CURRICULUM I PROCESUL DE NVMNT - ABORDARE CALITATIV

PROF. DR. DANIELA PALCU

1

PROCESUL DE NVMNT

reprezinta o forma sistematizata si organizata de desfasurare a ansamblului procesual predare - invatare (presupanand interactiunea personalitatilor celor doua entitati psihologice implicate, profesorul si elevii) orientata finalist, transpusa pragmatic intr-o serie de metode si procedee si supusa legilor evaluarii.

2

ABORDRI ALE PROCESULUI DE VMNTProfesorul Dan Potolea propune urmatoarele abordari generale ale procesului de invatamant: abordarea structurala, care cuprinde finalitati, continuturi, timp, relatii educationale, metode si mijloace, modalitati de organizare a activitatilor si evaluare; abordare procesuala, care desemneaza planul dinamic al desfasurarii procesului de invatamant si care poate fi analizata diadic la nivel de faze si procese. Reprezentarea procesului de invatamant este o imagine mentala, o structura cognitiva care va marca decisiv in plan actional proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatilor educationale. Un profesor trebuie sa foloseasca mai mult decat un model explicativ, avand informatii necesare.

3

MODELE DE ABORDARE ALE PROCESULUI DE NVMNTModelul informaional

4

Modelul informational dezvolt implicatiile teoriei informatiei in procesul de invatamant, studiind principalele categorii de informatii vehiculate in circuitele interactionale ale procesului, situational abordand si fenomene informationale specifice - redundanta care poate deturna sau consolida sensul unui mesaj educational. Pentru procesul de predare - invatare, redundanta imbraca trei forme: - necesara - tolerata - superflua Tipurile de informatie prezente la nivelul procesului de invatamant sunt urmatoarele: - Informatia specifica (originara, circulanta, receptata) - Informatia de asistenta (de organizare, de dirijare, pragmatica, empatica, de optimizare) - Informatia de control (repertoriala, recurenta, de transfer). Aceasta colectie tipologica este de natura sa clarifice unele neajunsuri ale abordarilor de pana acum ale procesului de invatamant ca proces informational.

MODELE DE ABORDARE ALE PROCESULUI DE NVMNTModelul interactiv

Modelul interactiv accentueaz corelaia i interaciunea predare-nvare- evaluare evitnd centrarea exagerat pe predare ca n didactica tradiional. n acest fel, succesele/insuccesele aparin att elevului ct i profesorului, menirea procesului de nvmnt fiind de a-l angaja pe elev n trirea unor experiene de nvare noi, iar funciile de nvare noi fiind predarea-nvarea i evaluarea.

5

MODELE DE ABORDARE ALE PROCESULUI DE NVMNTModelul sistemic

Modelul sistemic introduce n abordarea ansamblului de elemente educaionale, aflate n interaciune, rigoarea analizei precum i viziunea de ansamblu pe care o ofer sinteza. Relaiile specifice ntre componente se regsesc de fiecare dat ntr-o alt configuraie bazat pe variabile, proporie i intervenie n cadrul prodesului de nvmnt.

6

MODELE DE ABORDARE ALE PROCESULUI DE NVMNTModelul comunicaional

Modelul comunicational are ca obiect de studiu participantii la actul de comunicare, canalul de comunicare, procesele de codare si de decodare a mesajelor, relatiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depasirea barierelor de comunicare, tipurile si formele de comunicare, comunicarea verbala dar si comunicarea nonverbala, empatia.

Schema procesului de comunicare didactica poate fi urmatoarea: unde legenda este E emitator, R receptor, canalul de comunicare, obstructii si blocaje, R repertoriul E (RE) si repertoriul R (RR) - comunicarea se produce atunci cand repertoriile celor doi participanti - totalitatea structurilor cognitive, mnezice si operationale specifice situatiei, interactioneaza).

7

MODELE DE ABORDARE ALE PROCESULUI DE NVMNTModelul cibernetic

Modelul cibernetic introduce rolul mecanismelor de feed-back implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglrii acestuia n evoluia lui.Procesul de nvmnt, n evoluia lui, ca orice sistem deschis, are capacitate de comunicare, de comand i de control.

