CAPITOLUL II CONSIDERAŢII TEORETICE ŞI METODE

DE ELABORARE A MATERIALULUI DIDACTIC CU AJUTORUL COMPUTERULUI

Programe de învăţare pe computer Cu toate că literatura de specialitate precizează un termen deja consacrat, Instruirea Asistată de Calculator (IAC), în mod analog cu cele specificate în cap.I despre Computer Based Training am preferat să introduc un nou concept şi anume acela de program de învăţare pe computer. Conceptul este introdus din următoarele considerente:

1. Noţiunea de calculator are o semnificaţie prea largă şi pentru unii poate însemna pur şi simplu un instrument de mici dimensiuni care face doar calcule simple (calculator de buzunar). Computerul în schimb, cunoscut şi sub denumirea de ordinator, este un instrument mult mai complex, este mai mare în dimensiuni şi este echipat cu ceea ce se numesc periferice. În plus, computerul poate accepta şi prelucra informaţia alfanumerică şi, mai nou, conectat la Internet, poate vehicula orice fel de informaţie (text, grafică statică şi animată, audio şi video, adică informaţie multimedia). Practic, computerul a devenit nu demult un mijloc universal de comunicare şi de învăţare într-un mediu care tinde spre globalizare.

2. Se spune că instruirea este asistată de (calculator) computer. După cum se va

vedea din cele ce urmează, instruirea pe computer se realizează mai cu seamă prin intermediul dialogului elev-computer. Prin urmare, faptul că instruirea este doar asistată constituie un caz particular. După cum se ştie, cazurile particulare se includ în cele cu valabilitate generală.

Elaborarea unui program de învăţare pe computer este o problemă care implică mai mulţi factori pe care autorul de programe trebuie să îi cunoască şi să îi aplice. Elaborarea unui astfel de program cuprinde de fapt o înlănţuire de etape care, schematic, sunt cuprinse în fig.II.1. Aceste etape sunt următoarele:

1. Analiza pedagogică 2. Validarea analizei pedagogice 3. Elaborarea scenariului didactic 4. Validarea scenariului didactic

- 29 -

5. Mediatizarea 6. Validarea informatică 7. Testarea 8. Corectarea 9. Difuzarea

10. Evaluarea

ANALIZA PEDAGOGICĂ

Validarea analizei pedagogice

ELABORAREA SCENARIULUI DIDACTIC

Validarea scenariului didactic

Mediatizarea

Validarea informatică

Testarea

Corectarea

Difuzarea

EVALUAREA

Fig.II.1. Înlănţuirea etapelor de producere a unui program de învăţare pe computer

Besnaiou, R., Muller, C., Thouin, C., Concevoir et utiliser un didacticiel, Guide pratique, 1988, pag.26 (adaptat).

Cele mai importante etape în elaborarea unui program de învăţare pe computer sunt Analiza pedagogică, Realizarea scenariului didactic, Testarea, Corectarea, Difuzarea şi Evaluarea şi care vor fi tratate, pe rând, în cele ce urmează.

- 30 -

ANALIZA PEDAGOGICĂ Consideraţii generale Prima etapă în elaborarea unui program de învăţare pe computer, analiza pedagogică, se face de regulă în echipă. Aceasta este sau ar trebui, în forma ei minimală, să fie formată din:

• un conducător; • un responsabil pe linie pedagogică; • un programator.

Există totuşi posibilitatea ca o singură persoană să cumuleze toate cele trei funcţii. Un exemplu posibil este acel al unui cadru didactic ce posedă un material pe care l-a produs în scopul uzului propriu. Există însă părerea că pentru a realiza un produs informatic de calitate este nevoie de competenţă în mai multe domenii precum şi de multă muncă. În consecinţă, munca "de unul singur" este un lucru care trebuie evitat. Analiza pedagogică presupune:

a.Precizarea finalităţii • identificarea obiectivului general al programului; • identificarea obiectivelor specifice; • conducerea analizei asupra populaţiei-ţintă şi a mediului în care va utiliza

programul. b.Precizarea modului de lucru

• alegerea şi organizarea conţinutului; • precizarea demersului pedagogic; • deciziile asupra formelor de interacţiune.

Obiectivul pedagogic Literatura de specialitate care tratează acest subiect este foarte abundentă; putem însă afirma că, din această literatură se desprinde ideea că actul de formare reuşeşte să producă o schimbare şi că această schimbare este observabilă. Bineînţeles că există şi păreri contrare, nu chiar toată lumea fiind de acord cu cele de mai sus. Ca definiţie, obiectivul pedagogic ar putea fi enunţat în felul următor: "operaţiunea pe care un elev va fi capabil să o facă, urmare a actului învăţării, pentru a demonstra într-o maniară observabilă ceea ce el a asimilat în mod concret din ceea ce i-a fost predat" (R.Besnainou, C.Muller, C.Thouin, 1988).

- 31 -

Exemplu: rezultatul utilizării acestui program se concretizează prin faptul că elevul va fi capabil să numească, fără greşeală şi fără a fi ajutat, cele "n" elemente principale ale turbinei Kaplan reprezentată într-o schemă fără explicaţii. Nu se va formula obiectivul pedagogic sub forma următoare: elevul va cunoaşte principalele părţi componente ale unei turbine. A doua formulare nu poate constitui un obiectiv pedagogic deoarece nu indică modul în care cadrul didactic şi elevul pot fi siguri de reuşita efectivă a actului învăţării şi a acumulării de cunoştinţe. Pentru acest lucru ne trebuiesc probe, după cum reiese din prima formulare:

• operaţiunea care se va efectua (numirea celor "n" elemente); • condiţiile în care se efectuează (pe o schemă fără explicaţii, fără a fi ajutat...) • nivelul de reuşită care demonstrează eficacitatea actului învăţării (fără greşeală).

Obiectivul pedagogic serveşte la:

a) Evaluarea eficacităţii actului învăţării;

Fig.II.2. Exemplu de ierarhia abilităţilor Besnaiou, R., Muller, C., Thouin, C., Concevoir et

utiliser un didacticiel, Guide pratique, 1988, pag.34 (adaptat).

b) Motivarea elevului: el ştie încotro se

îndreaptă precum şi condiţiile minimale (dar nu şi suficiente) care-l îndeamnă să înveţe;

c) Raţionalizarea organizării conţinutului

care trebuie transmis prin actul învăţării. Pornind de la obiectivul principal se pot deduce care sunt cunoştinţele şi noţiunile care trebuiesc cunoscute pentru a putea atinge performanţa avută în vedere.

Se obţine, de asemenea, ordinea în care trebuiesc prezentate noţiunile şi modul coerent al progresiei actului învăţării. Autorul mai poate prevedea şi ceea ce se numeşte ierarhia de abilităţi care se pot atinge la un anumit nivel al cunoştinţelor. În fig.II.2 este redat un exemplu de ierarhie a abilităţilor necesare pentru elaborarea frazelor complexe. Bineînţeles că există scheme mult mai "stufoase", însă această schemă de jos în sus, cu evoluţie liniară, satisface acest exemplu.

Elaborarea frazelor complexe

Alegerea instrumentelor logice pentru unirea a două propoziţii

Utilizarea nominalizării Utilizarea relaţiilor logice într-o frază circumstanţială

Recunoaşterea diferitelor subordonate competitive/relative

circumstanţiale: de timp, loc şi mod

Recunoaşterea frazelor complexe (principale şi subordonate)

Formularea unor noi fraze simple

Transformarea frazelor simple (ex: transformarea unei fraze interogative într-o frază negativă)

Recunoaşterea celor patru tipuri de fraze simple (afirmativă, negativă, interogativă şi interogativ-negativă)

- 32 -

Analiza populaţiei-ţintă Analiză populaţiei-ţintă are ca scop obţinerea de informaţii pe baza cărora se pot elabora programe de învăţare care se adaptează cel mai bine caracteristicilor acelei populaţii. În acest caz avem de răspuns la două întrebări:

1. Ce înţelegem prin caracteristicile populaţiei? 2. Cunoscând caracteristicile, care sunt deciziile pe care le putem lua?

Pentru a răspunde la cele două întrebări apelăm la modelul de învăţare cuprins într-o lucrare colectivă (E.De Corte, C.T. Geerlings, N.A.J. Lafzemij, J.J. Peters, R. Vanderberghe, 1979) prin utilizarea acelei părţi care descrie factorii personali şi cei situaţionali care intervin în procesul de învăţare.

Factori personali: • structura cognitivă; • nivelul de dezvoltare cognitiv; • capacitatea intelectuală; • aspectul stilului cognitiv; • factori motivaţionali şi atitudini.

Factori situaţionali:

• factori socio-psihologici; • factori didactici (în sens restrâns); • circumstanţe reale.

Se pune acum următoare întrebare: care sunt acei factori asupra cărora avem suficiente informaţii pentru a putea influenţa procesul decizional de elaborare a programului de învăţare pe computer? Cele ce urmează ne vor clarifica aceste aspecte. Structura cognitivă este ansamblul de cunoştinţe pe care o are o persoană la un anumit moment dat. Autorul de programe nu poate obţine decât informaţii parţiale asupra ansamblului acestor cunoştinţe şi din acest motiv structura cognitivă nu poate influenţa procesul decizional. Nivelul de dezvoltare cognitiv este nivelul de maturitate atins de o persoană, pe de o parte şi caracteristicile unei etape de dezvoltare, pe de altă parte. Nivelul de dezvoltare cognitiv poate fi cunoscut într-o instituţie de învăţământ însă nu şi la nivelul populaţiei adulte. În procesul decizional al autorului de programe de învăţare pe computer poate fi prevăzut un anumit nivel de dezvoltare cognitiv care trebuie atins, însă nu întotdeauna se reuşeşte acest lucru. Capacitatea intelectuală este nivelul de inteligenţă a unei persoane şi care este cuantificabil cu ajutorul testelor generale sau factoriale. Informaţiile de această natură se pot obţine cu precădere în perioada de formare iniţială. Cu toate că evaluarea ar putea fi eronată, în procesul decizional se prevede un anumit nivel existent al capacităţii intelectuale.

- 33 -

Aspectul stilului cognitiv este departe de o posibilă operaţionalizare datorită nivelului încă redus al cercetărilor. Deoarece nivelul cunoştinţelor este încă insuficient, procesul decizional al autorului de programe nu este încă influenţat de acest domeniu. Factorii motivaţionali şi atitudinile sunt ceea ce influenţează dorinţa de a face ceva sau de a atinge un obiectiv. Contactul direct şi dialogul cu persoanele aparţinătoare populaţiei-ţintă face posibilă obţinerea unor informaţii care, în procesul decizional, se vor utiliza în punerea în valoare a motivării acelei populaţii. De asemenea, dacă procesul de învăţare generează reticenţe, autorul poate utiliza informaţiile amintite în încercarea de suscitare a interesului faţă de programul de învăţare. Factorii socio-psihologici sunt aceia care intervin în mediul şcolar prin relaţiile elev-elev, elev-profesor şi elev-alte persoane. Aceşti factori nu joacă nici un rol în procesul decizional deoarece sunt puţin relevanţi în situaţia autoinformării. Factorii didactici (în sens restrâns) sunt în cazul de faţă, planificarea activităţilor didactice şi mediul didactic. Reglarea "vitezei" de învăţare este o problemă dificilă şi care ţine cont de mai mulţi factori. Dacă socotim că nu toată lumea înţelege şi poate mânui computerul, problema este încă şi mai complexă. Din acest motiv, corelat cu toate informaţiile despre mediul didactic, autorul de programe de învăţare pe computer poate lua decizii importante cu privire la utilizatorii potenţiali. Circumstanţele reale sunt aspectele concrete ale situaţiei în care se desfăşoară procesul de învăţământ. Acestea pot fi cunoscute prin intermediul vizitelor şi anchetelor efectuate la faţa locului. Deciziile care pot fi luate sunt în funcţie de particularităţile acestor locuri şi fac apel la experienţa anterior dobândită a autorului de programe. Strategia pedagogică Conceptul de strategie are o acoperire foarte largă şi se aplică în cele mai diverse domenii de activitate. În context pedagogic, strategie înseamnă combinarea armonioasă a mijloacelor disponibile pentru atingerea unui obiectiv. În cazul concret al unui program de învăţare pe computer, strategia pedagogică va cuprinde elementele a patru resurse de care trebuie ţinut cont:

a) Resurse materiale: sunt computerele, proiectoarele de toate felurile, aparatura foto, aparatura audio şi video, dischetele, benzile magnetice, planşele etc. adică mediul material în care se desfăşoară procesul de învăţământ. Principalele decizii trebuiesc luate în ceea ce privesc mesajele, tipurile de activitate didactică, maniera de generare a conţinutului ecranelor, utilizarea culorilor, utilizarea graficelor în coordonate, utilizarea imaginilor şi stilul.

- 34 -

b) Conţinutul: este ansamblul de noţiuni care trebuiesc transmise elevului în vederea atingerii obiectivului final. Deciziile principale se vor axa pe introducerea noţiunilor care trebuiesc reţinute, ierarhizarea lor şi eliminarea acelora care ar face programul de învăţare "prea stufos".

c) Elevii: sunt de fapt membrii populaţiei-ţintă cărora li se adresează programul de

învăţare pe computer. Deciziile care trebuiesc luate se referă la alegerea judicioasă a activităţilor destinate atingerii obiectivului stabilit şi ceea ce reprezintă dimensiunea cognitivă a demersului pedagogic. În altă ordine de idei, decizii importante sunt de luat asupra derulării activităţilor din cadrul programului, adică scenariul care animă activităţile propriu-zise. Demersul pedagogic nu trebuie confundat cu strategia pedagogică.

d) Unitatea de interacţiune. Prin utilizarea în scopul învăţării a unui program rulat

pe computer se pune în evidenţă interacţiunea om-maşină, în particular elev-computer. Autorul de programe trebuie să stăpânească foarte bine toate tehnicile (de programare, de punere în ecran, de utilizare a culorilor etc.) pentru ca să formeze o unitate de interacţiune. Deciziile care trebuiesc luate sunt asupra formelor de interacţiune care se potrivesc cel mai bine ansamblului de activităţi didactice precum şi "legarea" acestora între ele pentru a forma unitatea.

