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De la representación al aprendizaje significativo
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Citation for published version (APA):Singer Contreras, N. (2017). De la representación al aprendizaje significativo: una propuesta para la enseñanzade idiomas en programas de traducción. 219-226. Paper presented at Segundo Congreso Internacional deTraducción e Interpretación en Uruguay, Montevideo, Uruguay.
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Organiza
219
para la enseñanza de idiomas en programas de traducción
1
1. Introducción
En los últimos años ha renacido un particular interés en la enseñanza de lenguas en los
programas de estudios de traducción. Los primeros lineamientos partieron con Berenguer
(1996) y posteriormente con Hurtado Albir (1999), quienes fueron pioneras en proponer
criterios curriculares para la organización de la enseñanza de lenguas. Desde ese entonces, ha
habido varias alternativas interesantes como, por ejemplo, los sílabos de lengua basados en
géneros y tipos textuales de Beeby (2004) y el uso de corpus propuesto por Bernardini (2004,
2016). A raíz de esta última apuesta, Singer (2016) sugiere un marco para la incorporación
del uso de corpora en secuencias didácticas mediante el uso por tareas.
A pesar de estos avances, existen aún factores clave que dificultan la implementación de
dichas estrategias en los programas de traducción en general en Latinoamérica y, en
particular, en el caso chileno. El primer aspecto tiene relación con el perfil del docente que
imparte clases de lengua en programas de traducción. En dicho sentido, las metodologías
mencionadas suponen que dichos docentes 1) son usuarios competentes en, a lo menos, dos
lenguas y 2) comprenden la competencia traductora y sus subcompetencias de modo que
pueda orientar su clase a potenciar. Esto es, se podría inferir que, idealmente, el docente de
lenguas debería ser un profesional con formación traductora, o bien, un profesor de idioma
extremadamente versado en los procesos traductores.
El segundo factor guarda relación con el perfil de los alumnos que estudian traducción. Este
resulta un universo poco indagado que presenta una serie de interrogantes, tales como
¿quiénes son estos alumnos?, ¿qué concepciones tienen del rol del traductor?, ¿qué
habilidades traen consigo?, ¿cómo construyen su identidad como traductores?, etc. En
síntesis, cómo los alumnos de traducción conciben el aprendizaje de lenguas extranjeras y su
rol en dicho proceso. Este planteamiento llevó a Singer, Rubio y Rubio (en prensa) a estudiar
las representaciones sociales de los alumnos de primer y quinto año de la carrera de
Lingüística Aplicada a la Traducción con mención en Inglés-Japonés o Inglés-Portugués para
explorar la evolución de sus concepciones en tres dimensiones: el dominio, aprendizaje y
enseñanza de una lengua extranjera. Dicho estudio concluye que es necesario 1) llevar al
alumno a un rol protagónico y sacarlo de la pasividad en la que se encuentra mediante el uso
de herramientas y recursos que consideren su bagaje como nativo digital (autogestión); 2)
incorporar al entorno del aula aspectos y habilidades propias del entorno virtual del que se
desprenden las representaciones sociales de los alumnos sobre el aprendizaje; 3) utilizar la
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tecnología como una herramienta con sentido y propósito para los estudiantes; y 4) informar
el diseño curricular mediante la identificación de las representaciones de los estudiantes y su
consumo multimodal. Se entiende por este último concepto la internalización de textos
multimodales en L2 para satisfacer necesidades de pertenencia e identidad.
En consecuencia, la presente ponencia propone algunos lineamientos para la planificación de
asignaturas de lenguas B o C en programas de traducción, considerando las representaciones
de los alumnos como insumo para la articulación de las unidades didácticas del curso que
involucren las habilidades digitales de los alumnos, su autogestión y expansión de los límites
del proceso de enseñanza-aprendizaje fuera de la sala de clases. Dichos lineamientos se basan
en una experiencia sistematizada de la asignatura Lengua Ingles VI en los periodos 2015 (con
23 alumnos) y 2016 (con 12 alumnos) en el área de inglés (lengua B) del programa de
Lingüística Aplicada a la Traducción de la Universidad de Santiago de Chile.
2. Construcción de la propuesta
El proceso de planificación usualmente se encapsula y limita al programa de estudio que se le
facilita o elabora el docente. No obstante, como la enseñanza de lenguas para propósitos de
traducción corresponde a un tipo de Lengua con Propósitos Específicos (LPE) (Berenguer,
1996), es crucial vincular este proceso a la formación del traductor como fin último de la
asignatura. Para esto, se llevaron a cabo cuatro procesos clave:
a) La contextualización curricular global que considera la posición, pertinencia y
propósito de la asignatura dentro de la línea curricular del área de inglés (articulación
horizontal) así como también su contribución a las diferentes asignaturas que se
dictaban el mismo semestre (articulación vertical). Dicho proceso permite reflexionar
sobre cómo las dimensiones previamente identificadas pueden además resultar
significativas y pertinentes a las demás asignaturas. Esto presenta el potencial para el
desarrollo de habilidades transferibles, así como una articulación coherente y
cohesionada dentro del programa de estudios. El alcance de este tipo de análisis,
desde las otras asignaturas, podría contribuir igualmente de manera sustancial al
desarrollo de los cursos de lenguas B.
