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Cómo diseñar un currículo por competencias

(Ju l i án de Zub i r í a Samper )

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P e d a g o g í a D i a l o g a n t e

En la última década estamos ante un nuevo renacer de la esperanza educativa, asociada ahora al trabajo por competencias. El supuesto con el que se ha reivindicado el optimismo pedagógico es que ya lo enseñado en las escuelas no se quedará solamente en las cabezas de los estudiantes, sino que le ayudará a transformar sus actividades; se aplicará en el mundo cotidiano y, por ello, suponen que las enseñanzas se convertirán en verdaderas herramientas para la vida.

Es obligatorio reflexionar sobre el currículo en todo intento de transformación de la escuela, ya que éste establece un diálogo abierto entre las ideas y las acciones, al referirse tanto a los fines más generales y abstractos que tiene la sociedad con sus nuevas generaciones, como al abordar las preguntas relativas a cada una de las actividades a desarrollar en el aula de clase. De modo que en esta obra vincularemos la construcción del currículo con la tarea de innovar y reinventar la escuela.

Con esta finalidad, estudiamos los fundamentos del currículo en el primer capítulo. En el segundo capítulo analizamos una analogía para mostrar tres maneras diferentes de entender el diseño curricular. El objetivo del tercer capítulo es precisar el concepto de competencia desde la perspectiva del desarrollo humano integral, contextual y general, de manera que este enfoque se pueda convertir en alternativa de transformación. En el cuarto capítulo analizamos los principios propios de un currículo innovador. Por último, en el quinto capítulo, presentamos un recorrido por las estrategias de implementación que fueron llevadas a cabo en el Instituto Alberto Merani de Bogotá (Colombia), que desde hace cerca de tres décadas asumió el reto de construir un currículo innovador que estuviera orientado al desarrollo del pensamiento, la formación ética y el desarrollo de las competencias comunicativas.

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En la última década estamos ante un nuevo renacer de la esperanza educativa, asociada ahora al trabajo por competencias. El supuesto con el que se ha reivindicado el optimismo pedagógico es que ya lo enseñado en las escuelas no se quedará solamente en las cabezas de los estudiantes, sino que les ayudará a transformar sus actividades; se aplicará en el mundo cotidiano y, por ello, se supone que las enseñanzas se convertirán en verdaderas herramientas para la vida.

Es obligatorio reflexionar sobre el currículo en todo intento de transformación de la escuela, ya que éste establece un diálogo abierto entre las ideas y las acciones, al referirse tanto a los fines más generales y abstractos que tiene la sociedad con sus nuevas generaciones, como al abordar las preguntas relativas a cada una de las actividades a desarrollar en el aula de clase. De modo que en esta obra vincularemos la construcción del currículo con la tarea de innovar y reinventar la escuela.

Con esta finalidad, estudiamos los fundamentos del currículo en el primer capítulo. En el segundo capítulo analizamos una analogía para mostrar tres maneras diferentes de entender el diseño curricular. El objetivo del tercer capítulo es precisar el concepto de competencia desde la perspectiva del desarrollo humano integral, contextual y general, de manera que este enfoque se pueda convertir en alternativa de transformación. En el cuarto capítulo analizamos los principios propios de un currículo innovador. Por último, en el quinto capítulo, presentamos un recorrido por las estrategias de implementación que fueron llevadas a cabo en el Instituto Alberto Merani de Bogotá (Colombia), que desde hace cerca de tres décadas asumió el reto de construir un currículo innovador que estuviera orientado al desarrollo del pensamiento, la formación ética y el desarrollo de las competencias comunicativas.

¿Cómo diseñar un currículopor competencias?

Fundamentos, lineamientos y estrategias

Julián de Zubiría Samper

www.magisterio.com.co

Colección: Pedagogía Dialogante

Título: ¿Cómo diseñar un currículo por competencias? Fundamentos, lineamientosy estrategias

Julián de Zubiría Samper

©2013

Libro ISBN: 978-958-20-1112-3

© 2013, Cooperativa Editorial Magisterio Diagonal 36bis (Park Way) # 20-70PBX: 3383605Bogotá DC, Colombia

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Envíe sus comentarios y sugerencias a: info@magisterio.com.co

Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,por ningún medio impreso o de reproducciónsin permiso escrito del editor.

IMPRESO EN COLOMBIA

A Laura, por su fuerza, vitalidad e independencia. A Santiago, por su sensibilidad, reflexividad y paciencia.

Y a Carmen, para renovar, como cada mañana, el compromiso con la vida.

Si el currículum expresa el plan de socialización a través de las prácticas escolares impuesto desde afuera, esa capacidad de modelación que tienen los profesores es un contrapeso posible si se ejerce adecuadamente y se estimula como mecanismo contrahegemónico. Cualquier estrategia de innovación o de

mejora de la calidad de la práctica de la enseñanza deberá considerar ese poder modelador y transformador de los profesores que ellos de hecho ejercen

en un sentido o en otro, para enriquecer o para empobrecer las propuestas originales.