Demersul pedagogic Prin demers pedagogic înţelegem, în sens restrâns, planificarea activităţilor didactice; în acest fel se dă elevului posibilitatea ca, în mod secvenţial şi eşalonat să-şi însuşească cunoştinţe sau de a stăpâni tehnicile şi metodele unui anumit domeniu de activitate. Cercetările experimentale din ultima perioadă au pus în lumină, pentru diferitele tipuri de învăţare, ceea ce s-au impus prin termenul de puncte-cheie. Acestea, descrise mai pe larg în secţiunea următoare, operaţionalizarea demersului pedagogic, trebuie respectate dacă avem în vedere transferul optim de cunoştinţe de la profesor către elev şi care vizează activităţile intelectuale ale celui din urmă. Trebuie observat că demersul pedagogic nu are nimic de-a face, în primele două faze, cu formele concrete cuprinse în unitatea de interacţiune. Ceea ce trebuie să întreprindem când avem de-a face cu demersul pedagogic este să răspundem, în ordine, la cele trei întrebări de mai jos:

1. Care este obiectivul pedagogic? 2. Care sunt acele activităţi intelectuale care îi mobilizează pe elevi să

înveţe cu randament ridicat şi să aibă rezultate durabile? 3. Care sunt formele de interacţiune care se adaptează cel mai bine pentru a

servi ca suport acelor activităţi?

- 35 -

De regulă, autorii de programe trec foarte frecvent de la definirea obiectivului pedagogic direct la formele cuprinse în unitatea de interacţiune, "uitând" să treacă prin etapa poate cea mai importantă, cea a precizării activităţilor intelectuale capabile să favorizeze procesul de învăţământ. Operaţionalizarea demersului pedagogic La acest capitol se procedează în mod analog cu cele specificate la operaţionalizarea obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, operaţionalizarea demersului pedagogic presupune transpunerea în demers specific şi apoi în cel concret, aceste operaţiuni făcându-se în vederea cuantificării rezultatelor atinse de elevi. Informaţiile verbale: utilizarea informaţiilor verbale presupune stăpânirea limbajului utilizat pentru formularea lor. Punctul cheie îl constituie prezentarea informaţiei într-un context deja cunoscut şi presupus că există în memoria elevului. Cu alte cuvinte, informaţia nouă se va "grefa" pe un nivel de cunoştinţe anterioare, care au putut fi ele însele un obiect al procesului de învăţământ. Rezultatele actului învăţării vor putea fi cuantificate prin evaluarea abilităţii elevului de alcătuire a unui enunţ (propoziţii, fraze) despre ceea ce a învăţat. Deoarece sunt menite memorării, informaţiile verbale se vor utiliza cu precădere în formele de învăţământ tradiţionale. Discriminarea: este capacitatea elevului de a distinge diferenţa între doi sau mai mulţi stimuli de natură diferită (stimuli vizuali, auditivi, tactili etc.). Procesul de învăţământ poate fi, în acest caz, foarte complex dacă stimulii care trebuiesc diferenţiaţi sunt numeroşi şi/sau foarte apropiaţi. Activităţile didactice se vor desfăşura punându-se accent pe diferenţierile de rigoare iar rezultatele învăţării se vor cuantifica prin ceea ce elevul poate distinge, fără însă ca acest lucru să se bazeze doar pe recunoaşterea unor stimuli izolaţi. Conceptul: este "un înţeles generic impersonal, spre deosebire relativă de noţiune, în care accentul se pune pe înţelegere şi pe idee în care funcţia referenţială (de trimiteri la real) este desfăşurată şi particularizată, ideea putând să capete forme particulare de la o persoană la alta" (P. Popescu-Neveanu, 1978). Conceptul este obiectul de studiu al mai multor cercetări experimentale şi în cadrul demersului pedagogic vom pune în discuţie conceptul concret şi cu cel abstract. Elevul trebuie să facă o distincţie clară între ceea ce este inclus/exclus din concept şi să stăpânească gradul de generalizare transmis prin transferul de informaţie. Conceptele care fac obiectul procesului de învăţământ trebuie analizate cu maximă seriozitate cu scopul planificării cât mai judicioase a secvenţelor de învăţare. Conceptul concret face trimitere la obiectele reale, perceptibile şi se referă la calitatea acestora. Conceptul concret necesită, pentru a fi înţeles, percepţia elementelor constitutive a ceea ce este reprezentat prin respectivul concept. Autorul de programe de învăţare pe computer va utiliza un număr suficient de exemple din clasa obiectelor reale. Rezultatele învăţării se vor cuantifica prin evaluarea capacităţii elevului de a identifica, având exemple particulare, conceptul în cauză. Stăpânirea noţiunilor legate de conceptul concret se va putea evalua diferenţiat dacă se va proceda la o structurare progresivă a nivelului de dificultate.

- 36 -

Conceptul abstract face trimitere la reprezentarea mentală, generală şi abstractă a unui obiect. Conceptul abstract nu poate fi "arătat" şi de regulă se exprimă prin definiţii, simboluri sau formule. Pentru a defini un concept abstract este nevoie de stăpânirea, de obicei, a mai multor concepte simple. Autorul de programe poate, în urma analizei populaţiei-ţintă, să ofere elevului posibilitatea constituirii conceptului pe baza cunoştinţelor dobândite anterior. Evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ se va concretiza prin observarea capacitătii elevului de a arăta şi demonstra că ştie modalitatea de a utiliza conceptul respectiv. Regula: este o "normă de acţiune, identificare şi control exprimată tipic printr-un algoritm" (P. Popescu-Neveanu, 1978). Cu alte cuvinte, regula permite realizarea unui lucru prin mijlocirea simbolurilor şi, pentru a putea fi identificată, este nevoie de sesizarea conceptelor implicate în formularea ei. Pentru a asigura reuşita transferului de informaţie, autorul de programe de învăţare pe computer va insera regulile în contexte variate. Rezultatul învăţării este faptul că elevul va cunoaşte enunţul şi va putea demonstra exemplele de aplicare a respectivei reguli. Strategia de învăţare: constă în "operaţiuni mentale complexe care îl ajută pe cel care învaţă să perceapă, să stocheze, să reţină şi să regăsească cunoştinţele sau deprinderile" (Rigney, 1978). Mai este cunoscută şi sub denumirea de tehnici de învăţare a modului de învăţare. Strategia de învăţare este menită să determine elevul:

• să raporteze sistematic tot ceea ce învaţă la cunoştinţele dobândite anterior; • să îşi pună întrebări asupra a ceea ce învaţă; • să reformuleze aspecte din cunoştinţele asimilate; • să alcătuiască imagini mentale şi analogii; • să analizeze materialul nou; • să ierarhizeze informaţia; • să devină conştient că se formează în folosul său.

Organizarea interacţiunilor Consideraţii generale Interacţiunile care se stabilesc atunci când se lucrează cu un program de învăţare pe computer se concretizează prin declanşarea activităţii mentale a elevului, introducerea răspunsului în maşină (computer) şi apariţia pe ecranul monitorului a unui rezultat (comentariu). Toate acestea se desfăşoară ciclic, pe parcursul întregului program. De-a lungul tuturor acestor cicluri se declanşează procese şi se fixează repere care însă nu pot fi controlate în totalitate. Importanţa formelor de interacţiune rezidă în faptul că acestea induc modalităţile de apariţie a răspunsului aşteptat şi prin urmare şi modul în care autorul de programe şi programul însuşi tratează răspunsul respectiv. Totodată, formele de interacţiune sunt suportul activităţilor elevului şi prin ele se stabilesc relaţia om-maşină (elev-computer). Din toate aceste considerente se desprinde ideea că autorul de programe trebuie să cunoască şi să stăpânească "regula jocului" fiecărei forme concrete de interacţiune.

- 37 -

Ca în multe alte domenii de activitate, una şi aceeaşi temă poate fi tratată prin mai multe forme de interacţiune. Ceea ce este important însă este atingerea obiectivului pedagogic prin declanşarea operaţiunilor mentale ale elevului. Din acest motiv apare şi întrebarea: care sunt cele mai potrivite forme de interacţiune? Răspunsul poate veni dacă se pun întrebări suplimentare. Se dezvoltă sau nu imaginaţia elevului? Se dezvoltă sau nu gradul de inteligenţă? Se dezvoltă sau nu puterea de discernământ? Toate aceste întrebări, la care se pot adăugă şi altele, trebuie să fie tratate foarte atent de către autorul de programe, deoarece el este acela care trebuie să utilizeze formele de interacţiune cele mai adecvate, capabile să ofere elevului informaţiile care declanşează procesele şi operaţiunile mentale pomenite mai sus. Tipologia formelor de interacţiune elev-computer Pentru a construi algoritmul clasificării formelor de interacţiune se pleacă de la situaţia cea mai generală: elevul se află în faţa monitorului. În orice situaţie s-ar afla, elevul trebuie să introducă date în computer după declanşarea operaţiunilor mentale care îi dă posibilitatea de a răspunde solicitărilor cuprinse în programul de învăţare. Se disting două posibilităţi:

1. Datele introduse apelează un text care "judecă", evaluează aceste date în raport cu o anumită normă stabilită anterior (prin programare). În acest caz datele poartă denumirea de răspunsuri. Situaţia este a unei interacţiuni cu evaluare normativă a datelor introduse de către elev. Acestor forme de interacţiune li se mai spune "forme de interacţiune pentru găsirea unui răspuns". Aici avem însă şi subdiviziuni suplimentare, datorită faptului că răspunsul dat poate fi:

• ales dintr-o mulţime de răspunsuri date (exacte sau/şi inexacte); • formulat de către elev.

La rândul sau, răspunsul formulat de către elev poate fi:

• deschis: elevul răspunde în termeni care nu i-au fost impuşi; • corelat: răspunsul exact nu este dat şi urmează a fi elaborat de către elev, pe baza

unei corelaţii (simple sau complexe), termenii acestei corelaţii fiind daţi.

2. Datele introduse sunt prelucrate de către computer, care execută calcule prestabilite prin programare şi livrează un rezultat al acestor calcule; elevul trebuie să tragă concluzii asupra acestor rezultate. În acest caz datele nu sunt răspunsuri ci "ordine" date computerului de către elev. Această a doua categorie a formelor de interacţiune se numesc simulări.

Urmare a celor afirmate mai sus a fost elaborat un algoritm de clasificare a formelor de interacţiune şi care este reprezentat în fig.II.3 (R.Besnainou, C.Muller, C.Thouin, 1988).

- 38 -

Există o valoare normativă a datelor introduse de către elev?

Forme de interacţiune pentru găsirea unui răspuns

Forme de interacţiune cu simulări

Se află răspunsul într-un ansamblu de răspunsuri date?

Forme de interacţiune cu alegere

Forme care produc un răspuns

Sunt daţi termenii care produc răspunsul/răspunsurile?

Forme de interacţiune cucorelaţie

Forme de interacţiune deschise

Da

Da

Da Nu

Nu

Nu

Fig.II.3. Algoritm de clasificare a formelor de interacţiune Forme de interacţiune cu alegere

În acest caz elevul trebuie să aleagă una sau mai multe propoziţii/fraze plecând de la un criteriu anunţat. Elevul nu trebuie deci să-şi imagineze sau să formuleze un răspuns, ci doar să aleagă, discernând care dintre ele este exact. Operaţiunile mentale sunt discriminări care presupun o identificare anterioară.Tabelul II.1 concentrează aceste considerente. Tabelul II.1. Forme de interacţiune cu alegere

Operaţiuni cerute elevului Modalităţi de răspuns Identificare, discernarea şi (câteodată)

rezolvarea problemelor Stabilirea unuia sau a mai multor răspunsuri

dintr-un grup de răspunsuri date

Alegerea unică: elevului i se dă o propoziţie iar el trebuie să aleagă dintre două valori care se neagă reciproc, adică Adevărat/Fals sau Da/Nu. Tabelul II.2 redă sintetic acest gen de alegere. Tabelul II.2. Alegerea unică

Felul propoziţiei Răspunsul aşteptat

Afirmativă Adevărat sau Fals

Interogativă Da sau Nu

Exemplu: Este noţiunea de bit echivalentă cu cea de octet? (Da/Nu) Mesaj: Tastaţi D (Da) sau N (Nu)

- 39 -

Întrebarea declanşează o operaţiune mentală de identificare şi de discriminare simplă între două valori. O astfel de întrebare poate să declanşeze şi o operaţiune de observare şi reflexie complexă, anterioară alegerii cerute prin program. Cu toate acestea, din raţiuni care ţin de simplitate, este recomandabil a se limita utilizarea acestor forme de interacţiune. Alegerea multiplă: elevului i se dau mai multe propoziţii, toate cu valenţe de răspunsuri posibile. Dintre acestea este aleasă propoziţia (sunt alese propoziţiile) care constituie răspunsul "bun", respectiv corect. Prin mărirea numărului de propoziţii se elimină pericolul de a avea răspunsuri alese la întâmplare. Exemplu: Care este ordinea culorilor obţinute prin refracţia luminii?

1. Orange, Roşu, Galben, Indigo, Verde, Albastru, Violet 2. Roşu, Orange, Galben, Verde, Albastru, Indigo, Violet 3. Violet, Ultraviolet, Roşu, Orange, Galben, Albastru, Indigo 4. Infraroşu, Roşu, Galben, Verde, Albastru, Indigo, Violet

Mesaj: Tastaţi 1, 2, 3 sau 4.

