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INSTITUTO SUPERIOR DEL
PROFESORADO N° 2
JOAQUÍN V. GONZÁLEZ
PROFESORADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN
HISTORIA
Curso propedéutico
MATERIALES DE TRABAJO
- 2018-
2
FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA El desarrollo profesional de un docente comienza con la formación inicial y continúa su despliegue
en el trayecto laboral. Este diseño ha sido elaborado desde la convicción de que la formación inicial
tiene un valor primordial, por cuanto proporciona trazas estratégicas para formar docentes capaces
de elaborar propuestas y situaciones de enseñanza argumentadas tanto pedagógica como
disciplinariamente.
Este trayecto aspira a generar experiencias de aprendizaje que, partiendo de una preparación
pedagógica y disciplinar consistente, puedan abrirse a la comprensión de las prácticas sociales,
culturales y educativas contemporáneas y de los desafíos que posicionan a los actores escolares en la
necesidad de dar continuidad al movimiento reflexivo en el ejercicio de la profesión. Estas
aspiraciones deben conjugarse y materializarse a partir del reconocimiento efectivo que debe hacer
el sistema formador de las experiencias sociales que atraviesan a los/las estudiantes de los
profesorados, a fin de poner en cuestión imaginarios que obturen trayectorias posibles.
Se propone que los/las futuros/as profesores puedan apropiarse de claves interpretativas y
vivenciales para construir propuestas de enseñanza que sean el efecto de lecturas de las realidades
escolares complejas que signifiquen un compromiso con la actualización constante.
De este modo, este proyecto delinea la figura de un/a docente que, en virtud de los límites que han
mostrado ciertas concepciones modernas de lo escolar, pueda imaginar e instituir escenarios de
enseñanzas y aprendizajes donde el otro no está prefigurado, ni la escena de la transmisión tiene
garantías de una anticipación sin fisuras. Esta cualidad promueve que la formación favorezca
instancias en las que los/las estudiantes se sientan responsables de educar para la igualdad de
posiciones y de oportunidades sociales, en una actitud de apertura para la reelaboración crítica de
aquello que la formación les legó.
Las realidades escolares del presente nos instan a habilitar otras potencias para que lo escolar habite
de otro modo en los sujetos y que los sujetos habiliten nuevas maneras de transitar lo escolar, sin
perder de vista el mandato de transmisión de prácticas y saberes que se consideran valiosos a raíz de
entrecruzamientos entre intereses sociales y opciones institucionales realizadas por los propios
docentes. Este principio exige volver a pensar la escuela como institución que, en tanto espacio
público, común, garantiza el encuentro de los que, siendo diferentes, son al mismo tiempo iguales.
PERFIL DEL EGRESADO/A Se entiende que la identidad del/de la docente es una figura en formación permanente, que se inicia
con la formación inicial y que continúa a lo largo de toda la carrera profesional. En tal sentido, este
diseño curricular apuesta a formar profesores/as apasionados/as en las tareas de aprender, interrogar,
buscar, imaginar, proyectar y reflexionar sobre la enseñanza de la Historia.
En definitiva, estas son experiencias inseparables de la sustantiva tarea de enseñar, en sentido más
amplio. Como praxis ético-política, la tarea de enseñar demanda el desarrollo de capacidades
profesionales referidas al dominio de campos disciplinares, pero también al trabajo con el
pensamiento en virtud de la reflexión crítica, la toma de decisiones con autonomía y el trabajo
colaborativo sustentado en principios democráticos. Formar un/una docente con autoridad
pedagógica y disciplinar es un horizonte de formación nodal en esta propuesta. Por autoridad se
entiende no sólo la capacidad profesional y ética para producir intervenciones argumentadas, sino
también aquella relación que se construye a partir del vínculo con el otro posibilitando, experiencias
de aprendizaje. Los/las estudiantes, las relaciones institucionales escolares, los padres de los/las
estudiantes y la sociedad legitiman la autoridad del/de la profesor/a.
3
En síntesis, el/la profesor/a debe estar en condiciones de elaborar propuestas y situaciones de
enseñanza que atiendan tanto a las necesidades de aprendizajes como a los contextos sociales,
históricos, lingüísticos y culturales que conforman la realidad provincial.
La docencia constituye un proceso complejo que involucra decisiones acerca de qué enseñar, cómo
hacerlo y para qué. Estas decisiones deben considerar la especificidad de los objetos de
conocimiento a ser enseñados, los contextos en los que tiene lugar la enseñanza y las características
de los sujetos de aprendizaje. Ello plantea el desafío de repensar y resignificar la práctica docente
recogiendo los aportes y debates historiográficos recientes. Asimismo, revisarla a fin de garantizar
desempeños adecuados en diferentes contextos y en atención a sujetos singulares y prácticas
sociales y culturales diversas. En ese ejercicio, se reconoce el valor educativo del conocimiento
histórico, entendiendo que una de las tareas de los historiadores y de las historiadoras es "ayudar a
que los sujetos de la historia construyan mundos futuros que garanticen una vida libre y pacífica,
plena y creativa, a los hombres y mujeres de todas las razas y naciones"1
La reflexión sobre estas prácticas constituye un factor decisivo en la definición del quehacer del
docente, responsable clave del cambio de tradiciones de enseñanza memorísticas, para lo que la
problematización, la desnaturalización y la interpelación de las siguientes cuestiones resultan
fundamentales para formar un/a profesor/a que:
Se interrogue sobre el por qué y el para qué de la enseñanza de la Historia.
Considere la conciencia histórica como construcción colectiva e individual a través del
establecimiento de relaciones entre pasado, presente y futuro.
Se ocupe del análisis y la selección de contenidos y supuestos teóricos y metodológicos que los
sostienen, procurando superar lo meramente factual y “naturalmente objetivo”.
Aborde la transmisión del pasado en su complejidad, explicitando la perspectiva historiográfica
seleccionada, en el marco de otras, para estimular el conocimiento crítico de la Historia
(multiperspectividad) y vincular las interpretaciones sobre el pasado con los proyectos del futuro
“que se quiera ayudar a construir” 2
Asuma los múltiples contextos en los que toman forma los procesos de enseñanza y sus
interrelaciones.
Aprehenda las nuevas culturas juveniles, sus consumos y formas de relacionarse con el
conocimiento, a la vez que los sentidos que se proyectan en la conciencia histórica de las
generaciones jóvenes.
Asuma las nuevas y renovadas formas de construcción, circulación y recepción de contenidos
históricos, en relación con las textualidades propias de la era digital, que exigen dinamizar las clases
de Historia a partir de herramientas que estimulen el desarrollo de capacidades intelectuales críticas
en el alumnado, orientadas a interpretar, analizar y construir información sobre problemáticas
históricas, haciendo visible la naturaleza ideológica del conocimiento y la vinculación entre hechos
y teorías que los interpretan. 3
Desde esta perspectiva se propone la formación de un docente que:
Posea capacidad intelectual crítica, basada en un conocimiento riguroso para explicar los procesos
sociales recurriendo también a los aportes de otras ciencias sociales y los problemas epistemológicos y conceptuales de la historia,
Desarrolle una mirada interdisciplinaria, de manera que pueda reconocer y analizar las
convergencias entre la historia y las ciencias sociales y sus impactos en la ampliación de los objetos de estudio.
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Maneje conocimiento de la historia general y de la diversidad de procesos particulares en el
espacio y el tiempo, corriendo el velo de la mirada historiográfica eurocéntrica y valorando la centralidad y especificidad de los procesos sociales americanos y argentinos.
Tenga sólida formación didáctica tanto general como específica, que le permita apropiarse de los
conocimientos a enseñar y disponer de variadas estrategias para organizar situaciones de aprendizaje en diferentes contextos y realidades.
Posea saberes en relación a la Educación Sexual Integral.
Esté en condiciones de intervenir en el contexto de una escuela secundaria obligatoria, atendiendo
a la calidad de los aprendizajes de los/las estudiantes, favoreciendo la inclusión social y educativa de los/las jóvenes y adultos que transitan el nivel secundario.
Sea capaz de actuar con autonomía en su práctica, frente a las múltiples situaciones que se
presentan en la gestión del aula, y contemplando las dimensiones de la realidad educativa.
Sea creativo en el diseño y desarrollo de la enseñanza y la elaboración de variadas y particulares trayectorias de aprendizaje.
Esté dispuesto y preparado para seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada.
Sea sensible a los escenarios sociales, capaz de tomar decisiones para el cambio y la mejora
educativa en las escuelas a través del trabajo institucional colaborativo y los procesos de educación escolar obligatoria.
Se comprometa en su tarea diaria y profesionalización a través de la formación permanente.
Asimismo, se espera que –producto de su formación permanente- se prepare para asumir ciertas
tareas de desarrollo profesional tales como:
Proyectar, dirigir y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje de historia.
Coordinar grupos e integrar equipos de trabajo, como base para el diseño de proyectos
curriculares y para su desarrollo en educación formal y no formal.
Integrar equipos interdisciplinarios en instituciones educativas de todas las jurisdicciones a los
fines de asesorar, dirigir o participar en el diseño de proyectos educativos en relación con las
Ciencias Sociales.
Ser parte de las actividades de formación y perfeccionamiento de docentes en los distintos ciclos
de la educación obligatoria.
Realizar tareas de asesoramiento, coordinación, investigación y evaluación en diversas
instituciones en relación a temáticas educativas y de historia.
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ORGANIZACIÓN CURRICULAR DEFINICIÓN DE LOS CAMPOS DE FORMACIÓN Y SUS RELACIONES
El amplio conjunto de saberes que corresponde al diseño curricular de Profesorado de Educación
Secundaria en Historia ha sido organizado en tres campos del conocimiento, acorde a la resolución
N° 24/07 del CFE “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”.
Formación General: dirigida a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los
marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el
tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio
profesional para la actuación en diferentes contextos socio- culturales.
Formación Específica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s específicas para la enseñanza en la
especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como de las
características y necesidades de los/las estudiantes a nivel individual y colectivo, en el nivel del
sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
Formación en la Práctica Profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para la
actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participación e
incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos.
Cada uno de estos tres campos, colabora en la compleja formación de un/a docente a lo largo de
toda la carrera en un sentido integral. Ninguno es más importante que otro sino que se
complementan atendiendo a las distintas áreas que constituyen la formación de un/a profesor/a. La
relación entre la teoría y la práctica los articula desde una perspectiva pedagógica.
Asignaturas como Didáctica y Currículum, y Psicología y Educación, ensamblan articulaciones con
Didácticas Específicas y los Sujetos de la Educación, respectivamente. La trilogía se completa con
el Campo de la Formación en la Práctica Profesorado de Educación Profesional, vertebrado por los
Talleres de Práctica Docente a cargo de parejas pedagógicas (un/a Profesor/a en Ciencias de la
Educación, como generalista y un/a Profesor/a de Historia como especialista) que representan la
formación general y la formación específica, respectivamente, desde el primer año de formación. A
lo largo de los cuatro talleres distribuidos en el espacio vertical del diseño, su lógica de
secuenciación va desde las miradas más amplias y genéricas, como el registro de situaciones
educativas generales escolares y no escolares, hasta la actuación con conocimiento agudo y experto
en situaciones de aula, dedicadas al desarrollo de la clase y la enseñanza.
Para profundizar la articulación propiciando la reflexión entre los campos de formación, se
desarrolla un Taller Integrador, como parte del Campo de la Formación en la Práctica Profesional,
que es coordinado por la pareja pedagógica de los Talleres de la Práctica en cada año. Este es un
espacio de carácter institucional que integra los saberes de las distintas unidades, aporta una
reflexión compleja de la práctica y potencia el trayecto de la misma, además que permite el diálogo
entre los campos. Profesorado de Educación Secundaria en Historia.
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ESTRUCTURA CURRICULAR POR AÑO Y POR CAMPO DE FORMACIÓN
PRIMER AÑO
UNIDAD CURRICULAR
HS. CÁTEDRA
SEMANALES
HS.CÁTEDRA
ANUALES
FORMATO
CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
ESPACIO Y SOCIEDAD 3 96 MATERIA
PEDAGOGÍA 3 96 MATERIA
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 4 128 MATERIA
UCCV:PROBLEMÁTICAS DE
ANTROPOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA
4 128 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
HISTORIA DE EUROPA I 4 128 MATERIA
INTR. AL CONOCIMIENTO
HISTÓRICO 4 128 MATERIA
PALEOHISTORIA E HISTORIA
DE ASIA Y ÁFRICA 4 128 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
UCO 2 64 TALLER
PRÁCTICA DOCENTE I:
ESCENARIOS EDUCATIVOS
3
96
TALLER
TALLER
INTEGRADOR
TOTAL: 9 31 992
SEGUNDO AÑO
UNIDAD CURRICULAR
HS. CÁTEDRA
SEMANALES
HS.CÁTEDRA
ANUALES
FORMATO
CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
DIDÁCTICA Y CURRICULUM 4 128 MATERIA
FILOSOFÍA 3 96 MATERIA
INSTITUCIONES EDUCATIVAS 3 96 MATERIA
7
PROBLEMÁTICAS DE LA
CIENCIA POLÍTICA Y LA ECONOMÍA
3 96 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
HISTORIA AMERICANA I 5 160 MATERIA
HISTORIA ARGENTINA I 4 128 MATERIA
HISTORIA DE EUROPA II 5 160 MATERIA
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA 4 128 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE II: LA
INSTITUCIÓN ESCOLAR
3
96
TALLER
TALLER INTEGRADOR
TOTAL: 9 34 1088
TERCER AÑO
UNIDAD CURRICULAR HS. CÁTEDRA
SEMANALES
HS.CÁTEDRA
ANUALES
FORMATO
CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
UCCV: PROBLEMAS DE LA
CONSTRUCCIÓN DE LA
CIUDADANÍA EN LA
ARGENTINA
3
96
MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA I 3 96 TALLER
HISTORIA AMERICANA II 5 160 MATERIA
HISTORIA ARGENTINA II 4 128 MATERIA
HISTORIA CONTEMPORÁNEA
DE ASIA Y ÁFRICA 4 128 MATERIA
HISTORIA DE EUROPA III 4 128 MATERIA
METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN HISTÓRICA 4 128 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE III: LA 4 128 TALLER
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CLASE, LOS PROCESOS DEL
APRENDER Y DEL ENSEÑAR
TALLER
INTEGRADOR
UDI FUERA DE CAMPO
UNIDAD DE DEFINICIÓN
INSTITUCIONAL 2 64 SEMINARIO
TOTAL: 9 33 1056
CUARTO AÑO
UNIDAD CURRICULAR HS. CÁTEDRA
SEMANALES
HS.CÁTEDRA
ANUALES
FORMATO
CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
3 96 SEMINARIO
ETICA Y TRABAJO DOCENTE 2 64 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA II
3
96
TALLER
HISTORIA AMERICANA III 5 160 MATERIA
HISTORIA ARGENTINA III 5 160 MATERIA
HISTORIA DE EUROPA IV 4 128 MATERIA
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
3 96 SEMINARIO
TEORÍA E HISTORA DE LA
HISTORIOGRÁFÍA 4 128 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE IV: EL
ROL DOCENTE Y SU PRACTICA
5
160
TALLER
TALLER INTEGRADOR
TOTAL: 9 34 1088
9
ACERCA DE LOS FORMATOS QUE INTEGRAN LA PROPUESTA
La enseñanza no sólo debe pensarse como una determinada manera de transmisión del
conocimiento sino también como una forma de intervención en los modos de
pensamiento, en los estilos de indagación, en los hábitos que se construyen para definir
la vinculación con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseños curriculares,
pueden prever formatos diferenciados en distintos tipos de unidades curriculares,
considerando la estructura conceptual, el propósito educativo y sus aportes a la práctica
docente.
Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando
distintas modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan,
organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser
acreditadas por los/las estudiantes.
Materias o Asignaturas
Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus
derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la
formación. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo,
modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, evitando todo
dogmatismo, como se corresponde con el carácter del conocimiento científico y su
evolución a través del tiempo. Asimismo, ejercitan a los/las estudiantes en el análisis de
problemas, la investigación documental, en la interpretación de tablas y gráficos, en la
preparación de informes, la elaboración de banco de datos y archivos bibliográficos, en
el desarrollo de la comunicación oral y escrita, y en general, en los métodos de trabajo
intelectual transferibles a la acción profesional, etc.
Seminarios
Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación
profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre
tales problemas, que los/las estudiantes tienen incorporados como resultado de su
propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el
debate de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades, permiten el
cuestionamiento del "pensamiento práctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el
10
manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del
conocimiento.
Talleres
Unidades curriculares orientadas a la producción e instrumentación requerida para la
acción profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolución práctica de
situaciones de alto valor para la formación docente. El desarrollo de las capacidades
que involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y complementariedad de
atributos, ya que las situaciones prácticas no se reducen a un hacer, sino que se
constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los
marcos conceptuales disponibles como se inicia la búsqueda de aquellos otros nuevos
que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la
producción. Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el ámbito
de un taller, se incluyen las competencias lingüísticas, para la búsqueda y organización
de la información, para la identificación diagnóstica, para la interacción social y la
coordinación de grupos, para el manejo de recursos de comunicación y expresión, para
el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integración escolar de
estudiantes con alguna discapacidad,etc.
Como modalidad pedagógica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el
análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de
soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello el taller ofrece el espacio para
laelaboración de proyectos concretos y supone la ejercitación en capacidades para
elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidades para
la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo
operativo y la capacidad de ponerlo en práctica.
El taller es una instancia de experimentación para el trabajo en equipos, lo que
constituye una de las necesidades de formación de los/las docentes. En este proceso, se
estimula la capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y la
autonomía del grupo.
Prácticas docentes
Trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en las escuelas
y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñanza de
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contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de
enseñanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una
continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de
sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas docentes. En todos los
casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los/las profesores/as
coformadores/as de las escuelas asociadas y los/las profesores/as de prácticas de los
institutossuperiores.
Las unidades curriculares destinadas a las prácticas docentes representan la posibilidad
concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseñanza y de
integrarse a un grupo de trabajo escolar. Incluye tanto encuentros previos de diseño y
análisis de situaciones como encuentros posteriores de análisis de prácticas y
resoluciones de conflictos en los que participan los/las profesores/as, el grupo de
estudiantes y, los/las profesores/as coformadores/as de las escuelas asociadas.