J. Gimeno Sacristán

Contenido

Introducción ............................................................................................................9

Capítulo 1: Los fundamentos del currículo ................................................23La construcción social e histórica del currículo educativo, (23); Los distintos niveles del currículo, (71); Las fuentes del currículo, (79).

Capítulo 2: El currículo como diseño ...........................................................93Punto de partida: una analogía, (94); Las nuevas demandas en la selección de un currículo, (105); El diseño curricular: ¿una técnica o un arte?, (110); Para terminar, (129).

Capítulo 3: ¿Qué son las competencias? .................................................133Análisis crítico de las aproximaciones del concepto de competen-cia, (135); Las características y esencialidades de las competencias, (158); Para terminar, (178).

Capítulo 4: Principios para orientar el diseño curricular ....................181Primer principio: Privilegiar el desarrollo, (182); Segundo prin-cipio: La integralidad, (186); Tercer principio: La generalización, (210); Cuarto principio: la contextualización, (215); Quinto prin-cipio: flexibilidad, (221); Sexto principio: Privilegiar la profundi-dad frente a la extensión, (228).

Capítulo 5: Estrategias para implementar el rediseño curricular ....235Contextualización, (236); El trabajo a realizar en cada área, (238); Principales dificultades del trabajo a realizar en cada área; (242); Principios generales para revisar el currículo, (244); La estrategia para adelantar el trabajo de revisión curricular, (251):

Bibliografía de profundización ........................................... 253

El Autor ................................................................................ 269

9 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

Introducción

En los años sesenta del siglo pasado muchos pedagogos y educadores pensaron que estaba por concluir el dominio de los modelos tradicionales en la educación de América Latina. Se creía que la escuela debería centrar-se en el estudiante y no en el maestro; en la actividad, la experimentación, la vivencia, el juego y los intereses de los niños, y no en la exposición de los docentes o en las clases magistrales. La tesis dominante entre los peda-gogos de vanguardia era que los modelos tradicionales habían llegado a su fin al desconocer las necesidades, los tiempos, los ritmos, la diversidad y la dimensión socioafectiva de los estudiantes. Pensaban que había que en-tregarles la palabra a niños y jóvenes, escucharlos, conocerlos y compartir con ellos. Consideraban que las clases no deberían terminar cuando sona-ran las campañas de los adultos, sino cuando los niños quisieran y que las escuelas deberían responder no a los intereses y necesidades de los adul-tos, sino a los intereses y las necesidades de los estudiantes. Según ellos, había que construir escuelas a imagen y semejanza de los niños. Escuelas que ligaran la educación con la vida. Escuelas que formaran nuestro carác-ter y nos enseñaran a jugar, gozar, interesarnos y compartir con los demás. Escuelas en las que la finalidad fuera la búsqueda de la felicidad del niño y que dejaran de ser el espacio normativo, rutinario, autoritario y pasivo, en el que se habían convertido, para darle paso a los centros de interés, la ale-gría y la activad de niños y jóvenes, de manera que les permitiera enfrentar la vida presente de mejor manera1. Al fin y al cabo, el siglo XX había sido declarado el siglo de los niños.

1 Una versión actual de este enfoque se encuentra en el documental La educación prohibida, recientemente divulgado en la red (http://www.youtube.com/watch?-v=-1Y9OqSJKCc&feature=youtu.be). El hecho de que un video que refleje las visiones autoestructurantes haya tenido tan enorme acogida en las redes sociales es un claro indicador del predominio actual de los modelos heteroestructurantes en educación.

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Se produjo, en este contexto, la llamada primera revolución cognitiva, en la cual fueron esenciales las ideas de Piaget, Ausubel, Feuerstein, Bruner y Kuhn, revolución que, al decir de Bruner (2006), tuvo como finalidad recuperar la “mente” en las ciencias humanas, después de un prolongado y frío invierno que la negaba a partir del predominio de las visiones centra-das en la modificación de conductas. A finales de la década del sesenta era evidente la insatisfacción con el enfoque asociacionista que fundamenta el modelo pedagógico heteroestructurante y con la tecnología educativa de él derivada. Múltiples actividades humanas no podrían explicarse a partir del esquema E-R y la supuesta “caja negra” skinneriana. Para Piaget e In-helder (1955, edición 1999), la relación con el mundo está mediada por las estructuras cognitivas que se van formando a lo largo de la vida mediante procesos de asimilación y acomodación, las cuales terminaron por ser to-talmente desconocidas para los conductistas. Para Ausubel (1983 y 2002), estas estructuras individuales, son en buena medida las responsables del aprendizaje, en especial cuando éste se logre ligar de manera estructural y significativa con las estructuras cognitivas previas. Para Feuerstein es evi-dente que el modelo conductista no tiene en cuenta lo más importante que sucede en el salón de clase: la mediación del docente, totalmente esencial para explicar la modificabilidad estructural de la inteligencia. Para Bruner (1980, 1988 y 1990, edición 2006), el mundo subjetivo es elaborado como una construcción simbólica, en la que es decisivo el papel del contexto y la cultura, hasta tal punto que afirma que es la cultura y no la biología, la que moldea la vida y la mente humana (Bruner, 2006: 52). Para Kuhn (1980), la ciencia no va acumulando conocimiento de manera gradual y sucesiva-mente2, sino que se ve sometida a revoluciones que cambian de manera significativa los paradigmas con los que se interpretan los fenómenos de la naturaleza y de la vida social. Los paradigmas son, desde esta perspectiva, principios reconocidos y aceptados por una comunidad científica, que du-rante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a esta comunidad (Kuhn, 1980: 13). Este conjunto de autores, desde sus res-pectivos puntos de vista y ámbitos de reflexión, reivindican el papel activo y central del individuo en todo proceso de aprendizaje y conocimiento.

