Den utbildningsvetenskapliga kärnan447434/FULLTEXT01.pdf · Ändå menar man i propositionen att en frihet finns för lärosätena att påverka innehållet. Alltså kvarstår –

Den utbildningsvetenskapliga kärnan Ett lärarutbildningsinnehåll i vardande

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i didaktik inom masterprogrammet i utbildningsvetenskap, inriktning didaktik, 15 hp

Göran Morén

Rapport 2011xxx

Handledare: Silvia Edling

Examinator: Margareta Sandström

Sammanfattning

Lärarutbildningsreformen 2011 införde utbildningsvetenskaplig kärna som ett kunskapsinnehåll för alla de nya lärarprogrammen. Kraven och förväntningarna på vetenskaplighet i lärarutbildning har successivt förstärkts och man kan tala om en vetenskaplig lärarutbildningsdiskurs. Men det är först med denna reform som begreppet utbildningsvetenskap används för att beskriva ett innehåll i utbildningen. Denna läroplansteoretiskt förankrade studie granskar hur begreppet utbildningsvetenskap ges en uttolkning i en kurs inom den utbildningsvetenskapliga kärnan på grundlärarprogrammet årskurs 4-6 vid fem lärosäten i Sverige. Empirin utgörs av de ansökningshandlingar som lärosätena lämnat in för examensrätt till de nya utbildningarna och de föreslagna kursplanerna för en specifik kurs i synnerhet. Med hjälp av diskursanalys analyseras det språk som används i kursplanen för att beskriva kursinnehållet och utbildningsvetenskapen. Även litteraturlistorna för kurserna jämförs med avseende på titlar och vetenskapliga discipliner hos författarna. Resultatet påvisar relativt stor variation i innehållet i kursen. Det är stor spridning på kurslitteraturen, både i titlar och vetenskapliga discipliner. Det tycks bekräfta bilden av utbildningsvetenskap som något som snarare bestäms av sitt kunskapsområde än utifrån en specifik disciplin. För varje kurs redovisas i analysen ett signalord som utgör ett begrepp eller ord som har stor betydelse för uttolkningen av den kursens utbildningsvetenskapliga syfte. Diskursivt visas hur två av lärosätena i sin uttolkning tycks vara mer influerade av den s.k. evidensrörelsen, vilket också kan beskrivas som att man i högre grad är påverkad av det Unemar Öst (2009) kallar globaliseringsdiskursen om högre utbildning. Andra lärosäten är mer förankrade i den klassiska akademiska diskursen. Sammantaget visar studien att en kärna av innehåll tycks vara svår att uppvisa och att en diskursiv kamp om uttolkningen av utbildningsvetenskap är för handen. Studien kan bidra till diskussionen om det vetenskapliga innehållet i lärarutbildningens professionsinriktade delar.

Nyckelord: Lärarutbildning, utbildningsvetenskap, utbildningsvetenskaplig kärna

Innehåll

Inledning ........................................................................................................................................... 1

Problemformulering ......................................................................................................... 1

Syfte och frågeställningar ................................................................................................ 3

Disposition ........................................................................................................................ 3

Bakgrund ........................................................................................................................................... 4

Utbildningsvetenskap ....................................................................................................... 4

Ett begrepp tar form ......................................................................................... 4

Lärarutbildningarnas väg mot enhet och vetenskaplighet .......................... 5

Evidensrörelsen närmar sig utbildningsvetenskapen ................................... 7

Didaktik .............................................................................................................................. 8

Det didaktiska fältet – en översikt .................................................................. 8

Läroplansteori .................................................................................................... 9

Didaktik införs i lärarutbildningen ................................................................ 11

Tidigare forskning .......................................................................................................... 12

Tre avhandlingar om lärarutbildningen 2001 .............................................. 12

Ett internationellt perspektiv på vetenskaplighet i lärarutbildning .......... 14

Teori ................................................................................................................................................ 16

Utbildningsvetenskap – i förhållande till didaktik och pedagogik .......................... 16

Utbildningsvetenskap – i förhållande till diskurser om högre utbildning ............. 17

Utbildningsvetenskap – frågan om vetenskaplig disciplin eller kunskapsområde 18

Metod och tillvägagångssätt ......................................................................................................... 20

Läroplansteoretisk kvalitativ studie med kvantitativt inslag .................................... 20

Granskningens genomförande ..................................................................................... 20

Diskursanalys ................................................................................................................... 21

Material och avgränsningar ........................................................................................... 23

Metodologiska reservationer ......................................................................................... 23

Forskningsetiska frågor ................................................................................................. 24

Resultat ............................................................................................................................................ 25

Innehåll i kurserna .......................................................................................................... 25

Ord och formuleringar för utbildningsvetenskapen ................................................. 28

Vetenskapliga discipliner i litteraturlistorna ............................................................... 33

Variationer i litteraturlistorna........................................................................................ 34

Jämförelse mellan kursernas litteraturlistor ................................................................ 34

Slutsatser – samlad analys och jämförelse av kursplanerna ..................................... 35

Diskussion ...................................................................................................................................... 39

Begreppet kärna problematiskt ..................................................................................... 39

Vetenskapen och sanningen ......................................................................................... 40

Makt och diskursiv kamp .............................................................................................. 41

Lokala traditioner............................................................................................................ 42

Vidare forskning ............................................................................................................. 42

Litteraturförteckning ..................................................................................................................... 44

Bilaga 1 (kursplanerna)………………………………………………………...47 Bilaga 2 ………………………………………………………………………..67

1

Inledning

Problemformulering

Vad behöver en lärare kunna? Lärarutbildning konstrueras för att ge blivande lärare möjlighet att utveckla de kunskaper och kompetenser som förväntas för att kunna verka som lärare. Parallellt med förändringar av skolans innehåll, syfte och roll i samhället förändras också lärarutbildningen. Den senaste lärarutbildningsreformen kom 2001. Då lanserades Lärarprogrammet och Sverige fick för första gången en samlad lärarexamen. Reformen hade föregåtts av Lärarutbildningskommitténs utredning Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och utveckling, som bland annat betonade betydelsen av utbildningsvetenskap inom lärarutbildning (SOU 1999:63). Då användes begreppet utbildningsvetenskap i samband med idén om ett nytt vetenskapsområde för forskning knuten till lärarutbildning.

Den då nya konstruktionen av en samlad lärarexamen byggde på tre byggstenar: inriktning, allmänt utbildningsområde och specialiseringar. Relativt stort utrymme skulle ges för studenters valfrihet. Likaså lämnades ett utrymme för lärosätena att forma lärarutbildningen efter egna modeller och idéer. Det allmänna utbildningsområdet kunde på så sätt kunna ges lite olika innehåll men i grunden utgöras av den ”lärarkunskap” som förenar alla lärarkategorier (SOU 1999:63, s.126-130). Lärosätena gav sedan kurserna inom det allmänna utbildningsområdet olika benämningar1

En ny utbildning började planeras och i förarbetet till en ny lärarutbildning, utredningen En hållbar lärarutbildning, preciserade man det utbildningsvetenskapliga innehållet (SOU 2008:109). I stället för det mer vaga allmänt utbildningsområde kom det att benämnas utbildningsvetenskaplig kärna och blev dessutom mer styrt till sitt innehåll. Utredningen beskriver hur den utbildningsvetenskapliga kärnan ska förstås som en utveckling av det tidigare allmänna utbildningsområdet och bygga upp den generella lärarkunskapen:

, innehåll och utformning. Reformen utvärderades nästan omgående av Högskoleverket och kom att utsättas för en del kritik, bland annat gällande innehållet i det allmänna utbildningsområdet (HSV Rapportserie 2005:27).

Den utbildningsvetenskapliga kärnan innebär en skärpning av såväl kunskapskrav som ämnesfördjupning och effektivitet jämfört med dagens allmänna utbildningsområde (SOU 2008:109, s.197-198)

[K]ärnans innehåll utgör lärarprofessionens gemensamma kompetens (SOU 2008:109, s.225).

1 På vissa lärosäten använde man propositionens benämning Allmänt utbildningsområde, andra konstruerade ämnet Pedagogiskt arbete och kallade kurserna Pedagogiskt arbete (A/I, B/II, C/III). Det förekom också att kurserna namngavs efter sina olika innehåll, t.ex. Skolans samhällsuppdrag.

2

I examensbeskrivningen som utgör det direkt styrande dokumentet för lärosätena att forma sin utbildning utifrån fastställs en innehållsbeskrivning av vad den utbildningsvetenskapliga kärnan ska bestå av2

Den närmare bedömningen av vilka kurser, och innehållet i dessa, som bör ingå i den utbildningsvetenskapliga kärnan bör vara de anordnande lärosätenas ansvar (Prop. 2009/10:89, s.37).

. Ändå menar man i propositionen att en frihet finns för lärosätena att påverka innehållet.

Alltså kvarstår – som ett didaktiskt problem – för lärosätena att bestämma innehåll, perspektiv, infallsvinklar, problem etc. för kurserna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan. Det är detta problem som är i fokus för denna studie. Detta är en didaktisk fråga på samma sätt som lärare i skolan bestämmer ett kursinnehåll utifrån läroplaner och kursplaner. Man kan säga att jag rör mig inom en läroplansteoretisk tradition. Något väljs, något annat väljs bort. På något sätt måste utbildningsvetenskap ges en uttolkning.

Alla lärosäten var tvungna att ansöka om examensrätt för den nya utbildningen, vilket innebär att den process jag är intresserad av har pågått under det senaste året på en mängd ställen. Diskussioner har förts, beslut har fattats och dokument i form av ansökningar med tänkta kursplaner har skrivits.

Vi befinner oss i en brytningstid och ett utvecklingsskede. Den lärarutbildningsreform som genomförs har ännu inte blivit föremål för särskilt mycket forskning. Förarbetet, huvudsakligen i form av utredningen En hållbar lärarutbildning, har förvisso diskuterats i vetenskapliga artiklar och debattartiklar, men några grundläggande studier av den kommande utbildningen har av naturliga skäl ännu inte genomförts. Det utbildningsvetenskapliga problem jag avser att undersöka handlar om konstruktion av lärarutbildning, eller mer specifikt, konstruktion av den utbildningsvetenskapliga kärnan i lärarutbildningen från HT-2011. Det är angeläget att se hur lärarutbildningsinnehållet i den s.k. utbildningsvetenskapliga kärnan formas av de som har ansvar för genomförandet. Det handlar om kurser som ännu inte ”isjösatts” vilket får en del konsekvenser. Jag kommer till exempel inte att komma åt hur kursinnehållet tas emot av studenter. Kurserna kan dessutom fortfarande förändras tills de ska erbjudas i utbildningen. Jag kommer däremot att kunna undersöka vad man – utifrån utrednings- och propositionstexter samt examensordning – gjort för (didaktiska) val i den process som lett fram till materialet som finns i ansökan till examensrätt.

2 1. Skolväsendets historia, organisation och villkor samt skolans värdegrund innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna 2. Läroplansteori och didaktik 3. Vetenskapsteori och forskningsmetodik 4. Utveckling, lärande 5. Specialpedagogik 6. Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap 7. Bedömning och betygsättning 7. Utvärdering och utvecklingsarbete.

3

Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att jämföra innehållet i en kurs om sociala relationer, konflikthantering och ledarskap inom den utbildningsvetenskapliga kärnan vid fem lärosäten i Sverige. Särskilt uppmärksammas hur lärosätena beskriver och motiverar vetenskapligheten i kursinnehållet, dvs. vilken uttolkning de i detta sammanhang ger åt begreppet utbildningsvetenskap.

Följande frågor kommer att ställas: • Vilket innehåll ges i kursen som ska behandla sociala relationer, konflikthantering och

ledarskap? • Hur beskrivs och motiveras vetenskapligheten i denna kurs? • Vilka likheter och skillnader finns mellan de olika undersökta lärosätenas val av

innehåll och beskrivning av utbildningsvetenskap.?

Disposition

Först tecknar jag en bakgrund med utgångspunkt i begreppen utbildningsvetenskap och didaktik. Begreppen belyses i relation till lärarutbildning och i det sammanhanget redogörs för såväl lärarutbildningens som didaktikens historiska framväxt. Detta för att kunna sätta den senaste lärarutbildningsreformen i allmänhet och konstruktionen av den utbildningsvetenskapliga kärnan i synnerhet i ett sammanhang. Bakgrunden innehåller också exempel på tidigare forskning med relevans för denna studie. Därefter sätts studien i en teoretisk kontext, vilket innebär att jag redovisar olika sätt att vetenskapligt förstå utbildningsvetenskap och didaktik. Sedan argumenterar jag för mitt val av metod med särskilt fokus på diskursanalys. Därefter redovisas resultatet av studien och avslutningsvis förs en diskussion om de utbildningsvetenskapliga slutsatser som kan dras.

4

Bakgrund

Bakgrunden kretsar kring begreppen utbildningsvetenskap och didaktik. Jag vill visa hur begreppet utbildningsvetenskap tar form sett mot lärarutbildningens utveckling mot ökade förväntningarna på vetenskaplighet. Särskild uppmärksamhet ägnas i bakgrunden också den s.k. evidensrörelsen som – trots att rötterna finns inom andra vetenskapliga fält – med sin syn på vetenskaplighet påverkar utbildningsvetenskap. Därefter följer en historik bakgrund till det didaktiska forskningsfältet, med särskild betoning på läroplansteori. I det sammanhanget noteras också hur begreppet didaktik kommit in i lärarutbildningen. Slutligen ges några exempel på forskning med relevans för denna studie.

Utbildningsvetenskap

Ett begrepp tar form

Begreppet utbildningsvetenskap myntades av Lärarutbildningskommittén3

Lärarutbildningskommittén tillsattes 1997 med direktiven att bl.a. ”lämna ytterligare förslag rörande lärarnas fortbildning, vidareutbildning och lärarutbildningens forskningsanknytning” (Direktiv 1997:54, s.6 ). Kommittén beskrev i slutbetänkandet utbildningsvetenskap som ett vetenskapsområde som innesluter olika discipliner. Man konstaterar att pedagogikämnet ”länge varit dominerande när det gällt forskning och forskarutbildning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet” (SOU 1999:63, s.268). Begreppet ringas in genom att definieras som ”forskning knuten till förskola, skola, fritidshem och vuxenutbildning, men också till annan pedagogisk yrkesverksamhet”. Utredningen inkluderar också vuxnas lärande, vuxenpedagogik, lärande i arbetslivet och högskolepedagogik (SOU 1999:63, s.261). Det är således inom i stort sett alla fält där lärande och undervisning sker som utbildningsvetenskap kan förekomma. Kommittén är också noga med att understryka att det är långt mer än pedagogikämnet som kan bedriva denna forskning (SOU 1999:63, s.266-267). Man argumenterar för behovet av en satsning på utbildningsvetenskaplig forskning kopplat till idén om en

som i sin tur fångat upp det i en rapport från Lärarförbundet 1995, där Bertil Gran efterlyste en utbildningsvetenskaplig grund för lärarutbildningen (Fransson & Lundgren 2003, s. 17). Denna utbildningsvetenskapliga grund målas, enligt Fransson och Lundgren upp som vetenskaplighet i största allmänhet. Själva begreppet utbildningsvetenskap används mer sällan och framställs ibland som liktydigt med pedagogik, alternativt pedagogisk och ämnesdidaktisk forskning men ibland får det stå för något överordnat pedagogik och didaktik (Fransson & Lundgren 2003, s.18-19).

3 Utredningen som så småningom utmynnade i lärarutbildningsreformen 2001.

5

sammanhållen lärarutbildning. Utredningen konstaterar också att det är främst inom de mer yrkesrelaterade delarna av lärarutbildningen som forskningen varit eftersatt. Utbildningsvetenskap skulle visserligen kunna utveckla samtliga delar av en lärarutbildning, men i synnerhet det som kom att benämnas allmänt utbildningsområde.

Propositionen som följde på utredningen behöll begreppet och gav den en liknande, vid definition: ”[D]en breda forskning och forskarutbildning som bedrivits i anslutning till lärarutbildningen och som svarar mot behov inom lärarutbildningen och den pedagogiska yrkesverksamheten” (Prop. 1999/2000:13, s.42). Däremot övergavs tanken på att inrätta ett nytt vetenskapsområde, som varit ett förslag i utredningen. Lösningen blev istället en utbildningsvetenskaplig kommitté under det nyinrättade Vetenskapsrådet (Prop. 1999/2000:13, s.42). Vetenskapsrådet har en bred definition av utbildningsvetenskap och denna går igen i utredningen En hållbar lärarutbildning 2008. Utbildningsvetenskap utgör enligt den en ”samlingsbenämning för den forskning inom olika ämnen som ägnas åt bildning, utbildning, undervisning, fostran och lärande” (SOU 2008:109, s.373).

