IUFM DE BOURGOGNEProfesseur des écolesPE2 MACON

Comment gérer les

comportements inappropriés!?

GUYONNARD Sylvie

Directeur de mémoire!:J. P. ALCANTARA

Année 2004 N° de dossier!: 03STA0003

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Sommaire

Introduction.

I- Les finalités de l’école!: l’école pour tous.

A-L’intégration!: Un droit.

B-L’éducation à la citoyenneté!:

Passage incontournable ou une obligation!?

II- Le contexte.

A-Définition du comportement.

1- La science de l’étude du comportement: Le Behaviorisme.

2- L’école de Palo-Alto et les comportements non verbaux.

B-Définition de la norme.

1- Une norme ou des normes!?

2- Notion de comportement «!anormé!»!: Stratégies d’apprentissage inhabituelles!?

III- A propos de trois comportements inappropriés

A- Caroline.B- Nolan.C- Alexis.

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IV- Synthèse et discussion.

Conclusion.

Annexes et Bibliographie.

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Introduction

Depuis les années 1990, on découvre à travers les médias que l’écoleserait devenue un lieu où se développent bon nombre d’incivilités.Paradoxalement, alors que l’école est un lieu ouvert au plus grand nombre, et unlieu d’insertion, certains élèves adoptent des conduites de résistance etd’opposition, en essayant d’imposer la définition de leurs normes,caractéristiques d’un rapport de force.

Si on assiste à la montée préoccupante dans certains établissements, iln’en demeure pas moins important «!d’ouvrir les yeux!» sur l’évolution descomportements inadaptés en milieu scolaire.

L’intérêt, que je porte depuis de nombreuses années à l’observation del’émergence des conduites addictives, à l’augmentation de climats «délétères!»m’amène tout naturellement à présenter une étude sur:

«!Comment gérer les comportements inadaptés!? »

S’y soustraire serait un grave déni de la réalité.

Enseignante sur le terrain l’année dernière, je fus confrontée au mondede l’intégration scolaire!et à la pluralité des types de comportements rencontrés,allant du violent au mutique.

Que ce soit en côtoyant les enfants lors de remplacement de courtedurée (poste de brigade) ou avec des enfants suivis au SESSAD (Serviced’Education Spécialisée et des Soins à Domicile), ces comportements étaienttoujours générateurs de conflits entre pairs et le manque de bienveillance, leurcorollaire.

Afin de trouver des ébauches de réponses à ces questions, la premièrepartie installera le cadre institutionnel en dehors duquel un enseignant ne peutévoluer.

La deuxième partie articulera les réponses des différentes écoles sur lanotion de comportement. C’est à la lumière de leurs propositions théoriques quej’essaierai de répondre aux questions!:

- Qu’est-ce qu’un comportement inapproprié!?

- Quels sont ses rapports avec la norme!?

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La troisième partie sera consacrée à la présentation et à l’analyse detrois cas d’enfants qui m’ont été confiés, deux l’année dernière dans le cadre demon activité au SESSAD, et un cette année lors de mon deuxième stage enresponsabilité.

Enfin, dans la synthèse, nous reprendrons ces divers éléments etverrons s’il est possible d’adopter une ligne de conduite cohérente.

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I. Les finalités de l’école: L’école pour tous.

A- L’intégration!: un droit.

L’égalité est l’une des valeurs fondamentales de l’école de laRépublique. Ouverte à toutes et à tous, sans distinction d’origine et de culture,elle se doit d’être un outil d’intégration et de promotion sociale.

- La loi d’orientation n°89.486 du 10 Juillet 1989, stipule dans sonarticle 1° que!:!«! L’éducation est la première priorité nationale (… ) . Le servicepublic de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et desétudiants. Il contribue à l’égalité des chances (… ). Le droit à l’éducation estgaranti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’éleverson niveau de formation initiale et continue (…). L’acquisition d’une culturegénérale et d’une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle quesoit leur origine sociale, culturelle ou géographique. L’intégration scolaire desjeunes handicapés est favorisée. Les établissements et services de santé yparticipent!».

L’égalité signifie dans une première approche, être traité de la mêmefaçon. Ce terme est ambigu. En effet, l’égalité scolaire n’est pas l’égalitémathématique. Car, s’il s’agit de réduire les inégalités, cela ne signifie pasuniformisation. Donner plus ou autrement, ce n’est pas donner la même chose aumême moment. C’est peut-être le seul moyen de parvenir à lutter contre lesinégalités sociales. Il faut permettre à chacun des élèves d’accéder aux mêmessavoirs, même si le rythme et le mode d’acquisition sont différents.

- La réforme des cycles (art 4 modifié par la loi n°95-836 du 13 juillet1995)!: «!La scolarité est organisée en cycles pour lesquels sont définis desobjectifs et des programmes nationaux de formation composant une progressionannuelle ainsi que des critères d’évaluation!». La durée de ces cycles est fixéepar décret. Pour assurer l’égalité et la réussite des élèves, l’enseignement estadapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle ettout au long de la scolarité.!»

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B- L’éducation à la citoyenneté!: Un passage incontournable et uneobligation.

Être citoyen, c’est être membre d’une communauté civile, exercerlibrement ses droits et ses devoirs civiques et politiques. Éduquer, est au sensstrict mettre en œuvre des méthodes et des procédés propres à assurer laformation et le développement d’un être humain. L’école permet à l’élève deconquérir par la culture ce que la nature ne lui a pas donné et cette éducationrelève de l’instruction et de la discipline.

Éduquer c’est aussi favoriser le développement des capacités d’unindividu et lui permettre une adaptation au milieu social. Cette idée estlargement propagée par les nouveaux programmes de 2002 qui ont repris lesrésultats (publiés en juin 2001) de la Consultation nationale des programmes!:

«!L’école doit jouer un rôle plus affirmé dans la formation de tous lesélèves à l’acceptation des règles de vie collective, à une nouvelle compréhensionde l’articulation entre le respect et la liberté, bref à un «!vivre ensemble quisoit la base d’une véritable éducation citoyenne!».

Monsieur François Bayrou, ministre de l’éducation nationale souligne,dans sa préface des programmes de 1995!:

«!La Mission de l’école primaire s’est redessinée mais reste premièreet essentielle. Lieu d’expression et d’apprentissage, lieu initial de l’intégration,elle a la responsabilité de préparer la totalité des enfants à accéder au collègedans des conditions favorables. Ils doivent y avoir acquis les comportementsintellectuels et sociaux nécessaires pour trouver leurs repères dans unestructure plus complexe où ils auront à gagner leur autonomie!».

Enfin, Monsieur Luc Ferry, ministre de l’éducation en présentant lesnouveaux programmes le 20 février 2002, proposés par la Commission Nationaledes Programmes dont il était président insiste!:

«!C’est dans cette conjoncture qu’il est apparu nécessaire de proposeraux enseignants, aux élèves, et à leurs familles une révision complète desprogrammes de l’école primaire (…) afin d’assurer à chaque élève cette maîtrisedu langage,( … ) mais aussi cette formation culturelle sans laquelle l’enfant necomprend pas le monde dans laquelle il vit, sans laquelle surtout il ne sait pas ceque l’école attend de lui. ( … ) En effet, en vidant progressivement l’école desréférences culturelles qui en étaient le socle, on n’a peut-être pas perçu qu’on lui

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interdisait de jouer le rôle qui, traditionnellement, en France, lui appartient!:intégrer tous les enfants, quelques que soient leurs origines familiales, danscette culture, à la fois nationales et universelles, qui est celle par laquellenous nous reconnaissons comme citoyens français et comme citoyens dumonde!».

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II. Le Contexte.

A- Définition du comportement.

Un comportement est la partie observable des conduites d’un individudans des circonstances données.

1-Le Behaviorisme, science du comportement.

Cette théorie psychologique a connu son développement au début duXX° siècle, et prend son origine dans les travaux du psychologue américain JohnWatson (1878-1958). Watson avait tiré la leçon des critiques adressées à la findu XIX° siècle à la méthode introspective, méthode qu’Auguste Comte, en Franceavait écartée de la science positive par un jugement sans appel!:!«!L’œil neregarde pas lui-même!».!Animé par le souci d’objectivité et voulant faire de lapsychologie une science naturelle, Watson fonde sa théorie sur la «!relationstimulus-réponse!» et sur la notion d’adaptation. Pour un behavioriste, lecomportement est «!l’ensemble des réactions adaptatives objectivementobservables, qu’un organisme exécute en riposte aux stimuli, eux aussiobjectivement observables, provenant du milieu dans lequel il vit!». SelonWatson, le milieu est le milieu physique, mais aussi l’environnement social. Ilpostule que le comportement de l’individu dans le milieu social doit être l’analoguedu comportement humain dans le milieu naturel.