Taller Integrador
El Taller Integrador es un espacio institucional cuyo fin es fortalecer el diálogo entre
los tres campos de formación: de la Formación General, de la Formación Específica y
de la Formación en la Práctica Profesional. Se ocupa de dos articulaciones importantes
para la formación docente: las relaciones entre la teoría y la práctica, y las relaciones
entre los saberes específicos de las disciplinas y los saberesgenerales.
Es un dispositivo de articulación horizontal que pertenece al Campo de la Formación
en la Práctica Profesional y está coordinado por las parejas pedagógicas que tienen a su
cargo los Talleres de Práctica Docente. Los ejes en torno a los cuales se organiza cada
Taller Integrador están directamente relacionados con los de los respectivos Talleres de
Práctica Docente: los Escenarios Educativos, las Instituciones Educativas, La Clase, el
Rol Docente y su Práctica.
Desde el punto de vista metodológico, este dispositivo asume el formato de taller
desarrollando abordajes interdisciplinarios sobre problemáticas educativas a partir de
las experiencias personales y las prácticas en terreno.
Los contenidos del taller no están determinados en el diseño, derivan de la integración
de aportes intra e interinstitucionales que se susciten en torno al eje de trabajo
propuesto para la Práctica Docente. Ello requiere del trabajo en equipo y de la
cooperación sistemática y continua; es decir, la construcción de un encuadre conceptual
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PRIMER AÑO
y metodológicocomún.
ESPACIO CURRICULAR DISEÑO NUEVO
CANTIDAD DE HORAS
PROFESOR
Espacio y Sociedad 3 Martha Gómez
Pedagogía 3+1Taller Integrador
Alejandra Tiraboschi
Psicología y Educación 4+1 Taller Integrador
Raúl Bonetti
UCCV:Problemáticas de Antropología y Sociología
4 Griselda Martínez
Historia de Europa I 4 Natalia Rojas
Introducción al Conocimiento Histórico
4+1 Taller Integrador
María Eugenia Zaragozi
Paleohistoria e Historia de Asia y África
4 Inés Mathieu
UCO 2 Gabriela Guibert
Práctica Docente I 3+ 1 taller Integrador
Daniel Zubriggen
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Clase 1: Materiales de trabajo
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS HISTORIA? CINCO RAZONES Y UNA REFLEXIÓN SEPTIEMBRE 27, 2015REVISTAHISTORIAPARATODOS8 COMENTARIOS
No hay semana de clases en que no me enfrente a la siguiente frase: “Profe, ¿de qué me va a servir a mí saber cómo se creó la escritura, o cómo se expandieron los romanos, o cuáles fueron las características de la Edad Media?”. Un profesor de Historia con un mínimo de experiencia estará ya preparado para ese tipo de preguntas. La respuesta más obvia es la siguiente:“Estudiamos historia para no repetir los errores del pasado”. Sí, pero a veces nuestros alumnos no son capaces de interiorizar del todo esa respuesta, sobre todo si nos encontramos estudiando la Antigua Grecia o la Alta Edad Media, etapas históricas lejanas en el tiempo cuyas consecuencias no son tan evidentes en nuestro presente (como sí lo son la Guerra Civil española o la Segunda Guerra Mundial). Aquí van algunas de las mejores respuestas a la pregunta de por qué estudiamos historia, a la que cualquier profesor de Historia se enfrentará alguna vez en sus clases:
¿Por qué estudiamos Historia?
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Razón 1: Porque aprendemos cómo eran las cosas en el pasado
¿Os habéis preguntado alguna vez cómo era la vida antes de que existieran los ordenadores? ¿Cuándo comenzó a habitarse tu pueblo? ¿Qué pasaba antes de que ir al colegio fuese obligatorio por ley? ¿Qué estarías haciendo ahora si vivieras en el pasado? ¿Por qué celebramos el Carnaval o la Semana Santa? ¿Por qué tenemos castillos, murallas o grandes piedras colocadas en vertical?
Razón 2: Porque nos convierte en personas mejor informadas
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Estudiando historia comenzaremos a comprender las referencias históricas que aparecen por doquier, desde una película de Hollywood hasta un capítulo de Los
Simpsons. ¿Te suenan algunas de estas imágenes? Los Simpsons están plagados de referencias históricas. En este artículo puedes visitar algunas de ellas: 15 momentos en que Los Simpsons quisieron emular la historia.
Razón 3: Porque así conoceremos más cosas sobre lo que sucede en el mundo Por qué hay ahora una crisis de refugiados en Siria. De dónde viene eso. Por qué Corea del Norte es el país más hermético del mundo. Por qué Cuba ha estado bloqueada internacionalmente por Estados Unidos desde hace medio siglo. Por qué los españoles y los franceses no nos llevamos muy bien (y no sólo en los deportes). Y muchos etcétera.Estudiar historia nos ayudará a comprender algunos de los porqués del presente.
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Sirios emigrando en el contexto actual de crisis de los refugiados sirios.
Estudiar historia nos ayudará a comprender y a recordar que el problema actual de la crisis de los refugiados sirios, por ejemplo, no es nuevo, que los europeos ya tuvimos que emigrar en masa, a otros lugares, huyendo de la crisis (crack del 29), de la guerra (Guerra Civil española o la Segunda Guerra Mundial) o por cuestiones políticas (Guerra Fría).
Razón 4: Pone en práctica habilidades que necesitamos para otras materias
Como escribir respuestas y redacciones detalladas, elaborar buenos argumentos y usar diferentes fuentes para construir nuestro propio trabajo. Las ventajas de estudiar historia se notarán en materias como Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Filosofía, etc.
Razón 5: Porque nos permite aprender a pensar
Y por último, la razón que más me gusta y que considero un poco más importante de las anteriores. Estudiar historia nos capacita para hacernos preguntas y extraer conclusionesa partir de indicios disponibles. Podremos juzgar, en la medida de lo posible, las decisiones que otros tomaron en el pasado y que afectaron a miles o a millones de personas, y pensar qué podría ocurrir en casos en que lo actual se presente como algunos momentos del pasado. Porque el pasado es una rueda de molino que siempre vuelve.
El conocimiento nos hará libres
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“El conocimiento nos hará libres” no es una frase mía,
sino del filósofo Sócrates, quien defendía la
importancia del saber para luchar contra la ignorancia.
Hoy en día parece que las asignaturas de humanidades están cada vez más arrinconadas, porque “la moda” es priorizar las asignaturas quizá más prácticas para el día a día. Quizá el error radica en lo que todos pensamos que es el hecho de estudiar historia. Esta materia no tiene como objetivo el convertir a los estudiantes en grandes jugadores de Trivial, o en loros que aprenden a base de repetición y olvidan más rápido aún. Mi lucha particular como profesor de Historia es la de que mis alumnos no memoricen, sino que “piensen históricamente” y, que, por tanto, entiendan. Esta asignatura no sirve para almacenar conocimiento como si fuésemos un lápiz USB. Como ya hemos visto, ¡estudiar historia tiene una importancia capital! Sirve para comprender todo cuanto nos rodea: cómo la civilización ha evolucionado hasta hoy, por qué el mundo es como es, cuál es la razón de los conflictos, el nacimiento de las culturas o de los países. Sin historia, crearíamos jóvenes sin pasado y sin pensamiento crítico. ¿Y cuál es la razón última de estudiar esta materia? Desarrollar en los estudiantes un espíritu crítico; es decir, la capacidad para tener una opinión propia sobre acontecimientos o procesos históricos y poder defender vuestras ideas. Y con una idea original (es decir, vuestra) en la cabeza nadie podrá coaccionaros, ni manipularos, ni manejaros como a títeres. Y sólo así seréis libres. Porque el fin último de la educación es el de crear personas
Clase II:
Material de trabajo I:
PATRICK BOUCHERON: “LOS
HISTORIADORES DEBEN SER
INDISCIPLINADOS” OCTUBRE 2, 2015 REVISTAHISTORIAPARATODOSDEJA UN COMENTARIO
De HISTORIA GLOBAL ONLINE ¿Qué significa ser un historiador medievalista hoy? ¿Extraer del pasado elementos que nos
permiten entender el presente, o viceversa? ¿Ocupar un lugar central en la sociedad o
mantenerse al margen? Algunas pistas para responder estas interrogantes son sugeridas por el
historiador francés Patrick Boucheron.
Profesor de la Universidad Paris I-Panthéon Sorbonne, Boucheron es uno de los historiadores
más autónomos de su generación. En sus investigaciones sobre la Edad Media y el
Renacimiento siempre quiso descentralizar la mirada y confrontar las historias de varios
continentes. Pero este medievalista se preocupa también por hacer conocer su disciplina en la
sociedad de hoy, llevando la reflexión hacia las perspectivas que aún quedan por explorar y
sobre cómo debe escribirse la historia.
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¿Historiador autónomo? Patrick Boucheron es autor de un texto novelado sobre Leonardo da
Vinci y Maquiavelo. Y el 7 de marzo de 2015 dirigió una obra teatral experimental , «Nosotros,
24 horas para hacer de nuevo la historia del mundo o casi» en el teatro Grand T de la ciudad
francesa de Nantes. Lo hizo como un historiador de su tiempo, del nuestro, del cual quiere
entender los tumultos, redefinir las ideas y hablar alto sin temor alguno.
¿Cómo se convirtió usted en medievalista? No pienso que uno se vuelva historiador, uno nunca cesa de trabajar para serlo. Es un trabajo
lento y meticuloso, modesto y obstinado. Las normas para construir este saber bastante robusto
no cambiaron mucho desde fines del siglo XIX. O más bien sí, hay una novedad, que como
cada novedad en historia, solo es la actualización de una pregunta más antigua: la historia entró
en la edad de la reflexión. Los que pretenden escribir y enseñar la historia tienen desde ahora
que hacer explícita su opinion , explicar cómo llegaron a tales preguntas; es decir, hacer la
historia de la subjetividad de la historia y de los historiadores.
Pero contesto a su pregunta: me convertí en medievalista no tanto porque me gustaba el
periodo medieval sino porque me gustaban los que escribían su historia. Georges Duby,
Jacques Le Goff, y otros más: me gustaba leer los libros de aquellos maestros de la libertad que
desarrollaban su arte de pensar y permitían convertirse en antropólogo, sociólogo o geógrafo de
acuerdo con su tema. Mi generación, la que sigue a Michel Foucault, buscó ante todo hacer la
historia de las problematizaciones –cuestionar cada época: “¿dónde está el problema?”– y
preguntarse sobre nuestro devenir: si nuestro presente es la acumulación de pasado, y si lo que
llamamos Medioevo representa su capa más antigua pero aún activa, entonces escribir su
historia sería otra manera de decir el presente.
¿Qué piensa usted de los videojuegos o de ciertos programas de televisión que pretenden
transmitir este saber? Sea uno estudiante o lector, cada uno llega a un tema, a una época o a algún cuestionamentoon
su propia cultura. Si hablo de Maquiavelo, ¿cómo ignorar el hecho de que un videojuego tal
como Assassin’s Creed habla de él también, y de manera bastante enérgica? Este debe ser el
punto de partida de los historiadores: nuestra sed de relato es insaciable y la energía de la
fábula siempre supera los matices del análisis.En caso contrario , estos terminan encerrados en
un saber especializado y esotérico.
La historia, como ciencia social, puede ser inventiva y audaz. Dejemos de quejarnos sobre la
desaparición de los grandes sistemas explicativos –tales como el Marxismo– que también
fueron relatos seductores. La efectividad de estos modelos ofrecio una abundancia teórica y no
se puede excluir que de esta eclosión han surgido tanto el deseo como la energía de nuevos
grandes sistemas de pensamiento: ya tenemos algunos indicios de este fenómeno en los campos
de la filosofía, la antropología y la sociología.
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Relato, lengua, estilo: la cuestión retorna a menudo para saber cómo se escribe la
historia. Se trata de un problema muy serio, y no es una casualidad que vuelva a estar de actualidad.
Escribir la historia no solo consiste en redactar frases. La metáfora cinematográfica es más
apropiada ya que nos permite hablar de escritura histórica como escritura cinematográfica
(fílmica); es decir, un arte del montaje, luego del ritmo y del movimiento, una manera íntegra y
eficaz de construir una intriga. La pregunta del historiador a cada momento cuando escribe
debería ser: ¿Dónde coloco mi cámera? ¿Debemos enfocar las caras o los paisajes? ¿Debemos
situarnos lo más cercano posible del acontecimiento tal como fue vivido u observar desde lejos
la experiencia y de la conciencia de los actores?
Esta cuestión es muy seria y no distrae al historiador al momento de ejercer su oficio ni de su
papel social: al contrario, lo devuelve constantemente a ellos. La historia está en una
encrucijada: se interesa por la literatura no solo por una preocupación estilística sino porque
busca los recursos literarios de cómo poder expresar mejor su relación con la verdad. Dicho de
otro modo, la historia siempre es contemporánea de su literatura.
¿Cómo la historia puede ser «crítica»? Tengo claro que es un uso minoritario de la disciplina. Muchos historiadores se interesan
primordialmente por el pasado para escapar del presente. Pero constantemente se acude a los
historiadores para tranquilizarnos sobre nuestros orígenes, nuestras identidades, nuestros
valores, y creo que frente a este requerimiento los historiadores deben ser indisciplinados.
Defender valores republicanos como la laicidad o la libertad de expresión se considera una
urgencia, pero para defenderlos eficazmente en las escuelas, es decir, para preparar a ciertas
personas para que los discutan, es mejor tener una experiencia de crítica hacia estos valores.
Entender, por ejemplo, que la herencia de las Luces es más un conjunto de problemáticas que
de certidumbres, que la libertad de la prensa fue desde el principio pensada en el siglo XVIII en
tensión con la necesidad de proteger la esfera pública contra la calumnia. Criticar no significa
destruirlo todo. Es poner al día la historia de nuestros fundamentos de creencias, recordar que
estas creencias son construcciones sociales y que siempre son complejas y contradictorias. Este
proceso no impide luego defenderlas, todo lo contrario.
Conmemoraciones de la Primera Guerra Mundial, del desembarco de junio de 1944 y
pronto de la muerte de Luis XIV: ¿demasiada historia mata la historia? La crítica de la fiebre conmemorativa, desarrollada desde los años 1980, nos alerta sobre un
doble peligro: considerar que la historia no es más que un recuerdo de los acontecimientos
pasados, y simultaneamente una reserva cómoda para justificar ciertas opiniones respecto a la
actualidad. Cuando se puso en escena de manera espectacular la Revolución Francesa, las
manifestaciones del Bicentenario le quitaron su contenido ideológico, que sigue siendo motivo
de debate, aunque también se puede decir que fueron creativas y dinámicas. Se podría decir
20
cosas parecidas sobre el centenario de la Primera Guerra Mundial. Pero de todas formas los
historiadores tienen que ocupar el espacio de las conmemoraciones, aunque estén insatisfechos
con su contenido. Para estar más cerca de la sociedad, tienen que hacerse oír.
¿Qué enseñanzas puede brindar el historiador en la comprensión de la crisis europea? ¿Hablan de la crisis de la identidad política europea? Solo es una consecuencia de la catástrofe
que se desarrolla a nivel mundial: asistimos con impotencia a la devastación del mundo real en
nombre de una dominación virtual. Frente a esta liquidación financiera, ecológica pero también
intelectual –miren cómo las teorías del complot se alimentan de la virtualización de la
información– ¿Qué hacer? Defender lo que cuenta para nosotros, las formas deseables de vida,
exige recordar tercamente los derechos de la realidad. Para los historiadores, significa intentar
disolver las construcciones imaginarias, romper la trampa identitaria.
Es difícil, porque atacamos entonces lo que Nietzsche llama un “veneno”: la pasión que la
historia puso dentro de nuestras vidas, la creencia que el origen siempre tiene razón sobre el
presente. Esta pasión autoriza todos los deseos de una época de oro , que pueden ser asesinos.
Si hay un antídoto a este maleficio, hay que encontrarlo también en la historia. Pero una
historia que no construya un gran relato de sustitución –la construcción europea o el
cosmopolitismo mundial contra la identidad nacional– sino una historia como arte de
discontinuidades, de variación de puntos de vista e interesada también en sus momentos más
débiles.
Ampliar el alcance, descentrar la mirada para inquietar nuestras certezas. ¿Es lo que es
la «historia-mundo»? Sí, si no se reduce a la genealogía de la occidentalización del mundo, o al relato vago y mal
documentado de la gramática de las civilizaciones. ¿Cómo dar cuenta de la globalidad del
mundo –hacer una historia conectada– sin producir una historia globalizante? Ese es otro
desafío narrativo.
Todo reside en las decisiones del historiador, en su manera de elegir una posición (en el sentido
gráfico como en el sentido político) frente a su tema. Pero el riesgo de la historia conectada
reside en solo interesarse en los mestizajes, en las circulaciones de saberes, a lo que no se
encuentra colocado en compartimentos, todo lo que da una imagen demasiado favorable de
nosotros mismos, y nos aleja de nuestras verdaderas angustias. La historia solo vale la pena si
es un poco desagradable.
¿Por qué y cómo el islamismo aparece como la sola causa disponible para los yihadistas que
utilizan todos los recursos de las redes sociales? ¿Por qué las sociedades europeas tienen
dificultades para articular sus valores universales y sus intereses locales? Vemos que la historia
del mundo aún tiene inmensas obras como retos pendientes.
La época medieval fue atravesada por una serie de miedos, que los gobiernos
manipularon en ocasiones para afirmar su poder. ¿Ser medievalista ayuda a entender los
sustos de hoy? Dar miedo, a falta de hacer creer, sin jamás dar explicaciones: ese es sin duda la forma más
segura de que se obedezca. Hoy se percibe que las emociones colectivas, sobre todo las que
sentimos intensamente y de manera sincera, reflejan una historia muy antigua, profundamente
angustiosa.
Recientemente, investigué sobre el miedo que experimentaron los habitantes de Siena en 1338
frente a la amenaza que enfrentaba su régimen político –no solamente sus instituciones, sino
todo lo que permitía que pudiesen vivir juntos en armonía. Este susto en sí, lo querían ver
pintado: el fresco de Ambrogio Lorenzetti lo hizo visible. Y precisamente mientras estaba
21
escribiendo mi libro, y ahora también, veo cómo vuelve a resurgir en la actualidad este miedo a
que el vivir juntos se destruya.
Al historiador no le es posible rechazar al presente que golpea a la puerta. Tiene que
aprehenderlo para saber cómo mantenerlo a distancia, pero siempre frente a él, bajo su mirada.