8

MODELE DE ABORDARE ALE PROCESULUI DE NVMNTModelul cmpului educaional

Modelul spaiului de instruire, cum este denumit, arat c procesul de predare nvare se realizeazn limitele unui cadru complex, caracterizat de intervenia unor variabile ca:profesori, elevi, coninuturi, obiective, metode didactice. Modul de a combina aceste componente va determina un anumit program de instruire (algoritmic, euristic, emidirijat, etc.)

9

MODELE DE ABORDARE ALE PROCESULUI DE NVMNT Modelul situaiei de instruireModelul se refer la faprul c nvarea este ntotdeauna contextual, dependent de relaiile pe care elevul le are nu numai cu materia de studiat, ci i cu variabilele contextului. Eficiena nvrii depinde i de caracterul stimuativ sau nu al relaiilor pe care elevul le are cu acesta.

10

CONCLUZIIAnaliza modelelor explicative ale procesului de invatamant poate constitui pentru cadrele didactice un punct de plecare pentru o optiune in interiorul acestui fond international. Alegerea celui mai potrivit model in functie de situatie si de personalitatea cadrului didactic poate fi relativ simpla daca profesorul detine suma necesara de competente metodice si de capacitati de proiectare si evaluare.11

Exerciiu de grup

Prin tragere la sori, mprii n 4 grupe realizai pe coli de flip-chart o analiz comparativ a dou modele ale procesului de nvmnt:

Caracterizare; Avantaje; Limite.

12

CONCEPTUL DE CURRICULUM PRINCIPIILE CURRICULUMULUI EDUCAIONAL

Noi clarificri semantice

n literatura pedagogic modern, din acest motiv, pot fi identificate nc dou tendine n definirea i folosirea conceptului de curriculum educaional. a) Ne putem ntlni adesea cu nclinaia unor cercettori moderni de a folosi conceptul de curriculum n sens restrictiv. Astfel, unii autori pre-moderni numesc curriculum coninutul procesului de nvmnt: cunotine prevzute n planurile i programele de nvmnt pe care educatorii sunt obligai s le predea n activitile instructiv educative . Uneori nelesul este ultra-restrictiv. Mai ales autorii europeni din prima jumtate a secolului trecut neleg prin curriculum, pur i simplu informaii care trebuie memorate de ctre elevi. Alii lrgesc parial definiia: curriculum nseamn informaiile si capacitile intelectuale (priceperi, deprinderi, abiliti cognitive) de a utiliza i/sau valoriza aceste informaii. Astfel de definiii vom gsi la cercettori precum G.Mialaret, E.Planchard, H.Pieron i n mai multe dicionare, manuale i tratate romneti.

13

CONCEPTUL DE CURRICULUM PRINCIPIILE CURRICULUMULUI EDUCAIONAL

Noi clarificri semantice

b) A doua tendin, dominant n literatura pedagogic modern, este aceea de a conferi conceptului de curriculum o semnificaie extensiv. Autorii subsumeaz termenului toate componentele procesului de nvmnt studiate n mod tradiional de ctre didactic: finalitile i obiectivele procesului de nvmnt, coninuturile nvrii, metodologia de predarenvare, metodologia de evaluare a performanelor colare, normativitatea pedagogic .a.m.d.

14

ExempleShorter Oxford Dictionary: Curriculum este cursul riguros organizat si condus al studiului in coala, caracterizat prin patru trsturi: forma, structura i aranjare a materiilor pe baza de principii i norme pedagogice stricte; armonia optima a parilor i elementelor care l compun; uniformitatea procedurilor n organizarea i conducerea activitilor i experienelor de nvare i evaluare; conformarea strict la reguli i standarde derivate din obiective predefinite i adoptate ca atare de instituia educativ.