L’important pour lui n’est pas l’action du milieu sur l’individu mais laréaction de l’individu au milieu, et le behaviorisme est compris comme unescience concrète, pratique, qui cherche moins à expliquer qu'à prévoir.Recherchant l’adaptation optimale, le psychologue behavioriste tente derationaliser par l’apprentissage la conduite de l’individu dans le milieu social. Ilcrée ainsi implicitement une norme qui déterminera l’adaptation ou la non-adaptation à des conditions sociales observables.

Même si le behaviorisme n’a jamais servi de référence explicite enéducation, on peut considérer que les pédagogies traditionnelles s’en inspirentpuisqu’il s’agit bien par des démarches éducatives appropriées de faire acquérirdes connaissances à l’individu pour qu’il s’adapte aux conditions sociales du milieudans lequel il vit.

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-Le behaviorisme!: Une observation stricte du couple «stimulus-réponse».

Les difficultés que souleva bientôt l’application du behaviorisme strict(en particulier la mise à l’écart totale des données conscientes) conduisirent lespsychologues behavioristes à élargir considérablement le sens du terme. L’étudemoderne du comportement se préoccupe à la fois de l’influence des stimuli et decelle des réactions conscientes ou inconscientes du sujet à l’action du milieu pourexpliquer ses actes. Sous l’influence d’un disciple de Watson, Tolman, on aintercalé entre le stimulus et la réponse une série de variables intermédiaires!:facteurs physiologiques de tous ordres, équipement héréditaire, âge, influencede l’apprentissage antérieur, … . Le comportement désigne alors toute activité!del'être vivant en fonction des situations dans lesquelles il se trouve, sous la seuleréserve qu’elles puissent donner lieu à des observations objectivementcontrôlables. Dans son traité de psychologie expérimentale (1963-1966), PaulFraisse propose de remplacer la formule initiale R= f(S) (la réponse est unefonction f de la situation) par R!= f(Sfl‡P), la double flèche indiquant que laconduite dépend de l’interaction entre la situation S et la personnalité P dusujet. Dans ce sens, le behaviorisme!, méthode expérimentale contemporaine estbien une psychologie du comportement (ou de la conduite).

2- L’école de Palo-Alto.

Cette école naît au sein du groupe du «!Mental Research Institute!»installé à Palo-Alto en 1959 près de San Francisco.

L’école de Palo-Alto radicalise l’attitude constructiviste pour en faireune théorie. Les constructivistes, à la tête desquels se trouve Jean Piaget(1896-1980) insistent sur la capacité d’auto-organisation de l’être vivant. Lesbiologistes Umberto Maturana et Francisco Varela utilisent le conceptd’!«!autopoièsis!», font de l’organisme vivant un système autopoiètique qui«!engendre et spécifie continuellement sa propre organisation.!»

Rien n’est donné, tout est construit dans l’interaction du sujet etde l’objet qui se définissent et s’autonomisent mutuellement.

Ce mouvement s’inscrit dans certaines recherches de psychologiesociale et dans l’école de Palo-Alto.

Gregory Bateson, chercheur pionnier de l’école de Palo-Alto a attirél’attention sur l’approche systémique appliquée aux relations humaines et sur la

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dimension sociale dans l’acte de communiquer. Watzlawick, également chercheurà Palo-Alto, compare la communication (dans son ensemble) non pas à un échangede ping-pong, mais emploie la métaphore de l’orchestre. La communication estconçue comme un système à multiples canaux auquel l’auteur social participe àtout instant, qu’il le veuille ou non!: par ses gestes, son regard, son silence, sinonson absence… «! En sa qualité de membre d’une certaine culture, il fait partie dela communication, comme le musicien fait partie de l’orchestre. Mais dans cevaste orchestre culturel, il n’y a ni chef, ni partition. Chacun joue en s’accordantsur l’autre.!Seul un observateur extérieur, c’est-à-dire un chercheur encommunication, peut progressivement élaborer une partition écrite, qui serévélera sans doute hautement complexe!». ( P. Watzlawick dans La nouvellecommunication (1981), avec Bateson, Bridwhistell, Goffman, Hall, Jakson,Scheffer, Sigman).

Pour Watzlawick!: «!On construit soi-même sa propre réalité!».

Cette affirmation signifie que la carte n’est pas le territoire. Il existeen effet une différence entre le monde tel qu’il est et l’expérience que nous enavons et dont dépend notre comportement (conduite). C’est la différence entrenotre expérience du monde et l’expérience de notre voisin.

Pour cette école, il existe une intéraction permanente entre lesindividus!: «!Tout comportement est communication, il est impossible de ne pasavoir de comportement!: la gestuelle, ou l’immobilité, la parole ou le silence, sontdes comportements.!»

La communication verbale et la communication non-verbale.

Pour les chercheurs de Palo-Alto, toute communication est axée à lafois sur la communication non-verbale (le comportement) et la communicationverbale (l’intervention). Dans les techniques de communication non-verbales sontétudiées l’utilisation de la gestuelle et de la voix comme outils de communication,le travail sur la diction et l’organisation de l’espace.!

Edward T. Hall dans son livre «!Le langage silencieux!» définit quatredistances se référant en particulier à l’éthologie!: distance intime, personnelle,sociale et publique.!Il cite, à propos de la transmission du message par l’espacedans le chapitre «!l’espace parle!» (p206)!: «!Les évènements spatiaux donnent àla communication son intonation et son accent et dépassent parfois le

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discours.(…) Le flux de paroles et le changement entre deux individus eninteraction participent du processus de communication!».

L’utilisation de l’espace est différente selon les cultures. Il peut s’agirde l’espace territorialité!: en Amérique, par exemple, aucune orientation n’estfavorisée par rapport à une autre. Dans d’autres cultures, on s’aperçoit quecertaines orientations sont sacrées ou préférables. En Inde, les fleuves sacréscoulent vers le sud.!Il peut s’agir également de l’espace dans l’échangecomportemental, pendant une interaction!: E.T. Hall souligne (p. 207)!:!«!Lemessage vocal est fonction de la distance, mais le sujet d’une conversationexige parfois une utilisation spécifique de la distance. Il y a certaines chosesdont il est difficile de parler, si l’on ne se retrouve pas dans la zone d’interactionadéquate!». Citons par exemple la différence de l’espace parlant entre la culturearabe et la culture asiatique.

Dans les techniques de communication verbale, l’attention est portéesur la préparation et le contenu du message à transmettre et sur les échangesavec le groupe. Les enseignements pour améliorer l’écoute s’inspirent del’apprentissage de la congruence et de l’empathie (Carl Rogers).

Des recherches effectuées à Palo-Alto par J. Grinder (psychologue etlinguiste) et R. Bandler (mathématicien et cybernéticien), est née dans lesannées 70, la programmation neurolinguistique.

Ces deux chercheurs se sont intéressés au processus decommunication entre les personnes. Ils ont cherché à «!modéliser!» lescomportements appropriés.

Le terme de «!programmation!» signifie que chacun produit et appliquedes programmes comportementaux. Leurs recherches ont mis en évidence quenos informations étaient codifiées à partir de nos expériences sensorielles. Nosexpériences seraient codées dans notre cerveau sous forme d’images, de sons,de sensation, d’odeurs et de goûts. Le résultat en serait notre propre carte de laréalité.

Le préfixe «!neuro!» fait référence aux perceptions sensorielles, etaux «!canaux de perception!»!: visuel, auditif, kinesthésique olfactif et gustatif.

Pour Bandler et Grinder nous codons notre modèle du monde à partirde nos perceptions sensorielles. Un processus de pensée interne et personnel(ordonnancement interne) transforme nos perceptions en comportements. La

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verbalisation (création de mots et de discours), n’étant qu’une partie de lacommunication globale (verbale et non-verbale ou comportemental) que l’onprésente à l’autre. À tout mot correspond un vécu associé à un comportement.