Sí, el susto es la mayor de las emociones políticas: no se puede entender, por ejemplo, la
historia europea si no se narra que desde el siglo XV, el miedo a los turcos motivó y determinó
su historia.
Jacques Le Goff explicaba, precisamente, que no se podía construir Europa sin apoyarse
en la geografía y la historia. Pensaba entonces que Turquía tenía que quedarse fuera de
Europa. Decirlo era su derecho como ciudadano. Pero estaba más allá de su saber de historiador.
Samuel Huntington escribió en 1996 El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden
mundial no como un libro de historia sino como una profecía. Ahora bien, los profetas no
buscan tener la razón sobre el porvenir sino ejercer influencia en el presente, con efectos de
obediencia y de sumisión. Huntington consideraba la historia como un auxilio para la toma de
decisiones políticas. Pero esto no debería ser así. ¿Es Turquía parte de Europea? No toca a los
historiadores ni tampoco a los geografos establecerlo, porque esta pregunta no tiene una
respuesta que repose en saberes ya constituidos, ya presentes. El tema es político: tiene que ser
respondida por los ciudadanos.
Libertad, igualdad, fraternidad, república, democracia: palabras y conceptos que
invocamos hoy. ¿En su caso, cómo dialogan el historiador con el ciudadano? Frente los acontecimientos trágicos/dramáticos que vivimos desde el 7 de enero, sé por lo
menos a quienes no deseo escuchar: a los profetas agoreros que entonan un discurso de guerra
y a los virtuosos de las pequeñas diferencias aprovechando el momento para llamar la atención.
En tal caso, el lugar del historiador se sitúa en lo común, aunque fuese solo para intentar
comprender. Porque hay dos maneras de no ser contemporáneo: entrar de lleno en la pelea o
aislarse en un saber estrecho.
Durante las grandes manifestaciones del 11 de enero, volvieron palabras que no se habían
escuchado durante un largo tiempo. ¿Qué revelan? Una adhesión sensible, sin duda más fuerte
de lo que se pensaba, hacia valores fundamentales que el historiador sabe que son socialmente
construidos y, por lo tanto, discriminatorios. Siempre esta articulación entre lo local y lo
universal, la del “nosotros” que utilizo desde el inicio de la entrevista. ¿De qué se trata
precisamente? Y ¿qué es lo extraño? Pregunta crucial que encuentra su respuesta en la elección
de las palabras. De todas las que utilizamos sin pensar que son trampas: “radicalismo”,
“islamofobia”, “musulmán moderado”.
Tenemos que encarar estas palabras porque utilizar una palabra en lugar de otra es la mejor
manera de instaurar un gobierno injusto. Esta es la tarea que concierne a los historiadores y a
todos los que pretenden llevar un discurso público: nombrar con exactitud las cosas que
ocurren. Ello supone tacto, reserva, delicadeza. Pero también tendremos que hacernos oir, para
luego asumir cierta forma de violencia verbal. Pensar también es violencia aplicada a las cosas.
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FRANÇOIS DOSSE Y LOS CRUCES
ENTRE HISTORIA, PERIODISMO Y
LITERATURA DICIEMBRE 13, 2016 REVISTAHISTORIAPARATODOSDEJA UN COMENTARIO
Dosse estuvo en Buenos Aires, invitado por la Embajada de Francia.
(Foto: Guadalupe Lombardo)
FRANÇOIS DOSSE Y LOS CRUCES ENTRE HISTORIA, PERIODISMO Y LITERATURA
Ese pasado que no deja de cambiar
El historiador y biógrafo de Paul Ricoeur, Gilles Deleuze y Cornelius Castoriadis, entre otros,
señala que hoy hay una proximidad cada vez más grande entre la literatura y la historia.
De visita en Buenos Aires, invitado por la embajada de Francia para cerrar el ciclo “Momentos
del estructuralismo”, François Dosse, historiador del pensamiento francés contemporáneo y
biógrafo de Paul Ricoeur, Michel De Certeau, Gilles Deleuze, Felix Guattari, Pierre Nora y
Cornelius Castoriadis, conversó con PáginaI12 sobre la posibilidad de hacer historia del
presente y los cruces entre historia, periodismo y literatura.
–Usted ha planteado la necesidad de articular memoria e historia en una historia social de la
memoria, incorporando al discurso de los historiadores otros discursos. Pensando, por ejemplo,
en la obra de Svetlana Alexievich, Premio Nobel de Literatura, ¿puede haber un aporte a la
historia desde otras disciplinas, como la literatura o el periodismo?
–Obviamente. Hay una proximidad extraordinaria entre el trabajo del periodista y el del
historiador, están en una posición muy similar y muy cercana y esta proximidad es tanto mayor
dado que hoy se ha desarrollado la historia del tiempo presente. Y diría que hoy también hay
una proximidad cada vez mas grande entre la literatura y la historia. Michel De Certeau dice
que el historiador está en tensión entre la ciencia y la ficción y entonces está cercano a lo
literario. Esa proximidad fue rechazada durante mucho tiempo porque los historiadores a
23
finales del siglo XIX en Francia se profesionalizaron y cortaron el cordón umbilical con las
Letras, la disciplina de la cual venían, y crearon su propio curriculum apartados de la literatura.
Cuando la historia quiso ser una ciencia social se separó de la literatura con los Annales. Hoy
nos damos cuenta de que existe esa proximidad entre ficción e historia, y en esto hay
pensadores como De Certeau, que pone el acento en la cuestión de la escritura en la historia, o
Ricoeur, que muestra la importancia de la narratividad. El ejemplo de Svetlana Alexievich es
muy pertinente, porque uno de los libros más bellos que he leído ultimamente es suyo, El fin
del homo sovieticus. Nunca había leído nada tan fuerte como análisis histórico de la evolución
de la Unión Soviética, del post stalinismo, el período post Gorbachov, y todo en base a un
trabajo de memoria, de testimonios y de escritura. Para nosotros, incuestionablemente, es un
modelo. Algunos han sido muy críticos, pero yo tambien aprecié mucho el libro Las benévolas,
de Jonathan Littel, que ganó el premio Goncourt hace unos años y que logró reconstruir el
mundo del verdugo de manera literaria con un conocimiento histórico muy profundo. Eso
también está en el trabajo que hace hoy el historiador Ivan Jablonka, que acaba de sacar un
libro que se llama Laetitia y es un trabajo periodístico, literario e histórico. Él es historiador, lo
que trata en el libro es un caso policial y lo presenta como una novela. Jablonka escribió antes
un libro que se llama La historia es una literatura contemporánea, ahí se ve bien la proximidad.
–En su libro El imperio del sentido, sostiene que en historia el sentido es emergente. ¿Es
posible pensar este sentido emergente de un proceso histórico contemporáneo?
–Los historiadores suelen fatalizar la historia, porque como son especialistas del pasado, está la
ilusión restrospectiva de que saben qué pasó. Se vivió durante muchos años con la idea de un
sentido de la historia, una teleología, una evolución, ya fuera la evolución del progreso, o la
evolución por etapas en la concepción marxista de la historia. Había un sentido, una flecha del
tiempo, una dirección. Hoy ya no se cree más en esa flecha, y ahí es donde digo que no
significa que no exista más el sentido, sólo que no es un sentido que va en dirección de una
flecha, sino que está en la indeterminación del presente. Esto exige una atención muy fuerte a
la singularidad de las situaciones para ver cómo emerge el sentido.
–¿Es posible para el historiador encontrar ese sentido emergente en su presente?
–Sí, es posible hacerlo hoy. Durante mucho tiempo los historiadores cultivaron la idea de que
debía existir una distancia, porque consideraban que no podía haber historia sin archivos, pero
ahora los plazos se han acortado. Antes los archivos no se podían abrir antes de los 50 años y si
partimos de ese principio no habría historia del tiempo presente. Pero hoy se ha considerado
que, al lado de los archivos escritos, están también la memoria y los archivos orales y allí
efectivamente hay material posible para poder escribir una historia del tiempo presente. La
historia del tiempo presente va a ser seguramente retomada mas adelante, pero ese es el caso de
todos los temas históricos, siempre están abiertos a las revisiones, a los re cuestionamientos en
otros períodos.
–En una conferencia dijo que la historia es siempre revisionista.
–Hay que tener cuidado con esa palabra, yo hago una distinción entre revisionistas y
negacionistas. Porque a los negacionistas, en Francia, los que niegan la existencia de las
cámaras de gas, del genocidio, durante mucho tiempo se los llamó y ellos mismos se llamaban
“revisionistas”. Entonces puede parecer que yo digo que ellos tienen razón, pero no, al
24
contrario. De hecho, hoy trabajo en la biografía intelectual de Vidal Naquet, que luchó contra
los negacionistas y escribió el libro Los asesinos de la memoria. Lo que quiero decir con “toda
historia es revisionista” es que cualquier tema biográfico o histórico siempre va a ser retomado
de manera diferente por las generaciones futuras. A veces son retomados porque se descubren
nuevos archivos o hay excavaciones arqueológicas y se encuentran cosas que son distintas a
como se creía que eran. Además, le planteamos al pasado las preguntas del presente, preguntas
que van evolucionando en función de ese presente. No sabemos cuál será el presente de 2070,
pero seguramente planteará preguntas distintas que las que planteamos nosotros en 2016 sobre
el siglo XIX o la Revolución Francesa. Es un juego de pasado-presente que hace que ese
pasado vaya cambiando, se vaya moviendo en función de las preguntas que le hacemos.
Ademas hay que integrar en ese juego de presente-pasado, de revisionismo, los efectos del
“apres coup” de Freud, “lo que viene después”, de los momentos traumáticos que no siempre
tienen efecto inmediato pero que pueden tener efectos diferidos en el tiempo. Estamos
obligados a revisar la ruptura histórica y rever cómo eso influyó y tuvo efectos.
–Escribió las biografías de Paul Ricoeur, Michel De Certeau, Gilles Deleuze y Félix Guattari,
Pierre Nora, Cornelius Castoriadis, ¿qué hilo los une?
–Hay puntos en común entre estas personalidades que son muy diferentes. El hilo conductor es,
por un lado, el hecho de que son figuras que tienen una visión transversal de los saberes, es
decir que no se limitaron a un saber particular, tienen una multi identidad de saber, atraviesan
las fronteras disciplinarias. Ese aspecto de interdisciplinariedad me interesa y me remite a mi
propia historia. Entonces, el primer punto es la transversalidad, y una especie de coherencia de
producción de una obra que no se limita a las fronteras de una disciplina. El segundo es que
todos ellos estuvieron marcados generacionalmente por una ruptura que también fue
fundamental para mí, aunque yo era más joven, que fue Mayo del 68. Todos escribieron textos
notables sobre el 68, y están marcados por la ruptura instauradora de la que habla De Certeau
cuando dice que en el 68 tomamos la palabra como se tomó la Bastilla en la Revolución
Francesa. El otro punto es que son personas que atravesaron el estructuralismo pero con
distancia. Estaban en el interior del paradigma y a la vez eran críticos de ciertas orientaciones
de ese paradigma estructuralista. Mas allá de la singularidad de cada uno, eso crea una especie
de panteón de figuras que tenían cosas en común.
Material II:
25
Huehuehtlahtolli,Testimoniosdelaantiguapalabra(textonáhuatl).MiguelLeónPortilla,LibradoSilva
Galeana.SecretaríadeEducaciónPública,FondodeCulturaEconómica,México,1991.
26
Capítulo 1
Breve panorama de la historiografía
argentina
Capítulo 1
Breve panoramade la historiografía argentina
I. La historia y sushistoriadores
1. Conceptos dehistoria
Si la historia la escriben los que ganan,
eso quiere decir que hay otra historia,
la verdaderahistoria,
quien quiere oír que oiga.
EDUARDO MIGNOGNA /LITTO NEBBIA
¿Existe una sola “Historia”, con mayúscula, o por el contrario son dos (la
oposición que plantea la canción citada) o muchas?
La respuesta es complicada, porque la palabra “historia” tiene un doble
contenido: designa a la vez el conocimiento de una materia (el relato y/o la
explicación de hechos pasados) y la materia de ese cono-cimiento (el pasado en
sí) (Vilar, 1982).
¿Todoelpasadoeshistoria?Segúnalgunossí(Todoeshistoria)1.Pa- ra otros,
sólo lo más importante (constituido por los acontecimientos “dignos de
memoria”, ya sean públicos o políticos, institucionales o relativos a las artes,
ciencias u otros hechos culturales). Otros preferi-mos decir que la historia está
conformada por los cambios que se vanproduciendo en las sociedades, que se
transforman debido a la acciónde loshombres.
1. Todo es historia es el nombre de una revista argentina de gran difusión, fundada en
1967 y dirigida por FélixLuna.
Breve panorama de la historiografía argentina 26
26
Peroloqueconocemosdeesoshechosesgraciasalaexposicióno narración que
algunos hombres (cronistas, historiadores,investigado- res) hacen sobre
losmismos.
Sin embargo, no todo lo que se escribe sobre el pasado escalifica- do
como “historia” por la comunidad científica2 de una determinada época.
Actualmente se considera “historia” a la ciencia que investiga
esastransformacionesdelasociedad(conpalabrasdePierreVilar,“la dinámica de
las sociedades humanas”), analiza distintos tipos de he- chos (de masas:
demográficos, económicos, de mentalidades; institu- cionales y
acontecimientos), trata de describirlos, analiza las posibles
causasdelasinnovaciones,sacaconclusiones,seleccionaloqueseva- lora como
fundamental, y escribe los resultados de su indagación. De este modo,
tenemos distintos tipos dehistoria:
• La historia narrativa, también denominada anecdótica, romántica,an-
ticuaria, precientífica, busca relatar los hechos que
conmuevenla sensibilidad humana a través de una narración
cercana a la litera-
tura(ladiferenciaconelgéneroliterarioesquelahistoriadescribe
hechos que realmente ocurrieron, fundamentándose en
pruebas).Es la que más gusta al público general, pero también es
la más de- valuada por los historiadores científicos y/o críticos,
porque
nosiempreseajustaalmétodocientífico,yenlugardebuscarexplica-
ciones o de revisar críticamente lo que se sabe del
pasado,prefiere
quedarseeneltiempooviajaratravésdelmismo,conelplacerpor lo
antiguo.3
• Lahistoriadebronce,eslautilizadaporlosgobiernosparaexaltarel
amor a la patria. También se la llama historia reverencial, didáctica,
conservadora, moralizante, pragmático-política, pragmático-ética o mo-
numental. Busca los ejemplos morales, se ocupa de quitar defectos
y ampliar virtudes de hombres extraordinarios que pasan a ser
“próceres”,escribesobrelosacontecimientosquesecelebrancomo
2. Unacomunidadcientíficaestáconstituidaporaquellosprofesionalesquepractican
unaespecialidad,hanrecibidoparecidaeducaciónyleídolosmismoslibros,enseñancole-
giadamenteasussucesores,mantienenciertacomunicacióninternaatravésdesociedades,
congresos,revistasyotrasvíasmenosformales,sobrelabasedeunarelativa–porsudiver-
sidad– pero efectiva unanimidad de juicios sobre el oficio (Carlos Barros, “El paradigma
común de los historiadores del sigloXX”).
3. ParaLuisGonzález,eslahistoriaquesiguelospasosdeHeródoto:paraelprimerhis-
Breve panorama de la historiografía argentina 27
27
toriadorlahistoriafueunaespeciedeviajeporeltiempoquesehacía,alrevésdelosviajes por el
espacio, con ojos y pies ajenos, pero que procuraba parecido deleite al de viajar (Pereyra,
Villoro y otros,1984).
Breve panorama de la historiografía argentina 28
28
fiestaspatrias.Seconvierteenpartedela“historiaoficial”,yaque se la difunde
en las escuelas para que los alumnos tengan dignosmodelos a serimitados.
• Lahistoriaoficiales,pordefinición,laqueelaboranlasinstituciones
delEstadoosusideólogos(Gilly,1984).Noselimitasóloalasim- plista
versión de la “historia de bronce”, sino que está integrada
porpartedela“historiacientífica”queesofueproducidaporaca-
demiasoinstitutossubvencionadosporelEstado.Lashistoriasna-
cionales“oficiales”–afirmaVilloro–suelencolaboraramantenerel
sistemadepoderestablecidoymanejarsecomoinstrumentosideo-
lógicosquejustificanlaestructuradedominaciónimperante.ElEs-
tado asume la representación general de la Historia (Monsiváis,
1984)yledejaaloshistoriadoresprofesionaleslacargaderatificar o
contradecir, pero siempre respetando su sitio de eje implícito
oexplícitodelosprocesos.Larelacióneslaxaengobiernosdemocrá-
ticos, y tensa en lasdictaduras.
• La contrahistoria ofrece una versión opuesta a la transmitida por la
historia oficial. Es una historia teñida por la pasión, que rescata la
memoria de los dominados. Surge en general en épocas de crisis
políticas o de grandes cambios, y en la urgencia por la justificación
de sus objetivos, muchas veces deja de lado instancias de análisis
clave para la elaboración de una historiacientífica.
• La historia crítica examina la historia sabiendo que lo hace desde
una postura determinada frente al mundo; admitiendo que esa
ideología condiciona e influye en las preguntas que el historiador
le hace al pasado, pero tratando de ser lo más objetivo posible
albuscar e interpretar las respuestas. Al igual que la
contrahistoria,intentasocavarlospilaresdelospoderesestablecidos
,perolohace cuidando que su método se base rigurosamente en
los criterios vá- lidos de cientificidad. Al respecto, Marx solicitaba
“la crítica des- piadada de todo lo que existe, despiadada en el
sentido de que lacrítica no retrocede ante sus propios resultados
ni teme entrar enconflicto con los poderesestablecidos”.
• Lahistoriacientíficasometealosdocumentosylastradicionesaun
análisisseveroparatratardeestablecersuorigen,develarlosfines
yobjetivosdequieneslosrealizaron,buscandounaexplicaciónque le
dé sentido y coherencia a la interpretación que hace de los mis-
mos.Debesercrítica,yaquelacondicióndelconocimientocientí-
ficoeslacapacidadcríticasobreelobjetodelconocimientoysobre la
metodología. Sin embargo, hemos visto que aunque la“historia
Breve panorama de la historiografía argentina 29
29
crítica” está encuadrada dentro de la historia científica, también
existehistoriacientíficadentrodela“historiaoficial”.Estosedebe
aquepuedepresentarseelcasodesercríticafrentealasrelaciones
depoderyalassituacionesexistentesenelpasado,peroconserva- dora en
cuanto a las relaciones de fuerza y de poder que se dan en el presente;
ofreciendo esta interpretación del pasado como un tránsito hacia el orden
de cosas existente.