Lärarutbildningarnas väg mot enhet och vetenskaplighet

Att i ett kort avsnitt beskriva lärarutbildningens historia är inte enkelt. Redan ansatsen är problematisk! Ofta talas om lärarutbildningen i bestämd form singularis, som om det finns eller har funnits en enda lärarutbildning. När lärarutbildning studeras historiskt blir det snart uppenbart att det varit frågan om olika utbildningar med olika syften och innehåll, huvudsakligen beroende på den skolform man utbildas för (Lindberg 2002; Hartman 2005; Krantz 2009). Två huvudsakliga spår kan skönjas i det parallellskolesystem som under lång tid präglade svensk skola: folkundervisningen och lärdomsskolan (Hartman 2005, s.49). Lärarutbildning för dessa olika skolformer har också hållits åtskilda, med tämligen skilda syften och karaktär. Bara det faktum att endast lärarutbildning för lärdomsskolan haft sin hemvist inom akademin (Hartman 2005, s.79 ff; Krantz 2009) har givetvis betydelse för frågan om lärarutbildningens förhållande till vetenskap. Lärarutbildning för folkskolan förlades i en seminariemiljö utan forskning och akademiska traditioner. Den var normativ till sin karaktär och starkt reproduktiv (Fransson & Lundgren 2003, s.57). Noteras bör dock att det akademiska innehållet i lärarutbildning för lärdomsskolan huvudsakligen gällde ämnesstudierna. Efter avslutade ämnesstudier gick man provår, som från 1875 var indelad i en pratisk och en teoretisk del. Den teoretiska skulle innehålla studier i pedagogik. I början av 1900-talet infördes kravet på en kurs i psykologi och pedagogik för blivande ämneslärare (Lundgren 2006).

Den gamla seminarietraditionen, alltså utbildningen för folkskolan, förändrades successivt mot en akademisk yrkesutbildning. Ambitioner om vetenskaplighet uttrycktes i den utredning som presenterades 1952 och som ledde fram till de första lärarhögskolorna (SOU 1952:33). Dessa skulle vila på vetenskaplig grund garanterat av forskning i pedagogisk teori och vetenskapligt

6

orienterade lärare (Krantz 2009, s.78). Inrättandet av dessa lärarhögskolor under senare delen av 1950-talet sammanföll med utvecklingen mot en enhetsskola, sedermera grundskolan.

Genom högskolereformen 1977 hamnade även utbildningen av lärare mot de yngre åldrarna formellt under akademins tak, med krav på forskningsanknytning (Hartman 2005, s.152-153). Man skulle kunna säga att det är först med högskolereformen 1977 som den praktikgrundade lärarkunskapen på allvar utmanas av ett mer vetenskapligt perspektiv.

Trots införandet av grundskolan och högskolereformen var skillnaden mellan de olika lärarutbildningarna fortsatt stor. Lärdomsskolans akademikerideal odlades i utbildningen för högstadie- och gymnasielärare men inte i lärarutbildning för låg- och mellanstadiet (Hartman 2005, s.136). Nästa steg mot en mer samlad, akademisk, lärarutbildning togs genom införandet av grundskollärarprogrammet 1988. Den reformen markerar ett brott i det som förenat lärarutbildning mot gymnasieskolan och grundskolans senare år. Propositionen uttrycker starka önskemål om att luckra upp den gräns som funnits i skolan mellan de olika stadierna, i synnerhet mellan mellanstadiet och högstadiet och som delvis haft sin orsak i de skilda lärarutbildningarna (Prop. 1984/85: 122).4

Med reformen av lärarutbildningen 2001 samlades lärarutbildning mot förskola, grundskola, fritidshem och gymnasieskola inom lärarprogrammet. Utbildningen skulle byggas upp av de tre delarna allmänt utbildningsområde, inriktningar och specialiseringar. Även om de vetenskapliga ambitionerna gått att skönja tidigare är ändå en akademisering av lärarutbildningen ett utmärkande drag i lärarprogrammet (Carlgren 2005). Det allmänna utbildningsområdet avsåg att rymma dels för läraryrket centrala kunskapsområden, dels tvärvetenskapliga studier (Prop. 1999/2000:135). Under senare delen av 1900-talet har en återkommande fråga vid konstruktionen av lärarutbildning varit att skilja ut vilket utbildningsinnehåll som bör vara gemensamt för flera lärarkategorier och vilket som bör vara specifikt (Linné 2007; Krantz 2009). Med det samlade lärarprogrammet och det allmänna utbildningsområdet görs en ansträngning att definiera just detta utbildningsinnehåll. I utredningen Att lära och leda (SOU 1999:63) som föregick propositionen beskrivs hur det allmänna utbildningsområdet skulle utgöras ”av det som skall forma de gemensamma kompetenserna för samtliga blivande lärare – oavsett inriktning (dvs. val av ämnen/ämnesområden, åldersinriktning) eller specialisering. På så sätt kommer lärarutbildningen att innehålla en grundläggande och för alla blivande lärare gemensam kärna” (SOU 1999:63, s.126). Begreppet kärna används således som en beskrivning av ett innehåll i lärarkunskapen redan i utredningen för reformen 2001.

Sammanfattningsvis kan sägas att lärarutbildningarna genom sin brokiga historia har gått mot att bli alltmer samlad, både innehållsligt och organisatoriskt, och med en ökad betoning på att vara vetenskaplig. Det är dock först genom den senaste reformen, som är föremål för denna studie, som begreppet utbildningsvetenskap används som en benämning av ett innehåll i

4 Den gamla stadiemodellen (låg-, mellan- och högstadiet) bröts för första gången och man avsåg utbilda tidigarelärare (1-7) respektive senarelärare (4-9).

7

lärarutbildningen (SOU 2008:109). Denna reform tar dock ett steg bort från den beskrivna vägen mot en enhetlig lärarutbildning, men förstärker ambitionerna när det gäller vetenskapligheten. Här sker en återgång till en lärarutbildning som är mer tydligt uppdelad efter olika skolformer. Den enhet som finns kvar är just den utbildningsvetenskapliga kärnan, det ”kitt” som ska finnas i alla skilda lärarutbildningar (SOU 2008:109; Prop 2009/10:89) som ges sitt eget innehåll men förväntas vara anpassat efter den skolform som förbereds för.

Evidensrörelsen närmar sig utbildningsvetenskapen

På senare år har man, framför allt inom medicinsk forskning, alltmer kommit att sträva efter evidensbaserad kunskap. Enligt sociologen Ingemar Bohlin (2010) utmärks den av att man gör systematiska forskningsöversikter utifrån en metaanalys av huvudsakligen randomiserade kliniska prövningar. Själva syftet är att få fram ett underlag för den bäst fungerande praktiken. Den evidensbaserade medicinen (EBM) slog, enligt Bohlin, igenom som ett nytt paradigm i början av 1990-talet. Nu pågår sedan 10-15 år tillbaka olika initiativ för att samma koncept också ska etableras inom andra områden som socialt arbete och utbildning. Detta kan ses som ett inslag i den vetenskapsteoretiska diskurs som är framträdande i styrdokumenten för den nya lärarutbildningen och därmed av intresse för de frågor denna studie vill besvara.

Centralt för evidensrörelsen har varit att man i första hand grundar sig på kliniska studier av kvantitativ art, medan utbildningsvetenskaplig forskning, som bland annat redovisats ovan, traditionellt har bestått av huvudsakligen kvalitativa studier. Bohlin hävdar dock att metoder för kunskapssynteser av även kvalitativa studier också utvecklats inom den evidensbaserade rörelsen. Argumentationen kan användas som stöd för det behov av mer praxisnära forskning som funnits med som ett tydligt drag i formeringen av utbildningsvetenskap. I en artikel använder till och med Ingrid Carlgren (2010) begreppet klinisk forskning som en synonym till praxisnära för att visa hur utbildningsvetenskapen liksom den medicinska forskningen har behov av att själva verksamheten utforskas, och att lärarkåren får vara subjekt i den forskningen. Men att man gärna talar sig varm för evidensbaserad forskning i utbildningsvetenskapliga sammanhang ser Carlgren (2010, s.304) som ett inslag av det ”nypositivistiska forskningsklimat” som råder. Hon menar att dagens utbildningspolitiska diskurs utmålar en skola och lärarutbildning i kris, med åtföljande behov av att ”styra upp” både utbildning och praktik. Sett i det ljuset ligger det nära till hands att man ser ”lösningen” i evidensbaserade forskning. Bohlin (2010, s.313) visar hur regeringens uppdrag 2007 till Myndigheten för skolutveckling att genomföra en utbildning i forskningsbaserade (min kursivering) åtgärdsprogram mot mobbning som uttryck för detta.

Intressant i sammanhanget är att utbildningsministern vid presentationen av propositionen Bäst i klassen (prop. 2009:10/89) nämnde att den Utbildningsvetenskapliga kommittén mer ska rikta in sig på att stödja evidensbaserad forskning.

8

Didaktik

När begreppet utbildningsvetenskap gjorde entré slutet av 1900-talet var didaktik redan etablerat som ett forskningsfält och kunskapsområde – med svagare eller starkare koppling till lärarutbildning. Denna studie genomförs inom Utbildningsvetenskap – inriktning didaktik och är förankrad inom en läroplansteoretisk tradition. Följande avsnitt avser att översiktligt beskriva det didaktiska fältet och dess framväxt och ge särskilt ljus åt läroplansteorin. Liksom tidigare med begreppet utbildningsvetenskap visas hur didaktik som begrepp kommer in i lärarutbildning.

Det didaktiska fältet – en översikt

Inom didaktisk teori finns ett arv som sträcker sig tillbaka till Comenius som i Didactica Magna från mitten av 1600-talet strävade efter att göra didaktik till ”konsten att lära alla allt” (Kroksmark 1989, s.24). Sedan dess har didaktiken utvecklats i olika riktningar och varit mer eller mindre framträdande i förhållande till lärarutbildning. På olika sätt försöker didaktiken besvara de stora frågorna om undervisningens vad, hur, varför, m.fl. frågor. Englund (1991) hävdar att det som förenar olika riktningar inom didaktiken är dess anspråk på vetenskaplighet och insikten att det är en komplex verklighet som ska beskrivas. I den meningen är didaktik alltid teori. Didaktik är alltid relaterad till ett innehåll (Englund 1991). Detta skiljer didaktiken från pedagogiken, där frågor om lärande och utbildning kan studeras frikopplat från ett undervisningsinnehåll.

Didaktik som forskningsfält har utvecklats olika i olika länder. Det finns en skillnad mellan tysk och anglosaxisk tradition inom didaktiken. Den anglosaxiska traditionen har varit mer praxisnära och intresserat sig för metodfrågor, alltså undervisningens hur. Didaktiken kan i någon mån då ses som en vidareutveckling av metodiken. I den tyska traditionen har undervisningens varför och vad varit mer i fokus. Den mest centrala frågan i den didaktiska analysen är då, exempelvis hos Klafki, vilket övergripande syfte undervisningen ska utgå ifrån, och hur det valda innehållet relaterar till detta syfte (Uljens 1997).

Inom svensk utbildningsforskning utvecklades under senare delen av 1900-talet didakiken huvudsakligen i två skilda forskningstraditioner. Dels läroplansteorin5

55 Läroplansteorin beskrivs mer utförligt senare.

, dels den fenomenografiska skolan som Ference Marton initierade. Marton menade, liksom Englund, att all didaktik måste vara relaterad till ett innehåll och hävdade ett behov av en praxisnära forskning, där undervisningens metodaspekter också uppmärksammas (Molin 2006). I fenomenografin är det elevens lärande som är studieobjektet och på vilka sätt olika elever uppfattar ett visst innehåll eller fenomen. Martons forskning drar således mer åt det kognitions- eller inlärningspsykologiska medan den läroplansteoretiska traditionen lutar mer åt det utbildningsfilosofiska

9

I en översikt av svensk utbildningsvetenskaplig forskning från 1997 pekar Entwistle och Popkewitz på att de två svenska forskningstraditionerna i hög grad varit separata spår, som inte låtit sig påverkas av varandra (Entwistle & Popkewitz 1997, s.188). Under senare år har det utvecklats didaktisk forskning inom nya grenar, påverkad av dels sociokulturell teori, dels etisk teori. Sociokulturell teoribildning tar i allmänhet sin utgångspunkt i Vygoskijs kulturhistoriska teori och betraktar lärandet som beroende av sin praktiska, historiska och kulturella situering. Inom detta ganska breda forskningsfält finns en potential att sammanföra kunskaper och erfarenheter från de två forskningstraditionerna; den inlärningspsykologiskt orienterade och den läroplansteoretiska. När det kommunikativa draget av utbildning betonas ligger det nära till hands att också reflektera över etiska implikationer av undervisningens innehåll och upplägg. Den didaktiska forskningen skulle kunna bidra till en diskussion om undervisningens roll för att motverka förtryck i skolan (Edling 2009).

Läroplansteori

Begreppet läroplan ges i forskningen en vidare innebörd än bara det dokument som vi kallar för läroplan. (Molin 2006, s.61; Brantefors 2011, s.29). Det motsvaras av det engelska begreppet curriculum som rymmer hela den filosofi och de föreställningar som finns bakom en läroplan vilka kan studeras på olika nivåer, från utbildningspolitikens nationella nivå ner till klassrummet (Molin 2006, s.61). Ulf P. Lundgren var en av pionjärerna inom svensk läroplansteoretisk forskning.6

I denna tradition verkade också Tomas Englund (1986/2005)

När Lundgren studerade sambanden mellan samhälle, kultur och utbildning framträdde ett slags mönster, som han benämnde koder. Han beskrev fyra läroplanskoder som han menade på olika sätt format skolan gällande dess mål, innehåll och metodik (Lundgren 1979, s100-101). Allt går att ses som uttryck för en dominerande diskurs i en viss tidsanda.

7

6 Lundgrens arbete var delvis en fortsättning på Urban Dahllöfs ramfaktorteoretiska forskning..

när han beskrev olika konceptioner och typologier som uttryck för olika meningserbjudanden som framträder när texter relaterade till utbildning analyseras. Både Lundgren och Englund undersöker moraliska och politiska konsekvenser av utbildning. Läroplanskoderna som analysverktyg erbjuder ett sätt att betrakta allt i skolan – inklusive den politiska styrningen och undervisningen – som inordnade under övergripande syften. Det samband som råder mellan den politiska styrningen och undervisningen är en slags delkomponent. Vad som sker i den politiska styrningen blir begripligt utifrån en given läroplanskod och vad som sker i undervisningen är en produkt av de ramar som skapas genom den politiska styrningen. Englund vill blottlägga den kamp som finns bakom

7 Englunds avhandling kom ut 1986 på engelska (Curriculum as a political problem; changing educational conceptions with a special reference to citizenship education) och gavs ut i en svensk översättning 2005 (Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension).

10

konstruktionen av läroplaner. Han menar att läroplaner alltid är att betrakta som kompromisser av en ständigt pågående kamp mellan olika sociala krafter. Här finns således en politisk och ideologisk aspekt av största betydelse. I sin avhandling utforskar han läroplanernas formering generellt och innehållet i skolans politiska och medborgerliga bildning specifikt (Englund 2005, s.11-12).

Englund kritiserade Martons fackdidaktiska perspektiv för att vara alltför fokuserad på relationen elev-innehåll: ”Frågor om innehållets historiska och samhälleliga bestämning, varför ett visst innehåll gjordes till föremål för undervisning samt vilken plats och karaktär detta innehål gavs föll i stort sett utanför den avgränsning som föreslogs” (Englund & Svingby (1986) återgiven i Brantefors 2011, s.30). Den argumentationen fångar väl de perspektiv Englund vill komma åt med hjälp av läroplansteoretisk forskning.