«!Le mot est la représentation secondaire de l’expérience!».!Le termelinguistique indique que cet ensemble de données passe par le langage qui est lecode de la pensée.!En effet, le langage nous donne à la fois la structure de lapensée et son mode d’expression.!L’étude du langage, la linguistique, nous permetalors d’étudier comment se met en place et se déroule notre programme interne.Nous avons, selon Bandler et Grinder, un système sensoriel privilégié (visuel,auditif ou kinesthésique) dans la manière de structurer notre langage. Endécodant et en nous adaptant à la carte de la réalité de l’autre, nous pouvonsespérer, comme le proposait Socrate!: «!Parler aux gens dans leur proprelangage!» .

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B- Définition de la norme.!Type concret ou formule abstraite de ce qui doit être. (Ce qui est

relatif à la règle, aux modèles au principe…)

1- La «!norme!» ou les «!normés!»

Quelle que soit l’importance accordée aux déterminants biologiquespour expliquer le comportement humain, il n’est jamais envisagé d’ignorer lesinfluences de l’éducation et plus largement de la culture. Pour de nombreuxcomportements humains, l’aspect le plus signifiant de l’éducation tient à sesstandards prescriptifs!: normes, valeurs, traditions morales, systèmes (…) ou àses guides pour sanctionner les «!conduites sociales!».

-Quels liens entre norme, normes, et systèmes!?

De nombreuses distinctions ont été opérées par les chercheurs entrela norme et les concepts qui y sont reliés comme convention, lois, valeurs (qui faitl’objet d’une appréciation) , !et système.

Le Linguiste uruguayen Eugenio Coseriu voit dans le rapportnorme/système un rapport parallèle à celui qui oppose la règle à la loi.(«!Sistema,norma y habla!», Montevideo,1952). «!La norme comprend tout ce qui dans latechnique du discours n’est pas nécessairement distinctif, mais ce qui est toutde même socialement fixé, qui est d’usage commun et courant dans lacommunauté linguistique. Le système comprend tout ce qui est distinctif. Lanorme correspond à peu près à la langue en tant qu’institution sociale!».

On peut considérer plusieurs types de normes!:

- «!La!» norme, discours d’un groupe social ou d’une série d’instancesacadémiques ayant pour objet d’établir la prédominance d’une norme singulièresur les normes plurielles des variations langagières.

- «!Les!» normes qui sont la prise en compte des variations sociales denotre époque!: un exemple le plus caractéristique en est le «!rebeu!», ce terme,verlan de «!beur!», lui-même verlan d’!«!arabe!», désigne un parlé inventé parcertains groupes de jeunes d’origine maghrébine dans certaines cités.!Cetteinvention est l’effet d’une action métalinguistique donnant une identité à cegroupe social. Cette variation secrète bien sa norme.

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La nécessité de penser la diversité en termes de variations est lemeilleur moyen de donner une place significative aux notions de «!norme!» et de«!système!».

2- Notion de comportement «!anormé!» . Essai de réponse.

Comme aspect de la culture, la norme est un standard ou une règle,encore faut-il établir une distinction entre standard normatif et comportementnormatif, c’est-à-dire comment les gens devraient se conduire et comment ils seconduisent. Dans beaucoup de cas, les comportements correspondent à desformulations normatives. Il s’agit alors de prescription prosociale.

La norme est une formulation prescriptive. C’est donc la prescriptionselon laquelle on devrait se porter assistance qui est un exemple ducomportement d’assistance. Cependant, cette correspondance n’indique pasnécessairement une relation de cause à effet entre prescription etcomportement!: Des individus peuvent se porter assistance réciproque pour desraisons autres que celle de l’existence d’une prescription culturelle. C’estpourquoi l’expression d’un comportement pro-social de «!type normatif!»n’indique pas nécessairement l’intervention de la norme sociale. Dès lors, inférerqu’un comportement particulier est causé par une norme sociale simplementparce qu’il correspond à une formulation normative comporte un risque d’erreur.De nombreuses recherches suggèrent que la socialisation implique à la fois uneconformité comportementale en fonction de normes ou de valeurs.

La norme ou les normes apparaissent bien au cœur des phénomènes etprocessus de socialisation.

En conclusion de cette première partie consacrée aux notions decomportements et de normes, on peut affirmer qu’un comportement ditinapproprié est subordonné à la notion de conformité sociale, elle-même reliéeaux influences de la culture et de l’éducation. Les questions suivantes nousserviront de fil conducteur dans notre prise en charge des comportements«!inappropriés ».

- Sachant que chaque individu privilégie un systèmesensoriel, n’est-il pas délicat d’insister uniquement surle mode visuel qui ne représente d’après les chercheursde Palo-Alto qu’environ 60% des individus, 20%

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privilégiant le système auditif et les derniers 20% lesystème kinesthésique!?

- Un comportement inapproprié n’est-il pas le résultatd’une stratégie d’apprentissage inhabituel!?

- Un comportement inapproprié peut-il être générateurde bienfait pour le groupe!?

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III. À Propos de trois cas de comportementsinappropriés.

L’année dernière, pré-recrutée, je fus nommée sur deux postes à mi-temps, l’un dans le cadre d’un SESSAD!: «!Service d’Education et de SoinsSpécialisés à Domicile!», l’autre en tant que remplaçante au sein d’une brigade.

Les élèves dont j’avais la charge présentaient des difficultésd’apprentissage associées plus à un disfonctionnement cognitif qu’à unedéficience intellectuelle. Ces difficultés étaient liées le plus souvent à desproblèmes psychosociaux et entretenaient des comportements inappropriés ausein du groupe classe.

Les deux premiers cas que je cite, Caroline et Nolan concernent desenfants suivis au SESSAD, le troisième, Alexis est un enfant dont j’ai eu lacharge en classe lors de mon deuxième stage en responsabilité, cette année. AuSESSAD, ma démarche s’inscrivait au sein d’une équipe pluridisciplinaire!:psychomotricienne, pédopsychiatre, psychologue, éducateur spécialisé. Montravail de soutien était un soutien à l’intégration scolaire et consistait àeffectuer un suivi personnalisé en relation duelle en me déplaçant sur lesdifférents lieux de vie de l’enfant, en l’occurrence les locaux de l’école.

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A- Caroline

Caroline, enfant de 12 ans, était inscrite dans une école à classe uniqueen CM2, mais ne pouvait suivre qu’avec difficulté l’enseignement de CE2. Cettejeune fille, à la prise de mes fonctions, présentait une déficience de la parolesignificative, avec bégaiement et style haché. Elle était parfois mutique enclasse.

Prenant en charge Caroline, une fois par semaine (de 45 à 60min), surson lieu d’école, j’appris peu à peu à me familiariser avec son comportement.Caroline était souriante, mais ses phrases n’étaient constituées que de bribes demots. Je diversifiais mes interventions tant sur le registre de la présentationécrite et orale de la séance que sur les gestuelles, ainsi que sur ma manière degérer l’espace relationnel. (Cf.!«!le langage silencieux!», E.T.Hall, déjà cité).

En privilégiant la divergence, mon souci était de créer l’effet desurprise observable analogiquement. Afin de créer l’étonnement auprès deCaroline, j’appris la méthode phonétique et gestuelle crée par Suzanne Borel-Maisonny, et prononçait son prénom oralement et gestuellement. En effet,pourquoi vouloir faire lire Caroline puisqu’elle ne savait pas lire!? Mon souci decohérence était de m’adapter au stade de connaissance de l’enfant. Moncomportement signifiant prouvait que je comprenais son incapacité. Cette séancefit beaucoup rire Caroline. Elle me dit ce jour-là qu’elle savait lire mais qu’elle n’yarrivait pas toujours. Il m’arrivait également en pleine séance de me lever et defaire tout autre chose à l’autre bout de la pièce. Cette attitude avait pour but desusciter l’étonnement.

Les exercices de mathématiques préparés à l’avance, de typeexercices à trous, semblaient la rassurer!: l’ordre croissant décroissant étaitcompris, ainsi que les additions simples…

La technique opératoire de la soustraction n’était pas acquise. Lasoustraction associée à la notion de différence et de manque représente pour lesenfants, un échec dans leurs apprentissages scolaires, une étape infranchissable.Ils supportent en effet mal ce temps de suspension nécessaire à la recherche, àla réflexion qu’est le doute. Cette notion de manque est alors associée à uneangoisse primaire, dominante, source de sidération ou d’anéantissementintellectuel.