2. Memoria ehistoria
Suelehaberconfusiónentrelosconceptos“historia”y“memoria”.
Estoquizássedebaaquelahistoriadelosaficionadosestámuycerca- na a la
memoria, si no plenamente identificada con ella, o porque lahistoria oficial
estuvo durante mucho tiempo ligada a la memoria de las clasesdominantes.
Lamemoriaeselrecuerdo,lareconstrucciónqueunindividuooun
grupomásomenosnumeroso(memoriacolectiva)mantienedeunhe-
choodeunaépoca.Esselectiva,fragmentariayparcial:respondealos intereses o a
los sentimientos de alguno de los distintos sectores de la sociedad. Es
subjetiva: es de alguien, sea ese “alguien” una personao unacomunidad.
La historia, en cambio (según definición de Marc Bloch) es “una
cienciadeloshombreseneltiempo,yqueincesantementenecesitaunir
elestudiodelosmuertosaldelosvivos”.Silamemoriadeloaconte-
cidofueraexactamenteigualaloquerealmentesucedió,elroldelhis-
toriadornotendríasentido(Noiriel,1997:173).Elhistoriadornecesita
tratardedespegarsedelentornoenelqueviveydelamemoriacolec-
tivaquelodominaocircundaafinderealizarsuinvestigacióncientí-
ficalomásobjetivamenteposible.Enelniveldeproducción,lacomuni-
dadprofesionaldehistoriadoreseslaquedefinelasnormasdecienti- ficidad
propias de la investigaciónhistórica.
Terminadoeltrabajodeinvestigación,sudifusiónpormediodepu-
blicacionesdestinadasalgranpúblicooatravésdelaenseñanza,con- tribuye a que
se integre en la memoria y laenriquece.
Es indispensable que la memoria –o mejor, las memorias– seante- nidas en
cuenta para hacer una historia científica totalizadora, ya que vivimos “en un
mundo en que el arte de administrar los silencios esuna constante necesidad
estratégica y una „segunda naturaleza‟ ” (Noiriel, 1997:172).
Breve panorama de la historiografía argentina 30
30
Volvemosentoncesalacancióncitadaalcomienzodelcapítulo:“Si
lahistorialaescribenlosqueganan,esoquieredecirquehayotrahis-
toria”.ConlaspalabrasdeEnriqueFlorescano:“Siparalospoderosos la
reconstrucción del pasado ha sido un instrumento de dominación
indispensable, para los oprimidos y perseguidos el pasado ha servido como
memoria de su identidad y como fuerza emotiva que mantiene vivas sus
aspiraciones de independencia yliberación”.
Teniendo en cuenta estos aspectos, Noiriel afirma que “es posible
definirlahistoriacomoelconjuntodeactividadesdesaber,dememo- ria y de
poder en las que están implicados todos los individuos queejercen el „oficio‟
dehistoriador”.
3. El oficio delhistoriador
En el siglo pasado se sientan las bases de lo que hoy se considera
historiacientífica,fijandonormasdeprocedimientos,creandomodelos para el
análisis, sistematizándose las ciencias auxiliares, surgiendo con fuerza las
cienciassociales.
En esa época se trató de profesionalizar la historia, estableciendo una
metodología para el quehacer historiográfico que aún seconside- ra válida.
Constaba de los siguientes pasos o momentos (Cassani y Pérez
Amuchástegui,1976):
a) Heurística: etapa inicial en la cual el historiador busca entre los tes-
timonios del pasado las fuentes para su investigación. En esta ins-
tancia está ayudado por distintas disciplinas: la museología, la ar-
chivística y la bibliotecología. Esta búsqueda se hace con objetivos
claros, teniendo en la mente qué se quiere encontrar, aunque a ve-
ces se tope con documentos inesperados que pueden cambiar la es-
tructura de suinvestigación.
b) Crítica: es la instancia donde se efectúa el análisis del
documento para establecer su autenticidad (es decir, que
realmente haya sido realizado por quien lo firma, o que sea una
fuente de la época que se dice),y también el examen de su
contenido, para constatar el
gradodeveracidaddelainformaciónquecontiene.Atravésdees- te
estudio se pueden encontrar documentos auténticos que tengan
noticiasfalsas(porejemplo,periódicosargentinosdelaépocadela
guerra de las Malvinas) o equivocadas, o documentos falsos (de
otraépocaofirmadosporunapersonadistintadelaquefigura)
Breve panorama de la historiografía argentina 31
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con situaciones parcial o totalmente verdaderas.
c) Hermenéutica:eselmomentoenelcualelhistoriadorinterpretalas
fuentes teniendo en cuenta la situación social, política,
económica
delaépoca,asícomotambiénanalizalosantecedentes.Elhistoria-
dorgeneralmentecomparabibliografíasobreelhechoestudiado,a
fin de sacar sus propias conclusiones. En esta tarea interpretativa
juegaunrolfundamentalsuformaciónpreviaysucosmovisióndel
mundo o ideología: por un lado, cuanta más información tenga,
más correcta puede llegar a ser su versión; por otro lado, ésta va
a estarinfluidaporsuconcepcióndelasclasesdirigentesydelasdo-
minadas, por su adhesión a determinadas doctrinas económicas
y políticas o por su“apoliticismo”.
d) Síntesis:eslainstanciaenlacualelhistoriadorseleccionadelmate-
rial analizado lo que considera fundamental para su trabajo, me-
dianteelordenamientoylacomprensióndelasfuentesydedistin-
tabibliografíasobreeltema.Conestoselementos,re-crealasitua-
ción, la coyuntura o la época que está estudiando, se la
imagina,la compone mentalmente, “resucita el hecho en su
mente”, le da co-
herenciaalosdatos,lostransformaenexplicación.Eselmomento
de“creaciónhistórica”porexcelencia(CassaniyPérezAmucháste-
gui,1976).
e) Exposición: es la manera de presentar los resultados de la investiga-
ción, que puede tener una forma más o menos narrativa. Debe te-
ner en cuenta los aspectos formales de todo trabajo histórico, como
las citas al pie de página o el vocabulario específico, pero
tambiénlos que atañen a las obras literarias: es importante que esté
bien es- crita, con ideas claras y comprensibles. Si bien no se espera
que to- das las obras de investigación histórica estén al alcance de
cual- quier lego, el historiador francés Marc Bloch4 afirmaba que el
histo- riador debe ser comprendido por el “gran público”: “No
imagino más hermoso elogio, para un escritor, que el que sepa
hablar, con el mismo tono, para doctos y para escolares” (citado por
Noiriel, 1997). Por supuesto, el vocabulario que se requiere para
expresarlo porescritodependedelniveldeespecializacióndeltrabajo.
Breve panorama de la historiografía argentina 32
32
Breve panorama de la historiografía argentina 33
33
4. Ciencia, verdad, paradigma: conceptosbásicos
Actualmente la ciencia se concibe como un sistema coherente de co-
nocimientos objetivos (que corresponden de alguna manera a la reali-dad o a
parte de ella), elaborado mediante un método racional adecua- do.5 El objeto del
conocimiento es infinito, tanto si se trata del objetoconsiderado como la totalidad
de la realidad o del objeto captado co- mo un fragmento cualquiera o un aspecto
de lo real (Cardoso, Introducciónaltrabajodelainvestigaciónhistórica).
Los métodos para alcanzar la verdad, y los conocimientos aceptados
como verdaderos varían de época en época. Al no existir un criteriouniversal
que permita evaluar la actividad científica, corresponde a
cadadisciplinaelaborarsuspropiasreglasdeverdad.Unconocimien- to puede
considerarse “verdadero” si el conjunto de especialistas del área
correspondiente (o “comunidad científica”) lo acepta comotal.
Paradigmaes,ensentidoamplio,elconjuntode“verdades”,creen- cias,
valores, técnicas comunes y compromisos compartidos por losmiembros de
una comunidad de investigadores (Noiriel, 1997: 52;
Barros,Estudiossocialesn10).Ensentidoespecífico,seentiendepor
„paradigma‟ al ejemplo o al modelo utilizado para solucionar proble- mas
concretos en la investigación de diferentes disciplinas. Es, ende- finitiva, un
conjunto de discursos organizados en torno a unprincipio
unificador.Laposesióndeunparadigmacomúnesloquehacequeun grupo de
individuos se constituya en una comunidad científica: de otro modo se
trataría de investigadores aislados oinconexos.
5. El paradigma de los historiadores del sigloXX
AfinesdelsigloXXnoexisteunsolomododeescribirlahistoria,
niunaexclusivateoríaexplicativaqueseconsiderelaúnicaválida.El historiador
puede elegir, aunque en general está moldeado por los co- nocimientos
adquiridos en una determinada universidad, e influido por los profesionales
que más admira o respeta, y por las obras clási- cas de la temática atratar.
Lastradicionesdecimonónicasquemáshancontribuidoalahisto- ria científica
de hoy en día son el positivismo y el marxismo, y enes-
5. Definición del Diccionario Enciclopédico Lexis/22,Vox.
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34
tesiglo,laEscueladelosAnnales.¿Enquéconsisten?Demodosucinto te
brindamos a continuación algunas características de estas distintas formas de
encarar el estudio de lahistoria.
a) Positivismo
El gran maestro de los historiadores positivistas fue Ranke. Cuan-do apenas
tenía 29 años, en 1824, expresó: “Se ha atribuido al historia- dor la misión de
juzgar el pasado, de enseñar el mundo contemporá- neo para servir al futuro:
nuestro intento no se inscribe en tan eleva- das misiones; sólo intenta mostrar lo
que realmente fue” (Noiriel, 1997: 55). Pensaba que al someter a los
documentos y tradiciones he-redadas a una profunda crítica para discernir su
origen y tratar de des- cubrir las intenciones ocultas además de las que se
expresaban, logra-ría develar “lo que realmente sucedió”, explicando el
verdadero senti- do de losacontecimientos.
Sus seguidores, entusiastas, se dedicaron a desempolvar y llevar a
laluzmilesymilesdedocumentosquepodríandesentrañarlaverdad
deloacontecido.Peromuchossequedaroneneso,sincrearunmarco explicativo
más amplio, naufragando en un mar de papeles, convir-
tiéndoseen“ratonesdearchivo”,creyendoqueelconocimientohistó-
ricoprocedeenformaacumulativayprogresiva(Florescano,1984).
Yaenelsiglopasadosecriticóaestapretensióndeveracidaddela historia basada
puramente en documentos. En una polémica que Vi-cente Fidel López
sostuvo con Bartolomé Mitre sobre la forma dees- cribir la historia, López
cuestionaba la documentación de Mitre, di-
ciendoqueelhistoriadorqueseapoyasóloenloescritoterminaráes- cribiendo una
historia de escritores y no de la naciónentera.
Sibienlahistoriapositivistafuedescalificadaporloshistoriadores
deestesiglotachándoladenarrativa,acontecimental,política,biográ- fica,
descriptiva, etcétera, es mucho más aceptada en la práctica de lo que se
admite. Algunas de sus características, como la exigencia
deerudición,lacreenciaenlaimparcialidaddelhistoriador,elinteréspor
losarchivos,lacríticadelasfuentes,brindanunaimagenacadémicay
legitimannuevasformasdehacerhistoriaquetenganencuentalama- yoría de estos
requisitos. Actualmente la historia tradicional sigue vi- gente –entre otros
países– en los Estados Unidos, donde también sedesarrolló una importante
corriente neopositivista, y enAlemania.
Breve panorama de la historiografía argentina 35
35
Breve panorama de la historiografía argentina 36
36
b) Marxismo
LateoríamarxistadelahistoriafueelaboradaporMarxparadeter- minar “las
leyes de la historia”, y poder guiar, de este modo, al movi-
mientoobreroensusluchasrevolucionarias.Amediadosdelsiglopa- sado, Marx
partió del análisis razonado de una realidad concreta –el capitalismo
industrial inglés– e investigó, con técnicas rigurosas, los procesos que
originaban y producían elcapital.
Tomando a la realidad como una totalidad en la cual cada una delas partes
que la componen condiciona y transforma a las demás, ela-
boróuninstrumentoteórico:elmododeproducción,quecaptalarea- lidad social en
su conjunto, teniendo en cuenta que las relaciones en-
treeconomíaysociedadsonlascaracterísticasfundamentalesdetodo
períodohistórico.Elmododeproduccióneslaformaenlacualseor- ganiza el
trabajo en una sociedad determinada, dependiendo de quié-
neslorealicen,quiénseapropiedelmismo,quiénessondueñosdelos
mediosdeproducción.Constituyelaestructuraeconómicadelasocie- dad, es
decir, su base material. Sobre la estructura se asienta la supe-
restructura,queeslaorganizaciónjurídica,política,religiosadelaso- ciedad, y la
justificación ideológica de la estructura económica y so- cial. Pero la
sociedad y la economía no son estáticas: son dinámicas. Impulsados –entre
otros aspectos– por los conflictos sociales quedan lugar a la lucha de clases,
surgen los cambios que marcan elprogreso de la sociedad en lahistoria.
Analizando la historia europea occidental, Marx determinó que de
lasprimerassociedadesprimitivassinclasessociales(dondetodoslu-
chabanporsusustento)–elcomunismoprimitivo–sepasóalesclavis- mo, en el
cual un grupo (gracias al excedente económico producidopor la agricultura y
la ganadería), se pudo apropiar del trabajo de una gran masa de hombres. Por
distintas circunstancias se pasó al feuda- lismo–
dondelosseñoresfeudalessometieronagranpartedelcampe- sinado a
servidumbre–, y de éste al capitalismo en la Edad Moderna. En el capitalismo
la burguesía domina los medios de producción, pa- sando muchos
trabajadores a ser mano de obraasalariada.
La situación de miseria en la que estaba reducido esteproletariado
amediadosdelsigloXIXyelcomienzodelaorganizaciónobrerapa- ra enfrentar
los abusos y mejorar su situación llevaron a Marx a pen- sar que se estaban
dando las condiciones para producirse una revolu-
ciónsocialista.Lamismaimpondríaunadictaduradelproletariadoque
socializaría los medios de producción, disolviéndose así las diferen-
ciasdeclaseseinstaurandounmododeproduccióncomunista.Esde-
Breve panorama de la historiografía argentina 37
37
cir que la teoría de Marx tiene una gran parte de análisis de la realidad europea,
histórica y económica, y una donde se pronostica un futuro socialista. Unos años
más tarde, Lenin –basándose en el análisis mar-xista– modificó esta etapa
prevista por Marx, y estableció que el capi- talismo, con su expansión sobre otros
continentes gracias a la cual lo-gra mejorar el nivel de vida del proletariado en el
país colonialista, setransforma en imperialismo. Lascategoríasdeanálisishistóricomarxistas,notomadasencuen- ta en el
siglo pasado por su alto contenido ideológico explícito, son
utilizadasenestesigloporlamayoríadeloshistoriadores,seidentifi-
quenonocomomarxistas.En1970,enelmarcodeunCongresoInter-
nacionaldeCienciasHistóricasenMoscú,sereconociólahistoriogra-
fíamarxistacomopartedelacienciahistórica(Barros,Estudiossociales n10).
c) Escuela de losAnnales
En la Francia de fines del siglo XIX comienza una profunda revi-
siónentrequienespiensanyescribenlahistoria.Porunlado,seacele-
raelprocesodeprofesionalizacióndelahistoria:hasta1880noexistía en Francia
como carrera universitaria, y los historiadores surgían en- tre quienes se
dedicaban a la literatura, a la filosofía o al derecho, en- tre miembros de la
Iglesia o de la nobleza europea. En una etapa degrandes cambios, el Estado
francés necesitaba gente menosconserva-
doraescribiendohistoria,ysenombrananumerososprofesoresencá-
tedrasdehistoria.Estaeclosiónhacequeloshistoriadores,entre1880 y 1914, se
pongan de acuerdo en los instrumentos críticos y herra- mientas (bibliografía,
inventarios de archivos, publicación de docu-
mentos,edicióndecatálogos)queserequierenparaejercereloficiode historiador.
Aparecen también revistas científicas de historia, que se convierten en la
herramienta fundamental para esta nueva comunidad científica que surge, donde
los historiadores se ponen al tanto de las novedadesen investigaciones y
publicaciones, y pueden hacer aportes. Entre és-
tassedestacaronlaRevistaHistórica(deGabrielMonod)ylaRevistade
SíntesisHistórica(deH.Berr,aparecidaen1900).Entresuscolaborado- res se
encontraban Marc Bloch y Lucien Febvre, que en 1929 fundarán
larevistaAnnalesdehistoriaeconómicaysocial(Pelosi,Historiografíay
sociedad).
Dentro de un amplio debate historiográfico, se aceptan los impor-
tantísimos aportes de otras ciencias sociales como la economía, laso-
Breve panorama de la historiografía argentina 38
38
ciología, la psicología, la geografía. Sin proclamarse marxistas, busca- ban
recuperar la totalidad de lo histórico, a través de la relación y la comunicación de
las disciplinas que se ocupaban de las ciencias del hombre. Combatieron las
barreras entre las especializaciones, y lucha- ron contra el positivismo, tratando
de que las investigaciones estuvie-ran dirigidas por hipótesis y problemas, en
lugar de que se encandila- ra a sus practicantes “con la riqueza caótica de los
archivos” (Florescano, 1984). Se debatió también si la historia entraba en la cate-
goría de ciencia o no. No tocaremos ahora este tema, por ser muy ex-tenso:
simplemente adherimos a la afirmación de Marc Bloch, según la cual “la historia
es una ciencia porque se ha convertido en un saber que requiere un aprendizaje,
supone unos conocimientos especializa- dos y la cooperación de todos los que
lapractican”.
Muchos historiadores europeos responden a esta Escuela de los
Annales,peroreconociendolacontribucióndelmaterialismohistóricoo
marxismo a la historia científica, así como también los historiadores marxistas
reconocen el aporte de Annales. Ambas escuelas en este mo- mento son
complementarias: los historiadores que adhieren a Annales se preocupan por
unos temas (metodología, estructuras, historia me- dieval y moderna) y los del
materialismo histórico por otros (teoría, re- voluciones, historia
contemporánea); los primeros son mayoritarios en los países del sur europeo y
los segundos en los del norte (Barros, Estudios sociales n10).