Lotta Brantefors (2011) ger i en nyutkommen avhandling en redogörelse för den forskning som bedrivits inom det läroplansteoretiska fältet i Lundgrens och Englunds efterföljd. Hon identifierar en grupp forskare som ligger i linje med Englunds intresse för undervisningens underliggande meningserbjudande och dess politiska och moraliska konsekvenser, en annan grupp forskare som låtit sig inspireras av postmodernism och poststrukturalism och presenterat analyser som varit mer filosofiska, där gränsdragningen mellan teori och empiri inte varit självklar. Slutligen ger hon exempel på mer praxisnära studier som ändå är förankrade i en läroplansteoretisk tradition (Brantefors 2011 s.30-31). Trots dessa förgreningar menar Brantefors ändå att det finns några förenande drag inom den läroplansteoretiska forskningen, nämligen:

• Man analyserar ett kontingent innehåll, dvs. innehållet, som det framträder i olika texter, är föränderligt och bestämt av sin sociohistoriska kontext.

• Man har en framtidsinriktning, dvs. analysen pekar också ut ”hur det skulle kunna bli” utifrån normativa riktmärken såsom demokrati.

• Man betraktar kommunikation som ett centralt begrepp i lärande. • Epistemologiskt avvisar man tron på en absolut kunskap. Den måste förstås kontextuellt. • Metodologiskt undersöker man huvudsakligen ”diskursivt meningsskapande” i

undervisning och skola. (Brantefors 2011, s.32)

Den självklara utgångspunkten för didaktiken inom denna tradition, nämligen att all undervisning också i någon mening är fostrande, alltså att den bidrar till en socialisation, var för övrigt en insikt redan hos Herbart som i Allgemeine Pädagogik 1806 (i svensk översättning) skrev ”Och jag tillstår genast här, att jag inte känner någon uppfostran utan undervisning, så som jag senare i denna skrift inte känner någon undervisning som inte är fostrande.” (Fransson & Lundgren 2003, s. 42).

11

Didaktik införs i lärarutbildningen

Svensk lärarutbildning och utbildningsforskning saknade länge didaktiska perspektiv. Det blev pedagogiken, med sin betoning av utvecklingspsykologi, som byggde upp den vetenskapliga grunden för lärare. Till det kom metodik baserad på beprövad – om ens det – erfarenhet snarare än vetenskaplighet. Fram till 1980-talet omnämns inte didaktik som ett innehåll i lärarutbildning. Lärarutbildningsutredningen 1974 talar t.ex. om ett praktisk-pedagogiskt innehåll som ska byggas upp av ”pedagogik, metodik och praktik” (SOU 2008:109, s.86). Marton var den som återinförde begreppet didaktik i en svensk kontext på 1980-talet (Kroksmark 1989; Erixon Arreman 2005)8, men det ska visa sig dröja innan begreppet letar sig in i innehållsbeskrivningar av lärarutbildning. Förändringar i beskrivningen av ”lärarkunskapens” innehåll kom med propositionen om lärarutbildning för grundskolan 19849

Det dröjer länge innan man har didaktik som rubrik för ett kunskapsområde. Men man talar mycket om behovet av lärarutbildningens ”didaktisering” i propositioner på 1980- och 1990-talet. Statsmakterna menar att ”ensidigheter i både ämnesdidaktiska och pedagogiska perspektiv ska åtgärdas” (Krantz 2009, s.81). Inte ens i samband med lärarutbildningsreformen 2001 anger varken utredare eller regering didaktik som beteckning för den specifika lärarkunskapen. Men det är tydligt att man eftersträvar skapandet av en professionell kunskapsbas som ska vara förankrad i akademin. I en departementsskrivelse 1996 skriver man att lärarutbildningen måste bidra till att lärarkåren bygger upp en professionell kunskapsbas som ska utgöra en ”inre auktoritet” till skillnad från den yttre auktoriteten som utgörs av skolmyndigheter (Ds 1996, s.114).

. Vid det laget hade didaktiken börjat etableras som forskningsfält i Sverige och det blev naturligt att använda didaktik som beskrivning av den vetenskapligt förankrade särskilda lärarkunskapen.

I den senaste utredningen En hållbar lärarutbildning 2008, kommer så didaktik in som benämning av ett specifikt innehåll i lärarutbildningen, i form av ett moment inom den utbildningsvetenskapliga kärnan; ett av momenten ges nämligen rubriken läroplansteori och didaktik. Didaktik blir således inte det övergripande begreppet inom den utbildningsvetenskapliga kärnan. I en avslutande kommentar om innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan nämns dock att lärarutbildningen ”har att visa på bredden inom det pedagogisk-didaktiska [min kursiv.] fältet” (SOU 2008:109, s.224) vilket visar att man lämnat beskrivningen av den specifika lärarkunskapen som praktisk-pedagogisk eller bestående av pedagogik, praktik och metodik för att tala om det pedagogisk-didaktiska fältet.

8 Visserligen var Urban Dahllöfs och Ulf P. Lundgrens tidiga forskning av äldre datum, men de använde då inte begreppet didaktik som benämning. 9 Prop 1984/85:122 Lärarutbildning för grundskolan

12

Tidigare forskning

I detta avsnitt avser jag presentera exempel på empirisk forskning av betydelse för denna studie. Det som kan vara relevant är tidigare forskning som fokuserat konstruktion av lärarutbildning. Jag väljer att huvudsakligen fokusera på tre avhandlingar om lärarutbildningen 2001, kompletterat med ytterligare en studie som också bidrar med en internationell jämförelse.

Tre avhandlingar om lärarutbildningen 2001

Den senaste lärarutbildningen, från reformen 2001, har varit föremål för flera avhandlingsarbeten. En av de tidigaste var Owe Lindberg, Örebro, med avhandlingen Talet om lärarutbildning 2002. Lindberg genomför en diskursanalys av bland annat Lärarutbildningskommitténs betänkande och med Toulmins modernitetsbegrepp som analysredskap. Ingrid Erixon Arreman la 2005 fram sammanläggningsavhandlingen Att rubba föreställningar och bryta traditioner – Forskningsutveckling, makt och förändring i svensk lärarutbildning. Inom ramen för ett internationellt forskningsprojekt om lärarutbildning analyserar hon nationella diskurser om forskning och forskningsutveckling i lärarutbildning. Fokus här ligger således på den vetenskapliga grund som skapas inom ramen för lärarutbildning. Joakim Krantz slutligen, hör hemma på Växjö universitet och la 2009 fram avhandlingen Styrning och mening – anspråk på professionellt handlande i lärarutbildning och skola. Krantz undersöker konsekvenser av olika anspråk som ställs på lärare och lärarutbildare utifrån styrning. En delstudie i den avhandlingen är en analys av hur lärarutbildare arbetar med att förändra innehållet i det allmänna utbildningsområdet utifrån Högskoleverkets kritik. Det finns givetvis mer forskning, i form av avhandlingar och artiklar, som på olika sätt berör det fält jag studerar. Men jag begränsar mig till att redogöra för dessa tre.

Owe Lindberg genomför en diskursanalys av lärarutbildningsreformen 2001. Själva titeln Talet om lärarutbildning avslöjar perspektivet. Det är heller inte bara frågan om talet i form av muntliga utsagor utan han analyserar hur ”talet om” lärarutbildning kommer till uttryck bland annat i utredningen inför reformen. Han intresserar sig i första hand om talet om förändring. ”Detta tal kan i grova drag sägas handla om ett förändrat samhälle, en förändrad skola – eller, om man så vill, förändrade förutsättningar för skolans verksamhet – respektive förändringar i lärares arbete. Det är inom ramen för dessa förändringstal som konstruktionen av lärare och lärarutbildning sker” (Lindberg 2002, s.83). Genom en närläsning av utredningstexten och med Toulmins modernitetsbegrepp som analysredskap kommer Lindberg till sina slutsatser. Kortfattat kan sägas att den första moderniteten enligt Toulmins teori utgör en period med öppenhet och pluralism, medan den andra moderniteten präglas av ett sökande efter den korrekta metoden, den absoluta sanningen och den rätta vägen, medan den tredje moderniteten utmärks av en upplösning av detta (jfr postmodernismen) (Lindberg 2002, s.32).

13

Lindberg hävdar att konstruktionen av lärarutbildning inte rimmar med talet om förändring i skola och samhälle. Bilden av den lärare som framträder i utredningstexten betonar att denne ska vara ”den goda personen och den starka individen [som kan sägas ha] drag av ensam hjälte eller renässansmänniska” (Lindberg 2002, s.197). Lindberg menar att den läraren snarast hör hemma i den första moderniteten, utifrån Toulmins begrepp. Däremot påvisar han hur talet om lärarutbildning snarare rör sig inom den andra moderniteten. Ett exempel som Lindberg (2002, s.200) för fram för att argumentera för detta är presentationen av praktiken som den strukturerande princip kring vilken lärarutbildning ska byggas. Praktiken blir på så sätt sanningen. I talet om en förändrad lärarroll speglas snarare ett ideal från den första moderniten. Lindberg (2002, s.199) hävdar också att detta varit det återkommande spåret i konstruktion av lärarutbildning under efterkrigstiden. Man har betonat olika aspekter men hela tiden sökt efter en modell som kan ses som den ”rätta vägen”.

Utgångspunkten för Inger Erixon Arremans avhandling Att rubba föreställningar och bryta traditioner – Forskningsutveckling, makt och förändring i svensk lärarutbildning 2005 är inrättandet av forskarämnet Pedagogiskt arbete. Hon undersöker bland annat hur politiskt formulerade mål om ökad forskningsanknytning kommer till uttryck i lärarutbildning. Hon hävdar, som många andra, att pedagogikämnet inte förmått att bidra med de kunskaper som krävs i en utbildning till lärarprofessionen. Den vetenskapliga disciplinen har därtill varit alltför akademisk och för lite orienterad mot de villkor undervisningspraktiken sätter upp. I det ljuset är inrättandet av Pedagogiskt arbete som forskarämne för lärarutbildning ett försök att konstruera ett mer relevant forskarämne för lärarutbildning. Det är när Erixon Arreman diskuterar hur ämnet Pedagogiskt arbete kan avgränsas mot ämnet Pedagogik som pedagogikämnets tillkortakommanden i förhållande till lärarutbildning blir tydliga. Hon visar hur ämnet inte berört för yrket centrala frågor och dessutom enbart sett lärarna som objekt för forskning. Den teoretiska utgångspunkten är den koppling mellan språk, kunskap och makt som är central i diskursanalys. Huvudsakligen hämtar hon inspiration från Foucault, Bourdieu och Fairclough. Hon ansluter sig till Bourdieu genom att definiera Pedagogiskt arbete som ”en social konstruktion för att fylla en social funktion” (Erixon Arreman (2002, s.54)10

10 Detta är en av de artiklarna som ingår i Erixon Arremans avhandling 2005.

. Foucault ligger till grund för analysen när hon anlägger maktperspektiv på forskning relaterad till lärarutbildning. Inom akademin råder en hierarki där olika discipliner åtnjuter olika status. I den miljön har forskning med koppling till lärarutbildning haft låg status. Det är när Erixon Arreman följer upp sina dokumentstudier med intervjuer som genus- och maktstrukturer gör sig tydliga (Erixon Arreman 2005, s.160). Lärarutbildning vilar på starka traditioner och det är först när dessa ifrågasätts som förändring kan åstadkommas. Erixon Arreman hyser förhoppningar om att det nya forskarämnet Pedagogiskt arbete kan bidra till en sådan diskursiv förändring, inte minst genom att lärarna själva kan göras till subjekt i forskningen. Däri finns en potential för förändrad status. Erixon Arremans intresse för Pedagogiskt arbete som lärarutbildningsämne har stark beröring med utbildningsvetenskap, som på samma sätt har

14

sin bakgrund i behovet av forskning kopplad till lärarutbildning och med liknande behov av avgränsningar mot annat.

I Joakim Krantz avhandling från 2009 är det lärarprofessionaliteten som är i fokus. Krantz undersöker både lärare och lärarutbildare i samband med utvecklingsarbete och diskuterar professionalismen i spänningsfältet mellan styrning och mening. Han tillämpar ett kommunikationsteoretiskt och kritiskt perspektiv med begrepp som diskursiv makt, performativitet och giltighetsanspråk som verktyg. Habermas diskursbegrepp blir relevant då det handlar om relationen mellan giltighet och mening (Krantz 2009, s.39). Han är också påverkad av den kritiska diskursanalysen med företrädare som Fairclough (Kranz 2009, s.34). Däri finns bland annat ett ”emancipatoriskt anspråk som gäller forskningens potential att förändra möjligheterna till förändring” (Krantz 2009, s.35). Det Krantz bland annat identifierar är spänningsfältet mellan lärarutbildarnas eget meningsskapande och de anspråk som ställs på lärarutbildning från statsmakterna. Det som konkret undersöks är en grupp lärarutbildare som arbetar med utveckling av kurserna inom det allmänna utbildningsområdet utifrån den kritik som framkommit i utvärderingar av Högskoleverket efter reformen 2001 (Krantz 2009, s.30). Krantz visar hur reformen 2001 är del i en diskursiv förnyelse där det blir viktigt att använda nya begrepp för olika företeelser. Därmed framställs lärarutbildningen som nydanande (Krantz 2009, s.89).

Att betona lärarutbildning på vetenskaplig grund är något som kontinuerligt förstärkts. Styrningen försvåras dock av att det råder oklarhet om vad som faktiskt utgör lärarutbildningens vetenskapliga grund (Krantz 2009, s.87). Lärarutbildarna visar sig få problem med utvecklingsarbetets meningsfullhet när förändringstrycket är så hårt i den politiska styrningen av lärarutbildning. Detta blir särskilt begripligt när man ser det mot en pragmatisk, målorienterad politiskt administrativ diskurs. Det finns då en överhängande risk att lärosätena mer tänker strategiskt och opportunistiskt för att slippa sanktioner. Detta kan konstateras i och med att det finns en kontrast mellan de uttalande om brist på meningsfullhet i utvecklingsarbetet och de anpassade ”strategiska” utlåtanden som framkommer i lärosätets självvärdering (Krantz 2009, s.156). Krantz kritiska perspektiv är också intressanta för frågorna i denna studie. Kursplanerna som studeras skrivs givetvis inte i ett vakuum. När de skrivs som delar av ansökan om examensrätt är det lätt att se att en spänning uppstår mellan ”giltighet” och ”mening”.

Ett internationellt perspektiv på vetenskaplighet i lärarutbildning

Denna studie fokuserar svensk lärarutbildning. Något kan ändå sägas utifrån ett internationellt perspektiv. I en internationell utblick tycker Erixon Arreman (2008, s.170) sig se att flera länder i Europa går mot en ”akademisering” av lärarutbildning. I det avseendet är således inte utvecklingen av svensk lärarutbildning unik. Erixon Arreman (2008, s.157 f.) nämner dock Storbritannien som ett land som går i en lite motsatt riktning. Där ska lärare förses med ”evidensbaserade forskningsresultat”. Ett liknande konstaterande gör den italienska forskaren

15

Giorgio Ostinelli när han konstaterar att England rört sig från ett läraryrke med en vidgad (extended) professionalism till en med en mer begränsad (restricted) (Ostinelli 2009, s.300). Hos både Erixon Arreman och Ostinelli är utgångspunkten att en utbildning byggd på evidensbaserade forskningsresultat och mot ett yrke med begränsad professionalism också är mindre akademisk.

16

Teori

Med teorier menar jag vetenskapliga förklaringsmodeller eller ”system av påståenden som på ett enhetligt eller sammanhängande sätt beskriver och förklarar fenomen” (Molander 1988, s.37). Teori som begrepp och fenomen förekommer med flera infallsvinklar i denna uppsats. Man kan säga att didaktik finns både som ansats och studieobjekt i denna uppsats. Det som studeras – den utbildningsvetenskapliga kärnan – har utan tvekan, åtminstone delvis, ett didaktiskt innehåll. Det är alltså fyllt av didaktisk teori. Dessutom är själva studien didaktisk: den avser att i en läroplansteoretisk tradition granska ett undervisningsinnehåll i lärarutbildning och söka förklaringar till att detta innehåll ges olika utformning och uttolkningar. En genomgång av didaktikens utveckling med särskilt fokus på läroplansteorin har lämnats i bakgrunden. Läroplansteoretisk är denna studie genom att den intresserar sig för innehållet i utbildningen som det framgår i texter (i detta fall kursplaner). (Se Englund 1991.) Studien utgår framför allt från två av de punkter som Brantefors (2011) framhöll som centrala för läroplansteoretisk forskning, nämligen att betrakta innehållet som kontingent och en lämplig metod för att studera detta föränderliga innehåll är genom att undersöka ett diskursivt meningsskapande.

