes.

DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIÓN

1. Más allá de la información dada

Hace muchos años, charles Spearman (1923) emprendió la ambiciosa tarea de caracterizar los procesos cognitivos básicos cuyas operaciones pudieran explicar la existencia de la inteligencia. Propuso un trió de de principios neogenéticos, como él los llamó, el primero de los cuales era la sencilla afirmación de que los organismos son capaces de percibir el mundo en el que viven. Los principios segundo y tercero nos proporcionan nuestro punto de partida. Uno de ellos llamado “la educación de las relaciones”, establece que ante la representación mental de dos o más cosas, se produce una evocación inmediata de la noción de relación. “blanco” y “negro” evocan “oposición” o “diferencia”. El tercer principio, la “educación de correlatos”, afirma que en presencia de una cosa y una relación se infiere inmediatamente otra cosa. “blanco” y “lo contrario” evoca “negro”. Creo que Spearman quería decir que lo más característico de la vida mental, por encima del hecho de que aprehendemos los acontecimientos del mundo que nos rodea, es que vamos constantemente más allá de la información dada.

1.1. Algunos ejemplos en los que se van más allá de la información dada

Tal vez resulte útil empezar con algunos ejemplos bastantes comunes de los diferentes modos en los que la gente va mas allá de la información que se les

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ofrece. El primero de ellos representa la forma más sencilla de utilizar la inferencia. Consiste en aprender las propiedades definitorias de una clase de objetos funcionalmente equivalentes y usar la presencia de esas propiedades definitorias como base para inferir que un nuevo objeto encontrado pertenece o no a dicha clase. La primera forma de ir más allá, por consiguiente, es ir más allá de los datos sensoriales hacia la identidad de clase del objeto que se percibe. Este es un logro más notable cuando el nuevo objeto encontrado difiere en más aspectos de los que se asemeja de otros ejemplares de la clase que se han hallado previamente. Una manchita en el horizonte coronada por un penacho de humo es identificada como un barco, al igual que un imponente transatlántico en el puerto, o unos trazos esquemáticos en un dibujo. Dada la presencia de algunas propiedades o indicios definitorios, vamos más allá de ellos hacia la inferencia de identidad. Hecho esto, inferimos que el ejemplo así categorizado o identificado tiene las otras propiedades características de los miembros de una categoría. Dada la presencia de ciertas indicaciones de forma, tamaño y textura, inferimos que lo que tenemos delante es una manzana; por tanto, se puede comer, cortar con un cuchillo, se relacionan según ciertos principios de clasificación con otras clases de fruta, etc. El acto de considerar que un determinado fenómeno es equivalente a cierta clase de cosas, situándolo en una clase de identidad, constituye, pues, una de las formas más primitivas de ir mas allá de la información dada.

1.2. Sobre los sistemas de codificación

Un sistema de codificación puede definirse como un conjunto de categorías no especificas, relacionadas de modo contingente. Es la forma en que una persona agrupa y relaciona información sobre su mundo y se halla constantemente sujeta a cambio y reorganización. Los esquemas de memoria de de Bartlett están próximos a la idea que se quiere exponer y los primeros trabajos de Piaget (1930) sobre representación infantil de la naturaleza representan una explicación naturalista de los sistemas de codificación del niño. Quede claro que un sistema de codificación es un constructo hipotético. Se infiere a partir de la naturaleza de los acontecimientos que lo preceden y suceden.

Resumiremos la cuestión hasta aquí tratada. Proponemos que cuando se valla mas allá de la información dada, es porque puede situarse dicha información presente en un sistema más genérico de codificación y que esencialmente se extrae información adicional del sistema de codificación bien en función de las probabilidades contingentes aprendidas o bien de los principios aprendidos para relacionar material. Gran parte de lo que se ha llamado transferencia del aprendizaje puede ser provechosamente considerada un caso de aplicación a nuevos acontecimientos de los sistemas de codificación aprendidos. La transferencia positiva representa el caso en el que un sistema de codificación apropiado se aplica a un nuevo conjunto de fenómenos, siendo la transferencia

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negativa un caso de aplicación incorrecta de un sistema de codificación a los fenómenos nuevos o de ausencia de un sistema de codificación que poder aplicar. De aquí se deduce que en el estudio del aprendizaje es de capital importancia comprender sistemáticamente que es lo que un organismo ha aprendido. Este es el problema cognitivo del aprendizaje.