2 Aun así, hay tesis contrarias a esta perspectiva que terminan por reivindicar el ca-rácter esencialmente acumulativa y gradual de la ciencia. Al respecto se puede ver el ensayo del profesor Richard Dawkins de Oxford titulado La ciencia, el engaño y el deseo de ser maravillados (http://www.escepticos.es/repositorio/elesceptico/articu-los_pdf/ee_05/ee_05_la_ciencia_el_engano_y_el_deseo_de_ser_maravillados.pdf)

Introducción

11 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

Hasta entrada la década del setenta, el positivismo había invadido la mayor parte de los espacios de creación científica y prácticamente monopolizaba los programas de investigación y las explicaciones ontológicas y epistemo-lógicas en torno al conocimiento. La realidad era vista como única, ajena e independiente de los intereses de los observadores y orientada por leyes naturales que el trabajo científico tendría que descubrir mediante procesos inductivos que conducían a la generalización. Esta manera de leer lo real le permitió al positivismo concluir que el conocimiento se podía ir acumu-lando a partir del avance en los descubrimientos de las leyes que regulan el funcionamiento social y físico.

A nivel teórico, la revolución cognitiva de los años setenta se generalizó e invadió la mayoría de los espacios de investigación y reflexión peda-gógica. A nivel epistemológico, se popularizaron las lecturas de Piaget y la reflexión en torno a la historia de la ciencia, inicialmente adelantada por Thomas Kuhn y continuada posteriormente por Lakatos, Toulmin y la teoría de la falsación de Popper (2006). Muchos maestros y pedago-gos llegaron a pensar que con Piaget se iniciaba una verdadera revolución educativa, ya que suponían que los educadores y funcionarios públicos tendrían que adecuar los propósitos, los contenidos y las didácticas a las estructuras cognitivas alcanzadas por los estudiantes en un momento dado de su desarrollo.

Cincuenta años después de esos intentos, hay que decir que la revolución educativa centrada en la actividad y los intereses de los niños no logró transformar de manera significativa el sistema educativo. Pese a la fuerza con la que se defendieron las tesis de la Escuela Activa, la gran mayoría de las instituciones educativas siguen orientadas por un modelo pedagógico que supone que el aprendizaje es una construcción externa al salón de cla-se, y que las informaciones y las normas llegan a las nuevas generaciones gracias a la transmisión que realizan los maestros. En esencia, la revolu-ción educativa que se intentó, sin pretenderlo, dejó intactos la naturaleza, el carácter y la secuencia de los contenidos escolares. Sin duda, las escuelas actuales son un poco menos arbitrarias y autoritarias que las escuelas que teníamos medio siglo atrás, pero en esencia los principios epistemológicos y pedagógicos sobre los que se sustentan son esencialmente los mismos. Y los cambios que han sufrido tienen más que ver con las transformaciones

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sociales y políticas de las sociedades3, que con transformaciones impulsa-das desde la propia escuela. En este sentido, sigue siendo dominante en América Latina una escuela magistrocentrista centrada en establecer há-bitos y en transmitir normas de conducta e informaciones desarticuladas.

No obstante, la interpretación dominante entre epistemólogos en la ac-tualidad ha variado en buena medida y el paradigma positivista ha perdido terreno de manera significativa frente a los enfoques constructivistas. A los trabajos iniciales de Piaget y Kuhn se han agregado múltiples teóricos para precisar los principios epistemológicos constructivistas, entre ellos, Watzlawick, Glasserfeld, Guba, Lincoln, Driver y Nussbaum. Sin embar-go, y pese a la importante revolución epistemológica que ello representó, es muy poco lo que desde entonces han logrado cambiar las escuelas, la educación y la enseñanza.

