COLÉGIO ESTADUAL JOÃO XXIII ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO · COLÉGIO ESTADUAL JOÃO XXIII ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO e-mail: [email protected]; Avenida: Monteiro Lobato n.°

COLÉGIO ESTADUAL JOÃO XXIII

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

e-mail: [email protected];

Avenida: Monteiro Lobato n.° 885 – Bairro Aeroporto

Fone: 44-3227- 4143 – Maringá/Pr

PROJETO

POLÍTICO- PEDAGÓGICO

Maringá

2012

1

mailto:[email protected]

Sumário

Pg

Apresentação ...........................................................................................................04

1. Identificação do Estabelecimento.............................................................. 05

1.1.........................................................................................................Colégio

.....................................................................................................................05

1.2. Localização...............................................................................................................05

1.3. Dependência Administrativa....................................................................................05

1.4. NRE.........................................................................................................................05

1.5. Entidade mantenedora.............................................................................................05

1.6. Histórico e Regulamentação....................................................................................05

1.7.Caracterização da Comunidade Escolar ..................................................................07

1.7.1Perfil Sócio econômico......................................................................................07

1.7.2Caracterização do Corpo Docente....................................................................09

1.8. Recursos Físicos, Humanos e Financeiros.............................................................09

1.8.1Recursos Físicos...............................................................................................09

1.8.2Recursos Humanos...........................................................................................10

1.8.3Recursos Financeiros........................................................................................11

2. Organização da Instituição Escolar..........................................................................11

2.1. Número de Turmas.............................................................................................11

2.2. Regime Escolar...................................................................................................14

2.2.1. Processo de Classificação........................................................................14

2.2.2. Processo de Reclassificação....................................................................15

2.2.3. Progressão parcial .................................................................................16

2.2.4. Promoção..................................................................................................16

3. Estrutura Organizacional do Colégio............................................................................17

3.1. Conselho Escolar...............................................................................................17

3.2. Equipe de Direção.............................................................................................18

3.3. Equipe Pedagógica...........................................................................................19

3.4. Laboratórios......................................................................................................20

3.5. Aluno Representante de Turma........................................................................22

3.6. Professor Monitor de Turma.............................................................................23

3.7. Instâncias Colegiadas.......................................................................................23

3.7.1. Grêmio Estudantil...................................................................................23

2

3.7.2. APMF......................................................................................................24

3.7.3. Conselho de Classe ............................................................................24

4. Princípios Norteadores da Educação.....................................................................26

5. Princípios Didático-pedagógicos............................................................................29

5.1. Sistema Avaliativo...............................................................................................29

5.2. Recuperação de Estudos....................................................................................31

5.3. Calendário Escolar..............................................................................................31

5.4. Matriz Curricular..................................................................................................33

5.5. Currículo..............................................................................................................35

5.6. Formação Continuada dos Profissionais da Educação......................................36

5.7. Hora Atividade.....................................................................................................36

5.8. Inclusão...............................................................................................................38

5.9. Diversidade Cultural.............................................................................................39

5.10. Programa de Atividades Integradoras...............................................................41

6. Propostas Pedagógicas Curriculares......................................................................42

6.1. Proposta Curricular da Disciplina Educação Especial..........................................43

6.2. Proposta Curricular da Disciplina de Arte.............................................................60

6.3. Proposta Curricular da Disciplina de Biologia......................................................68

6.4. Proposta Curricular da Disciplina de Ciências.....................................................72

6.5. Proposta Curricular da Disciplina de Educação Física........................................79

6.6. Proposta Curricular da Disciplina de Ensino Religioso........................................97

6.7. Proposta Curricular da Disciplina de Filosofia...................................................104

6.8. Proposta Curricular da Disciplina de Física........................................................111

6.9. Proposta Curricular da Disciplina de Geografia.................................................117

6.10. Proposta Curricular da Disciplina de História...................................................127

6.11. Proposta Curricular da Disciplina de LEM – Inglês.........................................134

6.12. Proposta Curricular da Disciplina de LEM – Espanhol.....................................144

6.13. Proposta Curricular da Disciplina de Língua Portuguesa.................................152

6.1.4. Proposta Curricular da Disciplina de Matemática............................................165

6.15. Proposta Curricular da Disciplina de Química..................................................174

6.16. Proposta Curricular da Disciplina de Sociologia...............................................182

3

Apresentação

“O projeto político pedagógico, representa a oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos e definir seu papel estratégico na educação...” J. C. Libâneo

O Projeto Político-Pedagógico é um documento que expressa os objetivos, as

diretrizes e as ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola de acordo

com as exigências legais do Conselho Nacional de Educação - CNE, assim como as

necessidades, propósitos e expectativas da comunidade escolar. Para Libâneo (2004,

p. 152), o projeto político-pedagógico deve considerar o que já está instituído

(legislação, currículos, métodos, conteúdos, clima organizacional, outros); e, ao mesmo

tempo, instituir, estabelecer e criar objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de

agir, estruturas, hábitos e valores, ressignificando a própria cultura escolar. Por isso, o

fato dele ser considerado um instrumento no processo de organização da escola,

entendido como algo que não se constitui simplesmente num produto que cumpre uma

exigência legal, mas percebido como indispensável no processo educacional, pois é a

partir dele que se ramificam demais ações a serem desenvolvidas no âmbito escolar,

criando um espaço democrático, para a participação e reflexão coletiva junto à

comunidade.

Nesse contexto, o objetivo da (re) construção do projeto político-pedagógico do

Colégio Estadual João XXIII, é garantir aos alunos o acesso e a permanência numa

escola pública com qualidade de ensino, numa compreensão centrada na formação

humana e baseada numa concepção de método que tenha o processo histórico como

principal fundamento, na mediação do saber historicamente produzido e no trabalho,

como categoria explicativa, tanto no processo de humanização, como das contradições

que sustentam a sociedade capitalista.

Assim, tendo o Projeto Político-Pedagógico como instrumento de reflexão crítica e

consciente baseado no exercício da cidadania, ao reorganizá-lo, foi considerada a

participação de todos os profissionais da educação, alunos e comunidade escolar, com

o intuito de melhorar o processo ensino-aprendizagem.

4

É importante destacar que o Projeto Político-Pedagógico, não é um documento

pronto e acabado, mas que é dinâmico e flexível, portanto, expressa a intencionalidade

de um coletivo escolar e por isso, possibilita mudanças de acordo com os interesses e

necessidades da nossa comunidade escolar, em busca de uma sociedade justa e

igualitária.

1. Identificação do Estabelecimento

1.1.Colégio Estadual João XXIII – Ensino Fundamental e Médio

1.2.Localização: Av. Monteiro Lobato, 695 – Bairro Aeroporto

Município: Maringá – Código 1530

1.3.Dependência Administrativa: Estadual

1.4.Núcleo Regional de Educação: Maringá

1.5.Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

1.6. Histórico e Regulamentação

O Colégio Estadual João XXIII – Ensino Fundamental e Médio, localizado à

Avenida Monteiro Lobato, nº 695, Bairro Aeroporto, em Maringá, Estado do Paraná, é

mantido pelo poder público e administrado pela Secretaria de Estado da Educação,

tendo a finalidade de ministrar o Ensino Fundamental e Médio.

Em seu processo de formação histórica, teve início em 01 de março de 1956,

com o Curso Normal Regional.

Em 1960, a escola passa a chamar-se Escola Normal de Grau Ginasial Eduardo

Claparéde.

Pelo Decreto nº 14.335 de 03 de março de 1964, publicado no Diário Oficial do

Estado do Paraná, passou a denominar-se Ginásio Estadual da Vila Operária. O

Decreto nº 15.640, de 07 de março de 1964, altera sua denominação para Ginásio

Estadual João XXIII.

Pelo Decreto nº 17.782, de 30 de dezembro de 1969 transforma-se em Colégio

Estadual João XXIII.

O Decreto nº 1.368 de 03 de dezembro de 1975 estabelece o Complexo Escolar

João XXIII – Ensino de 1º e 2º Graus, composto por quatro escolas:

• Colégio Estadual João XXIII;

5

• Grupo Escolar Anita Garibaldi;

• Grupo Escolar Marco Antonio Pimenta e

• Grupo Escolar Campos Sales

Pelo Decreto de agregação nº 1.980, ocorreu a junção do Grupo Escolar Anita

Garibaldi ao Colégio Estadual João XXIII – Ensino de 1º e 2º Graus, formando assim,

um único estabelecimento de ensino.

Com a Resolução nº 8.541/84, o curso de 2º Grau, até então de caráter

profissionalizante passa a funcionar como curso de 2º Grau Regular – Propedêutico,

sendo reconhecido pela Resolução nº 119/87 de 14 de janeiro de 1987.

Pela Resolução nº 293/88, de 22 de janeiro de 1988, recebe-se autorização para

o funcionamento do Curso Supletivo de 1º Grau – Fase II, passando o estabelecimento

a denominar-se Colégio Estadual João XXIII – Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo e

2º Grau Regular.

Em 08 de maio de 1990, pela Resolução nº 1.212/90, fica reconhecido o Curso

de 1º Grau Supletivo, Função Suplência de Educação Geral – Fase II. E conforme a

L.D.B. sob a deliberação nº 016/99 passa a denominar-se Educação de Jovens e

Adultos.

O Ensino Especial teve início com funcionamento de uma classe especial, área

de Deficiência Mental, pela Resolução nº 852/88. Em 31 de maio de 1991, pela

Resolução nº 1.915/91, são transferidos da Escola Gabriela Mistral, duas classes

especiais, área de Deficiência Mental, para o Colégio Estadual João XXIII.

Pela Resolução nº 3.257/90, fica autorizado o funcionamento do Centro de

Atendimento Especializado, Área de Deficiência Visual. Fica autorizado também o

funcionamento de uma sala de recursos de 5ª a 8ª séries, área de distúrbios de

aprendizagem pela Resolução nº 1.972/92.

A partir de 1994, foi implantado gradativamente o Curso de Técnico de

Curtimento de Couro, autorizado a funcionar através da Resolução nº 5.576/93 de 18

de outubro de 1993. E pela Resolução nº 3.005/97 em seu artigo 1º ficou reconhecida a

Habilitação Técnica em Curtimento de Couro, em caráter excepcional, exclusivamente

para fins de curso gradativo a partir do ano letivo de 1997.

Em 1998, conforme Deliberação nº 040/75 e Resolução nº 3120/98, publicada

no Diário Oficial do Estado em 11/09/98, passou a denominar-se Colégio Estadual João

XXIII – Ensino Fundamental e Médio.

6

Pelo Parecer nº 193/99 foi aprovada a Proposta Pedagógica de adequação

curricular do Ensino Médio, que passou a funcionar em fevereiro de 1999,

gradativamente.

1.7. Caracterização da Comunidade Escolar

O Colégio Estadual João XXIII – Ensino Fundamental e Médio localiza-se no

Bairro Aeroporto, zona 08, localizado na área urbana de Maringá. A topografia da

região é plana, limitando-o com as avenidas Monteiro Lobato e Guedner. O local é de

fácil acesso e os alunos que residem a certa distância, na sua maioria, utilizam-se do

transporte coletivo, através do passe do estudante.

Desde a sua fundação, o Colégio Estadual João XXIII atende alunos das mais

diversas classes sociais numa pluralidade cultural, econômica, social e política. Esta

comunidade escolar é composta de alunos oriundos dos mais diversos bairros do

município de Maringá.

Em cumprimento à recomendação da SEED, este estabelecimento de ensino,

atende prioritariamente aos alunos residentes nos bairros da Vila Operária e Aeroporto,

para posteriormente atender alunos residentes em bairros adjacentes, como Jardim

Bertioga, Jardim Aclimação, Conjunto Cidade Alta e Jardim São Silvestre.

Sabe-se que o aluno é o sujeito do processo de aprendizagem. Nesse sentido, a

educação se dá na família, com os amigos, com os órgãos de comunicação de massas

e interagindo, mas é no espaço escolar que acontece a apropriação do conhecimento

sistematizado.

Para os professores o sucesso do processo ensino-aprendizagem dá-se através

da preparação de alunos para que na vida em sociedade, exerçam plenamente sua

cidadania. Para que tal meta se estabeleça e tenha êxito, os professores analisam com

freqüência, (através de debates, encontros pedagógicos na escola e formação

continuada), a construção significativa do conhecimento primando e articulando

constantemente o fazer docente com o contexto sócio-cultural dos alunos.

1.7.1. Perfil socioeconômico

Para uma compreensão mais ampla acerca da realidade histórica de nossos

alunos, se faz necessário observar o contexto no qual estão inseridos, bem como a

7

origem do bairro e sua representatividade no cenário social do município, o que

certamente contribuirá para estreitar o vínculo entre a escola e o cotidiano vivido pelo

aluno fora do âmbito escolar.

Tendo a mesma idade de Maringá, a Vila Operária (Zona 03) inicialmente possuía

um cunho mais popular. A priori, foi um espaço destinado para a edificação das casas

dos operários, facilitando a locomoção até seus postos de trabalho. Ainda nos anos de

1950, a Vila Operária fazia parte da tangente periférica do centro de Maringá. Hoje, ela é

parte integrada da zona central.

"A Vila Operária sempre teve personalidade própria", diz o historiador João Laércio

Lopes Leal. Essa característica pode ser facilmente percebida na infra-estrutura que o

bairro comporta desde o início, com escolas, unidade de saúde, hospital, comércio e

linhas de ônibus variados, centro esportivo, escola de futebol e até um cinema que já foi

desativado há alguns anos. Além da infra-estrutura já citada, ainda hoje o bairro continua

oferecendo boas condições para seus moradores com o aumento de grandes comércios

na área da alimentação, construção civil, advocacia, loja de automóveis, escolas, e

centros de educação infantil.

O bairro Aeroporto tem esse nome, pois abriga o 1º Aeroporto da cidade na década

de 60, conhecido como Aeroporto Doutor Gastão Vidigal, também nas proximidades do

Colégio, porém ele oferece mais área residencial aos seus moradores tendo poucos

comércios.

Nesse contexto, é que reside a maioria dos alunos matriculados no Colégio João

XXIII, ou seja, os bairros são de fácil acesso ao centro da cidade.

Diante do cotidiano escolar podemos perceber que em relação aos alunos:

• a maior parte é composta pelo sexo feminino e a menor pelo sexo

masculino;

• a maior parte dos alunos mora com os pais;

• a condição socioeconômica das famílias está classificada entre a classe

média e baixa;

• que muitos permanecem sozinhos durante o dia pois os pais e/ou

responsáveis saem para o trabalho;

• a maior parte mora em casa própria ou cedida por alguém da família;

• um grande número de famílias possuem automóveis;

• o lazer das famílias, a maioria é na casa de parentes.

8

1.7.2. Caracterização do Corpo Docente

Há um grande número de professores que compõe o Corpo Docente do Colégio

Estadual João XXIII. Desses, todos têm formação específica na sua área de

atuação/disciplina, bem como 80% possuem Cursos de Especialização e/ou Mestrados

e outras especializações na área da educação. Também os professores participam dos

Cursos de Formação Continuada, oferecidos pelo Colégio, SEED e até mesmo

instituições educacionais particulares, com o intuito de melhorar o seu desempenho

profissional, uma vez que através da constante capacitação docente aprimora-se a

execução das práticas pedagógicas. Com a efetivação do corpo docente do Quadro

Próprio do Magistério, foi minimizado um dos problemas enfrentados pelo Colégio, que

era a rotatividade de professores, pois se sabe que, para que haja a construção de uma

identidade própria do Colégio, dentro dos princípios da gestão democrática e de uma

educação de qualidade, é fundamental que o grupo de profissionais conheça a

realidade histórico-social da escola e compreenda suas peculiaridades.

1.8. Recursos Físicos, Humanos e Financeiros

1.8.1. Recursos Físicos

O Colégio Estadual João XXIII – Ensino Fundamental e Médio possui uma área

de 3.660 m² de construção, sendo assim dividido:

• 26 salas de aula, dentre elas 01 utilizada para sala de apoio de 5ª a 8ª série

e 01 sala multifuncional para atendimento dos alunos com necessidades

especiais;

• 08 salas para administração;

• 02 salas de Apoio Educacional, sendo 01 sala de Arte, 01 sala de DVD;

• 01 sala para laboratório de Química, Biologia e Física;

• 01 sala de informática com 10 computadores;

• 01 biblioteca com um acervo de 5.000 livros;

• 01 salão nobre com 120 lugares;

• 01 sala para ginástica;

• 01 sala destinada ao projeto “Leite das Crianças”;

9

• 01 cozinha com 02 fogões industriais, 02 freezers, 01 geladeira e utensílios

para servir a merenda escolar;

• 01 cantina;

• 01 sala de Xerox;

• 01 sala para professores;

• 01 cozinha para professores;

• 05 bancadas de banheiro, sendo 02 bancadas com 06 sanitários femininos;

• 02 bancadas com 06 sanitários masculinos;

• 01 banheiro com 03 sanitários para professores;

• 01 sala para os agentes de apoio, com fogão, mesa, cadeiras, pia, armários

e geladeira;

• 01 casa para o caseiro com 60 m²;

• 01 almoxarifado para materiais de limpeza;

• 03 quadras de esportes, sendo 1 delas coberta;

• 01 campo de futebol suíço;

• Laboratório de Química Física e Biologia;

• Laboratório de Informática.

1.8.2. Recursos Humanos

O Colégio Estadual João XXIII – Ensino Fundamental e Médio conta com o

seguinte quadro de funcionários:

• 01 Diretor Geral;

• 01 Diretor Auxiliar;

• 01 Secretário;

• 09 Professores-Pedagogo;

• 81 professores, sendo que 80% destes possuem curso de pós-graduação

ou mestrado e 20% possuem licenciatura plena;

• 08 funcionários de apoio Técnico Administrativo;

• 13 funcionários auxiliares de serviços gerais.

10

1.8.3. Recursos Financeiros

O Estabelecimento administra atualmente 4 (quatro) fontes de onde retira a sua

gestão financeira.

1. Fundo Rotativo: Destina-se à manutenção do colégio como: materiais de

limpeza, material de expediente, manutenção e pequenos reparos.

2. Cantina e Xerox: Utilizada para complementar o Fundo Rotativo nos pequenos

reparos.

3. Promoções: Verba destinada normalmente às pequenas despesas de custeio

referente à rotina do colégio.

4. Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE: Anualmente o Estabelecimento

recebe do Governo Federal recursos que são sub-divididos em : De Capital, que são

aplicados nas despesas com aquisição de material permanente e equipamentos para a

escola e de Custeio na aquisição de material de consumo e contratação de serviços

para o funcionamento e manutenção da escola.

2 2 Organização do Estabelecimento de Ensino

O Colégio Estadual João XXIII – Ensino Fundamental e Médio atende seus alunos

em três turnos: matutino, vespertino e noturno, oferecendo 05 aulas de 50 minutos,

perfazendo 800 horas, distribuídas em 200 dias letivos, em regime escolar bimestral.

O Regime Escolar se organiza em forma de ano/série, desde o 6º ano( antiga 5

ª série ao 9º ano ( antiga 8ª série) do Ensino Fundamental e das séries do Ensino

Médio.

2.1. Número de Turmas

Período Matutino

Ensino Fundamental

6ºª aos 9ª anos e Ensino Médio

Aulas Entrada Saída1ª aula 7h30 8h202ª aula 8h20 9h103ª aula 9h10 10h00

Intervalo 10h00 10h154ª aula 10h15 11h055ª aula 11h05 11h55

11

Período Vespertino

Ensino Fundamental

6º aos 9ºanos



Período Noturno

Ensino Fundamental 6º aos 9º anos e

Ensino Médio



Este estabelecimento de ensino atende no ano letivo de 2012, 1250 alunos, sendo

731 alunos de 6º aos 9º anos do Ensino Fundamental e 519 da 1º a 3º série/anos do

Ensino Médio, distribuídos em 42 turmas, conforme quadro abaixo:

Período Matutino

Ensino FundamentalSérie Turma Quantidade de Alunos

5ª A 335ª B 325ª C 326ª A 286ª B 276ª C 307ª A 307ª B 318ª A 318ª B 318ª C 23

12

Sala de Recursos

6º aos 9º anosEnsino Médio

1º A 371º B 381º C 361º D 381º E 302º A 322º B 322º C 242º D 303º A 383º B 323º C 21

CAEDV - 02

Período Vespertino

Ensino Fundamental

Série Turma Quantidade de alunos5ª D 255ª E 255ª F 306ª D 146ª E 306ª. F 297ª D 327ª E 318ª D 238ª E 268ª F 42

Período Noturno

Ensino FundamentalSérie Turma Quantidade de alunos

5ª G 136ª G 187ª F 238ª F 42

Ensino Médio1º E 382º E 403º D 34

13

3º E 17

2.2. Regime Escolar

2.2.1. Processo de Classificação

No Ensino Fundamental e Médio é que ocorre o processo de classificação no

qual o aluno realiza sua etapa de ensino compatível com a idade, experiência e

desempenho escolar adquiridos através de conclusão de uma série(ano), durante o ano

letivo. A classificação pode ser realizada: a) por promoção, para alunos que cursaram,

com aproveitamento, o ano escolar ou fase anterior, na própria escola; b) por

transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou do exterior,

considerando a classificação da escola de origem; c) independentemente da

escolarização anterior, mediante avaliação para posicionar o aluno na série, compatível

ao seu grau de desenvolvimento e experiência.

A classificação tem caráter pedagógico, portanto seu foco é a aprendizagem, e

exige ações para garantir os direitos dos alunos, das escolas e dos profissionais como

a organização de comissão formada por docentes, pedagogos e direção da escola para

efetivar o processo, por meio de avaliação diagnóstica que deve ser documentada pelo

professor ou equipe pedagógica. Em seguida, comunicar o aluno e/ou responsável a

respeito do processo a ser iniciado, para obter o respectivo consentimento e após o

processo arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados e registrar

os resultados no Histórico Escolar do aluno.

2.2.2 Processo de Reclassificação

A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia o

grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano, levando

em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos

compatíveis com sua experiência e desenvolvimento escolar, independentemente do

que registre o seu Histórico Escolar.

14

Os professores organizam atividades avaliativas para verificarem as

possibilidades de avanço na aprendizagem do aluno, devidamente matriculado e com

freqüência na série/disciplina, dar conhecimento à equipe pedagógica para que a

mesma possa iniciar o processo de reclassificação. O aluno então deverá ser

comunicado pela equipe sobre os procedimentos próprios do processo antes de ser

iniciado, a fim de obter o devido consentimento.

A equipe pedagógica do estabelecimento de ensino, assessorada pela equipe

do Núcleo Regional de Educação, instituirá Comissão, conforme orientações emanadas

da SEED, a fim de discutir as evidências e documentos que comprovem a necessidade

da reclassificação.

Após a realização das atividades é necessário elaborar relatório dos assuntos

tratados nas reuniões, anexando os documentos que registrem os procedimentos

avaliativos realizados, para que sejam arquivados na Pasta Individual do aluno e todo o

processo registrado em Ata própria para esse fim.

O aluno reclassificado deve ser acompanhado pela equipe pedagógica, durante

dois anos, quanto aos seus resultados de aprendizagem.

2.2.3. Progressão Parcial

A matrícula com Progressão Parcial não é oferecida por este estabelecimento de

ensino.

2.2.4. Promoção

A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno,

aliada à apuração da sua freqüência. Na promoção ou certificação de conclusão, para

os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é

de 6,0 (seis vírgula zero), observando a freqüência mínima exigida por lei.

Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que

apresentarem freqüência mínima de 75% do total de horas letivas e média anual igual

ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados aprovados

ao final do ano letivo.

Parágrafo Único: O aluno que apresentar freqüência igual ou superior a 75% (setenta e

cinco por cento) e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após os

estudos de recuperação paralela, ao longo da série, será submetido à análise do

Conselho de Classe que definirá pela sua aprovação ou não, obedecendo a critérios

próprios do Regimento Interno.

15

Permanecerão retidos na série os alunos dos anos finais do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio quando demonstrarem freqüência inferior a 75% do

total de horas letivas, independentemente do aproveitamento escolar, ou então

freqüência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0 (seis vírgula

zero) em cada disciplina.

A Media Final (MF) será obtida, somando-se as médias dos três trimestres

dividindo-se o resultado por 3 (três):

Fórmula:

§ 1º Para o cálculo da média Final (MF) nos cursos com organização por série anual, será utilizada a seguinte fórmula:

MF = 1º trimestre + 2º trimestre + 3º trimestre

3

§ 2º Para o cálculo da média Final (MF) no curso de Educação Profissional na forma Subsequente ao Ensino Médio, organizado por semestres letivos, será utilizada a seguinte fórmula:

MF = 1ºBimestre + 2ºBimestre

2

Art. 139 O Estabelecimento de Ensino adotará a seguinte síntese do Sistema de Avaliação:

Frequência Nota Resultado

= ou 2 75 % = ou 2 6,0 Aprovado

= ou 2 75 % 2 6,0 Reprovado

2 75 % qualquer Reprovado

3 Estrutura Organizacional do Colégio

3.1.Conselho Escolar

O Conselho Escolar é um órgão colegiado, de natureza consultiva, deliberativa e

fiscal, com o objetivo de estabelecer para o âmbito deste estabelecimento, critérios

relativos à sua ação, à organização, funcionamento e relacionamento com a

16

comunidade, nos limites da legislação em vigor e compatíveis com as diretrizes e a

política educacional traçadas pela mantenedora.

O Conselho Escolar tem por finalidade promover a articulação entre os vários

segmentos organizados da sociedade e os setores do estabelecimento, a fim de garantir

a eficiência e a qualidade no cumprimento de sua função que é ensinar.

O Conselho Escolar rege-se por Estatuto Próprio, onde estão explicitados sua

organização, funcionamento e atribuições de seus componentes.

O Estatuto do Conselho Escolar será elaborado por seus componentes e

aprovado pelo órgão competente, é constituído pelos seguintes segmentos das

categorias: 1) Diretor; 2) Representante da Equipe Técnica Pedagógica; 3)

Representante do Corpo Docente; 4) Representante da Equipe Técnico-Administrativa e

Assistente de Execução; 5) Representante da Equipe Auxiliar Operacional; 6)

Representante dos Pais e/ou responsáveis por alunos regularmente matriculados; 7)

Representante do Grêmio Estudantil ou alunos; 8) Representante da APMF; 9)

Representante dos movimentos sociais organizados da comunidade (Associação de

Moradores, Sindicatos, Instituições Religiosas, Conselhos Comunitários, Conselho de

Saúde, entre outros).

Podem participar do Órgão Colegiado de Direção, representantes dos segmentos

sociais organizados, comprometidos com a escola pública, não podendo ultrapassar os

números de representantes dos outros segmentos do Conselho Escolar.

O número de representantes da escola (alíneas: b, c, d, e) deverá ser igual ao

número dos demais representantes (pais e segmentos organizados da sociedade),

obedecendo ao critério de paridade.

Caso haja um maior número de membros entre as categorias de pais e

representantes dos segmentos organizados da sociedade, a paridade se confirmará com

igual número de professores.

Caso haja maior número de membros entre as categorias contidas nas alíneas “b,

c, d, e”, a paridade se confirmará com igual número de pais.

No caso de neste Estabelecimento de Ensino não haver representação de uma

ou mais categorias, o Conselho Escolar prescindirá desta, devendo, entretanto, manter a

paridade.

Os membros do Conselho Escolar, bem como seus suplentes, serão escolhidos

por seus pares, nos termos das categorias do artigo anterior.

17

A presidência do Conselho Escolar será exercida pelo Diretor deste

Estabelecimento de Ensino, na qualidade de membro nato. O mandato dos integrantes

do Conselho Escolar será de 2 (dois) anos, não coincidindo com o mandato do Diretor.

Os membros do Conselho Escolar não receberão qualquer tipo de remuneração,

não acarretando qualquer vínculo empregatício com o Estado, por serem conselheiros.

São competências do Conselho Escolar:

• Analisar e aprovar o Plano Anual do Estabelecimento de Ensino;

• Acompanhar e avaliar o desempenho do estabelecimento em face das diretrizes,

prioridades e metas estabelecidas no Plano Anual.

• Analisar os projetos propostos por todas as categorias que compõem a

comunidade escolar, no sentido de avaliar sua necessidade de implantação e

aprovar se for o caso;

• Apreciar e julgar, em grau de recurso, os casos dos alunos que forem punidos por

infringirem as normas no Estabelecimento de Ensino;

• Apreciar e emitir parecer quanto às reivindicações e consultas da comunidade

escolar sobre questões ao cumprimento do regimento escolar;

• Aprovar o calendário da unidade escolar e enviar ao NRE para homologação;

• Deliberar sobre outros assuntos encaminhados pela Direção pertinente ao âmbito

de ação do estabelecimento;

• Apreciar e emitir parecer sobre desligamento de um ou mais membros do

Conselho Escolar, quando do não cumprimento das normas estabelecidas neste

regimento, encaminhando-o ao órgão competente.

3.2. Equipe De Direção

a) Direção Geral

À equipe de Direção cabe a gestão dos serviços escolares, no sentido de garantir

o alcance dos objetivos educacionais deste Estabelecimento de Ensino, definidos na

Proposta Pedagógica.

Além disso, são atribuições do Diretor: ser responsável pela unidade escolar

perante a lei e a comunidade; submeter Proposta Pedagógica à aprovação pelo

Conselho Escolar; convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar; elaborar os

18

planos de aplicação financeira e a respectiva prestação de contas e submetê-los à

apreciação do Conselho escolar; coordenar a implantação das diretrizes pedagógicas

emanadas da mantenedora; aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas,

baixadas pela mantenedora; trabalhar constantemente supervisionando, acompanhando,

coordenando e executando as atividades pedagógicas e administrativas, em

consonância com a comunidade escolar;

b) Direção Auxiliar

A Direção Auxiliar é a pessoa cuja responsabilidade é colaborar na organização,

acompanhamento e realização das atividades técnico-administrativas do

Estabelecimento e assessorar a Direção Geral na orientação, coordenação e supervisão

dos servidores de apoio pedagógico, dos alunos e do corpo docente, a fim de contribuir

para a eficiência do processo educativo.

3.3. Equipe Pedagógica

A Equipe Pedagógica do Colégio é composta pelo Professor-Pedagogo, Corpo

Docente, Responsável pela Biblioteca Escolar, pelo Laboratório de Química, Física e

Biologia e pelo Laboratório de Informática.

A equipe pedagógica é formada por 09 pedagogas, distribuídas nos três turnos

de funcionamento do Colégio. Todas com formação de especialistas da educação.

O professor pedagogo é responsável pela coordenação e implantação, no

Estabelecimento de Ensino, das diretrizes pedagógicas emanadas da mantenedora,

bem como, junto com a equipe de direção e demais segmentos, realizar a

implementação do Projeto Político Pedagógico.

O trabalho do Professor Pedagogo visa oportunizar o acesso, a permanência e o

sucesso do aluno na escola, solicitando e executando, quando necessário, ações com

os alunos, pais, professores e agentes educacionais pertencentes à comunidade

escolar.

No que se refere ao trabalho com o aluno, o professor pedagogo deverá

acompanhar o processo ensino/aprendizagem, incluindo o acompanhamento da

freqüência às aulas e do rendimento escolar com o auxilio dos professores, para poder

atuar antes e depois dos Conselhos de Classes e proporcionar momentos de diálogo e

estímulo com o educando.

19

Também o professor pedagogo deverá realizar acompanhamento contínuo dos

projetos da Sala de apoio e Sala de Recurso bem como dos processos de avaliação e

recuperação paralela aplicados pelo professor no dia a dia.

Na atuação junto aos professores, o professor pedagogo precisará contribuir na

oportunização, orientação e acompanhamento na formação continuada dos mesmos

principalmente no momento da hora/atividade, refletindo sobre o planejamento com os

professores nas questões metodológicas e avaliativas.

A atuação do professor pedagogo com as famílias se dará no dia a dia da escola

procurando informá-los sobre a vida escolar de seus filhos e buscando junto aos

mesmos, sugestões para soluções dos problemas da escola.

Por fim, também cabe ao Professor Pedagogo estar presente sempre que

possível e necessário, nas atividades promovidas pela escola (reuniões de pais,

atividades culturais e recreativas, organização de turmas e outras).

3.4. Laboratórios

a) O Laboratório de Química, Física e Biologia

O Laboratório constitui-se em espaço pedagógico, cujo material estará à

disposição dos professores de Química, Física, Biologia e Ciências, e, respectivos

alunos.

O Laboratório está sob a responsabilidade do Professor Laboratorista (quando

contratado pela mantenedora) e da Equipe Pedagógica.

Compete ao Professor que faz uso do laboratório de Química, Física, Ciências e

Biologia:

I. Requisitar o uso do laboratório preferencialmente, com antecedência mínima de 48

horas, bem como os materiais que serão utilizados de acordo com as possibilidades

do Estabelecimento;

II. Deixar os materiais e os laboratórios limpos, após o uso, para que o laboratorista

os retorne ao lugar de origem;

III. Comunicar ao laboratorista a quebra de objetos, a falta de reagentes e o não

funcionamento de equipamentos;

IV. Fazer uso do laboratório somente se os alunos estiverem acompanhados do

professor;

20

V. Retirar material do laboratório com autorização prévia do laboratorista, termo de

responsabilidade e devolução;

VI. Responsabilizar-se quanto ao uso dos materiais que possam causar acidentes,

devendo comunicar imediatamente à Direção quando houver ocorrência;

VII. Doar os equipamentos confeccionados no Estabelecimento, os quais farão parte do

patrimônio do laboratório;

VIII. Esclarecer aos alunos sobre normas de segurança para o uso do laboratório.

b) O Laboratório de Informática

O Laboratório de Informática constitui-se em um espaço de apoio ao corpo

docente e está à disposição dele e de seus respectivos alunos.

O Laboratório de Informática está sob responsabilidade do Laboratorista e é

supervisionado pela Direção e pelo Professor Pedagogo.

O ensino informatizado na Escola objetiva:

I. complementar as aulas do ensino regular através da utilização de recursos

computacionais;

II. capacitar os alunos no uso do computador nas atividades escolares e cotidianas.

Para o uso do Laboratório de Informática o professor deverá:

I. Requisitar o uso do laboratório de informática ao laboratorista obedecendo ao

calendário de atividades, bem como das aulas que serão utilizadas de acordo com o

acervo do laboratório;

II. Comunicar ao laboratorista a quebra de objetos, falta de material ou mesmo o não

funcionamento dos equipamentos;

III. Esclarecer os alunos sobre a importância e cuidados, quanto ao uso acadêmico do

Laboratório de Informática.

3.5. Aluno Representante de Turma

A escola pública representa o espaço de exercício das relações coletivas e

democráticas que possibilita uma análise crítica da sociedade, portanto, a

21

representação da turma por meio de um aluno escolhido por eles, permite que haja

uma efetiva participação nas decisões da escola, através da discussão e análise da

realidade social e escolar.

Os representantes de turma transmitem os anseios, dúvidas, sugestões

questionamentos, críticas e dúvidas da sua turma até a pessoa responsável pela

solicitação no ambiente escolar visando um ensino de melhor qualidade.

Com o objetivo de facilitar o diálogo entre alunos da turma, e desta com os

professores e demais profissionais da escola (Direção, Equipe Pedagógica e Equipe

Administrativa), são eleitos anualmente os alunos representantes de cada turma. A

escolha dos representantes é feita através de eleição coordenada pelo professor

monitor da turma.