1.3. Conclusión

En las páginas precedentes, hemos querido exponer de forma programática las condiciones que hacen posible ir más allá de la información dada o, según lo expresaba Bartlett (1951), ir más allá de los datos, llenar los huecos, hacer extrapolaciones. El problema, según lo hemos planteado, implica un aprendizaje de sistemas de codificación que tengan aplicabilidad más allá de la situación en la que se aprendieron. En esencia, nuestra propuesta es que hay que poner énfasis en aquellas condiciones que facilitan al máximo la transferibilidad del aprendizaje; a tal efecto, se recomienda que los psicólogos examinen más de cerca que es lo que sucede cuando aprendemos de forma que se generaliza, es decir, en qué medida influyen las condiciones motivacionales, los tipo de práctica requeridos, la naturaleza de las disposiciones necesarias para alcanzar una comprensión genérica correcta de los materiales pedagógicos. La tasa de adquisición y extinción en el aprendizaje ha acaparado nuestra atención durante toda una generación. Tal vez en la próxima generación podamos interesarnos más directamente por la utilidad del aprendizaje: esto es, la cuestión de si habiendo aprendido una cosa, puede resolverse otra sin que se requiera un aprendizaje adicional. Cuando hayamos dado este salto, habremos pasado de la psicología del aprendizaje a la psicología de la resolución de problemas.

2. El curso del desarrollo humano

El desarrollo del funcionamiento intelectual desde la infancia hasta las cotas de perfección a las que puede llegar se halla moldeado por una serie de avances tecnológicos en el empleo de la mente. El desarrollo depende del dominio de unas técnicas y no se puede entender con independencia de dicho dominio. Tales técnicas, de las que el lenguaje es un claro exponente, no son de manera principal inventos de las personas en proceso de desarrollo, sino más bien destrezas que la cultura transmite con eficiencia y éxito variables. Por consiguiente, el desarrollo cognitivo es un proceso tanto de fuera hacia dentro como de dentro hacia fuera.

Dos son las cuestiones en las que nos vamos a centrar. La primera se refiere a las técnicas o tecnologías que utilizan a las personas en desarrollo para representar de manera eficaz las características recurrentes de los ambientes complejos en que viven. Considero fructífero distinguir tres sistemas de procesamiento de la información mediante los cuales los seres humanos construyen modelos de la realidad: la acción, las imágenes mentales y

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el leguaje. La segunda cuestión es la de la integración, o el instrumento en virtud del cual los actos se organizan en conglomerados de orden superior, posibilitando el empleo de unidades de información cada vez mayores en la solución de problemas particulares.

Empezaremos por hacer unas reflexiones sobre estas dos cuestiones teóricas para examinar a continuación las investigaciones en las que se basan.

Con motivo del primer centenario de “el origen de las especies” de Darwin, S. L. Washburn y F. Clark Howell presentaron al congreso conmemorativo de estas efemérides en chicago una comunicación que contenía el siguiente pasaje:

“por lo que ahora sabemos… el gran tamaño del cerebro de ciertos homínidos constituye una adquisición tardía. La evolución del cerebro sobrevino a consecuencia d nuevas presiones selectivas posteriores a la marcha sobre dos pies y consecutivas al empleo de utensilios. No es que el hombre dotado de un gran cerebro descubriera nuevas formas de vida, sino que el modo de vida caracterizado por el empleo de utensilios, la vida en el suelo y la caza dio origen a un cerebro humano de grandes dimensiones. A nuestro entender, esta conclusión es el resultado más importante de los recientes descubrimientos de fósiles homínidos y lleva aparejadas implicaciones de gran alcance con vistas a la interpretación del comportamiento humano y sus orígenes… el aspecto fundamental es que el tamaño del cerebro, en la medida que pueda estimarse a partir de la capacidad craneana, se ha triplicado a raíz de la fabricación y el empleo de utensilios y herramientas… el carácter único del hombre moderno se considera resultado de una vida técnico-social que ha triplicado el tamaño de su cerebro, ha reducido el de su rostro y ha modificado muchas otras estructuras de su organismo” (1960, p. 40).