b) La triangulación de tres factores: las subcompetencias traductoras que deben
fomentarse en clases de lengua B, las representaciones que los alumnos tienen sobre
el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha lengua y el paradigma curricular
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subyacente en el programa de estudio. Esto tiene por objetivo flexibilizar la rigidez
del programa de la asignatura mediante la integración del desarrollo de competencias
blandas y habilidades nativo-digitales que los alumnos traen consigo a la cátedra. En
ese contexto, resulta además vital conjugar estos elementos con las concepciones que
tienen los estudiantes como resultado de su consumo multimodal online, construcción
parcial de identidad frente a la lengua estudiada, motivación intrínseca y postura
frente a las temáticas a discutir en el programa. Esto resulta en una planificación
integral que apunta a un aprendizaje más significativo (representaciones), formación
traductora (competencias) y desarrollo de habilidades lingüísticas (resultado de
aprendizaje del programa).
c) La interacción efectiva entre las motivaciones de los alumnos y las representaciones
asociadas a estas. Al indagar en las representaciones que los estudiantes portan y en
los propósitos que le asignan a la asignatura, resulta imperativo lograr generar
secuencias didácticas que concreten esas concepciones para potenciar un traspaso de
control efectivo, sensación de inclusión y protagonismo sus procesos de aprendizaje
de lengua B. En esta tercera instancia, es imperativo reflexionar sobre la plausibilidad
de conjugar intereses, cómo y cuándo integrarlos al programa existente.
d) La evaluación se concibe como una instancia articuladora de los elementos descritos,
enmarcada en un enfoque por tareas (Hurtado Albir, 1999; Ellis, 2006) para potenciar
el aprendizaje significativo. En este sentido, la evaluación es un proceso continuo de
análisis reflexivo, aplicación y generación de productos en la lengua B, ya sea de
carácter sumativa o formativa. En consecuencia, las instancias de evaluación deben
presentar una gradación en su complejidad y establecer desafío cognitivo en cuanto a
la lengua y las habilidades para completar la tarea. Las actividades deben estar
alineadas con los ejes temáticos del curso y contenidos gramaticales, los cuales, al
organizarse desde una mirada por tareas, permiten que las evaluaciones previas sirvan
como instancia de consolidación antes de enfrentar una tarea que engloba todo el
conocimiento del curso.
Basándose en estos principios, se elaboró una encuesta online para explorar las
representaciones de los alumnos en torno a la competencia traductora (¿qué habilidades
lingüísticas deseas mejorar?), intereses (¿qué elementos te atraen de la cultura en L2?) y
resultados de aprendizaje (¿qué quieres aprender en este curso?). Los resultados de este
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diagnóstico posicionaron las habilidades de producción por sobre las de comprensión. Esto se
condice directamente con los resultados de aprendizaje esperados: aprender gramática
avanzada, usar el lenguaje en contextos adecuados, ser consecuente en el uso de variantes y
hablar en público con confianza, leer textos complejos y escribir ensayos, propuestas y
artículos. Por último, en cuanto sus intereses de consumo multimodal, los cinco elementos
más relevantes mencionados por los alumnos incluyen música, libros, películas, animé y
videojuegos.
Como punto de partida, se analizó el programa de Lengua Inglesa VI, que tiene como
resultado general de aprendizaje: “Aplicar estructuras gramaticales complejas y vocabulario
diverso del idioma inglés sobre temas abstractos, siendo capaz de relacionarse con hablantes
nativos con un grado suficiente de naturalidad, sin mayor esfuerzo por parte de los
interlocutores”, correspondiente al nivel C1 del Marco Común Europeo de Referencia para
las lenguas (MCER). El programa comprende como ejes temáticos la psicología y el mundo
laboral, lenguaje y cultura, asuntos financieros y seguridad y peligro, mientras que los
contenidos gramaticales incluyen voz pasiva, formas enfáticas, inversión estilística, lenguaje
indirecto, pasivas para reportear, modalidad y puntuación.
En la articulación horizontal, esta asignatura se localiza en el tercer año del programa y es el
quinto curso de lengua inglesa, restando solo dos cursos más para concluir la línea con un
nivel C1 consolidado. Por otra parte, desde una articulación vertical, esta asignatura coexiste
con las primeras asignaturas de traducción del programa, así como con el curso de
computación para traductores y una práctica inicial de 60 horas donde se espera que los
alumnos utilicen la lengua B en un contexto formal laboral.