Ytterligare teori av betydelse för studien är diskursteori. Textanalysen som utförts har huvudsakligen varit en diskursanalys. I metodavsnittet redogör jag för den diskursteori som påverkat sättet som materialet har granskats och analyserats på. Att genomföra en diskursanalys på detta material innebär att undersöka språkliga uttryck för innehåll och vetenskaplighet i kursplanerna.

För att kunna analysera uttolkningen av utbildningsvetenskap i kursplanerna behövs också en teoretisk förståelse av hur begreppet utbildningsvetenskap kan uppfattas. Det diskursiva sammanhanget som utgör lärarutbildning och högre utbildning påverkar tolkningen av utbildningsvetenskap. Här följer en genomgång av hur begreppet teoretiskt kan uppfattas i relation till didaktik, i relation till diskurser för högre utbildningens syften och i relation till vetenskapliga discipliner.

Utbildningsvetenskap – i förhållande till didaktik och pedagogik

Efter en långvarig uppdelning av lärarkunskaper i pedagogik och metodik där metodiken baserades på beprövad erfarenhet snarare än vetenskap, skulle didaktiken göra lärarkunskapen mer vetenskaplig. Pedagogiken kunde beskyllas för att vara alltför långt från skolans verkliga villkor (Erixon Arreman, s.78) och metodiken för att vara alltför ovetenskaplig (Krantz 2009). Didaktiken skulle kunna sätta vetenskapligt ljus på den konkreta undervisningssituationen där lärare har att hantera urvals-, legitmitets- och metodfrågor i ett sammanhang. Men ändå var det

17

inte didaktik utan utbildningsvetenskap som blev det överordnade begreppet för den vetenskapliga kunskap och forskning kopplad till lärarprofessionen och lärarutbildning.

Uljens (2001) ser det som olyckligt att man inte tog vara på möjligheten att befästa begreppet didaktik som liktydigt med vetenskaplig lärarkunskap när utbildningsvetenskap först lanserades inför reformen 2001. Joakim Krantz (2009, s.82) däremot förstår användningen av utbildningsvetenskap utifrån den diskursiva förnyelse som eftersträvades i reformarbetet. Med referenser till bland annat Foucault menar Krantz att det för statsmakterna var viktigt att reformen skulle framstå som nydanande. Då vill man inte vila på begrepp redan belastade med associationer till den utbildning man vill förändra. ”Det handlar om att undvika att reproducera ett antal asymmetriska, traditionella och på olika sätt problematiska uppdelningar” (Krantz 2009, s.83). Därför tar man fram det nya begreppet utbildningsvetenskap. Det signalerar både något nytt och att den professionella lärarkunskapen ska ha en vetenskaplig grund och hävdar att det saknats ett institutionaliserat kunskaps- och forskningsområde för lärarutbildning. Erixon Arreman har i sin avhandling visat – också med Foucaults teorier som analytisk utgångspunkt – hur lärarutbildning traditionellt haft en svag ställning inom akademin, vilket man på olika sätt vill avhjälpa. Ett sätt skulle vara att (diskursivt) stärka vetenskapligheten.

Sandin och Säljö (2006) visar också att det inte är en slump att man lanserar begreppet utbildningsvetenskap hellre än att låta bygga ut pedagogikämnet. Med begreppet utbildningsvetenskap söker sig således statsmakterna utanför pedagogikämnet för att finna kunskaper och forskning av relevans för lärarutbildning. Det har också varit ett bekymmer att den akademiska disciplinen pedagogik i hög utsträckning varit skild från lärarutbildning på så sätt att det metodikämne som utvecklades inte gavs förankring i forskning (Sandin & Säljö 2006, s.9).

Utbildningsvetenskap – i förhållande till diskurser om högre utbildning

Det går att se på begreppet utbildningsvetenskap som tydligt relaterat till ökade förväntningar på vetenskaplighet som kan sägas vara en del av en vetenskaplig lärarutbildningsdiskurs. (Se Krantz 2009; Lindberg 2002; Carlgren 2006 m.fl.). I samband med den senaste reformen kan man notera att ambitionerna att lärarutbildning ska vara forskningsbaserad11

11 Det senaste betänkandet (SOU 2008:109, s.192) poängterar att undervisningen ska vara forskningsbaserad och inte endast det svagare forskningsanknuten.

har stärkts. Då kan det anses naturligt att det begrepp som är den samlade benämningen för sådan forskning också används för delar av lärarutbildningens innehåll. Utbildningsvetenskap i lärarutbildningen ses som en viktig ingrediens för att skapa en akademisk yrkesutbildning. Innehållet är tydligt riktat mot professionen samtidigt som det lika tydligt signalerar förankring i forskning. Om man kan hävda att det tidigare begreppet allmänt utbildningsområde hade samma ambitioner så är det uppenbart vagare i förhållande till det vetenskapliga.

18

Lärarutbildning är givetvis inte en isolerad del av högre utbildning. Det finns också olika diskurser om högre utbildning i stort. I en avhandling från 2009 diskuterar Ingrid Unemar Öst fyra konkurrerande diskurser om den högre utbildningens syften och mål; den klassiska akademiska, globaliserings-, demokrati-, och identitetskursen (Unemar Öst 2009). Här begränsar jag mig till att ställa globaliseringsdiskursen mot den klassiska akademiska. Den klassiska akademiska diskursen betonar den kritiskt skolade studenten och hyllar den akademiska friheten (Unemar Öst 2009, s.146) Globaliseringsdiskursen styrs i hög grad av ett marknadsekonomiskt tänkande och betonar aspekter som anställningsbarhet och stärkt konkurrenskraft (Unemar Öst 2009, s.181). En sak som utmärker globaliseringsdiskursen är också att den har ”hegemoniska tendenser” på ett sätt som Unemar Öst inte noterar hos de övriga diskurserna. Den klassiska akademiska diskursen påverkas av det sätt som begrepp som exempelvis kvalitet och profilering används och tolkas inom globaliseringsdiskursen och det språkbruk som används inom globaliseringsdiskursen sprids inom andra sfärer än de akademiska; även tjänstemän och politikerr bidrar till att reartikulera den diskursen12

(Unemar Öst 2009, s.237).

Utbildningsvetenskap – frågan om vetenskaplig disciplin eller kunskapsområde

På uppdrag från Vetenskapsrådet har Donald Broady m.fl. gjort en inventering av svensk utbildningsvetenskaplig forskning. I rapporten (som ännu inte är publicerad) hävdas det att det numera råder en slags konsensus om hur utbildningsvetenskaplig forskning ska ringas in och att det är den vidare definitionen där utbildningsvetenskaplig forskning kan knytas till många ämnen, institutioner och fakulteter och inte nödvändigtvis knytas till lärarutbildning. Det är studieobjektet som är avgörande. Detta konstaterande är intressant mot den historia som beskriver forskningsområdets framväxt kopplat till just lärarutbildning. Den bakgrunden uppmärksammas av Ingrid Carlgren (2006) som menar att när den utbildningsvetenskapliga kommittén öppnade för fler aktörer än de med förankring i lärarutbildning så glömdes det bort att det var just där allt började. Hon beskriver det som att själva upprinnelsen till bildandet av utbildningsvetenskap som område var skolsystemets förändringar under 1990-talet och det alltmer omtalade behovet av förstärkning av lärarutbildningens och läraryrkets forskningsbas (Carlgren 2006, s.328). Här framträder således två bilder av utbildningsvetenskapens förhållande till lärarutbildning. Vi har Broadys m.fl. uppfattning om utbildningsvetenskap som definierat utifrån sitt studieobjekt och utan någon förankring i särskilda vetenskapliga discipliner eller professionsutbildningar. Mot det står Carlgren som påminner om att utbildningsvetenskap lanserades som forskningsområde med särskilt syfte att utveckla lärarutbildningen.

12 Unemar Öst använder begreppet reartikulera för processen när kännetecken för diskursen på olika sätt hävdas och framförs.

19

Ulf P. Lundgren konstaterar också att utbildningsvetenskap måste förstås som ett kunskapsområde snarare än en disciplin (Lundgren 2006, s.94). Det rör sig alltså inte om att utbildningsvetenskap ryms inom eller är liktydigt med en akademisk disciplin. Det huvudsakliga syftet med begreppets tillkomst hänger snarast ihop med behovet att skapa ett ekonomiskt och administrativt styrmedel för utökad forskning till gagn för lärarutbildning och i förlängningen skolan (Fransson & Lundgren 2003, s.23). I budgetpropositioner och forskningspropositioner därefter används begreppet utbildningsvetenskap på ett så vagt och generellt sätt att Fransson och Lundgren (2003, s.27) beskriver det som ett ”svart hål”.

20

Metod och tillvägagångssätt

Läroplansteoretisk kvalitativ studie med kvantitativt inslag

Studien är förankrad i en läroplansteoretisk tradition. Samma slags didaktiska frågeställningar som ställs i läroplansteoretisk forskning som fokuserar utbildning i skolan kan också ställas på lärarutbildning. Här finns ett innehåll som kan studeras, ett innehåll som kan ses som kontingent. Läroplansteorin intresserar sig enligt Englund & Svingby (återgivet i Brantefors 2011, s.30) för ”innehållets historiska och samhälleliga bestämning”. I detta fall handlar det om att granska ett utbildningsinnehåll i en specifik kontext. Studien syftar till att uttala sig om möjliga uttolkningar av ett utbildningsvetenskapligt innehåll. Den speciella kontexten utgörs av att de undersökta kursplanerna är delar i en ansökan om examensrätt och förväntas vara påverkade av en rådande diskursiv maktkamp.

Kursplanerna granskas huvudsakligen med kvalitativ metod. Analysen syftar till att ”ta fram det väsentliga innehållet genom en noggrann läsning av textens delar, helhet och den kontext vari den ingår” (Esaiasson m.fl. 2007, s.237). Kursplanernas texter utsätts delvis för en innehållsanalys, där syftet är att jämföra det innehåll som presenteras i kursen på olika lärosäten för att se om och i så fall hur stora variationer som uppvisas. Det är det manifesta, alltså det som uttrycks explicit som undersöks och jämförs (Bergström & Boréus 2000, s.46).

Studiens tyngdpunkt ligger dock i en diskursanalys. Syftet är att kunna jämföra olika sätt att uppfatta och skriva fram vetenskapligheten genom formuleringar och ordval i kursplanerna. Här riktar studien in sig på språkbruket; hur olika mening genereras genom ord och formuleringar (Winther Jörgensen & Philips 2000). Jag utvecklar redovisningen av diskursanalysen nedan.

För att komplettera bilden av vetenskapligheten i kurserna genomförs också en granskning av litteraturlistorna för kurserna. Den delstudien har närmast kvantitativa inslag. Här bygger analysen endast på en kvantifiering av olika vetenskapliga discipliner som representeras i kurserna, och kan bidra till att svara på frågan om kursernas vetenskaplighet (Esaiasson m.fl. 2007, s.223).

Granskningens genomförande

I analysen ställs olika slags frågor till materialet. På en slags grundläggande nivå undersöks och jämförs vilket innehåll lärosätena valt att lägga i denna kurs. Här söker jag efter benämningar av innehåll i kursplanernas innehållsbeskrivningar för att få ett resultat som kan visa hur lika eller olika kurserna är till sitt innehåll. Kursplanernas innehåll är i de flesta fall skrivna i punktform. Jag skapar en tabell som först anger det som framträder i en huvudsats eller som rubrik för en punkt. (Högskolan Dalarnas kursplan är inte skriven i punktform, men ur de åtta meningarna av

21

innehållsbeskrivning går det att särskilja innehåll i huvudsatser från bisatser.) Utifrån denna tabell gör jag jämförelser som går ut på att visa hur frekvent olika innehåll (innehållsrubriceringar) är på de olika lärosätena. Den bilden kompletteras av att visa vilket innehåll som framträder i bisatser. Jag exemplifierar ovanstående metod med följande utdrag ur Uppsala universitets kursplan: ”etiska ställningstaganden och förhållningssätt vad gäller ledarskap i skolan som demokratisk arena”. Här noterar jag ”etiska ställningstaganden” som innehåll i huvudtabellen (tabell 2) och ”skolan som demokratisk arena” i den kompletterande delen av tabellen (tabell 3). Sorterat under bisats kan också hamna sådant som grammatiskt utgör en huvudsats men som innehållsligt är att betrakta som en bisats. Ett exempel från Högskolan Dalarnas kursplan: ”Yrkesetiska perspektiv är centrala. Det handlar om att problematisera föreställningar om vad en god människa är …” Här placerar jag innehållet ”yrkesetik” i tabellen för huvudsatser och ”föreställningar om en god människa” under bisatser. När jag gör den samlade jämförelsen väljer jag i vissa fall att låta olika ord ändå spegla samma innehåll, som t.ex. ”mobbning” och ”kränkande behandling”.

Nästa steg i analysen är att jämföra de vetenskapliga discipliner som bygger upp innehållet i de undersökta kurserna. Här har jag valt att ta reda på information om författarna till de texter som valts ut till kurslitteratur. Jag har gjort sökningar på författarnamnen och fått fram i vilka vetenskapliga miljöer de är verksamma, alternativt inom vilken vetenskaplig disciplin de disputerat. Den informationen ligger till grund för de tabeller som ställer upp kurslitteraturen efter olika discipliner. Ingen ”vägning” sker beroende på texternas omfattning eller funktion för kursen. Även detta resultat kan användas för en analys av eventuella variationer.

Slutligen jämförs kursplanerna med avseende på olika ord och formuleringar som används för att beskriva och motivera vetenskapligheten i kurserna. Eftersom detta är en kurs inom den utbildningsvetenskapliga kärnan hävdar jag att allt som kan uppfattas gälla vetenskap och vetenskaplighet i texterna utgör olika sätt att beskriva utbildningsvetenskap. I denna del ligger kärnan i diskursanalysen. Mer om själva diskursanalysen nedan.

Det samlade resultatet används för att diskutera de lärarutbildningsdiskurser som jag menar framträder i uttolkningen av det utbildningsvetenskapliga innehållet. På så sätt blir resultatet från de första delarna av granskningen också underlag i diskursanalysen.

Diskursanalys

Begreppet diskurs har figurerat i samhällsvetenskaplig forskning ganska länge och fått många olika tolkningar. I allmänhet bygger det på en uppfattning om att vi med hjälp av språket konstruerar och strukturerar vår verklighet efter vissa mönster och att dessa blir styrande för vårt sätt att både förstå världen och agera inom den. En grov definition som stämmer för de flesta är att en diskurs är ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (Winther Jörgensen & Phillips 2000, s.7). Man talar om ”den språkliga vändningen” (the linguistic turn) som en benämning för en filosofisk hållning där man hävdar att tanken alltid är bunden till språket och att språket

22

konstituerar verkligheten och blir därmed ett intressant studieobjekt (Unemar Öst 2009, s.79). Grundinställningen är alltså att man aldrig kan studera ett fenomen ”i sig” utan endast via språket. ”Språket återger inte verkligheten utan bidrar till att forma den.” (Bergström & Boréus 2000, s.221)

Inom de olika skolorna för diskursanalys intas olika hållningar i frågan huruvida en diskurs konstituerar en social praktik eller om den sociala praktiken konstituerar diskursen. Laclau & Mouffe ser diskurserna som det som konstituerar den sociala praktiken. Hos historiematerialister som Althusser är det den sociala praktiken som konstituerar diskursen (Winther Jörgensen & Phillips 2000, s.25 ff). Inom den kritiska diskursanalysen, till vilken Fairclough hör, ser man det hela som ett dialektiskt förhållande. Diskursen är både konstituerande och konstituerad (Winther Jörgensen Phillips 2000, s.67), d.v.s. den sociala praktiken påverkas av de rådande (ibland konkurrerande) diskurserna, men diskurserna är också föränderliga och påverkas av den sociala praktiken. Fairclough intresserar sig för språkbruket i ett socialt sammanhang och ser hur diskurser verkar ideologiskt. Däri ligger det kritiska i den kritiska diskursanalysen; dess kritiska roll är att klarlägga exempelvis ojämlika maktförhållanden som upprätthålls genom en diskurs. Forskningen ska på så sätt i förlängningen kunna bidra till frigörelse. Kontexten för denna studie utgörs av en situation där kursplaner ska skrivas för att erhålla examensrätt. Det räcker så att säga inte att lärosätena följer sina egna övertygelser och värderingar. Man måste också snegla på vad som förväntas för att få examensrätten beviljad.