Los historiadores marxistas y de Annales han pasado por distintosdebates
internos, dando diferentes “giros” según le otorgaban más o menos importancia a
algunos aspectos. De este modo, surgieron suce- sivamente distintas
“generaciones” en los Annales. Por ejemplo, la se- gunda (1945-1968), con
Fernand Braudel, que habla de los distintos tiempos de la historia (hechos de
corta, media y larga duración, o acontecimientos, coyunturas y estructuras),
recibe gran
influenciamarxistamarcándoseenlascorrienteseconomicistaycuantitativista.6
La tercera (1968-1989) que se dedica a una historia de las mentalidades
alejadadelosocial,sedenominóasímismaAnnales:lanuevahistoria.
6. Lahistoriacuantitativabuscaenlosarchivosdatosnuméricossobrelapoblación,laeco-
nomía, la salud, para tratar, por métodos estadísticos, de reconstruir series de precios,
sala-
rios,exportacionesquedemuestrenelcomportamientodeunasociedad,delarealidadestu-
diada,ydesustransformaciones.Deestemodosepuedenanalizarmejorlostiemposbreves
delosciclosylascrisisdemográficas,agrícolasycomerciales,yseledamásimportanciaalos
procesos(medianaylargaduración)quealahistoriapolítica.
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Numerosas corrientes, algunas de escasa repercusión, circulan entrelos
historiadores de hoy en día. Más allá de las simpatías ideológicas o de las
modas, comparten un paradigma común, originado en estastres tradiciones
anteriormente mencionadas.
6. Historia ypolítica
Segúnelcriteriopositivistadecientificidad,paraquelahistoriasea científica
debe despegarse el objeto a estudiar del sujeto que está in-
vestigando,quiendebeactuarsólocomoobservador.Lacreenciaenla
imparcialidad del historiador, en su objetividad, induce a errores: to- da
persona que se siente a observar algo lo hará con un preconcepto,
conunaideología,conunacosmovisión.Sipiensaquees“apolítico”, es porque no
tomó conciencia de que en realidad está aceptando al mundo establecido
como válido, y por lo tanto aprueba las relaciones sociales y económicas
existentes. Quienes califican una postura de
“ideológica”lohacengeneralmenteporquevacontraelsistema,cuan-
doenrealidadsinolocritica,estáafavordelmismoytambiénforma
partedeunaideología(ladominante,claroestá)aunquenoestéexplí- cita.
EnEuropa,entre1960y1980semultiplicaronlasdisputasentrelos
historiadores“tradicionalistas”,quesemanteníanfielesasustradicio- nes de
objetividad, moderación y neutralidad, y los “modernistas”que tenían un
compromiso político (generalmente de izquierda). Los tradicionalistas
atacaban a la historia ideológica que “a toda
costaquiereexplicar,adoctrinar,manipular”(Barros,Estudiossocialesn10);
eranespecialmenteacusadaslahistoriaeconómicaylasocial,“dema- siado”
influidas por doctrinasmarxistas.
Losmodernistasafirmaban,encambio,quesinunencuadrefilosó- fico e
interdisciplinar no puede discutirse el problema de la “verdad”
odela“objetividad”enlahistoria,yqueademástodoelestudiodela realidad (sea
física o humana) siempre parte de un punto de vista.Agregaban que la postura
de “objetividad” reivindicada por los tradi- cionalistas trataba de ocultar
posiciones políticasconservadoras.
Esciertoquemuchosdeloshistoriadoreseuropeosdelastradicio- nes marxistas
o de Annales tuvieron militancia activa en partidos co- munistas o
socialistas de posguerra y participación en la lucha contra el nazi-fascismo.
Sin embargo, hay historiadores que están llamando la atenciónde
Breve panorama de la historiografía argentina 40
40
sus colegas por el relegamiento que hicieron del verdadero sujeto de la historia: el
hombre, en pos de una historia científica y objetiva que prefería el estudio de las
estructuras al de las mentalidades,
dejandodeladolosconflictosylasrevueltasenfavordeunahistoriacuantita- tiva.
Con el auge del posmodernismo se tiende a olvidar cada vez más las revoluciones y
los procesos de cambio social, para dedicarse a la historia del hombre como individuo,
como familia, como género (his- toria de las mujeres, historia de la vida privada,
biografías, vida amo-rosa de determinados personajes), muy interesantes por cierto, ya
queestudian aspectos que antes habían sido dejados de lado porque otras eran las
prioridades. Se abandonan las grandes explicaciones de las lu- chas por las que atravesó
la humanidad (macro-historia), y se vuelcan a lasmicro-historias.
Breve panorama de la historiografía argentina 41
41
Material IV:
LA NARRATIVA: UN MODO DE REFLEXIONAR LA PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Pérez, Cristina; Baigorria, Hugo Rolando; Bronzi, María Elena
Instituto de Formación Docente Continua SanLuis
[email protected]; [email protected];[email protected]
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo principal situar a la narrativa como un dispositivo para ser
utilizado en las prácticas de formación de docentes. Achilli entiende la formación docente como
unprocesoenelquesearticulanprácticasdeenseñanzayaprendizajeorientadasalaconfiguración de
sujetos docentes/enseñantes. Intentando crear el hábito de una práctica más reflexiva, respecto a
aspectos propios de los alumnos, que han incorporado en el transcurso de su escolaridad en los
distintos niveles, como pueden ser las rutinas y las tradiciones que impregnan la cultura de las
escuelas y que impactan en sus prácticas. Partimos de la premisa que la escritura es un proceso
complejo que permite instancias de recuerdo, reconstrucción y reflexión individual, donde el
alumno también aprende a escribirse y recordarse, poniendo de manifiesto muchas vivencias
escolarespararesignificarmomentosdeenseñanzayaprendizajeydesdeallíproyectarsumodelo
dedocente.“Unefectodeesereflejodelaacción,eslageneracióndelaconcienciasobrelaacción
quequedaplasmadaenformaderepresentación,recuerdosoesquemascognitivosycreenciasque
puedencomunicarse,nutriendoalamemoriadelmaterialparapensarsobrelasaccionespasadasy
presentes y para orientar otras futuras” (Gimeno Sacristán, 1998). En consecuencia, la práctica
docente implica un proceso de construcción que está travesada por tradiciones de formación
históricamente determinadas, y por experiencias y recuerdos escolares individuales, impregnados
de éxitos y de fracasos, de mitos y de rituales y de formas de sentir y depercibir.
Palabras Claves: narrativa – biografías escolares – prácticas docentes
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42
“Lo vivido en el pasado se re-hace, se re-cuenta, se repiensa se re-cuenta, en función de
quienes somos en el presente y ese simple acto nos enfrenta a nosotros mismos y a lo
que podríamos ser… Se vuelve aquello que está pero que no se deja ver a simplevista.”
Andrea Alliud
Elpresentetrabajotienecomoobjetivoprincipalsituaralanarrativacomoundispositivo
paraserutilizadoenlasprácticasdeformacióndedocentes. Lanarrativa,comounareconstrucción a través
del relato, tiene como finalidad promover la revisión y ampliación de las ideas que los alumnos
poseen acerca de la enseñanza, el ser docente, el aprendizaje y sus futuros alumnos. Esta estrategia
posibilita acompañar una reflexión sobre sus propias experiencias como estudiantes - a través de
las biografías escolares - poniendo en palabras vivencias, que al historizarlas y significarlas,
constituyen verdaderos momentos de formación ycambio.
Achillientiendelaformacióndocentecomounprocesoenelquesearticulanprácticasde
enseñanza y aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. De esta
categorización de la formación docente resulta clave la noción de práctica docente en un doble
sentido. Por un lado como práctica de enseñanza que supone cualquier proceso formativo. Por el
otro como apropiación del mismo oficio magisterial, de cómo iniciarse, perfeccionarse y/o
actualizarse en la práctica deenseñar.
Esta práctica compleja contextualizada, intencional supone la confluencia de varios
canales cargados de teorías, visiones propias, aprendizaje y enseñanzas, culturas y prácticas
institucionales y sociales que cobra vida cuando son puestas en escena en el aula. Las practicas
comounespaciodetransiciónentrelaformaciónylavidaprofesional/laboral.Unespaciocargado de
emociones, representaciones construidas que se modifican o reconstruyen, de reflexión,
comparación con lo aprendido y cuestionado. Teniendo que salvar tensiones entre lo particular y lo
colectivo, lo tradicional y lo innovador, teorías y prácticas, que muchas veces facilitan u obstruyen
la práctica.
Enlosúltimosañosestosdilemashansidotenidosencuenta yesporesoquese plantean
reformulaciones, innovaciones y nuevas propuestas desde los planes de estudios teniendo a la
práctica como eje vertebrador en la formación docente actual. En ese sentido el paisaje formador
en la práctica conformó un variopinto matizado por distintas propuestas pedagógicas orientadas a
disminuirtensiones,angustiasóansiedadesdelosalumnosalahoraderealizarsusprácticasenlas
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43
escuelas.Intentandocrearelhábitodeunaprácticamásreflexiva,yaquemuchasveceslosalumnosexpresa
nenelaccionardeltrayecto,losaspectospropiosincorporadoseneltranscursodesu escolaridad en los
distintos niveles, rutinas y tradiciones que impregnan la cultura de lasescuelas.
Distintasmodalidadespedagógicascobransentidodurantelaformacióninicialengeneral y en
los espacios de práctica en particular. Modalidades que apuntan a otorgar prioridad que van
másalládelaobservaciónyprácticasinnovadoras,sinoalaformacióndesdelareflexiónindividual
ycompartida.
ElnuevoplandeestudiosdelProfesoradodeEducaciónPrimariaotorgamáscargahoraria a los
espacios de la práctica, pasando de 64horas a 96 horas en la Práctica I y II y 120 horas en Práctica
de la Enseñanza (3° año) lo que ha permitido incluir seminarios de escritura en dichas cátedras.
Consideramos a la narrativa como un gran pórtico para comenzar a descubrir la práctica docente
desde los albores de la trayectoria escolar de los futurosdocentes.
Partimos de la premisa que la escritura es un proceso complejo que permite instancias de
recuerdo, reconstrucción y reflexión individual, donde el alumno también aprende a escribirse y
recordarse, poniendo de manifiesto muchas vivencias escolares para resignificar momentos de
enseñanza y aprendizaje y desde allí proyectar su modelo de docente.
Un efecto de ese reflejo de la acción (reflexión es el proceso el resultado de reflejar y reflexionar) es la
generación de la conciencia sobre la acción que queda plasmada en forma de representación, recuerdos
o esquemas cognitivos y creencias que pueden comunicarse, nutriendo a la memoria del material para
pensar sobre las acciones pasadas y presentes y para orientar otras futuras (Gimeno Sacristán, 1998).
Enunaprimerainstanciasepretendereflexionardesdelaescrituraparaponerencrisissus propias
vivencias. Partimos de la idea que las “experiencias previas” dejan marcas que necesitan ser
tenidas en cuenta durante la formación para revisarlas y orientarlas al encuentro con un “yo
docente”,dandounvalorformativoalareflexióndesdelasingularidaddelashistoriaspersonales. Somos
el resultado de un cúmulo de experiencias de vida y a través de las narrativas podemos
contarlas,explorarlasyorganizarlasdemaneratalquepodemosvincularlasconnuestrasprácticas. La
biografía escolar y personal, las creencias, las costumbres familiares, son las que abonan las
narrativas fortaleciendo el autoconocimiento de los futurosdocentes.
Los relatos escritos de clases vividas se instalan como otra manera de otorgar voz a los
alumnos. Contar por escrito lo sucedido permite tomar distancia, objetivar la situación, es decir
convertir en objeto de reflexión esas ideas que modelan el futuro accionar docente.
Breve panorama de la historiografía argentina 44
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Hayimplicanciasquelosalumnosvandescubriendoconeltiempo,atravésdelaescritura, que
toman como objeto de reflexión los modelos docentes de cada uno, compromisos con la
enseñanza,loético,lasdecisionesdelmomentosegúnloscasos,lasresolucionesdeconflictos,las
repercusionespsicológicasaraízdedeterminadasactitudes,dichosysituacionesqueseprodujeron
durante esosaños.
Ademáslosprocesosidentitariosquevanconstruyendoatravésdelaescriturayqueellos mismos
descubren, a la vez que confirman o contraponen, con lo que durante este proceso formativo los
alumnos podrán realizar una revisión crítica para proyectarse. Esta instancia de
formaciónpermitepensarlonopensado ylovividocomounarutinamásdentrodelaescuela,que a veces el
recuerdo se refleja en el título “yo era bueno para….”, “aquel profesor nos enseñó tal cosa”….
De lo que tratamos es de desocultar y poner en contacto con la trayectoriaescolar.
Escribir compromete, otorga claridad y rigurosidad a lo que se quiere transmitir.
Aparecenlasemociones,laincertidumbredelassituacionesnuevas,lasdificultadesparaponeren juego
las competencias requeridas para ser docente y sus tensiones. Es un momento de reflexión que
intenta relacionar marcos teóricos y realidad áulica, interpretar las acciones realizadas y construirle
un sentido a lasmismas.
En consecuencia, la práctica docente implica un proceso de construcción que está
travesada por tradiciones de formación históricamente determinadas, y por experiencias y
recuerdos escolares individuales, impregnados de éxitos y de fracasos, de mitos y de rituales, de
formasdesentirydepercibir.Alhablardetradicionesdeformaciónsecomprendeporello,ciertas
configuracionesdepensamientoyaccióndematrizhistóricaqueseconservanalolargodeltiempo
endiferentesaccionescotidianasdelaenseñanzaydelaprendizaje.Yalmencionarlasexperiencias
yrecuerdosescolares,sehacereferenciasalasbiografíasescolares,comoelresultadodecomplejas
internalizaciones durante la vida escolar que van generando un “fondo de saber” que regula las
prácticas (Davini; 1995,79).
Terigi sostiene que es necesario develar los supuestos que sostienen la acción para
enriquecerla y reorientarla, se trata de saberes de distintos tipos y con diferentes grados de
concienciaenlareflexiónquesobresupropiaacciónpuedenrealizarlosprofesores.Porloquelas
instituciones formadoras son solo un ámbito en los que tiene lugar la formación, a la que se le
agrega la trayectoria escolar previa, y la socialización en el puesto detrabajo.
Breve panorama de la historiografía argentina 45
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Conocer, construir ó reconstruir teorías sobre la práctica docente solamente no es el
presupuestoquegarantizarálaformacióninicialtambiénesnecesariodarlevaloralasexperiencias vividas
en las escuelas para que estas sean un fondo de energía que alimentará e invitará a crear nuevas
desde otro lugar generando un compromiso más intenso ya que es el deseo interno que encausa una
práctica docente. Recuperar experiencias es darle sentido a lo vivido, a la luz de la formación
creando una fuente de conocimiento propia desde la cual se pueden asir nutrientes que fortalecerán
la elección de la carrera y el desempeño en elaula.
Todo esto representa un marco en el cual nos encontramos como formadores de docentes
aceptando el desafío de incluir la narrativa en los espacios de Práctica I, Práctica II y Práctica de
Enseñanzadelprofesoradodeeducaciónprimaria.Despuésdecomprobarqueenmuchasocasiones los
relatos escritos u orales de los practicantes, en los talleres de práctica Profesional de los
profesorados de Historia y Ciencias Políticas se convertían en un anecdótico que no daba cuenta
delarelaciónentrelorecibidoenlaformaciónylovividoenelaula,relatosestosquesematizaban con
algunas de la vivencias durante el paso por los otros niveles. En muchos casos no podían explicar
o reconocer que algunas decisiones que tomaban los practicantes en el aula se debían a la
reconstrucción o revalorización de esas experiencias que cobraban vida en el nuevodocente.
Es por eso que tomamos la decisión de comenzar desde los primeros años de formación
con la narrativa, para que al final de la misma los practicantes pudieran arribar a una memoria
profesional docente que diera cuenta de una reflexión más cabal e integrada desde lo teórico
conceptual y orientada.
En la Práctica I de primer año del Profesorado de Educación Primaria, comenzamos con
“biografías escolares” incluyendo a los contenidos del programa un Eje transversal: el “Seminario
de escritura”, éste se organiza en forma espiralada desde cuatro momentos: 1- lo que traigo, 2- lo
queví,3-loqueleí,4-loquemeapropié.Pararealizarésteseminariotomamoscomodisparadores textos
ficcionales o reales a partir de los cuales los alumnos comienzan a escribir sus biografías, con el
propósito que comiencen a través de la escritura, la reflexión y la deconstrucción de sus
experiencias escolares la conformación de la identidad del serdocente.
Esta instancia requiere un acompañamiento sobre el cómo y qué escribir, ya que los
alumnos no traen el hábito y técnicas de la escritura. Tampoco se visualiza la idea de proceso de
este trayecto, por lo que se trabaja mucho en las devoluciones (personales) dejando de lado los
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juicios de valor, exigiendo un “volver a leerse” y releerse, hasta que encuentran el sentido que se
le quiere dar a dicha producción.
EnlaPrácticaII,seretomalotrabajadoenlaprácticaanterior,ahoracontrastandoconlas vivencias
de las observaciones participantes que realizan en las escuelas asociadas. Estas producciones
escritas tienen el objetivo de propiciar un diálogo entre las concepciones,
percepcionesrespectoasurol,loqueefectivamenteobservaenelentornorealdelaulaylaescuela con los
aportes teóricos vistos en el espacio de la Práctica. Estos diálogos requieren devoluciones, abrir el
campo a otras miradas, reflexionar, modificando o reforzando aquellos modos de ser docente
pertinentes para incorporar a su construcción identitariadocente.
En 3° año, en el espacio de Práctica de la Enseñanza, se elabora la memoria de la
trayectoria de su inserción en el aula como practicante. Se reconstruye lo que va sucediendo en su
desempeño diario (descripción de lugares, escenas, narración de situaciones) y se recupera como
instancia de diálogo entre la teoría y la práctica, como caso único y personal entre alumnos
practicantes y profesores.
Aparecen muchas tensiones en torno a las narraciones, ya que es el momento donde se
visualizan las cuestiones fundantes de su conformación como docente y aquellas que deben ser
revisadas críticamente para crecer personal y profesionalmente con una visión integral:
Los saberes previos a la formación académica, formados en su experiencia como
alumnos y que funcionan con la fuerza de unaconvicción.
Miedo a lo nuevo, a lodesconocido.
Laimportancia del buen manejo de grupos, sin obstaculizar la tarea, sino
optimizarla.
El vínculo y el clima que se genera con el docente conformador para que sea una
experiencia rica y de crecimiento. (¿Rivalidad o dependencia? Situaciones tales como
“esos alumnos son míos” “yo soy lamaestra”).