Ao representante escolhido pela turma cabe estabelecer relações com todos os

professores da turma, participar de reuniões quando solicitadas pela Direção e Equipe

Pedagógica; informar seus colegas da turma sobre assuntos tratados nas reuniões com

a Direção e/ou Equipe Pedagógica; além de acompanhar os colegas nas dificuldades

apresentadas (aprendizagem, disciplina, faltas, casos de doenças, juntamente com o

professor representante da turma e a Equipe Pedagógica);

3.6. Professor Monitor de Turma

A Escola Pública é produtora de conhecimento e formadora de futuros cidadãos,

logo, professor e aluno são os sujeitos efetivos da comunidade escolar.

Nesse contexto, o professor monitor de turma deve ser motivador buscando um

desenvolvimento da turma, pois ele é a referência pedagógica para turma no processo

ensino-aprendizagem. Cabe a ele orientar, mediar conflitos, estimular e acompanhar a

turma observando os diferentes aspectos: disciplina, aprendizagem, assiduidade e

relacionamento.

Além de observar os alunos, também proceder à distribuição dos lugares,

remanejando-os quando necessário; traçar o perfil da turma mediante observação

direta, contato com os demais professores e Equipe Pedagógica; expor, discutir, buscar

soluções para os problemas da sua turma junto à Equipe Pedagógica, na área das

respectivas competências propondo alternativas de solução; representar os professores

da turma sempre que necessário; colaborar na organização e execução dos eventos

22

promovidos pela Escola, orientando, incentivando e acompanhando, quando

necessário, sua turma; promover a escolha do aluno representante de turma; manter

contato com o aluno representante de turma e orientar e incentivar a turma quanto à

organização do horário e às demais condições de estudo, de forma a levá-lo a adquirir

hábitos de estudar.

3.7. Instâncias Colegiadas

3.7.1. Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil é uma entidade autônoma representativa dos interesses dos

estudantes do Ensino Fundamental e Médio, com finalidades educacionais, culturais,

cívicas, desportivas e sociais.

A organização, o funcionamento e a atividade do mesmo serão estabelecidos em

estatuto próprio, aprovado em Assembléia Geral do corpo discente do Estabelecimento

de Ensino, convocada para esse fim.

3.7.2. Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários do Colégio Estadual “João XXIII” –

Ensino Fundamental e Médio / APMF / com sede e foro no Município de Maringá –

Estado do Paraná, na Avenida Monteiro Lobato, nº 695, Bairro Aeroporto, rege-se por

Estatuto próprio e pelos dispositivos legais ou regulamentares que lhes forem aplicados

e em vigência.

A APMF, pessoa jurídica de direito privado, devidamente registrada em órgão

competente, é um órgão de representação dos Pais e Professores do Estabelecimento,

não tendo caráter político, religioso, racial e sem fins lucrativos, não sendo

remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros.

APMF será regida por estatuto próprio registrado em órgão competente, com

mandato de 2 anos.

3.7.3. O Conselho de Classe

23

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa

em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do

Estabelecimento de Ensino, tendo por objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem

na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada caso.

O Conselho de Classe ocorre a cada final de bimestre do período letivo e tem por

finalidade interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o trabalho do

professor, com o desempenho da turma, com a organização dos conteúdos e os

encaminhamentos metodológicos propostos no processo ensino-aprendizagem, no

Plano Curricular de cada disciplina, de maneira que possibilite o acompanhamento e

aperfeiçoamento do processo de aprendizagem dos alunos, por todo o corpo docente e

equipe pedagógica, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes o valor

respectivo.

O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, Diretor Auxiliar, Professor-

Pedagogo, por todos os professores que atuam numa mesma classe.

A presidência do conselho de classe está a cargo do Diretor do Colégio que, em

sua falta ou impedimento, será substituído pelo Diretor Auxiliar ou Professor-Pedagogo.

O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente, nos meados de cada bimestre,

em dias previstos no Calendário Escolar; extraordinariamente, sempre que um fato

relevante assim o exigir.

A convocação para as reuniões será feita através de edital, com antecedência de

48 (quarenta e oito) horas, sendo obrigatório o comparecimento de todos os membros

convocados, ficando os faltosos passíveis de medidas cabíveis.

São realizados os Pré-Conselhos de cada turma com os Professores Monitores

os quais são responsáveis em buscar informações do desempenho pedagógico, faltas

e/ou características da turma junto ao grupo de professores que atuam nas mesmas.

No Conselho de Classe são atribuídas as funções de: a) emitir parecer sobre

assuntos referentes ao processo ensino-aprendizagem, respondendo a consultas feitas

pelo Diretor e pela Equipe-Pedagógica; b) analisar as informações sobre os conteúdos

curriculares, o encaminhamento metodológico e o processo de avaliação que afetem o

rendimento escolar; c) propor medidas que viabilizem um melhor aproveitamento escolar

do educando, a integração e o relacionamento com os alunos na classe; d) colaborar

com a Equipe Pedagógica na elaboração e execução dos planos de adaptação para

alunos transferidos, quando se fizer necessário; e) decidir sobre a aprovação ou

reprovação de alunos que após a apuração dos resultados finais, não venha a atingir o

24

mínimo solicitado pelo Colégio, levando-se em consideração o desenvolvimento do

aluno, durante o ano letivo.

O Conselho de Classe deve realizar ainda, a análise global do desempenho dos

alunos em todas as disciplinas, de forma coletiva, por conseguinte refletir sobre o

trabalho docente, em função da continuidade do mesmo e do relacionamento com outras

áreas do conhecimento, integração interdisciplinar, focalizando o que já foi feito, o que

refazer e o que falta fazer em encontros específicos.

Quando houver reuniões do Conselho de Classe, será lavrada em Ata por

secretária (o) “Ad hoc”, em livro próprio, para registro, divulgação ou comunicação aos

interessados.

O Corpo Docente, bem como a Equipe Pedagógica e Diretiva do Colégio João

XXIII, ainda não realiza o Conselho Participativo, ou seja a participação de pais e

alunos,direta ou indiretamente. Acontece em três momentos: Pré-Conselho, Conselho e

Pós-Conselho. Essa ação está nos princípios de uma Gestão Democrática, assim como

nos princípios de educação de qualidade. Porém, como todo processo, ainda é preciso

maior amadurecimento dessa concepção.

4. Princípios norteadores da Educação

A construção do Projeto Político-Pedagógico é um momento privilegiado para um

repensar, um refletir e um incorporar para novas idéias e formas democráticas à prática

educativa, numa perspectiva emancipatória e transformadora da educação, com

compromisso político-pedagógico de todos os profissionais da escola pública, baseado

nas discussões, levantamentos e análises realizadas com professores, funcionários,

alunos, representantes de pais de aluno, APMF e Conselho Escolar.

O Projeto Político-Pedagógico tem a finalidade de refletir a realidade da escola,

situando-a em um contexto mais amplo, constituindo-se como processo que reforça o

trabalho integrado e organizado de toda a equipe escolar, articulada à toda ação

educativa da escola, contemplando a questão da qualidade do ensino e enfrentando o

desafio da mudança e da transformação, sem perder de vista a qualidade na

aprendizagem e a promoção integral dos nosso alunos.

25

A elaboração desse documento traduziu o trabalho coletivo de nossa comunidade,

expressando o compromisso dos profissionais da educação com a melhoria de ensino e

de responder às necessidades sociais e históricas, que caracterizam a sociedade

brasileira atual. Tendo em vista que nosso objetivo é oferecer uma escola pública de

qualidade, com vistas ao pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, segundo o art 2º, da Lei nº

9394/96, procuramos fundamentar nossa prática pedagógica de acordo com uma teoria

crítica de educação, ou seja, a Pedagogia Histórico-Crítica.

Para isso, consideramos de suma importância a discussão e a elaboração do

Projeto Político Pedagógico nessa base conceitual, bem como evidenciar as concepções

de homem, sociedade, escola e trabalho que temos e que pretendemos almejar.

Portanto, deve ser considerado com um processo permanente de reflexão e discussão

das necessidades da escola, a fim de buscarmos alternativas que visam alcançar a

efetivação de sua intencionalidade, que valorize o aluno como ser social, garantindo seu

acesso e permanência na escola.

A concepção de homem como sujeito histórico pertencente a uma sociedade

historicamente determinada, compreende que este sujeito é construtor de sua própria

humanidade. Porém ele só existe e só se constrói, de modo social, na relação com os

demais seres humanos e nas relações de trabalho, pois além de ser fruto de seu tempo

histórico, das relações sociais em que está inserido, também é um ser singular, que atua

no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar.

Ao definirmos qual a formação queremos a esses sujeitos, a escola contribui para

determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. O homem é um

indivíduo capaz de transformar a sociedade em que vive. Assim é papel da escola

propiciar, através da educação como meio de humanização e parte do processo pelo

qual o indivíduo se faz socialmente homem, o acesso ao conhecimento cultural

historicamente produzido, na busca de sua emancipação.

A sociedade por sua vez é um fenômeno histórico determinante e apontado pelas

relações de produção e pelas formas como as relações humanas se organizam na

produção material de suas vidas, condicionando os fatores econômicos, políticos,

filosóficos, religiosos, educacionais, culturais, artísticos, dentre outros, bem como as

ideologias que permeiam a sociedade em determinado período histórico, na tentativa de

justificar as desigualdades sociais e manutenção do domínio das classes dominantes a

serviço do interesse do capital.

26

No decorrer da história, as transformações ocorridas na sociedade foram sempre

advindas dos movimentos de luta de classes, entendida com expressão material

dialética, ou seja, uma classe se opondo à outra criando uma nova situação. Sendo

assim, a compreensão da sociedade e suas contradições, só é possível mediante a

aquisição do conhecimento, reflexão e análise crítica da realidade de modo que

possamos intervir e transformá-la através de novas conquistas sociais, políticas e

culturais.

A escola pública como instituição educativa, também reflete as contradições

existentes na sociedade e não pode ficar à margem dessas contradições, mas dentro de

seu espaço, reavaliando sua prática comprometida com a classe trabalhadora. Desse

modo, concebemos a escola com um espaço de transformação através da leitura dos

fenômenos da sociedade e da realidade histórica. Portanto, ela não pode ser vista como

um instrumento isolado da sociedade, mas conectada aos outros movimentos que têm a

mesma perspectiva de transformação.

Ao conceber o papel transformador da escola e da educação escolarizada como o

caminho pelo qual vamos compreender as razões pelas quais a realidade é como ela é,

estaremos cumprindo a função da escola numa perspectiva de transformação. Por essa

razão, a ação educativa requer uma prática contextualizada, histórica e social,

articulando ensino e aprendizagem. Isso significa questionar a todo o momento como é

produzida a realidade no conjunto das relações econômicas, sociais, políticas e culturais

a dialogar com todas as áreas do conhecimento. Tais reflexões nos remetem à busca da

compreensão de como a existência humana é produzida num determinado espaço e

tempo histórico.

Mediante o princípio de que a educação é um instrumento público, potencialmente

transformador de pessoas em cidadãos é que a escola deve se estruturar. É nela que os

conteúdos necessários para os homens acatarem ou rejeitarem projetos políticos,

econômicos e sociais deverão ser universalizados. Assim sendo, não é possível ignorar

que a compreensão e o acesso ao progresso técnico e científico são fundamentais para

que os homens sejam inseridos numa organização de trabalho. Nesse sentido, é

essencial que tais elementos sejam colocados no horizonte das necessidades humanas

e coletivas gerando novas relações sociais que tenham como aspecto central a

humanização e a emancipação do homem moderno.

Assim, diante do contexto da realidade brasileira, sabemos que a escola pública

se constitui em um campo vasto, diversificado, marcado por inúmeras dificuldades, em

27

condições muitas vezes precárias. Por essa razão, optamos por uma concepção de

escola cujo eixo norteador seja a luta contra processos sociais excludentes e pautados

num modelo de gestão democrática da escola pública. Com realidade atual, nos oriente

no sentido de efetivar uma educação de qualidade para a maioria da população. Para

Saviani (1999), devemos entender o papel da escola, que deve ser o de mediar e fazer

as devidas intervenções do conhecimento elaborado pela humanidade, adquirindo

assim, subsídios para enfrentar desafios da vida contemporânea. Assim, nos ancoramos

numa teoria crítica da educação que explicita o processo educativo não como algo em si

mesmo, mas em sua relação com as outras instâncias da sociedade, nas quais

encontramos elementos na Pedagogia Histórico-Crítica, delineada por Saviani, que

sistematiza suas idéias concernentes à educação vista no seu processo histórico.

Nesse contexto, a educação do cidadão concretiza-se a partir de sua inserção na

sociedade em todas as instâncias do convívio social. A construção da cidadania

fundamenta-se na democracia e na igualdade de direitos, no entanto, a cidadania

coexiste com a desigualdade.

Diante das questões explicitadas até aqui, acreditamos que esta abordagem, no

momento atual, é a que melhor tem explicado a relação sociedade-escola e seus

condicionantes, possibilitando uma prática mais significativa. A escola pública pode e

deve ser um espaço de criação, um espaço de valorização do ser humano e do

conhecimento, um espaço de contestação e ao mesmo tempo de luta para contribuir na

formação de uma sociedade que supere o consumismo exagerado, que o cerne do

processo seja o homem e não o consumo de coisas. Desse modo, consideramos que o

trabalho pedagógico, deve nortear-se numa perspectiva crítica de educação, baseando-

se nos pressupostos da pedagogia histórico-crítica, articulada a uma concepção

materialista, histórica e dialética, traduzindo assim, a nossa realidade e desvelando os

mecanismos de ideologia que permeiam a sociedade capitalista.

5. Príncipios Didático-pedagógicos

5.1. Sistema Avaliativo

A avaliação é um instrumento para que a escola cumpra sua função já antes

mencionada. Nesse sentido, nossa prática avaliativa se fundamenta em uma

concepção de avaliação da aprendizagem na forma emancipatória, que pressupõe

reflexões permanentes do processo ensino-aprendizagem, segundo Luckesi (1996):

28

“A avaliação tem um significado muito profundo, à medida que oportuniza a todos os envolvidos no processo educativo momentos de reflexão sobre a própria prática. Através dela, direciona o trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser social com suas necessidades próprias e também possuidor de experiências que devem ser valorizadas na escola. Devem ser oportunizados aos alunos os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.”

Portanto, o ato de avaliar não pode ser entendido como um momento final do

processo em que apenas se verifica o que o aluno aprendeu. A questão está em criar

condições de aprendizagem que permitam a ele, qualquer que seja seu nível de

conhecimento, evoluir na apropriação dos conhecimentos adquiridos. Deve-se partir da

premissa de que a avaliação não se encerra no resultado, mas é parte de um processo

permanentemente dinâmico, no qual erros e acertos provocam reflexões que, por sua

vez, geram ações inovadoras.

Ao considerar o conhecimento prévio do aluno e estabelecer relações entre os

novos, a avaliação da aprendizagem adquire sentido à medida que se destina a servir

de base para a tomada reflexiva de decisões na apropriação de conhecimentos pelo

aluno.

Na avaliação serão utilizados os critérios elaborados, em consonância com o

Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino: a) observação contínua e

permanente do desempenho do aluno nas diversas áreas do Conhecimento; b) respeito

à realidade do aluno, considerando a educação inclusiva; c) ênfase aos aspectos

qualitativos da aprendizagem, na atividade crítica de síntese e na elaboração pessoal;

a) avaliação oral e escrita, leituras, testes, trabalhos individuais e/ou coletivos,

pesquisas, seminários, entrevistas, auto avaliação e outros instrumentos que forem

relevantes sendo considerado 6,0 pontos para avaliação individual (provas) e 4,0

pontos para outros instrumentos avaliativos;

Na elaboração dos instrumentos avaliativos não poderão ser considerados para

sua formação, elementos subjetivos tais como: comportamento, assiduidade e

organização do caderno.

A avaliação do ensino das disciplinas de Educação Física e de Arte deverá

adotar procedimentos próprios, visando a apropriação dos conhecimentos das referidas

disciplinas. Quanto à disciplina de Ensino Religioso, não haverá valoração através de

29

notas, mas uma verificação dos conteúdos trabalhados, por meio de atividades que

revelem a compreensão do fenômeno religioso na sociedade.

Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa deverá ser contínua,

permanente e cumulativa. O registro das atividades avaliativas deverá ser em

documentos próprios sem rasuras, a fim de serem asseguradas a regularidade e a

autenticidade da vida escolar do aluno.

É obrigatório propor a oportunidade de nova avaliação para todos os alunos, tendo

em vista a concepção de avaliação permanente.

Síntese de Avaliação

Frequência Rendimento Resultado

De 75% à 100% Média = ou > 6,0 Aprovado

De 75% à 100% Média < 6,0 Reprovado

Menor 75% Qualquer Reprovado

5.2. Recuperação de Estudos

A avaliação contínua e permanente permitirá ao professor detectar e trabalhar

com as defasagens do aprendizado dos alunos de formas diferenciadas, oportunizando

novas situações avaliativas para os mesmos. Portanto, o aluno cujo aproveitamento

escolar for insuficiente, poderá se apropriar dos conteúdos não aprendidos e obter a

aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionada obrigatoriamente pelo

estabelecimento e registrada devidamente no Livro de Registro de Classe. Os critérios

de recuperação de estudos e promoção dos alunos estão regulamentados no

Regimento Escolar.

Os Estudos de Recuperação Paralela serão oferecidos a todos os alunos com

baixo rendimento escolar e/ou àqueles que quiserem usufruí-los, logo, o professor

considerará a aprendizagem do aluno durante o processo, e para aferição do trimestre,

entre a nota da Avaliação e a da Recuperação de Estudos prevalecerá sempre a maior,

totalizando o valor de 100% da avaliação dada.

A recuperação de estudos, realizada durante o ano letivo, será considerada para

30

efeito de documentação escolar e os resultados deverão incorporar-se aos das

avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente

do aproveitamento escolar.

5.3. Calendário Escolar

A elaboração do Calendário Escolar 2011 segue o disposto na Instrução

Normativa da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED, que objetiva

assegurar as condições necessárias à oferta da Educação Básica e cumprir as

determinações da Educação Nacional, Lei 9394/96 que dispõe sobre os dias letivos.

O Calendário Escolar organiza o tempo que marca o início e o término das

atividades letivas e tem como fundamento o que determina a LDB/9394/96, que

estabelece o mínimo de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por um mínimo de 200

(duzentos) dias letivos.

O Calendário Escolar contempla:

a) Data de início e término do período letivo;

b) Encontros pedagógicos;

c) Conselhos de Classe trimestrais;

d) Férias escolares;

e) Feriados oficiais;

f) Recessos escolares;

g) Planejamento;

h) Feira Cultural;

i) Jogos escolares.

O período letivo só se encerra após o cumprimento integral do calendário

escolar. É de responsabilidade legal da Direção a observância do cumprimento do

Calendário Escolar.

31

ESTADO DO PARANÁ

Secretaria de Estado da Educação

Curso: Ensino Médio

Estabelecimento: Colégio Estadual João XXIII – Ensino Fundamental e Médio

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

Implantação: Simultânea Turno: Manhã e Noite

Ano: 2006 Módulo: 40 Semanas

Base Nacional

Comum

Disciplinas 1ª Série 2ª Série 3ª Série

Arte 2 2 0

Biologia 2 2 3

Educação Física 2 2 2

Física 2 3 2

Geografia 2 3 2

História 2 2 3

Língua Portuguesa 3 4 4

Matemática 4 3 4

Química 2 2 3

Sub-Total 21 23 23

32

ParteDiversificada

Filosofia 2 0 0

L E M – Inglês 2 2 0

Sociologia 0 0 2

Sub-Total 4 2 2

Total Geral 25 25 25

Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDBEN nº 9394/96

Curso: Ensino Fundamental 5ª a 8ª Série

Estabelecimento: Colégio Estadual João XXIII – Ensino Fundamental e Médio

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

Implantação: Simultânea Turno: Manhã, Tarde e Noite

Ano: 2006 Módulo: 40 Semanas

33

*Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas

5.5. Currículo

As Diretrizes Curriculares trazem na concepção da educação Básica que “Um

sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é,

também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e

como dele lhe é possível participar” (p.5 DCEs ). Assim, é preciso definir que formação

a escola quer oportunizar, afim de que todo homem possa adquirir conhecimento

34

Base

Nacional

Comum

Disciplinas Anos

6º 7º 8º 9º

Ciências 3 3 3 4

Arte 2 2 2 2

Educação Física 3 3 3 2

Ensino Religioso* 1 1 - -

Geografia 3 3 4 3

História 3 3 3 4

Língua Portuguesa 4 4 4 4

Matemática 4 4 4 4

Sub-Total 23 23 23 23

Parte

Diversifi-

cada

Língua Estrangeira Moderna – Inglês 2 2 2 2

* Língua Estrangeira Moderna –

Espanhol - CELEM

2 2 --- 4

Sub-Total 2 2 2 2

Total Geral 25 25 25 25

necessário para exercer sua cidadania visando à transformação da realidade social,

econômica e política da sociedade em que vive.

Por isso, a importância de um currículo que favoreça os alunos das classes

menos favorecidas, que têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única, de acesso

ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contato com a

arte.

Nessa perspectiva, o Colégio Estadual João XXIII – Ensino Fundamental e

Médio oferece a educação básica em séries anuais, nos níveis fundamentais e médios,

com carga horária de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias letivos. Em

consonância com o Art. 4º. da Lei 9394/96 – LDB, esclarece que o dever do Estado

com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de ensino

fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na

idade própria, assim como a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao

ensino médio e assegurando o atendimento educacional especializado gratuito aos

educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.

O ensino fundamental, cujo objetivo maior é a formação básica do cidadão, tem

duração de nove anos de acordo com a Lei no 11.274/2006 e é obrigatório e gratuito na

escola pública a partir dos seis anos de idade.

O ensino médio, etapa final da educação básica, tem a duração mínima de três

anos e objetiva a consolidação e aprofundamento dos objetivos adquiridos no ensino

fundamental.

O Atendimento Educacional Especializado deve ser oferecido nas escolas

públicas de educação básica, para todos os alunos matriculados ou não no Colégio

Estadual João XXIII, sendo a oferta obrigatória, mas a matrícula não.

5.6. Formação Continuada dos Profissionais da Educação

O sucesso na formação de alunos aptos a exercer um papel de cidadãos

participativos na sociedade passa pela boa qualificação dos professores. Portanto, a

formação acadêmica de tais profissionais deve somar-se à formação continuada dos

mesmos. Há que se viabilizar tal formação articulando os movimentos de estudo entre

instituições formadoras e a rede de ensino em que tais profissionais estão fixados .

35

A formação continuada é um direito de todos os profissionais que atuam nas

escolas, o que lhes possibilita a progressão funcional, baseada na titulação dos

mesmos. Para que haja a sua viabilização, tal Projeto Político-Pedagógico centra seu

interesse em mantê-la neste estabelecimento de ensino, através do levantamento das

necessidades de formação continuada dos nossos profissionais e, partindo de tais

anseios, propõe-se a realização de reuniões bimestrais, sessões de estudo, grupos de

estudo, participação em cursos de capacitação, quando promovidos pelo SEED-NRE,

ensino à distância, entre outras formas de aquisição de conhecimentos, com o incentivo

do uso de obras disponíveis na biblioteca – a biblioteca do professor.

Ressalta-se que a dimensão formadora do Projeto Político-Pedagógico,

fundamenta-se na garantia da qualidade e relevância do preparo de todos os

envolvidos no processo educativo, o que se evidencia através da formação incessante

e permanente.

Os professores do Colégio Estadual João XXIII participam da formação

continuada com cronograma específico para cada disciplina. Cumprem sua carga

horária quando necessário no contra turno ou aos sábados.

PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional

O PDE é uma política pública de Estado regulamentado pela Lei Complementar nº 130 , de 14 de julho de 2010 que estabelece o diálogo entre os professores do ensino superior e os da educação básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense.

O Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, integrado às atividades da formação continuada em educação, disciplina a promoção do professor para o nível III da carreira, conforme previsto no "Plano de carreira do magistério estadual", Lei Complementar nº 103 , de 15 de março de 2004.

O objetivo do PDE é proporcionar aos professores da rede pública estadual subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua prática.

O PDE se destina aos professores do quadro próprio do magistério (QPM), que se encontram no nível II, classe 8 a 11, da tabela de vencimentos do plano de carreira.

O professor que ingressa no PDE tem garantido o direito a afastamento remunerado de 100% de sua carga horária efetiva no primeiro ano e de 25% no segundo ano do programa. (ver resoluções)

36

http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=7470&indice=1&totalRegistros=1



A titulação dos cursos de mestrado e/ou doutorado será aproveitada para a obtenção da certificação do PDE, nos termos da Lei Complementar nº 103/04 , Art. 11, Inciso IV e Lei Complementar 130/10 , Art. 8º, § 1º.

O PDE oferece cursos e atividades nas modalidades presencial e a distância e disponibiliza apoio logístico e meios tecnológicos para o funcionamento do programa. A orientação pedagógica está fundamentada nos princípios educacionais da SEED e nas diretrizes curriculares da SEED.

5.7. Hora-Atividade

A hora-atividade é o “período em que o professor desempenha funções de

docência, reservado a estudos, planejamento, reunião pedagógica, atendimento à

comunidade escolar, preparação de aulas, avaliação dos alunos e outras correlatas,

devendo ser cumprida integralmente no local de exercício” essa definição está pautada

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, artigo 67, inciso VI, e na Lei

Estadual nº 13807/2002 em seu artigo 3º.

Assim sendo, estabelece o caráter exclusivamente pedagógico da hora-

atividade, não se restringindo apenas às atividades docentes, mas também, à

realização de estudos teóricos para sua formação continuada, além de discussões

sobre a aprendizagem e dificuldades dos alunos, de modo a compreender a articulação

entre a teoria e a prática pedagógica buscando refletir sobre quais ações terá que

desenvolver como forma de entendimento do quanto é necessário avançar no processo

de construir o conhecimento científico com seus alunos.

A importância da hora-atividade consiste justamente em transpormos o trabalho

pedagógico fragmentado, ou seja, o isolamento de cada professor, responsável por

ensinar os conceitos e conteúdos de uma área específica do conhecimento, baseado

na falsa consciência de que ao ministrar suas aulas, está realizando um trabalho teórico

e quando corrige as avaliações ou preenche Livros de Chamada, está realizando um

trabalho prático e/ou burocrático. Esta divisão nos remete à idéia de que a hora-

atividade seja apenas um momento destinado apenas às atividades práticas de

docência, inviabilizando sua utilização para estudos teóricos, observando a Lei

Estadual que instituiu a hora-atividade, estabelecendo o período para que o professor

desempenhe suas funções de docência, incluindo estudos e pesquisa, visando sua

formação e subsídios para a sua prática.

37



Conforme Instrução nº 02/2004 – SUED “cabe à equipe pedagógica coordenar

as atividades coletivas e acompanhar as atividades individuais a serem desenvolvidas

durante a hora-atividade”. Por outro lado, “cabe à direção do estabelecimento

sistematizar o quadro e a distribuição da hora-atividade que deverá constar em edital,

permitindo o seu acompanhamento e informando à comunidade escolar da

disponibilidade de horário de atendimento do professor aos alunos e pais”. Também “é

de responsabilidade do diretor do estabelecimento de ensino a distribuição e a

verificação do cumprimento da hora-atividade”.

Tal acompanhamento pelo pedagogo e direção se faz necessário partindo da

compreensão deste momento como indispensável ao trabalho do professor, no sentido

da organização do trabalho pedagógico da sala de aula e da escola como um todo.

Para que os professores das diversas disciplinas participem do Programa de

Capacitação Continuada ofertado pela SEED e pelo Núcleo Regional de Educação de

Maringá, este, através do Ofício Circular nº 001/10, organizou os horários de acordo

com as disciplinas ministradas conforme segue:

De acordo com o 6º parágrafo do artigo 32, da Resolução nº 130/2009, “o

controle do efetivo cumprimento da hora-atividade é de responsabilidade da Direção do

Estabelecimento de Ensino, Documentador Escolar e dos Núcleos Regionais de

Educação”. Daí entendendo que o efetivo cumprimento vai além da presença física do

professor no espaço escolar no momento da hora-atividade, pois a mesma tem caráter

unicamente pedagógico, devendo ser, inclusive destinado à formação continuada.

5.8. Inclusão

O Ensino Regular de acordo com a legislação vigente da Política Nacional de

Educação Inclusiva (2008) poderá receber alunos com necessidades especiais, visando

o desenvolvimento das capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e

sociais que potencializem o desenvolvimento pessoal de todos os educandos, tendo em

vista que a educação especial perpassa todos os níveis de educação básica com a

finalidade de oportunizar permanência e qualidade no processo de aprendizagem para

todos os alunos.

Considerando que todos somos cidadãos iguais, qualquer pessoa que possua

uma necessidade específica, não pode de maneira nenhuma por sua condição ser

impedido de receber em seu processo de aprendizagem, a garantia do direito ao

38

acesso e permanência na escola com qualidade. Portanto, a Política Nacional de

Educação Especia, na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), retrata os

paradigmas da nova forma de conceber a educação especial e foca as diretrizes que a

fundamentam, reforçando as lutas sociais e os avanços nessa área da escolarização

para todos.

Por conseguinte, através dessa diretriz poderão ser traçados novos discursos em

prol de uma educação inclusiva e de qualidade a todos os sujeitos indistintamente.

Para que se efetive tal atendimento, a escola deve dispor de serviços de apoio

especializado, professores com especialização na área e professores do ensino regular

preparados para receber tais alunos, nas classes comuns.

Assim os professores tanto do Ensino Regular como do Ensino Especial

participam de cursos que abordam o tema da inclusão como uma alternativa de

responder às necessidades dos alunos. E para realização do processo de

aprendizagem, é organizado por meio da flexibilização e adaptações curriculares

(conteúdos, métodos e avaliação) de modo a contemplar a participação de todos os

alunos, considerando seus conhecimentos prévios, suas necessidades lingüísticas

diferenciadas e o contexto social.

O Colégio Estadual João XXIII, possui duas salas na área de educação

especial o CAEDV para alunos com baixa visão ou deficiência visual e também a Sala

de Recursos para alunos de 5ª a 8ª séries.

Dentre as ações do nosso Projeto Político-Pedagógico destacamos as

seguintes: a) atendimento dos professores da educação especial com os professores

da sala regular conforme necessidade ou solicitação dos mesmos; b) realização de

estudos, reuniões, encontros, cursos para os professores, organizados pela Secretaria

da Educação e Escola; c) busca de parceria com a comunidade através da Rede de

Atendimento, da Secretaria e Postos de Saúde, Conselho Tutelar, CRAS (Centro de

Referência e Assistência Social) com encaminhamentos para profissionais como

psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, médicos e outros.

5.9. Diversidade Cultural

A diversidade cultural é uma das características marcantes da sociedade

brasileira contemporânea. Todas as culturas, em sua origem são diferentes, mas com a

39

globalização podem sofrer influências umas das outras, enriquecendo a cultura de

forma global.

A cultura faz parte da totalidade de uma sociedade, nação ou povo. Essa

totalidade é tudo o que configura o viver coletivo.

Os costumes, hábitos, a maneira de pensar, agir e sentir, as tradições, as

técnicas utilizadas que levam ao desenvolvimento e a interação do homem com a

natureza constitui a Sociedade.

A cultura é tudo que pertence às diferentes raças e as diferentes etnias em

matéria de vida social, o conjunto de leis que regem o país, a moral, a educação, as

crenças, as expressões artísticas e literárias, costumes e hábitos, ou seja, tudo o que

abrange o comportamento individual e coletivo de cada grupo, sociedade, nação ou

povo.

As etnias contribuem imensamente para a formação dessa diversidade cultural.

É interessante saber que o contato inter-étnico é um fenômeno que ocorreu no Brasil

no período da colonização e ainda ocorre. Um exemplo pode ser a ocupação por parte

de alguns grupos, como dos madeireiros e garimpeiros em territórios indígenas, que

mesmo provocando conflitos, comporta também uma grande interação social e muitas

vezes até entrelaçamento de culturas com as uniões conjugais e formação de novas

famílias.

A diversidade cultural é uma marca da própria constituição do povo brasileiro,

como destaca um dos nossos maiores sociólogos, Gilberto Freyre (1900-1987), autor

de Casa Grande & Senzala (1933), segundo o qual a miscigenação entre o índio,

branco e negro deu origem a diversidade cultural brasileira.

A escola é espaço privilegiado para o trabalho pedagógico com essa diversidade

cultural, por isso a Lei n° 10.639/2003 dispõe sobre a obrigatoriedade do Ensino das

Culturas Afro-brasileiras e a Lei sobre a cultura indígena, quilombola nas disciplinas

escolares, as quais deverão ser desenvolvidas nas salas de aula, visando o

(re)conhecimento e a valorização das mesmas para nossa cultura. Além do trabalho de

estudo e valorização dessa diversidade, também cabe à escola, seja em seu currículo

acadêmico, seja através de eventos pontuais, combaterer o preconceito racial, étnico,

religioso e tantos outros.

O Colégio João XXIII faz o enfrentamento deste desafio com atividades

vinculadas ao trabalho pedagógico com projetos:

• Programa Mais Educação/Viva a Escola: Capoeira, Horta,Teatro, Dança,

40

Jogos Matemáticos e Letramento;

• Semana da Consciência Negra com palestras, oficinas e danças;

• Semana Cultural: juntamente com as práticas esportivas se busca o

aprofundamento de temas culturais.

Além disso, a reflexão, nos dias de capacitação dos professores e funcionários,

propõe temas para reflexão através de textos, vídeos e da participação dos próprios

professores e funcionários. Em 2010, o tema escolhido foi Diversidade e Sexualidade.

Para 2011 se pretende trabalhar com mais ênfase a Diversidade e o Preconceito

Racial, tendo como base os encaminhamentos da Lei 10.639/2003 que trata das

Relações étnico-raciais, dos quais destacamos:

- Cuidar e o Educar – Ensino Fundamental (6º ao 9º ano);

- Articulação entre família e comunidade;

- Equipe multidisciplinar;

- Conteúdos da Literatura Africana, Afro-Brasileira e Indígena;

- História do Paraná.

5.10. Programas e/ou atividades integradoras do currículo

O Colégio Estadual João XXIII oferta a educação básica, porém também

oportuniza a participação no contra turno das seguintes atividades pedagógicas:

I. Sala de Apoio para alunos do 6º ano e 9 º anos com déficit de aprendizagem

em Língua Portuguesa e Matemática. Sendo oferecida 1(uma) turma no período

da manhã e 1 (uma) turma no período da tarde;

II. Sala de Recursos para alunos de 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental que

possuem necessidades especiais como baixa visão ou deficiência visual .

Tais salas atendem com professores especializados e que acompanham

individualmente as necessidades dos alunos, através da anamnese e avaliações

constantes. Além disso, as salas possuem materiais didático-pedagógicos adequados

para o atendimento, além de computador, software, impressora, teclados especiais,

fones de ouvido, sorobã, fantoches, livros, revistas, material dourado e outros.

III. Programa Mais Educação oferece para 100 alunos matriculados

regularmente no ensino fundamental 5 atividades de 2ª a 6ª feira:

I. Jogos Matemáticos;

II. Dança;

41

III. Teatro;

IV. Letramento;

V. Cine Clube.

VI. Fut sal

a) Programa CELEM

De acordo com a instrução nº 019/2008- SUED/SEED, o curso de Língua

Estrangeira Moderna-Espanhol, ofertado pelo CELEM implantado no Colégio, será

anual distribuído no turno intermediário noite. É destinado ao aluno trabalhador e

adolescente de 14 anos.