Esto supone que el cambio más importante acaecido en el hombre durante un larguísimo periodo de tiempo (de unos 500.000 años, tal vez) ha sido aloplástico, en lugar de autoplástico. Significa esto que los cambios que ha sufrido obedecen a su relación con nuevos sistemas externos de ejecución y no ha cambios manifiestos en morfología. En palabras de Weston la Barre (1954), se trata de una “evolución mediante prótesis”. Estos sistemas de ejecución podrían clasificarse en tres categorías:

a) Amplificadores de las capacidades motoras humanas, que abarcan desde las herramientas empleadas para cortar, pasando por la palanca y la rueda, hasta la enorme variedad de ingenios modernos.

b) Amplificadores de las capacidades sensoriales, que incluyen sistemas primitivos, como las señales de humo y otros modernos, como los lentes de aumento y la captación de señales por radar, y que además incluyen posibilidades como los atajos perceptivos convencionales que pueden aplicarse a un entorno sensorial redundante; por ultimo:

c) Amplificadores de las capacidades humanas de raciocinio, que pueden adoptar múltiples formas, desde los sistemas lingüísticos hasta los mitos y las teorías y

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explicaciones científicas. Todas estas formas de amplificación se han hecho convencionales en mayor o menor grado y se han trasmitido por mediación de la cultura, sobre todo las de la última categoría, puesto que, los amplificadores del raciocinio operan con sistemas de símbolos que se rigen por unas reglas cuyo uso efectivo exigen que sean compartidas.

Para que un sistema de ejecución cualquiera sea eficaz, debe dar origen a un sistema interno que se corresponda con él, a una destreza apropiada que sirva para organizar actos sensoriomotores, perceptos y pensamientos, de modo que estos puedan satisfacer los requisitos de los sistemas de ejecución. Estas destrezas internas, que se representan genéticamente como capacidades, se van seleccionando lentamente en el curso de la evolución. Así pues, en el sentido más profundo, puede describirse al hombre como una especie que ha alcanzado su especialización mediante el empleo de recursos tecnológicos. Su relación y su supervivencia dependían de una morfología y de un conjunto de capacidades asociadas a los mecanismos aloplástico que han hecho posible su evolución posterior. Nos movemos, percibimos y pensamos según esquemas que dependen de técnicas y no de configuraciones fijas en nuestro sistema nervioso.

Por lo que atañe a la representación del entorno, está depende de técnicas aprendidas que sirven precisamente para amplificar nuestros actos motores, nuestras percepciones y nuestra actividad de raciocinio. Conocemos y respondemos a las regularidades que acontecen repetidamente en nuestro entorno por medio de actos elaborados y pautados, de imágenes espacial-cualitativas convencionalizadas y una organización perceptiva de tipo selectivo, y a través de una codificación lingüística que, según numerosos autores, establece un entramado selectivo entre nosotros y el entorno físico. En resumen, las capacidades que han ido cristalizando a lo largo de nuestra evolución como usuarios de herramientas son las que aplicamos en la esencial tarea de la representación, cuya naturaleza abordaremos en breve detenidamente.

En cuanto a la integración, es de sobra conocido que existen muy pocos actos adultos simples o aislados que un niño de corta edad no pueda ejecutar. En otras palabras, toda actividad compleja puede descomponerse en elementos más simples, cada uno de los cuales puede ser ejecutado por un operador menos diestro. Lo que hace falta para ejecutar destrezas complejas es que combinen las operaciones que las integran. La maduración consiste en una orquestación de estos componentes para formar una secuencia integrada. El llamado efecto de distracción que se aprecia en numerosas conductas de la primera infancia puede ser consecuencia de una deficiente integración de cada acto aislado en lo que Miller, Galanter y Pribram (1960) denominan “planes”. A su vez, estos planes integrados reflejan las rutinas y subrutinas que se aprenden en el curso de la adquisición del dominio sobre el entorno social estructurado. En consecuencia, la integración depende también de patrones que proceden de fuera hacia dentro, de una interiorización de lo que Roger Barker (1963) ha denominado “marcos de conducta ambientales”.