Jag har ägnat relativt stort utrymme åt att ringa in denna studie i en historisk och vetenskaplig kontext. Jag hävdar att de texter, bl.a. de undersökta kursplanerna, som producerats i samband med ansökningarna om examensrätt, inte är skrivna i ett vakuum. De bidrar till att forma en lärarutbildningsdiskurs och de är också påverkade av rådande diskurser. Med stöd av bland annat Krantz (2009), Carlgren (2006) och Öberg Tuléus (2008) hävdar jag att det finns en vetenskaplig lärarutbildningsdiskurs och jag vill se hur den gestaltar sig i en kurs inom den utbildningsvetenskapliga kärnan. I diskursanalysen granskas därmed de olika begrepp och formuleringar som används för att beskriva kursinnehållet och vetenskapligheten. Jag studerar också vilken vetenskaplighet som framträder genom valet av kurslitteratur. Jag undersöker också ifall kursplanerna explicit skriver ut vilka vetenskapliga discipliner som bygger upp kursinnehållet eller inte. Alltså uttalar jag mig i analysen även om sådant som inte står där.

I Faircloughs (1992, s.186) beskrivning av det praktiska genomförandet av kritisk diskursanalys visar han bland annat hur texter ofta har särskilda nyckelord (keywords) och att analysen bör rikta sin uppmärksamhet på dessa. Exempel på detta i denna studie är hur jag analyserar användningen av begrepp som teori. Jag uppmärksammar också ord och begrepp som jag uppfattar är särskilt utmärkande för just det lärosätes skrivningar. Det behöver inte vara att orden förekommer oftare än andra ord. Det kan också handla om att sammanhanget ger orden en särskild betydelse. Dessa ord och begrepp menar jag har stor betydelse för den diskursiva läsningen av kursplanen. Jag väljer jag att kalla dem signalord.

23

Material och avgränsningar

Den senaste lärarutbildningsreformen innebär att en ny lärarutbildning startar HT-2011. Det som kan studeras av denna handlar alltså om förarbetet13. Empirin består således av de ansökningar om examensrätt som lärosätena skickade in under våren 2010. Jag kontaktade Högskoleverket och fick alla ansökningshandlingar. Där argumenterar man för sin lösning och konstruktion av de olika lärarutbildningarna14

, innehållande bland annat den utbildningsvetenskapliga kärnan, samt presenterar enskilda kurser. De resonerande delarna blir väsentliga som en kontext inom vilken den specifika kursen om sociala relationer, konflikthantering och ledarskap konstruerats. Ansökningshandlingarna skulle också innehålla kursplaner för den sökta utbildningen. För att få en hanterbar omfattning av data och för att ringa in ett område som inte blir större än att jag kan uttala mig om det valde jag att göra vissa avgränsningar:

1. Då lärarutbildningen nu skulle ges i olika varianter för olika skolformer valde jag att undersöka ansökningar för Grundskollärarutbildning 4-6.

2. Vissa lärosäten som sökte examensrätt för denna utbildning fick avslag från Högskoleverket. Jag valde att endast studera de lärosäten som fick examensrätt beviljad, även om det skulle kunna vara så att ett lärosäte som fått avslag inte blev kritiserade för upplägg och innehåll av den utbildningsvetenskapliga kärnan.

3. Jag bestämde mig för att undersöka fem lärosäten och valde då de som låg närmast min egen hemort. Detta för att det skulle kunna vara enkelt att följa upp med intervjuer antingen inom ramen för denna studie eller i en eventuell uppföljning.

Jag valde också ut ett specifikt innehåll ur den utbildningsvetenskapliga kärnan för granskning,

nämligen kursen om sociala relationer, konflikthantering och ledarskap.15

Metodologiska reservationer

De dokument som studeras är tillkomna i en mycket speciell situation, ett förhållande som måste tas i beaktande vid analysen. Förutom att de är skrivna som del i en ansökan om examensrätt (som påtalats ovan) är de också skrivna under relativt stor tidspress. Det innebär att man kan se

13 Detta examensarbete skrivs ju VT-2011. 14 Reformen innebär att den samlade lärarutbildningen överges och lärosätena har att söka examensrätt för varje lärarutbildning man avser erbjuda. 15 Lärosätena hade förvisso frihet att organisera innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan efter egna principer, men de flesta skapade någon kurs med just denna benämning.

24

de granskade texterna som preliminära alster, som säkerligen kommer att genomgå revideringar innan de förverkligas inom ramen för utbildningen. Jag bör därför akta mig för att uttala mig om kurserna som ”färdiga” eller i alla avseenden genomtänkta. Å andra sidan kan de ses som värdefullt att kunna fånga det som lärosätena relativt ”spontant” formulerar när de ska konstruera den utbildningsvetenskapliga kärnan. De diskurser man rör sig inom framträder kanske rentav ännu tydligare. En annan reservation är att min granskning endast rör ett fåtal lärosäten och endast en kurs inom den utbildningsvetenskapliga kärnan. För att få en ännu klarare bild av hur den utbildningsvetenskapliga kärnan gestaltar sig skulle man givetvis behöva se till fler kurser och fler lärosäten. Den genomförda avgränsningen möjliggör dock att jag kan uttala mig om de frågor jag ställt.

Här finns också en validitets- och reliabilitetsfråga, dvs. om det sätt jag empiriskt undersöker frågan verkligen är ett sätt att komma åt kursinnehåll och lärosätenas definition av utbildningsvetenskap, dvs. det som utgör mitt teoretiska intresse och om min metod kan anses tillförlitlig (Esaiasson, m.fl. 2007, s.63). Eftersom jag undersöker på vilket sätt kursinnehållet kommer till uttryck i de undersökta styrdokumenten menar jag att den granskning jag genomfört har hög validitet. Ett alternativ skulle vara att intervjua ansvariga personer på lärosätena och helt enkelt fråga hur de definierade begreppet utbildningsvetenskap och hur de menade att det fått betydelse i konstruktionen av de nya kurserna. I den läroplansteoretiska traditionen är man dock intresserad av det innehåll som framträder i texter och diskursanalysen är en lämplig metod för att granska just dessa texter. I egenskap av kvalitativ studie kan man inte sätta mått på validitet och reliabilitet med siffror utan det är med argumentens kraft jag får övertyga om mina slutsatser. Alla dokument som är föremål för granskning finns tillgängliga för andra att studera och eventuellt argumentera för andra slutsatser.

Forskningsetiska frågor

I alla forskningssammanhang är det viktigt att göra en forskningsetisk bedömning. De forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (1999) gett ut, och som ska vara vägledande, handlar om studier som innefattar personer som utsätts för någon form av undersökning (intervju, experiment, observation el. dyl.) Eftersom jag uteslutande ägnar mig åt textanalys, dessutom av dokument som är offentliga handlingar hamnar jag inte inför den typen av forskningsetiska situationer. Jag har funderat över ifall det tillför något att namnge lärosätena som undersöks. Eftersom det inte ligger i själva forskningsfrågan att synliggöra de skilda lärosätena skulle man kanske kunna förespråka att dessa anonymiseras. Å andra sidan underlättar en granskning av studien av att lärosätena blir synliggjorda. Dessutom kan andra läsare upptäcka intressanta samband – som jag själv antingen inte noterat eller helt enkelt inte intresserat mig för – med den informationen som grundval.

25

Resultat

Här kommer jag att redovisa resultatet från analysen av de fem kursplanerna. Granskningen har genomförts i form av olika delstudier (se ovan under Metod) vilket också återspeglas i redovisningen av resultatet. Först (1) återger jag resultatet från innehållsanalysen av respektive kursplan. Varje lärosäte redovisas för sig. Därefter (2) redovisas resultatet från granskningen av ord och formuleringar som lärosätena använt för att beskriva och motivera det vetenskapliga i det utbildningsvetenskapliga innehållet. När innehållet i kurserna på dessa två sätt redovisats presenterar jag resultatet från granskningen av litteraturlistorna (3). Denna kvantitativa delstudie presenteras i form av tabeller över vetenskapliga discipliner i litteraturlistan. Därefter redovisas också variationen i litteraturlistan genom att visa hur många titlar som återfinns på mer än ett lärosäte och hur många olika titlar som figurerar totalt. Slutligen (4) gör jag en samlad analys och drar slutsatser av de resultat jag fått fram från granskningarna av kursplanerna.

Under detta avsnitt görs en del hänvisningar och citat till respektive kursplan. Det framgår av sammanhanget vilken kursplan som åsyftas. Alla kursplaner med litteraturlistor finns som bilaga.

1. Innehåll i kurserna

Innehållet i kurserna presenteras i tabellerna nedan och åtföljs av kortare kommentarer om vad tabellerna visar.

Tabell 1. Kursernas namn och omfattning

Kursens namn och poängtal

Högskolan Dalarna

Karlstads universitet

Linköpings universitet

Uppsala universitet Örebro universitet

Sociala relationer, konflikter och konstruktionen av identiteter, 15 hp (varav 7,5 hp VFU)16

Leda lärande för grundlärare, 15 hp

17

Sociala relationer och lärares ledarskap, 7,5 hp

Ledarskap för grundlärare, 10 hp

Pedagogiskt ledarskap – sociala relationer och konflikthantering, 7,5 hp

16 Den VFU som ingår i kursen är kopplad till en tidigare läst kurs i engelska. Det föranleder ett par punkter i innehåll och mål som inte är relaterade till kursinnehållet om ”sociala relationer, konflikhantering och ledarskap” och lämnas därför utanför denna analys. 17 Karlstads universitets upplägg utmärker sig något jämfört med de andra. De har delat in den utbildningsvetenskapliga kärnan i två större block på vardera 30 hp, Läraryrkets förutsättningar och

26

Tabell 2 a. Kursernas innehåll enligt huvudsats/huvudrubrik

Kursens huvudsakliga innehåll enligt huvudsatsen18

i punkterna för innehåll

Högskolan Dalarna



Uppsala universitet Örebro universitet

Pedagogiskt ledarskap i relation till sociala relationer och konflikter19

Ledarskapsteorier

Teorier och begrepp kring socialt samspel

Teoribildningar avseende ledarskap, grupper, mobbning, konflikter

Inflytande, delaktighet och barns rättigheter

Normer och föreställningar i skolan

Specialpedagogiskt perspektiv på ledarskap

Teorier och begrepp kring lärares ledarskap

Villkor och möjligheter för ledarskap

Barns och ungas relationsskapande processer – betydelse för identitetsskapande, utveckling och lärande

Sociala relationer och identitetsbildning

Ledarskap för lärande

Teorier och begrepp kring konflikter och konflikthantering

Etiska ställningstaganden

Konflikter och kränkande behandling

Yrkesetik Teorier om grupper i lärande

Teorier och begrepp kring mobbning, diskriminering och andra kränkningar

Teorier om samverkan mellan olika verksamheter såsom socialtjänst, habilitering

Etik i pedagogiskt ledarskap

Lärares ledarskap och lärarens roll som normskapare

Teorier om identitetsformering och socialisation

Lärares ledarskap och skolledarskap

Vid en jämförelse av det innehåll som på detta sätt framträder när man endast ser till kursernas beskrivningar i det jag kallat huvudsatser eller huvudrubriker kan man notera att visst innehåll är mer frekvent förekommande samtidigt som det finns sådant innehåll som bara förekommer hos något eller ett par tre av lärosätena.

Tabell 2 b. Sammanställning över kursinnehållet enligt huvudsatser

Innehåll Lärosäten Ledarskap Samtliga Sociala relationer (socialt samspel, grupper, relations-skapande)

Samtliga

Pedagogiskt ledarskap. Innehållet om ”sociala relationer, konflikthantering och ledarskap” förläggs i det senare blocket i kursen Leda lärande. 18 I metoddelen förklarar jag tanken med att dela upp innehållsrubriceringen efter ”huvdsats” och ”bisats”. 19 Högskolan Dalarnas kursplan är inte skriven i punktform, men ur de åtta meningarna av innehållsbeskrivning går det att särskilja huvudsatsers innehåll från bisatser.

27

Konflikhantering HDa, LIU, UU, ORU20

Etik

HDa, UU, ORU Identitetsskapande HD, UU, ORU Mobbning/kränkning LIU, UU, ORU Normer HDa, KAU, Barns rättigheter ORU Samverkan med socialtjänsten, habilitering, m.m. UU Skolledarskap KAU Specialpedagogiska perspektiv på ledarskap KAU

Tabell 3. Kursinnehållet i bisatser

Kompletterande innehåll i bisatser eller annan fortsättning efter huvudsats eller huvudrubrik. Innehåll som inte tydligt återfinns i någon annan kursplan anges med kursiverad stil.

Högskolan Dalarna


Linköpings universitet21

Uppsala universitet

Örebro universitet

Ålder, kön, sexualitet och etnicitet.

Strategier för konflikthantering

Socialt klimat Skolan som demokratisk arena

Identitet, sexualitet och samlevnad.

Föreställningar om en god människa

Mobbning och/eller kränkningar i digitala miljöer

Ledarstilar Reflektion över mångkulturalitet

Sociala medier

Makt, identitet, mångfald, välvilja, tolerans, omsorg, demokrati

Olika perspektiv (på ledarskapet) Jämställdhet, mångfald,

Positiv psykologi Inneslutning / uteslutning

FN:s barnkonvention

Makt- och demokratifrågor

Aggression

Föräldrasamverkan Aktivt lyssnande Yrkesetik Lärares

kommunikativa förmåga inkl. kommunikation i digitala miljöer.

Mobbning eller kränkningar i digitala miljöer

Samtalsmetodik

20 HDa = Högskolan Dalarna, KAU = Karlstads universitet, LIU = Linköpings universitet, UU = Uppsala universitet, ORU = Örebro universitet 21 Linköpings universitets kursplan är så detaljrik att jag för denna sammanställning endast väljer ut några exempel på innehållsrubriceringar som man är ensam om.

28

När även innehåll markerat i bisatser tas med framträder ytterligare innehåll där några punkter är sådana som ett lärosäte är ensamt om. Dessa innehållsrubriker är kursiverade i tabellen ovan. Där återfinns innehåll som ”ålder”, ”inneslutning/uteslutning”, ”skolan som demokratisk arena”, ”kommunikation i digitala miljöer” och ”aktivt lyssnande”. Linköpings universitets kursplan innehöll så många och detaljerade punkter att jag valde att bara illustrera med några exempel.

Förvisso säger en sammanställning av detta slag inte allt om det faktiska innehållet i kursen, men den bygger ändå på de begrepp lärosätena valt att använda för att beskriva innehållet. I diskursteorin är det just språkbruket som fokuseras utifrån föreställningen att språkbruket bidrar till att forma vår förståelse av världen (Winther Jörgensen & Phillips 2000, s.67). Vad denna sammanställning då visar är att det inom en kurs som utifrån utredning och proposition är relativt hårt innehållsligt styrd uppenbarligen finns utrymme att ge kursen olika innehåll eller åtminstone olika fokus på innehållet.

2. Ord och formuleringar för utbildningsvetenskapen

Varje gång citattecken används i texten nedan är det direkta citat från den aktuella kursplanen. Kursplanerna finns som bilaga till uppsatsen.

Högskolan Dalarna

Tydligt syfte med kursens vetenskapliga innehåll Kursen anger som övergripande mål att den ska ”utveckla yrkesetiska och normkritiska perspektiv”. Studenterna förväntas ”utveckla en teoretisk-kritisk bas”. Just detta övergripande syfte framhålls också i en egen punkt under ”efter avslutad kurs”. Där framgår att studenten ska kunna ”visa förmåga till normkritiskt förhållningssätt utifrån kursens centrala analytiska begrepp”. Teorier för reflektion snarare än modeller för handling De vetenskapliga kunskaperna framställs under målen som teorier om olika saker. Dock framgår inte någon precisering vilka vetenskapliga teorier det rör sig om, utöver det övergripande om det ”normkritiska perspektivet”. Målen anger att de ska visa kännedom om, alternativt visa kunskap om ”teorier om sociala relationer och konflikter” liksom ”teorier om makt, ålder, kön, etnicitet och identitet”. Ingenstans står att dessa vetenskapliga teorier utgör eller ska leda till specifika metoder eller modeller. Snarare framhålls att ”utifrån [ovantstående] teorier analysera och problematisera konfliktsituationer” liksom att de ska ”visa förmåga till normkritiskt förhållningssätt utifrån kursens centrala analytiska begrepp”. Under innehållsbeskrivningen anges att man ska ”problematisera föreställningar om vad en god människa är”. Likaså räknas ett antal begrepp upp (”makt, identitet, mångfald” m.m.) som ”utgångspunkt för diskussion”. Begreppet ”komplex” används både i målbeskrivningen och under innehåll för att beskriva de sociala

29

relationernas karaktär. Studenten ska ”förstå de sociala relationernas komplexa karaktär”. Man betonar på det sättet att det är en komplex verklighet som kan diskuteras och problematiseras med olika teorier, men knappast rymma enkla lösningar med modeller och metoder. Signalordet normkritiskt perspektiv Signalordet för denna kursplan är normkritiskt perspektiv. Vilka vetenskapliga teorier som får utrymme i kursen – det skrivs överhuvudtaget inte fram i kursplanen – uppfattar jag som underordnat detta övergripande syfte om ett normkritiskt perspektiv för att utveckla en teoretisk-kritisk bas hos studenten.