Se înţelege că putem alcătui şi alte exemple, cele de mai sus fiind doar dintre cele mai simple. Pentru a găsi răspumsul (răspunsurile) elevul trebuie să apeleze la discriminare şi (câteodată) să facă şi unele calcule pentru a se asigura că totul este corect. Prin utilizarea formelor de interacţiune cu alegere multiplă elevului i se dezvoltă mai cu seamă aptitudinea de diferenţiere. Este însă indicat ca acest gen de interacţiune să nu fie utilizat sistematic datorită limitărilor la operaţii mentale complexe şi a riscului de monotonie. Formele de interacţiune cu corelaţie În acest caz elevului i se dau cel puţin două liste (ansambluri) de cuvinte, propoziţii, cifre, simboluri etc. iar el trebuie să le pună în corespondenţă unul sau mai multe elemente dintr-o listă (ansamblu) cu altele din cealaltă listă (ansamblu). Elevul alcătuieşte deci un răspuns prin menţinerea corelată a unor termeni daţi. Răspunsul exact este corelaţia care trebuie stabilită şi care nu se dă (nu se ilustrează) în forma în care este cerută. În particular, o propoziţie dintr-o listă corespunde unei singure propoziţii din cealaltă listă: aceasta este corelaţia simplă. Dacă unei propoziţii dintr-o listă îi corespunde două sau mai multe propoziţii din mai multe liste diferite, avem de-a face cu corelaţia complexă. Formele de interacţiune cu corelaţie sunt ilustrate în fig.II.4 şi fig.II.5.

Lista 1 Lista 2 Lista 3 P1 P4 P6 P2 P5 P7 P3 P8

corelaţia 1 corelaţia a 2-a

corelaţia a 3-a

Fig.II.4. Forme de interacţiune cu corelaţii simple

- 40 -

Lista 1 Lista 2 Lista 3 P1 P4 P6

P2 P5 P7 P3 P8

corelaţia a 3-a

corelaţia a 4-a

corelaţia a 2-a

corelaţia 1

Fig.II.5. Forme d e interacţiune cu corelaţii complexe Exemplu (corelaţie simplă): Fiecărei noţiuni (1, 2, 3) prezentate în lista din stânga îi corespunde numai o descriere prezentată în listele din dreapta (A ... F). Precizaţi numărul şi litera corespondentă variantelor corecte.

1. ROM 2. RAM 3. HDD

A. Random Access Memory B. Heavy Duty Drive C. Hard Disk Drive

D. Reverse Over Machine E. Read-Only Memory F. Random Active Memory

___________ ___________ ___________ Exemplu (corelaţie complexă): Prin tastarea a 3 (trei) litere corespondente, precizaţi declinarea corectă pentru fiecare gen prezentat în lista din stânga.

GEN ARTICOL DECLINAREA a) Masculin b) Feminin c) Neutru

d) die e) das f) den

h) dem i) dessen j) deren

k) acuzativ l) dativ m) genitiv

plural g) der

___________ ___________ ___________ Exemplu (prezentare matricială a conturilor de profit şi pierderi):

Explicaţia PROFIT PIERDERI Venituri din exploatare

Cheltuieli pentru exploatare Venituri financiare

Cheltuieli financiare Venituri excepţionale

Cheltuieli excepţionale

REZULTAT FINAL Aceste forme de interacţiune evită monotonia datorită multiplelor combinaţii şi a modurilor de prezentare posibile. Căutarea corelaţiei exacte declanşează operaţiuni mentale capabile să dezvolte aptitudinile de diferenţiere şi/sau de sintetizare, permiţând în acelaşi timp testarea nivelului de structurare atins de către elev.

- 41 -

Utilizarea formelor de interacţiune cu corelaţie impune însă şi unele măsuri de precauţie: • trebuie evitată supraîncărcarea cu informaţie a ecranului; • se va indica precis modalitatea de răspuns; • corelaţiile trebuie să fie exacte şi necontestabile; • din considerente practice, este bine ca listele (ansamblurile)

să aibă un număr diferit de elemente constitutive. Formele de interacţiune deschise Spre deosebire de formele de interacţiune anterioare, termenii răspunsului nu sunt daţi: elevul trebuie să alcătuiască el însuşi un răspuns. Introducerea răspunsului în computer trebuie precedată, obligatoriu, de stăpânirea unui vocabular adecvat. Oricum, fără a fi sugerată nici o alternativă posibilă şi fără să existe o corelaţie, acest gen de forme de interacţiune prezintă un risc mai mare în ceea ce priveşte alcătuirea răspunsului. Sintetic, formele de interacţiune deschise sunt prezentate în tabelul II.3 de mai jos: Tabelul II.3. Forme de interacţiune deschise

Operaţiuni cerute elevului Modalităţi de răspuns Observarea datelor

Toate operaţiunile sunt posibile începând cu memorizarea, identificare până la

rezolvarea de probleme

Alcătuirea unui răspuns de forma: • scris; • grafic; • numeric.

Formele de interacţiune deschise prezintă două sub-forme principale:

• formă de completare sau modificare a unui mesaj; • formă deschisă.

Completarea sau modificarea unui mesaj Elevului i se dă un mesaj, respectiv un ansamblu de informaţii care au un sens la care i se cere un răspuns. Avem două cazuri posibile:

1. Ansamblul de informaţii este incomplet adică îi lipsesc cuvinte, figuri, simboluri etc. şi deci putem vorbi despre un exerciţiu cu lipsuri. Elevul trebuie să completeze acele spaţii cu elementele care constituie răspunsurile corecte.

2. Ansamblul de informaţii conţine unul sau mai multe elemente care îi denaturează sensul, deci putem vorbi despre un exerciţiu cu erori. Elevul trebuie să descopere şi să înlăture şi/sau să corecteze acele erori.

Exerciţiile cu lipsuri fac apel la atenţie, la imaginaţie şi la puterea de observare care presupun aptitudini în exprimarea scrisă şi grafică. Acest gen de mesaje declanşează operaţiuni mentale simple, cum sunt exerciţiile de memorie, sau complexe cum sunt cele de raţionament logic sau de sinteză. Datorită faptului că elevul trebuie să alcătuiască el însuşi un răspuns, autorul de programe trebuie să se convingă de faptul că mesajul este suficient de clar şi poate fi înţeles.

- 42 -

Exemplu (exerciţiu cu lipsuri): Completaţi spaţiile goale cu prepoziţiile potrivite 1.William entered __________ the room quietly. 2.I want to get rid __________ my old clothes. 3.She is interested __________ doing business with us.

Exemplu (exerciţiu cu erori):

The waiter serve us quicker if you spoke to him more politely. Mesaj: Dacă în textul de mai sus vedeţi un cuvânt care trebuie schimbat, introduceţi acest cuvânt (urmat de un clic pe OK), altfel alegeţi Pasul următor. Forma deschisă Când se utilizează această formă de interacţiune, la solicitarea computerului, elevul alcătuieşte răspunsul fără însă ca anterior să-i fie daţi termenii (ca în cazul corelaţiei) şi fără ca să se înscrie într-un mesaj prestabilit (ca în cazul modificării sau completării unui mesaj). În cazul de faţă, când avem de-a face cu un program de învăţare pe computer, putem să ne întâlnim cu două situaţii distincte:

a) Există posibilitatea alcătuirii unei interogări la care se va putea răspunde printr-o structură elementară şi/sau (o structură) simplă. Răspunsurile mai pot fi şi alternative la un răspuns exact care este uşor controlabil de către autor (cuvinte, simboluri).

b) O a doua situaţie intervine atunci când la o interogare se va putea răspunde printr-o frază lungă şi/sau cu o structură complexă.

Din punctul de vedere al autorilor de programe, cea de-a doua situaţie nu este potrivită în cazul învăţării pe computer cel puţin pentru trei raţiuni principale:

1. În primul rând este dificil pentru elev să introducă un răspuns lung şi cu o structură complexă care, chiar dacă ar fi exact, este foarte puţin probabil să fie recunoscut şi interpretat corect de către program.

2. În al doilea rând elevul s-ar putea întreba: cum anume şi în ce fel să răspund pentru a putea fi înţeles de către program/computer?

3. În ţările din estul Europei (deci şi în cazul ţării noastre) încă ne este pe deplin soluţionată problema utilizării literelor cu semne diacritice.

Din aceste trei motive, prin tehnologia informaţiei de care dispunem la ora actuală, ne putem ocupa în mod concret doar de situaţia de la punctul a) descrisă anterior. Trebuie totuşi amintit faptul că, în lumina ultimelor cercetări din domeniul inteligenţei artificiale precum şi a răspândirii pachetelor software adaptate la limbile naţionale cu circulaţie mai restrânsă, o parte din limitări pot deja să fie soluţionate. Exemple:

1. Care este numele celei mai sudice localităţi din România? ______________ 2. Introduceţi rezultatul expresiei de mai jos pentru a=1 şi x=3:

Expresia este: (ax+5)(ax2-x+1) Rezultatul este: ______________ 3. Introduceţi formula chimică a acidului clorhidric. ______________

- 43 -

Exemplele ar putea continua şi se observă deja că posibilităţile de utilizare a formelor deschise sunt extrem de largi. Din acest motiv aceste forme de interacţiune necesită o atenţie mai mare şi o muncă mai deosebită atât pentru a putea prevedea un anumit răspuns posibil cât şi pentru a recunoaşte expresiile şi sinonimele. De asemenea, nu trebuie uitat că răspunsurile eronate necesită unele comentarii. Formele de interacţiune cu simulări Formele de interacţiune cu simulări se utilizează atunci când ne propunem să reproducem pe ecran un model existent în realitate, practic fiind vorba despre execuţia acelui model. Elevul răspunde unei solicitări făcute de către computer şi, după ce se execută calculele ce ţin de model şi de natura simulării, va lua cunoştinţă de rezultat care se concretizează prin modificările suferite de către model în urma introducerii datelor. Pentru a surprinde mai bine ceea ce se întâmplă la utilizarea unui model, în tabelul 2.4 se dă o comparaţie între formele cu simulări şi formele care produc un răspuns. Tabelul 2.4. Comparaţie între formele de interacţiune

Tipul formei

Solicitarea computerului Acţiunea elevului Rolul computerului Rolul elevului

Forme care

produc un răspuns

Întrebare la care se aşteaptă un răspuns

Introduce răspunsul

în computer

Analiză normativă; afişează răspunsul şi un

comentariu cu rol pedagogic

Compară răspunsul computerului cu

răspunsul propriu şi analizează diferenţele

Forme

cu simulări

Afişează parametri

descriptivi ai unei situaţii care trebuie evaluată şi care cere

date de intrare

Introduce datele cerute în computer

(care nu sunt rod al unui proces de

gândire)

Modifică modelul ca urmare a consecinţelor

calculelor asupra datelor de intrare introduse de

către elev pentru o anumită situaţie dată

Observă natura modificărilor în

raport cu valorile de intrare

Prin utilizarea formelor de interacţiune cu simulări, elevul are numai de câştigat din punct de vedere pedagogic deoarece el devine participant la un experiment. Astfel, prin manevrarea datelor de intrare el învaţă prin observare şi prin descoperire putând percepe mult mai intuitiv relaţiile dintre parametri situaţiei respective. În cazul simulărilor concepute şi rulate pe un computer avem două forme şi anume: simulare "veritabilă" şi "schimbarea stării sau a situaţiei". Prima, simularea "veritabilă" este execuţia unui model, de regulă un model matematic. Cea de-a doua, "schimbarea stării sau a situaţiei" se mai numeşte şi pseudo-simulare şi se face de regulă pe modele explicative – adică un ansamblu de reguli sau de legi cu legătură între ele şi care ţin cont de modificările amintite. În fine, dacă luăm în considerare şi numărul de parametri ai unei simulări putem avea macro-simulare şi micro-simulare. Simularea pedagogică favorizează învăţatul inductiv prin operaţiunile de observare şi de manipulare a mărimilor (datelor) de intrare pentru o situaţie dată, însă numai prin ea însăşi nu poate garanta un rezultat pozitiv. Pentru a mări randamentul simulărilor, autorii mai obişnuiesc să introducă unele mici programe demonstrative (numite de altfel demo-uri) care ajută raţionamentul intuitiv. Trebuie menţionat aici şi că este aproape de neconceput ca pachetele software actuale să nu aibă programe demonstrative.

- 44 -

Exemplu (simulare cu ajutorul unui software specializat1): Dv. sunteţi contabil şef. Principalii indicatori economici cu care lucraţi sunt următorii: Salariul minim în firmă Asigurări sociale Impozit pe profit TVA

X lei (variabil) 3% (fix) 38% (fix) 18% (fix)

Rata inflaţiei Cheltuieli fixe Profit net

27% (variabil) Y lei (variabil) formulă

Dv. puteţi să ajustaţi doar mărimile prevăzute cu variabil. Modificaţi aceste mărimi pentru a observa ce se întâmplă cu profitul net. Un exemplu concret de simulare a fost elaborat în QuattroPro (fig.II.6). Datorită compatibilităţii, acesta poate fi utilizat şi în Microsoft Excel. Elevul introduce valori noi pentru indicatorii specificaţi iar programul recalculează impozitul şi celelalte reţineri conform formulelor introduse.

Fig.II.6. Impozitar proiectat în QuattroPro

levului devine o cercetare personală r situaţiile noi sunt de natură să îi dezvolte autonomia.

Se observă că elevul învaţă prin experimentare iar erorile pe care le face sunt mai intuitive decât ceea ce poate oferi un program demonstrativ. Activitatea eia Concluzii Cele mai multe programe de învăţat pe computer "păcătuiesc" prin a avea numai întrebări la care se răspunde cu Da/Nu, Adevărat/Fals sau cu alegeri multiple. Figura 2.7 (R.Besnainou, C.Muller,

1Este vorba despre foi de calcul tabelar (spreadsheets), pachete de programe specializate pentru calcule

financiare. Printre cele mai cunoscute sunt: Lotus 1,2,3..., QuattroPro şi Microsoft Excel.