15

CONCEPTUL DE CURRICULUM PRINCIPIILE CURRICULUMULUI EDUCAIONAL

R.L.Neagley si N.D.Evans:

Curriculum nseamn toate experienele planificate riguros pentru a fi furnizate in coal copiilor pentru a atinge scopurile nvrii la cele mai nalte standarde de performant permise de posibilitile lor individuale.

16

CONCEPTUL DE CURRICULUM PRINCIPIILE CURRICULUMULUI EDUCAIONALA.I.Oliver : Curriculum nseamn:

17

toate experienele copilului i referinele tiinifice la cnd si cum vor avea loc aceste experiene educaionale; toate experienele celui care nva ntr-o coal; toate cursurile pe care o coal le ofer sau le impune; aranjarea sistematic a unui numr oarecare de cursuri pentru un numr oarecare de scopuri i ateptri ale celui care nva; cursurile oferite de un educator avizat unuia sau mai multora interesai s ctige o competen profesional oarecare; programul unei coli profesionale pentru nsuirea unei meserii; experienele cuprinse ntr-un training militar sau de pregtire astronautic; programul unei Business School sau al unei Management School; experienele de nvare cuprinse in programul terapeutic al unei coli speciale; acele cursuri alese de ctre un learner care studiaz ntr-o coal comprehensiv.

Aspectele eseniale ale optimizrii curriculare moderneefecte scontate, cele dezirabile i prevzute n documentele curriculare implementate, supuse optimizrii; documentele curriculare realizate de Consiliul Naional pentru Curriculum - Curriculumul naional cuprind finaliti obiective i virtual benigne, nefiind ns clar i cert c au fost corelate riguros tendinele de evoluie social-economic i tehnologic a societii romneti pentru urmtorii 20-30 de ani, ntruct o asemenea prognoz este practic dificil. efecte nescontate, cele indezirabile i greu previzibile. Documentele curriculare romneti le-au ignorat. Nu au fost prevzute msuri de prevenire i anulare a efectelor indezirabile. Riscurile exist, dar nu au fost asumate de ctre nici o instituie sau persoan oficial. n situaia n care se va produce o catastrof pedagogic, urmare a uneia sau mai multor decizii greite, nu va rspunde nimeni.

18

II. Aspectul tehnic. Optimizarea curricular modern comport o tehnologie specific bazat pe principiile abordrii sistemice, exigene praxeologice, reguli de metodologia cercetrii tiinifice i norme de design educaional. Acestea se reunesc n demersuri riguroase, precum cele descrise n paragraful urmtor. Stpnirea (mastery) acestor tehnologii presupune o anumit inginerie sociouman paideutic pretenioas. Inginerii i tehnicienii dezvoltrii curriculare nu pot fi simpli improvizatori. i totui n Romnia schimbarea curricular a fost fcut de ctre o echip care, pe lng specialiti remarcabili, a cuprins i cteva persoane mai puin pricepute. Deciziile acestora din urm, materializate n prescripii eronate i primejdioase, se gsesc n numr mare n unele documentele curriculare din perioada 1998-2010, validate de Ministerul Educaiei ori transpuse n programe colare. Educatorii se confrunt deja cu ele, iar elevii sunt nevoii s le suporte efectele inadmisibile. Lucrarea de fa ncearc s-i ajute pe educatori s depeasc unele dintre aceste dificulti practice, de care sunt responsabili, dei nu sunt vinovai.