O curso terá duração de dois anos, com carga horária anual de 160

horas/aula,perfazendo um total de 320 horas/aula.

É obrigatória ao aluno do CELEM, a freqüência mínima de 75% do total da

carga horária do período letivo, para fins de promoção. Será considerado desistente,

para efeitos de registro do resultado final, o aluno que ausentar por mais de 40 aulas

consecutivas, ou seja, 25% da carga horária do período letivo, podendo efetuar a

rematrícula no curso sem aproveitamento da carga horária cursada e dos registros de

notas obtidos, somente quando existirem vagas remanescentes.

As demais atribuições para os profissionais com atuação nos Centros de

Língua Estrangeira Moderna (CELEM) constam na instrução acima citada.

Quanto à avaliação, é tida como uma prática pedagógica inseparável ao

processo ensino aprendizagem com a função de diagnosticar o nível de apropriação de

conhecimento pelo aluno, assim esta será contínua, cumulativa e processual permitindo

reflexão sobre a ação pedagógica e contribuindo para a reorganização dos

conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.

De acordo com a Instrução nº 006/2009- SUED/SEED art.3.1 “as instituições

de ensino da rede estadual, obrigatoriamente, deverão prever o estágio não

obrigatório”. Este deverá estar descrito no Plano de Estágio de cada curso conforme

descreve a presente Instrução.

5. PROPOSTAS PEDAGOGICAS CURRICULARES

6. APRESENTAÇÃO- PROPOSTA CURRICULAR

42

A Historia da construção do presente Projeto Político Pedagógico, deu-se a partir da construção coletiva e democrática, envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar. E a partir da organização desse documento vimos a necessidade de pensar os problemas educacionais com possibilidades de intervir efetivamente na realidade desta escola, no sentido de contrapor-se a crescente exclusão e ao aprofundamento das desigualdades sociais.

Este Projeto contempla ações intencionais, dirigidas ao Ensino

Fundamental, caracterizando-o como Ensino de caráter obrigatório e gratuito, que propicie aos alunos oportunidades de aprendizagem para que se aproprie dos conhecimentos necessários a compreensão do mundo em que vive de seu tempo e de como e possível intervir em sua realidade.

A concepção curricular constante neste Projeto tem o compromisso de explicitar, via diversificação metodológica, o conhecimento propriamente dito, levando em consideração o perfil dos alunos atendidos, a faixa etária, as condições socioeconômicas, culturais e religiosas.

Reconhecendo as especificidades de cada um dos componentes Curriculares, propõem que sejam pensados os encaminhamentos necessários a otimização do ensino-aprendizagem, enquanto processo, que se questione praticas excludentes que ainda persistem no meio escolar e que se não forem superadas por encaminhamentos pedagógicos que contemplem todos os alunos no processo de ensino e de aprendizagem estarão contribuindo para a manutenção das desigualdades sociais que marcam a historia de vida de muitos dos alunos de nossa escola.

Essa proposta curricular visa ratificar os princípios norteadores deste Projeto, assentados na Democratização do Acesso, Gestão Democrática e Socialização do Conhecimento, princípios estes, pautados numa abordagem metodológica que dê condições para investigação e reflexão acerca da organização da sociedade capitalista.

As apropriações dos conhecimentos científicos, sociais e tecnológicas produzidos historicamente devem ser resultantes de um processo coletivo de avaliação emancipatoria.

Essa concepção curricular transformadora encontra respaldo na

implantação e implementação do Projeto Político Pedagógico desta escola,na perspectiva de conceber o Ser Humano como um ser social, histórico que e produtor do seu próprio conhecimento. E é no bojo dessa proposta que esta a função da escola publica de qualidade como afirma Saviani:

“...o fundamental hoje no Brasil é garantir uma escola elementar

que possibilite o acesso à cultura letrada para o conjunto da

população . Logo, é importante envidar todos os esforços para a

alfabetização, o domínio da Língua vernácula, o mundo dos

cálculos, os instrumentos de explicação científica estejam

disponíveis para todos indistintamente. Portanto, aquele currículo

básico da escola elementar (Português,Aritmética, História,

43

Geografia, Ciências) é uma coisa que temos que recuperar e

colocar como centro das nossas escolas, de modo a garantir, que

todas as crianças , assimilem esses elementos, pois sem isso elas não se converterão em cidadãos com a possibilidade de participar dos destinos do país e interferir nas decisões e expressar seus interesses, seus pontos de vista“(SAVIANI, 1986 : 82)

Assim, propomos que o processo educacional, pautado nas concepções

curriculares das disciplinares, anexo, se comprometa com a qualidade da educação pública , gratuita e democrática assumindo esse desafio de forma organizada e norteada através do presente Projeto

Considero um desafio muito grande pensar na relação entre Projeto Político Pedagógico, Proposto Pedagógico Curricular e Plano de Trabalho Docente, pois essa relação pressupõe uma gestão democrática que garante espaço efetivo de participação em todas essas esferas.

Penso que temos ainda um longo caminha para avançarmos nesta empreitada, ou seja concatenar esses documentos de forma a vislumbrar a qualidade do ensino na escola pública.

O individualismo exacerbado e o autoritarismo imperam na gestão escolar, dificultando o avanço dos processos pedagógicos que culminaria do desenvolvimento da educação.

O amadurecimento da Gestão Escolar ainda se faz presente, pois a socialização do conhecimento pressupõe as apropriações dos conteúdos científicos, sociais e tecnológicas produzidos historicamente e devem ser resultantes de um processo coletivo de avaliação emancipatória e necessariamente de gestão democrática.

A concepção de gestão como efetivação do processo ensino aprendizagem transformadora encontra respaldo na implantação e implementação do Projeto Político Pedagógico, Proposta Pedagógica Curricular e Plano de Trabalho Docente na perspectiva de conceber o Ser Humano como um ser social, histórico que é produtor do seu próprio conhecimento.

O Conselho de Classe teoricamente seria um momento de avaliação de todo o processo do ensino e da aprendizagem, pois encerra em si, uma análise objetiva de todo o desempenho dos sujeitos inseridos no processo educacional, porém, presenciamos momentos desastrosos de acusações e lamentações do que não foi feito, citações dos defeitos pessoais e comportamentais dos alunos, e por fim a preocupação com a recuperação das notas ainda impera sem relacioná-las com a retomadas dos conteúdos básicos aos educandos.

Enfim, os sujeitos envolvidos nesse processo, não se avalia e não percebe o quanto o nosso dia-a-dia, precisa ser visto com outro olhar, e possibilitar a reflexão sobre a participação coletiva de todos os segmentos da escola.

O cotidiano escolar carece de muitas mudanças, desde a estrutura física dos prédios e salas mal organizadas, falta de pessoal capacitado em todos os setores da escola, currículo do ensino fundamental e médio em discordância com a realidade dos

44

alunos, docentes extremamente doentes e com sobrecarga de aulas, até a distribuição das disciplinas em relação a carga horária, tem desencadeado o caos educacional que presenciamos atualmente.

Sabe-se que a aprendizagem ocorre pela interação do aluno com outras pessoas

e também com os objetos de conhecimento e que gradativamente vai sendo

internalizada, possibilitando a ampliação das idéias, crenças e formas de agir, diante de

intervenções desafiadoras.

Nesse meio, o professor tem um papel fundamental na aquisição do

conhecimento pelo aluno, observando como ele está pensando, planejando e

colocando em prática intervenções que sejam capazes de desafiá-lo para que ele

avance em suas concepções, instrumentalizando-o, fazendo com que ele busque

diferentes soluções, incentivando e valorizando suas manifestações, na perspectiva do

seu desenvolvimento e avaliando seus progressos e suas necessidades.

Diante dessa afirmativa, a professora Yvelise (SEED, 2009) constata que a

escola precisa se organizar e realizar várias discussões acerca da ação didático-

pedagógica, construindo sua identidade, destacando valores, princípios, conceitos

éticos, numa proposta de escola pública com qualidade que garanta a construção e a

reflexão de uma sociedade mais justa e igualitária, sob a perspectiva de uma

pedagogia histórico-cultural.

Uma proposta pedagógica precisa ser construída com a participação efetiva de

todos os membros da comunidade escolar, levando em conta suas necessidades,

especificidades, realidade. Isto aponta, ainda, para a impossibilidade de uma proposta

única, posto que a realidade seja múltipla, contraditória.

A Proposta Pedagógica Curricular (PPC) de cada disciplina, ministrada no Colégio

João XXII está elaborada em consonância com a LDB (1996) que expressa em seu

artigo 2º que: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios

de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho”. Nesse sentido, o exercício da cidadania se torna a

principal missão da escola pública, democrática e popular, pois é nela que devemos criar

condições de aprendizagem, das mais diversas e criativas formas de aprender.

6.1. Proposta Curricular da Disciplina Educação Especial

45

Histórico

Segundo o texto ”Educação Especial para Construção de Currículos Inclusivos”,

SEED-PR, a organização da Educação Especial sempre esteve determinada por

critérios básicos: a definição de um grupo de sujeitos que, por inúmeras razões, não

corresponde à expectativa de normalidade ditada pelos padrões sociais vigentes.

Na década de 60, a Educação Especial passou a integrar organização das

secretarias de Estado e de Educação como parte da estrutura e funcionamento dos

sistemas de ensino, a nível nacional e o Paraná adotou esta modalidade em 1963.

Se, em sua origem, no século XVIII, a Educação Especial prestava-se ao

atendimento apenas às pessoas com deficiências sensoriais como surdez e a cegueira,

atualmente amplia seu atendimento a uma gama de alunos com necessidades

educacionais especiais e que não necessariamente, apresentam alguma deficiência,

como é o caso dos superdotados.

No final do século XX, fortaleceu-se o debate em torno dos direitos das pessoas

com deficiência, impulsionado por inúmeras transformações sociais: a mobilização

político-social de organizações não governamentais, com vista a essas pessoas, a

introdução das teorias sócio-históricas acerca da aprendizagem aos debates

educacionais; os avanços tecnológicos e seu uso na reabilitação de ortoses, próteses,

softwares, entre outros aspectos importantes.

A partir da década de 80, inúmeras leis foram aprovadas, organismos

internacionais sistematizaram documentos norteadores das políticas públicas, grupos

sociais organizaram-se politicamente e ganharam força nas reivindicações em torno da

igualdade de direitos e oportunidades, ocasionando uma revolução nos instrumentos

jurídicos.

No Brasil, o instrumento jurídico precursor na legitimação da voz dos

movimentos sociais pela inclusão educacional é a Constituição Federal de 1988(CF),

na qual se explica, pela primeira vez, que o atendimento educacional especializado aos

alunos com deficiência deverá ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino.

Além desse claro indicador integrador, a Constituição Federal estabelece diretrizes para

tratar a Educação Especial como modalidade de ensino escolar obrigatória e gratuita,

ofertada também em estabelecimentos públicos de ensino de maneira a propiciar aos

alunos com deficiência os benefícios conferidos aos demais alunos e a integração das

escolas especiais aos sistemas de ensino.

46

Na década de 90, todos esses princípios foram reforçados e explicitados, com

maior clareza, nos textos legais subseqüentes, inspirados em documentos

internacionais como a Proposta de Educação para Todos (Jomtien- Tailândis) e a

Declaração de Salamanca (Espanha, 1994). Tais documentos abriram espaço para

ampla discussão sobre a necessidade dos governos contemplarem em suas políticas o

reconhecimento da diversidade dos alunos e o compromisso em atender às

necessidades nos contextos escolares comuns.

O Plano Nacional de Educação para Todos (1990), a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional de 1996 em seu capítulo V (artigos 58,59 e 60) referente à

Educação Especial e, recentemente, a reformulação da Política Nacional de Educação

Especial numa Perspectiva Inclusiva (2008), especialmente destina-se a apontar novos

caminhos para essa modalidade de ensino. Além disso, reafirmam a perspectiva

progressiva de seu caráter pedagógico ligado à educação escolar e ao ensino público.

No período entre 1996 e 2002, a SEED realizou um trabalho alinhado às

Diretrizes legais e técnico- pedagógicas aos fundamentos teóricos e filosóficos

emanados pelo MEC/SEESP, em relação à Educação Especial e à inclusão de alunos

com necessidades educacionais especiais. O conceito de necessidades educacionais

especiais amplia a ótica dos problemas de aprendizagem de quadros orgânicos

vinculados a deficiências ou distúrbios, mas também daqueles advindos de condições

socioculturais diversas e econômicas desfavoráveis.

Nesse conjunto de fundamentos político-legais, inúmeros aspectos conceituais

ganham nova significação. O primeiro deles é a redefinição do alunado da Educação

Especial, definindo que são alunos com necessidades especiais a quem se destina

essa modalidade de educação, contudo, podem estar matriculados no ensino regular e

de acordo com suas necessidades recebendo atendimento especializado na sua área

de deficiência, com profissionais preparados e materiais adequados.

Então, a fim de organizar os sistemas, nas Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial, consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais os que, no

processo educacional, representarem dificuldades de aprendizagem ou limitações para

acompanhar as atividades curriculares (não vinculadas a uma causa específica, ou

relacionadas a condições, disfunções limitações ou deficiências); condições de

comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando uso de

linguagens e códigos aplicáveis e altas habilidades ou superdotação.

47

Com essa especificação, estabelece-se na nova Proposta Inclusiva (2008), de

forma inovadora, a ampliação de sua oferta em toda a educação básica, contemplando

desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, com oportunidade de articulação e

interatividade de Educação Especial com os demais níveis de ensino.

Assim, verifica-se uma nova concepção de atendimento especializado que se

estende a diversificada rede de apoio dos recursos humanos, técnicos, tecnológicos e

materiais oferecidos, de modo a apoiar, complementar e suplementar as práticas do

ensino comum com o objetivo da escolarização desse aluno, desfazendo a idéia de que

os serviços especializados se resumem apenas às classes e escolas especiais.

.

Fundamentos Teórico- Metodológicos para a Educação Especial

De acordo com a LDB nº 9.9394/96 e sua regulamentação pelas Diretrizes

Nacionais da Educação Especial (resolução nº 02/01), a Educação Especial é

conceituada e praticada como modalidade educacional cujo fim é oferecer recursos e

serviços educacionais especializados aos alunos que representam necessidades

educacionais em todo o fluxo educacional. Tratar a Educação Especial como integrante

do Sistema de Ensino Educacional que se realiza desde a Educação Infantil, até os

mais elevados níveis da Educação Superior passou a ser uma realidade a partir dos

movimentos mundiais a favor da inclusão.

O princípio filosófico norteador do movimento inclusivo perpassa a idéia de uma

escola democrática e comprometida com os interesses e necessidades de todos os

alunos. Tal movimento não se restringe ao atendimento apenas daqueles com

deficiências, pois decorre dos múltiplos fatores nela envolvidos que delimitam os grupos

marginalizados e excluídos em cada um dos momentos históricos de determinada

sociedade. Esses fatores incluem uma ampla rede de significação no entrecruzamento

de diferentes olhares e formas de se efetivar esse processo. A inter relação de

concepções e práticas que envolvam o eu, os outros e as instituições sociais que se

definem os grupos alvo da inclusão.

O desafio da inclusão escolar é enfrentado como nova forma de repensar e

reestruturar políticas públicas e estratégias educativas de maneira a criar oportunidades

efetivas de acesso para crianças e adolescentes com necessidades educacionais

especiais e, sobretudo, garantir condições indispensáveis para que possam manter-se

na escola e aprender.

48

O Projeto Político-Pedagógico é uma das formas de concretizar a educação de

todos os alunos como veículo que sintetiza as aspirações e princípios que refletem a

ação escolar, oferecendo possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ação

pelos quais serão construídas propostas para a aprendizagem e participação de todos

os alunos.

As discussões e elaboração do PPP contemplam a organização do processo de

aprendizagem, por meio de flexibilização e adaptações curriculares de conteúdos,

métodos e avaliação, propiciando e oportunizando a participação de todos,

considerando seus conhecimentos prévios, suas necessidades lingüísticas

diferenciadas e o contexto social.

Sala de Recursos – Ensino Fundamental - Séries Finais

A Sala de Recursos para o Ensino Fundamental – séries finais, na área da

Deficiência Mental/Intelectual e ou Transtornos Funcionais Específicos, tem seus

critérios estabelecidos para o funcionamento amparados na Instrução nº 013/08 -

SUED/SEED. Nela, a Superintendente da Educação, no uso de suas atribuições

considera os preceitos legais que regem a Educação Especial tendo respaldos legais

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N.o 9394/96, nas Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – Parecer CNE nº 17/01, na

Resolução CNE nº 02/01 e na Deliberação nº 02/03-CEE/PR, que expressa:

Da Natureza

Sala de Recursos é um serviço de Apoio Especializado, de natureza pedagógica

que apóia, complementa e/ou suplementa o atendimento educacional especializado

realizado em classes comuns do Ensino Fundamental.

Do Alunado

São alunos regularmente matriculados que freqüentam o Ensino Fundamental

nas séries finais e apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem com atraso

acadêmico significativo, decorrentes de Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos

Funcionais Específicos.

Do Ingresso

49

O aluno deve ser:

I. egresso de Escolas de Educação Especial, Classes Especiais e/ou Salas de

Recursos das séries iniciais do Ensino Fundamental, com avaliação no contexto

escolar, realizada por equipe multiprofissional;

II. da classe comum, com atraso acadêmico significativo decorrente da

Deficiência Mental/Intelectual, com avaliação no contexto escolar, realizada por equipe

multiprofissional;

III. da classe comum, com Transtornos Funcionais Específicos, com Avaliação

no Contexto Escolar, realizada por equipe multiprofissional.

Da Avaliação de Ingresso na Sala de Recursos

A avaliação de ingresso na Sala de Recursos deverá ser realizada no contexto

do ensino regular pelos professores da classe comum, professor especializado,

pedagogo da escola, com assessoramento de uma equipe multiprofissional externa –

(CEAOP, Universidades, Faculdades, Escolas Especiais, Secretarias Municipais da

Saúde, através do estabelecimento de parcerias, entre outros) e equipe do NRE,

devidamente orientada pela SEED/DEEIN.

O processo de avaliação deverá ser orientado e vistado pela equipe de

Educação Especial do Núcleo Regional de Educação de Maringá.

O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos com

indicativos de Deficiência Mental/Intelectual, deverá enfocar aspectos pedagógicos

relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos,

cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outros e das áreas do

desenvolvimento considerando as habilidades adaptativas, práticas sociais e

conceituais, acrescida do parecer psicológico.


indicativos de Transtornos Funcionais Específicos ( Distúrbios de Aprendizagem –

dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia), deverá enfocar aspectos pedagógicos

relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção, cálculos, sistema

de numeração, medidas, entre outras, acrescida de parecer psicológico e

complementada com parecer fonoaudiológico e/ou de especialista em psicopedagogia

e/ou de outros que se fizerem necessários.

50


indicativos de Transtornos Funcionais Específicos (transtorno de atenção e

hiperatividade), deverá enfocar aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua

oral e escrita, interpretação, produção, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre

outras, acrescido de parecer psiquiátrico e/ou neurológico e complementada com

parecer psicológico.

Os resultados pertinentes à avaliação realizada no contexto escolar, deverão ser

registrados em relatório, com indicação dos procedimentos de intervenção para o plano

de trabalho individualizado e/ou coletivo, bem como demais encaminhamentos que se

fizerem necessários, devidamente datados e assinados por todos os profissionais que

participaram do processo.

Todo o trabalho realizado durante a avaliação no contexto escolar, descrito no

Relatório, deverá ser sintetizado em ficha “Síntese – Avaliação Pedagógica no Contexto

Escolar e Complementar”, devidamente datada e assinada por todos os profissionais

que participaram do processo (ANEXO 1).

Quando o aluno da Sala de Recursos frequentar a classe comum em outro

estabelecimento deverá apresentar declaração de matrícula e relatório de avaliação

realizada no contexto escolar por equipe multiprofissional, conforme itens 4.3 e/ou 4.4

e/ou 4.5.

O aluno egresso de Escola de Educação Especial, Classe Especial e Sala de

Recursos de séries iniciais, deverá apresentar o último Relatório Semestral da

Avaliação, indicando a continuidade do Atendimento de Apoio Especializado e cópia do

Relatório de Avaliação realizada no contexto escolar por equipe multiprofissional,

conforme itens 4.3 e/ou 4.4 e/ou 4.5.

Aspectos Pedagógicos

O trabalho pedagógico especializado, na Sala de Recursos, deve constituir um

conjunto de procedimentos específicos, de forma a desenvolver os processos

cognitivos, motor, sócio-afetivo emocional, necessários para apropriação e produção de

conhecimentos.

O professor da Sala de Recursos deve elaborar o planejamento pedagógico

individual, com metodologia e estratégias diferenciadas, organizando-o de forma a

51

atender as intervenções pedagógicas sugeridas na avaliação de ingresso e/ou relatório

semestral.

O planejamento pedagógico deve ser organizado e, sempre que necessário

reorganizado, de acordo com:

a) os interesses, necessidades e dificuldades específicas de cada aluno;

b) as áreas de desenvolvimento (cognitiva, motora, sócio-afetivo emocional);

c) os conteúdos pedagógicos defasados das séries iniciais, principalmente Língua

Portuguesa e Matemática.

A complementação do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, na Sala

de Recursos, dar-se-á através de:

a) orientação aos professores da classe comum, juntamente com a equipe

pedagógica, nas adaptações curriculares, avaliação e metodologias que serão

utilizadas no ensino regular em atendimento aos alunos com Deficiência

Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos;

b) apoio individual ao aluno com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos

Funcionais Específicos, na sala de aula comum, com ênfase à complementação do

trabalho do professor das disciplinas;

c) participação na avaliação no contexto escolar dos alunos com indicativos de

Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos.

O trabalho desenvolvido na Sala de Recursos não deve ser confundido com

reforço escolar ou repetição de conteúdos programáticos da classe comum.

O professor deve registrar sistematicamente, todos os avanços e dificuldades do

aluno, conforme planejamento pedagógico individual.

O aluno freqüentará a Sala de Recursos durante o tempo necessário para

superar as dificuldades e obter êxito no processo de aprendizagem na classe comum.

Da Organização

O horário de atendimento na Sala de Recursos deverá ser em período contrário

ao que o aluno está matriculado e freqüentando a classe comum.

O aluno da Sala de Recursos deverá ser trabalhado de forma individualizada ou

em grupos e o tempo de trabalho coletivo não deverá exceder o tempo do trabalho

individual.

52

Os atendimentos realizados em grupos deverão ser organizados por faixa etária

e/ou conforme as necessidades pedagógicas.

Na Sala de Recursos, o número máximo é de 20 (vinte) alunos com

atendimento por cronograma.

O cronograma para o atendimento do aluno deverá ser elaborado pelo professor

da Sala de Recursos juntamente com o pedagogo da escola e, quando se fizer

necessário, com os professores da classe comum.

O cronograma de atendimento deverá ser organizado quanto ao:

a) número de atendimento pedagógico, podendo ser de 2 (duas) a 4 (quatro)

vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diárias;

b) contato periódico com os professores da classe comum, para acompanhar o

desenvolvimento do aluno, conforme disposto no item 5.4, alínea “a”;

c) trabalho pedagógico na classe comum, conforme disposto no item 5.4, alínea

“b”;

d) processo de avaliação no contexto escolar, conforme disposto no item 5.4,

alínea “c”.

O cronograma de atendimento é flexível, devendo ser reorganizado, sempre que

necessário, de acordo com o desenvolvimento e necessidades dos alunos, com

anuência da equipe pedagógica da escola.

O cronograma de atendimento deverá considerar a hora-atividade do professor,

de acordo com a legislação vigente.

O horário de funcionamento da Sala de Recursos deverá ser o mesmo da escola

regular.

O professor da Sala de Recursos deverá participar das atividades previstas no

Calendário Escolar, especialmente Conselho de Classe.

O professor da Sala de Recursos deverá organizar o controle de freqüência dos

alunos em Livro de Registro de Classe próprio.

Cabe à escola, que mantém a Sala de Recursos, a responsabilidade de manter

a documentação do aluno atualizada.

Na Pasta Individual do aluno, além dos documentos exigidos para a classe

comum, deverá conter os Relatórios de Avaliação no Contexto Escolar e Ficha

53

“Síntese: Avaliação Pedagógica no Contexto Escolar e Complementar” e Relatório de

Acompanhamento Semestral em formulário próprio.

Quando o aluno freqüentar a Sala de Recursos em escola diferente ao da classe

comum, esta também deverá manter na Pasta Individual a documentação citada no

item anterior, vistada pela equipe pedagógica de ambas as escolas.

No Histórico Escolar não deverá constar que o aluno freqüentou Sala de

Recursos.

Matrícula

A matrícula do aluno no SERE deve ser efetuada de acordo com os códigos

específicos e diferenciada para a Deficiência Mental/Intelectual (código 07) e para

Transtornos Funcionais Específicos (código 13).

Recursos Humanos

Para atuar na Sala de Recursos o professor, conforme Deliberação nº 02/03-

CEE, art. 33 e 34, deverá ter:

a) especialização em cursos de Pós-Graduação em Educação ou;

b) licenciatura Plena com habilitação em Educação Especial ou;

c) habilitação específica em nível Médio, na extinta modalidade de Estudos

Adicionais e atualmente na modalidade Normal.

Equipe pedagógica habilitada ou especializada (Deliberação nº 02/03-CEE, art.

11, inciso II) e/ou em Formação Profissional Continuada por meio da oferta de cursos

que contemplem conteúdos referentes à área de Educação Especial.

Recursos Materiais

O espaço físico deverá ter tamanho adequado, localização, salubridade,

iluminação e ventilação, de acordo com os padrões da Associação Brasileira de

Normas Técnicas (ABNT 9050/1994).

A escola, por intermédio de sua mantenedora, preverá e proverá, para a Sala de

Recursos, materiais pedagógicos específicos, adequados às peculiaridades dos alunos,

para permitir-lhes o acesso ao currículo.

Relatório de Acompanhamento Pedagógico – Semestral

54

Os avanços e necessidades do aluno devem ser registrados no Relatório de

Acompanhamento Pedagógico (ANEXO II) elaborado semestralmente, pelo professor

da Sala de Recursos juntamente com a equipe pedagógica, com o apoio dos

professores da classe comum.

No Relatório de Acompanhamento Pedagógico (formulário próprio expedido pela

SEED) devem ser registrados qualitativamente, os avanços e necessidades

acadêmicas, aspectos relativos à promoção, bem como a necessidade de continuidade

do apoio ao aluno em Sala de Recursos.

A cópia do Relatório de Acompanhamento Pedagógico semestral deverá ser

arquivada na Pasta Individual do aluno.

Avaliação dos Resultados – Anual

Anualmente, será efetuada avaliação dos resultados do trabalho realizado na

Sala de Recursos, através de dados estatísticos, preenchidos em formulário próprio

(ANEXO 3).

Desligamento

O desligamento do aluno da Sala de Recursos deverá ser formalizado por meio

de Relatório Pedagógico elaborado pelo professor da Sala de Recursos, juntamente

com a equipe pedagógica e, sempre que necessário, com o apoio dos professores da

classe comum, cujo relatório deverá ser arquivado na Pasta Individual do aluno.

Transferência

Na documentação de transferência do aluno, além dos documentos da classe

comum, deverão ser acrescentadas cópias do Relatório da Avaliação no Contexto

Escolar e do último Relatório de Acompanhamento Pedagógico - Semestral.

Autorização/ Renovação e Cessação da Autorização

A Sala de Recursos poderá funcionar em estabelecimentos de ensino da Rede

Pública ou Particular que ofertem as séries finais do Ensino Fundamental.

55

A Sala de Recursos só poderá funcionar após estar devidamente autorizada por

Ato próprio da SEED.

Para legalização de funcionamento da Sala de Recursos (autorização/renovação

e cessação) o estabelecimento de ensino deverá seguir as orientações do Manual de

Estrutura e Funcionamento na Modalidade de Educação Especial - DEEIN, julho/2008.

Sala de Apoio Permanente – Transtorno Global do Desenvolvimento TGD

O Colégio Estadual João XXIII, neste ano necessita de professor de apoio

permanente para um aluno matriculado na 5ª série. Esse atendimento tem amparo legal

na Instrução n.° 010/08-SUED/SEED, a qual estabelece critérios para a solicitação de

Professor de Apoio em Sala de Aula para atuar com alunos com Transtornos Globais

do Desenvolvimento no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e

Adultos.

A Instrução discorre que “A Superintendente da Educação, no uso de suas

atribuições e considerando os preceitos legais que regem a Educação Especial (LDB

n.° 9394/96, Parecer CNE n.° 17/01, Resolução CNE n.° 02/01 e Deliberação n.° 02/03

– CEE), expede a seguinte INSTRUÇÃO”:

Definição

Professor de Apoio é um profissional de apoio especializado, que atua no

contexto da sala de aula, nos estabelecimentos do Ensino Fundamental, Ensino Médio

e Educação de Jovens e Adultos, para atendimento a aluno com Transtornos Globais

do Desenvolvimento.

Alunado

Será assegurado o Professor de Apoio a alunos com Transtornos Globais do

Desenvolvimento que apresentam: alterações qualitativas das interações sociais

recíprocas, na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,

estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com Autismo, Síndromes do

Espectro do Autismo e Psicose Infantil, que apresentam dificuldades de adaptação

escolar e de aprendizagem, associados ou não a limitações no processo do

56

desenvolvimento biopsicossocial que requeiram apoio e atendimento especializado

intenso e contínuo, com acompanhamento nas atividades escolares em classe comum.

Das Atribuições do Professor de Apoio

a) Ter conhecimento prévio e domínio dos conteúdos e temas trabalhados pelo

professor da classe comum.

b) Participar do planejamento, junto ao professor da classe comum, orientando

quanto às adaptações que permitam ao aluno o acesso ao currículo, desde a remoção

de barreiras arquitetônicas até as modificações mais significativas na organização da

sala de aula, dos materiais e recursos pedagógicos utilizados pelo aluno e pelo

professor.

c) Promover a interação entre os alunos com Transtornos Globais do

Desenvolvimento e os demais alunos da escola.

d) Participar das atividades pedagógicas que envolvem o coletivo da Escola.

e) Viabilizar a participação efetiva do aluno nas diferentes situações de

aprendizagem, a interação no contexto escolar e em atividades extraclasse.

f) Buscar diferentes formas que facilitem a interação do aluno no processo de

ensino e aprendizagem.

g) Priorizar a necessidade e/ou especificidade de cada aluno, atuando como

mediador do processo ensino-aprendizagem com adoção de estratégias funcionais,

adaptações curriculares, metodológicas, dos conteúdos, objetivos, de avaliação,

temporalidade e espaço físico, de acordo com as peculiaridades do aluno e com vistas

ao progresso global, para potencializar o cognitivo, emocional e social.

h) Atuar como um facilitador no apoio à complementação dos conteúdos

escolares.

i) Oportunizar autonomia, independência e valorizar as idéias dos alunos

desafiando-os a empreenderem o planejamento de suas atividades.

j) Prever as ações e os acontecimentos, estruturar o uso do tempo, do espaço,

dos materiais, e da realização das atividades.

k) Realizar contatos com os profissionais da saúde, que prestam atendimento

ao aluno e orientações aos familiares.

Recursos Humanos

O profissional para atuar como Professor de Apoio em sala de aula deverá ter:

57

a) Especialização em cursos de Pós-Graduação na área específica;

b) Licenciatura Plena com habilitação em Educação Especial, ou

habilitação específica em nível Médio, na modalidade de Estudos

Adicionais, e atualmente na modalidade Normal;

c) Possuir preferencialmente, experiência como professor de alunos

com Transtornos Globais do Desenvolvimento;

d) Cumprir a carga horária de vinte (20) horas semanais.

Solicitação

Para a solicitação da abertura de demanda para o suprimento do Professor de

Apoio na área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, faz-se necessário:

a) Avaliação pedagógica, realizada no contexto escolar, inicialmente pelo

professor da classe comum, com o apoio do professor especializado e a equipe

pedagógica da escola e, complementada por psicólogo, e por outros profissionais da

saúde (psiquiatra, neurologista e outros) e da equipe Educação Especial e Inclusão

Educacional do Núcleo Regional de Educação, Secretaria Municipal de Educação,

quando necessária, pelo Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional

da SEED;

b) que o Núcleo Regional de Educação constate a existência do Professor de

Apoio, na região, com o perfil adequado para o desempenho da função requerida,

anteriormente à solicitação;

c) que o Núcleo Regional de Educação encaminhe ao DEEIN, ofício do

diretor do estabelecimento de ensino endereçado ao Secretário de Estado da Educação,

com a referida solicitação, constando o nome do aluno, série/turma/turno da oferta e

carga horária a ser suprida pelo Professor de Apoio;

d) solicitação anual do estabelecimento de ensino, de abertura de demanda,

após a oficialização das matrículas;

e) análise e o parecer da equipe técnico-pedagógica da Educação Especial

do Núcleo Regional de Educação, sobre a necessidade do atendimento;

f) análise e parecer da equipe técnico-pedagógica da área dos Transtornos

Globais do Desenvolvimento do Departamento de Educação Especial e Inclusão

Educacional;

58

g) que o Núcleo Regional de Educação, após a abertura de demanda, realize

verificação e avaliação, do cumprimento das atribuições previstas no item “3”, para

continuidade da oferta;

h) avaliação pedagógica e clínica do aluno;

i) matrícula do aluno no Ensino Fundamental, Ensino Médio ou Educação

de Jovens e Adultos;

j) autorização de funcionamento, de acordo com a documentação exigida

pela Coordenação de Estrutura e Financiamento da SEED;

k) comprovante(s) da habilitação do professor;

l) laudo psiquiátrico ou neurológico constando a psicopatologia do aluno.

Deficiência Visual

A Instrução nº 01/2005 estabelece critérios para o funcionamento do CAEDV

-Centro de Atendimento Especializado para o Deficiente Visual.

Atualmente para uma pessoa com Deficiência Visual, são atribuídos dois tipos de

definições: a Cegueira ou Baixa Visão. A cegueira é uma alteração grave ou total de

uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a

capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um

campo mais ou menos abrangente. Enquanto que a Baixa Visão (ambliopia, visão

subnormal ou visão residual) é complexa devido à variedade e à intensidade de

comprometimentos das funções visuais. Essas funções englobam desde a simples

percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou

limitam a execução de tarefas e o desempenho geral.

Atendimento

Escolaridade:

Com a nova proposta de Educação Inclusiva MEC/2008, todo aluno com

Deficiência Visual (em idade escolar) deve ser matriculado em qualquer escola regular e

da rede pública ou privada de ensino.

O Colégio Estadual João XXIII, oferece atendimento especializado aos alunos

com Deficiência Visual, no período da tarde. Os quais são matriculados no próprio

Colégio no período da manhã e também para alunos de outras escolas da rede pública.

59

O aluno deverá receber atendimento no Centro de Atendimento Especializado –

CAEDVs, com professor especializado que lhe proponha instrumentalização pedagógica

e acompanhamento educacional de acordo com suas necessidades específicas. A oferta

de atendimento ocorrerá sempre em período contrário ao ensino regular.