Dans le cas de Caroline, sa pauvreté des stratégies cognitives étaitmarquée par un souci de mettre hors circuit la réflexion et la recherche.

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D’après Serge Boimare dans «!L’enfant et la peur d’apprendre!»!:«!C’est la pauvreté des représentations imageantes qui habituellement serventde tremplin au travail de la pensée, empêchent ici le passage du singulier vers laloi générale!»!!.

Paradoxalement, cette pauvreté de représentations imageantes estliée à la prégnance d’images fortes, souvent crues et répétitives, parfois mêmedes condensés de scénarii liés à leur histoire personnelle qui n’arrive pas à sedévelopper et qui occupent en priorité le devant de la scène.

Si ces représentations mentales n’ont pas assez de mobilité, decapacité de liaison pour permettre le travail intellectuel, nous pouvons envisagerla mise en œuvre d’autres stratégies,!déclencheurs d’opérations mentalesinnovantes et mobilisatrices.

Peu à peu, après imprégnation de lectures différentes à voix haute parl’adulte, Caroline se détendait et se montrait curieuse lorsque j’interrompais lalecture avant la fin. La mise en suspension du texte créait un horizon d’attentequi ne la laissait pas indifférente. Elle manifestait oralement son désir deconnaître la suite, et je l’aidais toujours à développer sa pensée créatrice afind’imaginer une fin à l’histoire.

S. Boimare insiste (p87) sur le fait de lire des histoires porteuses desens!: «!J’ai toujours remarqué de façon paradoxale que plus le thème qui servaitde support aux apprentissages était neutre et plus il favorisait le retour àl’inquiétude. Les livres de lecture aseptisés, sans création de sentiments, (…) où ilest question du canard qui va à la mare et de la poule qui picore du grain dur, sontde véritables «!incitations à la débauche!. (…) Les thèmes seuls capables deretenir l’attention de ces enfants portaient en eux les inquiétudes et lesémotions qui d’ordinaire les dérèglent!».

Après deux mois de travail, Caroline a commencé à s’exprimer sur sesdésirs personnels. Elle me disait qu’elle aimait faire des maths avec moi, maisqu’elle n’aimait pas lire. Un jour, elle exprima qu’elle voulait travailler dans uneboulangerie lorsqu’elle serait plus grande. Je lui ai alors demandé comment ellese représentait son travail. Elle m’a répondu sans bégayer «!qu’!elle! se voyaitdans une boulangerie, que ça lui plaisait bien, et qu’elle se disait que ça feraitplaisir à ses parents!».

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Caroline venait de produire une stratégie d’image motivante dont leschéma est le suivant!:

Visuel ‡ Kinesthésique ‡Auditif dialogue interne.

Quelques jours plus tard, je lui demandais une production d’écrit dontle sujet était!: «! Quel est ton meilleur souvenir!?!». Elle écrivit!: «!Mon meilleursouvenir, c’est quand je suis allée à la patinoire de Mâcon!». Je savais queCaroline y était allée, la semaine précédant ce travail, avec d’autres enfants duSESSAD, accompagnés d’éducateurs.

Je lui demandais de me relater sa sortie. Très animée, elle me donnaforce détails sur cette journée. Je dirigeais mon questionnement à partir de sastratégie mise en évidence plus haut!:

«!Y avait-il beaucoup de personnes!?-Tout le monde portait-il des gants.-S’était-elle bien amusée!?-Qu’avait elle ressenti au milieu des autres!?-Que se disait-elle à propos de cette journée!?!»

Caroline avait beaucoup apprécié cette sortie et se disait qu’elle étaittrès contente et avait envie de recommencer. Je lui suggérai l’idée de faire unexposé sur le patinage, d’autant que son institutrice m’avait dit qu’elle avaitemprunté un livre sur ce sujet. Caroline montra beaucoup d’enthousiasme.En seservant d’un contexte expérienciel agréable, il était dès lors possible, à partird’une représentation forte, de l’utiliser comme tremplin pour réaliser un travailpersonnel qu’elle produirait devant le groupe.

Les trois séances suivantes, Caroline élabora avec mon aide uneaffiche sur le patinage,!articulant images et textes. Elle agit sur un formatd’image, et présenta une affiche informative avec l’historique du patin, lestechniques de patinage, et les performances artistiques de patineurs célèbres.

La construction terminée, Caroline souhaita qu’une partie des élèves dela classe vienne dans notre petite salle pour qu’elle leur expose son travail. Elle lefit alors sans bégayer et fut félicitée car peu d’enfants savaient patiner etCaroline était notamment douée en éducation physique.

La semaine suivante, c’est Caroline qui encouragée par le grouped’élèves exposa son travail au reste des élèves, CM1 et CM2, dans la salle declasse.

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L’institutrice m’expliqua par la suite que Caroline avait changé decomportement et avait souhaité avoir un rôle dans le projet théâtre de la classe.

Caroline!«!était transformée!». Elle ne bégayait plus, posaitrégulièrement des questions sur les panneaux publicitaires et recopiaitdes recettes de cuisine pour les ramener à la maison.

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B- Nolan

Nolan est un enfant de 8 ans, doublant le CP et qui n’a pas acquis lescompétences nécessaires pour entrer dans de réels apprentissages. Il présenteun comportement agité, perturbe sans cesse la classe. Son comportement relèvedavantage d’une inconstance psychomotrice (agitation, instabilité) qui accentue ladifficulté à se fixer sur une tâche, à se concentrer. A côté de cette excitation,dans l’instant suivant, Nolan paraît comme «!endormi!». Son attitude généraledonne une impression de dispersion et d’absence de liens.

Je dois travailler avec Nolan une heure par semaine, à son école, enaide individualisée.

À la prise de mes fonctions, l’enfant présente de réelles difficultés àse repérer dans l’espace, et il n’intègre pas la dimension temporelle.

S. Boimare remarque dans «! L’enfant et la peur d’apprendre!» :«! Un signe de défaillance que l’on retrouve régulièrement chez ceux qui

sont en difficulté devant les apprentissages se rapporte aux grands repèresorganisateurs de la pensée (…) Une place particulière doit être faite ici auxperturbations des données temporelles que l’on retrouve systématiquement chezceux qui sont en échec dans les apprentissages scolaires!(…). Face à cescarences, l’inscription de la différence des générations, l’utilisation des liens decausalité, l’idée de la durée et de l’étape nécessaires à la construction dessavoirs ne sont plus des points d’appui!».

Nolan donne l’illusion de savoir lire, mais je comprends vite qu’il repèrecertaines graphies sans les acquérir, et qu’il est capable de mémoriser(photographier) certaines phrases de son livre de lecture. Il se montreastucieux, débrouillard et développe une vivacité d’esprit et de mémoire.

En mathématiques, nous travaillons à partir de fichier («!Maths enherbe GS, collection Nathan) et je repère très vite qu’il ne sait pas remettre enordre chronologique, ni décrire des positions d’objet par rapport à lui et auxautres…

En numération, il est capable de dire, lire et écrire des nombresjusqu’à vingt. La notion de regroupement n’est pas acquise. Dans son discours,Nolan fait des confusions dans les liens parentaux!: il nomme sa grand-mère,Maman alors qu’il vit chez ses parents!; il dit être l’oncle d’un nouveau petitcousin…

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Ce trouble générationnel semble occuper l’esprit de Nolan, la notion de«!place!» est omniprésente. En outre il répète souvent: «!J’ai trop de chosesdans ma tête!». M’appuyant sur ce mélange de générations qui semble occuperl’esprit de Nolan, sur la notion de «!place!» omniprésente dans son discours, j’ail’idée de travailler sur «!la ligne du temps!»

Nous travaillons dans une salle annexe, inoccupée au premier étage del’école. Cette salle est carrelée. Je me lève et en m’aidant du carrelage, je traceau sol, de façon fictive, la représentation d’une frise chronologique. Je luidemande d’observer mes pas et je marque l’emplacement du présent en luidisant!: «!Nous sommes ici en ce moment, ce qui est derrière, c’est le passé!; cequi est devant c’est le futur!».J’accompagne l’explication de gestes, en tournantle dos au repère du passé!et en orientant mon corps vers le futur.