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Para poder sacar provecho de nuestro contacto con las regularidades recurrentes del entorno, hemos de representarlas de algún modo. Este problema no debe interpretarse inadecuadamente como una simple cuestión de memoria. No olvidemos que lo esencial de la memoria no es el almacenamiento de la experiencia pasada, sino la recuperación de lo que sea relevante en una forma utilizable. Esto depende del modo en que haya sido codificada y procesada dicha experiencia para que resulte efectivamente relevante y utilizable cuando se necesite en el presente. El producto final de este sistema de codificación y procesamiento es lo que no conocemos como representación.

3. La perfectibilidad de la inteligencia

En el material nos habla de la perfectibilidad de la inteligencia basándose el autor en cuatro limitantes. Como número uno la primera es la naturaleza del propio conocer, la segunda limitante se deriva de la evolución de la inteligencia de los primates, incluyendo el hombre, la tercer limitante el desarrollo de la inteligencia desde la infancia hasta la perfección que el hombre puede ser capaz de adquirir y por último la cuarta limitante se refiere a la naturaleza del conocimiento según va siendo codificado y organizado en la sociedad de los hombres cultos.

La primera limitante empieza hablando de que la inteligencia humana se caracteriza por su capacidad limitada en un momento dado y nos apoyamos mas en adquirir conocimientos basándose en la experiencia. El manejo cognitivo que se maneja más de prisa de lo que podemos aprender nos causa confusión, dada esta circunstancia tendremos que adquirirlas con diferentes estrategias que reduzcan la complejidad y la confusión. Esta reducción ha de ser selectiva y adecuada a las cosas que nos interesen.

El hombre construye modelos de su mundo que lejos de ser meras copias que representan los objetos que le rodean y sus contextos, le permiten trascenderlos. Aprende el mundo de una forma que le capacita para hacer predicciones sobre sucesos venideros mediante la comparación de la experiencia con un modelo preexistente y la recuperación de lo restante a partir del modelo. Asumimos que lo que esperamos recibir existe apoyándonos en un mínimo de información.

Existen pruebas de que en tanto el entorno se adecue a nuestras expectativas, los mecanismos de alerta del cerebro se mantienen en reposo, sin embargo cuando se contrarían las expectativas el mundo deja de corresponder con las expectativas que nos hemos formado y las alarmas se disparan y nos ponemos en estado de máxima alerta.

El organismo humano no solo se ocupa de la información que recibe, si no que va mucho mas allá, lo que tiene importantes implicaciones de cara a la agilidad y fiabilidad de la inteligencia, que exige necesariamente el empleo de rutas abreviadas y el asalto a las conclusiones partiendo de datos incompletos. Esto va unido al riesgo de cometer errores, pero la gran ventaja de nuestra especie radica no solo en esa habilidad especial que

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tenemos para corregir los errores, si no que hemos aprendido a institucionalizar unas estrategias para mantener los errores dentro de unos límites tolerables.

William James señalo que la vida mental comienza cuando un niño es capaz de proclamar por primera vez en su vida juicios como “Mira, un guau-guau”. Organizamos nuestra experiencia para representar no solo acontecimientos particulares que experimentaos, sino las clases de acontecimientos de las que aquellos forman parte.

La tendencia a la categorización que exhibe nuestro intelecto es fundamental para alcanzar la economía de pensamiento necesario para construir una representación del mundo y efectuar una veloz corrección de los errores. Esto ayuda a la creación de una estructura de pensamiento que se va organizando en el curso del desarrollo.

Para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito número de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en común y considerarlos como una simple categoría o un manejable grupo de categorías. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.

En general la mayor parte de nuestro trabajo intelectual consiste en manipular nuestras representaciones o modelos de la realidad, más que en actuar directamente sobre el mundo.