El compromiso movilizante con los niños del aula: “yo como docente responsable
del aprendizaje de esosniños”.
Disociación entre teoría y práctica, lo que se estudia en los distintos espacios
curriculares y la confrontación con lo que aparece en la escuela y la fuerza que cobra su
propia trayectoriaescolar.
47
Presiónporestarobservadoyevaluadospermanentemente,angustiaporins
eguridad yansiedad.
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Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
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Material V: Manifiesto Liminar de Ia Reforma Universitaria deI 21 de Junio de 1918 La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica.Hombres de una República libre, acabamos de romper Ia última cadena que, enpleno siglo XX, nos ataba a Ia antigua dominacióh monárquica y monástica. Hemosresuelto Ilamar a todas Ias cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país con una vergüenza menos y una libertad más. Losdolores que quedan son Ias libertades que faltan. Creemos no equivocarnos, Iasresonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución,estamos viviendo una hora americana. La rebeldía estalIa a hora en Córdoba y es violenta porque ahí los tiranos se habíanensoberbecido y era necesario borrar para siempre el recuerdo de loscontrarrevolucionarios de Mayo. Las Universidades han sido hasta aquí el refugiosecular de los mediocres, Ia renta de los ignorantes, Ia hospitalización segura de losinválidos y lo que es peor- el lugar donde todas Ias formas de tiranizar y deinsensibilizar hallaron Ia cátedra que Ias dictara. Las Universidades han Ilegado aser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer e!triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que Ia ciencia, frente a estascasas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicioburocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es paraarrepentirse luego y hacerles imposible Ia vida en su recinto. Por eso es que, dentrode semejante régimen, Ias fuerzas naturales Ilevan a mediocrizar Ia enseñanza, y elensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el fruto dei desarrolloorgánico, sino el aliento de Ia periodicidad revolucionaria. Nuestro régimen universitario aún el más reciente- es anacrónico. Está fundadosobre una especie de derecho divino; el derecho divino deI profesorado universitario.Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. Lafederación universitaria de Córdoba se alza para luchar contra éste régimen yentiende que en ello le va Ia vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático ysostiene que el demos universitario, Ia soberanía, el derecho a darse el gobiernopropio radica principalmente en los estudiantes. EI concepto de autoridad quecorresponde y acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios no puede apoyarse en Ia fuerza de disciplinas extrañas a Ia sustanciamisma de los estudios. La autoridad, en un hogar de estudiante, no se ejercitamandando sino sugiriendo y amando: enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, todaenseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educación es una obra deamor a los que aprenden. Fundar Ia garantía de una paz fecunda en el artículoconminatorio de un conminatorio reglamento o de un estatuto es, en todo caso,amparar un régimen cuaternario, pero no una labor de ciencia. Mantener Ia actualrelación de gobernantes y gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastadosresortes de Ia autoridad que emanan de Ia fuerza no se avienen con lo que reclamanel sentimiento y el concepto moderno de Ias Universidades. EI chasquido del látigosólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La únicaactitud silenciosa, que cabe en un instituto de ciencia, es el del que escucha unaverdad o Ia del que experimenta para creerla o comprobarla. Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaroconcepto de autoridad que en estas casas de estudio es un baluarte de absurdatiranía y solo sirve para proteger criminalmente Ia falsa dignidad y Ia falsacompetencia. Ahora advertimos que Ia reciente reforma, sinceramente liberal,aportada a Ia Universidad de Córdoba por el doctor José Nicolás Matienzo, sólo havenido a probar que él era más afligente de lo que imaginábamos y que los antiguosprivilegios disimulaban un estado de avanzada descomposición. La reforma Matienzo no ha inaugurado una democracia universitaria; ha sancionadoel predominio de una casta de profesores. Los intereses creados en torno de losmediocres han encontrado en ella
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inesperado apoyo. Se nos acusa ahora deinsurrectos en nombre de un orden que no discutimos, pero que nada tiene que vercon nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir burlando yembruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a Ia insurrección. Entonces Ia única puerta que nos queda abierta a Ia esperanza es el destino heroicode la juventud. EI sacrificio es nuestro mejor estímulo; Ia redención espiritual de Iasjuventudes americanas nuestra única recompensa, pues sabemos que nuestrasverdades lo son y dolorosas- de todo el continente. ¿Qué en nuestro país una ley sedice-, Ia ley de Avellaneda, se opone a nuestros anhelos? Pues a reformar Ia ley,que nuestra salud moral lo está exigiendo. La juventud vive en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenidotiempo de contaminarse. No se equivoca en Ia elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no se hace rito adulando o comprando. Hay que dejar que ellosmismos elijan sus maestros y directores, seguro de que el acierto ha de coronar susdeterminaciones. En adelante, sólo podrán ser maestros en Ia futura repúblicauniversitaria los verdaderos constructores de alma, los creadores de verdad, debelleza y de bien. La juventud universitaria de Córdoba cree que ha Ilegado Ia hora de plantear estegrave problema a Ia consideración del país y de sus hombres representativos.Los sucesos acaecidos recientemente en Ia Universidad de Córdoba, con motivo deIa elección rectoral, aclaran singularmente nuestra razón en Ia manera de apreciar elconflicto universitario. La federacíón universitaria de Córdoba cree que debe hacerconocer al país , y a América Ias circunstancias de orden moral y jurídico queinvalidan el acto electoral verificado el 15 de junio. AI confesar los ideales y juiciosque mueven a Ia juventud en esta hora única de su vida, quiere referir los aspectoslocales del conflicto y levantar bien alta Ia Ilama que está quemando el viejo reducto de Ia opresión clerical. En Ia Universidad Nacional de Córdoba y en esta ciudad nohan presenciado desordenes; se ha contemplado y se contempla el nacimiento deuna verdadera revolución que ha de agrupar bien pronto bajo su bandera a todos loshombres libres del continente. Referimos a los sucesos para que se vea cuántarazón nos asistía y cuánta vergüenza nos sacó a Ia cara Ia cobardía y Ia perfidia delos reaccionarios. Los actos de violencia, de los cuales nos responsabilizamos, secumplían como el ejercicio de puras ideas. Volteamos lo que representaba unalzamiento anacrónico y lo hicimos para poder levantar siquiera el corazón sobreesas ruinas. Aquellos representan también Ia medida de nuestra indignación enpresencia de Ia miseria moral, de Ia simulación y engaño artero que pretendíafiltrarse con Ias apariencias de Ia legalidad. EI sentido moral estaba oscurecido enIas clases dirigentes por un fariseísmo tradicional y por una pavorosa indigencia deideales. El espectáculo que ofrecía Ia asamblea universitaria era repugnante. Grupos deamorales deseosos de captarse Ia buena voluntad del futuro exploraban loscontornos en el primer escrutinio, para inclinarse luego al bando que parecíaasegurar el triunfo, sin recordar Ia adhesión públicamente empeñada, el compromisode honor contraído por los intereses de Ia Universidad. Otros los másen nombre delsentimiento retigioso y bajo Ia advocación de Ia Compañía de Jesús, exhortaban a Iatraición y al pronunciamiento subalterno. (Curiosa religión que enseña amenospreciar el honor y deprimir Ia personalidad! Religión para vencidos o para esclavos!). Se había obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de lajuventud. Se creía haber conquistado una garantía y de Ia garantía se apoderabanlos únicos enemigos de Ia reforma. En Ia sombra de los jesuitas habían preparado eltriunfo de una profunda inmoralidad. Consentiria habría comportado otra traición. AIa burla respondimos con Ia revolución. La mayoría expresaba Ia suma de Iarepresión, de Ia ignorancia y del vicio. Entonces dimos Ia única lección que cumplíay espantamos para siempre Ia amenaza del dominio clerical. La sanción moral es nuestra. EI derecho también. Aquellos pudieron obtener Iasanción jurídica, empotrarse en Ia ley. No se lo permitimos. Antes de que Iainiquidad fuera un acto jurídico, irrevocable y completo, nos apoderamos del salónde actos y arrojamos a Ia calla, sólo entonces amedrentada, a Ia vera de losclaustros. Que esto es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a continuación,sesionado en el
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propio salón de actos Ia federación universitaria y haber firmado milestudiantes sobre el mismo pupitre rectoral, Ia declaración de huelga indefinida. En efecto, los estatutos disponen que Ia elección de rector terminará en una solasesión, proclamándose inmediatamente el resultado, previa lectura de cada una deIa boletas y aprobación dei acta respectiva. Afirmamos, sin temor a ser rectificados,que Ias boletas no fueron leídas, que el acta no fue aprobada, que el rector no fueproclamado, y que, por consiguiente, para Ia ley, aún no existe rector en estaUniversidad. La juventud universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de nombres nide empleos. Se levantó contra un régimen administrativo, contra un método docente,contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se ejercitan en beneficio dedeterminadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos por temor deque alguien en los cambios pudiera perder su empleo. La consigna de "hoy para ti,mañana para mí", corría de boca en boca y asumía preeminencia de estatutouniversitario. Los métodos docentes estaban viciados en un estrecho dogmatismo,contribuyendo a mantener a Ia Universidad apartada de Ia ciencia y de Iasdisciplinas modernas. Las elecciones, encerradas en Ia repetición interminable deviejos textos, amparan el espíritu de rutina y de sumisión. Los cuerpos universitarios,celosos guardianes de los dogmas, trataban de mantener en clausura Ia juventud,creyendo que Ia conspiración del silencio puede ser ejercitada en contra de Iaciencia. Fue entonces cuando Ia oscura Universidad mediterránea cerró sus puertasa Ferri, a Ferro, a Palacios y a otros, ante el temor de que fuera perturbada suplácida ignorancia. Hicimos entonces una santa revolución y el régimen cayó a nuestros pies. Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que por lomenos Ia elevación de nuestros ideales merecía algún respeto. Asombrados,contemplamos entonces cómo se Iban para arrebatar nuestra conquista los máscrudos reaccionarios. No podemos dejar librada nuestra suerte a Ia tiranía de una secta religiosa, ni aljuego de los intereses egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. EI que se titularector de Ia Universidad de San Carlos ha su primera palabra. "Prefiero antes derenunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudiantes". Palabras Ilenas depiedad y de amor, de respeto reverencioso a Ia disciplina; palabras dignas del jefeuna casa de altos estudios. No invoca ideales ni propósitos de acción cultural. Sesiente custodiado por Ia fuerza y se alza soberbio y amenazador. Armoniosa lección que acaba de dar a Ia juventud el primer ciudadano de una democracia universitaria! Recojamos Ia Iección, compañeros de tqda América; acaso tenga el sentido de unpresagio glorioso Ia virtud de un Ilamamiento a Ia lucha suprema por Ia libertad; ellanos muestra el verdadero carácter de Ia autoridad universitaria, tiránica y obcecada,que ve en cada petición un agravio y en cada pensamiento una semilla de rebelión. La juventud ya no pide. Exige que se reconozcan el derecho de exteriorizar esepensamiento propio en los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz desconocérsela Iacapacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa. La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su federación, saluda a loscompañeros de América toda y les incita a colaborar en Ia obra de libertad que inicia. Enrique F Barros, Horacio Vafdés, Ismael C. Bordabehere, Presidentes. - Gumersindo Sayago, Affredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L. Bazante, Ceferino Garzón Maceda, Julio Mofina, Carlos Suaréz Pinto, Emilio R. Biagosch, Angel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende, Ernesto Garzón. Homenaje a Ia Reforma Universitaria de 1918
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A cien años de la reforma de Córdoba, 1918-2018 La época, los acontecimientos, el legado*
Álvaro Acevedo Tarazona**
Resumen:
La autonomía y el cogobierno son las conquistas más representativas de la Reforma de Córdoba de 1918, una proclama estudiantil del orden político y académico que traspasó las fronteras nacionales del continente latinoamericano. Si bien los acontecimientos y consecuencias de esta Reforma han llamado la atención de especialistas en la historia de la universidad y de los movimientos sociales, a casi cien años del legado de Córdoba es más que necesario hacer una valoración retrospectiva desde la universidad actual hasta los principios esenciales del Manifiesto de 1918, los ideales y las tareas de launiversidad.
Palabras claves: Manifiesto, Córdoba, Universidad, Reforma, Estudiantes, AméricaLatina.
Abstract:
Autonomy and co-governance are the most representative achievements of the 1918 Cordoba Reform, a student claims of political and academic who has gone national boundaries of Latin America. While the events and consequences of this reform have drawn the attention of specialists in school history and social movements, almost one hundred years the legacy of Córdoba is more than necessary to make a retrospective evaluation from the university today to the early Essential Manifest of 1918, the ideals and the tasks of the university.
Keywords: Manifest, Cordoba University, Reform, Students, Latin America.
La Reforma de Córdoba dejó una impronta perdurable en la historia política y de la cultura de Argentina. Los acontecimientos de Córdoba fueron el triunfo de un movimiento estudiantil que supo aprovechar la coyuntura social en un país marcado por la permanencia de un sistema autoritario de viejas costumbres. La importancia de las universidades argentinas y su papel organizador político y social de las clases medias fue creciendo a través de los años, siempre coincidiendo con las inestabilidades políticas. Se ha propuesto incluso una interesante periodización de la historia de las universidades argentinas demarcada porlosaltibajospolíticos(SIGAL,2002,p.21)1.Paraentenderlaimportanciay 1 Esto se evidencia con los desórdenes políticos originados por los golpes de Estado de 1930, 1943, 1955, 1966 y1976.
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trascendencia de esta Reforma es necesario examinar de manera sucinta el contexto social y político de Argentina a comienzos del siglo XX y los acontecimientos de 1918.
La época
Luego de finalizada la Primera Guerra Mundial hubo nuevas corrientes de pensamiento que influyeron en una generación que veía cómo las potencias no sólo se repartían entre ellas los mercados mundiales sino también sus triunfos militares. En esta lucha fueron más evidentes sobre América Latina las intenciones expansionistas de Estados Unidos. Voces de políticos e intelectuales en el continente denunciaron este “imperialismo yanqui” con su reafirmación de la Doctrina Monroe, “América para los americanos”, proclamada desde el año de 1823 por John Quincy Adams y James Monroe2. En este mismo contexto, la Revolución Soviética mostraba que era posible el alzamiento de las masas obreras para promover en el corto plazo los cambios que las sociedades tradicionalesdemandaban.
Advierten especialistas que en el movimiento de Córdoba hubo influencias de las ilusiones demoliberales y pacifistas de la corriente wilsoniana, muy en boga entre la juventud por los años de 1918 y 1919. Una influencia que mostraba el advenimiento del “espíritu nuevo”: la victoria del idealismo novecentista sobre el positivismo del siglo XIX. En este orden de influencias, el neoideal bergsoniano también prepararía el Movimiento de la Reforma, sin descontar la inspiración de una raíz burguesa y anticlerical. De ahí el carácter social de la Reforma. Si bien podría señalarse la circulación de estas ideas y hasta el triunfo sobre el positivismo, no es posible pasar por alto que las exigencias de los estudiantes por una transformación académica situaban como vanguardia los discursos de las ciencias y tecnologías, provenientes de ese mismo positivismo que tanto se criticaba (Acevedo Tarazona, 2006, p. 183-218). Tampoco hay que pasar por alto que mientras en Europa se daban pasos decisivos en el avance de disciplinas como la medicina, la matemática, la paleontología y la geología, en América del Sur y particularmente en Argentina los estudios científicos eran casi inexistentes (Vera, citado en Soto Arango; Lucena & Rincón, p. 183-218). A mediados del siglo XIX en la Universidad de Córdoba sólo se estudiaba teología y derecho. Posteriormente, en 1868, se introdujeron las matemáticas y la medicina. Este letargo académico y disciplinario iba de la mano con tarea civilizadora asignada al maestro, forjador de la nación y modelo de autoridad y virtudes (Acevedo Tarazona, 2008, p. 61-82). “La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido y era necesario borrar para siempre el recuerdo de los contrarrevolucionarios de Mayo”, señaló precisamente elManifiestodelosestudiantesparalucharcontralastradicionesanacrónicas,el
2 Estados Unidos reafirmó la política de intervención en el continente latinoamericano
mediante la Doctrina del Destino Manifiesto, proclamada por Theodore Roosvelt en 1904.
Esta doctrina era una especie de carta blanca para la intervención de los Estados Unidos
en América Latina y el Caribe si cualquier nación bajo influencia de la órbita
estadounidense dejaba en peligro los derechos o propiedades de sus empresas.
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“derecho divino” de los profesores y para reclamar un gobierno democrático en la universidad. Ahora bien, si el Movimiento Reformista de Córdoba fue consecuencia de influencias externas, sus principales causas hay que encontrarlas en la nueva e innegable situación social y política en la Argentina de aquella época.
El contexto social ypolítico La Universidad de Córdoba junto a las universidades de Buenos Aires y Nacional de La Plata eran las de mayor tradición en Argentina. Centros de educación superior en los que predominaba la rutina pedagógica y la ortodoxia católica. El fin de la Primera Guerra Mundial, el quiebre de ideales que implicó el cambio de siglo, la Revolución Rusa y el acceso al poder del Partido Radical argentino en 1916 mediante el primer sufragio universal fueron acontecimientos que repercutirían en el movimiento estudiantil (Sigal, 2002, p. 79). No se puede tampoco pasar por alto que la urbanización era un hecho irreversible en la Argentina de aquella época, sumado a los contingentes de obreros que entraban a desempeñar un papel de primer orden en laeconomía.
Para Luis Marco del Pont (Tünnermann, 1983, p. 31) y otros especialistas como Renate Marsiske (1999) hubo unas causas nacionales de este acontecimiento estrechamente vinculadas a la clase media emergente. Para esta época la población de Argentina aumentaba vertiginosamente y en 1895 las ciudades albergaban al 60% de la población (Del Pont, 2005). La nueva clase media urbanizada fue el principal actor del movimiento reformista que intentaría a cualquier costo lograr acceder a la universidad, un espacio de privilegios que durante mucho tiempo había sido dirigido por la tradicional oligarquía terrateniente y el clero.