Karlstad universitet

Kursplanen har i sin innehållsbeskrivning ordet ”ledarskap” med i sex av sju punkter. Det är ”skilda ledarskapsteorier”, ”ledarskap ur ett jämställdhets- och mångfaldsperspektiv”, ”ett specialpedagogiskt perspektiv”, ”ledarskap för lärande”, ”lärares ledarskap […] i förhållande till lärarens roll som normskapare” och ”lärares ledarskap […] i relation till såväl skolledarskap som övrig ledning och styrning av skolan som organisation”. I målen anges att studenten ska kunna ”redogöra för olika ledarskapsteorier” men i övrigt är kursplanens mer inriktade på färdigheter än på att förstå verkligheten teoretiskt. Vilka teorier det rör sig om skrivs inte ut annat än att en av punkterna i innehållet anger ”ur ett specialpedagogiskt perspektiv”. Här ringas en disciplin in, men inte som den enda, samlade eller övergipande disciplinen för kursinnehållet.

Ledarskap i skilda perspektiv

Praktiken framhålls Redan i kursens övergripande mål anges att ”det pedagogiska ledarskapet ställs i relation till såväl vetenskap som beprövad erfarenhet”. Kursen framhåller alltså den beprövade erfarenheten som en kompletterande kunskapsbas och i flera punkter under innehåll fokuseras praktiska färdigheter snarare än teoretisk förståelse: ”planera för elevers olika behov”, ”fokus på lärarens kommunikativa förmåga”, ”övningar i samtalsmetodik”, ”strategier för konflikthantering”, ”hur man förebyggande kan arbeta mot diskriminering […]”. I lärandemålen anges också exempelvis att studenten ska ”kunna tillämpa grundläggande färdigheter i konflikhantering” och ”kunna organisera för reellt inflytande”. I denna utbildningsvetenskapliga kurs förväntas alltså det vetenskapliga innehållet som beskrivs som bl.a. ”skilda ledarskapsteorier” således kunna bidra till att utveckla dessa färdigheter.

Det begrepp som uppfattas som det signalord som bildar en utgångspunkt för att förstå kursens innehåll är praxisorienterat perspektiv. Beskrivningen av innehållet inleds med ”[k]ursen utgår ifrån ett praxisorienterat perspektiv” och de flesta punkter i mål och innehåll pekar, som angetts ovan,

Signalordet praxisorienterat perspektiv

30

också i riktning mot att kursen ska utveckla färdigheter att använda i praktiken. Jag väljer att frångå principen om att endast referera till själva kursplanen i denna analys med att hänvisa till en formulering i en övergripande beskrivning av kursen22

(i ansökan, men inte i kursplanen) anges att kursens mål är att den ska ”utveckla studentens pedagogiska ledarskap på grundval av vetenskapligt grundade tekniker […]” Det är just formuleringen ”vetenskapligt grundade tekniker” som är intressant i detta sammanhang. Här är det inte endast underförstått utan explicit utskrivet att det vetenskapliga innehållet består av ”tekniker”.


Teorier och begrepp Kursen har fyra moment som är innehållsbestämda på en detaljnivå som inte liknar de övriga kursplanerna. Samtliga moment under innehållsbeskrivningen inleds med ”I det första [alt. andra, tredje, fjärde] momentet behandlas teorier och begrepp om …” På det sättet signaleras att varje kunskapsområde bygger på teorier, ett sätt att påvisa vetenskapligheten. Under mål (men inte under innehåll) betonas detta genom att vid sex tillfällen använda ordet vetenskaplig. Målen är att ”beskriva innebörden av vetenskapliga begrepp kring socialt samspel”, ”beskriva innebörden av vetenskapliga begrepp och modeller om lärares ledarskap”, ”beskriva innebörden av vetenskapliga begrepp kring konflikter”, ”analysera autentiska konfliktsituationer med hjälp av vetenskaplig kunskap om konflikter” samt ”analysera autentiska mobbningssituationer med hjälp av vetenskaplig kunskap om mobbning”. Det är således en vetenskaplighet som betonas i målen och allt innehåll sägs vara baserat på teorier och begrepp.

Parallellt med detta är innehållsbeskrivningen mycket detaljerad. Exempelvis beskrivs det tredje momentets innehåll på följande sätt: ”Kunskaper om olika typer av konflikter, upptrappning, aggression, icke-våldskommunikation, aktivt lyssnande, strategier och taktiker för konflikhantering, tredje part, medling och förhandling är centrala i detta moment.” Den kunskap som på detta sätt preciseras under de fyra momenten är av skilda slag. Vissa är ’öppna’23

i betydelsen av att potentiellt rymma olika teorier och föreställningar, såsom ”grupp”, ”socialisation”, ”yrkesetik”. Andra pekar mer mot ett mycket bestämt innehåll, ofta i form av en särskild metod eller ett speciellt förhållningssätt, såsom ”ledarstilar”, ”icke-våldskommunikation”, ”aktivt lyssnande”, ”stämpling”, ”antimobbningsarbetet och i synnerhet preventiva arbetssätt”.

Modeller, strategier, arbetssätt

22 Kursplanerna är endast en del av ansökningarna. Här refereras alltså till den brödtext som beskriver lärosätets tankar med den utbildningsvetenskapliga kärnan. Även denna del av Karlstad universitets ansökan bifogas uppsatsen. 23 Enkla citattecken för att markera att detta inte utgör ett citat ur kursplanen utan är mitt val att skriva ordet öppna inom citattecken.

31

Utmärkande för denna kursplan är att det – förvisso tillsammans med formuleringar om teorier och vetenskaplighet – föreskrivs arbetssätt eller åtminstone tydligt pekar mot praktiken. Exempel på detta är ”kommunikation och interaktion är centrala i detta moment”, ”betydelsen av att tillämpa positiv psykologi och att utveckla positiva och stödjande lärar-elev-relationer”, ”aktivt lyssnande, strategier och taktiker för konflikhantering” samt ”antimobbningsarbete och i synnerhet preventiva arbetssätt som syftar till att skapa positivt och hälsosamt klimat i skolan”. Det är relativt oklart vari utbildningsvetenskapen består i alla dessa punkter. I samband med den positiva psykologin som innehållsbestämning (och som för övrigt är den enda vetenskapliga disciplin som omnämns) sägs inledningsvis: ”mot bakgrund av forskning lyfts betydelsen av att tillämpa positiv psykologi”. Signalordet modeller Signalordet för denna kurs är inte valt pga. en särskild frekvens i kursplanen. Själva ordet modeller används endast ett par gånger. Jag har dock valt ordet modeller för att det signalerar en viss syn på vetenskapligheten som jag menar framskymtar i denna kursplan. Det står för något annat än ”förståelse och reflektion” som inte är lika handlingsinriktat och mer ’öppet’ i förhållande till specifika arbetssätt. Det jag beskrivit av kursplanens ord och formuleringar för mig till denna slutsats. Antingen ska de vetenskapliga kunskaperna leda till att man utvecklar modeller och strategier eller också menar man att de vetenskapliga kunskaperna består av sådana. Jag menar att även när inte begreppet modeller används signalerar kursinnehåll som ”ledarstilar”, ”mobbningsprevention”, ”konstruktiv och destruktiv konflikthantering” att det rör sig om att lära sig att agera utifrån skilda modeller.

Uppsala universitet

Teorier om och handlingsstrategier Kursplanen är ganska kortfattad och anger målen i sex punkter. De två första målen är övergripande och har liknande ordalydelse. Där står att studenten ska ”identifiera och kritiskt tolka […] utifrån olika kontrasterande perspektiv”. Innehållet beskrivs huvudsakligen som ”teorier om” olika saker. Den första punkten under innehåll är ”olika för skolan relevanta teoribildningar avseende ledarskap, grupper, mobbing och konflikter”. Kursplanens mål har också innehåll som fokuserar på handling, som ”formulera och värdera olika handlingsstrategier och deras konsekvenser vad gäller ledning av grupper i ett längre perspektiv”. I en annan formulering gäller målet förvisso att kunna ”beskriva och motivera” och inte agera, men i förlängningen finns ändå förväntningar på handling: ”beskriva och motivera hur ett målinriktat samarbetsklimat kan skapas i elevgrupper och särskilt hur konflikter och mobbing kan förebyggas och hanteras”. Samtidigt finns mål som helt ligger på det teoretiska planet: ”jämföra några aktuella teorier i en kort skriftlig rapport med god språklig form”. Ordet vetenskaplig finns inte med i vare sig mål eller innehåll. Vad som är ”relevanta” teoribildningar framgår inte. Inte heller

32

skrivs det fram vilka vetenskapliga discipliner som ska förse studenten med de relevanta teorierna. Teorier om som signalord Ett ord som i de flesta sammanhang tydligt signalerar att det rör sig om vetenskaplig kunskap är teori. Denna kurs ska enligt kursplanen både behandla ”relevanta teoribildningar” om diverse saker (nämnt ovan), ”teorier om identitetsformering” och enligt målen ”jämföra några aktuella teorier …” och bearbeta kursinnehållet ”utifrån olika kontrasterande perspektiv”. Även kursinnehållet ”samverkan med olika typer av verksamheter såsom socialtjänst, habilitering m.fl.” ska studeras utifrån ”teorier om”. Min uppfattning är att ordet teorier om både används för att beskriva ett faktiskt kursinnehåll, men också som ett signalord för vetenskapligheten i innehållet. Signalordet olika kontrasterande teoretiska perspektiv Förvisso har redan själva ordet teori angetts ha funktionen av signalord i denna kursplan. Det är dock ett signalord som används i större eller mindre utsträckning i samtliga kursplaner. Vid en närläsning av kursplanen uppfattar jag ”olika kontrasterande teoretiska perspektiv” som ett signalord mer specifikt för denna kurs. Det är en formulering som används för att fånga något mer övergripande i kursen, eftersom det står i två inledande punkter gällande ”frågeställningar och situationer relaterade till ledarskap” och ”sociala och psykologiska processer inom och mellan grupper”. Det är en målbeskrivning som sedan preciseras i övriga punkter. Ett av målen är också att jämföra olika teorier vilket också antyder att det finns olika kontrasterande teoretiska perspektiv. I två av målen som beskriver ”teorier om” finns tillägget ”samt reflektion”, dvs. åter betonas att kunskapsinnehållet inte är enkelt och entydigt utan kan rymma ”kontrasterande teoretiska perspektiv”.

Örebro universitet

Kursplanen, som beskriver kursen utifrån fyra teman, använder teorier om endast för en av punkterna. Det är inom temat ”Barns och ungas relationsskapande processer …” som kursen ”behandlar socialpsykologiska teorier …”. I övrigt är det återkommande epitetet för innehållet frågor om. Kursen behandlar ”frågor om elevers inflytande och delaktighet …”, ”frågor om identitet, sexualitet och samlevnad”, ”frågor om inneslutning- uteslutning, konflikter, diskriminering och annan kränkande behandling”. Bland målen finns också begreppet teori vid ett tillfälle: ”redogöra för teoretiska perspektiv på barn, barndom och barn och ungas rättigheter”. Övriga mål har andra formuleringar, som ”visa kunskaper om …” och ”visa förståelse för …”.

Frågor om

Få formuleringar under innehåll och mål används för att beskriva kursens vetenskapliga karaktär; man skriver varken ut att det rör sig om vetenskaplig kunskap och man har en sparsam användning

Vetenskaplig litteratur

33

av begreppet teorier om. Inför listan över kurslitteratur skriver man dock: ”Inom kursens teman behandlas vad som karaktäriserar kunskap på vetenskaplig nivå och vetenskapliga texter”. Således ska inte avsaknaden av teorier om behöva vara liktydigt med att man inte ser på innehållet som att det är av vetenskaplig karaktär.

Signalordet meningsskapande gemenskap Kursplanens innehållsbeskrivning inleds med en ingress där man skriver vilka övergripande tankar som finns med kursen. Det ger en utbildningsfilosofisk utgångspunkt utifrån vilken kursinnehållet kan ses. Där beskrivs ”undervisning och utbildning som en fråga om möten mellan människor” och ”pedagogiskt ledarskap handlar […] att förstå vad det innebär att vara människa och att kunna reflektera över utbildningens roll för såväl individ och samhälle.” Centrala ord är meningsskapande och gemenskap. Mötena syftar till att vara meningsskapande och lärarens uppgift är att skapa en gemenskap där det sker. Man skriver om mötena att ”[e]n förutsättning för att dessa möten ska bli meningsskapande och lärande är att lärare och elever kan skapa en gemenskap ...”. Något senare definieras själva skolverksamheten som ett meningsskapande: ”Inom kursen behandlas skol- och fritidshemsaktiviteten som meningsskapande gemenskaper …” Att betrakta meningsskapande gemenskap som signalord förstärks av den nästsista meningen i ingressen: ”Frågan om hur läraren kan bidra till att en sådan gemenskap byggs upp och vidmakthålls är en kritisk fråga som löper genom alla teman i kursen”.

3. Vetenskapliga discipliner i litteraturlistorna

Först återger jag i tabellform de olika vetenskapliga discipliner som författarna till kurslitteraturen i de olika kurserna representerar. Denna kvantitativa sammanställning behandlar alla titlar som jämbördiga. Det finns alltså ingen ”viktning” gjord baserad på antal sidor eller bokens utrymme i kursen. Jag bedömer det som intressant att se en eventuell spridning av vetenskapliga discipliner oavsett dessa aspekter. Efter sammanställningen uppmärksammar jag särskilt spridningen av vetenskapliga discipliner och vad som är utmärkande skillnader mellan lärosätena.

Tabell 4. Sammanställning över vetenskapliga discipliner i litteraturlistorna

Högskolan Dalarna

Pedagogiskt arbete (2) Pedagogik (1) Filosofi (2) Genusvetenskap (1) Socialantropologi (1) Tema Etnicitet (1) Statsvetenskap (1)


Pedagogik (8) Dramapedagogik och omvårdnad (1) Pedagogiskt arbete (1) Psykiatri (1)

34

Sociologi (1) Pedagogisk psykologi och socialt arbete (1) Socialantropologi (1) Företagsekonomi (1) Socialpsykologi (1)


Psykologi (4) Pedagogisk psykologi (curriculum and educational psychology) (1)

Socialpsykologi (1) Pedagogik (1)

Uppsala universitet24

Pedagogik (6 titlar)

Pedagogik och pedagogiskt arbete (1 titel)

Örebro universitet Pedagogik (6) Religionsvetenskap (1) Pedagogiskt arbete (1) Pedagogik, psykologi, socialt arbete (1) Antropologi (1) Tema Samhälls och välfärdsstudier (1)

Variationer i litteraturlistorna

Av de sammanlagt 50 titlar som redovisats ovan är det sammantaget fyra böcker som figurerar i mer än en kursplan. En bok (Thornberg, Det sociala livet i skolan) finns med i tre kurplaner; Örebro universitet, Linköpings universitet och Uppsala universitet. En titel finns i kursplanen för Örebro universitet och Högskolan Dalarna, en i kursplanen för Karlstads universitet och Örebro universitet och slutligen en titel i kursplanen för Karlstads universitet och Högskolan Dalarna. Återstoden – 46 av 50 – är således titlar som finns på ett lärosäte och inte på något av de övriga.