Hoy, muchos investigadores coinciden en que las ideas de Piaget apenas pudieron cambiar los rígidos, formales y rutinarios espacios de las aulas de clases. Las ideas de Piaget incidieron en la educación inicial, pero en esen-cia la educación básica siguió orientada a los mismos propósitos y abor-dando fundamentalmente las mismas enseñanzas y contenidos. En este contexto, la promesa de cambiar los sistemas educativos se convirtió en un nuevo fracaso social; sólo podría hablarse de una incidencia significativa en la educación preescolar al centrar el trabajo en el desarrollo de habilida-des intelectuales orientadas en especial a la clasificación y la seriación y al reconocer el periodo infantil como un periodo con intereses, necesidades y operaciones intelectuales diferentes a los de la niñez, la preadolescencia y la adolescencia desde el punto de vista del desarrollo cognitivo.

Con el tiempo, muchos educadores y pedagogos llegaron a concluir que era necesario traducir a Piaget al aula de clase, que había que “pedagogi-zarlo”. También, que sus ideas –aunque brillantes– resultaban en extremo abstractas, dado que estaban referidas esencialmente a modelos matemá-

3 Entre las que cabe resaltar el incremento de la participación ciudadana, la flexibi-lización de la vida social, la diversificación y flexibilidad que alcanzaron los vín-culos familiares, la vinculación de nuevos grupos étnicos, sociales y culturales al escenario político, la simultaneidad que permitieron la virtualidad y la revolución de las telecomunicaciones, el ascenso de las capas medias de la población, la des-centralización que entra en tensión y coexiste de manera paralela a la globalización o el triunfo de nuevos movimientos políticos.

Introducción

13 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

ticos y lógicos4. En consecuencia, parecían poco prácticas como para ser llevadas al aula de clase. Se produjo, entonces, una segunda revolución cognitiva, la cual será propiamente la revolución constructivista, o la ex-plicación del aprendizaje a partir de los procesos intelectuales activos e internos del sujeto involucrado. Es, por tanto, la revolución que servirá de utopía a académicos, teóricos y educadores desde los años ochenta. Esta es la revolución que da origen a las corrientes constructivistas en educación. Aparece Rosalin Driver (1986 y 1999) y su propuesta de los esquemas alternativos; surge la necesidad de entender a los estudiantes como verdaderos investigadores, como propondrán Porlan y otros (Porlan et al, 1997); aparecen las tesis del cambio conceptual (Nussbaum, 1995 y Posner et al, 1986; entre otros); y Novak y Gowin (1988) sustentarán la conveniencia de recurrir a los diagramas UVE y a los mapas conceptuales para rastrear las estructuras cognitivas de los estudiantes, y así favorecer el aprendizaje conceptual. Así, las nuevas corrientes constructivistas pasaron de considerar a los ni-ños y a los maestros como simples reproductores mecánicos y repetitivos (como hacían los modelos denominados en el lenguaje cotidiano de ma-nera bastante imprecisa como tradicionales), a concebir a los niños y a los maestros actuando, pensando, investigando, inventando y creando a la manera de investigadores científicos de punta.

En menos de veinte años se había producido un radical cambio paradig-mático a nivel epistemológico y éste había sido trasladado de manera bas-tante inmediata a los terrenos de la pedagogía y la didáctica. De la inferen-cia de estrategias pedagógicas a partir de experimentos con animales en el laboratorio se pasó al extremo opuesto de la curva: el maestro y el alumno se concibieron como investigadores científicos consolidados, que crean y construyen conocimientos de punta para la ciencia. De un maestro y un estudiante a los que todo se les prescribía y supervisaba, se pasó a defender y reivindicar sus concepciones, intereses, ideas y ‘’esquemas alternativos’’, realizándose un giro completo que suele ser desafortunadamente frecuen-

4 En especial, Piaget e Inhelder trabajaron con las estructuras matemáticas de agru-pamiento, grupo y retículo, y utilizaron modelos complejos como el grupo INRC (grupo de cuatro elementos: identidad, negación, reciprocidad y correlación) para caracterizar el pensamiento formal (ver al respecto Piaget e Inhelder (1955, edi-ción, 1990)

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te en todos los períodos de crisis paradigmática.

Pero esta segunda revolución cognitiva tampoco ha producido una ver-dadera transformación en las aulas de clases. Los contenidos escolares siguieron centrados en informaciones desarticuladas y fragmentadas. Los propósitos educativos continuaron girando en torno al aprendizaje de múl-tiples informaciones descontextualizadas y el sentido esencial de la escuela no ha cambiado, pese a que los discursos y las palabras de los educadores, los funcionarios públicos, las Secretarías y los Ministerios de Educación de América Latina, se han transformado de manera significativa.

En la última década estamos ante un nuevo renacer de la esperanza edu-cativa, asociada ahora al trabajo por competencias. Muchos pedagogos y educadores han llegado a pensar que ahora sí estamos ante la verdadera y esquiva revolución educativa y que las competencias cambiarán, de una vez y para siempre, las caducas y avejentadas estructuras tradicionales de la escuela. El supuesto con el que se ha reivindicado el optimismo pedagógi-co es que ya lo enseñado en las escuelas no se quedará solamente en las ca-bezas de los estudiantes, sino que le ayudará a transformar sus actividades; se aplicará en el mundo cotidiano y, por ello, suponen que las enseñanzas se convertirán en verdaderas herramientas para la vida.