Visto así, el ambiente social que se vivía en Argentina a comienzos del siglo XX preparaba el camino para los cambios que se aproximaban. La creciente masa de inmigrantes que llegaba a territorio argentino con ideas socialistas y liberales comenzó a establecer los sindicatos y las federaciones obreras. Su impacto era tan grande que el gobierno del general Julio Argentino Roca debió sancionar la Ley de Residencia para extranjeros, la cual dio autoridad al Poder Ejecutivo para impedir la entrada o expulsar del país a cualquier extranjero cuya conducta comprometiera la seguridad nacional o perturbara el orden público. La presión de los inmigrantes, de los obreros y de las clases medias emergentes por vincularse en el aparato productivo y acceder a la movilidad social no iba a esperar. 1917 fue el año con mayor número de huelgas obreras; según estimaciones del Departamento Nacional del Trabajo se presentaron 138 huelgas, las que agruparon a un total de 136.002 personas, para entonces casi la población entera de Córdoba. Las huelgas no sólo se dieron en Córdoba, todo el país se hallaba inmerso en una ola de manifestaciones sin precedentes. Sin embargo, Córdoba sería el escenario de la gran ola de manifestaciones y conflictos obreros. Una de sus estrategias para ser escuchados consistió en apoyar a los estudiantes en sus demandasdetransformaciónuniversitaria.Noobstante,losdirigentessindicalesdebieron interceder ante sus compañeros de lucha para que apoyaran a esta nueva generación de estudiantes que ya no tenía estrechos vínculos con aquellas familias distinguidas de la sociedad argentina.
Consecuencia de esta ebullición política, las ideas socialistas habían incursionado profundamente en los universitarios y en los dirigentes obreros. El Partido Socialista de Argentina era uno de los más fuertes de América Latina y daría su apoyo incondicional al movimiento estudiantil reformista con el primer diputado socialista del continente: Alfredo Palacios. El líder socialista se mostró como uno de los líderes incondicionales del movimiento; el mismo que a su vez sería visto como un auténtico maestro por parte de los estudiantes. El movimiento también recibiría el respaldo del Partido Socialista Internacional, muy a propósito de lo expresado por La Internacional: la influencia clerical
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en Córdoba va decayendo a pasos agigantados y la loable actitud de los estudiantes que protestan contra el predominio de esa influencia nefasta en la enseñanza es una demostración evidente que remarcan con simpatía los socialistas internacionales.
Cabe destacar que no sólo los acontecimientos políticos y sociales inmediatos a Córdoba fueron los desencadenantes del movimiento reformista. Desde comienzos del siglo XX era inevitable el cambio social en Argentina. La región conocida como la Pampa Húmeda continuaba su colonización y crecían centros industriales en Buenos Aires, Córdoba y Santa Fe. Alrededor de esta dinámica comenzaron a originarse particulares grupos sociales que se mostraban adversos a la tradición de una “casta social” constituida principalmente por “el laboreo feudal de la tierra y una oligarquía terrateniente hegemónica en el poder por prácticas políticas medievales” (Ceballos, 1986, p. 42). Justamente con Hipólito Yrigoyen a la cabeza, el radicalismo fue el canalizador de los nuevos grupos sociales que llegarían al poder por primera vez mediante el establecimiento del sufragio universal. Para el Partido Radical la universidad era el último reducto de la oposición, de ahí que apoyase los programas de cambio de los estudiantes universitarios.
Luego de fracasadas las revoluciones de 1890, 1893 y 1905 que exigían libertad electoral, apareció el Manifiesto de la Unión Cívica Radical en el que se expresaba su radicalismo como una fuerza “cumplidora” de la constitución con el propósito de “reparar” el orden preexistente (Cantón, Moreno & Ciria, 2005, p. 14). No sería irrelevante analizar entonces las características del Partido Radical que estaba en el poder mientras se gestaba el movimiento reformista de Córdoba.
La Unión Cívica Radical
El Partido Radical tomó el poder por la vía de las urnas y no por la vía revolucionaria, lo que ya presagiaba su incapacidad para hacerse al respaldo necesario en aras de mantenerse en el poder. Este triunfo electoral fue resultado de una elección relativamente reñida, lo que dejó en entredicho la correcta puesta en marcha de su propuesta política. El partido y su máximo representante Hipólito Yrigoyen estarían obligados a maniobrar cautelosamente para ir ganando favorabilidad.
El voto universal obligatorio implementado por Roque Sáenz Peña fue decisivo para el triunfo del radicalismo en 1916, pero tan sólo en un comienzo porque debían desmontarse todas las antiguas estructuras estatales, lo cual no era fácil para el radicalismo puesto que eran mayoría en la Cámara pero no en el Senado. De otro lado, el gobierno no encontró un respaldo unificado de la población, lo que posteriormente sería determinante para el golpe de 1930. No está demás señalar que si bien el gobierno radical se mostró a favor de los estudiantes, finalmente éste no le daría un respaldo absoluto al movimiento de la Reforma Universitaria (Cantón et al. 2005, p. 15). La prensa de mayores recursos económicos, prestigio y capacidad de difusión dejó de apoyar a Yrigoyen, y al poco tiempo de comenzar su primer gobierno ya era su más fuerte opositora. Se diría pues que Yrigoyen fue un gobernante elegido por una mayoría popular, pero con una fuerte oposición de los partidos y una carencia de apoyo de “organizaciones o factores de poder que contaran con medios regulares de acción o expresión” (Cantón et al. 2005, p. 17). En el mismo partido radical existía una notable oposición hacia Yrigoyen, sobre todo de la facción intelectual del partido que daría su apoyo a Máximo Marcelo Torcuato de Alvear. El propósito de estos últimos era formar un partido alterno a espaldas de Yrigoyen. De manera que la mayor parte de lo realizado en el gobierno parecía ser obra exclusiva del carisma de su máximodirigente.
El diario La Voz del Interior apoyó el movimiento estudiantil de Córdoba. Sus propios directores formarían parte activa de la Reforma Universitaria, como el caso de Raúl Silvestre Remonda que sería presidente del Centro de Estudiantes de Derecho y presidente de la Federación Universitaria de Córdoba (Cantón et al. 2005, p. 33). La Voz
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del Interior desempeñó un papel excepcional en el triunfo de la Reforma con su carácter idealista, romántico y revolucionario. El diario criticaba los privilegios de las pocas manos que dirigían la Universidad, además exigía nuevos planes de estudio, asignaturas y en general cambios positivos para el nuevo escenario mundial.
El estallido de 1918
Desde el siglo XVIII la Universidad de Córdoba permanecía prácticamente inmóvil y con una fuerte influencia clerical. En la biblioteca era imposible encontrar algún libro sobre Bernard, Stammler, Darwin, Haeckel, Marx o Engels; el escudo de la universidad llevaba grabado el nombre de Jesús y se festejaba el 8 de diciembre, día de la Virgen de la Concepción; así mismo, el juramento profesional se prestaba obligatoriamente sobre los Santos Evangelios (Ciria & Sanguinetti, 1987, pp. 23, 25). En la universidad era también notable la influencia de la “Corda Frates”, según lo expresado por la La Voz delInterior:
(…) entidad jesuita, vive al margen de los partidos y las tendencias, pretende
mejorar la política de Córdoba y a veces lo consigue, se infiltra por todas
partes, descomponiendo y perturbando el organismo social… para ella las
banderías son pretextos accidentales; milita en las esferas del poder
succionando los jugos del presupuesto y extiende los tentáculos de la intriga
enbuscadeventajasprobables.Nadasignificalaposiciónpartidaria,ellogrode
ambiciones es la finalidad permanente que mueve sus resortes ocultos” (La
Voz del Interior, 2 de abril de 1919).
Las huelgas de las facultades de Derecho en 1903 y Medicina en 1905 fueron los antecedentes inmediatos de la Reforma Universitaria. El detonante de los hechos de Córdoba fue la suspensión del Hospital de Clínicas en el mes de diciembre de 1917, dependiente de esta universidad. En 1918 los estudiantes de estas facultades se declararon en huelga y el descontento fue creciendo hasta que en abril de este año se creó la Federación Universitaria Argentina, conformada por los estudiantes de Tucumán, Santa Fé, Córdoba, La Plata y Buenos Aires. José Nicolás Matienzo fue designado por el gobierno de Yrigoyen como interventor de la universidad. Éste inmediatamente reformó los estatutos y llevó a cabo la elección de autoridades el 15 de junio. Los estudiantes consideraron que la elección había sido trucada por los jesuitas –el poder de facto en la universidad– y no la aceptaron (Cantón et al. 2005, p. 78). El 21 de junio de 1918 difundieron el Manifiesto Liminar (La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América), previa declaratoria de huelgaindefinida.
El inicio de los acontecimientos, que condujeron a la elaboración del Manifiesto Liminar, puede establecerse a fines de 1917 cuando los Estudiantes de Medicina rechazaron la supresión del internado en el Hospital Nacional de Clínicas. Al no ser atendidas sus reclamaciones se constituyó el Comité pro Reforma que posteriormente daría paso a la Federación Universitaria de Córdoba. El 20 de marzo el Consejo Superior de la Universidad decidió no tomar en cuenta ninguna solicitud de los estudiantes. Estos reaccionaron violentamente. El Secretario de la Universidad solicitó la presencia de la policía para dar inicio a las clases. En víspera de la inauguración de los cursos, el Comité pro Reforma decidió declarar la huelgageneral.
El 2 de abril el Consejo Superior, aduciendo reiterados actos de indisciplina por parte de los estudiantes que perturbaban el orden en la institución, expidió un comunicado en el que impedía la entrada de cualquier persona diferente a profesores o empleados de la universidad. En vista de las circunstancias y como última medida, los integrantes del Comité pro Reforma pidieron la intervención del Ministro de Instrucción Pública en la universidad. Los estudiantes lograron su cometido y el 11 de abril el presidente Yrigoyen envió al procurador general de la Nación, José Nicolás Matienzo, mientras en Buenos
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Aires era oficialmente fundada la Federación Universitaria Argentina (FUA), conformada por los dirigentes estudiantiles de diversas universidades del territorioargentino.
En la inspección de Matienzo fueron comprobadas algunas irregularidades señaladas por los estudiantes. En razón de este clima de agitación, el funcionario decidió presentar un proyecto de reformas al estatuto para “democratizarlo”. Las reformas decretadas por Yrigoyen el 7 de mayo otorgaron participación por primera vez al profesorado en la elección de los directivos de la universidad (rector, decanos, vicedecanos). Mientras tanto el 16 de mayo el Comité pro ReformadejódeexistirparadarpasoalaFederaciónUniversitariadeCórdoba(FUC), dirigida por Enrique Barros, Horacio Valdés e Ismael Bordabhére (La Gaceta Universitaria, 2009, p. 93). A la par se crearon grupos anti reformistas como el Comité pro Defensa de la Universidad y los Centros Católicos de Estudiantes. También se presentó una renuncia masiva de profesores que se oponían a las reformas.
El 28 de mayo se dio por primera vez en la historia de la Universidad de Córdoba la elección de decanos, vicedecanos y consejos directivos. La victoria de los candidatos de la FUC era notable (La Gaceta Universitaria, 2009, p. 113), pero aún faltaba la elección del cargo más importante: el rector. La FUC apoyó al candidato Enrique Martínez Paz, mientras que la “Corda Frates” tenía como candidato a Antonio Nores. Tras dos votaciones fallidas por no obtener ninguno de los candidatos una mayoría notable, se llevó a cabo una tercera votación en la que Antonio Nores resultó ganador con 24 votos, frente a los 14 de Martínez Paz. En cuestión de minutos los estudiantes invadieron el recinto desalojando a los policías allí presentes. Dos días después, Nores intentó asumir la rectoría. El ánimo de los estudiantes se enervó y reaccionaron con violencia. Tres delegados de la FUC se reunieron en el despacho de Nores para pedirle la dimisión al cargo de rector. Éste respondió a sus peticiones declarando: “prefiero antes de renunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudiantes” (Ciria, & Sanguinetti, p. 29). El conflicto ya adquiría proporciones nacionales. A los estudiantes cordobeses se unió no sólo la FUBA (Federación Universitaria de Buenos Aires) y las demás federaciones universitarias, sino también los sindicatos de trabajadores. Así, la ciudad de Córdoba comenzó a ser escenario de diversasmanifestaciones.
El movimiento reformista expresó sus intenciones en el Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria de Córdoba redactado por Deodoro Roca el 21 de junio de 1918 y firmado por los estudiantes miembros de dicha organización (La Gaceta Universitaria 1918-1919, p. 143). En el documento reclamaron la defensa de un gobierno universitario democrático y que este derecho de gobernabilidad no proviniera del autoritarismo. Consideraron también que la relación entre gobernantes y gobernados resultaría perjudicial y generaría constantes trastornos sino partía de una vinculación espiritual.
Entre el 20 y el 31 de julio de 1918 se llevó a cabo en Córdoba el Primer Congreso Nacional de Estudiantes, convocado por la FUA e integrado por las federaciones de Buenos Aires, Córdoba, La Plata, Tucumán y Litoral (La Gaceta Universitaria 1918-1919, p. 148). En dicho Congreso fueron discutidos novedosos esquemas de leyes y estatutos sobre autonomía universitaria, gobierno tripartito paritario, asistencia libre, docencia libre, bienestar estudiantil, libertad de juramento y nacionalización de las universidades provinciales del Litoral y Tucumán. Allí también fue declarado el 15 de junio como el día de La Reforma (La Gaceta Universitaria 1918-1919, pp. 155-159).
Como el rector elegido Antonio Nores mantenía cerrada la institución, los reformistas radicales exigieron al presidente Yrigoyen la presencia de un nuevo interventor en la universidad. Sus peticiones fueron atendidas y el 2 de agosto fue
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nombrando en este cargo el médico y abogado Telémaco Susini, un representante anticlerical que en sus años de juventud, siendo estudiante universitario, participó activamente en el incendio del colegio de jesuitas El Salvador. Susini ya había respaldado abiertamente a la Federación Universitaria. Esto evidentemente despertó el pánico en el sector clerical de la universidad y el 7 de agosto Nores renunció a su cargo ante la Asamblea Universitaria alegando la actitud del gobierno al nombrar el nuevo interventor. Susini jamás arribó a Córdoba, lo que generó nuevos actos de manifestaciones por parte de los estudiantes. El gobierno nombró un nuevo interventor: el propio Ministro de Instrucción Pública, José Salinas. Contrario de lo que se esperaba, no hubo ninguna acción por parte de estefuncionario,loquegeneróotraoladeprotestasquelogróreuniraunas 20.000 personas lanzando consignas contra el clero. En vista de las circunstancias, los estudiantes decidieron actuar. El 9 de septiembre un grupo de alrededor de cien estudiantes ingresó y se apoderó de la universidad mientras llegaba el ministro. Transcurridas unas horas de ocupación, la fuerza pública ingresó a la universidad. Varios estudiantes fueron encarcelados y se les abrió un proceso por sedición. Pese a estas acciones de fuerza y represión de la fuerza pública el movimiento cumplió su objetivo. En horas de la tarde se comunicó el arribo del ministro. Rápidamente el proceso judicial de los estudiantes fue olvidado.
Finalmente, el ministro hizo presencia en la universidad recibiendo inmediatamente la renuncia de todos los académicos y de muchos profesores a su cátedra. Se reajustaron las administraciones y la docencia. Se reabrió el internado del Hospital de Clínicas, se comprobaron anomalías financieras y muchos reformistas, entre ellos Deodoro Roca, ocuparon las nuevas cátedras. Fueron también reorganizados los consejos y fue designado el doctor Eliseo Soaje como nuevo rector. El triunfo fuetotal.
La Reforma
El movimiento estudiantil de Córdoba buscaba lograr una participación plena del estudiante como ciudadano de la república universitaria, capaz de elegir y ser elegido. También suprimir el dogmatismo imperante mediante el establecimiento de la docencia libre para asegurar la existencia de cátedras paralelas o nuevas. La Reforma pretendía plantear temas de proyección latinoamericana en el que participaran los obreros y público en general no matriculado formalmente en la universidad. Así mismo, los estudiantes denunciaban el atraso científico de la universidad y sobre todo el carácter “arcaico y elitista del sistema de gobierno en la institución” (Buchbinder, 2005, p.95).
El manifiesto rechazó la reforma liberal promulgada a la Universidad de Córdoba por José Nicolás Matienzo y apoyada por el clero, pues consideraba que lo único que hacía era mantener el dominio de “una casta de profesores”. Así pues, reclamó el derecho de la insurrección desconociendo el proceso electoral llevado a cabo en el mes de junio de 1918, y del que se dijo que hubo irregularidades porque no se firmó el acta del nombramiento oficial del nuevo rector. Los estudiantes aseguraron haberse levantado contra unrégimen administrativoautoritario en el que las funciones públicas se ejecutaban favoreciendo a determinados grupos. La Universidad de Córdoba, por demás, expresaron los estudiantes, era una institución donde no se reformaban estatutos por miedo a represalias y se pagaban favores, sin descontar que la práctica docente estaba dogmatizada y muy apartada de las ciencias modernas. El Manifiesto hizo llamado a todos los estudiantes del continente a liberarse de ese autoritarismo universitario imperante en todo el territorio y exigir que sus ideas fuesen reconocidas por medio de sus representantes (Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, 2009). Estos fueron algunos de los puntos fundamentales consignados en el documento de 1918:
Autonomía universitaria. Sin duda el punto más polémico y trascendental de la Reforma que sostenía que la universidad debía ser autogobernada, eligiendo sus propias directivas y formulando sus propios estatutos y programas de estudio. El propósito era que los asuntos políticos externos no influyesen en el ritmo de la
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actividad universitaria. Dicho principio también implicaba que la fuerza pública no ingresara a los recintos universitarios. De alguna manera también proponía una autarquía financiera, un fin hoy imposible decumplir.
Cogobierno. Otro de los puntos más importantes de la Reforma, el cual implicaba que los profesores, estudiantes y egresados participasen en el gobierno universitario, práctica que se extendió a lo largo de los continentes americano yeuropeo.
Libertad de cátedra o docencia libre con cátedras paralelas y cátedras libres. Con esto se buscaba garantizar que existiese la mayor cantidad posible de corrientes de pensamiento y tendencias sin censuras ni prejuicios. Cualquier cátedra tenía autonomía para investigar y enseñar y no podía ser vigilada académicamente. Así mismo, debía haber variedad de cátedras que podrían ser elegidas libremente por elestudiante.
Libertad académica para el análisis y expresión de ideas filosóficas, científicas, sociales ypolíticas.
Misión social de la universidad para que su función social fuese mucho más allá de la simple enseñanza de las aulas de clase. La educación universitaria debía involucrarse en la investigación y la solución delos problemas de la sociedad y de las naciones. Lo que hoy se llama la extensión universitaria.