19

CONCEPTUL DE CURRICULUM PRINCIPIILE CURRICULUMULUI EDUCAIONALSpecialitii prefer expresia anglo-saxon hidden curricula (curricula ascunsa.). Asupra lor s-au aplecat mai ales teoreticienii postmoderni ai curricumulului. Cel care se formeaz de-a lungul vieii spun teoreticienii postmoderni - nu nva numai la coal i numai ce predau profesorii n clas. Se nva n pauzele colare, n familie, pe strad, din experiene accidentale, din eecuri i succese; exist ceea ce noi romnii numim coala celor apte ani de-acas, dar i coala vieii. Toate acestea se bazeaz pe diverse forme de hidden curriculum care acompaniaz curricula explicite - fie benign fie malign. Este o realitate pe care orice educator cu experien o cunoate foarte bine. Interaciunile dintre curriculumul explicit i hidden curriculum constituie una dintre cele mai dramatice i mai puin cercetate probleme ale educaiei romneti actuale. Unii cercettori atrag atenia c, de fapt, achiziiile prin hidden curriculum sunt chiar mai importante pentru via i pentru struggle-for-life dect ceea ce copiii i tinerii nva n clas. A nva s te aperi de primejdii este mai important n via dect a asimila binomul lui Newton sau a recita un poem de Allan Edgar Poe. Dar problema acestor eseniale i nestudiate hidden curricula afecteaz primejdios educaia din toate rile spaiului euroatlantic la nceput de mileniu. Este semnalul de alarm dat n ultimul deceniu al secolului al XX-lea de ctre teoreticienii postmoderni.

20

Aspectele eseniale ale optimizrii curriculare moderneAspectul deontologic. Optimizarea curricular este un demers teoretic i practic care se finalizeaz cu decizii ferme referitore la destinul unor generaii de tineri mai mult sau mai puin numeroase. Deciziile schimbrii curriculare afecteaz cariera, viaa de familie, mplinirea personalitii i fericirea celor care sunt supui experimentelor de nvare precizate prin curriculum. n Romnia, schimbarea curricular produs ntre 1993 si 2007 s-a repercutat asupra ntregii populaii colare preuniversitare. Orice decizie comport dou tipuri de efecte:

21

a) Orice reform educaional are n centrul su o dezvoltare sau o optimizare a curriculumului. b) Reformele educaionale sunt schimbri mai complexe care nu pot fi reduse la optimizri curriculare.

Curriculum DevelopmentCurriculum Improvement

NE OBLIG LA ACEST LUCRU PRINCIPIUL SUPREM AL PEDAGOGIEI, CARE ESTE, DESIGUR, PRINCIPIUL OPTIMISMULUI.

Prin urmare, principiul comenian al optimismului ne oblig s nu facem dect cele mai bune lucruri cu putin i nu doar s crpim (mbuntire) sau doar s sporim (ameliorare) ceea ce era iniial bun; ci s facem pentru coal cel mai bun lucru cu putin !

coala romneasc trebuia ntr-adevr optimizat!

22

Optimizarea curricular modern: o viziune convergent

n ceea ce privete cazul particular al colii romneti, nc mai sunt necesare cteva lmuriri, mai ales practice. n plus, menionm c odat cu declanarea reformei educaionale romneti, n literatura pedagogic i n activitatea academic s-a impus o disciplin educaional nou, denumit cel mai adesea teoria curriculumului. Este o ncercare mai mult sau mai puin reuit a specialitilor notri de a reda n romnete ceea ce n literatura anglo-saxon se desemneaz prin expresiile Curriculum Development i Curriculum Improvement. Uneori i n literatura pedagogic anglo-saxon aceste expresii sunt considerate sinonime. Aceasta se datoreaz faptului c ambele sunt componente sine-qua-non ale reformelor educionale. Se impun dou precizri principale:

23

Tipuri de demersuri n optimizarea curricular modern

n practica schimbrilor educaionale s-au utilizat frecvent, n secolul XX, trei tipuri de demersuri. n oricare dintre acestea succesiunea fazelor este obligatorie i se supune strict principiului suprem al optimismului pedagogic. Demersul trifazic cuprinde, n ordine, proiectarea curricular (Curriculum Design), experimentarea noului curriculum (Curriculum Testing) i transpunerea n practic a curriculumului corectat dup experimentare (Curriculum Implementation). Demersul tetrafazic include proiectarea, experimentarea, validarea/oficializarea (Curriculum Validation, Curriculum Impproving, Established Curriculum) i implementarea. Demersul pentafazic debuteaz cu cercetarea curricular (Curriculum Reasearch) i continu cu proiectarea noului curriculum (Curriculum Design), experimentarea (Curriculum Testing), validarea (Established Curriculum) i se ncheie cu implementarea (Curriculum Implementation)..