Las universidades latinoamericanas creen que ya han iniciado el cambio paradigmático en educación a partir del concepto de competencia (Tobón, 2004; Maldonado, 2010), pero no se dan cuenta de que siguen trabajan-do orientadas esencialmente por los mismos currículos, los mismos fines, contenidos, secuencias y textos, y guiadas por los mismos maestros de antes. Sin embargo, resulta obvio que no es posible un cambio paradig-mático manteniendo intactos los currículos, los contenidos, las secuencias, los textos y los docentes. Viene como anillo al dedo la reflexión que medio siglo atrás presentaba Albert Einstein: “Locura es hacer la misma cosa una y otra vez esperando obtener diferentes resultados“. Las universidades no son cons-cientes de que hasta ahora el cambio alcanzado es esencialmente nominal y que en aquellos planes de estudio en los que se hacía referencia a los objetivos y las habilidades y destrezas, ahora han introducido el término de competencias como gran novedad. Hay que entender que el profundo y generalizado sesgo académico e informativo que todavía domina en los planes de estudio universitario no permite, por lo pronto, hablar de que un

Introducción

15 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

verdadero cambio paradigmático en educación esté actualmente en curso, mucho menos hacia la formación integral, tal como nominalmente se ex-presa en la casi totalidad de discursos educativos, como mostraremos más adelante5.

A pesar de lo anterior, caben algunas preguntas: ¿Será que ahora sí esta-mos ante la tan añorada revolución educativa? ¿Se estarán derrumbando en realidad los cimientos de la educación tradicional vigentes durante si-glos? ¿Por qué los anteriores intentos de transformación de la escuela han fracasado, en tanto este nuevo intento podría triunfar? ¿Qué es lo especial de este nuevo cambio? ¿O estaremos ante un nuevo y repetido fracaso social al intentar cambiar la institución social menos modificable en los últimos siglos6?

5 Un hecho preocupante y sintomático para resaltar el profundo sesgo académico que orienta las universidades latinoamericanas es el que se haya graduado con honores en una de las más prestigiosas universidades colombianas uno de los más grandes estafadores al erario público vía la creación de una verdadera mafia para ganar múltiples licitaciones en el país y no responder a las obligaciones contrac-tuales. Para colmo de males, se graduó con una tesis titulada “Ética y responsabi-lidad social de las empresas”. Como puede verse, bastante aprendió de ética en la universidad y bastante pudo evaluar la universidad (Católica, por cierto) el nivel ético que estaba alcanzando uno de sus egresados ilustres. Y no puede creerse que es un caso aislado, ya que las universidades no tienen ningún mecanismo para evaluar el nivel de desarrollo ético, valorativo o actitudinal de sus estudiantes. Y lo que es peor, todavía no están siquiera buscando estos mecanismos de evaluación y mucho menos de mediación.

6 Los alcances del presente ensayo no nos permiten analizar las limitaciones de cada uno de los modelos pedagógicos alternativos, ni tampoco caracterizar las condi-ciones contextuales para analizar su pertinencia actual. Para este fin remitimos al lector al análisis crítico realizado sobre cada uno de los modelos pedagógicos en el libro del autor que lleva este título (De Zubiría, 2006b). Lo que pretende esta in-troducción es mostrar que dichas alternativas pedagógicas no generaron transfor-maciones importantes en el sistema educativo; en especial, no lograron incidir en el nivel de desarrollo de las competencias interpretativas, argumentativas y propo-sitivas. Si se revisan los resultados de las pruebas PISA, PIRLS o TIMSS en Amé-rica Latina, se puede concluir que no ha habido ninguna variación significativa en los promedios alcanzados en las últimas dos décadas en las diversas competencias evaluadas. Si, por otro lado, se tienen en cuenta las investigaciones pioneras que sobre desarrollo del pensamiento formal se realizaron en diversos países de Amé-rica Latina, entre ellos, Colombia, Panamá, Costa Rica, Ecuador y Perú (Instituto Alberto Merani, 2012), podemos concluir que no parece haber ningún avance significativo en los resultados alcanzados en las operaciones inductivas y deducti-vas de los jóvenes latinoamericanos en los últimos 30 años. Así mismo, hay que