Vinculación de la universidad con el resto del sistema educativo nacional de base. Esto implicaba el apoyo universitario en los procesos de formación y una real cohesión del sistema de Educación Superior con los niveles medio general, técnico yprimario.
Asistencia libre a clases para facilitar el proceso académico a los estudiantes de clase media que tuviesen que desempeñarse como trabajadores.
Docencia libre, es decir, el aula disponible para todo aquel que quisiera impartir sus conocimientos sin importar su corriente de pensamiento.Estounido a concursos de oposición para seleccionar el profesorado y periodicidad de las cátedras.
Gratuidad de la enseñanza superior para que la educación superior fuese asequible a todos los sectoressociales.
Unidad latinoamericana, lucha contra cualquier forma autoritaria de gobierno.
En síntesis, tres fueron los puntos esenciales de la Reforma de Córdoba: autonomía y gobierno universitario, cambios en la enseñanza y métodos docentes y proyección política y social de la universidad (Tünnermann, 2008). Lo más importante para destacar fue el alcance latinoamericano del movimiento. Pronto éste dejó de ser una reivindicación local que demandaba la reapertura del Hospital de Clínicas para constituirse en un movimiento continental que planteaba la construcción de una nueva universidad. Como lo señala Luis Marco del Pont: “De un movimiento provinciano, de un barrio, el Clínicas, pasó a tomar la ciudad de Córdoba, después el país y más tarde retumba por todas las universidades del continente americano” (Del Pont, 2005, p. 176).
A partir de esfuerzos participativos que reclamaban para la comunidad estudiantil un derrotero distinto a la formación tradicional, marcada bajo la impronta de la Iglesia, los poderes civiles y la influencia de la clase dominante, el movimiento estudiantil de 1918 significó un primer intento por redefinir el curso de una universidad. No hay que olvidar que la universidad del siglo XIX en Latinoamérica se configuró bajo la herencia de un modelo que tuvo en la Iglesia Católica y la universidad napoleónica a sus principales referentes que sellaron, hasta ese entonces, una política vertical que dejaba por fuera de toda posibilidad de participación a profesores y estudiantes en el discurso de orientación del verdadero sentido de la universidad pública, dependiente en grado sumo del poder estatal o eclesiástico con afectación de la autonomía académica. Los jóvenes de Córdoba
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reclamaban que la Iglesia y los poderes civiles sacaran las manos de la universidad, exigían democracia y pedían que la universidad tuviera una clara función social. En el fondo planteaban que debía terminar la era oscura e intranscendente de la universidad aristocráticarepublicana.
A modo de cierre. El legado de Córdoba
Los cambios propuestos por la Reforma Universitaria de Córdoba consolidaron su papel como defensora de una educación superior al servicio de la sociedad. El espíritu reformador se extendió por todo el continente americano. Las primeras ciudades contagiadas serían La Plata y Buenos Aires que incorporaron el cogobierno estudiantil. Las de Tucumán y El Litoral fueron nacionalizadas como lo exigía la FUA. Para 1921 el programa reformista se había puesto en marcha en todas las universidades del país, con puntos tan importantes como la participación estudiantil en el gobierno universitario, la docencia libre, la libre asistencia a clase, la extensión universitaria, entre otros. Cabe señalar que fue entre 1918 y 1921 el periodo de máxima gloria de la Reforma, justamente mientras Yrigoyen estaba al poder (Del Pont, 2005, p. 179).
En América Latina el movimiento tuvo gran impacto. Desde el comienzo los reformistas cordobeses tuvieron una visión continental, tal como se puede evidenciar en el encabezado del manifiesto: “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica”. Para la difusión del Manifiesto en toda América Latina fue fundamental el Primer Congreso Internacional de Estudiantes de la Reforma celebrado en México en 1921. La reforma llegó en 1919 a Perú (donde sentaría sus bases un partido político, el APRA), en 1920 a Chile, en 1921 a México, en 1922 a Colombia, en 1923 a Cuba, en 1927 a Paraguay, en 1928 a Brasil y Bolivia y en 1933 a CostaRica.
A casi cien años del Manifiesto hay que rescatar las ideas de la Reforma y sus conquistas, entre ellas el sentido social y político del movimiento, la democratización y la autonomía universitaria, las cátedras libres y por concurso, la participación estudiantil en el gobierno universitario y la dimensión latinoamericana. No se trataba sólo de introducir cambios internos en la universidad. La reivindicación de derechos por parte de los estudiantes de la Reforma de 1918 también era la lucha de los universitarios frente a un enemigo que venía dando pasos de gigante en el orbe: el imperialismo. Era la lucha por lograr la cristalización de un nuevo modelo de universidad que se ajustara a las demandas del contexto social; una apuesta donde predominara la creación de conocimientos y no su mera transmisión y gerencia con el único afán formar de una delgada capa de capital humano altamente disciplinado para ingresar al mercado (Aboites, 2008, p.12).
En el movimiento estudiantil de 1918 desempeñaría un papel importante la clase media. Precisamente serían los hijos de esta clase medial quienes iban a reclamar una educación superior acorde a las exigencias de la modernización económica del país. Su propósito era acceder a capas sociales antes vetadas y a profesiones liberales restringidas. No obstante, la Reforma de Córdoba no logró cambios sustanciales en la sociedad argentina ni rompió el modelo de universidad napoleónica decimonónico que tanto criticaba. Es por esto que los críticos del movimiento estudiantil de Córdoba ven en la Reforma una profunda frustración y sólo un interés de movilidad social por parte de las clases medias. Pese a esta crítica, después de Córdoba la universidad dejó de ser eminentemente elitista y clerical, como si lo había sido la universidad colonial y en parte la republicana, esto era, virreinatos del espíritu, academias señoriales (Tünnermann,1918-2008, p. 39). Los estudiantes de Córdoba expulsaron del claustro a la Compañía de Jesús y promovieron un proyecto nacional de universidad. Por este triunfo y propósito los estudiantes fueron exitosos (Aboites, 2010). A partir de ese momento, diría Germán Arciniegas, la universidad latinoamericana “no fue lo que ha de ser, pero dejó de ser lo que venía siendo” (Arciniegas, citado por Tünnermann, 1996, pp.11-38).
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Si bien hoy no se pone en duda la defensa de la autonomía universitaria, máximo legado de este movimiento estudiantil, dicho principio ha sido utilizado para servir a quienes persiguen intereses reaccionarios o distintos a las funcionessustantivas
de la universidad. El cogobierno, otra de las máximas conquistas de este movimiento, ha conducido en ciertos casos a la politización de las decisiones académicas y al abuso del facilismo académico. La asistencia libre, reivindicación también fundamental de la Reforma, se hizo para abrir las puertas de la universidad a todos los sectores de la sociedad, pero en el largo plazo no logró este cometido. En cambio, en muchos casos no desarrolló una actitud disciplinaria y un compromiso con la docencia y la formación.
Hoy cuando los sistemas de acreditación por indicadores impulsados por los estados nacionales de América Latina se constituyen como un referente casi obligatorio para certificar la calidad educativa de las universidades –con base en un neologismo importado de la producción y de la experiencia de agencias privadas norteamericanas– con el propósito hacer más con menos recursos económicos, cabría preguntarse si acaso esta opción no es una nueva forma de lesión a la autonomía universitaria. Es muy cierto cuando Ángel Díaz Barriga (2010). llama la atención sobre el concepto líquido de la calidad educativa por responder a diversas interpretaciones, estar sometido a indicadores numéricos, desconocer el proceso formativo integral (margina lo sustantivo y lo simbólico) y homogeneizar las dinámicas institucionales (formatos rígidos, indicadores, chequeo de listas). ¿De qué autonomía universitaria podría hablarse hoy cuando la acreditación es impuesta por concepciones y experiencias foráneas y es muy cierto que las universidades han derivado a la empresarización (Aboites, 2008,p. 11) del clima institucional y hacia los mecanismos de control sobre el quehacer cotidiano?
A cien años de cumplirse la fecha conmemorativa de la Reforma de Córdoba su legado continúa vigente. El movimiento estudiantil de 1918 fue la respuesta al contexto particular de las cambiantes condiciones políticas y socioeconómicas de la nación Argentina y del orbe en aquel momento, pero también fue la expresión de una raíz americana en la cual el continente vivía la influencia del modernismo de Rubén Darío y su llamado a la unidad de los valores hispanoamericanos, del arielismo de Rodó y la reafirmación del ideal bolivariano de unidad de las repúblicaslatinoamericanas.
Posterior a la Reforma y a estas corrientes de pensamiento que influyeron en ella, se han escrito millares de páginas sobre las repercusiones de Córdoba. Intelectuales dentro y fuera de América Latina fueron influenciados o se refirieron a este acontecimiento: Ingenieros, Kom, Vasconcelos, Alfredo Palacios, Haya de la Torre, Mariátegui, Mella, Ponce, Henríquez Ureña, Gabriela Mistral, Asturias, Arciniegas, Carlos Quijano, Ricaurte Soler, Unamuno y Waldo Frank, entre otros (Biagini, H., 2006, p. 287). Esta impronta o influencia de la Reforma tiene explicación no sólo por los principios originales ya referidos a la universidad, sino también por su concepción humanística (Biagini, H., 2006, p. 19). “Toda la educación –expresaron los estudiantes en 1918– es una larga obra de amor a los que aprenden (…) Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y por consiguienteinfecunda”.
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Rudecolombia.
Material de trabajo V:
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Material de trabajo VI:
UN OBJETO DE ESTUDIO CONSTRUÍDO HISTÓRICAMENTE.
¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE LAS SOCIEDADES MEDITERRÁNEAS?
1) “¿Historia Antigua” o “Sociedades antiguas”?
Las sociedades antiguas han sido, son, ámbitos generadores de
experiencias en el quehacer humano, creadoras de conceptos, de objetos
culturales. Estas sociedades tienen mucho para decir, ya sea porque es
posible detectar las vías y procesos por los que los elementos constitutivos
de su producción han llegado hasta hoy, o porque resignificados una y
otra vez en complejas trayectorias, forman parte de un patrimonio
cultural común que subyace bajo estratos de terrenos recientes.
Estudiar la antigüedad es también descubrir otro mundo en el pasado, lo
que posibilita tomar conciencia de sus diferencias con el presente y asumir
una mirada antropológica que permite identificar al otro.
Es explorar un espacio de conocimiento especialmente propicio para
ejercitar la toma de distancia frente al devenir histórico y recorrer los
procesos de descentración que ello requiere. Fundamentalmente, desde
los aportes de las investigaciones contemporáneas que han abierto la
posibilidad de reconocer la existencia de desarrollos históricos
alternativos para la comprensión de la formación de las sociedades
complejas (el Estado, las ciudades, la escritura, etc.).
Esto ha supuesto la revisión crítica de nociones arraigadas acerca de una
"cuna" de la civilización.
Historia de Europa I presenta un recorrido sobre los procesos políticos,
sociales, económicos y culturales en la antigüedad grecorromana,
abarcando desde las primeras sociedades estatales y urbanas en el Egeo
hasta el siglo V.
Supone constatar elementos y procesos análogos en el mundo
grecorromano, de no estudiar separadamente Grecia y Roma, sino más
bien identificar algunas continuidades y analizarlas comparativamente,
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mediante la definición de criterios de comparación y el uso de conceptos y
categorías analíticas comunes.
Así, por ejemplo, en el plano de lo económico la base productiva agrícola,
el predominio de la propiedad privada de la tierra, la relación campo-
ciudad, muestran -más allá de las diferencias- ciertas bases comunes.
En el plano de lo político, la ciudad estado independiente está igualmente
presente como marco ordenador de la vida social, en todo en el mundo
griego -la polis griega arcaica y clásica- como en la Roma republicana.
En otros planos de la vida social también es posible visualizar analogías
entre ambas áreas del mundo antiguo: los tiempos arcaicos con sus luchas
entre ciudadanos por el pleno acceso a los derechos cívicos, las
magistraturas y asambleas, la vida y cultura urbanas, las modalidades de
trabajo dependiente no esclavista, la formación del sistema esclavista, la
posiciones entre el trabajo manual y el intelectual, etc.
En ambas áreas también emerge la diversidad, destacándose en el caso de
la polis, los diferentes tiempos imprecisamente denominados arcaicos y
clásicos, la ciudad aristocrática, democrática u oligárquica, los casos
específicos de Atenas y Esparta. En cuanto al Imperio Romano, con sus
marcos reguladores de la unidad, con su extendida urbanización y sus
pretensiones de universalidad, también contiene contrastes entre el
Oriente Griego y el Occidente Latino, que coexisten dentro de la
estructura imperial, superponiéndose a numerosas diferencias regionales.
El proceso de romanización, extendido a través del ejército y consolidado
mediante la adhesión de las elites dirigentes de las provincias, nunca
alcanzó una profundidad tal que lograra borrar o absorber totalmente las
realidades socioculturales preexistentes.
La delimitación espacial:
Aceptando que área grecorromana es un objeto de estudio con su(s)
especificidad(es) propia(s) corresponde precisar los límites aproximados
del espacio ocupado y configurado por estas sociedades.
El mar Mediterráneo -el Mare Nostrum, poderoso agente de unidad-
constituye el eje comunicacional entre las tierras subyacentes y las islas
distribuídas en su interior.
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Es también un permanente referente de la vida humana: provee de
alimento, genera formas de vida, vincula a los hombres entre sí y los
amenaza cuando pierde su calma. Está presente en las representaciones
simbólicas socialmente construídas en la poesía homérica, las obras
dramáticas, la justificación de las políticas de expansión, la reflexión de los
filósofos, la interpretación religiosa de las fuerzas de la naturaleza, las
representaciones plásticas de la estatuaria o de la cerámica artística.
Los territorios vinculados al espacio mediterráneo -europeos, africanos,
asiáticos- también poseen componentes que desde el punto de vista de la
geografía natural le confieren unidad: interpenetración mar-tierras, el
clima de tipo subtropical (con estación seca mediterráneo), el relieve de
origen terciario, arcos montañosos con llanuras pequeñas intercaladas, la
relativamente escasa disponibilidad de suelos fértiles y de agua dulce, las
condiciones de trabajo de la tierra y del pastoreo de los animales, la
escasez de metales, las posibilidades y exigencias para la vida humana….
Diversos elementos, con efectos contrapuestos, fragmentan el gran
espacio en otros menores: penínsulas, islas, costas recortadas, mares
menores dependientes (el Egeo, la Propóntide, el Ponto Euxino, el Tirreno,
el Adriático).
Incluso a lo largo del proceso de formación del mundo antiguo
mediterráneo, el espacio se va modificando, reestructurando, y la
naturaleza le planteará desafíos a la acción humana.
La delimitación temporal:
El amplio marco temporal del área del mundo antiguo propone reconocer
en la percepción de la larga duración múltiples y complejos procesos tales
como: la conformación de la ciudad estado griega y romana; los
conflictos sociales en el marco de la ciudadanía; la conquista romana-
alrededor de ocho siglos- y la romanización; el agotamiento de los marcos
jurídicos-políticos de la ciudad republicana; los complejos procesos
culturales de la antigüedad tardía y la desarticulación del imperio; la
transición del mundo antiguo al feudalismo.
Estos largos procesos se entrelazan con los de menor duración, como la
desarticulación de la república tardía y otros aún más cortos, en los que se
inscribe el accionar de ciertos personajes que se constituyen en
emergentes de procesos más profundos.
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A partir del análisis de lo procesual, se resignifica el papel del
acontecimiento manifestado en una duración más corta, el cual deja de
estar en lugar preponderante para convertirse en un indicador que delata
la existencia de un conjunto de fenómenos y circunstancias que no están a
la vista, sino en la profundidad.
Finalmente cabe mencionar que teniendo en cuenta este enfoque del
tiempo histórico, subyace la relación con conceptos estructurantes de la
disciplina, tales como la causalidad y la identificación de continuidades y
rupturas, o cambios y permanencias. Suponen también reconocer que
esos cambios no son uniformes, que no impactan con la misma intensidad
en todos los ámbitos ni en todas las esferas de la vida social.
Referencias temporales:
En tanto que hablamos de proceso, resulta imposible apelar a fechas
puntuales para delimitarlo; en cambio tenemos que referirnos a grandes
bloques temporales.
Así, podemos señalar algunos hitos cronológicos significativos en el área
del Mediterráneo oriental:
Hacia 2000 a.C, el comienzo del periodo palacial y de la civilización en
Creta,
Hacia el 1600 a.C, la emergencia de la civilización micénica hasta su
derrumbe, c. 1200-1100 a.C.
c. 1200 a 800 a.C, la llamada Edad Oscura.
c. VIII al IV a.C, el proceso de la polis griega: desde su emergencia hasta su
agotamiento como marco de la vida social.
Desde las últimas décadas del IV a.C, la etapa helenística iniciada con las
conquistas de Filipo y Alejandro de Macedonia, seguida de la expansión
del imperio hacia el oriente asiático y su posterior fragmentación
territorial, la formación de los reinos helenísticos, hasta la conquista de
cada uno de éstos por los romanos (S III, II I a.C).
En cuanto al área del Mediterráneo occidental, su eje conductor más
claramente identificable se estructura en torno a la Historia de Roma y de
su Imperio.
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Tradicionalmente la historia de Roma, fue dividida cronológicamente en
tres etapas, establecidas a partir de la concepción de los “hechos
creadores de época” y de un criterio político-institucional.
La Monarquía: desde 753 a.C (supuesta fecha de la fundación de Roma por
Rómulo en el Palatino) hasta 509 a.C, con el derrocamiento de Tarquino el
Soberbio, el último rey.
La República, desde 509 a.C hasta el triunfo de Octavio (luego llamado
Augusto) en 27 a.C
El Imperio, desde 27 a.C hasta el 476 d.C en que el último emperador de
Occidente, Rómulo Ausgústulo, fue derrocado por una banda bárbara.
Es importante mencionar que la problemática de la periodización también
platea dificultades para señalar el fin del mundo antiguo.
Por ello será importante introducir dos herramientas conceptuales para
comprender mejor la cuestión.
El concepto de “transición” entre dos modos de producción (el esclavista y
el feudal), aportado por el materialismo histórico, identifica una larga
etapa durante la cual se van transformando y desapareciendo las
relaciones sociales de producción esclavistas mientras se van instalando
otras de diferente índole hasta que, en torno al año 1000, se definen las
relaciones de tipo feudal como dominantes.
El concepto de “antigüedad tardía”, introducido en la historiografía del
siglo XX por los historiadores italianos Arnaldo Modigliano y Santo
Mazzarino, que permite detectar continuidades y rupturas.