Je lui demande ensuite de venir me rejoindre sur le «!carreau!» duprésent et l’incite à regarder ce qui est derrière c’est-à-dire le passé. Etj’ajoute!:!«! Tu me dis souvent, Nolan, que tu as trop de choses dans la tête, tupeux peut-être en laisser une partie derrière toi!». Puis!: «! Ici, nous sommes auprésent!». Je lui demande alors de reculer d’un pas avec moi sur la ligne vers lepassé!: «!A cet endroit, c’était il y a deux heures!», puis en reculant davantage,«c’était hier, il y a deux jours, un mois …». Nous reculons tous les deux le plusloin possible en déposant sur cette!ligne imaginaire «!tout ce qui est en trop!»,puis nous revenons à la case «!présent!».

Je lui demande alors de regarder devant lui!: «!C’est le futur, nousallons faire un pas en avant tous les deux, puis nous reviendrons à la case!présent!», Nous recommençons en avançant de deux pas puis de trois… enrevenant toujours sur la case «!présent!».

Nolan semble être très content de ce petit jeu. De cette façon, enmatérialisant le «!temps!» au sol, j’essaye de l’aider à se représenter dans letemps et l’espace, à occuper l’espace «!présent!» et à avancer avec confiance surcette ligne.

À chaque séance, Nolan me redemande de faire le «!petit jeu!» aveclui. Nous travaillons aussi beaucoup de façon ludique avec les manipulations enmathématiques et la méthode phonétique et visuelle de Borel-Maisonny enfrançais.

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A son évaluation du deuxième trimestre, le maître note!: «!Desdifficultés persistantes en lecture, bien qu’il ait compris les bases de lacombinatoire. Sa capacité de mémorisation reste insuffisante, mais s’estaméliorée. Des progrès légers en numération. Des progrès en géométrie où Nolana des compétences. Très paradoxalement, Nolan n’a plus de difficulté à serepérer dans l’espace!».

Nous avions coutume de cocher les cases du calendrier mensuel, colléen début de mois dans le cahier et le dernier vendredi du mois de juin 2003,dernier jour de classe, Nolan dessine un voilier avec deux personnes à bord. Jelui demande qui sont ces deux personnages. Il me répond!: «!C’est Nolan et Sylviequi partent en voyage!». (Annexe)

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C-Alexis

Alexis, enfant de CE1 au sein d’une classe, qui m’est confiée pendantmon deuxième stage en responsabilité est un enfant appelé «!dyspraxique!».

Mon projet étant «!De la calligraphie à l’écriture!», je décided’organiser un atelier de calligraphie en plusieurs séances. J’explique aux élèvesle déroulement des séances. L’objectif de la première séance repose sur ladécouverte de deux outils!: le calame et la plume. L’objectif de la dernière étaitd’écrire un texte à la plume, le recopier par interprétation cursive, en utilisantles pleins et les déliés.

En accord avec les programmes!: «…Au moment où l’écriture devientune activité quotidienne, l’enseignant amène l’enfant à mieux maîtriser son gesteen jouant avec le trait (…) avec l’utilisation de différents outils (calame,pinceaux, plumes..) ».

Alexis réalise avec un calame un cheval en mouvement, en orientantintentionnellement son outil pour obtenir des traits fins et des traits plus épais.Son geste est précis et accompli, il a réalisé sa production en levant deux outrois fois la main.

À l’exposition des travaux dans la salle de classe, je demande à Alexiscomment il a procédé!: «!J’ai fait un trait en haut de la page, et je me suis ditque ça ressemblait à une crinière. J’ai eu envie de dessiner un cheval.!»

Il réalise ainsi un cheval en mouvement. Ce qui semble très intéressant,c’est que cet enfant, déclaré en grande difficulté, réussit à expliquer trèsclairement à M Cosmas, professeur d’Arts Visuels présent ce jour-là et à moi-même, comment il a procédé. Son processus de création lui était complètementinconnu avant cette verbalisation. C’est en l’aidant à «!dire!», qu’il explique auxautres élèves comment il a mis en œuvre sa stratégie et qu’il en prend ainsiconscience.

Le lendemain, je propose un projet d’écriture!en commun. Il s’agit de laréalisation d’un conte des origines dont le sujet est!: «!Pourquoi l’hippocampe sedéplace de cette manière!?!» Je répartis la classe en deux groupes!: Les unsutiliseront la plume et les autres le calame. J’affiche au tableau desreprésentations du conteur H. Michaux. Puis j’explique la position du corps, legeste doit être libre, l’épaule dégagée, m’attachachant à ce qu’ils prennentconscience de leur schéma corporel (inspir/expir).

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Ce travail est la suite logique d’une imprégnation de structure!: lectured’un conte étiologique chaque jour (tiré de «!365 contes des !pourquoi et descomment!»! de Muriel Bloch).

Après lecture des consignes au sujet de l’élaboration du texte, lesenfants se mettent au travail. Je ne remarque pas tout de suite qu’Alexis faitsemblant de travailler. Ce n’est qu’au moment de m’apporter le premier jetd’écriture que je vois une feuille blanche. Je m’assieds à côté de lui, lui demandede regarder son cheval et de lui dit!:

«!Tu te souviens comment tu as commencé!?-J’ai fait un trait qui m’a fait penser à une crinière.

- Et dans le cas de l’hippocampe, quel est le premier mot que tuvoudrais écrire sur ta feuille!?!».

Alexis me répond qu’il pense à un animal qui vole. Je lui demande d’écrirele premier mot sur sa feuille et de laisser aller son imagination, tout comme il l’afait pour le cheval.

C’est ainsi qu’il crée son conte!(annexe ): Alors qu’il lui était impossibled’imaginer la structure complète et finie de son conte, il inscrit le premier motde son histoire et apporte les touches successives qui vont faire «!bouger!»l’hippocampe volant. Il écrit ainsi son texte en prenant appui sur son processusde création, tout comme pour le cheval!:

«!J’ai fait, je me suis dit, j’ai fait, j’ai vu,!…!».

Alexis écrit le premier mot, il se dit que cela pourrait être unhippocampe qui perdrait ses ailes lors d’une bagarre, il écrit la suite, la lit etvoit que cela lui convient.!Il crée son texte en intégrant le plus de consignespossibles.

Je lui demande, ainsi qu’aux autres élèves, après réécriture, de lire àhaute voix le deuxième jet.

Cette écriture de conte en projet a permis à Alexis de s’appuyer surune stratégie d’apprentissage dont il n’avait pas conscience au départ mais qui luisert maintenant de tremplin!: non pour réorganiser ce qu’il croyait savoir maispour organiser ce qu’il croyait ne pas savoir.

La prise en compte par Alexis de la situation dans laquelle il écrit, lesintentions de celle qui lit et de ceux qui entendent, l’ont aidé à être avec et dans

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le groupe. Comme le cite C. Pochet, F. et J. Oury dans leur livre!:!«!L’annéedernière, j’étais mort … Signé Miloud!» (1986), p. 136, «! Qu’il s’agisse de sourisou d’enfants, le préjugé du «!professeur!», l’idée qu’il se fait des possibilités deson «!élève!» déterminent fortement les progrès de l’enseigné!: les élèvesdeviennent doués quand le professeur croit en eux…!».

La Dyspraxie.

Syndrome de discordance entre l’acte voulu et l’acte réalisé.Difficultés et maladresses inhabituelles dans les activités coordonnées!: sauter,éviter, attraper une balle, taper dedans. (Faible habileté au sport). Difficultépermanente à la parole.

Un enfant dyspraxique est anormalement maladroit. Il ne peutorganiser et réaliser des gestes que pourtant il conçoit bien. La plupart dutemps, ses réalisations motrices et graphiques sont médiocres, informes etbrouillonnes.

La dyspraxie est un trouble spécifique du développement moteur. Il y aaltération du développement de la coordination motrice. Ces dysfonctionnementsneuropsychologiques d’origine peu connue ne peuvent être dépistés que par undiagnostic précis.

De l’intérêt de transformer une difficulté d’apprentissage d’unélève en atout pour toute la classe.