En concreto, se procedió a la elaboración de una propuesta didáctica basada en un enfoque
por tareas que posicionaba la evaluación como elemento cohesionador de los diferentes ejes
temáticos y secuencias didácticos. En este sentido, se concibió dicho elemento como un
proceso continuo de formación a lo largo del curso que además permitía el traspaso paulatino
del control hacia un aprendizaje más autogestionado. Así, se construyen tres unidades, cada
una con un eje temático, componentes gramaticales del programa e instancias de evaluación
sumativa. Estas últimas integran las representaciones de los alumnos en cuanto a sus intereses
y resultados de aprendizaje adicionales a los establecidos en el programa. Así, por ejemplo,
las primeras evaluaciones fueron de tipo tradicional, es decir, de naturaleza escrita y oral,
dentro del contexto laboral; en cambio, en la segunda unidad, debían producir una
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presentación grabada con voz para potenciar el turismo de alguna ciudad diferente a Santiago
de Chile. Esto obligaría a los estudiantes a informarse, pensar en los destinatario y utilizar la
lengua en un contexto lo más real posible. En la última evaluación, los alumnos debían
realizar un reportaje y ensayo argumentativo sobre los diferentes temas tratados en el curso,
lo cual requería identificar una problemática, analizarla y proponer soluciones considerando
una cultura en L2 a nivel nacional. En este proceso, el conocimiento gramatical a nivel C1
también se presenta gradualmente para lograr la aplicación significativa de los mismos en la
producción de textos orales y escritos. El diseño de las evaluaciones y la organización del
contenido en este tipo de actividades es responsabilidad del profesor, quien debe asegurarse
de una correcta secuenciación y uso lingüístico de las estructuras meta.
De esta forma, se evidencia que las tres dimensiones (competencias, representaciones y
curriculum) se alinean constructivamente en un enfoque por tareas para facilitar el desarrollo
de habilidades lingüísticas de manera significativa e integral.
3. Apoyo en el cambio de perspectivas
Es importante señalar que este proceso demanda un cambio de perspectiva en los estudiantes
promedio chilenos, quienes están acostumbrados a un rol más bien pasivo en su proceso de
aprendizaje. Por lo tanto, se requiere un acompañamiento para lograr mayor autonomía en el
alumno. En este contexto, resulta positivo brindarles tutoriales sobre el uso de softwares que
pueden utilizar para hacer sus trabajos, así como talleres de seguimiento para potenciar la
reflexión, construcción colectiva del significado, planificación y autoevaluación. Para esto, se
sugieren algunos lineamientos para la creación de material que cumpla con estos propósitos:
a) Diagnóstico: establecer qué han hecho hasta ese momento en relación a una
evaluación
b) Análisis de requisitos: escudriñar las instrucciones del trabajo y analizar los diferentes
criterios de evaluación
c) Diseño de material: generar actividades que vayan desde los aspectos generales hasta
los más específicos de la evaluación
d) Pausas clave: permitir momentos para el análisis y reflexión de ideas
e) Conclusión: planificar acciones para el tiempo que queda antes de la evaluación
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En este sentido, se aprecia un andamiaje de apoyo y un marco de referencia para ir
traspasando paulatinamente el control, permitiendo así que el alumno adquiera mayor
protagonismo en la sala de clase.
4. Evaluación y ajustes de la propuesta
Al concluir el año 2015, se realizó la encuesta de aula institucional respecto a la experiencia
de enseñanza aprendizaje. Los alumnos rescataron de manera muy positiva la exigencia, el
material didáctico y memes. Mientras que el primero tiene que ver con el desafío cognitivo
que presentó el curso, el segundo tiene que ver con la organización del material de apoyo. El
último punto tiene estrecha relación con el consumo previo multimodal, que hace la clase
más significativa para el alumno al expandirla fuera de los límites físicos del aula. En cuanto
a los aspectos por mejorar, los participantes señalaron que debería haber un mayor
compromiso por parte de los mismos alumnos hacia el trabajo, lo que refleja una actitud
crítica ante su actuar en este rol más activo. Además, señalan que el curso debería disminuir
la cantidad de evaluaciones audiovisuales, dado que, aún con el apoyo dado, no se sentían
totalmente competentes para realizarlos e involucraban una carga de tiempo significativa
fuera del aula. En lugar de esto último proponían trabajar aún más en la producción escrita
formal.
Con dichas consideraciones, se generó una segunda propuesta que en lugar de tener un video
reportaje consideraba solo el ensayo, pero con una complejidad mayor y más desafiante en
cuanto al contenido. Por esto, en la versión de 2015, se realizaron 5 talleres, mientras que en
la versión de 2016 se llevaron a cabo solo 4. En la encuesta del aula, los alumnos no señalan
aspectos negativos y refuerzan aquellos elementos positivos previamente identificados en la
versión anterior, en particular la participación de los estudiantes.
5. Conclusiones
La propuesta de planificación para la asignatura de lengua B consideró las percepciones de
los alumnos como insumo adicional en el proceso, así como también integró las
subcompetencias traductoras como habilidades a desarrollar en clases. Asimismo, utilizó un
enfoque por tareas y actividades de evaluación significativas que permitieron a los alumnos
utilizar sus habilidades nativo-digitales y expandir los límites presenciales del aula. Si bien
los resultados de la propuesta son positivos, es necesario probar este tipo de metodologías
con otro tipo de lenguas B y C dentro de otros contextos para validarla. Del mismo modo, la
Organiza
carga efectiva del curso es un elemento de que debe considerarse para garantizar el éxito de la
propuesta. También se sugiere poner particular atención al tipo de material multimodal a
utilizar o considerar para el curso.
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