24

25

Principiile i exigenele modelelor curriculare pentafazice

1. Etapele curriculumului pentafazicDup opinia noast, avnd n vedere situaia specific a colii romneti, demersul pentafazic ar fi fost cel mai potrivit pentru realizarea unei reforme curriculare optime. Cele 5 etape sunt: Curriculum Research Curriculum Design Curriculum Testing/Evaluation Curriculum Validation Curriculum Implementation

26

Cercetarea curricularEtapa I. Curriculum research (tradus n romnete prin expresii precum: cercetare curricular, diagnoza curriculumului, analiz de curriculum). Este faza care trebuie s precead, n mod obligatoriu, orice alt activitate atunci cnd se urmresc schimbri educaionale i presupune dou operaii fundamentale: diagnoza i prognoza. Diagnoza strii educaionale a instituiei (instituiilor) care urmeaz a fi supus optimizrii curriculare poate fi asemnat cu diagnosticul medical. Prognoza este, de asemenea, obligatorie n cercetarea curricular. Dac diagnoza conduce la identificarea disfuncionalitilor organismului colar, prognoza indic tendinele de evoluie colar, economic, tiinific i tehnologic la care organismul colar optimizat va trebui s se adapteze.

27

Rostul cercetrii curriculare este, aadar, triplu: s identifice erorile, disfuncionalitile i dificultile structural-funcionale actuale; s identifice tendinele majore de evoluie socialeconomic i tiinifico-tehnic i solicitrile socioprofesionale provocate de acestea; s armonizeze cele dou categorii de date pe baza principiului mini-max (minimizarea efectelor indezirabile i maximizarea consecinelor benigne).

28

Proiectarea curricular

Etapa a II-a. Curriculum design (tradus n romnete, de obicei, prin proiectare curriculara). Este activitatea de concepere a noului curriculum esena optimizrii curriculare - ca activitate teleologic i propedeutic fundamental n educaie. Designerii (sau proiectanii) trebuie s ia in considerare i s foloseasc cu maximum de responsabilitate un set de concepte de referin i un set de principii de proiectare curricular.

29

Conceptele de referin1) misiunea instituiei educaionale (finalitatea general, idealul educaional urmrit etc.); 2) finalitile pedagogice deprinse din misiunea instituiei i structurate pe niveluri, cicluri si materii de nvmnt; 3) coninutul procesului de nvmnt (ansamblul cunotinelor, capacitilor, deprinderilor, abilitilor etc.), stabilite n planul de nvmnt, conform finalitilor i obiectivelor generale detaliate in programele analitice ale disciplinelor i materiilor de nvmnt i concretizate n manualele colare i proiectele didactico-educative; 4) metodologia procesului de nvmnt (ansamblul strategiilor de predare-nvareevaluare a coninutului pregtirii, experienele de nvare i situaiile de nvare n care vor fi pui elevii, metodele didactico-educative, mijloacele de nvmnt, materialele i auxiliarele instructiv-educative etc.); 5) evaluarea procesului de nvmnt (ansamblul aciunilor i tehnicilor de msurare i apreciere a rezultatelor i performanelor celor care nva, sistemele de intrare i de ieire sau de admitere i de absolvire, metodologia de reglare i autoreglare a sistemului i procesului de pregtire etc.).

30

Stabilirea misiunii instituiei

Evaluarea performanelor

Definirea finalitilor i obiectivelor

Alegerea coninuturilor nvrii Stabilirea metodologiei i a experienelor de nvare

Caracterul circular al modelului pentadic de proiectare curricular modern

31

Principiile i normele de proiectare curricular modernPrincipiile lui R.Wynn si C. de Young

I. Principiul fundamentrii empirice II. Principiul orientrii filozofice III. Principiul individualizrii IV. Principiul realismului V. Principiul echilibrului VI. Principiul colaborrii VII. Principiul evalurii VIII. Principiul asigurrii IX. Principiul temeiniciei X. Principiul managementului schimbrii

32