Os programas ofertados pelo CAEDV são:

• Educação Infantil Especializada;

• Apoio à escolaridade básica com serviço de itinerância;

• Atendimento complementares como: Braille, Soroban, Orientação e

Mobilidade

PROPOSTA CURRICULAR

Apresentação

A história da construção do presente Projeto Político-Pedagógico, deu-se a partir

da construção coletiva e democrática, envolvendo todos os segmentos da comunidade

escolar. E a partir da organização desse documento vimos a necessidade de pensar os

problemas educacionais com possibilidades de intervir efetivamente na realidade desta

escola, no sentido de contrapor-se a crescente exclusão e ao aprofundamento das

desigualdades sociais.

Este Projeto contempla ações intencionais, dirigidas ao Ensino Fundamental,

caracterizando-o como Ensino de caráter obrigatório e gratuito, que propicie aos alunos

oportunidades de aprendizagem para que se aproprie dos conhecimentos necessários

à compreensão do mundo em que vive de seu tempo e de como e possível intervir em

sua realidade.

A concepção curricular constante neste Projeto tem o compromisso de explicitar,

via diversificação metodológica, o conhecimento propriamente dito, levando em

consideração o perfil dos alunos atendidos, a faixa etária, as condições

socioeconômicas, culturais e religiosas.

Reconhecendo as especificidades de cada um dos componentes Curriculares,

propõe que sejam pensados os encaminhamentos necessários à otimização do ensino-

aprendizagem, enquanto processo, que se questione práticas excludentes que ainda

persistem no meio escolar e que se não forem superadas por encaminhamentos

pedagógicos que contemplem todos os alunos no processo de ensino e de

60

aprendizagem estarão contribuindo para a manutenção das desigualdades sociais que

marcam a historia de vida de muitos dos alunos de nossa escola.

Essa proposta curricular visa ratificar os princípios norteadores deste Projeto,

assentados na Democratização do Acesso, Gestão Democrática e Socialização do

Conhecimento, princípios estes, pautados numa abordagem metodológica que dê

condições para investigação e reflexão acerca da organização da sociedade capitalista.

As apropriações dos conhecimentos científicos, sociais e tecnológicas

produzidos historicamente devem ser resultantes de um processo coletivo de avaliação

emancipatoria.

Essa concepção curricular transformadora encontra respaldo na implantação e

implementação do Projeto Político-Pedagógico desta escola, na perspectiva de

conceber o Ser Humano como um ser social, histórico que é produtor do seu próprio

conhecimento. E é no bojo dessa proposta que está a função da escola pública de

qualidade, como afirma Saviani:

“...o fundamental hoje no Brasil é garantir uma escola elementarque possibilite o acesso à cultura letrada para o conjunto dapopulação . Logo, é importante envidar todos os esforços para aalfabetização, o domínio da Língua vernácula, o mundo doscálculos, os instrumentos de explicação científica estejamdisponíveis para todos indistintamente. Portanto, aquele currículobásico da escola elementar (Português,Aritmética, História,Geografia, Ciências) é uma coisa que temos que recuperar ecolocar como centro das nossas escolas, de modo a garantir, quetodas as crianças , assimilem esses elementos, pois sem isso elas não se converterão em cidadãos com a possibilidade de participar dos destinos do país e interferir nas decisões e expressar seus interesses, seus pontos de vista“(SAVIANI, 1986 : 82)

Assim, propomos que o processo educacional, pautado nas concepções

curriculares das disciplinares, anexo, se comprometa com a qualidade da educação

pública, gratuita e democrática assumindo esse desafio de forma organizada e

norteada através do presente Projeto.

Consideramos um desafio muito grande pensar na relação entre Projeto Político-

Pedagógico, Proposta Pedagógica Curricular e Plano de Trabalho Docente, pois essa

relação pressupõe uma gestão democrática que garante espaço efetivo de participação

em todas essas esferas.

61

Pensamos que temos ainda um longo caminho para avançarmos nessa

empreitada, ou seja, concatenar esses documentos de forma a vislumbrar a qualidade

do ensino na escola pública.

O individualismo exacerbado e o autoritarismo imperam na gestão escolar,

dificultando o avanço dos processos pedagógicos que culminaria do desenvolvimento

da educação.

O amadurecimento da Gestão Escolar ainda se faz presente, pois a socialização

do conhecimento pressupõe as apropriações dos conteúdos científicos, sociais e

tecnológicos produzidos historicamente e devem ser resultantes de um processo

coletivo de avaliação emancipatória e necessariamente de gestão democrática.

A concepção de gestão como efetivação do processo ensino-aprendizagem

transformadora, encontra respaldo na implantação e implementação do Projeto Político-

Pedagógico, Proposta Pedagógica Curricular e Plano de Trabalho Docente na

perspectiva de conceber o Ser Humano como um ser social, histórico que é produtor do

seu próprio conhecimento.

O Conselho de Classe, teoricamente, seria um momento de avaliação de todo o

processo do ensino e da aprendizagem, pois encerra em si, uma análise objetiva de

todo o desempenho dos sujeitos inseridos no processo educacional. Porém,

presenciamos momentos desastrosos de acusações e lamentações do que não foi

feito, citações dos defeitos pessoais e comportamentais dos alunos e por fim, a

preocupação com a recuperação das notas ainda impera sem relacioná-las com a

retomada dos conteúdos básicos aos educandos.

Enfim, os sujeitos envolvidos nesse processo, não se avaliam e não percebem o

quanto o nosso dia-a-dia precisa ser visto com outro olhar, possibilitando a reflexão

sobre a participação coletiva de todos os segmentos da escola.

O cotidiano escolar carece de muitas mudanças, desde a estrutura física dos

prédios e salas mal organizadas, falta de pessoal capacitado em todos os setores da

escola, currículo do ensino fundamental e médio em discordância com a realidade dos

alunos, docentes extremamente doentes e com sobrecarga de aulas, até a distribuição

das disciplinas em relação a carga horária,pois isso tem desencadeado o caos

educacional que presenciamos atualmente.

62

6.2. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE

Apresentação da disciplina

A arte vai além da realização de pinturas ou esculturas, ela representa um jeito

de demonstrar nossos sentimentos e emoções, através da nossa sensibilidade, das

coisas que nos cercam e que de maneira inexplicável adquire formas.

Dessa forma, o aluno vai desenvolvendo sua arte conhecendo e criando obras

artísticas, que lhe desperta sensações que poderá ajudá-lo a compreender a

diversidade de valores e princípios da sociedade em que vive.

Objetivo Geral

O objetivo da arte é ampliar o universo cultural do aluno a partir dos

conhecimentos estético e contextualizado, possibilitando aos mesmos transformar seus

pensamentos e ampliar suas potencialidades, por meio da experimentação com

materiais e técnicas diferenciadas, levando a entender os conteúdos, bem como se

aprofundando no contexto histórico, o qual estabelece referências, tais como: da arte

poder servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica;

transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.

Conteúdos Estruturantes e/ou Específicos da disciplina

De acordo com as DCEs (2008), as diferentes formas de pensar a Arte e o seu

ensino são constituídas nas relações socioculturais, econômicas e políticas do

momento histórico em que se desenvolveram. Assim a Arte é composta por quatro

linguagens: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança conteúdos básicos para a disciplina

e que estão organizados da mesma forma.

Para os fundamentos teórico-metodológicos, serão abordadas as formas como

a arte é compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino e como as

pessoas se defrontam com o seu conceito. Tal abordagem se embasará nos campos

de estudos da estética, da história e da filosofia.

Algumas formas de compreender a arte foram incorporadas pelo senso

comum em detrimento ao conhecimento de suas raízes históricas, do tipo de sociedade

e de ser humano que pretendem formar, ou seja, a que concepção de educação

vincula-se. Essas formas são:

63

• Arte como mimeses e representação: reduzida à simples reprodução, sem

valor algum como algo verdadeiro;

• Arte como expressão: passou a ser considerada obra de arte toda expressão

concretizada em formas visível/audível/dramática ou em movimentos de

sentimentos e emoções;

• Arte como técnica (formalismo): nela as idéias expressas na obra são

consideradas puramente artísticas; o artista não se detém, nem dá

importância ao tema.

Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades

essenciais comuns a todas as obras de arte.

No ensino Fundamental

Tendo como parâmetro, as DCEs(2008), o ensino de Arte no Ensino

Fundamental, precisa estar regulado num processo de reflexão sobre a finalidade da

Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais objetivos,

os conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia proposta, pretende-

se que os alunos adquiram conhecimentos sobre as diferentes formas de pensamento

e criação artística para ampliar sua capacidade e desenvolver o pensamento crítico.

Assim nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados partindo da

análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística,

de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas

dimensões cognitiva e possibilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades

e injustiças. (FARACO apud KUENZER, 2000). O aspecto dado ao ensino de Arte na

Educação Básica funda-se na integração histórica entre arte e sociedade.

Nas Diretrizes Curriculares de Arte os conteúdos estão organizados de forma

que compõem uma unidade. Para isso foram selecionados aspectos a serem

aprofundados em cada série para todas as áreas. Logo, o trabalho na 5ª série/6° ano é

direcionado para a estrutura da organização da Arte em suas origens e outros períodos

históricos; na 6ª série/7° ano é importante relacionar o conhecimento com formas

artísticas populares e o cotidiano do aluno; na 7ª série/8° ano o trabalho poderá enfocar

o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a

mídia e os recursos tecnológicos na arte; na 8ª série/9° ano, tendo em vista o caráter

criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.

64

No Ensino Médio

De acordo com Livro Didático Público de Arte (2006, p. 15), no Ensino Médio é

proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino Fundamental e aprofundamento

destes e outros conteúdos, como História da Arte. Portanto pode-se trabalhar com: “Os

conhecimentos que foram historicamente construídos, bem como o conhecimento que

trazemos conosco; Percepção e apropriação, isto é, a familiarização com as diversas

formas de produção artística; O trabalho artístico, o fazer, que é o momento do

exercício da imaginação e criação.”

A possibilidade de nos tornamos mais críticos e conscientes em relação ao

mundo, decorre do acesso que temos à arte e ao seu conhecimento podendo

compreendê-la e percebê-la, não só como parte da realidade humano-social, mas como

algo que transcende essa realidade. A arte não implica em dom inato, como muitos

pensam, mas pressupõe o contato do ser humano com seu meio, com a experiência e

o conhecimento que ele é capaz de adquirir por meio de suas próprias experiências

e/ou cientificamente. Esse é o aspecto a ser enfatizado com os alunos do Ensino Médio

dando prioridade para a História da Arte, com raros momentos de prática artística,

centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e na leitura de obras de

arte.

Conteúdos Estruturantes

Para podermos compreender o sentido da arte em nossa vida, tanto no presente

quanto no passado, precisamos ter conhecimento dos saberes que se constituem

fundamentais à formação dos sentidos humanos para a compreensão de cada uma das

áreas de Arte.

Nas DCEs (2008), considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno,

acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, os conteúdos estruturantes

são apresentados separadamente para um melhor entendimento dos mesmos, no

entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada

um do outro, os quais constituem uma identidade para a disciplina de Arte e

possibilitam uma prática pedagógica reflexiva.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Arte articulam as quatro áreas

Visuais, Teatro, Música e Dança e são:

• os elementos formais: são elementos da cultura presentes nas produções

humanas e na natureza, ou seja, a matéria-prima para a produção artística;

65

• a composição: é processo de organização e desdobramento dos elementos

formais de uma produção artística;

• os movimentos ou períodos: se caracteriza pelo contexto histórico que revela

aspectos sociais, culturais e econômicos presentes numa composição

artística.

O tempo e o espaço, considerado inicialmente como também conteúdo

estruturante, percorrendo as quatro áreas dos conteúdos estruturantes da Arte, e não

somente no interior dos mesmos, mas como elementos articuladores entre eles, além de

demonstrar um caráter social.

Por fim, é na Educação Básica, que o aluno tem contato com fragmentos do

conhecimento em Arte, que se inicia nos elementos formais, com atividades artísticas

no Ensino Fundamental e se estende até nos movimentos e períodos, com exercícios

cognitivos, e/ou abstratos no Ensino Médio.

Conteúdos do Ensino Fundamental

5ª série / 6º ano

Área Artes Visuais

• Elementos formais: Ponto, linha, cor, textura, forma, superfície, volume, cor e luz.

• Composição: Bidimensional, figurativa, geométrica, simétrica, técnicas, gêneros.

• Movimentos e períodos: Arte Greco-Romana, Arte Africana, Arte Oriental, Arte

Pré- Histórica.

Área Música

• Elementos formais: Altura, duração, timbre, intensidade e densidade.

• Composição: Ritmo, melodia, escalas.

• Movimentos e Períodos: Greco-Romana, Oriental, Ocidental, Africana.

Área Teatro

• Elementos formais: Personagem, ação, espaço

• Composição: Enredo, roteiro, espaço cênico, adereços, técnicas e gênero.

• Movimentos e Períodos: Greco-Romana, teatro Oriental, teatro Medieval e

Renascimento.

Área Dança

66

• Elementos formais: Movimento corporal, tempo, espaço

• Composição: Técnica, gênero

• Movimentos e Períodos: Dança Clássica.


Área Artes Visuais

• Elementos formais: Ponto linha, forma, textura, superfície, volume, cor e luz

• Composição: Proporção tridimensional, figura, fundo, abstrata, perspectiva,

técnica e gêneros

• Movimentos e Períodos: Arte indígena, Arte Popular, Arte Brasileira, Arte

Paranaense, Renascimento e Barroco.

Área Música

• Elementos formais: Altura, duração, timbre, intensidade, densidade

• Composição: Ritmo, melodia, gênero, técnica

• Movimentos e Períodos: Musica Popular e Etnia.

Área Teatro

• Elementos formais: Personagem, espaço, ação

• Composição: Representação, técnicas, gênero

• Movimentos e Períodos: Comédia Dell arte, teatro Popular, Brasileiro,

Paranaense e teatro Africano

Área Dança


• Composição: Gênero, coreografia

• Movimentos e Períodos: Dança Popular, Brasileira, Paranaense Africana e

Indígena.


Área Artes Visuais

• Elementos formais: Linha, forma, textura, superfície, volume, cor e luz

• Composição: Semelhança, contrastes, ritmo visual, estilização, deformação e

técnicas.

• Movimentos e Períodos: Indústria Cultural, Arte Contemporânea e Arte século XX.

67

Área Música

• Elementos formais: altura, duração, timbre, intensidade, densidade

• Composição: Ritmo, melodia, harmonia e técnicas

• Movimentos e Períodos: Indústria Cultural eletrônica, minimalista, rap, rock, tecno.

Área Teatro

• Elementos formais: Personagem, ação e espaço

• Composição: Representação no cinema e mídias (vídeo, TV e computador), texto

dramático, cenografia, maquiagem, sonoplastia, roteiro, enredo e técnicas

• Movimentos e Períodos: Indústria cultural, realismo, expressionismo, cinema

novo.

Área Dança

• Elementos formais; Movimento corporal, tempo e espaço

• Composição: Giro rolamento, saltos, aceleração, desaceleração, direção,

improvisação, coreografia, sonoplastia e gênero.

• Movimentos e Períodos: Hip Hop, musicas expressionismo, indústria cultural,

dança moderna.


Área Artes Visuais

• Elementos formais: Linha, forma, textura, superfície, volume, cor e luz

• Composição: Bidimensional, tridimensional, figura, fundo, timo visual, técnica e

gênero

• Movimentos e Períodos: Realismo, Vanguardas, Muralismo, Arte Latino-

Americana, Hip Hop.

Área Música


• Composição Ritmo, melodia, harmonia, técnicas e gêneros

• Movimentos e Períodos: Musica engajada, Música Popular, Musica Brasileira,

Musica Contemporânea.

Área Teatro

• Elementos formais: personagem, ação, espaço

• Composição: Técnicas, dramaturgia, cenografia, sonoplastia, iluminação, figurino

68

• Movimentos e Períodos: Teatro engajado, teatro Oprimido, teatro Pobre, teatro do

Absurdo

Área Dança


• Composição: Coreografia, gênero

• Movimentos e Períodos: Vanguardas, Dança Moderna, Dança Contemporânea.

Conteúdos Ensino Médio

Área Artes Visuais

• Elementos formais: Ponto, linha, forma, textura, superfície, volume, cor e luz.

• Composição: Bidimensional, tridimensional, figura e fundo, figurativo, abstrato,

perspectiva, semelhanças, contrastes ritmo visual, simetria, deformação, estilização,

técnicas e gêneros.

• Movimentos e Períodos: Arte Ocidental Arte Oriental, Arte Africana, Arte

Brasileira, Arte Paranaense, Arte Popular, Arte de Vanguarda, Indústria Cultural, Arte

Contemporânea e Arte Latino- Americano

Área Música


• Composição Ritmo, melodia, harmonia, gêneros e técnicas

• Movimentos formais: Musica Popular Brasileira, Paranaense Indústria Cultural,

Engajada, Vanguarda, Ocidental, Africana e Latino Americana.

Área teatro

• Elementos formais: Personagem, ação e espaço

• Composição: Técnicas, roteiro, encenação, leitura dramática, gêneros,

dramaturgia, caracterização e produção

• Movimentos e Períodos: Teatro Greco Romano, Teatro Brasileiro, Teatro Popular

e Indústria Cultural.

Área Dança


• Composição: Gêneros e coreografia

69

• Movimentos e Períodos: Dança Clássica, Dança Popular, Dança Brasileira, Dança

Africana Dança Indígena Hip Hop, Dança Moderna, Dança Contemporânea

Encaminhamento Metodológico

A metodologia é um aspecto fundamental para o desenvolvimento dos

conteúdos nas aulas a serem ministradas. É imprescindível refletir sobre como, por que

e o que será trabalhado, afirmando a escola como espaço de apropriação do

conhecimento pelos alunos. Dessa forma, como expressada nas DCEs(2008), é preciso

contemplar na metodologia do ensino da Arte, os três momentos da organização

pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno perceber e se apropriar da obra

artística, bem como, desenvolver um trabalho artístico para formar conceitos.

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra

de arte.

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que

compõe uma obra de arte.

Nesse sentido, torna-se mister adotar uma postura metodológica, que oportunize

ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade da arte envolvendo os

elementos formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e

demonstrando que são interdependentes, levando o aluno a compreender a arte como

forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador, proposto nas

DCEs(2008).

Avaliação

A avaliação para a disciplina de Arte proposta nas Diretrizes Curriculares (2008)

deve ser diagnóstica e processual, no sentido de dar referência ao professor para

planejar as aulas e avaliar os alunos; e processual por envolver todos os momentos da

prática pedagógica.

Podem-se considerar vários instrumentos de verificação para observar o

processo de aprendizagem e a apropriação do conhecimento pelos alunos tais como:

• pesquisas bibliográfica e de campo;

• debates em forma de seminários e simpósios;

70

• provas teóricas e práticas;

• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Referências Bibliográficas:

KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

6.3. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA


A disciplina de biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida. Os

conhecimentos da área de Biologia representam o empenho humano para entender,

explicar, utilizar e manipular os recursos naturais, indispensáveis à vida.

No decorrer das gerações, muitos estudiosos contribuíram para o avanço da

ciência, que ocasionaram muitas mudanças nas concepções e posturas no

comportamento dos sujeitos que de alguma forma entraram em contato com esta

ciência.

De acordo com Paulino (2002), a Biologia incorporada ao processo de

construção cientifica e do senso critico permitirá que o ser humano usufrua do seu

próprio desenvolvimento, atendendo suas necessidades em cada momento, através de

reflexões a cerca dos conceitos biológicos, e com uma abordagem pedagógica critica.

Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia, cabe ressaltar que a

importância desta compreensão histórica e filosófica da Ciência, está em conformidade

com o atual contexto socioeconômico e político, estabelecido a partir da compreensão

de concepção de Ciência enquanto construção humana. Sendo assim a Ciência

presente em cada contexto sempre esteve sujeita a interferências, determinações,

tendências e transformações da sociedade, aos valores e ideologias, as necessidades

materiais do homem em cada momento histórico.

Objetivo Geral

71

Objetiva-se que com o conhecimento na área de Biologia, o aluno seja capaz de

relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de

conhecimento priorizando o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos,

ao mesmo tempo em que lhe propicia reflexão constante sobre as mudanças de tais

conceitos em decorrência de questões emergentes.

Conteúdos estruturantes

De acordo com as DCEs (2008) para o ensino de Biologia, os conteúdos

estruturantes estão relacionados à sua historicidade para que se perceba a não-

neutralidade da construção do pensamento científico e o caráter transitório do

conhecimento elaborado.

Dessa forma os conteúdos estruturantes “são interdependentes e não devem ser

seriados nem hierarquizados. Espera-se que os conteúdos sejam abordados de forma

integrada, com ênfase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina (...).

Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do ensino médio, num

aprofundamento conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o aluno das significações dos

conteúdos em sua formação neste nível de ensino”. ( DCE, 2008 p.56)

Conteúdo do Ensino Médio

a) O Mundo Vivo: • Organização e Equilíbrio biológico

• Compostos Orgânicos e Inorgânicos

• Citologia

b) Estrutura celular:

• Membrana Envoltórios celulares • Citoplasma Organelas celulares• Núcleo

c) Divisão celular

• Mitose• Meiose

d) Biotecnologia do DNA

• Histologia

72

e) Seres Vivos

• Sistema de classificação dos seres vivos.• Vírus• Reino Monera• Reino Protista• Reino Fungi• Reino Animália: Invertebrados e Vertebrados• Reino Plantal: Plantas medicinais

f) Genética

• Primeira Lei de Mendel• Segunda Lei de Mendel• Ausência de dominância• Noções de Probabilidade• Alelos Múltiplos• A herança genética através dos gametas reprodutores• Interação genética• Linkage e mapeamento genético

g) Biotecnologia

• Células troncos• Seres transgênicos

h) Evolução dos seres vivos

• Teorias evolutivas• Especiação• Evidencias evolutivas• Genética de populações

i) Ecologia- Biodiversidade

• O fluxo de energia e de matéria no ecossistema• Ciclos biogeoquímicos• Populações naturais• Relações ecológicas• Sucessões ecológicas

j) A biosfera e suas divisões

• Desequilíbrios ambientais

Encaminhamentos metodológicos

73

Compreender o fenômeno Vida e sua complexidade na disciplina de Biologia

significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter provisório permite a

reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e teorias

elaboradas em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.

Para o ensino de Biologia, o método experimental continua sendo o responsável

pelos avanços da pesquisa nesse campo de conhecimento. Nessa concepção, a

metodologia envolve o conjunto de processos organizados e integrados, seja no nível de

célula ou do próprio indivíduo, de organismo no meio, na relação ser humano com a

natureza e outras formas de relações. Os conhecimentos biológicos devem ser

entendidos como produtos históricos e tratados como indispensáveis à compreensão da

pratica social, pois revelem a realidade concreta de forma critica.

Ao tratar os processos biológicos, a experimentação pode contribuir para o

estudo da biodiversidade a partir de um conceito mais amplo. Porém, seguir as

estratégias metodológicas como: Prática social, problematização, instrumentalização;

catarse, retorno à prática social (Gasparin, 2002; Saviani, 1997), é um método que

permite ao aluno desenvolver reflexões que lhe permita resolver problemas,

possibilitando a oportunidade de atuar no processo de transformação desta realidade.

Avaliação

A avaliação na disciplina de Biologia, seguindo as orientações da DCEs (2008) e

do Regimento Escolar, tem a finalidade de obter informações necessárias sobre o

desenvolvimento da prática pedagógica, para se necessário, nela intervir e reformular os

processos de aprendizagem.

Deste modo, a avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo, podendo em

alguns momentos ser pensada junto com os alunos e realizar a auto-avaliação para

conhecer o nível dos resultados alcançados e reorganizar mudanças e tomar atitudes

necessárias ao seu próprio aprimoramento a fim de superar os obstáculos.

Os seguintes instrumentos poderão ser utilizados: Prova escrita subjetiva;

Seminário sobre temas pré-determinados; Relatórios; Realização de atividade de

classe ou extraclasse visando a recuperação paralela; e Auto-avaliação. Sendo

mensurados valores, de acordo com o critério estabelecido pela Direção, Corpo

Docente e Equipe Pedagógica do Colégio.

74


• Diretrizes curriculares de Biologia para e Ensino Médio - Versão Preliminar/ 2006

• PAULINO. Wilson Roberto. Biologia – Ensino Médio. Volume único. 2002

6.4. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS


As diretrizes curriculares para a disciplina de Ciências estão organizadas na

concepção de ciências como processo de construção humana, provisória e intencional,

abordando conteúdos estruturantes e específicos de forma consciente, critica e histórica,

propiciando condições para que o aluno discuta, analise, argumente e avance na

compreensão de seu papel diante do tipo de sociedade que temos.

Dessa forma, o ensino de ciências deixa de ser encarado como uma simples

transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de

formação de conceitos científicos, possibilitando, desta forma, um enriquecimento da

cultura científica do aluno. Em decorrência do conhecimento científico adquirido pelo

aluno, espera-se que ele perceba que o desenvolvimento de tecnologias modificaram

nossa vida.

Objetivo Geral

A disciplina de Ciências tem como objetivo a interação dos conhecimentos

científicos e a prática social, permitindo ao aluno estabelecer relações entre o mundo e o

seu cotidiano e ao mesmo tempo levando-o a um posicionamento adequado em relação

à natureza. Atuando assim como indivíduo que faz parte da sociedade em que vive e do

ambiente que ocupa.


O currículo de Ciências é constituído historicamente por um conjunto de ciências

que se somam numa mesma disciplina escolar para compreender os fenômenos

naturais nesta etapa de escolarização. Os conhecimentos físicos, químicos e biológicos,

75

dentre outros, são contemplados nessa disciplina com vistas à compreensão das

diferenças e interrelações entre essas ciências de referências que compõem a área de

ciências no processo de ensino-aprendizagem.

Alguns conceitos científicos são fundamentais e precisam ser estudados e

constantemente retomados, para que os alunos compreendam que o objeto de estudo

da disciplina, ou seja, o meio ambiente permeia a sua prática social e assim ele possa

agir sobre ele de forma construtiva e consciente. Nessa perspectiva os conteúdos

estruturantes no ensino de Ciências no Ensino Fundamental são:

• Astronomia • Matéria • Sistemas biológicos• Energia• Biodiversidade

Conteúdos por série

5ª série/6º ano

a) Astronomia e Astronáutica

Conhecimentos Físicos:

• Sol: fonte de luz e calor – radiação; instrumento construído para estudar os astros.• Planeta Terra: movimento de rotação e translação; medida de tempo; instrumento para medir o tempo.• Astronáutica e suas aplicações.• Constelações e orientações – Sistema Solar; Posição da Terra e dos demais planetas.

Conhecimentos Químicos:

• Sol: composição química – Sistema solar; Composição da Terra.

Conhecimentos Biológicos

Planeta Terra: biosfera; Sol; Produção de vitamina D; Ritmos biológicos; Influencia da

lua sobre os mares.

• Tratamento e prevenção dos efeitos das radiações do sol sob o corpo humano.

76

• Adaptações dos homens, as viagens espaciais.

• Sol fonte de luz e energia: Fotossíntese.

• Estrutura da Terra: atmosfera, litosfera, hidrosfera.

•

b) Meio Ambiente


• Temperatura• Luz• Pressão


• Fotossíntese• Agressão ao Meio Ambiente


• Metabolismo• Seres vivos e não vivos• Relação de interdependência• Interação da pele com o meio

c) Solo no Ecossistema


• Tecnologia utilizada para preparar o solo para o cultivo• Ações de degradação de soloConhecimentos Químicos:

• Composição do Solo • Tipos de solo • Transformação do Solo• Utilidades do Solo • Adubação orgânica


• Combate à erosão: tipos de erosão• Contaminação do solo• Doenças – prevenção e tratamento• Condições para manter a fertilidade (técnica)

77

d) Água no Ecossistema


• Estados físicos da água: mudanças de estados físicos• Pressão e temperatura: densidade


• Composição da água: Água como solvente universal

Conhecimentos Biológicos:

• Ciclo de água: disponibilidades da H2 O• A água e os seres vivos• Contaminação da H2 O• Doenças – prevenção e tratamento das doenças relacionadas a contaminação da

H2 O• Agentes poluidores• Saneamento básico: ETA, ETE e do LIXO

e) Ar e Ecossistema


• Existência do ar• Atmosfera – camadas• Propriedades do ar• Formação dos ventos – tipos de vento• Pressão atmosférica• Meteorologia: previsão do tempoConhecimentos Químicos:

• Composição do ar• Fotossíntese e respiração• Combustão: gases tóxicos


• O ar e os seres vivos• Pressão atmosférica – audição• Contaminação do ar• Doenças causadas pela contaminação do ar: prevenção e tratamento• Poluição do ar: agentes causadores: conseqüências• Medidas para diminuir a poluição do ar

6ª Série/7º ano

Biodiversidade – Características Básicas dos Seres Vivos

78


• Transformações• Aspectos físicos do planeta; possível para o surgimento da vida• População: taxa densidade demográfica e fatores que influenciam• Capilaridade: fototropismo; geotropismo


• Transformações químicas no planeta para as condições de surgimento da vida; fotossíntese; fermentação; respiração; decomposição; combustão.

• Surgimento dos primeiros seres vivos: composição química.


• Características básicas que diferenciam os seres vivos dos não vivos.• Seres vivos–ambiente• Adaptação e controle da temperatura corporal nos organismos• Interações com o meio• Proteção do organismo• Regulação da água e temperatura• Ambiente biosfera• Ecossistema – comunidade – população indivíduo; habitat e nicho ecológico• Divisão da biosfera• Equilíbrio e conservação da natureza: fauna, flora, ar, água, solo• Doenças causadas por bactérias e vírus – tratamento e profilaxia• Modo de agrupar os seres vivos• Critérios de classificação• Cinco reinos dos seres vivos• Biosfera, adaptação dos seres vivos nos ambientes terrestres e aquáticos• Biotecnologia da utilização industrial de microorganismos e vegetais• Indústria farmacêutica, química e alimentícia• Vegetais, flor, fruto e semente; vegetais; reprodução, hereditariedade –

polinização, fecundação, formação do fruto, semente, disseminação• Reino animal – Filo: cordado

7ª Série/8º ano

Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia.

Conhecimentos Físicos

• Unidade de medida• Equipamentos para observação e descrição de células• Microscópio e lupas• Ação mecânica da digestão• Movimento peristáltico• Transporte de nutrientes; pressão arterial; tecnologia de reprodução in vitro;

inseminação artificial

79

• Tecnologias associadas ao tratamento das DSTs – AIDS• Tecnologias relacionadas aos sentidos• Aparelhos de correção a deficiência físicas


• Unidade de medida• Colóide• Osmose• Difusão de substâncias orgânica e inorgânica• Nutrição• Alimentos diet e light• Ação química da digestão• Sistema digestório• Prevenção da obesidade• Sistema cardiovascular• Disfunção de sistema cardiovascular• Sistema respiratório – aproveitamento dos nutrientes• Eliminação de resíduos e hemodiálise• Sabores e texturas de alimentos• Reações que ocorrem no sistema nervoso e no organismo com a liberação de

neuromônios


• Sistema urogenital• Sistema nervoso• Sistema endócrino• Sistema sensorial• Sistema locomotor

8ª Série/9º ano

Corpo Humano: Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia


• Estado físico da matéria• Pressão e densidade• Força de atrito aérea dinâmica• Água e ar como fontes de energia

• Força de atrito• Maquina simples• Segurança no transito• Prevenção de acidentes• Poluição

80

• Magnetismo;• Eletricidade, condutores e fontes• Diagnóstico de exames• Força de gravidade• Óptica• Fibras ópticas• Acústica

Conhecimentos Químicos

• Metabolismo• Transformação de matéria e energia• Composição da água ar e solo;• Soluções e misturas• Ciclos biogeoquímicos• Super aquecimento dos planetas• Substancias orgânica e inorgânica• Reações e funções químicas


• Adaptação de controle de temperatura nos organismos• Equilíbrio ecológico• Agentes causadores de poluição e medidas preventivas• Saneamento básico• Biodigestor• Conseqüência do superaquecimento para os seres vivos e o meio ambiente• Biotecnologia• Diagnósticos de exames clínicos, prevenção• Efeito da intoxicação por agentes físicos e químicos no organismo

Encaminhamento metodológico

O encaminhamento metodológico deve ser feito numa abordagem crítica que

considere a prática social do sujeito histórico priorizando na escola os conteúdos

historicamente construídos.

É importante que o professor de ciências estabeleça as relações entre os

conteúdos específicos promovendo a integração dos mesmos ao longo dos quatro anos

do ensino fundamental desde que respeite o nível cognitivo dos alunos, a realidade

local, a diversidade cultural e as diferentes formas de apropriação dos conteúdos pelos

alunos.

Os conteúdos específicos podem ser tratados por meio de observações, de

aulas práticas, jogos, visitas, simulações, relatórios, exercícios promovendo a

contextualização e a interdisciplinaridade.

81

Ressaltam-se os projetos permanentes da escola como feira cultural, e

atividades temáticas de acordo com suas respectivas datas, tais como: meio ambiente,

consciência negra, entre outros.

Avaliação

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem de maneira

diagnóstica, contínua e cumulativa, por meio de uma interação diária com os alunos, a

da observação das atividades desenvolvidas pelos mesmos.

Os critérios avaliativos deverão proporcionar maior evidência ao aspecto

qualitativo da aprendizagem, por isso serão utilizados instrumentos como: produções

de textos individuais e coletivos, relatórios de visitas e experiências, debates, feiras

culturais, exercícios de verificação de aprendizagem, os alunos podem expressar os

avanços na aprendizagem com os valores mensurados coletivamente. É imprescindível

que os conceitos não apropriados pelos alunos, sejam reformulados de acordo a

coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do professor com o

encaminhamento metodológico e o processo avaliativo.


• Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental – Versão

Preliminar.

• Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná, Curitiba, 1990.

• Diretrizes curriculares da educação básica – Ciências – 2008.

• Coleção Ciências Naturais: Aprendendo com o cotidiano. Canto, Eduardo Leite

do. São Paulo: Moderna. 5º a 8º séries.

6.5. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Ensino Fundamental e Ensino Médio


82

A disciplina de Educação Física, segundo as DCEs (2008), é a área do

conhecimento que unifica aos alunos a cultura corporal do movimento, com finalidade

de lazer, expressão de sentimentos, afetos, emoções, manutenção e melhoria da

saúde, além de ser também importante na medida em que possibilita aos alunos uma

ampliação da visão sobre a cultura corporal de movimento, e assim valoriza a

autonomia para o desenvolvimento de uma prática pessoal e a capacidade para

interferir na comunidade, sejam na manutenção ou na construção de espaços de

participação em atividades culturais.

Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram

historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais

reacionárias até as mais críticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares, por interrogar a

hegemonia que entende esta disciplina tão-somente como treinamento do corpo, sem

nenhuma reflexão sobre o fazer corporal.

Histórico da disciplina

Segundo as diretrizes curriculares da Educação Física do Estado do Paraná, as

primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais receberam

em solo nacional ocorreram a partir de teorias oriundas da Europa. Sob a égide de

conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada ginástica

surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde

e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-

se em prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e

habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à

formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e

do sentimento patriótico.

No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de

Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a partir

de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto publicado pelo

então ministro da guerra, general Nestor Sezefredo Passos.