Cet enfant m’a été présenté comme un enfant en grande difficultéscolaire, qu’il était nécessaire de cadrer!: exigence dans la présentation dutravail, fermeté quant à la discipline, trouble dyspraxique important.Il étaitmalheureusement un enfant observé par ses camarades, à qui l’on ne laissait rienpasser. J’entendais régulièrement des remarques désapprobatrices à haute voixà son sujet.

Après qu’Alexis eut fait l’analyse de son graphisme à haute voix, lesenfants ont trouvé «!qu’il lui était facile de dessiner, que son cheval était trèsréussi et qu’il était très doué…!». Le rapport qu’Alexis entretenait avec la classeavait évolué. Le fait ensuite, d’insister sur les «!voix auditivo-verbales!» (Oury,déjà cité) dans la production d’écrit a également aidé les autres enfants.

La mise en évidence devant tous les autres enfants qu’il n’existait pasune seule manière d’apprendre et qu’Alexis avait la sienne propre, qu’ilméconnaissait jusqu’alors était une richesse pour les autres.

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Alexis avait besoin de «!sentir!» le geste pour apprendre etcomprendre. Il utilisait prioritairement sa mémoire kinesthésique et ne s’aidaitpas du tout de sa mémoire visuelle. Son élaboration était subordonnée à lasensation kinesthésique et auditive.

D’autres enfants, telle L. m’a dit!:!«!Je voulais devenir écrivain, je nesavais pas pourquoi, mais maintenant je le sais depuis que j’ai écrit à la plume!».

Et quand Alexis a lu son conte à haute voix, les enfants ont fait preuvede beaucoup d’intérêt et ont même applaudi. Tous étaient à l’écoute etbienveillants vis-à-vis des autres.

Ce retour bienveillant du groupe vis-à-vis d’un comportement à prioriinadapté nous conduit à réfléchir sur la notion de pédagogie.

Alexis présentait donc un blocage vis-à-vis de la production d’écrit quis’inscrivait dans le cadre plus général d’un comportement inapproprié étiqueté«!dyspraxique!». Ce comportement était à l’origine d’une certaine défiance voired’un rejet de la part des autres élèves. A l’occasion d’une mise en contexted’excellence (dessin au calame), le décodage de sa stratégie de création et sareproduction lors d’une production d’écrit lui a permis de répondrecorrectement aux consignes. D’autre part, sa présentation aux autres membresdu groupe a changé l’idée que le groupe se faisait de lui et a permis d’installer unétat d’esprit de tolérance et de bienveillance.

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Synthèse

Le cadre institutionnel dans lequel tout enseignant doit évoluer a étéposé dans la première partie. Il lie les droits, les obligations et lesresponsabilités du professeur.

Dans la deuxième partie, nous avons exposé plusieurs pistesexpérimentales et théoriques sur les notions de comportement et de norme.

La présentation des trois cas dans la troisième partie a permis demesurer l’écart entre la volonté institutionnelle, les données théoriques et leurapplication sur le terrain.

Dans cette synthèse, il me semble judicieux de poser les questionssuivantes!:

En fonction de quels critères un comportement est ditinapproprié!?

Si, dans la réponse, son évaluation critérielle est subordonnée augroupe normé, en quoi ce qui m’empêche d’obtenir cette «!gestion!» ducomportement, indique-t-il ce qu’il est possible de faire!?

Les behavioristes recherchent la meilleure adaptation possible aumilieu (milieu physique et social), en prenant en compte avec Watson et Tolmandes variables intermédiaires!: facteurs intermédiaires, héréditaire,âge,!influence de l’apprentissage etc. Le fameux «!stimulus /réponse la laissé saplace à R=F(Sfl‡ P).

Les constructivistes avec Jean Piaget s’inscrivent dans l’équilibrequ’opère le sujet grâce à des montages réflexes aux actions et aux opérationsmentales. Cet équilibre est le résultat d’une construction que génère le sujet enagissant selon l’état et le niveau de sa structuration mentale. C’est en effectuantdes paliers successifs, que le sujet façonne ses structures mentales, au contactde l’objet qu’il construit. Grâce à ces différentes «!strates!», le sujet accède ausens, et construit son savoir. Le comportement face au savoir est ainsi décodé.

Les recherches effectuées à Palo-Alto mettent en évidencel’importance du «!feed-back!», qui place le sujet dans un bain permanent decommunication. «!Vivre c’est communiquer. On ne peut pas vivre sans

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communiquer!» («!Le langage silencieux!» E.T Hall.) Le comportement estcomposé de messages verbaux et non-verbaux (digitaux et analogiques). Ce sontles composants non verbaux qui sont différents d’un individu à l’autre, car ilsdépendent de notre propre expérience. Notre comportement est notre langageet ils démontrent à tout instant notre vécu expérienciel.

Enfin, la mise en évidence d’un système sensoriel privilégié et ledécodage des stratégies de comportement, de création et d’apprentissagepeuvent permettre à l’enseignant d’apporter le savoir de manière adaptée etappropriée.

Comme nous l’avons supposé dans notre deuxième partie, uncomportement, approprié ou inapproprié, est subordonné à la notion deconformité sociale, elle-même reliée aux influences de la culture et de lacommunication.

Aussi, comment donner envie d’apprendre, comment intéresser,surprendre, convaincre!? Quelle pédagogie mettre en œuvre!?

Une définition de la pédagogie peut être l’ensemble des pratiquesréfléchies pour assurer une fonction éducative. Il existe une diversité depédagogies selon l’objectif et le milieu éducatif. De tout temps, «!l’institutiondes enfants donne lieu à de multiples observations et conseils!».

La pédagogie mise en œuvre avec les deux enfants du SESSAD, l’annéedernière, (Nolan et Caroline) fut davantage une pédagogie différenciée qu’unepédagogie stricte et directive. C’est en m’appuyant systématiquement sur lecontexte apporté par l’enfant que j’ai abordé telle ou telle matière à un momentdonné de l’apprentissage.

Pour Caroline.

À partir d’une expérience personnelle, sa sortie à la patinoire, elleélabora une trace écrite sur le patinage. Ce projet d’écriture axé sur le langageécrit était en fait à choix multiples. Il a permis d’aborder différents langages!:

* Le langage pictural avec la découverte de l’affiche sous différentesformes!:

. Image/texte et proportion de l’un par rapport à l’autre.

. Quels moyens sont nécessaires pour construire l’affiche!?

. Validation par l’action.

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* Le langage oral avec la liaison oral/écrit.. la prise en charge du vocabulaire spécifique.. la syntaxe!: être lisible et compréhensible par les autres (donner

du sens).

* Le langage graphique à choix multiples.. l’organisation de l’espace/support,

. l’organisation de l’écrit, mise en évidence d’un élément parrapport à son contexte.

. découpage, collage.

. validation / lecture.

* Le langage social!: mon écrit. pour qui!? pourquoi!?

* Le langage écrit comme trace mémorielle.

Pour Nolan.

Ce qui occupait manifestement le devant de la scène pour Nolan,c’était «!le!trop plein de choses dans la tête!». L’inorganisation temporelle etspatiale de cet enfant plein de bonne volonté entravait les liens qu’il devait tisserpour organiser et structure sa pensée.

Contexte!:

Expérience vécuepositivement!:

La patinoire

Situationd’apprentissage!:RéalisationD’une affiche+ Contenusd’apprentissagecités plus haut.

Élaboration etconstruction de laparole!:

Le «!dire!»‡Lien social.

DE À RESULTATSATTENDUS

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S’adapter à son contexte, c’était!: «!Réhabiliter les formes del’intelligence sensible qui sont à l’œuvre dans le théâtre, la danse, le conte. (…)N’est ce pas surtout de cette intelligence-là dont les enfants usentspontanément!?» ( Livret IUFM de l’étudiant et du stagiaire 2003/2004)

Cette mise en œuvre «!théâtrale!» de la représentation du temps pourNolan était-elle une autre manière de construire une pédagogie adaptée!?

Pour Alexis

La mise en évidence fortuite d’un contexte d’excellence a permisd’utiliser sa stratégie de création comme tremplin pour la réalisation d’un contedes origines. Alexis «!ne voyait pas!» comment s’y prendre. Il suffisait qu’il penseau premier mot et qu’il ait envie d’écrire pour que la suite s’élabore.