Jämförelse mellan kursernas litteraturlistor

Slående är att den samlade bilden ger en så stor mängd olika vetenskapliga discipliner. Gränsdragningen är inte alltid självklar och vissa författare finns och har skrivit i tvärvetenskapliga miljöer (tema) och inte inom en specifik disciplin. Om man ändå väljer att notera varje separat benämning ovan som en egen akademisk disciplin finns för dessa fem kurser 20 olika discipliner representerade. En annan iakttagelse är att det är stor skillnad mellan de olika lärosätena. Uppsala universitet utmärker sig genom att hämta (i princip) all litteratur från pedagogikämnet. Örebro universitet och Karlstad universitet har en helt annan bredd men i båda fallen dominerar ändå ämnet pedagogik. För Linköpings universitet och Högskolan Dalarna slutligen är bredden också stor, men i dessa litteraturlistor dominerar inte pedagogikämnet. I fallet Linköpings universitet (där för övrigt merparten av litteraturen är engelskspråkig) är i stället

24 Det finns ett antal titlar som också står som ”valbar litteratur”. Dessa är inte medtagna här.

35

psykologi den disciplin som dominerar. För Högskolan Dalarnas del går det inte att hävda att någon disciplin dominerar.

4. Slutsatser – samlad analys och jämförelse av kursplanerna

I denna del av resultatredovisningen har jag strukturerat analysen under ett antal punkter. Dessa utgör på olika sätt svar på de frågor som ställs i denna studie. De data som utgör underlag för analys och slutsatser är de som redovisats ovan. Hänvisningar till konkreta formuleringar i kursplanerna görs således huvudsakligen ovan.

En innehållslig kärna saknas

I förarbetet till den nya lärarutbildningen argumenteras för att den utbildningsvetenskapliga kärnan ska bestå av just en kärna av kunskaper. Kärnan bör då vara relativt fast och oföränderlig och bestå av för läraryrket oundgängliga kunskaper. Endast fem lärosäten har undersökts men det är ändå lätt att se att inom ramen för denna kurs finns ganska stora skillnader i innehåll. Förvisso behandlar alla kurser sociala relationer, ledarskap och konflikthantering, men de lyfter fram olika aspekter och har olika ansatser. I kursen som ska behandla ”sociala relationer, konflikthantering och ledarskap” återfinns innehållsrubriker som speglar dessa begrepp. Men sammanställningen ovan har visat att därutöver har lärosätena valt olika innehåll. Detta kan illustreras med att exempelvis etik och identitetsskapande lyfts fram på tre lärosäten men inte hos de andra två. Mobbning och kränkande behandling anges också som en huvudrubrik på tre lärosäten och normer och normbildning på två. Flera innehållsrubriceringar återfinns bara på ett av de undersökta lärosätena. Kort sagt visar kursplanerna att de – trots retoriken om en kärna och detaljerade direktiv i utredningen – kan te sig ganska olika. Fransson och Lundgren (2003, s.23) såg hur begreppet utbildningsvetenskap var på väg att användas så vagt att det kan beskrivas som ett ”svart hål”. En vetenskaplig lärarutbildningsdiskurs kan dock upprätthållas utan att det förutsätts en tydligare innehållsbestämning av det vetenskapliga innehållet. Man kan på olika sätt framhålla vetenskapligheten i innehållet trots dessa olikheter mellan kurserna.

Detta sätt att hävda att en kärna saknas bygger på att man med kärna menar att kurserna inte bara ska ges samma rubrik utan att det innehåll studenterna möter också ska vara om inte identiska så åtminstone lika. Denna sammanställning visar att en sådan diskurs inte kan spåras i kurserna. Ett viktigt svar på frågan ”vilket innehåll ges i kursen som ska behandla sociala relationer, konflikthantering och ledarskap” är att det är ett varierat innehåll.

”Teorier om” eller ”frågor om”

Det vanligaste sättet att framhålla vetenskapligheten i innehållet är att benämna det som teorier om. De flesta undersökta kursplanerna ägnar mer eller mindre utrymme åt att beskriva kursernas

36

innehåll som just teorier. Varvat med ”teorier om” finns också visst innehåll beskrivet som ”frågor om …”. När dessa två formuleringar används sida vid sida måste ”teorier om …” anses vara ett starkare uttryck för att innehållet har en vetenskaplig förankring än ”frågor om …”. Här kan man konstatera en viss skillnad mellan de olika lärosätena. Örebro universitet är minst frekvent i att använda begreppet ”teorier om”. Å andra sidan har jag visat hur Örebro universitet på annat ställe i kursplanen framhåller den vetenskapliga karaktären på innehållet. Det skulle kunna spegla en mer avvaktande hållning till hur vetenskapligt man anser kursinnehållet vara. Uppsala universitet använder däremot ”teorier om” även för ett område som ”samverkan med olika typer av verksamheter såsom socialtjänst, habilitering, m.fl.” Man kan fråga sig vad det kan vara för teoribildningar kursen behandlar inom detta kunskapsområde. Den tillhörande litteraturlistan ger inte vägledning. När man rör sig inom en vetenskaplig lärarutbildningsdiskurs blir det viktigt att framhålla vetenskapligheten i innehållet, även om det är oklart vad det är för teorier som ska studera.

Linköpings universitet anger å ena sidan att varje moment behandlar ”teorier om” olika saker, men å andra sidan sker därpå en omfattande och detaljerad redogörelse för innehållet. Antingen är uppräkningen en detaljredovisning av de innehållsaspekter som framträder inom de olika teorier som kursen ska behandla, eller så motsvaras kursens innehåll av den detaljerade uppräkningen och den inledande formuleringen ”teorier om” endast utgör en vald etikett för att signalera vetenskaplighet. Jag finner det troligt att det rör sig om det senare. Linköpings universitet skriver också i lärandemålen ut att det är vetenskapliga begrepp och modeller som ska studeras. Det tolkar jag som ett uttryck för att betona den vetenskapliga lärarutbildningsdiskursen. Även Karlstads universitet skriver särskilt ut i de övergripande målen att ”det pedagogiska ledarskapet ställs i relation till såväl vetenskap som beprövad erfarenhet”. Man betonar således här att värdefulla kunskaper finns både inom den beprövade erfarenheten och vetenskapen. Det ska inte gå att ta miste på att det är ett vetenskapligt innehåll i denna kurs.

Variation av vetenskapliga discipliner

När utbildningsvetenskap lanserades som fenomen och begrepp ställdes tidigt frågan om det skulle definieras utifrån disciplin eller kunskapsområde, där både Vetenskapsrådets definitioner och Lundgrens (2006) analys pekar mot det senare. I granskningen av dessa kursplaner framgår att man inte gör en sak av att skriva ut vilken eller vilka vetenskapliga discipliner som bistår med de utbildningsvetenskapliga kunskaperna. Endast i undantagsfall namnges en disciplin, i dessa fall psykologi respektive socialpsykologi. Man skriver heller inte fram att det rör sig om ett utbildningsvetenskapligt innehåll eller utbildningsvetenskapliga teorier. Sammantaget presenterar kurserna ett stort antal kunskapsområden med formuleringen ”teorier om”, vilket antyder att det är det undersökta fältet som varit styrande för vilka vetenskapliga teorier som kan anses relevanta. Därför drar jag slutsatsen att den vedertagna hållningen hos de som skrivit de undersökta kursplanerna är att utbildningsvetenskap definieras utifrån sitt kunskapsområde. Det lärosäte som

37

skiljer ut sig är Uppsala universitet, där nästan all kurslitteratur i den granskade kursen representerar disciplinen pedagogik. Man kan tänka sig att det kan finnas förklaringar i maktförhållanden mellan ämnen och institutioner inom lärosäten; att det helt enkelt handlar om en diskursiv kamp där pedagogikämnet haft en stark ställning. Detta resonemang bygger inte på kunskaper om faktiska sakförhållanden, utan utgör endast ett – utifrån ett diskursanalytiskt tänkande – tänkbar sätt att finna förklaringar till den skillnad som påvisats mellan Uppsala universitet och de övriga lärosätena.

Signalord

Vid en närläsning av kursplanerna framträder hos de olika lärosätena ord och formuleringar som de är ensamma om och som framstår som centrala för respektive kurs. Dessa signalord säger något om kursinnehållet eller hur man betraktar det övergripande syftet med det vetenskapliga innehållet. För Karlstad universitet är signalordet praxisorienterat perspektiv. Detta signalord följs också upp i mål och innehåll. Något anmärkningsvärt är att man i så hög grad framhåller hur kunskaperna ska förankras i praktiken när kursen inte innehåller verksamhetsförlagda studier (VFU). Hos Uppsala universitet är det olika kontrasterande teorier. Det förstår jag som att en viktig aspekt av kursen är att studenterna ska förstå att bara för att vetenskapliga teorier appliceras på ett område så betyder det inte att det leder till givna svar eller lösningar. Örebro universitet har signalordet meningsskapande. I Örebro är Tomas Englund professor och kan antas ha haft inflytande på de forskare och lärare som medverkat i den ansökan om examensrätt i vilken den undersökta kursplanen ingår. Jag har tidigare nämnt att Englund i sin läroplansteoretiska forskning valt att betrakta undervisning som ett meningserbjudande. (Se Englund 2005) Jag tolkar detta signalord i Örebro universitets kursplan som ett utslag av den akademiska miljö inom vilken kursen skapats. Högskolan Dalarna har som signalord ett normkritiskt perspektiv. Jag tolkar det som att den vetenskapliga grundhållningen ligger nära en diskursteoretisk sådan där ett syfte med vetenskapen är att synliggöra rådande normer snarare än att hävda sanningar. För Linköpings universitet är det svårare att hävda att det finns något särskilt signalord. Ett ord som finns i Linköpings kursplan och inte i någon av de andra, utan att kanske ha samma tyngd som de signalord som nämnt hittills, är modeller. På ett par ställen skriver man hur olika modeller ska studeras (om lärares ledarskap och om mobbning). Även om det inte är genomgripande för hela kursplanen så kan man säga att det rimmar väl med vad som framkommit i analysen av Linköpings universitets kursplan. En modell brukar kunna ses som något som kan tillämpas och just denna kurs har, mer än de flesta andra, visat sig vara inriktad på att inte bara problematisera innehållet utan också presentera lösningar på problemen.

38

Evidensrörelsens genomslag – kritisk förståelse eller säker handling?

Frågan om vad som utmärker vetenskaplighet har fått en ny vinkling när trenden om ”evidensbaserad kunskap” slagit rot inom bland annan medicin och vårdvetenskap. Som visats tidigare är detta en diskurs som börjar märkas också inom sektorerna socialt arbete och utbildning. Alltså kan man tänka sig att idéer från evidensrörelsen25

Utifrån dessa kriterier finner jag spår av evidensrörelsen i två av de fem undersökta kursplanerna; Karlstads universitet och Linköpings universitet. Tillsammans med det övergripande målet att ”utveckla studentens pedagogiska ledarskap på grundval av vetenskapligt grundade tekniker …” finns i Karlstad universitets kursplan formuleringar om att man ska ”praktisera strategier för konflikthantering” liksom ”övningar i samtalsmetodik”. Förvisso innehåller även Karlstads universitets kursplan formuleringar som inte leder tanken till evidensbaserad kunskap

trängt in i den utbildningsvetenskap som presenteras i den nya lärarutbildningen. Om kurserna är mer inriktade mot lärarens handlingar och att kursen, med stöd i vetenskapen, ska kunna föres lärare med säkra verktyg för sitt agerande, tolkar jag det som att de är mer influerade av evidensrörelsen. Om kurserna är mer inriktade på studentens förståelse och att problematisera innehållet tolkar jag det som att man i mindre utsträckning tagit intryck av evidensrörelsen.

26

, men vid ett aktivt sökande efter dylika tendenser står de att finna. Likaså fokuserar Linköpings universitet – vid sidan av mycket annat – på specifika metoder gällande antimobbningsarbete och konflikthantering. Som främsta kontrast är Högskolan Dalarnas kursplan där den normkritiska ansatsen speglar något helt annat än vad evidensrörelsen kan sägas förespråka. Man betonar också att den verklighet studenterna har att möta är komplex. Även Uppsala universitet markerar ett avståndstagande från evidensrörelsen genom sin betoning av ”kontrasterande teoretiska perspektiv”.

25 Jag väljer, liksom Bohlin (2011), benämningen evidensrörelsen för att betona dess karaktär av en slags växande diskurs eller, som Bohlin själv nämner det, ett nytt paradigm. 26 Just Karlstad universitet har i sin litteraturlista en författare, Tor-Johan Ekeland, som är uttryckligen skeptisk till evidensrörelsen.

39

Diskussion

Begreppet kärna problematiskt

Möjligen kan det vara lockande att ange ett innehåll som ”teorier om” för att på så sätt signalera vetenskaplighet, även när det är oklart vad det faktiskt rör sig om för teorier. Den senaste lärarutbildningen använde det vaga uttrycket allmänt utbildningsområde för att benämna det kunskapsinnehåll som vid sidan av ämnesstudier och verksamhetsförlagda studier bygger upp lärarkunskapen. Som ett naturligt led i en förstärkt vetenskaplig lärarutbildningsdiskurs vill man från statsmakternas håll poängtera den vetenskapliga statusen på motsvarande innehåll i den nya lärarutbildningen. Utbildningsvetenskap som begrepp har funnits i tio år, men ännu så länge endast använts om forskning till lärarutbildningens fromma, men inte som ett begrepp för något kunskapsinnehåll i lärarutbildningen. Nu var det dags! Allmänt utbildningsområde blev den utbildningsvetenskapliga kärnan. Denna studie har delvis visat hur begreppet utbildningsvetenskap kan ges olika uttolkningar. Här finns redan en diskussion, inom och utanför Vetenskapsrådet. Man kan säga att det pågår en diskursiv kamp om begreppets uttolkning, något som kommenteras ytterligare nedan. Det är annorlunda med begreppet kärna. Med kärna uppfattas i allmänhet något som är fast och beständigt.

När lärarutbildningen splittras upp i flera olika utbildningar (grund-, ämnes-, yrkes- och förskollärare) utgör den utbildningsvetenskapliga kärnan det kitt som berör alla lärarkategorier. Men hur ”fast och beständig” är denna kärna? Det är en omfattande kärna. Den består av 60 hp med ett brett och varierat innehåll av kunskaper som förenas av att de utgör ”centrala delar av lärares yrkesutövning” (SOU 2008:109, s.197). Denna studie har riktat fokus mot en enskild kurs på fem lärosäten inom grundlärarprogrammet och visat att kurserna uppvisar relativt stora skillnader i innehållet. Detta är fallet trots en relativt hård detaljstyrning av innehållet i utredning och proposition27

och den speciella situationen att examensrätten bedöms delvis på grundval av hur man skriver fram innehållet. Dessa omständigheter borgar för ett mer likriktat innehåll. Frågan är hur begreppet kärna ska uppfattas. Går det fortfarande att tala om en kärna om innehållet uppvisar stora variationer lärosäten emellan eller mellan de olika lärarutbildningarna för olika skolformer? Det återstår fortfarande att se om kärna är ett lämpligt begrepp att använda för det lärarutbildningsinnehåll som nu tar form i de nya lärarutbildningarna.

27 Förvisso är det endast examensbeskrivningen i Högskoleförordningen och inte utredning och proposition som är bindande, men man kan anta att lärosätena ser det som klokt att se till utredningen om man önskar examensrätt.

40

Vetenskapen och sanningen

Att hävda att ett innehåll är vetenskapligt är också att ge det mer tyngd. I en vetenskaplig lärarutbildningsdiskurs ingår att de vetenskapliga förtecknen också innebär att kunskapsinnehållet för större trovärdighet och lärarutbildningen ökad status. Linné (1996) visade i sin avhandling hur vetenskapen fungerade som en strukturerande princip för folkskollärarutbildningen redan vid efterkrigstiden. Sett ur detta perspektiv är den vetenskapliga lärarutbildningsdiskurs som hänvisas till i detta arbete något nytt fenomen. Det är snarare en förstärkning av något som varit en del av lärarutbildningen länge. Frågan om hur vetenskapligheten berör lärarutbildningen och läraryrket har behandlats av många forskare. Lindberg (2002) menade att i talet om lärarutbildning var det praktiken som utgjorde den ”sanning” som lärarutbildningsinnehållet kunde mätas mot. Genom att betona vetenskapligheten i innehållet skulle man tänka att ”sanningen” nu förflyttats in i själva kursinnehållet. Detta synsätt bygger givetvis på en uppfattning att vetenskapen kan leverera sanningen.

Lindberg (2002) bygger sin analys på Toulmins modernitetsbegrepp. I den andra moderniteten söker man, enligt Lindberg, efter den korrekta metoden, den absoluta sanningen och den rätta vägen.”. Det baseras på en objektivistisk kunskapssyn som länge kritiserats, inte minst i den tredje moderniteten. Lindberg menar att bilden av läraren som framträder i direktiven till lärarutbildningen 2002 speglar den andra moderniteten. Frågan är om den vetenskap som skrivs fram i lärosätenas konstruktion av den nya lärarutbildningen stämmer överens med den andra moderniteten eller om den definieras enligt den tredje moderniteten, dvs. med mer öppenhet och med sänkta anspråk på att kunna presentera en icke kritiserbar sanning.