No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por

acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de educação

física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um incentivo às práticas

desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a importação de

83

especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades esportivas e a

criação do conselho nacional dos desportos, em 1941. Nesse contexto, o esporte

consolidou sua hegemonia como objeto principal nas aulas de educação física nos

quais o enfoque pedagógico estava centrado na competição e no desempenho dos

alunos.

Os chamados esportes olímpicos – vôlei, basquete, handebol e atletismo, entre

outros, foram priorizados para formar atletas que representassem o país em

competições internacionais. Tal preferência sustentava-se na “teoria da pirâmide

olímpica”, isto é, a escola deveria funcionar como um celeiro de atletas, tornarem-se a

base da pirâmide para seleção e descoberta de talentos nos esportes de elite nacional.

Tal concepção de educação física escolar de caráter esportivo foi duramente

criticada pela corrente pedagógica da psicomotricidade que surgia no mesmo período,

ou seja, na década de 50. Entretanto, a psicomotricidade não estabeleceu um novo

arcabouço de conhecimento para o ensino da Educação Física, e as práticas corporais,

entre elas o esporte, continuaram a ser tratados tão somente como meios para a

educação e disciplina dos corpos, e não como conhecimentos a serem sistematizados

e transmitidos no ambiente escolar.

Também nesse período, a comunidade científica da Educação Física se

fortaleceu com a expansão da pós-graduação nessa área no Brasil. Esse movimento

possibilitou a muitos professores uma formação não mais restrita às ciências naturais e

biológicas.

Com a abertura de cursos na área de humanas, principalmente em educação,

novas tendências ou correntes de ensino da educação física, cujos debates

evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até então, passaram a subsidiar as

teorizações dessa disciplina escolar (Daólio, 1997, p. 28).

Já na década de 80 houve um movimento de renovação do pensamento

pedagógico da Educação Física que trouxe várias proposições e interrogações acerca

da legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas

dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e da esportivização (Bracht, 1999).

Entre as correntes ou tendências progressistas, destacam-se a

desenvolvimentista, a construtivista, a crítica superadora e a crítica emancipatória.

Esse processo envolveu profissionais comprometidos com a educação pública

do Paraná, deu-se num contexto nacional de redemocratização do país e resultou em

84

um documento denominado Currículo Básico do Estado do Paraná, que pretendia

responder as demandas sociais e históricas da educação brasileira.

O currículo básico, para a Educação Física, fundamentava-se na pedagogia

histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e crítica sob os

pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético.

No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado “Reestruturação da

proposta curricular do ensino de segundo grau”, também para a disciplina de educação

física. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepção histórico-crítica

de educação para resgatar o compromisso social da ação pedagógica da educação

física. Vislumbrava-se a transformação de uma sociedade fundada em valores

individualistas, em uma sociedade com menor desigualdade social.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão

social da educação física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em

relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal, como prática

social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta valorizou a

produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à dança, aos esportes, aos

jogos e às atividades que correspondem às características regionais.

Os avanços teóricos da educação física sofreram retrocesso na década de 1990

quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a

Secretaria de Estado da Educação do Paraná nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério

da Educação (MEC) apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a

disciplina de Educação Física, que passaram a subsidiar propostas curriculares nos

estados e municípios brasileiros. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se

um currículo mínimo, para além da idéia de parâmetros e propôs objetivos, conteúdos,

métodos, avaliação e temas transversais. No que se refere à disciplina de Educação

Física, a introdução dos temas transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento

dos conteúdos próprios da disciplina.

Então a partir de 2003, o Estado do Paraná estabelece uma linha de ação

prioritária de retomada da discussão coletiva do currículo, cuja concepção adotada é a

de que “currículo é uma produção social, construído por pessoas que vivem em

determinados contextos históricos e sociais” (DCE 2005, versão preliminar). Dessa

forma, no início do ano letivo de 2005, chega às escolas públicas do Paraná a versão

preliminar das Diretrizes Curriculares de Educação Básica do Paraná (DCE) para que

professores e equipes pedagógicas pudessem avaliar o que foi consensuado nesse

85

documento, rever o que precisava ser alterado, complementado, substituído ou mantido,

já que a característica intrínseca de qualquer currículo é a constante necessidade de

atualização.

Objetivo Geral

Partindo de seu objeto de estudo e de ensino, cultura corporal, a Educação

Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica

das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela

humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser

humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também

agente histórico, político, social e cultural.


Ao iniciar as discussões a respeito da metodologia é necessário, primeiramente,

reconhecer alguns dos principais problemas da Educação Física atual, responsáveis

por desqualificá-la como área de conhecimento socialmente relevante, que

comprometem sua legitimação.

Nesse sentido, segundo Shardakov (1978), é preciso superar:

• a persistência do dualismo corpo-mente como base científico-teórica da educação

física que mantém a cisão teoria-prática e dá origem a um aparelho conceitual

desprovido de conteúdo real, dentre eles o conceito a - histórico de esporte e das suas

classificações;

• a banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica de

técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação;

• a restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que

modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e jovens,

possam ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condições físicas,

de etnia, sexo ou condição social;

A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão física e

sua contradição com a reflexão sobre a cultura corporal propõe-se que a educação

física seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante

os alunos, na superação de contradições e na valorização da educação.

Por isso, é de fundamental importância considerar os contextos e experiências de

diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade. Pode e deve ser

86

trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a cultura

corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas dimensões da vida

humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.

A educação física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve

estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino

próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola.

Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente

escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os

professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da

formação humana.

Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola

pública, visto que a superação é entendida como ir além, não como negação do que

precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou

transformação daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o

acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas

corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.

Pensar a educação física a partir de uma mudança significa analisar a

insuficiência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não contempla a enorme

riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos

humanos. Isto pressupõe criticar o trabalho pedagógico, os objetivos e a avaliação, o

trato com o conhecimento, os espaços e tempos escolares da educação física.

Significa, também, reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade

humana para garantir a existência da espécie.

A ação pedagógica da educação física deve estimular a reflexão sobre o acervo

de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas

pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes.

Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica de

realidades vividas pelo homem (Coletivo de autores, 1992).

Partindo dessa reflexão, as DCEs (2008) sugerem como estratégias de ensino-

aprendizagem a metodologia crítico- superadora que consiste em mapear o que os

alunos já conhecem sobre o tema (prática social). Incita os alunos a questionamentos

que criem dúvidas sobre os conhecimentos prévios e a necessidade de se buscar novos

conhecimentos (problematização), assim como possibilita o contato com o conhecimento

sistematizado, historicamente construídos, para que possam assimilar e recriar,

87

incorporando-os, se assim o quiserem, transformando-os em instrumento de construção

pessoal e profissional (instrumentalização). A finalização da aula, ou o conjunto de

aulas, é o momento em que os alunos manifestam-se de modo verbal, por escrito ou

corporalmente, o que assimilaram dos conteúdos sistematizados. Refletem, ainda, sobre

as práticas corporais, num diálogo que propicie a cada aluno avaliar a qualidade de sua

participação (catarse). Assim, professor e aluno transformam-se intelectual e

qualitativamente em relação às concepções sobre o conteúdo que foi reconstruído,

retornando à prática social, agora vivida, refletida e transformada.

Elementos articuladores dos Conteúdos Estruturantes para a Educação Básica

Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido tratados

na educação física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma

mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos elementos

articuladores:

• cultura corporal e corpo;

• cultura corporal e ludicidade;

• cultura corporal e saúde;

• cultura corporal e mundo do trabalho;

• cultura corporal e desportivização;

• cultura corporal – técnica e tática;

• cultura corporal e lazer;

• cultura corporal e diversidade;

• cultura corporal e mídia.

a) cultura corporal e corpo

Esse elemento articulador tem como pressuposto a reflexão crítica sobre as

diferentes visões constituídas ao longo da história da humanidade em relação ao corpo

que favoreceram a dicotomia corpo-mente e sua repercussão no interior das aulas de

educação física, nas práticas corporais.

As preocupações com o corpo e com os significados que o mesmo assume na

sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser tratados no interior das aulas

88

de educação física, para que sejam desmistificadas algumas perspectivas ingênuas no

trato com essa questão.

b) cultura corporal e ludicidade

Esse elemento articulador, ganha relevância porque, ao vivenciar os aspectos

lúdicos que emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de estabelecer

conexões entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os papéis assumidos nas

relações em grupo.

Assim, o lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se constitui

nas interações sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na velhice. Essa

problemática precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para que a ludicidade não

seja vivida através de práticas violentas, como em algumas brincadeiras que ocorrem

no interior da escola.

c) cultura corporal e saúde

Esse elemento articulador permite entender a saúde como construção que

supõe uma dimensão histórico-social. Portanto, é contrária à tendência dominante de

conceber a saúde como simples volição (querer) individual, ou seja, os cuidados com a

saúde não podem ser atribuídos a responsabilidade do sujeito, mas sim,

compreendidos no contexto das relações sociais, por meio de práticas e análises

críticas dos discursos a ela relativos.

d) cultura corporal e mundo do trabalho

O mundo do trabalho torna-se elemento articulador dos conteúdos estruturantes

da educação física, na medida em que concentra as relações sociais de

produção/assalariamento vigentes na sociedade, em geral, e na educação física, em

específico. Assim o professor poderá debater com seus alunos as conseqüências da

profissionalização e o assalariamento de diversos atletas, vinculados às diferentes

práticas corporais.

e) cultura corporal e desportivização

89

O processo de desportivização das práticas corporais é um fenômeno cada vez

mais recorrente, impulsionado pela supervalorização do esporte na atual sociedade,

como, por exemplo, uma copa do mundo de futebol em detrimento de causas sociais

como a fome. Se, na origem do esporte, sua prática condenava os jogos populares por

serem uma atividade que não condizia com os interesses da burguesia em ascensão,

que tinham como foco a seleção dos mais habilidosos, agora, na atualidade, suas luzes

estão sobre as práticas que ainda não estão vinculadas à lógica e a regras previamente

fixadas. O professor poderá discutir com seus alunos as contradições presentes nesse

processo de esportivização das práticas corporais, visto que no ensino de educação

física é preciso compreender o processo pelo qual uma prática corporal é

institucionalizada internacionalmente com regras próprias e uma estrutura competitiva e

comercial.

f) cultura corporal - técnica e tática

Os aspectos técnicos e táticos são elementos que estão presentes nas mais

diversas manifestações corporais, especificamente naquelas que constituem os

conteúdos da educação física na escola.

A técnica é, nesse sentido, fundamento central para pensar os diferentes

conteúdos da educação física, fruto do rigor científico e do desejo humano em criar

estratégias e métodos mais eficientes para educar e padronizar gestos das diversas

práticas corporais.

Porém o enfoque não deve permanecer apenas na técnica e na tática, pois

deixará de lado outros princípios do esporte, perdendo a capacidade de se relacionar e

refletir sobre quaisquer manifestações corporais.

g) cultura corporal e lazer

O lazer é um importante elemento articulador no trabalho pedagógico, pois por

meio dele, os alunos irão refletir e discutir as diferentes formas de lazer em distintos

grupos sociais, em suas vidas, na vida das famílias, das comunidades culturais, e a

maneira como cada um deseja e consegue ocupar seu tempo disponível.

O lazer possui um duplo processo educativo que pode ser visto como veículo de

educação (educação pelo lazer) ou como objeto de educação (educação para o lazer).

90

Na escola, o professor deve procurar educar para o lazer, conciliando a transmissão do

que é desejável em termos de valores, funções e conteúdos.

h) cultura corporal e diversidade

Com esse elemento articulador pretende-se que ocorra uma abordagem que

privilegie o reconhecimento e a ampliação da diversidade nas relações sociais. Por

isso, as aulas de educação física podem revelar-se excelentes oportunidades de

relacionamento, convívio e respeito entre as diferenças conseqüentemente a

valorização humana o outro seja considerado. Destaca-se que a inclusão não

representa caridade ou assistencialismo, mas condição de afirmar a pluralidade, a

diferença, o aprendizado com o outro, algo que todos os alunos devem ter como

experiência formativa.

i) cultura corporal e mídia

Esse elemento articulador deve propiciar a discussão das práticas corporais

transformadas em espetáculo e, como objeto de consumo, diariamente exibido nos

meios de comunicação para promover e divulgar produtos. Para uma análise crítica

dessa concepção das práticas corporais, diversos veículos de comunicação podem

servir de referência, quais sejam: programas esportivos de rádio e televisão, artigos de

jornais, revistas, filmes, documentários, entre outros.

Conteúdos estruturantes e específicos - Ensino Fundamental

Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nestas

Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, os Conteúdos Estruturantes propostos são esporte,

dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras.

Ensino fundamental - 5ª série / 6º ano

Conteúdos

estruturantes Conteúdos básicos Conteúdos articuladores

• Futsal, atletismo, handebol,

91

Esporte voleibol e basquetebol.

• Análise crítica com relação às

regras esportivas.

• Qualidade de vida e

saúde;

• Postura corporal;

• A importância da

higiene para a saúde.

Jogos e

brincadeiras

• Jogos com aprofundamento

nos diversos tipos; jogos de tabuleiros,

jogos populares, cooperativos e

brincadeiras.

Dança

• Apreciação e valorização;

• Origem, histórico e vivências

práticas das danças folclóricas, de rua

e criativas.

Ginástica • Ginástica geral e circense.

Lutas

• Capoeira: origem e histórico.

Movimentos básicos através de

brincadeiras.

Ensino fundamental – 6ª série / 7º ano

Conteúdos

estruturantes

Conteúdos básicos Conteúdos

articuladores

Esporte

• Atividades esportivas visando a

cooperação, evitando atitudes violentas:

futsal, voleibol, basquetebol e handebol e

atletismo.

• Saúde e

qualidade de vida;

92

• Benefícios da

educação física;

• Primeiros

socorros;

• Controle da

freqüência cardíaca.

Jogos e

brincadeiras

• Jogos e brincadeiras populares;

jogos de tabuleiros e jogos cooperativos.

Dança

• Atitudes envolvendo a dança e

sua apreciação, execução com criação

de coreografias simples.

• Danças: folclóricas: de rua,

criativas e circulares.

Ginástica

• Ginástica circense e ginástica

geral.

• Apreender sobre as posturas e

elementos ginásticos;

• Pesquisar e apreender elementos

da cultura circense.

Lutas

• Capoeira.

• Analisar sua origem e mudanças

ao longo da história;

• Jogos adaptados para vivenciar

alguns movimentos característicos da

capoeira: ginga, esquiva, golpes e

rolamentos.

93

Ensino fundamental - 7ª série / 8º ano

Conteúdos

estruturantes

Conteúdos básicos Conteúdos articuladores

Esporte

• Esporte coletivo: voleibol,

basquetebol, handebol, futsal e

atletismo. Seus aspectos técnicos e

táticos.

• Análise crítica e adaptação de

regras de acordo com a necessidade da

série.

• Discutir e refletir noções de ética

nas competições esportivas.

• Saúde e qualidade

de vida: postura;

alimentação saudável;

• Malefícios do

fumo, do álcool e das

drogas.

Jogos e

brincadeiras

• Recorte histórico delimitando

tempos e espaços nos jogos.

• Vivencia de diversos jogos e

brincadeiras.

• Ênfase nos jogos de tabuleiros.

Dança

• Danças criativas e circulares.

• Recorte histórico delimitando

tempos e espaços na dança.

Ginástica • Ginástica geral e ginástica

circense.

Lutas

• Jogos adaptados para as

vivências dos movimentos

característicos da capoeira.

Ensino fundamental – 8ª série / 9º ano

Conteúdos

estruturantes

Conteúdos básicos Conteúdos articuladores

Esporte • Esporte coletivo: handebol,

voleibol, basquetebol, futsal e

atletismo.

• Benefícios e malefícios do

esporte para a saúde.

• Saúde e

qualidade de vida:

• Resolução de

problemas posturais;

• Importância do

sono;

• O que é o stress e

como evitá-lo;

• Avaliação

postural.

Jogos e

brincadeiras

• Jogos de tabuleiros, jogos

dramáticos e jogos cooperativos.

Dança • Danças criativas e danças

circulares: elementos e técnicas

constituintes da dança.

Ginástica • Ginástica geral: construção de

coreografias. Pesquisar sobre a

ginástica e a cultura de rua (circo,

malabares e acrobacias). Analisar

sobre o modismo relacionado à

ginástica. Analisar a interferência de

recursos ergogênicos (dopping).

Lutas • Pesquisar a origem de vários

tipos de lutas, inclusive lutas como

instrumento mediador.

Ensino médio

94

1º ano

Conteúdos estruturantes Conteúdos básicos

Esporte

• Futsal, voleibol, basquetebol, handebol e

atletismo.

• Esporte enquanto meio de lazer;

• Função social do esporte;

• Nutrição, saúde e prática esportiva.

Jogos e brincadeiras

• Analisar jogos e brincadeiras e suas

possibilidades de fruição nos espaços e tempos de

lazer.

• Recorte histórico delimitando tempo e espaço.

Dança

• Analisar e vivenciar atividades que representa

as diversidades da dança e seus diferentes ritmos.

• Possibilidades de dramatização e expressão

corporal.

Ginástica

• Apresentar e vivenciar os fundamentos da

ginástica.

• Analisar a função social da ginástica.

• Estudar a relação entre ginástica x

sedentarismo e qualidade de vida.

Lutas

• Estudar o histórico da capoeira, a diferença de

classificação e estilos da capoeira enquanto jogo,

dança, luta, musicalização e ritmo.

2º ano


• Analise dos diferentes esportes no

contexto social e econômico.

95

Esporte

• Provocar reflexão acerca do

conhecimento popular x conhecimento científico

com relação ao esporte.

• Discutir e analisar o esporte nos seus

diferentes aspectos: sua relação com a mídia,

doping e recursos ergogênicos e esporte de alto

rendimento.

• Nutrição, saúde e prática esportiva.

Jogos e brincadeiras • Analisar a apropriação dos jogos pela

indústria cultural.

• Jogos de tabuleiros e jogos

cooperativos.

Dança

• Possibilitar o estudo sobre a dança

relacionada à expressão corporal e a

diversidade de culturas.

• Analisar e vivenciar atividades que

representa a diversidade da dança

(folclóricas, danças de salão e dança de

rua).

Ginástica

• Pesquisar a interferência da ginástica no

mundo do trabalho (ginástica laboral). Ler e

DORT.

• Compreensão cultural acerca do corpo,

apropriação da ginástica pela indústria cultural

entre outros.

Lutas

• Apropriação da luta pela indústria

cultural.

3º ano


• Discutir e analisar o esporte em seus diferentes aspectos.• Sua relação com a ciência;• Nutrição, saúde e prática esportiva.• Analisar a apropriação do esporte pela

96

Esporte

indústria cultural.• Organização de campeonatos, torneios, elaboração de sumulas, montagem de tabelas de acordo com os sistemas diferenciados de disputas, eliminatórias simples, duplas entre outras.• Análise dos jogos esportivos e confecção de scart.

Jogos e brincadeiras • Organização de eventos.

Dança

• Provocar a reflexão acerca da

apropriação da dança pela indústria cultural.

• Organização de festival de dança.

• Analisar e vivenciar atividades que

representa a diversidade das danças.

Ginástica

• Por meio de pesquisas, debates e vivências práticas, estudar a relação da ginástica com: tecido muscular, resistência, força e seus tipos, fontes energéticas, freqüência cardíaca, fontes metabólicas, gasto energético, composição corporal, desvios posturais.• Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim como a sistematização e planejamento de treinos.• Organização de festival de ginástica.

Lutas

• Analisar e discutir a diferença entre lutas

x artes marciais.

Avaliação

Para avaliar é preciso que o professor disponha de variados instrumentos e

principalmente defina quais critérios quer priorizar na avaliação. Essas orientações

podem ser discutidas na Semana Pedagógica e culminar na elaboração do Plano de

Trabalho Docente do professor de Educação Física considerando ainda a recuperação

paralela.

97

É a partir desse novo referencial teórico e das discussões até então

desenvolvidas que são indicados critérios, ferramentas e estratégias que reflitam a

avaliação no contexto escolar. O objetivo é favorecer maior coerência entre a

concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e

aprendizagem.

De acordo com as DCEs (2008) um dos primeiros aspectos que precisa ser

garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem

de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não

seja um elemento externo a esse processo.

Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico: se os alunos

entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos

propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de

maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro,

respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o

aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades

práticas ou realizando relatórios.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo

contínuo, permanente, cumulativo e ainda estar relacionada à metodologia utilizada,

constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas

durante o processo de aprendizagem. Possibilitando a identificação de avanços e

dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor

encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades

constatadas. No segundo momento da aula, o professor propõe atividades

correspondentes à apreensão do conhecimento. A avaliação deve valer-se de um

apanhado de indicadores que evidenciem, através de registros de atitudes e técnicas

de observação, o que os alunos expressam em relação a sua capacidade de criação,

de socialização, os (pré)conceitos sobre determinadas temáticas, a capacidade de

resolução de situações problemas e a apreensão dos objetivos inicialmente traçados

pelo professor. Na parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com

seus alunos, uma reflexão crítica sobre aquilo que foi trabalhado.

Outros instrumentos avaliativos podem ser utilizados, como: dinâmicas em

grupo, seminários, debates, júri-simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos,

98

inventário do processo pedagógico, entre outros, em que os estudantes possam

expressar suas opiniões aos demais colegas.


• BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução ao parâmetros

curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

• _________, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

• Diretrizes Curriculares de Educação Física. Secretaria de Estado da Educação.

Curitiba: SEED - Versão Preliminar/ 2006

• PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a Escola

Pública Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

• PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares para o ensino

fundamental educação física. Disponível em http://www8.pr.gov.vr/portals/ portal/

diretrizes/dir_ef_educfis.pdf. Acesso em: 09 agosto 2007

• Diretrizes Curriculares de Educação Física - Secretaria de Estado da

Educação. Curitiba: SEED, 2008.

6.6. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

Apresentação da Disciplina

Em cada período histórico, a disciplina de Ensino Religioso assumiu diferentes

características pedagógicas e legais. Muito embora no contexto do Brasil Colônia não

seja possível falar em políticas públicas para a educação e também numa disciplina

denominada de Ensino Religioso, a primeira forma de inclusão dos temas religiosos na

educação brasileira, que se prolongou até a Constituição da República em 1891, pode

ser identificada nas atividades de evangelização promovidas pela Companhia de Jesus

e outras instituições religiosas de confissão católica. A meta da educação era conduzir

os indígenas ao abandono de suas crenças e costumes submetendo-os ao conjunto de

preceitos e sacramentos da Igreja Católica.

99

Com a proclamação da Republica, iniciou-se uma intensa disputa entre os

defensores do ensino religioso na escola e os que queriam retira-la, sob o argumento de

que a escola publica era um espaço laico.

Em 1934, na Constituição da Era Vargas, foi concebida com caráter facultativo

para os estudantes não católicos. Em seu artigo 153, determinava que os pais ou

responsáveis tivessem liberdade de optar pela freqüência do aluno nesta disciplina.

Desde então, as Constituições seguintes continuam garantindo a oferta do Ensino

Religioso, no currículo, porém, de matrícula facultativa para o aluno.

A LDB 4.024/61 manteve em seu artigo 97 o caráter facultativo da disciplina,

afirmando também que o Ensino Religioso não poderia acarretar ônus aos poderes

públicos. Sobre o provimento dos professores, estabeleceu a criação de um cadastro de

docentes e um registro de profissionais que atuariam nas aulas de Ensino Religioso. Tal

cadastro deveria ser feito perante as autoridades das respectivas tradições religiosas.

Embora o Ensino Religioso fosse parte da formação pública, a responsabilidade pelos

docentes não competia ao Estado.

A possibilidade de um Ensino Religioso não confessional e público, só se

concretizou legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

de 1996 e sua respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475. De acordo com o artigo 33

da LDBEN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização:

O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica, assegurando o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (LDBEN, artigo 33,1997)

Pela primeira vez na história da inclusão dos temas religiosos na educação

brasileira, foi proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir qualquer

forma de prática catequética nas escolas públicas.

A perda do aspecto confessional rompeu com o modelo de ensino dos assuntos

religiosos, vigente desde as primeiras formas de consideração da religião na educação

brasileira, e impôs aos profissionais responsáveis pela disciplina de Ensino Religioso a

tarefa de repensar a fundamentação teórica, os conteúdos a ser trabalhados em sala, a

metodologia a ser utilizada no ensino e o processo avaliativo.

100

A partir das discussões da LDBEN 9.394/96, o Ensino Religioso passou a ser

compreendido de fato como disciplina escolar. Em decorrência desse processo, sua

instituição nas escolas públicas foi regulamentada em todo o país.

Na rede publica do Paraná, o Ensino Religioso passou por um enfraquecimento

entre 1995 e 2002. Nesse período, o Ensino Religioso ainda não havia sido

regulamentado pelo Conselho Estadual de Educação, de modo que sua oferta estava

restrita às escolas onde havia professor efetivo na disciplina. Na reorganização das

matrizes curriculares do Ensino Fundamental, realizada nesse período, o Ensino

Religioso foi praticamente extinto, mesmo diante da exigência legal de sua oferta pela

LDBEN 9.394/96.

Os professores de Ensino Religioso, como os de todas as outras disciplinas,

começaram um processo de formação continuada voltado à legitimação da disciplina na

Rede Pública Estadual. Por meio de Encontros, Simpósios, Grupos de Estudo e DEB

Itinerante – eventos realizados de 2004 a 2008 – as discussões entre os professores da

rede para a elaboração das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso avançaram em

relação à sua fundamentação.

No final de 2005, a SEED encaminhou os questionamentos oriundos desse

processo de discussão com os Núcleos Regionais de Educação e com os professores

ao Conselho Estadual de Educação (CEE). Em fevereiro de 2006, o mesmo Conselho

aprovou a Deliberação 01/06, que instituiu novas normas para o Ensino Religioso no

Sistema Estadual de Ensino do Paraná.

A formação dos professores de Ensino Religioso para a Escola Publica sempre

foi uma questão polêmica. Uma das maiores contribuições foi da ASSINTEC,

Associação Interconfessional de Curitiba, que na década de setenta, organizou cursos e

materiais para as aulas, inclusive radiofônicos. Em 1976, foram autorizados pela

resolução n.754/76, cursos de atualização em 14 municípios paranaenses, com o apoio

da AEC, Associação de Educação Católica do Paraná, com objetivos de oferecer

fundamentos de Pedagogia Religiosa, porém, com ênfase na mensagem bíblica cristã. A

PUC/PR abriu, em 1987, o curso de especialização em Ensino Religioso, em parceria

com AEC e ASSINTEC.

Com as discussões da Constituição de 1988, iniciou-se um amplo movimento

nacional para solidificar o Ensino Religioso como disciplina escolar, buscando definir

conteúdos, formação dos professores, encaminhamentos metodológicos, numa

perspectiva não confessional, que assegurasse o direito ao estudo das religiosidades, do

101

fenômeno religioso e que não ficasse à mercê dos posicionamentos pessoais ou

confessionais dos que ministrassem a disciplina.

Seguindo os moldes do Currículo Básico para a escola publica do Paraná, foi

publicado, em 1992, um caderno para o ensino religioso, sob a responsabilidade da

ASSINTEC e SEED, porém, a disciplina continuou sob a responsabilidade de algumas

igrejas, mantendo o Ensino Religioso longe do status de disciplina escolar e a formação

dos professores, ainda deixando muito a desejar. Fruto de um processo histórico,

envolvimento de diversas entidades, como o FONAPER, Fórum Nacional de Ensino

Religioso, em 1997, foram elaborados os PARAMETROS NACIONAIS DE ENSINO

RELIGIOSO, e em 2002, O Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a

Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do

Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Com a aprovação dessa deliberação, a SEED

elaborou a Instrução Conjunta n. 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu as normas

para esta disciplina na Rede Pública Estadual. No inicio da gestão 2003-2006, o Estado

retomou a responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da disciplina no que

se refere à composição do corpo docente dos conteúdos da metodologia, da avaliação

e da formação continuada de professores. O mês de Fevereiro de 2006 marcou a

primeira versão das DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO RELIGIOSO para a

Educação básica do Paraná, reformulada em 2008 e 2010, contemplando:

• a consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das

tradicionais aulas de religião;

• a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras

do Sagrado na sociedade;

• o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das diferentes

manifestações culturais e religiosas.

Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino

Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito

religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético, para a

construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa.

Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribui para superar

desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de

crença e de expressão e, por conseqüência, o direito à liberdade individual e política.

O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto,

superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de

102

preceitos e sacramentos, superando as tradicionais aulas de religião e abordando

conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações culturais e religiosas, dos

seus ritos, das suas paisagens e dos seus símbolos, e relações culturais, sociais,

políticas e econômicas de que são impregnadas as formas diversas de religiosidade.

Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo

escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do

modelo de organização de diferentes sociedades.

A definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso tem como

objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões religiosas

advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em instituições, e

suas elaborações sobre o fenômeno religioso.

Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos às

manifestações do Sagrado. Tais manifestações intervêm no andamento natural das

coisas e são aceitas na medida em que trazem explicações que superam a realidade

material ou que servem para responder a assuntos não explicados ou aceitos com

facilidade, como por exemplo, a morte.

Objetivo Geral

O Ensino Religioso instituído legalmente e pedagogicamente como disciplina

escolar tem como objetivo ofertar aos educandos, a oportunidade de se tornarem

capazes de entender os movimentos específicos das diversas culturas e para que o

elemento religioso colabore na constituição do sujeito. É uma disciplina que contribui

para o desenvolvimento humano, além de possibilitar o respeito e a compreensão de

que a nossa sociedade é formada por diversas manifestações culturais e religiosas.

Conteúdos

A atual organização no currículo prevê uma aula semanal, nas séries do Ensino

Fundamental, com a seguinte estrutura:

CONTEUDOS

103

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª série/6º ano

Paisagem religiosa, textos

sagrados: orais e escritos,

universo simbólico religioso

• Organizações Religiosas;

• Lugares Sagrados

• Textos Sagrados orais ou

escritos;

• Símbolos Religiosos

6ª série/7º ano

• Temporalidade Sagrada

• Festas Religiosas

• Ritos

• Vida e Morte

Encaminhamentos Metodológicos:

O trabalho pedagógico proposto nestas diretrizes para a disciplina de Ensino

Religioso ancora-se na perspectiva da superação de práticas tradicionais que marcaram

o ensino escolar. Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula

dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos

prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo a ser trabalhado.

A expressão do Sagrado deve ser trabalhada do ponto de vista laico, não

religioso. Assim, o professor deve estabelecer uma relação pedagógica frente ao

universo das manifestações religiosas, tomando-o como construção histórico-social e

patrimônio cultural da humanidade. Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica -

Ensino Religioso/SEED/PR (2008), repudiam-se quaisquer juízos de valor sobre esta ou

aquela prática religiosa.

A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua contextualização,

pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e

social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que ocorre na sociedade, o objeto de

estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos estruturantes. A

interdisciplinaridade é uma das grandes possibilidades para a contextualização do

conteúdo, articulando conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo

tempo, assegurando a especificidade dos campos de estudo de cada uma.

Avaliação

104

Pode-se avaliar em Ensino Religioso. Para efetivar o processo de avaliação, é

necessário estabelecer instrumentos e definir critérios que explicitem o quanto o aluno

se apropriou do conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as

outras disciplinas. A avaliação pode revelar também em que medida a prática

pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa,

contribui para a transformação social. Não há aferição de notas, embora o professor

possa manter registros do aprendizado do aluno. De forma alguma esses registros

podem fazer referencias a juízos de valor sobre esta ou aquela tradição religiosa.

A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo em diferentes

situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem ser tomadas

como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso, como:

• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm

opções religiosas diferentes da sua?

• o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade

de cada grupo social?

O encaminhamento da avaliação, se houver, deve ser sempre dialogado com o

aluno, em coerência com a essência da disciplina, que busca o dialogo, o respeito, a

conscientização, a ética, a busca de uma convivência cada vez mais fraterna na

sociedade, a começar pelo espaço pedagógico.


• BRASIL, Constituição da Republica Federativa do Brasil, 1934

• BRASIL, Constituição da Republica Federativa do Brasil, 1988

• BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96 de 20

de dezembro de 1996. MEC

• SEED/PR. Cadernos Pedagógicos Para o Ensino Religioso. Curitiba. 2008

• SEED/PR. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Ensino Religioso.

Curitiba. 2008

6.7. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA


105

“Seria difícil imaginar algo tão estranho e incrível que não tenha sido dito por algum filósofo”. Cícero

As Diretrizes Curriculares para o Ensino de Filosofia constitui um documento

elaborado a partir de reflexões de muitos educadores sobre a concepção filosófica

desde as idéias de Platão na Grécia Antiga há mais de 2600 anos e norteia o trabalho

escolar assim a Proposta Curricular de Filosofia.

A Filosofia entendida como exercício da racionalidade, acumula uma tradição que

constituída o pensamento sistemático, e trás consigo o problema do seu ensino desde o

embate entre as ideias de Platão e as teses dos sofistas até os grandes desafios

contemporâneos que permeiam as contradições sociais (pobreza e riqueza, igualdade e

desigualdade, etc.) tentando entender naquele momento a relação entre o conhecimento

e o papel da retórica no ensino.

É no espaço escolar que a Filosofia busca demonstrar aquilo que lhe é próprio: o

pensamento crítico, a resistência e a criação de conceitos. A Filosofia procura tornar vivo

o espaço escolar, onde sujeitos exercitam a inteligência buscando no diálogo e no

embate entre as diferenças a sua convivência e a construção da sua história. É

importante aqui ressaltar a dimensão política do filosofar. Segundo Gallo (2000),

observa-se hoje no Brasil um movimento de pensar filosoficamente o ensino de Filosofia,

no qual os filósofos têm tomado para si a responsabilidade de pensar a prática docente

nos vários níveis. Em meio a esse movimento, está a construção destas Diretrizes para

o ensino de Filosofia. Para tanto, faz-se necessário revisitar a história do ensino de

Filosofia no Brasil e no Paraná.


Historicamente a filosofia e as ideias dos filósofos que nos antecederam

apresentam uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar constantemente as

discussões realizadas pelo professor e pelos estudantes em sala de aula. Os

problemas, as ideias, os conceitos e os conteúdos estruturantes devem ser

desenvolvidos, portanto, de tal forma que os diversos períodos da história da filosofia e

as diversas maneiras através das quais eles discutem as questões filosóficas sejam

levados em consideração.

Nesse sentido, a filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e como

conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver autonomia de pensamento, pois

não é possível estudar filosofia sem filosofar assim como não é possível filosofar sem

106

apropriar-se do conhecimento da filosofia. Seguindo a DCE do Ensino de Filosofia

(2008) atualmente, no Ensino Médio busca oferecer aos alunos, a possibilidade de

compreender a complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas

particularidades e especificidades, articulando a totalidade – temporal e sócio-histórica

que dá o pensamento e a experiência humana.

O ensino de Filosofia ministrados nas escolas no nível médio foi por muito tempo

caracterizado ou pela perspectiva histórica do saber filosófico na qual se valorizava

apenas o pensamento dos filósofos consagrados ou, por outro lado, pelo exercício

constante de pensar o cotidiano sem qualquer vinculação com a história da filosofia.