Le terme de «!pédagogie différenciée!» ou «!différenciation de lapédagogie!» apparaît dans les années 1970, mais il est bien clair que la notionsous des formes diverses est bien antérieure, et qu’elle remonte à despréoccupations ancestrales d’adapter l’enseignement à la diversité des élèves.Montaigne écrit déjà!: «!Ceux qui, comme porte nostre usage, entreprennentd’une même leçon et pareille mesure de conduite de régenter plusieurs esprits desi diverses mesures et formes, ce n’est pas merveille si, en tout un peupled’enfants, ils en rencontrent à peine deux ou trois qui rapportent quelque justefruit de leur discipline!». Il ne s’agit pas tant de constitutions de classesspécialisées témoignant d’un souci de différenciation, dont le corollaireinévitable serait la réponse standardisée du pédagogue, mais du transfert de

Contexte!:

Mise en évidencefortuite d’unesituationd’excellence.

Situationd’apprentissage!:Transposition de lastratégied’excellence etréalisation d’unconte des origines.

Validation de l’écrit,

Valeur de l’écrit commelien social‡ Intégration dans legroupe...

DE À RESULTATSATTENDUS

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l’idée de différenciation au cœur même de la pédagogie. Elle est selonl’Inspection générale, «!la démarche qui cherche à permettre à des élèves d’âge,d’aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes mais regroupés dansune même division, d’atteindre, par des voies différentes des objectifs communs,ou en partie communs!».

La prise en compte d’une nécessaire individualisation se traduit par desmesures d’ordre structurelle et pédagogique. (groupes à effectifs réduits,dégagements d’horaires spéciaux, actions de remédiation)

La pédagogie institutionnelle, inspirée de la pédagogie non-directive,!est née à partir de 1962. Pour les tenants de l’attitude non-directive,la non-directivité n’est pas l’équivalent du laisser-faire. La non-directivitéconsiste à ne pas imposer ou induire à priori une approche ou une orientation queles élèves ne sont pas disposés à adopter, mais plutôt à les inciter de façonactive à trouver leur approche. D’autres malentendus sont accrochés à lapédagogie non-directive!: ce n’est pas une pédagogie qui mise exclusivement surle relationnel au détriment du contenu ou sur l’affectif au détriment de l’activitéintellectuelle. Les concepts opérationnels de Carl Rogers (1902-1987),essentiels à toute relation humaine, et fondés sur de rigoureuses observations,sont!:!en premier lieu, la notion de congruence (bienveillance) avec soi-même etavec les autres, en second lieu, qu’il existe toujours une intention positive à labase de tout comportement. Le troisième concept consiste à considérer l’autreavec empathie, c’est-à-dire percevoir l’autre dans son propre cadre de référencesans identification ni substitution.

Ces trois concepts ont donné lieu à des réflexions en matièreéducative. Dans «!L’année dernière, j’étais mort, signé Miloud!», C Pochet, F. etJ. Oury proposent!:!«!si l’enfant ne connaît pas ses limites, nous allons essayerde les organiser…!». La classe dont parlent les auteurs est organisée encoopérative, avec des petits métiers et une maîtresse qui dit!: «!aidez-moi!»(p.62).

L’ensemble des règles qui déterminent «!ce qui se fait et ce qui ne sefait pas!»,!en tel lieu, à tel moment, s’appelle «!les lois de la classe’!».L’institution est alors une règle de fonctionnement. Mais ces auteurs nommentaussi «!institution!» ce que nous instituons. Ce sont les moments, les statuts dechacun, suivant son niveau de comportement, c’est à dire ses possibilités, lesfonctions (services, postes, responsabilités), les rôles (présidence, secrétariat),les diverses réunions (conseils…) et les rites qui en assurent l’efficacité.

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C’est ainsi que «!Miloud!», enfant au comportement inapproprié a lerôle de portier dans la classe, «!gardien des entrées et des sorties!». Citons lesauteurs!: «!Peut-on trouver meilleur outil pour une appropriation de l’espace quecette porte qui lui appartient sans lui appartenir, qui sépare, limite, ouvre, ferme,fait exister l’espace de la classe où l’on vit!?!» Dans cette classe-là, chacun estcoopérateur. Dans cette coopérative, la classe est organisée en «!nous!». C’estl’application de ce que Watzlawick propose!: «!La somme du tout est supérieure àla somme de chacun de ses éléments!».

L’idée d’appartenance, le «!être avec!», peut modifier lecomportement!«!inapproprié!» en comportement spécifique, élément dugroupe donc appartenant au groupe.

N’est-ce pas un élément de réponse à nos interrogations premières!?Le rôle utile de gardien de la classe, même s’il est à la périphérie du groupe, n’estpas moins indispensable à la vie de ce groupe.

Le comportement inapproprié devient un atout pour le groupe!.

Dans les trois cas de comportement inappropriés que nous rapportons,deux cas ont bénéficié d’un retour positivement observable vers le groupe!: L’un,Caroline, était suivi individuellement, et l’autre, Alexis, à l’intérieur du groupeclasse.

* Caroline, 12 ans, bégayante, parfois mutique, réussit à préparer et àprésenter un exposé sur le patinage de façon claire et concise, au sein de saclasse. Elle demande ensuite un rôle dans le projet théâtre de l’école.

* Alexis, 8 ans, en CE1, déclaré dyspraxique, réussit, à «!jouer sur letrait!» et à réaliser à l’aide d’un calame, un cheval en mouvement. Sa composition,l’exécution du tracé a obligatoirement nécessité une anticipation et une maîtrisede l’espace. Cet enfant, en décalage avec le reste de la classe, agité, présentantdes difficultés de concentration, toujours en retard, a pu expliquer clairementdevant les autres élèves son processus de création. Rejeté auparavant, il a étéaccepté et intégré par l’ensemble des autres élèves, béats d’admiration, alorsqu’eux-mêmes était encore à la recherche de l’inclinaison de leur outil.

* Pour ce qui concerne Nolan, notre troisième cas, aucun travail engroupe n’a pu être effectué.

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C. Pochet, dans sa classe élabore «!la causette du !matin!» et !du«!conseil ». C’est un temps de parole qui permet à la maîtresse de maintenir unedistance entre elle et les enfants,!à se tenir sur la périphérie et de n’être pasempêtrée dans des relations duelles. «!C’est le tas qui nourrit le groupe!».

«!Cette fameuse distance entre elle et les enfants est trèsimportante, quelque soit l’enfant ou les enfants dont on a la charge!». F. Imbertdans «!é »(1997).

Dans cet ouvrage, l’auteur souligne l’importance du transfert dans laclasse. «!L’enfant s’identifie à l’enseignant!. Ce dernier peut incarner et réaliserquelque image maternelle ou paternelle par laquelle l’enfant est porté. CommeFreud l’avait noté, il arrive qu’un amour de transfert soutienne le désird’apprendre. Il est important qu’éducateur et pédagogue fassent preuve decourage pour ne pas tirer avantage de sentiments transférentiels dont ils sontinvestis!».

Ceci représente, selon moi, un écueil majeur à la prise en chargeindividuelle d’un enfant en relation uniquement duelle, en dehors de la classe,sans vérification possible de la réintégration au sein du groupe.

La relation duelle que vit l’enfant avec l’enseignant privilégié, peut êtrefacilitateur d’apprentissage mais également facilitateur d’objet de transfert.

Dans ce cas, comment utiliser le groupe comme atout!? Le retour enclasse, seul, après un travail individualisé, ne creuse-t-il pas davantagel’écart entre l’enfant et les autres!?

Dans le cas de Caroline, son retour en classe munie de son exposé, lesdeux enseignants à ses côtés était significatif de retour au groupe.

Nolan qui présentait une confusion des données temporelles etspatiales s’est, au fil des séances, amélioré dans sa relation au temps et àl’espace. Grâce au «!petit jeu!», rituel de début de séance, il s’est construit desrepères sur lesquels il a pu établir de nouveaux apprentissages!: les pluspertinents étant ses progrès en géométrie et dans l’organisation de l’espace.Nolan arrivait également à se repérer dans le calendrier et cochait les dates denos séances.!Comme je l’ai évoqué précédemment, Nolan ne cocha pas la case dudernier vendredi de Juin, mais dessina un voilier avec deux passagers, Nolan etSylvie qui partaient en voyage. Dans la cale se trouvait le skipper. (Annexe)

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On peut sourire à première vue de ce dessin naïf. Son aspect positifétait qu’il arrivait à se projeter vers le futur., comme il arrivait à le faire de plusen plus souvent. Mais ce départ en voyage, fruit de son imagination, était bien laconséquence d’un transfert inévitable en relation duelle. L’espace de parole quecite les auteurs de «!L’année dernière j’étais mort…!», et qui permet de prendrede la distance par rapport à soi et au groupe,!par rapport à soi et à l’enseignantest un véritable travail de médiation.