- 45 -

C.Thouin, 1988) ne arată însă că un autor de programe are la îndemână un evantai mult mai larg de posibilităţi, toate realizabile prin intermediul formelor de interacţiune pe care le-am descris anterior. El poate utiliza aceste forme în scopul cuprinderii unei mai mari bogăţii pedagogice fără

sporească foarte mult efortul muncii de concepţie.

Besnaiou, R., M r un didacticiel, Guide pratique, 1988, pag.71 (adaptat).

să

Există o valoare normativă a datelor introduse de către elev?

Forme de interacţiune pentru găsirea unui răspuns

Forme cu simulări

Se află răspunsul într-un ansamblu de răspunsuri date?

Forme cu alegere Forme care produc un răspuns

Sunt daţi termenii care produc răspunsul/răspunsurile?

Forme cu corelaţie Forme deschise

Da

Da

Da Nu

Nu

Nu

Micro/macro simulări Schimbări de stare

Este model matematic sau logic?

Este alegerea univocă?

Alegere unică Alegere multiplă

Există numai o corelaţie între doi termeni?

Corelaţie complexă Corelaţie simplă

Există numai o corelaţie între doi termeni?

Da Nu

Da Nu

Formă deschisă Mesaj de completat sau de modificat

Lipsesc informaţii?

Mesaj cu erori Mesaj cu lipsuri

Da Nu

Da Nu

Da Nu

Fig.II.7. A racţiune lgoritm de clasificare a formelor de inteuller, C., Thouin, C., Concevoir et utilise

Modele pentru organizarea unităţilor de înteracţiune Scopul acestei secţiuni este de a ilustra şi a descrie câteva modele ale unităţilor de interacţiune, fără pretenţia tratării exhaustive a temei. Oricum, creativitatea autorilor de programe este în

- 46 -

continuă evoluţie, ea devansând capacitatea şi caracteristicile mijloacelor tehnice disponibile. Concret se vor prezenta patru modele (R.Besnainou, C.Muller, C.Thouin, Concevoir et utiliser

n a , 76 şi 77):

• Modelul cu structură modulară; ulare;

• Modelul mixt.

eclamă" tratarea cât mai o

răspunsuri. Fiecare unitate de

UI = unitate de interacţiune

u did cticiel, 1988, pag.74, 75

• Modelul cu înlănţuire; • Modelul cu sim

Modelul cu înlănţuire există sub numeroase variante din care două sunt cele mai reprezentative şi anume: modelul cu înlănţuire liniară (fig.II.8) şi modelul cu înlănţuire individuală (fig.II.9). La acest din urmă model trebuie evitată arborescenţa prea complicată unde şi autorul de programe dar şi elevul riscă să se piardă. Cu toate că uneori orgoliul autorului "rc mplexă a temei, nu trebuie uitat că elevul are nevoie de simplitate.

Fig.II.8. Modelul cu înlănţuire liniară

Fig.II.9. Modelul cu înlănţuire individuală

Modelul cu structură modulară (fig.II.10) are avantajul major că elevul îşi alege singur punctul de intrare în program. Acest lucru îi permite să revadă anumite secţiuni fără a fi nevoie de reluarea întregului lanţ de ecrane, instrucţiuni şi eventualele interacţiune trebuie sau ar trebui să trateze un singur concept.

Fig.II.10. Modelul cu structură modulară

UI1 UI2

eşec

UI3

UI1.1

eşec reuşit

UI2.1

eşec reuşit

eşec

UI2.1.

eşec reuşit

reuşit reuşit reuşit

UI1

eşec

UI2

eşec

UI3

eşec

UInreuşit reuşit reuşit

UI1 UI2 UI3

UI1.1

intrare 1

UI1.2 UI1.3

intrare 2 intrare 3

UI1.2. UI1.2.

alegerea 1 alegerea 2 alegerea 3 alegerea 1 alegerea 2 etc.

UI = unitate de interacţiune alegerea 1 alegerea 2

- 47 -

Modelul cu simulare este reprezentat în fig.II.11. Elevul introduce date de intrare care, în urma prelucrărilor prevăzute prin programare, duc la modificarea unităţii de interacţiune iniţiale. Se generează astfel o nouă unitate de interacţiune care devine in

UI1

UI1 modificată UI1 remodificată

iţială pentru noul set de date de la intrare. Acest, proces se desfăşoară până la epuizarea tuturor ipostazelor posibile ale

înlănţuire lini un exerciţiu de forma: dacă elevul gre t ropune (prin program):

• •

specifică faptul că de cele mai multe ori cestea apar combinate în cadrul programelor de învăţare pe computer. Aceste structuri

fundam

• Liniară (fig.II.13) – elevii navighează (parcurg) programul în mod secvenţial, de la

• Ierarhică (fig.II.14) – elevii parcurg ramurile unei structuri arborescente care este

• Non-liniară (fig.II.15) – elevii parcurg conţinutul în mod liber fără a fi constrânşi de

• curg conţinutul în mod liber (non-liniar) dar uneori

sunt constrânşi să parcurgă o structură liniară sau una care tratează date/informaţii organizate logic într-o ierarhie.

): • arianta 1 - să răspundă unei întrebări intermediare; • varianta 2 - să reînceapă acea secţiune, adică UI n.

specifică faptul că de cele mai multe ori cestea apar combinate în cadrul programelor de învăţare pe computer. Aceste structuri

fundam

• Liniară (fig.II.13) – elevii navighează (parcurg) programul în mod secvenţial, de la

• Ierarhică (fig.II.14) – elevii parcurg ramurile unei structuri arborescente care este

• Non-liniară (fig.II.15) – elevii parcurg conţinutul în mod liber fără a fi constrânşi de

• curg conţinutul în mod liber (non-liniar) dar uneori

sunt constrânşi să parcurgă o structură liniară sau una care tratează date/informaţii organizate logic într-o ierarhie.

etc.

unităţii de interacţiune şi/sau a seturilor de date de la intrare. Modelul mixt (fig.II.12) se poate constitui din combinaţia a două dintre cele trei modele anterioare sau chiar dintr-o combinaţie a tuturor celor trei modele. Se poate porni de la o structură modulară la care una dintre intrări să conducă la o simulare iar cealaltă la o

Fig.II.11.Modelul cu simulare

ară sau una individuală. De asemenea se poate imagina şi şeş e la unitatea de interacţiune nr. n, atunci i se poate p

vvarianta 1 - să răspundă unei întrebări intermediare; varianta 2 - să reînceapă acea secţiune, adică UI n.

UI2reuşit UI1

Într-o altă sursă bibliografică se abordează modelele unităţilor de interacţiune prin organizarea şi detalierea unor altfel de structuri fundamentale. Se

Într-o altă sursă bibliografică se abordează modelele unităţilor de interacţiune prin organizarea şi detalierea unor altfel de structuri fundamentale. Se aa

entale sunt următoarele (T.Vaughan, 1994): entale sunt următoarele (T.Vaughan, 1994):

un ecran de informaţie la un altul; un ecran de informaţie la un altul;

“construită” pe baza unei abordări logice a conţinutului; “construită” pe baza unei abordări logice a conţinutului;

existenţa unor itinerarii predeterminate;

Compozită (fig.II.16) – elevii par

existenţa unor itinerarii predeterminate;

Compozită (fig.II.16) – elevii par

UI1.1

alegerea 1 alegerea 2

UI = unitate de interacţiune

eşec

reuşit

eşec

Fig.II.12. Modelul mixt

- 48 -

UI1 UI2 UI3 UIn

Fig.II.13. Structura liniară

UI1

UI2 UI3

UI2.2 UI2.1 UI3.2 UI3.1 UI3.3

Fig.II.14. Structura ierarhică

UI1 UI2 UI3

- 49 -

UI1.1 UI2.1 UI3.1

Fig.II.15. Structura non-liniară

UI2 UI3

UI1

UI5

UI5.2 UI5.1

UI5.2.1

UI4

UI5.3

Fig.II.16. Structura compozită Vaughan, T., Multimedia: Making It Work, 1994, pag.391 (adaptat).

În etapa actuală a dezvoltării tehnologiei informaţiei şi a programelor specializate în elaborarea elor mai complexe tipuri de aplicaţii, structura programului de învăţare pe computer se poate

trată grafic sub mai multe forme. Una dintre cele mai întâ t ualizarea unei singure pagini – fig.II.17. O a dou o imagini (image map) – fig.II.18.

ructură arborescentă combinată cu vizualizarea unei pagini

Fig.II.18. Hară de imagini (image map)

cdefini încă de la început şi poate fi ilus

lni e este structura arborescentă combinată cu viza f rmă este sub forma unei hărţi de

Fig.II.17. St

- 50 -

Reguli fundamentale de formulare a interogărilor A form

• alegerea potrivită a formei de interacţiune;

de învăţare pe computer cu scopul declarat ca elevul să înveţe în od efectiv ceva şi pentru a se convinge el propune un test. De regulă forma de testare este

a alcătuirea planului de învăţământ, prin obiectivul pedagogic. În se naşte întrebarea: Cum putem fi siguri că prin intermediul interog

xemplu:

ă adune două

cifr rea de mai su o concluzionare pozi l poate să r pla ficaţi crăspunsul aşteptat. Pentru elevul ştie să ad trebuie util de

os aveţi 57

Introduceţi rezultatul însumării: ______ (Notă: După introducerea rezultatului tastaţi Enter)

introdu

ns. Regula pedagogică fundamentală expusă mai sus este completată de trei reguli de scriere şi anume: conciziunea, precizia şi univocitatea (R.Besnainou, C.Muller, C.Thouin, 1988). Completarea acestei reguli fundamentale este necesară deoarece elevul (şi oricare altă persoană) suportă cu greu cititul frazelor lungi afişate pe un ecran şi de multe ori fiind singur în faţa monitorului nu poate întreba pe nimeni despre înţelesul textului afişat.

ula bine o interogare înseamnă:

• respectarea regulilor de scriere. Autorul realizează un programmprevăzută iniţial, l

vederea pregătirii testării ării formulate tocmai cutare obiectiv îl testăm şi nu un altul?

EMai jos aveţi reprezentată suma a două numere şi rezultatul însumării.

57 + 94 = 151 Este adevărat rezultatul însumării? (Da/Nu) Mesaj: Tastaţi "D" (Da) sau "N" ( Nu).

În acest caz obiectivul pedagogic este verificarea faptului că elevul este capabil se. Formula s împiedică tivă deoarece elevu

ăspundă la întâm re şi vă permite doar să veri a vă convinge că

ă răspunsul dat este sau nu conform cu une corect cele două cifre

izată forma mai jos:

Mai j suma a două cifre: + 94 = .... ?

Această formă vă permite să verificaţi dacă aţi atins obiectivul pedagogic deoarece, dacă elevul

ce răspunsul corect, puteţi trage concluzia că el ştie să adune. Regula fundamentală:

Formularea unei solicitări trebuie să fie făcută astfel încât forma de interacţiune aleasă să corespundă cât mai bine cu testul propus atingerii obiectivului pedagogic.

Reuşita elevului ne duce la concluzia evidentă că obiectivul pedagogic a fost ati

- 51 -

- 52 -

Regulă: Conciziunea Formularea unei solicitări trebuie să facă economie de cuvinte: încercaţi să spuneti acelaşi lucru cu cât mai puţine cuvinte.

Practic este vorba de a merge direct la "ţintă", dificultatea constând însă în compromisul dintre economia de cuvinte şi claritatea formulării concretizată prin precizia textului, de unde vine şi regula următoare. Regulă: Precizia

Formularea unei solicitări trebuie făcută de aşa manieră încât elevul să dispună de informaţiile necesare la:

• efectuarea operaţiunilor mentale reclamate de lucrarea (interogarea) propusă; • respectarea modalităţilor prin care computerul "aşteaptă" să primească răspunsul.

Pentru fiecare solicitare elevul are nevoie de trei tipuri de informaţii şi care ar trebui, preferabil, să fie prezentate în următoarea ordine: datele interogării, interogrea (întrebarea) şi maniera de răspuns. Sintetic, în tabelul 2.5 sunt date câteva considerente în acest sens. Tabelul 2.5. Cele trei tipuri de informaţii ale unei solicitări

Informaţii Se referă la Ce trebuie verificat? Datele întrebării Materialul pe care se exersează

activitatea elevului Dacă dintre date nu lipseşte nimic pentru a

facilita obţinerea răspunsului Interogarea (întrebarea)

Declanşează operaţiunile mentale care "prelucrează" datele interogării

Dacă formularea permite elevului să înţeleagă tipul de operaţiune care i se solicită

Maniera de

răspuns

Modul în care elevul trebuie să introducă răspunsul în computer, pentru

a fi recunoscut şi prelucrabil

Dacă modalităţile de răspuns sunt clare şi explicite

Regulă: Univocitatea

Solicitarea trebuie făcută în aşa fel încât răspunsul aşteptat să poată fi interpretat fără echivoc de către computer.

Univocitatea se referă atât la fondul cât şi la forma solicitării deoarece o formulare incorectă poate duce la ambiguitate prin faptul că interpretarea are mai multe variante posibile. Deşi nu există un criteriu universal de decizie, dialogul cu computerul trebuie să se limiteze la indiscutabil, motiv pentru care trebuie evitată dubla negaţie şi formulările neclare.