A LDB nº 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e, com a Lei

n. 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceu dos currículos escolares do

Segundo Grau, sobretudo por não servir aos interesses políticos, econômicos e

ideológicos do período. Desde os meados da década de 80 até hoje, os professores de

filosofia vêm manifestando uma preocupação com o conteúdo e a metodologia, em

outras palavras, a necessidade de pensar a relação entre os textos filosóficos e a

experiência filosófica no ensino médio. E foi somente em 1994, por iniciativa do

Departamento de Ensino Médio, (denominado à época Departamento de Ensino de

Segundo Grau), e dos professores da rede pública, surgiu à proposta curricular para a

disciplina de Filosofia no Ensino Médio, que resultou na Proposta Curricular de Filosofia

para o Ensino de Segundo Grau. E as discussões persistiram e com a Lei de Diretrizes e

Bases nº 9.394 em 1996, o ensino de Filosofia, no Nível Médio, começou a ser

novamente discutido, embora mantendo a Filosofia em posição de saber transversal às

disciplinas do currículo.

A proposta de mudança da Resolução CNE/CEB n. 03/98, no seu artigo 10º, § 2º,

enviada ao CNE, foi discutida em fevereiro e junho de 2006, sendo aprovada por

unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação em julho do mesmo ano. Em agosto

de 2006, o parecer CNE/CEB nº 38/2006, que tornou a Filosofia e a Sociologia

disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi homologado pelo Ministério da Educação

pela Resolução nº 04 de 16 de agosto de 2006. No Estado do Paraná, foi aprovada a lei

nº 15.228, em julho de 2006, tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz

curricular do Ensino Médio.

Entretanto através da Lei Federal nº 11.684/2008, aprovada no Estado do Paraná,

que promulga a obrigatoriedade das disciplinas de Filosofia e Sociologia na matriz

curricular, no Art. 1º “Os componentes curriculares de Filosofia e Sociologia são

107

obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a

denominação e a forma de organização curricular, estruturada esta por seqüência

de séries ou não, composta por disciplinas ou por outras formas flexíveis”, tornou-

se imprescindível repensar os conteúdos estruturantes desse ensino, assim como a

metodologia e os critérios de avaliação.

Finalmente, a filosofia na escola, pode exprimir um espaço de criação e de

provocação do pensamento original, de busca da compreensão, da imaginação, da

criação e recriação de conceitos, desestabilizando a afirmação do esgotamento de sua

produção, seus problemas, sua especificidade e complexidade. Nessa perspectiva, a

abordagem filosófica das DCEs (2008 p. 40) institui como conteúdos estruturantes a

serem desenvolvidos: Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política,

Filosofia da Ciência e Estética, partindo da perspectiva do aluno, mas de modo que a

investigação e os textos filosóficos permitam-lhe uma compreensão sempre mais

elaborada da realidade presente.

Objetivo Geral

A filosofia tem por objetivo formular conceitualmente problemas que interessam

ao pensar de hoje e investigar as diferentes formas de conceitos envolvidas,

desenvolvendo uma maneira peculiar e geral de interrogar-se sobre a verdade das

palavras, das coisas e do ser. Considerada numa inter-relação dialógica entre professor

e alunos e com problemas e textos filosóficos a filosofia pretende possibilitar ao

estudante o exercício do pensamento crítico e original; a busca da criação e da recriação

de conceitos; a investigação e a compreensão de problemas que se revelam histórica,

social e culturalmente significativos.


Os Conteúdos estruturantes são construídos historicamente, em contextos e

sociedades diferentes, mas ganham sentido político, social e educacional, tendo em

vista o estudante de Ensino Médio, buscando aprofundar conceitos e relações históricas

não sendo entendidos isoladamente, mas dialogando entre si, com as demais disciplinas

da matriz curricular.

Nesse contexto as Diretrizes Curriculares propõem a organização do ensino de

Filosofia por meio dos seguintes conteúdos estruturantes:

• Mito e Filosofia;

108

• Teoria do Conhecimento;

• Ética;

• Filosofia Política;

• Filosofia da Ciência Estética.

1º Ano

a) Mito e Filosofia• Saber mítico• Saber filosófico• Relação Mito e Filosofia• Atualidade do mito • O que é Filosofia

b) Teoria do Conhecimento

• Possibilidade do conhecimento • As formas de conhecimento • O problema da verdade• A questão do método• Conhecimento e lógica

2º Ano

a) Ética

• Ética e moral• Pluralidade ética• Ética e violência• Razão, desejo e vontade• Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas

b) Filosofia Política

• Relações entre comunidade e poder • Liberdade e igualdade política • Política e Ideologia• Esfera pública e privada• Cidadania formal e/ou participativa

3º Ano

a) Filosofia da Ciência

• Concepções de ciência • A questão do método científico

109

• Contribuições e limites da ciência• Ciência e ideologia• Ciência e ética

b) Estética

• Natureza da arte • Filosofia e arte; • Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco• Estética e sociedade


“Mas aqueles dentre os mortais, mais animados e interessados, não no uso presente das descobertas já feitas, mas em ir mais além; que estejam preocupados, não com a vitória sobre os adversários por meio de argumentos, mas na vitória sobre a natureza, pela ação; não em emitir opiniões elegantes e prováveis, mas em conhecer a verdade de forma clara e manifesta; esses, como verdadeiros filhos da ciência, que se juntem a nós, para, deixando para trás os vestíbulos das ciências, por tantos palmilhados sem resultado, penetrarmos em seus recônditos domínios”.

Francis Bacon

Entendendo-se a filosofia e seu ensino como um espaço de estudo da

própria filosofia tanto quanto um espaço do filosofar (da mobilização, da

problematização, do questionamento, do pensamento crítico, da criação e recriação

de conceitos), a metodologia da disciplina consistirá na mobilização dos alunos para

a problematização teórica do mundo humano em sua totalidade, para o diálogo, o

questionamento, para as leituras e análises de textos filosóficos e não-filosóficos,

para a pesquisa, para a sistematização dos conceitos e para o conhecimento das

posições filosóficas relevantes ao longo da história da filosofia.

De acordo com a DCE (2008), o desenvolvimento dos conteúdos da Filosofia

poderá acontecer em quatro momentos quando houver:

• a mobilização para o conhecimento;

• a problematização;

110

• a investigação;

• a criação de conceitos

Essa disciplina deve favorecer a reflexão, a análise e a investigação de modo a

exercitar as habilidades de raciocínio, através do dialogo e da pesquisa, suscitando o

questionamento, a argumentação e a construção de novos conhecimentos. É

necessário que o educador estimule os alunos na busca de leis e estruturas presentes

nos discursos por ele elaborado, através de leituras, pesquisas, críticas, debates,

reflexões e sistematizações de assuntos relacionados ao cotidiano dos mesmos.

O ensino de filosofia pressupõe a atividade de leitura, produção de textos e

debates para que o diálogo direcione a aula. O professor também pode fazer uso de

outros recursos, tais como: filmes jornais, gibis, revistas, música e gravuras, sem perder

a essência filosófica.

A disciplina de filosofia deve proporcionar o desenvolvimento do raciocínio lógico

e coerente, trabalhando os conteúdos sempre associados à realidade, com isso

desenvolve-se a ética nas relações dos indivíduos principalmente no que concerne ao

exercício de sua cidadania.

Avaliação

No processo avaliativo o professor deve mobilizar o educando proporcionando o

desenvolvimento do seu raciocínio lógico para que o mesmo demonstre entendimento

sobre o pensamento filosófico no contexto histórico e o domínio conceitual na

perspectiva dos conteúdos estruturantes mito e filosofia, teoria do conhecimento, ética,

filosofia política, filosofia da ciência e estética, propostos pelas Diretrizes Curriculares da

disciplina pertencentes à série/ano cursada.

A avaliação da disciplina de filosofia é concebida em sua função diagnóstica de

orientação e re-orientação do processo de ensino-aprendizagem.

Como a disciplina de filosofia possui características próprias baseadas na análise

e reflexão, problematização e sistematização de conceitos, a avaliação será realizada

através de atividades práticas escritas, apresentações orais, discussões temáticas,

debates direcionados, leituras de clássicos, monitorias, seminários, palestras, grupos de

estudos e pesquisas. Nesse sentido, o foco em questão é o crescimento da capacidade

do estudante para o exercício do pensamento crítico, o que sem dúvida se conjuga ao

111

indispensável desenvolvimento de sua igual capacidade de apreensão dos conteúdos

filosóficos em questão.

Quanto ao registro de notas será expresso de acordo com os critérios

estabelecidos pelo Corpo Docente, Equipe Pedagógica e Diretiva após discussões no

âmbito escolar. E nesse sentido, a recuperação de estudos, será oportunizado aos

alunos como (re)construção do conhecimento, da aquisição da aprendizagem,

simultaneamente ao processo de ensino aprendizagem, considerando a apropriação

dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independente do

nível de apropriação dos mesmos.

Referências bibliográficas:

• AFANASSIEV, V.G. Fundamentos de Filosofia. Edições Progresso, 1982.

• ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando.

Ed. Moderna, 1993.

• ________. Temas de Filosofia. Ed. Moderna, 1998.

• ARAÚJO, Inês Lacerda. Introdução à Filosofia da Ciência. Ed. UFPR, 2003.

• ARISTÓTELES. Política- tradução MARIO GAMA CURY. 3ª edição UNB

• CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. Ed. Ática, 2002.

• ________. Introdução à História da Filosofia. Ed. Brasiliense.

• CORDI, Cassiano et al. Para Filosofar. Ed. Scipioni, 2003.

• COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. Ed. Saraiva, 2005.

• LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.

• CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988

6.8. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA


A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade e, por

isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza, entendida,

segundo Menezes (2005), como realidade material sensível nos quais os

112

conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são

coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo Homem no

intuito de explicar e entender essa natureza de acordo com o momento político,

econômico e social que se vivencia, mantendo a tecnologia em processo de

construção.


A Física é a ciência natural no universo em desenvolvimento, por isso enquanto

conhecimento construído possibilita a elaboração de modelos da evolução do universo,

e investiga mistérios do mundo microscópico das partículas que compõem a matéria,

desta forma proporciona a explicação científica para fatos do cotidiano propiciando a

interação do indivíduo com o seu meio.

Quatro elementos formam o Universo: terra, água, fogo e ar. O que se observava

era um comportamento natural dos corpos terrestres em um cosmos considerado

ordenado, hierárquico e imutável: os elementos terra e água, por serem pesados,

buscavam uma aproximação com o centro do Universo; enquanto os elementos fogo e

ar, leves, tentavam afastar-se dele. Esses movimentos contribuíam para a formação de

uma matéria pesada no centro do Universo e

[...] como essa matéria pressiona por todos os lados, para esse ponto central, forma-se uma grande massa redonda, que fica parada e que não cai para nenhum lado, pois é igualmente empurrada por todos os lados em direção ao centro. Isso explicaria porque a Terra não cai. (MARTINS, 1997, p. 76)

As inconsistências e insuficiências dos modelos explicativos do Universo exigiram

novos estudos que produziram novos conhecimentos físicos. Tais estudos foram

estimulados pelas mudanças econômicas, políticas e culturais iniciadas no final do

século XV. Naquele contexto histórico, Galileu Galilei (1562-1643) inaugurou a Física

que conhecemos hoje. De suas observações pelo telescópio, desfez o sacrário dos

lugares naturais, da dicotomia entre terra e céu, entre mundo sub-lunar e supralunar e

contribuiu para a afirmação do sistema copernicano. O Universo deixaria de ser finito e o

céu deixou de ser perfeito. O espaço passou a ser mensurável, descrito em linguagem

matemática.

A Física como ciência moderna indicava a ideia de que o Universo se comporta

com uma regularidade mecânica5, ou seja, era uniforme, mecânico e previsível. Além

113

disso, essa ciência alicerçava-se em dois pilares principais: a Matemática como

linguagem para expressar leis, ideias e elaborar modelos para descrever os fenômenos

físicos; e a experimentação como forma de questionar a natureza, de comprovar ou

confirmar ideias e de testar novos modelos.

No Brasil, em 1934, foi criado o curso de Sciencias Physicas, na Faculdade de

Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo, para formar bacharéis e

licenciados em Física. Isso permitiu que a Física, como campo de pesquisa e criação de

novos conhecimentos, começasse a se desenvolver efetivamente no país. Então o

caráter investigativo da física possibilitou o desenvolvimento das novas fontes de

energia e a criação de novos materiais, produtos e tecnologias elaboradas e presentes

no cotidiano das pessoas com eletrodomésticos, e mais recentemente nos cartões

digitais, nos celulares e chips.

Durante muitos anos, o ensino de Física assim com outras ciências foram

discutidas e somente a partir de 2003, foi proposta uma mobilização coletiva para

elaboração de novas Diretrizes Curriculares Estaduais, considerando-se a necessidade

de um documento para orientar a prática pedagógica nas escolas paranaenses. Estas

Diretrizes buscam construir um ensino de física centrado em conteúdos e metodologias

capazes de levar os estudantes a uma reflexão sobre o mundo das ciências, sob a

perspectiva de que esta não é somente fruto da racionalidade. Entende-se, então, que a

física, tanto quanto as outras disciplinas, devem educar para cidadania e isso se faz

considerando a dimensão crítica do conhecimento científico sobre o Universo de

fenômenos e a não-neutralidade da produção desse conhecimento, mas seu

comprometimento e envolvimento com aspectos sociais, políticos, econômicos e

culturais. O ponto de partida da prática pedagógica são os conteúdos estruturantes,

propostos nestas Diretrizes Curriculares com base na evolução histórica das ideias e

dos conceitos da Física.

Objetivo Geral

O ensino de Física tem como objetivo contribuir para a formação de sujeitos,

porém através de conteúdos, que dêem conta do entendimento do objeto de estudo da

Física, ou seja, a compreensão do universo, a sua evolução, suas transformações e as

interações que nele se apresentam formando cidadãos polivalentes, criativos e capazes

de adaptação permanente as novas formas de produção cientificas e tecnológicas.

114


Os conteúdos estruturantes fundamentam a abordagem pedagógica dos

conteúdos escolares, de modo que o estudante compreenda o objeto de estudo e o

papel dessa disciplina no Ensino Médio.

Três grandes sínteses se apresentam nos fundamentos teórico-metodológicos

como conteúdos estruturantes da Física no final do século XIX e início do século XX:

Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo e apresentam ideias, conceitos e

definições, princípios, leis e modelos físicos, que o constituem como uma teoria.

Na Física, conforme Rocha (2005), a teoria eletromagnética desempenha papel

semelhantes aos estudos dos movimentos e da termodinâmica. Embora tenham

evoluído separadamente, elas são teorias unificadoras: a mecânica de Newton, no

século XVII, unificou a estática, a dinâmica e a astronomia; a termodinâmica, no século

XIX, unificou conhecimentos sobre gases, pressão, temperatura e calor e a teoria

eletromagnética, de Maxwell, unificou o magnetismo, a eletricidade e a ótica.

Conteúdos

2 2 Movimento Momentum e inércia: Conservação de quantidade de movimento

(momentum); Variação da quantidade de movimento = Impulso 2ª Lei de Newton;

3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio; Energia e o Princípio da Conservação

da energia; Gravitação.

• Espaço, velocidade e aceleração

• Grandezas escolares e grandezas vetoriais

• Forças e interações

• Força gravitacional

• Força normal, força de atrito e resistência do ar

• Lei fundamental dos movimentos

• Impulso de uma força

• Hidrostática

• Pressão

• Empuxo

• Oscilações

115

• Fenômenos ondulatórios

• Ondas sonoras

• Quantidade de movimento de um objeto e sua variação

• Lei fundamental dos movimentos ou 2° a lei de Newton

• Ação e reação, inércia e conservação da quantidade de movimento

• Energia e trabalho

• Formas de energia

• Conservação da energia

• Gravitação universal.

• As leis de Kepler do movimento planetário

• Lei da gravitação universal.

2 2 Termodinâmica: Leis da Termodinâmica: Lei zero da Termodinâmica; 1ª Lei da

Termodinâmica; 2ª Lei da Termodinâmica.Teoria cinética da matéria

• Temperatura

• Energia térmica e calor

• Lei zero da termodinâmica

• Primeira lei da termodinâmica

• Segunda lei da termodinâmica

• Maquinas térmica

• Conceito de entropia

2 2 Eletromagnetismo: Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas;

Força eletromagnética; Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de

Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday; A natureza da luz e

suas propriedades.

• Luz e visão

• Efeitos da interação luz – matéria

• Reflexão, refração e absorção

116

• Natureza da luz

• Eletricidade estática

• Campo elétrico

• Tensão elétrica

• Aparelhos e circuitos elétricos

• Circuito elétrico

• Corrente e resistência elétrica

• Efeito Joule

• Magnetismo e eletricidade: Bússolas e imãs

• Campo magnético

• Interação: campo elétrico e campo magnético

• As usinas e a distribuição de energia elétrica

• Ondas eletromagnéticas

• Características e a geração de ondas eletromagnéticas


A DCE para o ensino de Física propõe que o conhecimento seja primeiramente

demonstrado pelo aluno para que sejam estabelecidas conexões entre os seus saberes

e o conhecimento cientifico, pois no trabalho com os conteúdos de ensino, seja qual for

a metodologia escolhida, é importante que o professor considere o que os estudantes

conhecem a respeito do tema para que ocorra uma aprendizagem significativa.

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está pronto

e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das ideias dos estudantes já foram

consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento científico não se constitui,

originalmente, em uma verdade absoluta e definitiva. Tem-se por objetivo que professor

e estudantes compartilhem significados na busca da aprendizagem que ocorre quando

novas informações interagem com o conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente,

adicionam, diferenciam, integram, modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive

com a possibilidade de substituí-lo.

Então, a metodologia utilizada pelo professor, pode ser enriquecida com

diferentes instrumentos como o livro didático, o computador, a televisão com porta USB

117

para a entrada de pendrive, a rede web, o uso do laboratório para atividades

experimentais que explicam um fenômeno físico, estimulando o aluno a assumir uma

postura questionadora e ao mesmo tempo em que ele explicite suas ideias, os textos

literários da obra de físicos importantes para a formação do leitor crítico e/ou textos de

divulgação científica em jornais, revistas, livros, e até mesmo na Internet, além da

resolução de problemas matemáticos no ensino de física, permitindo que o aluno crie

hipóteses acima das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples substituição de

um valor para obter um valor numérico de grandeza.

Diante desses instrumentos e qualquer que seja a metodologia, o professor deve

buscar uma avaliação cujo sentido seja verificar a apropriação do respectivo conteúdo,

para posteriores intervenções ou mudança de postura metodológica.

Avaliação

A avaliação precisa ser concebida como verificação da aquisição de

conhecimento que o aluno assimilou. Nesse sentido, a avaliação pode ser vista como

instrumento a partir do qual podemos melhorar o ensino, realizando quando necessários

mudanças de encaminhamentos e instrumentos. Desta forma a avaliação será

diagnostica e contínua considerando os pressupostos teóricos adotados nas Diretrizes

Curriculares, ou seja, a apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o quadro

teórico da Física pelos estudantes. Isso pressupõe o acompanhamento constante do

progresso do estudante quanto à compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e

culturais, da evolução das ideias em Física e da não-neutralidade da ciência.

As DCEs (2008) sugerem que com os critérios de avaliação em Física pode-se

verificar se houve pelo aluno:

• A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e

aprendizagem planejada;

• A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

• A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

• A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as leis e as

teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os

conhecimentos da Física.

Dessa forma, a avaliação será diagnóstica e contínua por meio das seguintes

atividades: Trabalhos individuais e em grupo; Pesquisas; Avaliações escritas e orais;

118

Relatórios, Relatos; Exposição do conteúdo através de seminários, slides ou outro

recurso tecnológico como a TV Pendrive. Qualquer que seja o recurso tecnológico

utilizado é preciso que esteja de acordo com o plano de trabalho docente feito pelo

professor. O computador, o livro, TV, o filme, são meramente instrumentos e recursos

para o ensino e não substitui a atuação do professor na troca de informações e

transmissão do conhecimento científico.

Referencias bibliográficas:

• MARTINS, R. A. O Universo: teorias sobre a origem e evolução. 5. ed. São Paulo: Moderna, 1997.

• MENEZES, L. C. A matéria - Uma Aventura do Espírito: Fundamentos e Fronteiras do Conhecimento Físico. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2005.

• PARANA. Versão preliminar - Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio, SEED. Curitiba: 2006

• PARANA. Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio, SEED. Curitiba: 2008.

• PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico da escola pública do Paraná.Curitiba, 1990.

• SEED/PR. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Ensino Língua Estrangeira. Curitiba. 2008

6.9. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA


A disciplina de Geografia desde a Antiguidade Clássica vem avançado muito na

elaboração de conhecimentos geográficos propondo um trabalho pedagógico que visa

a ampliação da capacidade dos alunos em observar, conhecer, explicar, analisar,

comparar e representar o lugar em que vive por meio das diferentes paisagens do

espaço geográfico. Sendo assim, a disciplina de geografia tem reunido inúmeros

instrumentos de analise e de pratica social que a coloca como centro de debate sobre o

impacto ambiental, industrial, global, do desemprego, da falta de moradia, da reforma

agrária e do direito à saúde e à educação. Com isso, pretende-se criar condições para

que nossos jovens tenham acesso aos conhecimentos elaborados, utilizando-os como

instrumento necessário para o exercício de sua cidadania.

119


A relação que o ser humano estabelece com a Natureza vem desde as suas

primeiras formas de organização com o intuito de manter sua sobrevivência. Para os

povos da Idade da Barbárie, foi essencial observar a dinâmica das estações do ano e

conhecer o ciclo reprodutivo da natureza. Já para os navegadores e pescadores, saber

a direção e a dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas

eram condições de existência. Para os primeiros agricultores, foi eficaz conhecer as

variações climáticas e a alternância entre período seco e período chuvoso. Todos

esses conhecimentos permitiram às sociedades se relacionarem com a Natureza e

modificá-la em benefício próprio.

Nesse contexto é que a Geografia começou a aparecer, pois historicamente

como expresso na DCE (2008) as ocupações e domínios das terras na formação e

conquistas dos impérios eram nada mais do que a busca para solucionar problemas de

abastecimento dos recursos naturais, alimentos e fontes de riqueza. E a cartografia

tinha como finalidade estabelecer às rotas dos mercadores. Foi assim que os saberes

geográficos passaram a ter grande importância para as questões de produção, da

economia, das políticas e as relações comerciais que não eram tão importantes até

então.

O pensamento geográfico, da escola alemã, liderada por Ratzel, sistematizou e

levou a disciplina ao nível cientifico. Junto com a Escola Francesa De La Blasé marca a

dicotomia sociedade-natureza e o determinismo geográfico que justificou o

neocolonialismo da Europa sobre a África e da Ásia.

Para Ratzel (in: DCEs, p. 40, 2008) a relação sociedade-natureza influenciava

as “conquistas cultas”, pois quanto mais conhecimento um povo tem sobre o meio,

estabelece uma melhor condição de vida com a área ocupada. Quanto mais culto um

povo, maior o domínio sobre a natureza, melhores condições de vida, aumento da

população e a necessidade de maior espaço (território) para continuar evoluindo. Assim

se justificava as invasões e as guerras.

Enquanto na Europa a ciência da Geografia já se encontrava sistematizada

desde o século XIX, no Brasil isso só acontece mais tarde. Segundo as DCE (2008) as

idéias geográficas se iniciaram no Brasil no Ensino Médio, no extinto Colégio Pedro II,

no Rio de Janeiro em 1837, porém se consolidou apenas a partir da década de 1930.

120

Durante o século XX as idéias que predominavam na Geografia era servir o

Estado, descrevendo o espaço, fortalecendo o nacionalismo e consolidando o Estado

nacional brasileiro. Essa teoria ficou conhecida como Geografia Tradicional.

Contudo as transformações do pensamento geográfico ocorreram cada vez mais

imensamente e do ponto de vista econômico e político, a internacionalização da

economia e a instalação das empresas multinacionais em vários países do mundo

alteraram as relações de produção e de consumo, bem como entre regiões, entre

países e entre os interesses que representam os organismos supernacionais, trazendo

para as discussões geográficas assuntos ligados:

a) À degradação da natureza gerada pela intensa exploração dos recursos

naturais e suas conseqüências para o equilíbrio ambiental no planeta;

b) Às desigualdades e injustiças decorrentes da produção de espaço geográfico

no modo capitalista de produção, em relação à experiência socioespacial do

socialismo como uma das realidades geográficas do mundo bipolarizado;

c) As questões culturais e demográficas mundiais afetadas pela

internacionalização da economia e pelas relações econômica e política de

dependências materializadas, cada vez, nos espaços geográficos dos

diferentes países.

Desse modo, as mudanças que marcaram um período histórico possibilitaram

tanto as reformulações teóricas na Geografia quanto o desenvolvimento de novas

abordagens para seus campos de estudo. Nesse movimento de renovação do

pensamento geográfico, porém uma abordagem teórico-conceitual chegou ao método

da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do espaço geográfico. Tal

abordagem foi denominada de Geografia Crítica.

Partindo das reflexões apresentadas nas Diretrizes (2008) e retomando a história

educacional do Estado do Paraná, concomitante as mudanças na lei da década de 70 e

80, foi lançado pelo governo em 1990 um documento intitulado “Currículo Básico para

a escola pública do Paraná”, na qual os conteúdos apresentados baseava-se numa

geografia que compreendia o espaço geográfico como social produzido e reproduzido

pela sociedade humana, enfatizando as atividades industriais e agrárias, assim como a

urbanização dos espaços.

Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como os relativos à

elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da

distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o

121

cálculo do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre

outros.

Objetivo Geral

A disciplina de Geografia visa o entendimento e a dinâmica da produção do

espaço geográfico, de modo a contribuir com a formação do educando para que este se

torne um cidadão consciente, crítico e participativo e seja capaz de transformar o meio

em que vive.


De acordo com uma concepção teórica assumida que está inserida nas

Diretrizes, serão apontados os conteúdos estruturantes da geografia para educação

básica, considerando que seu objeto de estudo/ ensino e o espaço geográfico.

Entendem-se, por conteúdos estruturantes, de acordo com a DCE, os

conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de

estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de

seu objeto de estudo e ensino que são as dimensões geográficas da realidade.

Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas

do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque

demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Essa

especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são espacializados e

tratados sob o quadro teórico conceitual de referencia da disciplina.

Nesta Diretriz Curricular (2008), os conteúdos estruturantes da Geografia são:

• Dimensão econômica do espaço geográfico;

• Dimensão política do espaço geográfico;

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

A dimensão econômica do espaço geográfico enfatiza a apropriação do meio

natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção

de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias,

122

pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança na

construção do espaço.

A dimensão política do espaço geográfico envolve os interesses relativos aos

territórios e as relações de poder. E está relacionado de forma mais direta ao conceito

de território.

A dimensão socioambiental do espaço geográfico perpassa outros campos

do conhecimento, o que remete á necessidade de situá-lo de modo a especificar qual

seja o olhar geográfico de que se trata.

A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal, não

constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem complexa

do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas á

interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos

econômicos, sociais e culturais.

A dimensão cultural e demografia do espaço geográfico permitem a análise do

Espaço Geográfico sob a ótica das relações culturais, bem como da constituição,

distribuição e mobilidade demográfica.

CONTEÚDOS

Ensino Fundamental

5ª SERIE

a) O espaço onde vivemos na inserção de outros espaços

• Do espaço natural ao geográfico;• O espaço do aluno inserido em outros espaços: Município, Estado, País e

Globo terrestre;• Representação do espaço: Orientação, coordenadas geográficas, escala e

tipos de mapas.

b) O processo industrial e os problemas sócios – ambientais:

• Os setores da economia• Setor primário, secundário e terciário• Os elementos necessários para a industrialização (matéria-prima, capital, mão

de obra, energia, transporte, mercado consumidor)• A indústria moderna• Os tipos de indústria (transformação, extrativa e construção)• Os problemas sócio-ambientais decorrentes da industrialização

123

6ª SERIE

a) Ocupação e regionalização do espaço geográfico

• Regionalização do espaço brasileiro• Localização do Brasil no mundo e sua ocupação• Divisão política e regional (IBGE e geoeconômica)• Os domínios morfoclimáticos

b) A produção do espaço brasileiro

• Agropecuária• A indústria• Recursos energéticos• A população (movimentos migratórios)• Urbanização• Os problemas sócios – ambientais• Os movimentos sociais – brasileiros

7ª SERIE

a) A regionalização do espaço mundial

• Critérios de regionalização• Divisão fisiográfica• Os oceanos e continentes• Deriva dos continentes• Divisão sócio econômica• Capitalismo e socialismo• Divisão norte e sul• A globalização

b) Os contrate do continente americano

• Posição geográfica do continente americano• Diferentes formas de regionalizar o continente americano• Divisão política• Conforme os aspectos naturais (clima, relevo e vegetação)• Conforme posição geográfica• Conforme aspectos históricos – econômicos• As relações sócias – econômicas no espaço americano• Industrialização• Agropecuária

124

• Urbanização• Os blocos econômicos do continente americano• NAFTA• MERCOSUL

c) A ocupação e produção do continente africano• Os problemas econômicos e sociais da África

8ª SERIE

a) O espaço geográfico, a industrialização e a era do consumo:

• Marcos importante da produção e da produção do espaço• A indústria moderna, revolução técnico – científico e informacional• Os problemas sócios – ambientais apresentados na sociedade atual• A cultura do consumo• A cidadania na sociedade capitalista e os problemas sócio – ambientais: rurais

e urbanos

b) A produção e organização dos espaços do norte:• O Japão

• A China

• Os Tigres Asiáticos

• A Comunidade Européia

ENSINO MÉDIO

1º ANO

a) A formação e a transformação das paisagens

• Os conceitos geográficos fundamentais• Localização e orientação• Movimentos da Terra e fusos horários• Representação cartográfica

b) A dinâmica da natureza e as transformações geradas pela ação antrópica• Estrutura geológica• Estrutura da Terra• Tectônica de placas.• Rochas.

c) O relevo• As estruturas e as formas do relevo• Os agentes internos e externos.

125

d) Solos• Formação e estrutura dos solos• Uso e transformação dos solos

e) Hidrografia• Águas oceânicas e continentais• A gestão dos recursos hídricos

f) O clima• Fatores e elementos do clima• Circulação atmosférica• Fenômeno climático• Tipos climáticos

g) Vegetação• As grandes paisagens mundiais

h) Formação, localização, exploração dos recursos naturais• Os recursos naturais, tipos e formas de ocorrência.• As fontes de energia.• Os impactos ambientais gerados pela exploração e pelo uso dos recursos naturais.• Desenvolvimento sustentável.

2º ANO

a) A dinâmica territorial no Brasil • Estado-nação, território e territorialidade • Posição geográfica e organização administrativa.

b) Regionalização do Brasil • Critérios adotados para regionalização.• As divisões regionais.

c) As bases físicas do Brasil • Estrutura geológica e as formas de relevo.• Circulação atmosférica e os climas. • As bacias hidrográficas.• Os biomas. • Os domínios morfoclimáticos.

d) Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais• Recursos naturais – tipos, formas de ocorrência e aplicações.• Impactos ambientais decorrentes da exploração e do uso dos recursos

naturais.

126

e) Industrialização e organização do espaço brasileiro• Indústria e industrialização no Brasil • Distribuição espacial das indústrias.• Matriz energética.

f) A dinâmica do espaço rural brasileiro • Estrutura fundiária, Reforma Agrária e conflitos rurais• Transformações tecnológicas, cooperativas e agroindústrias• Fronteiras agrícolas e impactos ambientais no espaço rural

g) As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista• Êxodo rural.

• Urbanização brasileira.

• Hierarquia das cidades e rede urbana.

• Problemas socioambientais urbanos.

h) O espaço em rede• Produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial brasileira.• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Encaminhamentos Metodológicos

Tomando como parâmetro a Diretriz Curricular (2008) o espaço geográfico,

produzido e apropriado pelas sociedades, compostos por objetos (naturais, culturais e

técnicos) e ações (relações sociais, culturais, políticas e econômicas) inter-

relacionadas.

São constituintes da Geografia conceitos como:

a) Paisagem: Dentro do pensamento naturalista ela é entendida como resultado

de um relacionamento harmonioso dos objetos/elementos naturais com o

homem onde esses se adaptam a estas condições naturais e os utiliza em seu

benefício.

b) Região: A região geográfica tornou-se o fundamento paradigmático da

geografia no início do século XX porque, de certa forma, explicava a

organização política territorial mundial, fortemente compartimentada, na qual

cada Império colonial tinha o poder soberano e determinava os arranjos sócio-

espaciais de seu próprio território e do território de suas colônias.

c) Território: um conceito ligado ás relações que se estabelecem entre espaços e

poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob

diferentes perspectivas teóricas.

127

d) Paisagem: é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é isto

sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição

servem como ponto de partida para as análises do espaço geográfico.

e) Natureza e sociedade: natureza e sociedade formam um par conceitual

inseparável.

Avaliação

No processo ensino-aprendizagem a avaliação está intrínseca, por isso é preciso

que os instrumentos e critérios de avaliar sejam claros e objetivos. Assim caberá ao

professor identificar os avanços e as dificuldades dos alunos e estabelecer critérios

para avaliá-lo, oportunizando uma avaliação diagnóstica e contínua como leitura e

interpretação de fotos, imagens e principalmente diferentes tipos de mapas; pesquisas

bibliográficas, aula de campo entre outros, cuja uma das finalidades seja a

apresentação de seminário; leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos;

relatórios de experiências práticas de aulas de campo ou laboratório; construção de

maquetes; produção de mapas mentais entre outros. Será também observada a

participação, compromisso, postura, criticidade, coesão do educando na construção do

seu conhecimento.

São necessários diferentes instrumentos e procedimentos de avaliação não

apenas as provas escritas, mas seminários, debates, textos, leitura de tabelas e

gráficos e outros que o professor julgar necessários.

No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial

prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o

senso comum. O professor poderá criar situações problema, provocando ao aluno uma

busca pelo novo conhecimento que será lhe apresentado, essa problematização inicial

tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso, deve se constituir de

questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito

do seu processo de aprendizagem (VASCONCELOS, 1993).

Assim, o professor poderá trabalhar com fotos, vídeos, mapas, etc., e não

apenas o livro didático, propiciando ao aluno uma busca do conhecimento

direcionando-o para a formação de um cidadão crítico que compreenda as

desigualdades sociais e espaciais e possa fazer as análises dos assuntos trabalhados

com o mundo contemporâneo.

128

Referências :

• ALMEIDA, R.D. Do Desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2001.

• ALMEIDA, R.D. e PASSINI, E.Y. Espaço geográfico: ensino e

representação. 6º ed. São Paulo: Contexto, 1998.

• PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Instrução nº 04/2005/

SEED.

• PARANÁ. Secretária de Estado da Educação. Interpretação e produção

de textos de Geografia. SEED; Curitiba: 2008

• PASSINI, E.Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise

crítica. Belo Horizonte: Lê, 1994.

• PENTEADO. H.D. Metodologia do ensino de História e Geografia. São

Paulo: Cortez, 1994.

6.10. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

ENSINO FUNDAMENTAL

1. HISTÓRIA

2. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, a disciplina de História

busca uma reflexão em que os professores e alunos possam sentir-se sujeitos (seres

atuantes) e não objetos da construção do processo histórico, entendendo que o ser

humano tem uma história de vida cotidiana, também uma memória individual e coletiva

de passado recente e de diferentes sociedades.