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Una de las ideas articuladoras del presente ensayo es que sólo volviendo a pensar los fines y los contenidos educativos, será posible crear una nueva escuela, más acorde con las necesidades del desarrollo humano individual y social actual, y que solo así será viable que la escuela cumpla el papel que le corresponde en el desarrollo de competencias éticas y cognitivas que nos aseguren una convivencia de mayor calidad y una verdadera democracia en nuestros pueblos. La democracia –como dice Nusbbaum (2012)– exige de una educación centrada en el desarrollo humano. La democracia –como pensaban teóricos como Kant, Freire, Wallon, Merani, Horkheimer o Zu-leta, entre otros– sólo es posible si la educación garantiza la formación de individuos con la capacidad para razonar y decidir con criterio propio y teniendo en cuenta a los otros. Por ello, la transformación que requiere la escuela actual tiene mayores alcances y abarca mayores dimensiones de los que la gente suele creer. Hay que adecuar la escuela a las nuevas nece-sidades de la época actual y esta tarea es imposible si al mismo tiempo no ponemos el currículo en el centro del debate. Quien quiera reinventar la escuela tendrá que preguntarse por la pertinencia y la conveniencia de las intenciones educativas vigentes, lo mismo que por la coherencia entre lo que decimos y hacemos en la educación actual. Necesariamente, tendrá que asumir nuevos propósitos y nuevas finalidades frente al proceso edu-cativo. Y al hacerlo, tendrá que repensar la naturaleza, la articulación y la generalidad de los contenidos con los que hemos trabajado en los últimos tiempos y la manera como han sido secuenciados. Repensar la escuela

señalar que sólo cerca del 5% de los estudiantes de América Latina alcanza bue-nos niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas y que un 60% de los jóvenes de 15 años lee en un nivel que debería alcanzar unos 7 años antes (PISA, 2009 y PIRLS, 2011). Como puede verse, el sistema educativo sigue frenando el desarrollo cognitivo de los estudiantes o, como solía decir crudamente Merani, el sistema educativo sigue generando un profundo retraso pedagógico en los estu-diantes. Adicionalmente, podríamos agregar que resulta en general incoherente y descontextualizado que en una época en la que se archiva de manera creciente la información por fuera del cerebro (redes, discos duros, GPS, Youtube, memorias USB, celulares, etc.), siga siendo dominante que en la escuela lo que se busque sea transmitir y retener informaciones en el cerebro. Resulta en extremo absurdo que mientras todo se globaliza y flexibiliza, en educación sigamos trabajando de manera tan fragmentada y rutinaria. Así como resulta inexplicable que, en plena época de la comunicación, la interacción y la realidad virtual, se intente sustentar propuestas basadas en la experimentación y la manipulación, como pretenden las variantes de la Escuela Activa y las visiones autoestructurantes, tan en boga entre los pedagogos de vanguardia en los últimos tiempos.

Introducción

17 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

exige repensar el currículo.

La función principal del currículo es permitir trasladar los principios y los propósitos pedagógicos al aula de clase. Es por ello que el currículo debe sintetizar la praxis pedagógica y orientar la acción y la reflexión que genera nuestra praxis. El currículo pone en diálogo la teoría y la práctica, la reflexión y la acción, los principios pedagógicos más generales y las didácticas de aula. Como señala Stenhouse (1987), el problema básico del currículo es poder “establecer las relaciones adecuadas entre las ideas y las realidades”.

La educación humana es un proceso intencionado de formación de las nuevas generaciones y el currículo es la manera que tiene una sociedad para delimitar las finalidades que la cultura le ha asignado a este proceso. El currículo concreta las intenciones que la sociedad y la cultura han de-terminado para la población de niños y jóvenes escolarizados, en un con-texto social, cultural e histórico dado; al hacerlo, las organiza en forma de enseñanzas, les brinda elementos de orientación para favorecer su trabajo didáctico y establece los criterios y los mecanismos que se deben tener en cuenta en su secuenciación y evaluación. De esta manera, el currículo involucra componentes filosóficos, políticos, éticos y teóricos de alto nivel de abstracción y fundamentación, así como incluye componentes prác-ticos que permiten orientar en una u otra dirección las acciones que se llevarán a cabo en el aula. Siendo así, el currículo mantiene un constante diálogo entre las preguntas más generales de la pedagogía y las más parti-culares; entre los fines más profundos y pertinentes al trabajo educativo y su realización en el marco cotidiano del salón de clase.

Dado lo anterior, es obligatorio reflexionar sobre el currículo en todo in-tento de transformación de la escuela, ya que éste establece un diálogo abierto entre las ideas y las acciones, al referirse tanto a los fines más gene-rales y abstractos que tiene la sociedad con sus nuevas generaciones, como al abordar las preguntas relativas a cada una de las actividades a desarrollar en el aula de clase. Al hacerlo, es inevitable poner en tela de juicio las in-tenciones educativas vigentes.