SCENARIUL DIDACTIC Necesitatea scenariului didactic După cum o realizare cinematografică are nevoie de textul care cuprinde subiectul repartizat pe secvenţe, numit scenariu cinematografic şi după cum adaptarea unui text la cerinţele radiofoniei reclamă un scenariu radiofonic, tot aşa, realizarea unui program de învăţare pe computer reclamă un scenariu didactic. Acesta reprezintă adaptarea informaţiei care constituie subiectului pedagogic la cerinţele întocmirii şi rulării acestuia în cadrul unui program informatic. Scenariul pedagogic se întocmeşte după efectuarea analizei pedagogice şi constă în conceperea pe "hârtie" a întregului material care va constitui părţile componente ale programului. După cum s-a desprins din cele afirmate în subcapitolul anterior, programele didactice sunt o succesiune dirijată de ecrane de informaţie şi care se alcătuiesc pe baza principiilor şi regulilor deja expuse. Având însă în vedere înaltul grad de complexitate la care poate să ajungă un astfel de program, s-a constatat necesitatea elaborării obligatorii a suportului scris - scenariul didactic - şi care urmează să îndeplinească toate sau cel puţin unele dintre considerentele expuse mai jos. Scenariul didactic constituie: 1.Instrument de dialog;

2.Instrument de validare; 3.Instrument de depanare şi adaptare; 4.Instrument indicator.

Scenariul didactic - instrument de dialog Orice program de învăţare pe computer se elaborează prin transpunerea subiectelor pedagogice în obiecte care fac apel la tehnologia informaţiei; aceasta, la rândul ei, face apel la limbaje de programare de diferite nivele precum şi de concepte specifice. Scenariul didactic se realizează prin intermediul limbajului natural şi care nu conţine, de regulă, nici un termen specific tehnologiei informaţiei. Scenariul didactic, fiind redactat în limbaj natural, are avantajul că poate fi făcut cunoscut tuturor factorilor interesaţi, indiferent de specialitatea în care activează. În acest fel, mulţi nespecialişti în programare însă cu o semnificativă experienţă pedagogică pot să-şi exprime acordul/dezacordul cu privire la respectivul proiect de program. De asemenea, există mulţi specialişti care cunosc populaţia-ţintă şi care pot furniza, în cunoştinţă de cauză, informaţii preţioase care pot să stea la baza programului. În fine, existenţa scenariului didactic facilitează testarea reacţiilor unui utilizator potenţial.

- 53 -

Scenariul didactic - instrument de validare Munca de validare a unui program de învăţare pe computer se realizează, de regulă, înaintea mediatizării; beneficiind de existenţa scenariului didactic această muncă este mult uşurată deoarece diferitele etape de realizare pot fi făcute în cunoştinţă de cauză. Scenariul didactic permite efectuarea muncii de validare ţinând cont de toate elementele conţinute în analiza pedagogică. Aici trebuie menţionat faptul că validarea programului informatic este o muncă dificilă, este o muncă greu de dus la capăt doar prin utilizarea computerului şi foarte frecvent constituie etapa care provoacă cele mai mari întârzieri. Scenariul didactic – instrument de depanare şi adaptare Scenariul didactic este elaborat pe "hârtie" şi fără să conţină termeni informatici; acesta este deci, independent de specificul materialului tratat şi de limbajul folosit la elaborarea programului propriu-zis. Din practică se ştie că există numeroase limbaje de programare şi o mulţime de firme producătoare de echipament de calcul, cu cele mai diferite caracteristici şi performanţe tehnice. Se ştie, de asemenea, că atât limbajele cât şi echipamentele sunt supuse, am putea spune zilnic, îmbunătăţirilor tuturor parametrilor. Produsele informatice, hardware şi software, evoluează şi mai nou durata lor medie "de viaţă" s-a redus la numai trei ani. Existenţa scenariului pedagogic facilitează deci adaptarea programului elaborat într-un limbaj de programare într-un alt limbaj de programare şi respectiv de la rularea pe un echipament la posibilitatea rulării pe un alt echipament. Ceea ce trebuie făcut este, de cele mai multe ori, efectuarea a doar câtorva modificări minore şi care un specialist al tehnologiei informaţiei le poate face fără un efort prea mare. Adaptarea mai poate surveni şi când o firmă vinde doar scenariul didactic (imaginat pe un anumit sistem) unei alte firme care elaborează programul şi îl comercializează pe sistemele proprii. Ceea ce am afirmat mai sus este doar cu referire la limbaje de programare şi echipamente; nu trebuie uitat faptul că şi legislaţia suferă modificări. Nu trebuie uitat că şi materialul tratat în cadrul programului de învăţare suferă modificări. De asemenea nu sunt excluse eventualele erori. Prin urmare este mult mai simplă raportarea la scenariul didactic pentru a avea o viziune globală asupra produsului. La o eventuală revizuire, autorul "consultă" scenariul didactic, face modificările necesare şi astfel fiabilitatea programului este mult ameliorată. Scenariul didactic – instrument indicator Pe de o parte, după cum am afirmat anterior, scenariul didactic oferă autorilor de programe o viziune globală asupra produsului. Odată cu aceasta, ei au şi posibilitatea de a se asigura că proiectul a fost respectat în întregime. Pe de altă parte, dacă semnalele venite prin intermediul căilor de distribuţie o impun, orice modificare utilă, în sensul îmbunătăţirii performanţelor produsului poate fi făcută consultând şi completând/descompletând acest document scris. Operarea acestor modificări se face apoi şi în produsul informatic.

- 54 -

Borderouri Oricărui document scris de natura unui scenariu, indiferent de domeniul de activitate pentru care a fost întocmit, i se întocmeşte o listă recapitulativă, într-un cuvânt un borderou. Fiind tot un document scris, rostul borderoului este că organizează mai bine conţinutul scenariului. Este greşit să credem că scenariul didactic are un singur borderou şi că acesta este universal valabil, adică "bun" pentru orice situaţie concretă. În realitate, în urma analizei modului de realizare a unui program pentru computer, se întocmesc trei borderouri, după cum urmează:

1.Borderou de bază; 2.Borderou cu răspunsuri; 3.Borderou cu ecranele de ajutor.

Borderoul de bază prezintă caracteristicile principale ale unui ecran (fig.II.19). Fiecare filă a borderoului de bază trebuie să specifice următoarele:

• numărul ecranului • numele ecranului • tipul de ecran: cu meniu, cu informaţii sau cu solicitare • tipul solicitării (dacă ecranul este cu solicitare) • ecranul de ajutor asociat • culoarea fondului şi a fonturilor • modul afişării (normal sau dinamic) • tipul de tranziţie al imaginilor din ecran • fişierul cu sunet asociat • fişierul cu video digital asociat • alte informaţii specifice ecranului

Borderoul cu răspunsuri este asociat borderoului de bază deoarece acesta prevede modul şi maniera de introducere a datelor de către elev. Pentru a fi cât mai intuitiv, borderoul cu răspunsuri conţine îndeosebi elemente grafice. Borderoul ecranelor de ajutor oferă informaţii care vin în ajutorul elevului şi care de obicei este organizat structurat. Concepţia ecranelor de ajutor este dificilă şi nu de puţine ori se observă că acesta nu oferă cu nimic mai mult decât o detaliere a conţinutului şi care nu-l ajută cu nimic pe elev. Alte ecrane de ajutor, tot greşit concepute, pot oferi chiar răspunsul, împiedicând astfel evoluţia elevului. Funcţionalitatea dialogurilor Consideraţii generale Trebuie să recunoaştem că la ora actuală sunt puţine studii riguroase care să ne demonstreze ponderea factorilor care favorizează învăţarea pe computer. Reamintim aceşti factori: definirea ecranelor, utilizarea culorilor, reprezentările grafice, reprezentările proporţionale, utilizarea animaţiei, utilizarea sunetului şi a informaţiei video digitale, utilizarea ferestrelor de ecran etc.Putem spune că ceea ce ar fi şi mai important şi lipsesc sunt studiile comparative.

- 55 -

Fig.II.19. Mod de organizare a borderoului de bază şi transpunerea elementelor în ecran

Vaughan, T., Multimedia: Making It Work, 1994, pag.394 (adaptat).

Titlu (UMBRIT)

Meniu cu 5 butoane

Bară de navigare

Efecte de viteză

Efecte de culoare

Imagine exemplu

Titlul secţiunii

Meniu cu 3 butoane

Mărire la scară (10...200%)

Simbol iconic animat

Simboluri individuale

OOPPŢŢIIUUNNII Efecte vizuale Desen Animaţii Butoane Câmpuri

Ecranul următor Ecranul precedent Detalii

Ecran nr.1

încet normal repede

A/N gri color 8 color 16

Ecran nr.2

AANNIIMMAAŢŢIIII Simbol iconic animat Text animat Animaţii complexe

Ecran nr.3

♣♦♥♠®©

♣

Ecran nr.4

- 56 -

Ar fi iarăşi foarte util un studiu în ceea ce priveşte utilizarea diverselor echipamente periferice pentru introducerea datelor de intrare. În acest fel s-ar putea cunoaşte în ce fel este influenţată populaţia-ţintă de utilizarea cutărui periferic şi care dintre ele favorizează procesul de învăţământ. Deocamdată însă, programele de învăţare pe computer pot fi privite ca servicii care furnizează informaţii şi mijlocul de tratare a acestor informaţii. Funcţionalitatea acestor servicii se încadrează în mediul şcolar, mediu format din sistemul informatic şi soft-ul care îl "animă". Esenţial este ca în sistemul informatic accesul la informaţii şi modul de tratare a acestora să fie rapid înţeles, să reclame un timp de reflexie minim şi semnificaţia mesajelor să limiteze interacţiunile fără valoare pedagogică. Este foarte adevărat că de la începuturile introducerii tehnicii de calcul şi până acum, marea flexibilitate şi dezvoltarea continuă şi explozivă a domeniului a favorizat apariţia unei avalanşe de firme. Fiecare dintre aceste firme "au aruncat" pe piaţă o masă enormă de programe, mai mult sau mai puţin performante şi mai mult sau mai puţin compatibile între ele. Este şi normal deci ca studiile să fie doar izolate şi puţin riguroase. În ultimii ani se conturează însă ideea unificării sistemelor de operare şi a apariţiei a doar câtorva strategii majore care specifică modul şi direcţiile de dezvoltare ale configuraţiei echipamentelor şi a soft-ului aplicativ. Urmare a acestor strategii, elaborate pentru a acţiona pe termen mediu şi lung se pune capăt existenţei a o puzderie de soft-uri puţin performante, deschizându-se orizontul "autostrăzii informaţionale" şi a societăţii informatizate. Vom avea de a face cu o metodologie de utilizare standard şi odată încetăţenit acest mod de lucru, toate structurările şi clasificările vor fi făcute mult mai uşor. Controlul dialogurilor La ora actuală cele mai multe persoane se tem de computer şi evită contactul şi dialogul cu el pe considerentul că "pare" complicat (şi uneori chiar este) şi le este frică să nu "strice" iremediabil ceva. Pentru a simplifica relaţia om-computer, programatorul are la îndemână câteva mijloace prin care lasă computerul "pe mâna" utilizatorului. Prin aceste mijloace computerul "pare" a fi controlat de către utilizator şi devine mai prietenos. Iată câteva dintre aceste metode:

1. Posibilitatea de a răsfoi prin ecranele programului informatic la fel ca într-un document scris (carte, broşură etc.)

2. Posibilitatea de a "trece", fără răspuns, de o întrebare găsită neinteresantă sau cu gândul de a reveni asupra ei

3. Posibilitatea de a obţine (la cerere) un răspuns corect 4. Revenirea la un ecran anterior în vederea modificării unui răspuns 5. Apelul la unele funcţii suplimentare, precum:

• ecrane de ajutor • detalii de ecran (o zonă restrânsă a ecranului este reprezentată pe tot ecranul) • ecrane care facilitează efectuarea de calcule • tipărirea la imprimantă a conţinutului unui ecran

- 57 -

În rândul elevilor care utilizează programe de învăţare pe computer sunt două tendinţe: 1. Cei obişnuiţi cu tehnica de calcul trec repede prin program fără să abordeze secţiunile

opţionale fie datorită faptului că ei consideră acele informaţii drept cunoscute fie pentru a parcurge materialul mai repede.

2. Cei încă neobişnuiţi cu computerul au tendinţa de a rămâne pe structura principală, de teamă să nu se piardă în program. Ei nu reuşesc să citească toate informaţiile din ecran, nu disting modurile sau simbolurile care le permite navigarea în ecranele suplimentare şi nici modul de a reveni în punctul de plecare.

Unele funcţionalităţi care consolidează controlul elevului asupra dialogului cu computerul sunt obligatorii, ca de exemplu:

• trebuie respectat ritmul de lecturare al fiecărui elev, deoarece cititul pe ecran este anevoios şi obositor;

• avansarea/trecerea la ecranul următor trebuie făcută mai degrabă de către elev decât temporizat;

• avansarea temporizată se va aloca îndeosebi ecranelor cu conţinut grafic şi/sau animaţiilor;

• se exclude succesiunea continuă de ecrane text fără intervenţia elevului; • nu se va subestima dificultatea de descifrare a mesajului informatic; • decizia timpului şi a afişării datelor va fi lăsată elevului, chiar dacă datele se

prezintă sub formă ordonată. Funcţionalitatea dialogului se asigură prin intermediul următoarelor instrumente:

1. cursor; 2. dispozitive periferice ale computerului

• claviatură (keyboard) • şoricel (mouse) • creion optic (light-pen) • ecran tactil (touch-screen) • joy stick • intrare audio • tabletă digitizoare (digitizing pad)

Cursorul - este utilizat de obicei în ecrane text. Concepţia programului de învăţare trebuie să prevadă o gestionare facilă a cursorului. De regulă, deplasarea cursorului este controlabilă cu săgeţile direcţionale (←,↑, →, ↓), cu tastele PageUp şi PageDown şi nu în ultimul rând cu tasta ENTER (↵). Claviatura - este cel mai utilizat dispozitiv de intrare a datelor, îndeosebi la formele de interacţiune deschise. Dezavantajul major îl constituie faptul că nu se pretează la deplasarea obiectelor şi la poziţionarea rapidă a cursorului. Alt dezavantaj, amintit în contextul structurii solicitărilor (interogărilor), este poziţionarea diferită a tastelor pentru literele cu semne diacritice specifice limbilor din estul Europei. Pachetele software care rulează sub DOS au un mod de alocare diferit de cele care rulează sub Windows. Unele probleme se datorează şi faptului că se utilizează claviaturi specifice unei alte limbi decât cea utilizată în ţară.