A História é o produto da prática concreta do homem. Esse

pressuposto permite nortear o estudo das sociedades no tempo e no espaço

percebendo o que estas sociedades têm de original e comum ao mesmo tempo e

em tempos diferentes.

A partir das análises realizadas dentro da “Dimensão de História”,

verificamos as diferenças e manutenções do conhecimento histórico nas várias etapas

129

da história de nosso país. Destacamos a História Tradicional que imperou até Getúlio

Vargas: eurocêntrica, factual, linear, heróica, política e de memorização dos fatos.

Com o pós Getúlio Vargas, e em especial durante a Ditadura Militar, foi a

volta da História Tradicional de caráter político, visando apenas o factual e o linear,

sem espaços para análises críticas e interpretações dos fatos, além de centrar-se numa

formação tecnicista, voltada à preparação de mão de obra para o mercado de trabalho

em detrimento da área de humanas.

O fim da Ditadura Militar fez crescer debates em torno das reformas

democráticas, principalmente nos anos 90, trazendo novas propostas para o ensino de

História: a Pedagogia Histórico-crítica, pautada no materialismo histórico dialético.

A proposta esbarrou na não superação da história linear e cronológica,

como na falta de formação continuada de professores da área.

Tentou-se com os PCNs, até o final de 2002, essa superação,mas, por

este se dar de forma autoritária, os conteúdos tornaram-se meios para aquisição de

competências: preparar os cidadãos para as exigências científico-tecnológicas,

adaptando o indivíduo às mudanças sociais, ou seja, a valorização do ensino

humanístico perdeu mais uma vez o seu valor. Dentro dos PCNs, as competências

apresentadas tinham uma abordagem funcionalista, pragmática, presentista dos

conteúdos de História.

De fato, essa superação teve início em 2003 com a elaboração das

Diretrizes Curriculares para o ensino de História, que até o atual momento, está em

elaboração e o grande colaborador está na formação continuada dos professores.

OBJETIVOS GERAIS

Desmistificar a concepção de História como verdade pronta, absoluta e

definitiva, não aceitando o dogmatismo e ortodoxia, tendo em vista que o objetivo de

estudos dos processos histórico está relacionados às ações e relações humanas

praticadas no tempo (estruturas sócio-históricas), buscando preservar uma narrativa

histórica respeitando a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos

sujeitos e suas relações, expressa no processo de produção do conhecimento humano

130

sob a forma da consciência histórica, valorizando a possibilidade de luta e

transformação social. Entende-se que a narrativa quando histórica significa que o

passado é compreendido em relação ao processo de constituição das experiências

sociais, culturais e políticas, no domínio próprio do conhecimento histórico.

Investigar, refletir e analisar as sociedades humanas nos campos

econômico, social e cultural.

5ª SÉRIE/6º ANO

DA ORIGEM DO HOMEM AO SÉCULO XVI

3. Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias

Conteúdos Estruturantes: Relações de trabalho, Relações de poder e Relações Culturais

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

1.A experiência humana no tempo.

2.Os sujeitos e suas relações com o outro

no tempo.

3.As culturas locais e a cultura comum.

*Produção do conhecimento histórico

* Surgimento e desenvolvimento da humanidade

e as grandes migrações.

*As primeiras civilizações na África, Ásia e

Europa: Mesopotâmia, Egito, Hebreus, Fenícios,

China, Índia, Grécia e Roma.

*Ameríndios do território brasileiro.

131

*Povos ágrafos, memória e história oral.

6ª SÉRIE/7º ANO

DO SÉCULO XVI AO XVII

4. A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços



1.As relações de propriedade.

2.A constituição histórica do mundo do

campo e do mundo da cidade.

3.As relações entre o campo e a cidade.

4.Conflitos e resistências e produção

cultural campo/cidade.

*Europa medieval.

*Formação do feudalismo.

*As transformações na Europa.

*Renascimento.

*Reforma Religiosa.

*Formação do Estado Nacional Absolutista.

*Expansão Marítima e Comercial.

*Povos Pré-colombianos e Pré-cabralinos.

*Colonização portuguesa e espanhola.

*Herança cultural africana.

*Colonização do Paraná.

7ª SÉRIE/8º ANO

DO SÉCULO XIX AO XX

o mundo do Trabalho e os movimentos de resistência

132



1.História das relações da humanidade

com o trabalho.

2.O trabalho e a vida em sociedade.

3.O trabalho e as contradições da

modernidade.

4.Os trabalhadores e as conquistas de

direito.

*As Revoluções Inglesas.

*Iluminismo.

*Independência da América Inglesa.

*Revolução Industrial.

*Revolução Francesa.

*A Era Napoleônica.

*Os movimentos anticoloniais no Brasil.

*A Independência do Brasil.

*O Brasil do I e II Império e as Regências.

*O processo de abolição da escravidão no Brasil.

*A Proclamação da República no Brasil.

*Emancipação política do Paraná.

8ª SÉRIE/9 º ANO

DO SÉCULO XX AO XXI

RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS

INSTITUIÇÕES SOCIAIS



1.A constituição das instituições sociais.

2.A formação do Estado.

*II Revolução Industrial.

*A era do imperialismo.

*A República Velha.

133

3.Sujeitos, guerras e revoluções.

*I Guerra Mundial.

*Revolução Russa.

*A Era Vargas.

*II Guerra Mundial.

*A Guerra Fria.

*A descolonização da África.

*Democracia e Populismo no Brasil.

*Ditadura Militar no Brasil: repressão e

resistência.

*A nova ordem mundial.

*O Paraná no contexto atual.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Tendo em vista a efetivação destas Diretrizes nos currículos escolares, faz-se

necessário explicitar orientações que favoreçam a sua implementação em sala de aula.

Inicialmente justifica-se a importância de se tratar ao longo dos anos finais do Ensino

Fundamental o processo de construção do conhecimento histórico. Problematizando os

conteúdos de maneira que os encaminhamentos metodológicos se aproximem da

concepção do ensino de História proposta nessas Diretrizes.

Assim entendemos que a História poderá ser ensinada, discutida e

problematizada da seguinte forma: aulas expositivas, leituras diversas, explicação e

compreensão de documentos históricos, textos, imagens, gráficos, mapas, tabelas entre

outros. Produção de texto e relatórios com roteiro pré-estabelecido. Estudo e

observação de recortes de filmes, vídeos, documentários e músicas. Dramatizações e

produção de desenhos. Retomada dos conteúdos que não foram apreendidos de

maneira satisfatória. Pois,“espera-se que, ao concluir a Educação Básica, o aluno

entenda que não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas

134

a partir de evindências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em

fontes diversas, promovendo a consciência da sociedade de uma contextualização

social, política e cultural em cada momento histórico.”(pág. 69, DCE-História, SEED,

2008).

AVALIAÇÃO

A avaliação dos aspectos relativos ao ensino-aprendizagem se dará de forma

continuada, pois o mesmo deve ser entendido como um processo capaz de permitir um

diagnóstico do aluno e da classe, descaracterizando-a como um instrumento de

punição ou obstáculo ao processo de inclusão social do segmento adolescente juvenil

por meio da educação, particularmente àquela oferecida pela rede pública de ensino.

É necessário que a avaliação resulte de práticas pedagógicas

comprometidas com a diminuição das desigualdades sociais, tendo em vista a

consolidação de uma sociedade mais justa, mais humanizada. Para tanto

podemos elencar os seguintes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as

ideias históricas produzidas pelos estudantes através de provas escritas (objetivas,

dissertativas e interpretativas), produção de texto, pesquisa bibliográfica, questões

discursivas, seminários e produção de narrativas verificando e confrontando os

documentos de diferentes naturezas.

REFERÊNCIAS

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - História. CURITIBA –

PARANÁ. 2008.

BRASIL MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações

étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana

135

Brasília: MEC. Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial /

Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.

PARANÁ. Lei 13.381 – 18/12/2001. Obrigatoriedade no ensino fundamental e médio da

rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina História do Paraná. DIÁRIO

OFICIAL DO PARANÁ Nº 6.134 –18/12/2001.

Projeto Araribá, 2ed., SP, Editora Moderna,2007.

Boulos Jr., Alfredo – História Sociedade e Cidadania, SP, FTD, 2009. (Coleção História – Sociedade & Cidadania).

Schmidt, Mário F. – Nova História Crítica. SP, Nova Geração, 2002.

BRAICK, Patrícia Ramos, Myriam Becho Mota. História: das cavernas ao terceiro milênio. São Paulo: Moderna, 2006.

Schmidt, Maria Auxiliadora M. S. – Histórias do cotidiano paranaense.

Nadalin, Sérgio Odilon – Paraná: ocupação do território, população e migrações/Sérgio Odilon Nadalin. Curitiba:SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios).

ENSINO MÉDIO

DISCIPLINA: HISTÓRIA

Apresentação de Disciplina

136

A história é uma forma de conhecimento muito particular e, ao mesmo tempo,

extremamente abrangente. No primeiro caso, tem a virtude de poder explorar e

representar situações sutis e peculiares, podendo ainda desvendar estados de alma

muito pessoais. E abrangente porque pode permitir a explicação das relações entre

fatos de uma totalidade muito ampla ou a reunião entre trabalho, poder e cultura.

A história não é uma linha contínua, há sempre rupturas em sua trama. Ela não

é uma repetição ou reconstituição do que aconteceu, mas uma representação do

passado observando o desenvolvimento do trabalho, poder e cultura nas diferentes

épocas.

O conhecimento nessa área se faz sempre sistematicamente pela

interpretação crítica nos documentos históricos contribuindo para a formação de um

cidadão crítico, ou seja, alguém que se sinta incluído e participante ativo da sociedade

em que vive.

O estudo da história e seu aprendizado é acima de tudo uma construção de

conhecimentos.

A disciplina de História engloba o estudo das relações humanas no tempo, suas

vivências e experiências nas dimensões política, econômica - social e cultural. Ela visa

estimular o aluno ao conhecimento para uma percepção ativa, crítica em relação a

realidade humano–social e da apropriação do conhecimento humano por meio de

pesquisas, leituras e discussões do processo histórico percebendo que o homem é

agente da sua própria história, podendo, portanto, relacionar o presente com o passado

para ser capaz de projetar o tipo de história deixada pela sociedade no futuro.

É também objetivo desta disciplina fazer com que o aluno reconheça as

contradições de cada época, os impasses sociais da atualidade e dispor-se a analisá-

los a partir de suas causas. Isso permite entender como as relações de trabalho foram

construídas no processo histórico e como determinar a condição de vida do conjunto da

população.

O entendimento de que as relações de poder são exercidas nas diversas

instâncias sócio-históricas, a compreensão do mundo do trabalho, das políticas

públicas e das diversas instituições, proporciona a percepção de que tais relações

estão em seu cotidiano. Assim, o aluno pode identificar onde estão as arenas

137

decisórias, porque determinada decisão foi tomada, de que forma foi executada ou

implementada, e como, quando e onde reagir a ela.

Por fim, a disciplina de História no Ensino Médio permite a compreensão da

especificidade de cada sociedade e das relações entre elas, bem como o entendimento

de como as tradições culturais são inventadas no contexto da luta de classes e das

relações interclasses, superando a dicotomia entre a cultura de elite e a popular.

1º ANO



Tema 1: Trabalho Escravo, Servil,

Assalariado e o Trabalho Livre.

Tema 2: Urbanização e Industrialização.

*Civilizações Antigas: Egito, Reinos Africanos,

Mesopotâmia, Grécia e Roma.

*O Ocidente na Idade Média.

*O Renascimento comercial e o declínio do

Feudalismo.

* A Formação dos Estados Nacionais e o

Absolutismo.

*A Revolução Cultural do Renascimento.

*Reforma e Contra-Reforma.

*As Grandes Navegações.

*A Colonização da América Portuguesa.

*Cultura indígena.

*História do Paraná: o processo de colonização.

138

2º ANO



Tema 3: O Estado e as relações de poder.

Tema 4: Os sujeitos, as revoltas e as

guerras.

*Iluminismo.

*Revolução Industrial.

*Revolução Francesa.

*Império Napoleônico.

*Luta de classes na Europa do século XIX.

*Brasil: revoltas e independência.

*Brasil Império: latifúndio e escravidão.

* Abolição, imigração e movimento Republicano.

*Cultura africana.

*O Paraná no século XIX.

3º ANO



Tema 5: Movimentos sociais, políticos e

culturais e as guerras e revoluções.

Tema 6: Cultura e religiosidade.

*II Revolução Industrial e Imperialismo.

*1ª Guerra Mundial.

*Revolução Russa.

*As novas doutrinas sociais

*2ª Guerra Mundial e a Guerra Fria.

139

*Colonização e descolonização na África.

*República Velha.

*Período Vargas.

*Governos populistas.

*Ditadura militar.

*A redemocratização da sociedade e os novos

movimentos sociais.

*O Brasil no século XXI.

*O Paraná: do século XX aos dias atuais.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Os conteúdos serão trabalhados de forma expositiva, usando o quadro

para exemplificação, explicação por meio de leituras, comentários, debates,

esclarecimentos de dúvidas retomadas de assuntos anteriores, pesquisa individual e

em grupo, textos diversificados, filmes, dramatizações, maquetes, confecção de

materiais utilizados pedagogicamente.

AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua, a partir da participação e interesse do

educando, diagnóstica, para retomada de conteúdos quando necessário para melhor

compreensão do assunto por parte dos alunos e somatória, para verificação do nível no

qual se encontra o educando.

140

REFERÊNCIAS

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - História. CURITIBA –

PARANÁ. 2008.

BRASIL MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações

étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana,

baseada na lei 10639/03.

Brasília: MEC. Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial /

Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.

PARANÁ. Lei 13.381 – 18/12/2001. Obrigatoriedade no ensino fundamental e médio da

rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina História do Paraná. DIÁRIO

OFICIAL DO PARANÁ,

Nº 6.134 –18/12/2001.

SCHMIDT, Mario Furley. Nova História crítica, São Paulo: Nova Geração, 1999.

MOTA, Myriam B. BRACK, Patrícia R. História. Das cavernas ao terceiro milênio. São Paulo: Moderna. 2005.

JÚNIOR, Alfredo Boulos. História geral: Moderna e contemporânea. São Paulo: FTD, 1995.

Schmidt, Maria Auxiliadora M. S. – Histórias do cotidiano paranaense.

Nadalin, Sérgio Odilon – Paraná: ocupação do território, população e migrações/Sérgio Odilon Nadalin. Curitiba:SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios).

141

6.11. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA/INGLÊS

“Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca. Bakhtin (1988)


A aprendizagem é uma atividade social, pois aprendemos com os outros e

também ensinamos aos outros com quem convivemos, uma vez que o conhecimento é

construído nas relações sociais, nas interações em sala de aula com o professor e com

os colegas. Portanto, o desenvolvimento do pensamento é determinado pela

linguagem, entendida como produção construída nas interações sociais, marcadamente

dialogistas, um espaço de construções discursivas inseparáveis das comunidades

interpretativas que as constroem e que são por elas construídas.

Diante das discussões do Ensino de Língua Estrangeira, em 1998 o MEC

publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua

Estrangeira (PCN), pautados numa concepção de língua como prática social

fundamentada na abordagem comunicativa. No entanto, tal documento recomendou um

trabalho pedagógico com ênfase na prática de leitura em detrimento das demais práticas

de oralidade e escrita. E em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares

142

Nacionais de Língua Estrangeira para Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da

comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal,

acadêmica e profissional.

Hoje após muitas discussões dos professores da Educação Básica do Estado do

Paraná, culminou-se no documento conhecido como Diretrizes Curriculares para o

Ensino da Língua Estrangeira em 2008, no qual expressa que a metodologia precisa

estar pautada na prática da oralidade, na leitura e na escrita de diferentes gêneros

textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

No Ensino Fundamental, a LEM Inglesa está subsidiada nos pressupostos

teórico-metodológicos da pedagogia-crítica, com referências em Bahktin e Orlandi.

Portanto, a escola é um espaço responsável pela apropriação crítica e histórica do

conhecimento, enquanto instrumento de compreensão da realidade, atuação crítica e

democrática para a transformação dessa realidade que entendem a língua enquanto

discurso social e espaço de produção de sentidos.

E no Ensino Médio fundamenta-se nas formulações de Vygotsky e Bakhtin a

respeito da construção do conhecimento, sendo que a lei determinou que fosse incluída

uma Língua Estrangeira Moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela

comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades

da instituição (Art. 36,Inciso III).


Partindo das reflexões apresentadas na DCEs desde a versão preliminar (2006)

até a atual (2008), o ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo

escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e

econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino são

instigados a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar

a aprendizagem dos conhecimentos que foram produzidos até as novas gerações.

Historicamente, no início da colonização do território, que hoje corresponde ao

litoral brasileiro, houve a preocupação do Estado português em facilitar o processo de

dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesuítas a

responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o

território, como exemplo de língua culta. Contudo, após a saída dos jesuítas do Brasil, as

línguas que continuaram a integrar o currículo eram o Grego e o Latim, línguas clássicas

143

consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da

literatura. Por meio dessas línguas, ensinavam-se o vernáculo, a História e a Geografia.

Já em 1809, com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às

demandas advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, assinou o decreto

de para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das línguas

modernas começou a ser valorizado.

Motivados pela propaganda do governo brasileiro na Europa, que buscava

ampliaras possibilidades de mão-de-obra do país, devido ao fim da escravidão foram

criadas as colônias de imigrantes italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e

japoneses, particularmente no Paraná. Numa tentativa de preservar suas culturas,

muitos colonos se organizaram para construir e manter escolas para os seus filhos, uma

vez que a escolarização já fazia parte da vida dessas populações em seus países de

origem e o Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todas as crianças.

A solidificação dos ideais nacionalistas durante a Segunda Guerra Mundial

apareceu com muita evidência na Reforma Capanema, em 1942, ao atribuir ao ensino

secundário um caráter patriótico por excelência. Com esse propósito, o currículo oficial

buscava atrelar todos os conteúdos ao nacionalismo. O curso secundário foi organizado

em dois níveis: ginasial, de quatro anos, e colegial, de três. Este era dividido em duas

modalidades: o clássico e o científico, procurados pela elite

A partir do Estado Novo com a instauração do governo de Vargas o prestígio das

línguas estrangeiras foi mantido no ginásio. O Francês se apresentava ainda com uma

ligeira vantagem sobre o Inglês e o Espanhol e foi introduzido como matéria obrigatória

alternativa ao ensino do Alemão. Além disso, o Latim permaneceu como Língua

Clássica.

Comprometido com os ideais nacionalistas, o MEC preconizava que a disciplina

de Língua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz quanto para

o acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações estrangeiras e tradições de

outros povos. Isso explica por que o Espanhol passou a ser permitido oficialmente para

compor o currículo do curso secundário, uma vez que a presença de imigrantes da

Espanha era restrita no Brasil.

A Língua Espanhola, portanto, foi valorizada como Língua Estrangeira porque

representava para o governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo às suas

tradições e à história nacional. Tal modelo deveria ser seguido pelos estudantes. Assim,

o ensino de Espanhol passou a ser incentivado no lugar dos idiomas Alemão, Japonês e

144

Italiano, que, em função da Segunda Guerra Mundial, foram desprestigiados no Brasil.

Mesmo com a valorização do Espanhol no ensino secundário, destaca-se que o ensino

de Inglês teve espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas

transações comerciais, enquanto o Francês era mantido pela sua tradição curricular.

Porém de acordo com parecer n. 581/76 do Conselho Federal, a Língua

Estrangeira seria ensinada por acréscimo, conforme as condições de cada

estabelecimento. Isso fez muitas escolas suprimirem a Língua Estrangeira no segundo

grau ou reduzirem seu ensino para uma hora semanal, por apenas um ano, com um

único idioma. No Estado do Paraná, a partir década de 1970, tais questões geraram

movimentos de professores insatisfeitos com a reforma do ensino. Esses movimentos

ecoaram no Colégio Estadual do Paraná, fundado em 1846, o qual contava com

professores de Latim, Grego, Francês, Inglês e Espanhol. Uma das formas, então, para

manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas após o parecer n. 581/76,

bem como a tentativa de superar a hegemonia de um único idioma ensinado nas

escolas, foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná,

em 1982, que passou a oferecer aulas de Inglês, Espanhol, Francês e Alemão, aos

alunos no contraturno.

Em meados de 1980, a redemocratização do país era o cenário propício para que

os professores organizados em associações, liderassem um amplo movimento pelo

retorno da pluralidade de oferta de Língua Estrangeira nas escolas públicas. Em

decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado da Educação criou

oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), em 15 de agosto

de 1986, como forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394 no (Art. 26,

§ 5.º) determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no

Ensino Fundamental escolhida pela comunidade escolar e para o Ensino Médio, a lei

determinou que fosse incluída uma Língua Estrangeira Moderna como disciplina

obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo,

dentro das disponibilidades da instituição (Art. 36, Inciso III).

A partir desse período, muitas mudanças vêm acontecendo no Ensino de Língua

Estrangeira e em 2004 a SEED autorizou concurso público para compor o quadro

próprio do magistério, com vagas para professores de Espanhol, para suprir a demanda

prevista pela lei Nº 11.161 que tornou obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos

estabelecimentos de Ensino Médio devido ao destaque do Brasil no Mercosul.

145

Paralelamente, a essas ações, o MEC tem feito parcerias e promovido discussões sobre

o ensino de Espanhol nas escolas brasileiras, além de distribuir material de suporte para

professores da disciplina.

Objetivos da disciplina

A escola tem como compromisso propiciar aos alunos os meios necessários para

que não apenas assimile o saber, mas apreenda o processo de aquisição do

conhecimento.

Nesse aspecto, a disciplina de Língua Inglesa deve oportunizar ao aluno

reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural, oportunizando que ele

perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que

vive.

Os textos selecionados para as atividades em sala de aula devem possibilitar

que o aluno:

a) seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

b) vivencie, na sala de aula de língua estrangeira formas de participação que lhe

possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

c) compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

d) tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

e) reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Assim os conteúdos da disciplina de Língua Inglesa no Ensino Médio têm como

objetivo a formação de um sujeito crítico capaz de interagir criticamente com o mundo a

sua volta. Isso se dará por meio do desenvolvimento da competência gramatical

(vocabulário e gramática); sociolingüística (conteúdos sociais); discursiva (coesão na

forma e coerência no pensamento) e estratégica (estratégias de leitura e de

aprendizagem).


A DCEs (2008) expressa que os conhecimentos que identificam e organizam os

campos de estudos escolares de Língua Estrangeira são considerados fundamentais

146

para compreender o objeto de estudo dessa disciplina, ou seja, a própria língua. Esses

conhecimentos são apresentados como Conteúdos Estruturantes, e abordam conteúdos

específicos no trabalho pedagógico.

Os Conteúdos Estruturantes se constituem através de um momento histórico-

social são legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais. Sendo

assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o

Discurso como prática social, sendo tratado de forma dinâmica, através de leitura,

oralidade e escrita que são as práticas que efetivam o discurso.

Já os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de

elementos linguístico-discursivos como: unidades linguísticas, sociopragmáticas,

culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e

escrita.

O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e

não-verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece que

[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma

necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da

atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina

com a exploração das atividades discursivas.

Logo, o ensino de Espanhol não prioriza a gramática e sim o texto, podendo o

professor apresentar propostas significativas para o aluno em cada texto escolhido

verbal e/ou não-verbal, e levar em conta:

• Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero.

• Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o

contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras

poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

• Variedade Linguística: formal ou informal;

• Análise Linguística: será realizada de acordo com a série.

LEM/Inglês

Conteúdos por série/ano

Ensino Fundamental

147

5ª Série/6º Ano

6ª Série/7º Ano

a) Leitura e produção de textos descritivos, a respeito da:

• Família

• Casa

• Partes do corpo

b) Leitura dos gêneros: receita, cardápio, diálogos, pirâmides, anúncios, cartão

postal, fábulas, publicitários.

c) Ampliação de vocabulários: comidas, partes da casa, partes do corpo, verbos no

imperativo, presente simples.

d) Números em diferentes situações: horas, telefones, endereços, anúncios.

7ª Série/8º Ano

a) Leitura e produção de textos narrativos:

• Fábulas

• Conto de fadas

b) Leitura e produção de textos informativos a respeito de diferentes temas:

saúde, alimentação, dieta, drogas, família.

c) Ampliação de vocabulário específico dos temas abordados.

d) Past Tense

8ª Série/9º Ano

Serão desenvolvidos durante o ano letivo, projetos de leitura e produção textual

através de temáticas a partir de várias dimensões do tema: política, econômica,

científica, social.

a) Meio ambiente e seus problemas.

• Leitura de textos informativos: Have you been taking care of you planet; We

live in a World of water; Caring for the Earth; Animals in Danger; Life in the

sea; Deflorestate on; Acid rain

• Ampliação de vocabulário a respeito do tema

b) Tema: Alimentação – saúde – cultura.

148

• Leitura de textos: Addiction; Fast food – junk food; Smart food; Pyramid;

Cardápios; Recipes

• Produção de cardápios, receitas e pirâmides, caça-palavras.

c) Leitura de textos narrativos: The gift; The other man

• Grammar – imperative, future, past tense – regular e irregular.

Ensino Médio

O conteúdo de língua inglesa será abordado por meio do discurso em sua

totalidade: a) Leitura, escrita, fala e compreensão.

a) Conhecimento de estratégias de leituras.

b) Leitura e interpretação do gênero argumentativos a respeito de diferentes temas

sociais: clonagem, gravidez na adolescência, televisão, internet, saúde,

alimentação.

c) Leitura de diferentes gêneros:

• Cardápio

• Receita

• Texto teatral

• História em quadrinhos

• Narrativos

• Grammar: futuro, passado, verbos auxiliares e linguagem específica em cada

gênero


O objeto de estudo do ensino de Língua Estrangeira é a própria língua,

considerando sua relação transformadora com a cultura, o sujeito e a identidade, de

forma a ser concebida como heterogênea, ideológica e opaca. Quer dizer “como

discurso e não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não

apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não

no sistema lingüístico baseando na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de

Bakhtin, que concebem a língua como discurso. (DCEs (2008) p. 54)”.

149

No ensino de Língua Estrangeira, é imprescindível que os professores

compreendam o que se pretende ensinar na Educação Básica, de maneira que o

ensinar e o aprender línguas expressem as percepções de mundo e maneiras de atribuir

sentidos, permitindo que se reconheçam no uso da língua os diferentes propósitos

comunicativos, independentemente do grau de habilidade atingido.

Com base nas reflexões da abordagem comunicativa e de suas implicações no

ensino de Língua Estrangeira Moderna, os fundamentos teórico-metodológicos que

referenciam as DCEs norteiam alguns princípios educacionais como:

• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a

garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna em

relação às demais obrigatórias do currículo;

• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira no

currículo da Educação Básica;

• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino de

línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que propõe

que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que

se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em

relação ao mundo em que vive.

Ainda que o uso da Língua Estrangeira Moderna/Espanhol auxilie no avanço do

trabalho, esse ensino obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, precisa

contribuir para formação de alunos críticos e transformadores por meio de textos que

permitam práticas da leitura, da escrita e da oralidade, assim como o incentivo à

pesquisa e reflexão.

Espera-se que o professor crie estratégias para que os alunos percebam a

diversidade da língua. A princípio as discussões poderão ocorrer na Língua Materna,

pois nem todos os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize

em Língua Estrangeira e gradualmente ir subsidiando a produção textual em Língua

Estrangeira, a qual partirá do interesse do aluno.

Atividades como leitura do texto em voz alta pelo professor apontando para

imagens ou ilustrações, ora para palavras escritas na página, mediando, ajudando os

alunos a utilizar estratégias de leitura antes, durante e após a leitura dos textos dos

diferentes gêneros; possibilitando discussões orais a respeito da compreensão, bem

como produzir textos orais e escritos e/ou visuais a partir do texto lido integrando todas

150

as praticas discursivas nesse processo, contribuem para a apropriação da língua

estrangeira pelo aluno.

Também o reconhecimento de palavras transparentes, leitura de imagens,

características do gênero; exploração de títulos, ilustrações e diagramas;

reconhecimento dos marcadores do discurso; identificação de informações principais,

temas, assuntos, contexto, discurso; análise dos elementos do texto, de acordo com

sua natureza, organização ou tipo, proporciona que o aluno se posicione criticamente

quanto à linguagem e construa novos significados. Importante também é articular o

Inglês às demais disciplinas do currículo incluindo diferentes conhecimentos.

Por fim o objetivo dessa Diretriz (p. 58) é que os alunos utilizem “a língua que

estão aprendendo em situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao

exercício de uma mera prática de formas linguísticas descontextualizadas.”

Avaliação

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos

fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes (2008) e na LDB nº 9394/96. Segundo

Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de entendimento

reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem,

que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.

Com essa reflexão, o professor pode observar a participação dos alunos no

discurso da sala de aula pela interação verbal com textos de variados gêneros e a

comunicação entre alunos e professor, em virtude de perceber a aquisição da língua

espanhola pelo aluno. E podendo através da ação-reflexão-ação o professor identificar

dificuldades, planejar e (re)planejar encaminhamentos que busquem superá-las.


BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais - ensino médio: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico da escola pública do Paraná.Curitiba, 1990.

151

SEED/PR. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Ensino de Língua Estrangeira. Curitiba. 2008

6.12. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA/ ESPANHOL

[...]aprender uma língua estrangeira é um empreendimento essencialmente humanístico e não uma tarefa afecta às elites ou estritamente metodológica, e a força da sua importância deve decorrer da relevância de sua função afirmativa, emancipadora e democrática.

Henry A Giroux


O Ensino de Língua Estrangeira – Espanhol se concretizou a partir da lei Nº

11.161 de 5 de agosto de 2005, que institui a obrigatoriedade dessa oferta de ensino aos

alunos do Ensino Médio.

Tendo como parâmetro as DCEs (2008) podemos entender que essa oferta se fez

necessária, buscando atender a interesses político-econômicos para melhorar as

relações comerciais do Brasil com países de Língua Espanhola. Assim atualmente, a

oferta dessa disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula facultativa para o aluno.

Com a abertura de concurso público pela SEED pode-se também ampliar o

número de escolas que ofertam cursos do CELEM, além de estabelecer parcerias para

formação e aprimoramento pedagógico dos professores e aquisição de livros de

fundamentação teórica de língua estrangeira para as escolas de todo o Estado.

Diante das discussões do Ensino de Língua Estrangeira, em 1998 o MEC

publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua

Estrangeira (PCN), pautados numa concepção de língua como prática social

fundamentada na abordagem comunicativa. No entanto, tal documento recomendou um

trabalho pedagógico com ênfase na prática de leitura em detrimento das demais práticas

relacionadas a oralidade e escrita. E em 1999, o MEC publicou os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para Ensino Médio, cuja ênfase está no

ensino da comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação

152

pessoal, acadêmica e profissional. Hoje a metodologia utilizada esta pautada na prática

da oralidade, na leitura e na escrita de diferentes gêneros textuais com características

das modalidades escrita e oral de uso da língua.


Partindo das reflexões apresentadas na DCEs desde a versão preliminar (2006)

até a atual (2008), o ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo

escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e

econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino são

instigados a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar

a aprendizagem dos conhecimentos que foram produzidos até as novas gerações.

Historicamente, no início da colonização do território, que hoje corresponde ao

litoral brasileiro, houve a preocupação do Estado português em facilitar o processo de

dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesuítas a

responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o

território, como exemplo de língua culta. Contudo, após a saída dos jesuítas do Brasil, as

línguas que continuaram a integrar o currículo eram o Grego e o Latim, línguas clássicas

consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da

literatura. Por meio dessas línguas, ensinavam-se o vernáculo, a História e a Geografia.

Já em 1809, com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às

demandas advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, assinou o decreto

de para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das línguas

modernas começou a ser valorizado.

Motivados pela propaganda do governo brasileiro na Europa, que buscava

ampliar as possibilidades de mão-de-obra do país, devido ao fim da escravidão foram

criadas as colônias de imigrantes italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e

japoneses, particularmente no Paraná. Numa tentativa de preservar suas culturas,

muitos colonos se organizaram para construir e manter escolas para os seus filhos, uma

vez que a escolarização já fazia parte da vida dessas populações em seus países de

origem e o Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todas as crianças.

A solidificação dos ideais nacionalistas durante a Segunda Guerra Mundial

apareceu com muita evidência na Reforma Capanema, em 1942, ao atribuir ao ensino

secundário um caráter patriótico por excelência. Com esse propósito, o currículo oficial

153

buscava atrelar todos os conteúdos ao nacionalismo. O curso secundário foi organizado

em dois níveis: ginasial, de quatro anos, e colegial, de três. Este era dividido em duas

modalidades: o clássico e o científico, procurados pela elite

A partir do Estado Novo com a instauração do governo de Vargas o prestígio das

línguas estrangeiras foi mantido no ginásio. O Francês se apresentava ainda com uma

ligeira vantagem sobre o Inglês e o Espanhol e foi introduzido como matéria obrigatória

alternativa ao ensino do Alemão. Além disso, o Latim permaneceu como Língua

Clássica.

Comprometido com os ideais nacionalistas, o MEC preconizava que a disciplina

de Língua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz quanto para

o acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações estrangeiras e tradições de

outros povos. Isso explica por que o Espanhol passou a ser permitido oficialmente para

compor o currículo do curso secundário, uma vez que a presença de imigrantes da

Espanha era restrita no Brasil.

A Língua Espanhola, portanto, foi valorizada como Língua Estrangeira porque

representava para o governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo às suas

tradições e à história nacional. Tal modelo deveria ser seguido pelos estudantes. Assim,

o ensino de Espanhol passou a ser incentivado no lugar dos idiomas Alemão, Japonês e

Italiano, que, em função da Segunda Guerra Mundial, foram desprestigiados no Brasil.

Mesmo com a valorização do Espanhol no ensino secundário, destaca-se que o ensino

de Inglês teve espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas

transações comerciais, enquanto o Francês era mantido pela sua tradição curricular.

Porém de acordo com parecer n. 581/76 do Conselho Federal, a Língua

Estrangeira seria ensinada por acréscimo, conforme as condições de cada

estabelecimento. Isso fez muitas escolas suprimirem a Língua Estrangeira no segundo

grau ou reduzirem seu ensino para uma hora semanal, por apenas um ano, com um

único idioma. No Estado do Paraná, a partir década de 1970, tais questões geraram

movimentos de professores insatisfeitos com a reforma do ensino. Esses movimentos

ecoaram no Colégio Estadual do Paraná, fundado em 1846, o qual contava com

professores de Latim, Grego, Francês, Inglês e Espanhol. Uma das formas, então, para

manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas após o parecer n. 581/76,

bem como a tentativa de superar a hegemonia de um único idioma ensinado nas

escolas, foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná,

154

em 1982, que passou a oferecer aulas de Inglês, Espanhol, Francês e Alemão, aos

alunos no contraturno.

Em meados de 1980, a redemocratização do país era o cenário propício para que

os professores organizados em associações, liderassem um amplo movimento pelo

retorno da pluralidade de oferta de Língua Estrangeira nas escolas públicas. Em

decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado da Educação criou

oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), em 15 de agosto

de 1986, como forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394 no (Art. 26,

§ 5.º) determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no

Ensino Fundamental escolhida pela comunidade escolar e para o Ensino Médio, a lei

determinou que fosse incluída uma Língua Estrangeira Moderna como disciplina

obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo,

dentro das disponibilidades da instituição (Art. 36, Inciso III).