Ralph Tyler (1949, edición 1999: 131) concluía, en su famoso texto sobre los principios básicos del currículo, que cuando se quiere iniciar una refor-

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ma se puede empezar por cualquier aspecto, ya bien fueran los problemas de los docentes, los de los estudiantes, los de las disciplinas o los perti-nentes a las relaciones entre la escuela y la sociedad, pero que finalmente hay que involucrarlos a todos. Lo dicho por Tyler es válido para las refor-mas, pero no para las revoluciones educativas, ya que cambiar la escuela es, esencialmente, cambiar los fines que han estado vigentes en el sistema educativo. De allí que toda transformación profunda en la educación debe involucrar el cambio curricular como uno de sus elementos esenciales. En las reformas – tal como anota Tyler– se pueden producir variaciones en los sistemas de gestión, en las políticas públicas, en la infraestructura escolar, en las relaciones entre la escuela y la sociedad, en las condiciones econó-micas y financieras del sistema educativo o en la normatividad educativa, entre otras variables. Aun así, en las revoluciones educativas, el currículo tiene que convertirse en uno de los pilares esenciales. Y transformar los propósitos es, necesariamente, la tarea esencial en un proceso de cambio educativo. Gimeno Sacristán (2002) se refiere a este aspecto en los siguien-tes términos:

El currículum es el que determina lo que pasa en las aulas entre los docentes y los alumnos, de ahí que pueda decirse en una acepción amplia que es un instrumento potente para la transformación de la enseñanza, y un instrumento inmediato, porque es una fecunda guía para el profesor.

Y como señalamos en el epígrafe, los maestros tienen un enorme poten-cial modelador para cualificar y enriquecer los lineamientos curriculares que se trazan desde los Ministerios y las Secretarías de Educación, como también pueden limitar y trivializar ideas novedosas trazadas en las en-tidades gubernamentales. Los maestros pueden jalonar los procesos de cambio o pueden convertirse en obstáculos del mismo. Pueden actuar a la manera de los encomenderos en la conquista española que le decían a la Corona que “las leyes se obedecen, pero no se cumplen”, con lo que fre-nan los intentos renovadores en la educación, o pueden convertirse en la fuerza principal para garantizar una educación que efectivamente favorez-ca el desarrollo integral de los estudiantes. Desde nuestra perspectiva, las competencias son una nueva oportunidad para que resurja esta permanen-te tensión entre las fuerzas de la innovación y las de la tradición. Tal como Paco de Lucía le decía en alguna ocasión al trompetista norteamericano de jazz, Wynton Marsalis: La mente pide inspiración, el corazón, pide tradición (cita-

Introducción

19 ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?

do por Gimeno Sacristán et al, 2010: 223). En América Latina ha sobrado corazón, pero ha faltado mente. Y del trabajo conjunto, de la reflexión y formación pedagógica que alcancemos, la tensión se irá hacia las fuerzas de la tradición, como ha sucedido en los intentos de cambio en las últi-mas décadas o hacia la verdadera revolución educativa que necesitamos actualmente. La pretensión de este libro es contribuir a jalonar verdaderos procesos de transformación, invitando a los docentes Latinoamericanos a recuperar la autonomía que las Leyes Generales de Educación les conce-dieron dos décadas atrás (Ley 115 de 1994 para el caso colombiano).

Teniendo en cuenta lo anterior, en esta obra vincularemos la construcción del currículo con la tarea de innovar y reinventar la escuela.

En el primer capítulo, estudiaremos los fundamentos del currículo. Para tal fin, nos concentraremos en el estudio de sus componentes (fines, conte-nidos, secuencias, estrategias metodológicas, recursos didácticos y evalua-ción) y sus fuentes, dadas éstas por la psicología del niño, el conocimiento de la cultura y las ciencias, el modelo pedagógico y el PEI adoptado por la institución, el contexto sociocultural y la praxis de los maestros, entre otros.

En el segundo capítulo analizaremos una analogía para mostrar tres ma-neras diferentes de entender el diseño curricular. Se trata de una figura que compara tres formas diferentes de viajar y tres formas diferentes de diseño curricular. La primera forma de viajar es mediante la adquisición de un paquete turístico con una agencia de viaje. En este caso, quienes viajan cumplen un papel esencialmente pasivo y todo el diseño corre por cuenta de la agencia. La segunda manera de viajar está asociada a un mochilero que va diseñando el viaje según va viajando. No tiene un destino claro ni prefigurado. Simplemente toma su mochila y arranca hacia donde lo lleve el destino. La tercera corresponde a un grupo de estudiantes, quienes al culminar sus estudios en la educación media deciden programar su viaje de “promoción” y, en consecuencia, arman un proyecto que entregan a diversas agencias para que les propongan y coticen. Una vez la agencia es-cogida les entrega la propuesta, ellos la vuelven a readecuar a sus intereses y conveniencias.

El objetivo del tercer capítulo es precisar el concepto de competencia des-

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de la perspectiva del desarrollo humano integral, contextual y general, de manera que este enfoque se pueda convertir en alternativa de transforma-ción ante una educación que en América Latina sigue privilegiando, desa-fortunadamente, el aprendizaje, la fragmentación, la descontextualización y la información particular, así nominalmente se haya comenzado a hablar de competencias.