Bruner distingue tres sistemas diferentes para representar la realidad: la acción, las imágenes mentales y el lenguaje, de estos tres sistemas se derivan tres modalidades de representación

Representación enactiva: (corresponde a la etapa sensorio motora), representación icónica (o de las operaciones concretas) y simbólica (de las operaciones formales) las cuales se vinculan con los estadios del desarrollo de Piaget.

3.1. El Modo enactivo: es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de acción que el medio le da. La vinculada con el caminar por las calles en dirección a nuestra casa, si bien es cierto que no somos capaces de describir correctamente en todos sus detalles el recorrido, sin embargo, lo conocemos bien y lo hacemos sin equivocarnos.

3.2. Modo icónico: es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor importancia.

3.3. Modo simbólico: es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o más bien dicho se traducen a un lenguaje. Las palabras no denotan un referente espacial o temporal contiguo a ellas, ni guardan una semejanza formal con ellas como si fuera una pintura. Una propiedad esencial del lenguaje es su productividad combinatoria,

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que supera con mucho a la de las imágenes o actos. En este contexto, puede afirmarse que el lenguaje proporciona en efecto, un medio no sólo para representar la experiencia, sino también para transformarla.

La segunda limitante nos habla de la evolución de la inteligencia de los primates. Las pruebas con que hoy contamos muestran que para que la plena evolución de la inteligencia humana haya tenido lugar, fue necesario que los primeros homínidos se hicieran bípedos y emplearan herramientas. A raíz de estas adquisiciones, se produce un determinado aumento de la capacidad craneal y del tamaño de la corteza cerebral del hombre, sin embargo un análisis lógico de la situación viene a demostrar que para poder emplear el uso de una herramienta debemos de contar con un conocimiento previo.

El empleo de herramientas característico de los primeros homínidos constituye evidentemente un programa en el que las herramientas se sustituye por operaciones manuales, pero el cambio en las herramientas empleadas tras la primera estabilización de una herramienta no ocurrió con rapidez. En tanto no fue un homínido con un enorme cerebro el que creó la forma de vida técnico social de los humanos, sino el patrón de conducta cooperativa dl empleo de herramientas.

Otro rasgo de la evolución de la inteligencia se refiere al control de los impulsos en la que con la llegada de hombre y su capacidad simbólica el cometido del sistema nervioso central se acentúa más.

a medida que los hombres fueron haciéndose bípedos y empezaron a usar sus manos para manejar las herramientas , no solo se produjo un aumento del tamaño del cerebro si no también la necesidad de un cinturón pelviano más robusto para sostener la presión de los movimientos originados por la posición erecta. Este cinturón pelviano adquiriría mayor resistencia a expensa de la hora del nacimiento. Y así y gracias también a la inmadurez cerebral del recién acido que no solo le permitirá atravesar el angosto canal, sino que asegurarle una prolongada niñez en la cual podían transmitirle los usos y habilidades de la cultura.

los conocimientos y habilidades acumulados por la cultura son infinitamente superiores a los de cada individuo de aquí se deriva una técnica económica consistente en instruir a los más jóvenes , el resultado de esta enseñanza de la cultura puede conducir, en el peor de los casos, al rito, una formula carente de sentido que ha puesto a varias generaciones de detractores al borde de la desesperación , la escuela impone unas exigencias indirectas que pueden constituir uno de los principales rasgos diferenciadores frente a las practicas indígenas. La escuela desplaza el aprendizaje del contexto para introducirlo en los confines de una institución, gracias a esto el aprendizaje se convierte en u acto liberado de los fines inmediatos y dispone al aprendiz hacia la reflexión.

El desarrollo de la inteligencia, lo primero y lo mas general es que el niño no progresa linealmente, si no a saltos en los que cada rápido avance le sigue una etapa de consolidación

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los saltos en el desarrollo parecen estar organizados en torno a las emergencias de ciertas capacidades entre la que figuran las intelectuales; es preciso que el niño domine una para que pueda avanzar hacia la siguiente.

4. Categorías básicas del pensamiento :

4.1. Identidad

Formamos una categoría de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto número de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".