Imbert! cite:!«!Là où il y avait collement de l’un sur l’autre, s’engage untravail de séparation!».

Dans le cadre du SESSAD, j’avais évoqué ce problème d’éthique.

Après en avoir discuté avec le pédopsychiatre, j’utilisai le présentprogressif et lui expliquait ce qui allait se passer. L’utilisation du présentprogressif est représentative du lien entre le présent et le futur.

Pendant tout le mois de juin, je préparai Nolan aux vacances scolaires,et l’engageait dans un processus de continuité. J’essayais de créer «!un pontvers le futur!». Mais isolée dans ma relation duelle, je n’avais pas de moyen deretourner dans la classe avec Nolan, afin de lui permettre de reprendre sa vraieplace.

Comment intéresser, surprendre, convaincre!? Et si uncomportement inapproprié résultait d’une stratégie d’apprentissageinhabituelle!?

Dans les trois cas rapportés, les enfants présentaient des stratégiesd’apprentissage (en référence aux systèmes sensoriels privilégiés), les moinscourants.

* Pour Caroline!: Elle se revoit à la patinoire, décrit les personnes, serappelle qu’elle s’y est bien amusée, et se dit qu’elle a envie d’y retourner. Ellenous livre ainsi sa stratégie de motivation.

(Visuel‡Kinesthésique‡ Dialogue auditif interne)

D’autre part cette jeune fille aime le sport. Son système sensorielprivilégié est en rapport avec les sensations. On l!‘appellera kinesthésique. C’est àpartir de ses sensations, qu’elle va avoir accès à ses souvenirs. Aussi, pour entrerdans de nouveaux apprentissages, je choisissais d’avoir plutôt recours aux

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termes!:!«!maîtriser, avoir la sensation, prendre...!» plutôt qu’à!:!«!entendre direou point de vue…!».

* Pour Nolan, la représentation kinesthésique de la ligne du temps estplus parlante qu’un dessin au tableau.

* Pour Alexis, la sensation de saisir le calame, la prise de conscience duschéma corporel avant de travailler avec l’outil ont été le déclencheur. Il leconfirme en expliquant!: «!j’ai fait, je me suis dit, j’ai eu envie…

(Kinesthésique‡ Dialogue interne‡ Kinesthésique).

Ce n’est que lorsqu’il met en mot sa création, après le lui avoirdemandé, qu’il voit le cheval.

La fonction imageante n’est apparue qu’après la création.

Il s’agissait donc bien de trois comportements inappropriés associés àdes stratégies d’apprentissage inhabituelles. Pour deux des trois cas, ledécodage et l’appropriation par les enfants de leur stratégie spécifique, leur ontpermis de réaliser des productions de qualité. La présentation de leurs travaux acontribué à réhabiliter les enfants au sein du groupe classe. Leurscomportements ont été acceptés et le groupe s’en est trouvé ainsi enrichi.

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CONCLUSION.

L’intégration, le principe de continuité éducative, l’apprentissage de lacitoyenneté et l’acquisition de comportements intellectuels et sociaux sont lespierres angulaires de l’enseignement telles qu’elles sont définies par le cadreinstitutionnel que constitue l!‘école publique.

L’analyse des différentes approches théoriques de la notion decomportement nous amène à considérer, avec bienveillance, l’individu dans sonpropre fonctionnement et en intéraction permanente avec les autres.

L’évaluation critérielle d’un comportement est «!normée!» enréférence à un codage communément admis.

En fait, il apparaît, dans les cas rapportés dans ce mémoire, que lescomportements inappropriés étaient en relation avec des stratégies ou descodages inhabituels. La mise en évidence et l’exploitation dans un travailconstruit de ces stratégies ont permis la réintégration et la reconnaissancedans le groupe, des élèves à priori «!hors normes!».

La pédagogie différenciée, qui prend en compte en premier lieu lecontexte dans lequel vit l’enfant est donc bien applicable dans le cadreinstitutionnel. Et c’est elle qui semble la plus à même pour intégrer et fairerespecter les différences.

Notre question initiale était!: «!Comment gérer les comportementsinappropriés!?!»!

Ici aussi, si nous admettons que les comportements inappropriés sonten relation avec des stratégies inhabituelles, la question du «!comment gérer!»perd son sens. Le but de l’enseignant n’est plus de faire faire à l’élève des tâchesrelevant de la norme communément admise afin qu’il adopte des comportementsappropriés, mais de lui donner la possibilité d’être le «!mieux de lui-même!»,c’est-à-dire de le placer dans ses contextes de!réussite. Il pourra ensuite lestransposer dans des situations d’apprentissage et apporter au groupe deséléments d’enrichissement. Dans cette perspective, l’enseignant devient surtoutune facilitateur.

Cette réflexion, sur mon travail, et notamment sur le rôle del’enseignant m’a permis de comprendre les doutes d’ordre éthique que je

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ressentais vis-à-vis des situations de relation uniquement duelle. En effet, larelation duelle enseignant/enseigné, quand elle prend fin, (et elle doit prendrefin), laisse l’enfant seul, sur le bord du chemin.

L’obligation que nous avons de respecter l’enfant et le contexte danslequel il vit, doit nous imposer de toujours «!le!» penser dans ses relations àl’intérieur du groupe, avec ses semblables.

Comme le dit J. Oury!: «!L’éthique, c’est tenir compte de ce que quiest le plus intime, le plus singulier d’autrui, de ce qui se manifeste du sujet, de sapropre unicité!».

Enseigner, c’est aider l’enfant à aller vers…

Annexe I

Annexe II

Annexes III

Annexe IV

Bibliographie

- Les programmes de l’école primaire. Paris!: Hachette, 1995.

- Les nouveaux programmes. CNDP, édition XO, 2003.

- C. POCHET, F. OURY, J. OURY. «!L’année dernière, j’étais mort…!»signé Miloud. Paris!: Matrice, 1986. Collection Pédagogie et Psychothérapieinstitutionnelles.

- S. BOIMARE. L’enfant et la peur d’apprendre. Paris!: Dunod, 1999.

- F. IMBERT et le Groupe de Recherche en Pédagogie Institutionnelle.L’inconscient dans la classe. Paris!: ESF, 1997. Collection Pédagogies.

- C. CARRA et D. FAGGIANELLI. Ecole et violences. Problèmes politiqueset sociaux n°881. La documentation française.

- BATESON, BIRDWHISTELL, GOFFMAN, HALL, JACKSON,SCHEFLEN, SIGMAN et WATZLAWICK.! La nouvelle communication. Leseuil, 1981.

- E.T. HALL. Le langage silencieux. Le Seuil. Traduit en 1984.

- J. GRINDER et R. BANDLER. Les secrets de la communication. Le JourEditeur.

- C. CUDICIO. Comprendre la PNL. Paris. Les éditions d’organisation, 1988.

- C. CUDICIO. Maîtriser l’art de la PNL. Paris. Les éditions d’organisation,1991

Remerciements

Je tiens à remercier les personnes qui m’ont aidée et encouragée dansmon travail.

- M. ALCANTARA, Professeur à l’IUFM de Bourgogne, mon directeur demémoire,

- M. COSMAS, Professeur à l’IUFM de Bourgogne,

- Mme AUBRY, Professeur à l’IUFM de Bourgogne,

- M. THOMAS, IMF,

pour leurs conseils et leurs soutiens.

Comment gérer les comportements inappropriés!?

RESUME!:

L’école est un lieu d’intégration. Les différentes approches théoriquessur le «!comportement!» sont confrontées à la notion de «!norme!». Trois cassont présentés. Il semble souhaitable de préférer «!stratégie inhabituelle!» à«!comportement inapproprié!» et l’éthique impose de toujours penser l’enfant enintéraction dans et avec le groupe.

MOTS CLES!:

Intégration, différenciée, comportement, norme, éthique.