- 58 -

Şoricelul - este un dispozitiv care ameliorează deplasarea în ecran şi de multe ori se poate substitui cursorului. Este ideal pentru deplasarea şi indicarea obiectelor. Pentru sistemele de operare moderne ca şi pentru utilitarele scrise pentru acestea, şoricelul (mouse) a devenit un dispozitiv periferic obligatoriu şi de neînlocuit. Evoluţia tehnologică din ultimii ani au perfecţionat şoricelul din toate punctele de vedere. Creionul optic - este un dispozitiv periferic destul de puţin utilizat deoarece reclamă ecrane cu zone bine definite; este enervant când este nevoie de o poziţionare de precizie. Utilizarea sistematică, mai ales de către copii, duce la apropierea excesivă faţă de monitor, cu toate inconvenientele mai mult sau mai puţin cunoscute. Ecranul tactil - este un dispozitiv de afişare (monitor) unde se pot selecta opţiunile din programe prin simpla atingere a locului unde apar ele. Aceste dispozitive sunt pe cale de a deveni foarte populare datorită flexibilităţii şi uşurinţei utilizării. Joy stick-ul - este utilizat îndeosebi la jocuri pe computer, unele dintre aceste jocuri putând fi asimilate cu programe de învăţare pe computer. Intrarea audio - comportă două elemente: una hardware, microfonul şi una software, adică programul capabil să interpreteze comenzile vocale şi să le transforme în informaţie digitală prelucrabilă pe computer. În ultima vreme acest gen de aplicaţii au devenit foarte performante şi se utilizează cu precădere în tratarea textului, mai ales la introducerea lui în computer. Tableta digitizoare - conţine o matrice de conexiuni care sesizează poziţia unui creion special de pe suprafaţa sa şi o transformă în coordonate x-y digitale. Este utilă la introducerea şi trasarea obiectelor grafice. Alţi parametri care ameliorează funcţionalitatea dialogului şi facilitează procesul de învăţare pe computer sunt:

• rezoluţia ecranului: ea măsoară fineţea detaliului care poate fi văzută pe ecranul unui monitor. Cu cât rezoluţia este mai bună, cu atât calitatea reprezentării este mai performantă. Rezoluţia înaltă este necesară îndeosebi programelor grafice şi de prezentare. Monitoarele cu ecran SVGA1 actuale sunt printre cele mai performante.

• capacitatea de redare a culorilor: este capacitatea ecranului de a reda nuanţele de culoare care sunt "livrate" de către placa video. În ultimii ani au apărut numeroase plăci care sunt deosebit de performante. Programatorul trebuie să se convingă de faptul că programul este compatibil cu astfel de plăci.

• capacitatea memoriei: cu cât cantitatea de memorie RAM2 este mai mare, cu atât pot fi rulate "mai bine" programele cu grafică şi/sau cu calcule complexe.

1 SVGA - Super Video Graphics Array

2 RAM: Random Access Memory - memoria cu acces aleator, iniţial dimensionată la 640 KB. Computerele actuale sunt prevăzute cu module de memorie RAM (extinsă şi expandată), putând atinge valori de ordinul a zeci până la câteva sute de MB.

- 59 -

• rapiditatea tratării informaţiei – este dependentă de frecvenţa de ceas a computerului, exprimată în MHz; cu cât această frecvenţă este mai mare cu atât numărul de instrucţiuni prelucrate în unitatea de timp este mai mare.

Facilitatea deplasării Trebuie precizat de la bun început că posibilitatea unei deplasări cât mai largi a elevului în cadrul programului este esenţială. Pentru a asigura acest lucru, autorul de programe trebuie să ia o serie de decizii cu privire la sensurile şi modurile de deplasare între ecrane, între părţile de program şi între module, după caz. Este posibil ca elevul să dorească deplasarea de la un modul la altul. Tot elevul poate aprecia că are nevoie de un modul mai mult decât de un altul sau se va decide să consulte din nou o casetă de dialog pentru a-şi forma un punct de vedere mai precis. Dacă elevului i se permite să utilizeze programul de învăţare ca pe o bază de date interactivă, potenţialitatea programului respectiv va creşte. Dacă se lucrează cu meniuri şi submeniuri, elevul trebuie să aibă posibilitatea de a reveni la începutul oricărui capitol. În interiorul modulelor trebuie inserate repere vizibile precum este, de exemplu, un titlu scris în partea de sus a ecranului. Limbajul folosit în program trebuie să fie cât mai aproape de limbajul folosit în metoda clasică de învăţământ; se va face apel la un limbaj "mai informatic" doar în cazurile în care nu există altă cale. Oricum ar fi însă, programul trebuie conceput în aşa fel încât să poată răspunde imediat la următoarele întrebări:

1. Unde mă aflu în program şi ce pot face aici? 2. Unde mă pot deplasa, în ce fel şi cu ce mijloace pot face deplasarea?

Prezentarea vizuală Prezentarea globală Chiar din clipa în care autorul începe să lucreze la scenariul didactic el concepe şi prezentarea vizuală de ansamblu a programului informatic. Autorul "proiectează" ecranele în funcţie de performanţa sistemului informatic şi de flexibilitatea limbajului de programare. De exemplu, ecranul poate fi divizat în zone, fiecare zonă putând fi gândită separat, după cum urmează: • zonă tip tablou de bord sau "trusă de instrumente"3

• zonă pentru comentarii • zonă pentru câmpurile datelor de intrare • zonă pentru butoane (radio, de legătură sau speciale) • zonă pentru meniuri (orizontale şi/sau verticale)

3Termen specific editoarelor grafice şi DTP care acoperă totalitatea mijloacelor de formatare a desenelor şi/sau textelor şi care se află de regulă într-o zonă bine delimitată a ecranului. Este traducerea adaptată a ceea ce în limba engleză este "Toolbox". Trusele cu instrumente sunt prezente acum în toate pachetele software vizuale.

- 60 -

Apariţia limbajelor care permit programarea aplicaţiilor sub Windows a constituit un salt spectaculos în evoluţia informaticii. Ferestrele permit concentrarea informaţiei într-o zonă restrânsă şi de multe ori reglabilă ca dimensiuni, lecturarea fiind mult mai facilă. Oricum însă, principiul de împărţire a ecranului odată adoptat, trebuie păstrat în tot programul. Imaginea-ecran După concepţia globală a prezentării trebuie procedat la conceperea fiecărui ecran în parte. Ecranul îl putem defini ca o imagine unică ce convine structural şi căruia utilizatorul îi poate recunoaşte fără dificultate punctele forte. Informaţiile din ecran trebuie ierarhizate vizual pentru a facilita memorarea. Aici se naşte întrebarea: cât de simple sau cât de complexe trebuie să fie ecranele cu informaţie? Linday ne dă răspunsul: "Cantitatea enormă a detaliilor stocate într-o imagine senzorială nu serveşte la interpretarea semnificaţiei sale. De fapt, abundenţa de detalii nu face decât să complice lucrurile" (N. Linday, 1980). În plus, legea lui Miller ne spune că utilizatorul obişnuit poate memoriza cinci ± două elemente de informaţie. Dialogul cu computerul presupune că elevul îşi aminteşte de informaţiile conţinute în ecranele precedente pentru a putea fi capabil să răspundă întrebărilor. De multe ori însă informaţiile necesare în răspuns se află chiar în ecranul respectiv. Din acest motiv nu trebuie ezitat de a reprezenta de mai multe ori elementele subiect al actului învăţării, fie prin utilizarea cuvintelor cheie fie prin cuvinte asociate. Memorarea este mult ameliorată dacă nu mai este necesară revenirea în program pentru regăsirea informaţiei. Este de dorit ca solicitarea, zona afectată introducerii răspunsului şi comentariul care urmează după răspuns să se afle în acelaşi ecran; se permite astfel elevului să nu mai revină în vederea verificării conţinutului unei întrebări sau a conţinutului unui răspuns pe care l-a dat deja. Acest lucru nu este însă întotdeauna posibil. S-ar putea ca cel mai bun răspuns să fie constituit dintr-o schemă, un grafic sau un tablou sintetic de date şi care să nu "încapă" în acelaşi ecran. Oricum însă, trebuie limitată utilizarea mai multor ecrane pentru tratarea unei aceleiaşi informaţii. Scrierea în ecran În viaţa de zi cu zi observăm creşterea continuă a materialului scos la tipografii şi care, mulţumită tehnicilor actuale, se apropie de perfecţiune. Apariţia programelor speciale DTP4 de tratare a textului, creşterea calităţii imprimantelor şi a utilajelor tipografice au ceea ce a adus acea calitate dorită de către toată lumea şi care este rodul unor cercetări care au durat secole. În materie de scriere în ecran sunt încă puţini specialişti şi doar marile firme de

4 DTP = Desk-Top Publishing; programe speciale care permit importul şi lucrul cu texte şi grafice provenind de la alte programe (editoare de text şi editoare grafice). Programele DTP au un mare număr de seturi de fonturi, sunt foarte performante iar calitatea maximă a lucrărilor se obţine prin tipărirea la o imprimantă cu laser (alb/negru sau color).

- 61 -

software au reuşit în ultima vreme să înlăture bâlbâielile din acest domeniu. Programele marilor firme "suferă" însă de boala că sunt redactate, deocamdată, numai în câteva din limbile de mare circulaţie. O mai mare răspândire o au programele utilitare ale căror meniuri şi ecrane de ajutor sunt traduse în limbi cu circulaţie mai restrânsă. Ameliorarea scrierii în ecran se va produce doar după stăpânirea tehnicilor de lucru cu aceste programe utilitare. În acest context este importantă posibilitatea alegerii setului de caractere. Cu toate că pe piaţă există multe seturi de caractere care pot fi procurate pe dischete, pe discuri compacte (CD) sau prin descărcare (download) din mediul Internet, dificultatea majoră constă în alegerea celui mai potrivit pentru o anumită lucrare. Oricum, chiar în cadrul aceluiaşi set de caractere, utilizatorul va percepe diferit un caracter distinct de unul normal, uummbbrriitt, , subliniat sau cursiv. Şi în acest caz unul sau mai multe studii comparative lipsesc deocamdată. O altă problemă se referă la spaţiul disponibil pentru scrierea în ecran, acest lucru deoarece ecranul nu suportă supraîncărcări şi nici nu poate fi lecturat ca o carte. Printre conflictele cele mai întâlnite este cel dintre lizibilitate şi densitatea în conţinut pedagogic. O modalitate de înlăturare a acestui conflict este scrierea pe linii şi coloane de ecran. Se va evita scrierea în primele două linii de sus deoarece în cele mai întâlnite cazuri ecranul nu este plat, şi nici în ultimele două linii de jos, foarte frecvent ocupate cu mesaje sau cu descrierea rolului tastelor funcţionale. Se mai poate utiliza în acest caz şi afişarea dinamică sau animată. Notă: apariţia şi perfecţionarea modului specific de tratare a informaţiei care apare în Internet sub forma paginilor Web a ameliorat foarte mult modul de scriere în ecran. Astfel, pagina poate fi mai "lată" şi/sau mai "lungă" decât dimensiunile ecranului. Grafica Trăim într-o lume în care comunicarea se face îndeosebi pe cale vizuală. Aproximativ 85% din tot ceea ce învăţăm ne parvine prin intermediul stimulilor vizuali. Omul posedă două emisfere cerebrale. Emisfera stângă este cea a analiticului şi a raţionalului, locul calculelor mentale, a lecturării textelor, a activităţilor verbale şi ale ritmului. Emisfera dreaptă este a intuiţiei şi a imaginarului, a simbolurilor, a recunoaşterii formelor şi a activităţilor legate de spaţiu. Rezolvarea problemelor cu care ne confruntăm zi de zi se face prin întâlnirea celor două funcţii cerebrale. Sistemul de învăţare actual face apel îndeosebi la emisfera stângă. Aceasta nu înseamnă să cădem în exces şi să recurgem sistematic doar la imagini. Ceea ce trebuie să facem este de a echilibra analiticul cu intuitivul – învăţământul ar deveni mai performant. Într-un program de învăţare pe computer unitatea cu care avem de-a face este imaginea-ecran, cea care asociază elementele vizuale cu textul. Imaginea pe care un elev o poate manipula şi transforma prin acţiunile sale este imaginea-informaţie alfanumerică. Însă prin utilizarea computerului chiar şi textul devine un obiect - un obiect grafic. Prin urmare avem de-a face cu un tip special de comunicare – comunicarea grafică.

- 62 -

Comunicarea grafică este de patru tipuri: 1. Reprezentarea figurativă; 2. Reprezentarea schematică; 3. Reprezentarea simbolică; 4. Reprezentarea abstractă.

Reprezentarea figurativă este auto-explicativă şi nu implică învăţarea deoarece imaginea este asemănătoare obiectului; ea permite vizualizarea exemplelor şi poate avea un rol declanşator pentru motivaţia de a învăţa a elevului. Reprezentarea figurativă de calitate este costisitoare şi când este indispensabilă, nu i se cere computerului ceea ce nu poate el da ci se completează cu diapozitive, filme de pe un aparat cu videocasetă sau de pe videodisc. În viitorul nu prea îndepărtat însă, filmele video digitale rulate pe sisteme performante sunt pe cale de a soluţiona acest aspect. Reprezentarea schematică nu este perceptibilă imediat deoarece necesită un anumit timp de reflexie. Ea oferă în schimb o viziune globală a raţionamentului din text. Astfel de reprezentări sunt conţinute în fig.II.3, fig.II.4, fig.II.5 şi fig.II.7 ilustrate anterior. Tot în acest cadru al reprezentării schematice intră şi graficele de tipul celor reprezentate în fig.II.20.