4.2. Equivalencia

Una categoría de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).

Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro eléctrico, podemos construir una nueva categoría atendiendo a alguna característica común: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categoría y lo es de equivalencia.

Las categorías de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.

a) Categoría de Equivalencia Afectiva: Cuando ciertos objetos o procesos provocan en un persona una misma respuesta afectiva (emoción o sentimiento), ésta tiende a clasificarlas juntas.

b) Categoría de Equivalencia Funcional: Se produce cuando se agrupan diferentes objetos en un mismo lugar, por causa de la función que ejercen.

c) Categoría de Equivalencia Formales: Surgen cuando una persona especifica de forma deliberada las propiedades intrínsecas o internas por las cuales un objeto ha de colocarse en una categoría determinada. El punto de referencia en este caso es de tendencia simbólica o más abstracta.

En la naturaleza del conocimiento codificado, jamás ha habido en la historia una época tan esclarecedora y tan misteriosa en la investigación sobre la naturaleza del conocimiento como en los últimos 50 años. Tal vez el cambio más espectacular, se haya producido a raíz de lo que es una teoría. Una teoría entraña, explícita o implícitamente, un modelo de aquello de lo cual se teoriza, un conjunto de proposiciones que, tomadas en bloque, generan predicciones ocasionales acerca de los fenómenos. Armado con una teoría el investigador es guiado hacia aquellos dominios de fenómenos que han de contar como datos, se inclina a considerar ciertos datos como más relevantes que otros. En este sentido constituye una forma inteligente de abarcar un amplio abanico de fenómenos centrándose en pocos.

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La formulación de leyes modifico los conceptos, dotándolos de mayor precisión, y en ocasiones de forma violenta. Actualmente la formulación de conceptos puede considerarse tan importante como la formulación de leyes empíricas, pero lo más importante aquí en el modo de entender la teoría es la actitud hacia el uso de la mente, de la imaginación, el apartarse de las actividades de observación e inferencia para dar forma a la naturaleza.

Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualización sino que van más allá: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar

Bruner ve el proceso de codificación como el que combina los conceptos en generalizaciones. Y éstas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrás" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena teoría - un buen sistema de codificación formal o probabilístico- nos permitirá ir más allá de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada".

CONCLUSIONES

1. Piaget utiliza determinadas estructuras lógico – matemáticas como modelos adecuados para representar la organización de las estructuras cognitivas pertenecientes a esta de las operaciones concretas y la siguiente.

2. En la etapa de las operaciones concretas encontramos cinco reglas o condiciones que sin estas el sujeto podría ser considerado perteneciente a las etapas anteriores: composición, identidad, reversibilidad, asociatividad y tautología y reabsorción.

3. El desarrollo de Piaget tiene sus pro y su contra asumiendo que el desarrollo de las Operaciones Formales se da en todas las personas sin tener en cuenta sus vivencias educacionales o ambientales, sin embargo, investigaciones posteriores no apoyan esta hipótesis y muestran que la capacidad de los adolescentes para resolver problemas complejos está en función del aprendizaje acumulado y de la educación recibida.

4. Para poder sacar provecho de nuestro contacto con las regularidades recurrentes del entorno, hemos de representarlas de algún modo. Este problema no debe interpretarse inadecuadamente como una simple cuestión de memoria.

5. No olvidemos que lo esencial de la memoria no es el almacenamiento de la experiencia pasada, sino la recuperación de lo que sea relevante en una forma utilizable

6. En la naturaleza del conocimiento codificado, jamás ha habido en la historia una época tan esclarecedora y tan misteriosa en la investigación sobre la naturaleza del conocimiento como en los últimos 50 años.

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7. Bruner ve el proceso de codificación como el que combina los conceptos en generalizaciones y éstas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrás" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas.

BIBLIOGRAFÍA

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CARRETERO, Mario (1997) “Psicología evolutiva 3. Adolescencia, madurez y senectud”. España. 1era ed. Edit. Alianza.

LINKOGRAFIA

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http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/31_aprendizaje_bruner.htm

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