Denna studie uppmärksammar trenden med mer evidensbaserad kunskap. Den speglar en syn på att vetenskapen ska kunna bistå med, om inte den absoluta sanningen, så i alla fall den kunskap på vilken man kan hävda att det finns en säker grund. Resultatet av granskningen visar att en påtaglig kontrast, där vissa lärosäten på ett tydligt sätt markerar avstånd från en sådan syn på vetenskap medan andra uppvisar tecken som kan anses peka åt ”det evidensbaserade hållet”.

Den utbildningsvetenskapliga kärnan täcker många olika kunskapsområden. Min uppfattning är att den retorik som handlat om behovet av mer säker (evidensbaserad) kunskap för lärare inte minst gäller inom området sociala relationer och konflikthantering, alltså den kurs som undersökts. Således är det inte minst inom detta område som man skulle kunna förvänta sig att evidensrörelsens tankar tar form. Att detta inte sker i större omfattning än vad som redovisats tolkar jag som att det finns en tradition bestående av en relativt stark diskurs inom det utbildningsvetenskapliga området som snarare representerar ett post-modernt, diskursteoretiskt förhållningssätt. Att söka efter evidensbaserad kunskap kan också ses som ett uttryck för det Unemar Öst (2009) kallar för globaliseringsdiskursen. I det marknadsekonomiska tänkandet med konkurrenskraft i fokus är man intresserad av att vetenskapen ska leverera lösningar och då passar evidensbaserad kunskap väl in. Utifrån studiens resultat kan man peka på att två lärosäten tycks mer påverkade av globaliseringsdiskursen (Linköpings universitet och Karlstads universitet)

41

och två lärosäten är tydligare kvar i en akademisk klassisk diskurs (Uppsala universitet och Högskolan Dalarna).

Makt och diskursiv kamp

Ett centralt begrepp i all diskursanalys är makt. I fallet med lärarutbildning har många påtalat att lärarutbildningen historiskt har haft låg status och därmed liten makt i den akademiska världen. (Se t.ex. Carlgren, 2006; Krantz 2009 och Erixon Arreman 2005.) Att hävda lärarutbildningens vetenskapliga innehåll är också en del i en diskursiv kamp. I processen att definiera begreppet utbildningsvetenskap finns denna diskursiva kamp med som en aspekt. Den här studien har bara kunnat röra vid ytan på den kampen, bland annat genom att återge striden om begreppet ska definieras utifrån vetenskaplig disciplin eller utifrån ett kunskapsområde. Den samlade bilden av kursplanerna bekräftar bilden av att utbildningsvetenskap snarare bör definieras utifrån sitt kunskapsområde än utifrån någon vetenskaplig disciplin. Likaså påvisas den oklarhet som rått gällande utbildningsvetenskapens fasta eller lösa anknytning till lärarutbildning. (Se Carlgren, 2006). Det är således både en kamp om att få äga innehållet och att få definiera innehållet. Den svaga ställning som lärarutbildning haft inom akademin enligt flera forskare kan bidra till att förklara varför utbildningsvetenskapens koppling till lärarutbildning specifikt blivit svagare.

I takt med att en hel del forskning som definierats som utbildningsvetenskaplig, med stöd från Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté, formas bilden av vad som faktiskt är utbildningsvetenskap och hur lärarutbildningen verkligen kan vara forskningsbaserad. Det finns en risk att talet om lärarutbildning reproducerar en bild av en utbildning vilande på otillräcklig och irrelevant forskning. Den kritiska diskursanalysen hävdar ett dialektiskt förhållande mellan diskursen och den sociala praktiken. Jag tolkar det som att vi kan påverka lärarutbildningens status också genom att tala om den och dess vetenskapliga grund på ett annat sätt.

Närmast som kuriosa – men ändå med större betydelse i ljuset av just dessa frågeställningar – kan nämnas en detalj från det informationsmaterial som användes av Utbildningsdepartementet i anslutning till att den nya utbildningen skulle presenteras (Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. Sammanfattning av regeringens proposition 2009/10:89). Materialet bestod av korta texter och med ett antal bilder som illustration. I det korta avsnitt som beskrev utbildningsvetenskaplig forskning var den beledsagade bilden en ”forskare” med vit rock som tittar i ett mikroskop. Se bilaga 2. Jag vet inte vem som är ansvarig för bildvalet, men kan ändå konstatera att bilden finns där. Bilden är inte representativ för den utbildningsvetenskap som förväntas utgöra byggstenar i lärarutbildningen, men däremot för en värdering av olika slags vetenskap. Jag ser den som ett uttryck för en diskurs som ser vetenskaplighet som liktydigt med experimentbaserad naturvetenskap där man söker efter en säker sanning, vilket är en ståndpunkt som överensstämmer med Unemar Östs (2009) globaliseringsdiskurs.

42

Lokala traditioner

Jag har redan reserverat mig för alltför långtgående slutsatser utifrån denna begränsade studie. Det som undersökts är bara en liten del av den kommande lärarutbildningen och den utbildningsvetenskapliga kärnan. Dessutom har lärosäten fått i uppdrag att göra sin konstruktion av lärarutbildning, vilket innebär att det kan bli lokala lösningar. Visserligen har jag kunnat se att de flesta lärosäten organiserat utbildningen så att den utbildningsvetenskapliga kärnan placeras i ett antal kurser som getts rubriker som relativt väl stämmer överens med de som står att finna i utredningen. Men likafullt kan vissa lokala variationer uppträda och ett kunskapsinnehåll som jag uppfattat som icke närvarande (i den undersökta kursen) kan finnas någon annanstans i utbildningen.

En annan aspekt av lokala traditioners genomslag handlar om att de lokala traditionerna kan ses som lokala diskurser som präglar utbildningarna på olika sätt. Det kan handla om vilka vetenskapliga perspektiv som ges utrymme, vilket jag försiktigt påpekat i analysen ovan. Det kan också handla om lokala variationer i hur utbildningen organiseras. Ett slående exempel på en sådan olikhet kan spåras i hur Uppsala universitet och Högskolan Dalarna reagerat på förändringen från allmänt utbildningsområde till den utbildningsvetenskapliga kärnan. I Uppsala universitets ansökan skriver man ”genom att hålla dessa kurser relativt stora har Uppsala universitet strävat efter att motverka den splittring som det nuvarande allmänna utbildningsområdet kritiseras för” (Uppsala universitets ansökan – allmänna delen). Vid Högskolan Dalarna var reaktionen närmast den motsatta. Där uttrycktes en oro för att överge en modell där man samlat det allmänna utbildningsområdet till tre sammanhållna kurser i Pedagogiskt arbete till en ny utbildning som med ett antal olika kurser skulle riskera att bli uppsplittrad och fragmentarisk28

. Skillnaden handlar inte om att det är på det ena eller andra sättet utan att utifrån lokala idéer och förutsättningar har organiserat utbildningen på olika sätt.

Vidare forskning

När den nya lärarutbildningen startat HT 2011 kommer det att erbjudas nya möjligheter till intressanta och angelägna studier, både kopplat till den utbildningsvetenskapliga kärnan och andra aspekter. Krantz (2009), liksom tidigare Carlgren (2001) behandlar hur lärares professionalism påverkas och förändras av olika reformer och diskurser. När väl den nya lärarutbildningen etablerats och den förändrade lärarutbildningsdiskursen tagit form kan det vara intressant att se hur lärares professionalism förändras. En aspekt som ligger utanför frågan om

28 För detta påstående hänvisar jag inte till någon skriftlig källa. Uppgifterna kommer istället från samtal med ansvariga lärare vid Högskolan Dalarna.

43

lärarutbildningsreformen men som är intressant i förhållande till lärares professionalism är att reformen sammanfaller med införandet av lärarlegitimation.

Denna studie söker efter eventuella skillnader mellan den utbildningsvetenskapliga kärnans innehåll inom en specifik kurs inom ett specifikt program (grundlärarutbildningen). Ett av argumenten med att överge den samlade lärarutbildningen och återgå till olika lärarutbildningar för olika skolformer var att läraryrket för olika skolformer kräver olika kunskaper. Därför ska också den utbildningsvetenskapliga kärnan till sitt innehåll vara relevant mot den tänkta åldersgruppen. En tänkbar studie skulle kunna vara att jämföra den utbildningsvetenskapliga kärnans innehåll inom samma kunskapsområde men på de olika lärarutbildningarna för de olika skolformerna. Det skulle ge ännu en dimension till frågan om vad man faktiskt kan betrakta som en kärna.

Det är inte bara i Sverige som lärarutbildningen akademiserats på senare tid, vilket också påpekats ovan. Fler internationella jämförelser av lärarutbildningens utbildningsvetenskapliga innehåll skulle vara intressanta. Man skulle kunna undersöka om den vetenskapliga lärarutbildningsdiskursen ser annorlunda ut i Sverige än i andra länder eller mer specifikt hur trenden mot att efterfråga evidensbaserad kunskap får genomslag i olika länders lärarutbildning.

På längre sikt kan det vara intressant att studera vilka skillnader som kan noteras hos lärare i yrkesutövningen, som eventuellt kan ha sin förklaring i vilken utbildning de gått. Man kan antingen studera skillnader i förhållningssätt och kunskaper hos lärare som gått olika utbildning, eller göra olika studier på elevgrupper som mött lärare med olika lärarutbildning.

44

Litteraturförteckning

Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2000) Textens mening och makt. Metodbod i samhällsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur.

Bohlin, Ingemar (2010) Evidensbaserad och kunskapsbaserad pedagogik. I Pedagogisk forskning i Sverige nr 4 2010

Brantefors, Lotta (2011) Kulturell fostran. En didaktisk studie av talet om kulturella relationer i texter om skola och utbildning. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2001) Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundets förlag. Carlgren, Ingrid (2005) Vad har hänt med läraryrket? I Forssell, Anna (red) Boken om pedagogerna.

Stockholm: Liber. Carlgren, Ingrid (2006) Utbildningsvetenskap – en vetenskap om utbildning eller den vetenskap

utbildningen behöver? I Sandin, Bengt & Säljö Roger (red) Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering. Stockholms: Carlsson förlag.

Carlgren, Ingrid (2010) Om frånvaron och behovet av klinisk utbildningsvetenskaplig forskning. I Pedagogisk forskning i Sverige nr 4 2010

Dir (1997) Lärarutbildningen. Kommittédirektiv (U1997:54) Ds (1996) Lärarutbildning i förändring. Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet, Ds 1996:16 Edling, Silvia (2009) Ruptured narratives: An analysis of the contradictions within young people's responses to

issues of personal responsibility and social violence within an educational context Uppsala: Acata Universitatis Upsaliensis.

Englund, Tomas (2005) Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension Göteborg: Daidalos Englund, Tomas (1991) Didaktisk kompetens, I Didactica Minima Entwistle, N och Popokewitz, T (1997) Conceptual Overview and Discussion I Rosengren, K.E.

och Öhngren, B (red) An Evaluation of Swedish Research in Education. Brytpunkt, HSFR Erixon Arreman, Inger (2002) Pedagogiskt arbete – En social konstruktion för att fylla en social

funktion. I Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1-2, 2002. Erixon Arreman, Inger (2005) Att rubba föreställningar och bryta traditioner. Forskningsutveckling, makt

och förändring i svensk lärarutbildning. Umeå universitet Erixon Arreman, Inger (2008) The Process of Finding a Shape: stabilising new research

structures in Swedish teacher education, 2000-2007. I European Educational Research Journal, Volume 7, Number 2, 2008

Esaiasson, Peter, m.fl. (2007) Metodpraktikan, konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts Juridik AB.

Fairclough, Norman (1992) Discourse and social change. Cambridge: Polity Press Fransson, Karin & Lundgren Ulf P. (2003) Utbildningsvetenskap – ett begrepp och dess sammanhang.

Stockholm: Vetenskapsrådet.

45

Gran, Bertil (1995) Professionella lärare – Lärarförbundets utvärdering av grundskollärarutbildningen Stockholm: Lärarförbundet)

Hartman, Sven (2005) Det pedagogiska kulturarvet. Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Stockholm: Natur och Kultur.

Högskoleverket (2005) Rapportserie 2005:27. Krantz, Joakim (2009) Styrning och mening – anspråk på professionellt handlande i lärarutbildning och skola.

Acta Wexionensia Nr 181/2009. Växjö University Press. Kroksmark, Tomas (1989) Didaktiska strövtåg – didaktiska idéer från Comenius till fenomenografisk

didaktik. Göteborg: Bokförlaget Daidalos. Lindberg, Owe (2002) Talet om lärarutbildning. Örebro: Örebro Studies in Education, 5. Linné, Agneta (1996) Moralen, barnet eller vetenskapen? En studie av tradition och förändring i

lärarutbildningen. Stockholm: HLS förlag. Linné, Agneta (2007) Några vägval i lärarutbildningens historia. I Vägval i skolans historia. Tidskrift

från Föreningen för svensk undervisningshistoria, 7 (1), s. 4-9. Lundgren, Ulf P. (1979). Att organisera omvärlden: en introduktion till läroplansteori. Stockholm: Liber

Förlag på uppdrag av Gymnasieutredningen. Lundgren, Ulf P. (2006) Utbildningsvetenskap – kunskapsområde eller disciplin? I Sandin, Bengt

& Säljö Roger (red) Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering. Stockholms: Carlsson förlag.

Marton, Ferece (1997) Mot en medvetandets pedagogik. I Uljens, Michael (1997) (red) Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Molander, Bengt (1988) Vetenskapsfilosofi – en bok om vetenskapen och den vetenskapande människan. Stockholm: Thales

Molin, Lena (2006) Rum, frirum och moral: en studie av skolgeografins innehållsval. Diss. Uppsala: Uppsala universitet

Ostinelli, Giorgio (2009) Teacher Education in Italy, Germany, England, Sweden and Finland. I Journal of European Education, Vol. 44, No 2, 2009, Part II

Proposition 1984/85:122. Proposition 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning. Proposition 2009/10:89. Bäst i klassen. En ny lärarutbildning. Sandin, Bengt & Säljö, Roger (2006) Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering.

Stockholm: Carlssons SOU 1952:33. Den första lärarhögskolan. SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning. SOU 1999:63 Att lära och leda: En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Todd, Sharon (2008) Att lära av den Andre. Lund: Studentlitteratur Uljens, Michael (1997) (red) Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur.

46

Uljens, Michael (2001) On General Education as a Discipline. I Studies in Philosophy and Education 20: 291–301, 2001. Kluwer Academic Publishers

Vetenskapsrådet (1990) Forskningsetiska principer inom humanistiskt-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig på webbplatsen Codex: http://codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Vetenskapsrådet (2009) Beredningshandbok för utbildningsvetenskap (text hämtad från Vetenskapsrådets webbplats 2011-04-24 http://www.vr.se/download/18.227c330c123c73dc586800020577/omr%C3%A5desindelning+utbildningsvetenskap.pdf

Winther Jörgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000) Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur

Unemar Öst, Ingrid (2009) Kampen om den högre utbildningens syften och mål. En studie av svensk utbildningspolitik. Örebro: Örebro Studies in Education 27

Utbildningsdepartementet (2010) Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. Sammanfattning av regeringens proposition 2009/10:89. Hämtad från regeringens webbplats http://www.regeringen.se/sb/d/12493/a/139421

Öberg Tuleus, Marianne (2008) Lärarutbildning mellan det bekanta och obekanta – en studie av lärares och lärarstudenters beskrivningar av levd erfarenhet i skola och högskola. Örebro: Örebro Studies in Education, 23.

http://codex.vr.se/texts/HSFR.pdf�

http://www.vr.se/download/18.227c330c123c73dc586800020577/omr%C3%A5desindelning+utbildningsvetenskap.pdf�

http://www.vr.se/download/18.227c330c123c73dc586800020577/omr%C3%A5desindelning+utbildningsvetenskap.pdf�

http://www.regeringen.se/sb/d/12493/a/139421�

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

Documents

Den utbildningsvetenskapliga kärnan447434/FULLTEXT01.pdf · Ändå menar man i propositionen att en frihet finns för lärosätena att påverka innehållet. Alltså kvarstår –