0

20

40

60

80

100

EstVestNordSud

0102030405060708090

EstVestNord

Fig.II.20. Reprezentări schematice Reprezentarea simbolică se serveşte de pictograme care sunt imagini care se raportează la un obiect real dar care este stilizat pentru a răspunde unei informări clare şi rapide. Iată mai jos (fig.II.21) câteva reprezentări simbolice.

Fig.II.21. Reprezentarea simbolică

- 63 -

Reprezentarea abstractă este o convenţie asupra unei semnificaţii date şi ca urmare implică actul învăţării. În cadrul programelor de învăţare pe computer nu este recomandabilă utilizarea reprezentărilor abstracte decât dacă suntem siguri că sunt stăpânite şi pe deplin ţelese de către elevi.

aborarea unor stfel de specialişti în vederea obţinerii maximului în performanţa pedagogică.

bunătăţească transmiterea onţinutului pedagogic şi care este influenţa lor asupra memoriei?

Utilizar

ntre 5 şi 7 culori; din

ai bine

iferite. Tabelele .6 şi II.7 redau codul culorilor în două medii culturale mult diferite.

Tabelul II.6. Codul culorilor în context cultural european Cu a

în Considerentele expuse mai sus au menirea de a ajuta autorul de programe să devină conştient de complexitatea problemelor care trebuie avute în vedere în actul de concepţie. Autorul de programe nu poate lua locul unui grafician şi nici a unui autor de cărţi din domeniul pedagogic, fiecare dintre aceştia posedând competenţe specifice. Existenţa programelor grafice şi de prezentare, oricât de performante ar fi ele, nu se pot substitui nici ele unui grafician precum nici o colecţie de documente pedagogice din Internet nu se poate substitui competenţei unui cadru didactic ce are o experienţă de ani de zile. Ceea ce este posibil însă este ca autorul de programe, în cunoştinţă de cauză, să poată beneficia de cola Culorile Utilizarea culorilor în programele de învăţare pe computer trebuie făcută tot în cunoştinţa de cauză, altfel constrângerile şi limitele îşi vor spune cuvântul, alterând calitatea. Problema care se pune acum este următoarea întrebare: cum pot culorile să îmc

ea culorilor devine eficientă dacă ea răspunde următoarelor criterii: 1.Culorile nu trebuie să fie numeroase; cu cât avem mai multe culori cu atât timpul de decodare este mai lung. Elevul poate observa şi decoda îconsiderente practice nu se vă depăşi însă numărul de 4 culori.

2.Culorile alese trebuie să se diferenţieze bine între ele. Prin urmare, cel meste să se utilizeze mai degrabă culori diferite decât nuanţe ale aceleiaşi culori.

3.Trebuie respectat codul social şi cultural al culorilor. Unor culori li s-au atribuit sensuri care în general sunt percepute diferit în contexte culturale dII

loare Semnificaţia Roşu Fo ă rţă vitală şi activ

Albastru Efect calmant

Galben Efect stimulant

Verde Efect de stabilitate

Violet Efect de trece etamorfoză re şi de m

Gri Negare

N egru Negare totală

Alb Efect pozitiv

- 64 -

Tabelul II.7. Codul culorilor în contextul culturii chineze (S.Rossbach, L.Yun, 1994), Culoarea Semnificaţia

Roşu răsărit", este fierbinte şi puternic. El constituie Culoare extrem de favorabilă şi care înseamnă fericire, pasiune, căldură, forţă şi faimă. Roşul este ca "soarele lasursă de energie şi stimulator.

Purpuriu (roşu închis)

ste atât de roşu, încât este Culoare extrem de favorabilă care impune respect şi este considerată chiar mai norocoasă decât roşul. Un aforism chinez spune că "Epurpuriu". Impune putere, bogăţie, noroc şi nobleţe.

Galben (auriu) nificaţii: toleranţă, Simbol al puterii, prezentă pe emblema imperială. Alte sem

răbdare şi înţelepciune câştigate din experienţa anterioară.

Verde ţei şi prospeţimii care simbolizează regenerarea din Culoarea liniştii, speran

anotimpul primăverii.

Albastru Are două semnificaţii:

-regenerare şi speranţă; -culoare rece, de doliu (în general evitată).

Verde-albăstrui eţii. Este mai strâns legată de culorile naturii şi ale primăverii.

Culoare mai favorabilă decât albastrul şi care în general este percepută ca prospeţimea tiner

Negru

Latura pstării sufleteşti care favorizează meditaţia profundă.

Latura n

ozitivă: -crearea egativă: -lipsa speranţei şi inducerea stării depresive.

Gri strare şi lipsă de Culoare ambiguă care poate fi interpretat, pentru unii, ca fru

speranţă iar pentru alţii echilibru şi rezolvarea conflictelor.

Maro ntimentul trecerii timpului, amintind de căderea Culoare cu impresie puternică şi care crează o senzaţie de stabilitate. Culoare elegantă. Uneori legată de sefrunzelor maronii, toamna.

Cafeniu Simbol al unui nou început,cu noi posibilităţi, plin de succes.

Portocaliu rţă. Amestec de roşu şi galben cu semnificaţii de fericire şi fo

Roz tei pure, al fericirii şi al romantismului. Simbol al dragos

Culoarea piersicii

Latura pl atracţiei şi iubirii, favorabilă pentru necăsătoriţi.

Latura n-distructivă pentru cuplurile de căsătoriţi.

ozitivă: -simbol aegativă:

(daltonişti), le percep doar în parte sau le percep într-un alt fel (daltonism subiectiv).

eniul pedagogic a dus la urmă ainou, C.Muller, C.Thouin, 1988):

culori mai repede şi mai uşor decât dacă sunt

4.Forma şi culoarea trebuie să fie asociate. Nu trebuie uitat că o bună parte dintre elevi (dar şi alţi oameni) nu percep deloc culorile

În urma cercetărilor s-a ajuns la concluzia că utilizarea culorilor în dom

toarele rezultate (R.Besn1.Culorile atrag atenţia. 2.Adulţii recunosc imaginile înreprezentate doar în alb/negru. 3.Utilizarea culorilor accelerează actul învăţării fără însă a-l facilita.

- 65 -

4.Aparent culorile ajută elevul aflat în faţa monitorului să-şi organizeze munca

area culorilor, performanţa actului învăţării copiilor nu este

ajută la memorizarea anumitor detalii dar nu influenţează conţinutul

8.Ecranele cu contrast mai mare sunt percepute mai bine.

tilul

le actului de omunicare; prin urmare avem de-a face şi cu existenţa unui stil caracteristic.

trebuie să respecte cu stricteţe ntaxa, accentul, punctuaţia şi ortografia limbajului natural.

i în general orice este susceptibil de a provoca enervarea sau devierea de la subiectul tratat.

atrăgându-i atenţia asupra a ceea ce este important. 5.Prin utilizameliorată. 6.Culorile principal. 7.Culorile au mai degrabă un impact emoţional.

S Dicţionarul Explicativ al Limbii Române (DEX) ne spune despre stil următoarele: "mod specific de exprimare într-un anumit domeniu al activităţii omeneşti, pentru anumite scopuri ale comunicării". În contextul lucrării de faţă, putem afirma fără nici o reţinere că învăţarea prin intermediul programelor informatice constituie unul dintre aspectec Datorită rigorilor tehnologiei informaţiei (dar nu numai), în cadrul programelor de învăţare pe computer, singurul stil care convine este cel clar, concis şi coerent şi care, de altfel, este cel recomandabil oricărui cadru didactic. Acest lucru nu va însemna nicidecum unui limbaj sărac şi inexpresiv. Nu se va pune aici ideea unui limbaj specializat sau specific numai utilizatorilor de computere; dacă evitarea termenilor de strictă specialitate este inevitabilă se va recurge la întocmirea unui glosar de termeni. O altă soluţie o reprezintă explicarea termenilor de specialitate în ecranele de ajutor sau, aşa cum a devenit posibil în programele scrise pentru sistemele de operare Windows ('95, '98, 2000 şi NT) chiar în ecranul unde apar, prin consultarea proprietăţilor termenului respectiv. Programul si Utilizatorii sunt sensibili la stilul dialogurilor şi din acest motiv se vor evita familiarismele, acronimele, jargoanele, argourile ş

- 66 -

TESTAREA, CORECTAREA ŞI DIFUZAREA Computerele care se află la utilizatori şi cele care se achiziţionează de pe piaţa de specialitate se prezintă sub cele mai diferite forme constructive şi configurări; vom reveni cu detalii asupra acestor aspecte în capitolul V. Se poate spune că puţine configuraţii sunt identice; chiar şi în acele situaţii, de regulă, computerele rulează aplicaţii (programe) diferite aşa încât interacţiunea cu programele proprii poate surveni în cel mai neaşteptat mod. Datorită acestor lucruri se impune o regulă de bază şi anume: testaţi şi apoi testaţi din nou. Programul de învăţare pe computer trebuie testat şi revizuit de oricâte ori este necesar, pentru a ne asigura că el este fără erori de programare (“bug”-uri) şi că întâmpină pe deplin obiectivul educaţional şi/sau cererea clienţilor. Testarea trebuie făcută înaintea finalizării şi a lansării programului deoarece, în caz de funcţionare necorespunzătoare, reputaţia pierdută poate determina pierderea posibilităţii valorificării multor mii de ore-muncă. Este recomandabilă chiar şi o întârziere în apariţia produsului decât o avalanşă de plângeri din partea utilizatorilor. Cea mai mare problemă întâmpinată la testarea oricărui program pentru computer, deci inclusiv a unuia pentru învăţare, este că, de regulă, performanţa sa depinde de specificul echipamentului şi/sau de configuraţia sa. Programatorii şi dezvoltatorii nu au un control complet asupra sistemelor de operare şi nici asupra celorlalte componente ale unui computer personal. Din aceste motive, se impune testarea programelor pe cât mai multe platforme şi/sau configuraţii posibile. Datorită faptului că orice element din structura sau din configuraţia unui computer poate cauza probleme în rularea programelor, se impun următoarele:

utilizarea mai multor sisteme de operare (platforme); • • •

configurarea sistemelor de operare în cele mai diverse moduri posibile; evitarea conflictului cu alte aplicaţii software.

Este însă practic imposibil pentru un programator să testeze aplicaţia pentru toate situaţiile care pot interveni la utilizatori, mai ales că acestea sunt dependente atât de sistem cât şi de celelalte aplicaţii din acel sistem. Din acest motiv, multe dintre marile firme pun la dispoziţia celor interesaţi modele de echipamente şi aplicaţii dintre cele mai diverse şi unde se pot efectua cele mai interesante combinaţii în vederea efectuării testelor. În plus, datorită nevoii de a elabora programe cât mai performante, s-au încetăţenit deja termenii de testare alfa şi testare beta. Alfa şi beta se referă la două stadii diferite de dezvoltare a unui produs informatic, în particular al unui program de învăţare pe computer.

- 67 -

Versiunea alfa este doar pentru circulaţie internă (în firmă, instituţie etc.) şi la ea are acces numai un număr limitat de persoane. Versiunea alfa este cel mai adesea un produs incomplet şi la care se aşteaptă să intervină probleme de funcţionare. Testarea din faza alfa are ca rezultat schimbări importante ale programului, cu această ocazie putându-se observa lucruri care nu au putut fi prevăzute în proiectul iniţial. Se recomandă ca testarea să fie efectuată atât de către persoane care pot furniza o viziune pozitivă (prieteni, colaboratori etc.) cât şi de către oameni care nu agrează cu forma şi/sau conţinutul programului. Folosind cu abilitate argumentele pro şi contra se vor putea descoperi aspecte care, în ciuda tuturor eforturilor depuse la planificarea iniţială au scăpat fie din concepţie fie din facilităţile de navigare.

Versiunea beta este un produs complet care se trimite pentru a fi testat de către mai multe persoane (dar totuşi selectate) decât în faza alfa. Produsele aflate în această fază mai pot conţine erori de programare sau chestiuni scăpate din vedere, însă impactul lor nu este atât de nefast ca şi în faza anterioară. Deoarece programul este oferit spre testare şi unor persoane care nu fac parte din firmă/instituţie, reputaţia începe să prindă contur chiar din această fază. Se recomandă ca grupul care efectuează testarea să fie utilizatori reali sau potenţiali dar care nu au fost implicaţi deloc în procesul de proiectare/elaborare. De asemenea, se recomandă ca fiecare persoană care a testat produsul să furnizeze un raport scris. Modelul lui T.Vaughan, (1994) adaptat la limba română este ilustrat în fig.II.22.