El principal problema cuando se utiliza un concepto como el de compe-tencia es que su acepción resulta en extremo imprecisa. Con gran frecuen-cia se le identifica con aprendizaje procedimental, identidad que proviene de la reforma educativa llevada a cabo en la educación básica en España en los años ochenta. Otros piensan que se refiere a la conversión de las ideas en acciones, al saber hacer. Los organismos internacionales han insistido en que educar por competencias es preparar para la vida laboral y dotar de herramientas a los trabajadores para que mejoren su eficiencia y su pro-ductividad. No faltan quienes identifican el término de competencias con el de capacidades, talentos o potencialidades, a la manera como se enten-dió el concepto de la inteligencia durante buena parte del siglo anterior. Y, en el sentido cotidiano, las competencias son entendidas como sinónimo de competitivo.

En este sentido, el tercer capítulo pone a dialogar una conceptualización desde la perspectiva del desarrollo humano con cada una de las acepciones anteriores y con teóricos como Aristóteles, Chomsky, Hymes y Piaget, o con exponentes de los enfoques histórico-culturales como Bruner, Davi-dov, Vigotsky y Wallon.

En el cuarto capítulo analizaremos los principios propios de un currículo innovador a partir de la conceptualización propuesta para las competen-cias en el capítulo anterior. Hablaremos, así, de la integralidad que deben alcanzar los contenidos, la contextualización, el trabajo por niveles de ido-neidad, y de la necesidad de privilegiar lo general frente a lo particular, entre otros.

En el quinto y último capítulo, presentaremos un recorrido por las estra-tegias de implementación que fueron llevadas a cabo en una institución que desde hace cerca de tres décadas asumió el reto de construir un cu-rrículo innovador que estuviera orientado al desarrollo del pensamiento,

Introducción

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la formación ética y el desarrollo de las competencias comunicativas y no a la transmisión de informaciones particulares y normas, como ha sido la práctica hegemónica de la escuela en América Latina hasta nuestros días. Esta institución es el Instituto Alberto Merani de Bogotá (Colombia), de la cual el autor de la presente obra es fundador y director.

Agradezco la lectura cuidadosa, crítica y reflexiva que al presente texto realizó el pedagogo y amigo Pepe Brito en Quito (Ecuador). Sus observa-ciones me ayudaron a repensar lo inicialmente escrito y me exigieron más cuidado y rigor en algunas de las afirmaciones. Agradezco a Sergio Tobón, quien convive entre Colombia y México, y es uno de los más destacados pioneros en América Latina en el trabajo por competencias a nivel univer-sitario. Sus observaciones le dieron impulso a algunas de las ideas iniciales y su invitación a diferenciar en mayor medida lo aquí propuesto con otras perspectivas del trabajo por competencias, me llevaron a nuevas lecturas y precisiones. Y como siempre, al entrañable colega que una y otra vez ha sacrificado tiempos preciosos de descanso para leer casi todos mis textos y cuyos comentarios casi siempre me obligan a reelaborar aquellas ideas que aun están sin madurar. Gracias, Gerardo.

Julián De Zubiría Samper

Bogotá, agosto de 2013

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El Autor

Julián De Zubiría SamperMagíster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y Educación de la Uni-versidad Católica del Ecuador. Economista de la Universidad Nacional e investigador pedagógico. Ha sido Consultor del Ministerio de Educa-ción y Cultura del Ecuador, de la Universidad del Parlamento Andino, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia y del Convenio Andrés Bello para seminarios en Centro y Suramérica. Profesor de maestrías en México, Chile, Ecuador y Colombia y de cursos postdoctorales en Uni-versidades de Venezuela. Ha realizado seminarios de formación docen-te sobre competencias, talento y desarrollo del pensamiento en España, Argentina, Brasil, México, Cuba, Panamá, Costa Rica, Venezuela, Chile, Ecuador, Perú, República Dominicana, Salvador y Colombia. Autor de quince libros y más de cincuenta artículos en pedagogía, entre los cuales se encuentran Los modelos pedagógicos (2006), Las competencias argu-mentativas (2006), La inteligencia y el talento se desarrollan (2008), ¿Cómo in-vestigar en educación? (2009) y Los ciclos en la educación (2009). Es coautor del texto Diálogos de la economía con otras ciencias publicado por la Universidad Nacional (2009) y del texto A refundar la escuela (Chile y México, 2010). Su próxima publicación será la continuación de una de sus obras de ma-yor circulación en América Latina y la cual cuenta con cuarenta y cinco reimpresiones: Los Modelos pedagógicos (2006). La obra se llamará Los Modelos pedagógicos II: La Pedagogía Dialogante. Presidente del capítulo colombiano de la Asociación de educadores de América Latina y el Caribe (AELAC). Representante de los investigadores en el Programa Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación en Educación de COLCIENCIAS. Consultor de las Naciones Unidas en el apoyo que brinda el PNUD a diversos municipios del país en la definición de su política educativa. For-

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mador de formadores en el Programa de mejoramiento de la calidad del MEN: Todos a aprender. Miembro fundador y Director desde 1991 de la innovación pedagógica del Instituto Alberto Merani (Bogotá, Colombia) en la cual se creó y validó la Pedagogía Dialogante. web: www.institutome-rani.edu.co y www.pedagogiadialogante.com.co