Raport al testului în faza beta

Vă rugăm să trimiteţi raportul la adresa de mai jos: _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________

Cine a efectuat testul: Numele __________________ Ocupaţia _________________ Firma ____________________ Adresa ___________________ Tel/Fax __________________ e-mail ____________________

Date despre sistem: Procesor: ______ Frecvenţă: _______ Producător: _______________ Capacitate disc: __________ din care disponibil: ______ RAM: ____ Sistem de operare: ___________________ Monitor: ______________ Descrierea sumară a problemei: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Descrierea erorii de programare: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Dacă efectul erorii este reproductibil, descrieţi metoda: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Fig.II.22. Modelul raportului scris al testului în faza beta Fructificarea rezultatelor testelor care au loc în faza beta este foarte importantă şi ignorarea comentariilor din rapoartele susmenţionate au ca efect cel puţin pierderea inutilă de timp. Corectarea erorilor de programare se face mai ales în prima faza (alfa) în care, după cum s-a văzut deja, încă se mai operează modificări şi completări care nu puteau fi anticipate în faza de proiectare. Corectarea finală are loc după testarea din faza a doua (beta), fază în care cei implicaţi sunt îndemnaţi să ofere informaţii precum: descrierea echipamentului şi a configurărilor existente la apariţia funcţionării defectuoase a programului, paşii parcurşi până la apariţia problemei, frecvenţa de apariţie etc. Ca urmare a detaliilor primite de la persoanele

- 68 -

care au efectuat testele se poate re-crea complexul de împrejurări care duce la funcţionarea necorespunzătoare a programului; acestea se analizează şi apoi se remediază. De-a lungul testelor din fazele alfa şi beta este bine ca produsul să aibă un număr de versiune care să poată fi utilizat ca un indiciu al stării în care se află proiectul. De asemenea, este recomandabil să se specifice momentul în care programul se apropie de faza finală când mai sunt doar puţine lucruri de făcut şi când versiunea se anunţa a fi ceea ce între specialişti se numeşte golden master5. După parcurgerea etapelor de testare şi efectuarea corecţiilor necesare, programul este practic gata de pregătire pentru difuzare. Dacă programul este livrat utilizatorilor în vederea rulării pe mai multe computere, cu siguranţă că va trebui conceput un program de instalare. Simpla copiere a fişierelor de pe mediul de stocare pe discul Winchester este cel mai adesea o operaţie insuficientă. O a doua problemă care intervine la difuzarea programelor este documentaţia; este extrem de important ca documentaţia să cuprindă toate informaţiile necesare. Pe lângă informaţiile care oferă o ghidare pas-cu-pas a procesului de instalare, este bine ca documentaţia să cuprindă avertismente cu privire la unele constrângeri la care este supus sistemul, precum:

• • • • •

• • • •

• • •

procesorul minim recomandat; frecvenţa minimă de lucru a procesorului; cantitatea minimă a memoriei RAM; spaţiul minim necesar pe discul Winchester; versiunea minimă a sistemului de operare.

O metodă binecunoscută de a oferi utilizatorilor informaţii de ultimă oră este includerea fişierelor care poartă nume precum: README.TXT, READ.ME, ReadMeFirst etc. Un nume posibil al unui astfel de fişier adaptat la limba română ar putea fi CITESTE.MA. Aceste fişiere pot fi deschise, citite şi tipărite prin utilizarea oricărui editor de text şi conţin informaţii de tipul:

schimbări intervenite după elaborarea documentaţiei finale; erori de programare (“bug”-uri) de ultimă oră şi modul de evitare/remediere; detalii cu privire la procesul de instalare; detalii pentru utilizatorii avansaţi.

Cu cât mai clară şi mai completă este documentaţia programului, cu atât timpul de service este mai scurt iar apelurile telefonice, mesajele prin fax şi/sau prin poşta electronică vor fi mai puţine. Se ştie că pentru distribuţie (dar şi pentru alte scopuri), cele mai utilizate medii de stocare a informaţiilor sunt:

dischetele de 5,25 inci (360kB, 720 kB şi 1,2 MB); dischetele de 3,5 inci (720 kB, 1,44 MB şi 2,88 MB); discurile compacte (650 şi 700MB).

5 aplicaţie complet finalizată care poate fi copiată şi distribuită la utilizatori

- 69 -

Notă: Practic, dischetele de 5,25 inci au fost scoase din uz, toate firmele făcând distribuţia pe dischete de 3,5 inci sau pe discuri compacte. Datorită respectului pentru utilizatori precum şi a faptului că încă mai există computere mai vechi, multe firme practică şi metoda ofertei (dar numai la cerere expresă) a copiei programelor şi pe dischete de 5,25 inci. Dacă programul este simplu, ocupă puţin spaţiu şi nu este dependent de alte fişiere, este posibil ca procesul de instalare să coincidă cu o copiere de pe mediul de stocare pe discul Winchester al sistemului. Dacă programul este mare şi cuprinde multe fişiere, este nevoie de comprimarea acestora din urmă pentru a putea fi distribuite pe medii de stocare cu capacitate limitată precum dischetele menţionate mai sus. Dacă există fişiere care chiar şi comprimate ocupă un spaţiu mai mare decât cel disponibil pe dischetă, este nevoie de scindarea lor şi copierea părţilor componente pe dischete separate. Unul sau mai multe fişiere ale programului pot fi comprimate într-un singur fişier numit arhivă, totul decurgând în urma unui proces numit arhivare. Arhivare se numeşte şi procesul în urma căruia fişierele mari pot fi scindate în mai multe “bucăţi”. La procesul invers numit decomprimare (dezarhivare), fişierele conţinute în arhivă sunt expandate sau extrase, respectiv unite, programul fiind reconstituit în forma sa iniţială. Utilitarele care servesc la arhivare/dezarhivare sunt foarte multe şi se pot găsi din abundenţă, atât la detailişti cât şi pe Internet, multe dintre ele fiind gratuite sau în sistemul shareware6. Actualmente, unul dintre cele mai bune şi cunoscute programe de acest gen este WinZip, al cărui ecran se prezintă în figura II.23.

Fig.II.23. Ecranul utilitarului de arhivare/dezarhivare WinZip Programe de instalare Programele de instalare sunt special concepute pentru a putea optimiza procesul de transfer şi de configurare al oricărui tip de aplicaţii software, deci în particular şi a programelor de învăţare pe computer. Nu întâmplător am amintit mai sus despre programele de arhivare, deoarece actualmente aproape toate instalările se fac prin utilizarea acestora. Un proces tipic de instalare include:

• •

verificarea mediului de lucru al utilizatorului; crearea de directoare/foldere pentru programul care urmează a fi instalat;

6 Pachete software distribuite cu scop de reclamă sau/şi publicitate cu presupunerea că utilizatorii care doresc să continue utilizarea acestui program vor plăti preţul specificat în licenţa produsului. Autorul păstrează drepturile de copyright.

- 70 -

transferul fişierelor pe discul Winchester al utilizatorului; • • • •

• •

• • • •

decomprimarea fişierelor arhivate; unirea părţilor componente ale fişierelor de mari dimensiuni; modificări/actualizări în fişierele de configurare.

Toate cele de mai sus trebuie să se facă fără ştergerea informaţiilor existente deja în sistemul utilizatorului (fişiere, directoare/foldere etc.). Cel mai adesea, după terminarea procesului de instalare, computerul trebuie repornit pentru a-şi putea finaliza toate configurările şi pentru a putea avea acces la informaţiile încărcate. Înainte de a concepe programul de instalare, este recomandabil să găsiţi răspunsuri pentru întrebările de mai jos:

Care este sistemul de operare? Este necesară o verificare privind sistemul de operare sau existenţa unei anumite versiuni ale acestuia? Ce schimbări se impun în mediul utilizator? În ce mod este determinat utilizatorul să accepte/refuze schimbări în mediul de lucru? Cât de mare este spaţiul pe discul Winchester? Există module opţionale la instalare?

Notă: Dacă programul de învăţare pe computer necesită fişiere sau aplicaţii speciale care sunt proprietatea unei firme, trebuie să aveţi permisiunea de utilizare sau licenţa produsului.

- 71 -

EVALUAREA Din cele observate în urma cercetărilor, în contextul muncii de formare profesională, este practic imposibilă ameliorarea unui produs pedagogic după ce acesta trece de perioada de difuzare. Din acest motiv este dificil de a evalua pe termen lung un program de învăţare pe computer. Chiar dacă evaluarea se produce în perioada de utilizare activă, foarte rar se întâmplă ca produsul să fie modificat din raţiuni pedagogice. Dacă un astfel de program trebuie "retehnologizat" atunci, de regulă, acest lucru se face din considerente datorate evoluţiei echipamentului sau pentru actualizarea conţinutului. Dacă programul lansat pe piaţă nu suscită interes, utilizatorii îşi vor îndrepta atenţia către un alt produs, al unei alte firme şi dacă acest lucru se întâmplă repetat, atracţia faţă de programe de învăţare pe computer va scădea până la refuzul de a le utiliza. Evaluarea este mare consumatoare de timp şi pentru o firmă implicată în producerea şi mediatizarea mai multor programe de învăţare pe computer acest lucru este foarte dificil. De asemenea, din considerente economice, evaluarea fiecărui program elaborat de către firmă este un lucru inoportun. Firma care se lansează într-o astfel de afacere trebuie să conceapă un formular de evaluare sistematică a produselor aflate în perioada de testare şi opreşte acest proces când produsul este înaintat spre producţia de serie. Procesul de "producţie" a unui program de învăţare pe computer necesită timp îndelungat şi echipa care colaborează la elaborarea lui se va îndrepta spre un alt produs (program) atunci când cel precedent va fi folosit de mai mulţi utilizatori. În altă ordine de idei, evaluarea se concentrează asupra atingerii obiectivului pedagogic mai degrabă decât pe atingerea obiectivului de utilizare. Aici este vorba despre faptul că elevul se serveşte efectiv de ceea ce a învăţat prin program atunci când se întoarce la metoda de învăţare obişnuită. Pentru acest lucru ar trebui făcută evaluarea la mai multe intervale de timp, ca de exemplu la trei luni, la şase luni etc. şi de a putea măsura cu adevărat randamentul transferului de cunoştinţe în practica de zi cu zi, fiind astfel siguri de stăpânirea de către elev a tuturor variabilelor programului. Este dificil de a fi în acelaşi timp şi producător şi evaluator, adică de a fi pentru direcţiile de formare şi furnizor de programe şi în acelaşi timp şi critic al aceloraşi programe. De regulă piaţa este aceea care reglementează acest lucru şi operaţiunea de evaluare o face o firmă de audit externă firmei producătoare şi care este specializată pe astfel de probleme. În concluzie, controlul calităţii programelor de învăţare pe computer se face în perioada de concepţie şi de realizare a produsului. Pentru produsele de mari dimensiuni este necesară numirea unei echipe speciale care să se ocupe cu acest lucru, de la început şi până în faza

- 72 -

producţiei de masă. Bineînţeles că echipa va trebui să utilizeze instrumente specifice de analiză şi prelucrare a datelor. Mai jos este adaptat exemplul unei grile de evaluare a unui program de învăţare pe computer care nu se doreşte a fi decât un ghid şi care are, bineînţeles, posibilitatea de a fi completat şi îmbunătăţit (R.Besnainou, C.Muller, C.Thouin, 1988): 1)Obiectivele programului sunt definite corect:

• interpretarea lor este univocă • ele se pot evalua

2)Atingerea obiectivelor se poate evalua:

• au fost prevăzute teste • testele au fost efectuate pe un lot reprezentativ al populaţiei-ţintă • dacă testul este cu alegere multiplă, se oferă posibilitatea discriminării

3)Informaţiile sunt corecte:

• ele sunt la zi • ele sunt exacte • modelele utilizate în simulări sunt valide

4)Valoarea conţinutului este educativă:

• conţinutul şi obiectivele îşi pot găsi locul într-o programă de învăţământ • cunoştinţele şi deprinderile vizate a fi transferate vor avea o utilitate reală • se pot imagina situaţii de învăţare în care programul se dovedeşte a fi util • utilizarea produsului poate ajuta la cunoaşterea strategiei de învăţare a elevului

5)Nivelul de dificultate este adaptat nivelului populaţiei-ţintă, acesta implicând următoarele:

• vocabularul, lungimea şi complexitatea frazelor • exemplele • graficele

6)Programul pune elevul în situaţia învăţării active:

• el are posibilitatea de a controla un număr precizat de variabile • elevul va trebui să ia decizii relative la derularea programului • dacă este o simulare, elevul poate varia parametrii în mod efectiv

7)Comentariile sunt corect utilizate:

• comentariile sunt pertinente în raport cu răspunsurile • ele nu sunt niciodată peiorative şi corectează elevul oricând este necesar • comentariile intervin imediat după introducerea răspunsului • ele conţin explicaţiile necesare pentru ca elevul să înţeleagă natura erorii

8)Conţinutul este aplicabil şi în alte situaţii (diferite decât cele din program):

• ceea ce se învaţă va permite elevului să abordeze situaţii noi • informaţiile obţinute sunt utilizabile şi în alte domenii de activitate • organizarea conţinutului facilitează transferul de cunoştinţe

- 73 -

9)Prezentarea conţinutului este clară în formulare şi în organizarea logică: • definiţiile sau explicaţiile sunt disponibile când este necesar • exemplele sunt potrivite şi suficiente

10)Programul este uşor de utilizat:

• instrucţiunile interne şi din manualul utilizatorului sunt clare • elevul poate să se oprească din studiu atunci când doreşte • elevul poate relua studiul din locul de unde l-a întrerupt • sfârşitul programului este anunţat • programul nu intră în buclă infinită şi nu se blochează • programul poate fi utilizat fără cunoştinţe prealabile de informatică

11)Documentaţia programului este completă:

• Documentaţia indică elevului: ce trebuie cunoscut şi cum se utilizează programul ce activităţi să desfăşoare pentru a-şi fixa cele învăţate prin program

• Documentaţia indică educatorului: resursele (hardware şi software) necesare şi modul de instalare sugestii de utilizare şi bibliografia activităţi pedagogice recomandate înainte şi după utilizarea programului descrierea modelelor utilizate în simulări

12)Documentaţia este de calitate:

• posedă toate calităţile grafice şi pedagogice • este elaborată în condiţii tehnice corespunzătoare

13)Utilizarea culorilor, graficelor şi sunetelor este corectă:

• nu perturbă procesul de învăţare • sunetul nu deranjează pe ceilalţi elevi • mesajele importante sunt cu intermitenţă, cu supraluminare sau în video-invers • efectele sonore şi graficele stimulează interesul

14)Obiectele grafice ale programului sunt de calitate

• ecranele nu sunt supraîncărcate • afişarea nu este prea lentă

15)Programul lasă elevului controlul ritmului de învăţare:

• programului i se poate "regla" viteza de derulare • ecranele au suficiente butoane de opţiuni

16)Utilizarea computerului este justificată pe plan pedagogic:

• dotarea cu echipament permite valorificarea acestei metode • ea constituie cea mai bună metodă de învăţare în raport cu alte metode

17)Programul este fiabil:

• programul rulează pe computerele specificate • programul nu se "agaţă" din motive nedeterminate • în caz de întrerupere independentă de utilizator să nu se autodistrugă

- 74 -