A partir desse período, muitas mudanças vêm acontecendo no Ensino de Língua

Estrangeira e em 2004 a SEED autorizou concurso público para compor o quadro

próprio do magistério, com vagas para professores de Espanhol, para suprir a demanda

prevista pela lei Nº 11.161 que tornou obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos

estabelecimentos de Ensino Médio devido ao destaque do Brasil no Mercosul.

Paralelamente, a essas ações, o MEC tem feito parcerias e promovido discussões sobre

o ensino de Espanhol nas escolas brasileiras, além de distribuir material de suporte para

professores da disciplina.

Objetivos da disciplina

A escola tem como compromisso propiciar aos alunos os meios necessários para

que não apenas assimile o saber, mas apreenda o processo de aquisição do

conhecimento.

Nesse aspecto, a disciplina de Língua Estrangeira Moderna/Espanhol deve

oportunizar ao aluno reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural,

oportunizando que ele perceba possibilidades de construção de significados em relação

ao mundo em que vive.

155

Os textos selecionados para as atividades em sala de aula devem possibilitar

que o aluno:

f) seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

g) vivencie, na sala de aula de língua estrangeira formas de participação que lhe

possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

h) compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

i) tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

j) reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Assim os conteúdos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna/Espanhol no

Ensino Médio têm como objetivo a formação de um sujeito crítico capaz de interagir

criticamente com o mundo a sua volta. Isso se dará por meio do desenvolvimento da

competência gramatical (vocabulário e gramática); sociolingüística (conteúdos sociais);

discursiva (coesão na forma e coerência no pensamento) e estratégica (estratégias de

leitura e de aprendizagem).


A DCEs (2008) expressa que os conhecimentos que identificam e organizam os

campos de estudos escolares de Língua Estrangeira são considerados fundamentais

para compreender o objeto de estudo dessa disciplina, ou seja, a própria língua. Esses

conhecimentos são apresentados como Conteúdos Estruturantes, e abordam conteúdos

específicos no trabalho pedagógico.

Os Conteúdos Estruturantes se constituem através de um momento histórico-

social são legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais. Sendo

assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o

Discurso como prática social, sendo tratado de forma dinâmica, através de leitura,

oralidade e escrita que são as práticas que efetivam o discurso.

Já os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de

elementos linguístico-discursivos como: unidades linguísticas, sociopragmáticas,

culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e

escrita.

156

O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e

não-verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece que

[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma

necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da

atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina

com a exploração das atividades discursivas.

Logo, o ensino de Espanhol não prioriza a gramática e sim o texto, podendo o

professor apresentar propostas significativas para o aluno em cada texto escolhido

verbal e/ou não-verbal, e levar em conta:

• Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero.

• Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o

contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão

ser feitas a partir do texto apresentado;

• Variedade Linguística: formal ou informal;

• Análise Linguística: será realizada de acordo com a série.

LEM - Espanhol

É essencial que o professor destaque a diferença entre o ensino de gramática e a

prática da análise linguística, como (Adaptado de: MENDONÇA, M. Análise Linguística

no Ensino Médio: um novo olhar, um outro objeto, 2006, p. 207):

Ensino de gramática

• Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

• Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período.

• Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de

unidades/funções morfossintáticas e correção.

Prática de análise linguistica

• Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências

dos falantes.

• Unidade privilegiada: o texto.

157

• Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem

comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentidos.

Todos os conteúdos elencados poderão ser retomados em todas as séries, porém

em diferentes graus de profundidade, considerando o conhecimento do aluno, pois as

matrizes curriculares às vezes são diferenciadas em alguns estabelecimentos de ensino.

Ainda com a proposta das DCEs, é relevante destacar a importância do Livro Didático

Público de Língua Estrangeira Moderna, Inglês e Espanhol, elaborado pelos professores

da Rede Pública do Estado do Paraná, que não esgota todas as necessidades, nem

abrange todos os conteúdos de Língua Estrangeira, mas constitui suporte valoroso e

ponto de partida para um trabalho bem sucedido.


O objeto de estudo do ensino de Língua Estrangeira é a própria língua,

considerando sua relação transformadora com a cultura, o sujeito e a identidade, de

forma a ser concebida como heterogênea, ideológica e opaca. Quer dizer “como

discurso e não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não

apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não

no sistema lingüístico baseando na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de

Bakhtin, que concebem a língua como discurso. (DCEs (2008) p. 54)”.

No ensino de Língua Estrangeira, é imprescindível que os professores

compreendam o que se pretende ensinar na Educação Básica, de maneira que o

ensinar e o aprender línguas expressem as percepções de mundo e maneiras de atribuir

sentidos, permitindo que se reconheçam no uso da língua os diferentes propósitos

comunicativos, independentemente do grau de habilidade atingido.

Com base nas reflexões da abordagem comunicativa e de suas implicações no

ensino de Língua Estrangeira Moderna, os fundamentos teórico-metodológicos que

referenciam as DCEs norteiam alguns princípios educacionais como:

• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a

garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna em

relação às demais obrigatórias do currículo;

• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira no

currículo da Educação Básica;

158

• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino de

línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que propõe

que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que

se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em

relação ao mundo em que vive.

Ainda que o uso da Língua Estrangeira Moderna/Espanhol auxilie no avanço do

trabalho, esse ensino obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, precisa

contribuir para formação de alunos críticos e transformadores por meio de textos que

permitam práticas da leitura, da escrita e da oralidade, assim como o incentivo à

pesquisa e reflexão.

Espera-se que o professor crie estratégias para que os alunos percebam a

diversidade da língua. A princípio as discussões poderão ocorrer na Língua Materna,

pois nem todos os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize

em Língua Estrangeira e gradualmente ir subsidiando a produção textual em Língua

Estrangeira, a qual partirá do interesse do aluno.

Importante também é articular o Espanhol às demais disciplinas do currículo

incluindo diferentes conhecimentos.

Por fim o objetivo dessa Diretriz (p. 58) é que os alunos utilizem “a língua que

estão aprendendo em situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao

exercício de uma mera prática de formas linguísticas descontextualizadas.”

Avaliação

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos

fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes (2008) e na LDB nº 9394/96. Segundo

Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de entendimento

reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem,

que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.

Com essa reflexão, o professor pode observar a participação dos alunos no

discurso da sala de aula pela interação verbal com textos de variados gêneros e a

comunicação entre alunos e professor, em virtude de perceber a aquisição da língua

espanhola pelo aluno. E podendo através da ação-reflexão-ação o professor identificar

dificuldades, planejar e (re)planejar encaminhamentos que busquem superá-las.

159


BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais - ensino médio: língua estrangeira. Brasília:

MEC/SEF, 1999.

6.13. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

6.13. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA


Refletir sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também as contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. (DCE, 2008 p.48)

A proposta curricular da disciplina de Língua Portuguesa fundamenta-se no fato

de que a linguagem nasce da relação entre as pessoas e das práticas sociais, sendo

utilizada em diversas situações, ou seja, na produção de textos escritos e/ou falados,

em diferentes momentos de interlocução. Em suma a linguagem é veiculada no âmbito

social e cultural.

Contudo, na escola, a linguagem deve ser trabalhada, instrumentalizando os

usuários para o amadurecimento de seu próprio discurso e entendimento do discurso

do outro.

Segundo as DCEs(2008), considerando o percurso histórico da disciplina de

Língua Portuguesa na Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a

situação de analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção

de textos apresentada pelos alunos – conforme os resultados de avaliações em larga

escala e, mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes Curriculares Estaduais de

Língua Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em

160

relação às práticas de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo

envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.

Assim, o objetivo da linguagem é expandir a utilização da mesma em diversas

situações de interlocução, bem como, possibilitar ao aluno compreender os textos que

lê, escreve, fala ou ouve, conhecendo os diferentes gêneros textuais e os elementos

linguísticos que são utilizados no discurso ou texto. Essa ação requer uma metodologia

que seja coerente e considere o conhecimento que o aluno possui ao chegar à escola,

para que possam ser trabalhados saberes fundamentais da disciplina de Língua

Portuguesa.


O ensino da Língua Portuguesa no Brasil já estava presente desde a

colonização, tendo em vista que os jesuítas, primeiros catequizadores do povo que aqui

habitava, trouxeram consigo as normas e uso dessa linguagem.

Porém, nessa época, restringia-se apenas às escolas de ler e escrever, mantidas

pelos jesuítas. Assim, nos cursos chamados secundários, as aulas eram de gramática

latina e retórica, além do estudo de grandes autores clássicos. De acordo com as

DCE(2008), no período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi, o

português “era a língua da burocracia”, ou seja, a língua das transações comerciais, dos

documentos legais.

Diante do fato, a interação entre colonizados e colonizadores implicou na

composição da Língua Geral (tupi-guarani), usada pelos portugueses, visando ao

conhecimento necessário para a dominação da nova terra. Entretanto, com a

necessidade em manter a colônia brasileira, Portugal decidiu uniformizar a língua padrão

para firmar sua importância.

Foi nesse contexto, e influenciado por alguns ideais iluministas, que o Marquês de

Pombal tornou obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil e em

1758 com um decreto o Marquês tornou a Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil,

proibindo o uso da Língua Geral. A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira

passou por mudanças estruturais.

As mudanças na Língua Portuguesa foram muitas desde o ensino de Latim, no

qual a Língua Portuguesa fragmentava-se no ensino de Gramática, Retórica e Poética

até a formação profissional, sendo prioridade a qualificação para o trabalho. Assim, essa

161

disciplina ficou denominada Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e

Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries).

Muitas reflexões foram realizadas até a conclusão das DCE para o ensino de

Língua Portuguesa, que foi elaborada com a participação dos professores dessa área do

conhecimento enfatizando uma proposta que possibilita o trabalho com a língua viva,

dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.

Objetivos Gerais

Com essa concepção de linguagem, como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Língua

Portuguesa, objetiva:

• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada

contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e

propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de

práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado,

além do contexto de produção;

• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno

amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da

oralidade, da leitura e da escrita;

• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando

ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais,

apropriando-se, também, da norma padrão.

Conteúdo Estruturante

O ato de ler não é uma simples decodificação de símbolos, mas sim a

interpretação e compreensão do que se lê. Segundo Ângela Kleiman (2002) é

necessário que o leitor perceba o sentido do texto, durante a leitura, não como uma

simples decifração de signos linguísticos, mas com a compreensão semântica dos

mesmos.

162

Na linguagem como forma de interação, são consideradas as condições de

produção: os interlocutores, os lugares sociais por eles ocupados, o contexto sócio-

histórico e ideológico em que estão inseridos. Por isso a importância do leitor ter

conhecimentos prévios (linguísticos, textuais e os de mundo) para que a compreensão

do que se lê seja atingida. A leitura, como a linguagem, é, portanto, um processo de

interação linguística.

Nessa discussão, a DCE (2008) propõe o aprimoramento da competência

linguística do aluno dando-lhe a oportunidade de conhecer, nas práticas de leitura,

escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos. O trânsito pelas

diferentes esferas de comunicação possibilitará ao educando uma inserção social mais

produtiva no sentido de poder formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em

que está inserido. O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a

língua é instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é

direito para todos os cidadãos. Para que isso se concretize, o estudante precisa

conhecer e ampliar o uso dos registros socialmente valorizados da língua, como a norma

culta.

Portanto a seleção do conteúdo estruturante proposto, de acordo com a DCE

(2008), assume a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes

instâncias sociais, ou seja, na perspectiva do discurso como prática social.

Conteúdos

Ensino Fundamental

• 6º ano

Gêneros discursivos, conforme suas esferas sociais de circulação: cotidiana,

literária/artística e escolar.

Leitura

• Tema do texto; interlocutor; finalidade; argumentos do texto; discurso direto e

indireto; elementos composicionais do gênero; léxico; marcas linguísticas:

coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

163

Escrita

• Contexto de produção; interlocutor; finalidade do texto; informatividade;

argumentatividade; Discurso direto e indireto; elementos composicionais do

gênero; divisão do texto em parágrafos; marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; processo de formação das

palavras; acentuação gráfica; ortografia; concordância verbal e nominal.

Oralidade

• Tema do texto; finalidade; argumentos; papel do interlocutor; elementos

extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; adequação do discurso ao gênero;

turnos da fala; variações linguísticas; marcas linguísticas: coesão coerência,

gírias, repetição, recursos semânticos.

• 7º ano

Gêneros discursivos, conforme suas esferas sociais de circulação, ou seja:

cotidiana, literária/artística e escolar.

Leitura

• Tema do texto; interlocutor; finalidade; Argumentos do texto; contexto de

produção; intertextualidade; informações explícitas e implícitas; discurso direto e

indireto; elementos composicionais do gênero; repetição proposital de palavras;

léxico; ambiguidade; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem.

Escrita

• Contexto de produção; interlocutor; finalidade do texto; informatividade;

argumentatividade; Discurso direto e indireto; elementos composicionais do

gênero; marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras

164

de linguagem; processo de formação das palavras; acentuação gráfica; ortografia;

concordância verbal e nominal.

Oralidade

• Tema do texto; finalidade; argumentos; papel do locutor e interlocutor; elementos

extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; adequação do discurso ao gênero; turnos

da fala; variações linguísticas; marcas linguísticas: coesão coerência, gírias, repetição,

recursos semânticos.

• 8º ano

Gêneros discursivos, conforme suas esferas sociais de circulação, ou seja: cotidiana,

literária/artística, escolar, produção e consumo e midiática..

Leitura

• Interlocutor; intencionalidade, argumentos do texto; contexto de produção;

intertextualidade; vozes sociais presentes no texto; relação de causa e

consequência entre as partes do texto; marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito), semântica; operadores argumentativos; ambiguidade;

sentido figurado; expressões que denotam ironia e humor no texto.

Escrita

• Interlocutor; intencionalidade, argumentos do texto; contexto de produção;

intertextualidade; vozes sociais presentes no texto; elementos composicionais do

gênero; relação de causa e consequência entre as partes do texto; marcas linguísticas:


gráficos (como aspas, travessão, negrito); concordância verbal e nominal; papel sintático

e estilístico dos pronomes; semântica; operadores argumentativos; ambiguidade;

significado das palavras; sentido figurado; expressões que denotam ironia e humor nos

textos.

165

Oralidade

• Finalidade; argumentos; papel do locutor e interlocutor; elementos extralinguísticos:

entonação e expressões facial, corporal e gestual, pausas; adequação do discurso ao

gênero; turnos da fala; variações linguísticas. lexicais e prosódicas; marcas

linguísticas: coesão coerência, gírias, repetição, elementos semânticos; adequação

da fala ao contexto (uso dos conectivos, gírias, repetições, etc.); diferenças e

semelhanças entre o discurso oral e o escrito

9º ano

Gêneros discursivos, conforme suas esferas sociais de circulação: literária/artística,

escolar, imprensa, publicitária, política, produção e consumo e midiática.

Leitura

• Interlocutor; intencionalidade do texto; argumentos do texto; contexto de

produção; intertextualidade; discurso ideológico presente no texto; vozes sociais;

elementos composicionais do gênero; relação de causa e consequência;

partículas conectivas do texto; progresso referencial no texto; marcas linguísticas:


gráficos (como aspas, travessão, negrito); semântica; operadores argumentativos;

polissemia; expressões que denotam ironia e humor no texto.

Escrita

• Interlocutor; intencionalidade, informatividade; contexto de produção;

intertextualidade; vozes sociais presentes no texto; elementos composicionais do

gênero; relação de causa e consequência entre as partes do texto; partículas conectivas

do texto; progressão referencial no texto; marcas lingüísticas: coesão, coerência, função

das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito); sintaxe de concordância; sintaxe de regência; processo de formação das

palavras; vícios de linguagem; semântica; operadores argumentativos; modalizadores;

polissemia.

166

Oralidade

• Finalidade; argumentos; papel do locutor e interlocutor; elementos

extralinguísticos: entonação e expressões facial, corporal e gestual, pausas; adequação

do discurso ao gênero; turnos da fala; variações linguísticas. lexicais e prosódicas;

marcas linguísticas: coesão coerência, gírias, repetição, conectivos; semântica;

adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); diferenças e

semelhanças entre o discurso oral e o escrito

Ensino Médio

• 1º ANO

Gêneros discursivos, conforme suas esferas sociais de circulação: imprensa,

publicitária, política, jurídica, produção e consumo e midiática.

Leitura

• Interlocutor; finalidade; intencionalidade do texto; argumentos do texto; contexto

de produção; intertextualidade; discurso ideológico presente no texto; vozes

sociais; discurso ideológico presentes no texto; elementos composicionais do

gênero; contexto de produção da obra literária; marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); progressão referencial; partículas conectivas do

texto; relação de causa e consequência; semântica; operadores argumentativos;

modalizadores e figuras de linguagem

Escrita

• Interlocutor; finalidade do texto; intencionalidade, informatividade; contexto de

produção; intertextualidade; referência textual; vozes sociais presentes no texto;

ideologia presentes no texto; elementos composicionais do gênero; progressão

referencial; relação de causa e consequência entre as partes do texto; partículas

conectivas do texto; progressão referencial no texto; marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); sintaxe de concordância;

sintaxe de regência; processo de formação das palavras; vícios de linguagem;

167

semântica; operadores argumentativos; modalizadores; figuras de linguagem;

sintaxe de concordância e de regência.

Oralidade

• Finalidade; intencionalidade; argumentos; papel do locutor e interlocutor;

elementos extralinguísticos: entonação e expressões facial, corporal e gestual,

pausas; Adequação do discurso ao gênero; turnos da fala; variações linguísticas.

lexicais e prosódicas; marcas linguísticas: coesão coerência, gírias, repetição,

conectivos; semântica; adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,

repetições, etc.); elementos semânticos; diferenças e semelhanças entre o

discurso oral e o escrito.

• 2º ANO



Leitura



sociais;discurso ideológico presentes no texto; elementos composicionais do



( como aspas, travessão, negrito); progressão referencial; partículas conectivas

do texto; relação de causa e consequência; semântica; operadores

argumentativos; modalizadores e figuras de linguagem

Escrita






coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); sintaxe de concordância;

168

sintaxe de regência; processo de formação das palavras; vícios de linguagem;

semântica; operadores argumentativos; modalizadores; figuras de linguagem;

sintaxe de concordância e de regência.

Oralidade



pausas; Adequação do discurso ao gênero; turnos da fala; variações linguísticas.



repetições, etc.); elementos semânticos; diferenças e semelhanças entre o

discurso oral e o escrito

• 3º ANO



Leitura



sociais; discurso ideológico presentes no texto; elementos composicionais do



(como aspas, travessão, negrito); progressão referencial; partículas conectivas do

texto; relação de causa e consequência; semântica; operadores argumentativos;

modalizadores e figuras de linguagem.

Escrita






coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos

169

gráficos ( como aspas, travessão, negrito); sintaxe de concordância; sintaxe de

regência; processo de formação das palavras; vícios de linguagem; semântica;

operadores argumentativos; modalizadores; figuras de linguagem; sintaxe de

concordância e de regência.

Oralidade



pausas; adequação do discurso ao gênero; turnos da fala; variações linguísticas.



repetições, etc.); elementos semânticos; diferenças e semelhanças entre o discurso

oral e o escrito.


Tendo como base teórica as propostas das Diretrizes Curriculares para o Ensino

de Língua Portuguesa (2008) e as reflexões do Círculo de Bakhtin a respeito da

linguagem, defende-se que:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 123).

Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa

aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles

possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com

esses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena

em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões.

Para Bakhtin (1992), os tipos relativamente estáveis de enunciados são

denominados gêneros discursivos. A definição de gênero, em Bakhtin, compreendendo

a mobilidade, a dinâmica, a fluidez, a imprecisão da linguagem, não aprisiona os textos

170

em determinadas propriedades formais: jornalística, literária, publicitária, digital, e

outros. Alguns gêneros são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou até

mesmo criados a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar com o

outro, configurando-se assim na linguagem como uma prática discursiva.

Portanto, o trabalho com gêneros textuais fornece significação aos estudos

escolares, uma vez que os aproximam da língua que usamos no cotidiano, em

comunicações formais e informais. Dessa forma, o professor precisa, então, propiciar

ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais

dando maior atenção aos gêneros de mais prestígio social cuja elaboração é mais

trabalhosa.

Assim, também é o ensino de literatura que sob o enfoque nas Diretrizes,

sugere-se que o ensino seja pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da

Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um leitor capaz

de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de

literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade

obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura. A

escola, portanto, deve trabalhar a literatura em sua dimensão estética.

Já, o trabalho de reflexão linguística a ser realizado deve voltar-se para a

observação e análise da língua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semântica e

estilística e variedades linguísticas, fundamentado como interação que cria

oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar hipóteses a partir da leitura e

da escrita de diferentes textos, poderem chegar à compreensão de como a língua

funciona. Logo, o ensino da nomenclatura gramatical, de definições ou regras a serem

construídas, com a mediação do professor, deve ocorrer somente após o aluno ter

realizado a experiência de interação com o texto, constituindo-se em um trabalho de

reflexão sobre a organização do texto escrito e/ou falado, no qual o aluno percebe o

texto como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista

o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a

nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto de ensino.

Nessa concepção, a gramática deixa de ser vista a partir de exercícios

tradicionais, e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto,

como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases, parágrafos,

retomando ou avançando ideias defendidas pelo autor, além disso, o aluno refletirá e

analisará a adequação do discurso considerando o destinatário, o contexto de produção

171

e os efeitos de sentidos provocados pelos recursos linguísticos utilizados no texto.

Portanto, o ensino da Língua Portuguesa implica em estabelecer diálogo de mediação

entre a teoria e a prática social do educando em situações formais, espontâneas, de

escuta e de convivência social.

As possibilidades de trabalho com oralidade apontam diferentes caminhos:

debates, discussões, seminários, transmissão de informações de troca de opiniões, de

defesa de ponto de vista (argumentação) contação de histórias, declamação de

poemas, representação teatral, etc.

Quanto à prática da leitura: pode ser desenvolvida através de atividades que

contemplem as linhas que tecem a leitura, tal como aponta Yunes (1995):

• Memória - o ato de ler convoca o leitor ao ato de pensar.

• Intersubjetividade – interação entre leitor e texto e as vozes presentes no texto.

• Interpretação – a leitura resulta da subjetividade mais a memória.

• Fruição – uma percepção mista de necessidades e prazer da leitura.

• Intertextualidade – leitura, enquanto conhecimento de mundo recupera e atualiza

intertextualidade.

Na prática da literatura o trabalho com literatura prioriza a leitura e a análise do

texto literário, bem como leituras de obras literárias, levando o aluno a perceber o estilo

de época e o estilo individual e estabelecer cruzamentos com os textos literários e o

conteúdo histórico estudados. Por meio dessas atividades, o aluno não apenas

desenvolve habilidades especificas de leitura, de linguagens não verbais, mas também,

outras habilidades, como comparar, transferir, sintetizar, inferir e levantar hipóteses.

Já a prática linguística, deve ser vista como processo dinâmico de interação

social, isto é, como forma de realizar ações de agir e atuar sobre o outro por meio da

linguagem, assim o estudo da língua contempla aspectos que pertencem à gramática

normativa, à gramática de uso e à gramática reflexiva.

Avaliação

Avaliação, segundo Luckesi

[..] é uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que serve para o diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e obtidos. A avaliação é um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados. (LUCKESI, 1960)

172

Ampliando esse conceito é possível acrescentar que a avaliação se constitui em

instrumento que integra o processo ensino e aprendizagem e, a cada realização,

redireciona os objetivos e as estratégias desse processo.

Nesse sentido, a disciplina de Língua Portuguesa permite uma grande variedade

de formas de avaliação, as quais vão desde o atendimento às atividades cotidianas do

trabalho com a linguagem: leitura, compreensão, interpretação e conhecimentos

linguísticos, até a produção de textos orais e escritos, seminários, representação

teatral, entre outras.

É preciso, pois, durante a avaliação dessas atividades, priorizar critérios

diferentes e específicos, pautando-se em um trabalho organizado sob a perspectiva de

gêneros textuais e da textualidade. Tais critérios vão muito além de aspectos

gramaticais, ortográficos e literários, cabendo ao professor verificar todos os aspectos

pertinentes ao gênero solicitado, sua estrutura, aspectos modais, conteúdo,

interlocutores.

Além disso, é preciso trazer o aluno para a responsabilidade de avaliar suas

atividades, em especial a de produção de textos, que deve ter critérios claros de

avaliação, chegando à reescrita, se necessário.

Os Estudos de Recuperação Paralela serão oferecidos a todos os alunos com

baixo rendimento escolar e/ou àqueles que quiserem usufruí-los, logo, o professor

considerará a aprendizagem do aluno durante o processo, e para aferição do bimestre,

entre a nota da Avaliação e a da Recuperação de Estudos prevalecerá sempre a maior,

totalizando o valor de 100% da avaliação dada.

Referências:

• PARANA. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa – 2008.

• CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português:

Linguagens. 2009

6.14. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA


A Matemática é algo que não tem como ser desvinculado do nosso cotidiano,

pois ela faz parte das relações sociais, culturais, políticas e também do trabalho. Sua

173

finalidade no ambiente escolar é fazer com que o estudante compreenda e se aproprie

dos conhecimentos da disciplina como um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos e algoritmos. Além de almejar que ele construa por intermédio do

conhecimento matemático, os valores e atitudes de natureza diversa visando à

formação integral do ser humano e, particularmente do cidadão. Nesta linha de

pensamento prevê a formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia

nas suas relações sociais, e para isso se torna necessário que ele se aproprie de

diferentes conhecimentos dentre eles, o matemático.

A partir dos conteúdos previamente selecionados de acordo com a realidade da

sociedade a qual o aluno está inserido, o educador parte da realidade social e

econômica criando condições para que o conhecimento seja sistematizado pelo aluno.


Segundo as Diretrizes para o ensino da Matemática (2008), os povos das antigas

civilizações iniciaram os primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática

conhecida hoje, que historicamente já existe por volta de 2000 a.C. classificada como

álgebra elementar.

Entretanto até se constituir como campo de conhecimento, a Matemática passou

por muitas transformações desde a civilização grega com regras, princípios lógicos e

exatidão de resultados, até mesmo com os pitagóricos que destacaram as primeiras

discussões sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das

pessoas. Já os platônicos, buscava-se um instrumento matemático que, para eles,

instigaria o pensamento do homem. Na Idade Média o ensino dessa disciplina teve

caráter religioso, para entender os cálculos do calendário litúrgico e determinar datas

religiosas.

Somente entre os séculos VIII e IX, é que o ensino de matemática passou por

mudanças significativas com o surgimento das escolas e a organização dos sistemas de

ensino. Embora a ênfase fosse dada ao estudo do latim, surgiram as primeiras ideias

que privilegiavam o seu aspecto empírico.

Durante a concepção mecanicista de educação, o ensino visava formar os jovens

para o exercício de atividades ligadas ao comércio, arquitetura, música, geografia,

astronomia, artes da navegação, da medicina e da guerra.

174

Após muitas discussões, na metade do século XVI, a Matemática deixou de ser

entendida apenas como um conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem

definidos e passou a ser considerada como um saber dinâmico, prático e relativo.

Mas foi com a pedagogia histórico-crítica na década de 80 que essa disciplina,

apresentou uma metodologia fundamentada no materialismo histórico, que buscava a

construção do conhecimento a partir da prática social, superando a crença na autonomia

e na “dependência absolutas da educação em face das condições sociais vigentes”

(SAVIANI, 1997, p. 76). Na matemática, essa tendência é vista como um saber vivo,

dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas em

um determinado período histórico.

Objetivos Gerais

A disciplina de Matemática tem como objetivo a construção de conhecimentos

matemáticos pelo aluno para que este compreenda como o mundo a sua volta pode ser

transformado, possibilitando tornar-se participativo de forma lógica e reflexiva na

construção do processo ensino-aprendizagem e com capacidade para resolução de

problemas, utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos

tecnológicos disponíveis, relacionando-os com outras áreas do conhecimento.


A Matemática, principalmente, no Ensino Médio tem valor formativo que contribui

para a estruturação do pensamento e do raciocínio dedutivo e ainda desempenha um

papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para

muitas tarefas específicas em quase todas as atividades humanas.

A compreensão da existência matemática faz com que o indivíduo perceba que a

importância desse conhecimento é tão grande quanto o da linguagem.

Nesse sentido, após muitas reflexões dos professores a DCE para o Ensino da

Matemática propõe como conteúdos estruturantes, os quais visam o desenvolvimento

humano ao desenvolver as habilidades do pensamento como a organização do

raciocínio. São conteúdos estruturantes na disciplina de Matemática:

• números e álgebra

• grandezas e medidas

175

• geometria

• funções

• tratamento da informação

Ensino Fundamental

5ª SERIE/ 6° ANO

a) Números Álgebra

• Sistemas de numeração

• Números Naturais

• Múltiplos e Divisores

• Potenciação e Radiciação

• Números Fracionários

• Números Decimais

b) Grandezas e Medidas

• Medidas de comprimento

• Medidas de área

• Medidas de massa

• Medidas de volume

• Medidas de tempo

• Medidas de ângulos

• Sistema monetário

c) Geometria

• Geometria plana

• Geometria espacial

d) Tratamento da Informação

• Porcentagem

• Dados, tabelas e gráficos

176

6ª SERIE/ 7° ANO

a) Números e Álgebras

• Números inteiros

• Números Racionais

• Equação e inequação do 1° Grau

• Razão e Proporção

• Regra de Três Simples


• Medidas de temperatura


c) Geometria

• Geometria plana


• Geometrias não-euclidianas


• Pesquisa Estatística

• Média aritmética

• Moda e mediana

• Juros simples

7ª SERIE/ 8° ANO


• Números racionais e irracionais

• Sistemas de equações do 1° Grau

• Potências

• Monômios e Polinômios

• Produtos Notáveis

177


• Medidas de comprimento

• Medidas de área

• Medidas de volume


c) Geometria

• Geometria plana


• Geometria analítica

• Geometrias não-euclidiana


• Gráfico e informação

• População e amostra

8ª SERIE/ 9° ANO

a) Números Álgebras

• Números reais

• Propriedades dos radicais

• Equação do 2° grau

• Teorema de Pitágoras

• Equações Irracionais

• Equações biquadradas

• Regra de três composta


• Relações métricas no triângulo retângulo

• Trigonometria no triângulo retângulo

c) Funções

178

• Noção intuitiva de função

• Noção intuitiva de função quadrática

d) Geometria

• Geometria plana


• Geometria analítica

• Geometrias não-euclidiana

e) Tratamento da Informação

• Noção de análise combinatória

• Noções de probabilidade

• Estatística

• Juros compostos

Ensino Médio

1º ANO


• Teoria dos conjuntos

• Conjunto dos números reais

• Equações e inequações exponenciais e logaritmos

• Progressão aritmética

• Progressão geométrica

b) Funções

• Afim

• Quadrática

• Modular

• Exponencial

• Logarítmica

179

c) Geometria

• Geometria euclidiana plana

2º ANO


• Matrizes

• Determinantes

• Sistema linear

b) Geometria

• Trigonometria

c) Funções

• Trigonométricas

d)Tratamento da Informação

• Análise combinatória

• Probabilidade

3º ANO


• Equações algébricas

• Polinômios

• Números complexos

b) Geometria

• Espacial

• Analítica

c) Tratamento de Informação

180

• Matemática financeira

.

Encaminhamento metodológico

Nas Diretrizes Curriculares para o ensino da Matemática (2008) está propagado

que ela é uma área que engloba inúmeros saberes, em que apenas o conhecimento da

disciplina e a experiência de magistério não são considerados suficientes para atuação

profissional (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), pois envolve o estudo dos fatores que

influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em

Matemática (CARVALHO, 1991)

Ensinar Matemática incide em criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir

sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de

estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o ensino

baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver problemas ou

fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios.

É nas relações estabelecidas entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento

matemático que se busca identificar o objeto de estudo, ou seja, procurando investigar

como o aluno se apropria dessa área do conhecimento, e ao mesmo tempo por meio

dela desenvolve valores, atitudes que o tornam cidadão.

Nesse sentido, o professor deve pensar sua concepção de Matemática enquanto

campo de conhecimento considerando dois aspectos:

• não concebendo a Matemática como algo pronto e acabado, em que os

capítulos de um livro se encadeiam de forma linear, sequencial e sem

contradições;

• acompanhando a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de

elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições, que

podem ser repetidas logo que houver problemas por resolver.

Assim as Diretrizes assumem a Educação Matemática como campo de estudos

que possibilita ao professor delimitar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica

que conceba a Matemática como atividade humana em construção.

Avaliação

181

A avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, levando o

aluno a solidificar conceitos e termos dos conteúdos propostos para a aquisição do

conhecimento matemático.

Na proposta da Educação Matemática, o professor é o responsável pelo processo

ensino-aprendizagem e, portanto podem considerar nos registros escritos e

manifestações orais, os erros de raciocínio e de cálculo com vistas à construção do

conhecimento pelo aluno.

A avaliação é como instrumento de orientação para o professor, por isso deve ser

contínua, cumulativa e somatória considerando os aspectos qualitativos sob os

quantitativos, com critérios estabelecidos que sejam claros e expressem resultados do

conhecimento adquirido pelo aluno, ao mesmo tempo em que se necessário, o professor

se proponha a modificar a metodologia do processo ensino aprendizagem. Dessa forma o

professor dá aos alunos novas oportunidades para aprender e criar reflexões a respeito

do conteúdo estudado.

Podem ser utilizados pelo professor os seguintes instrumentos para avaliar: a

comunicação oral; a compreensão de leituras; a solução de problemas; pesquisa; a

elaboração de hipóteses; a busca de soluções; a sistematização do conhecimento

construído; a socialização dos resultados obtidos; a argumentação a favor ou contra os

resultados, além do próprio sistema de avaliação adotado pela escola.

Referência Bibliográfica:

• PARANA. Diretrizes Curriculares para o Ensino Básico, SEED: Curitiba 2008.

6.15. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA


Os estudos sobre a Química nos mostram que na busca pelo poder e vida plena

de todos os indivíduos, surgiu a alquimia, num misto de religião, ciência e magia;

registrando, experimentando e se inserindo na história da humanidade. Século após

século a Química é parte da vida cotidiana das pessoas, uma vez que todas querendo

ou não, sabendo ou não “fazem química”.

182

O conhecimento químico tem como objeto de estudo os materiais e as

substâncias, considerando a sua constituição, propriedades e transformações. O uso

que se faz dos materiais é determinado pelas suas propriedades e o conhecimento

químico oferece subsídios para compreender, planejar e executar as transformações dos

materiais. Sendo assim este conhecimento vem ajudar o educando a reconhecer os

materiais e substâncias presentes nas diversas atividades de seu dia a dia, suas

transformações e a entender os processos metabólicos que acontecem no seu

organismo.

Contudo, as transformações químicas vão além dos laboratórios, estão

presentes em nossas casas, farmácias, supermercados, etc., as quais dão significado à

química, isto possibilita levar o conhecimento do senso comum do aluno para o

conhecimento científico. Estas transformações químicas são representadas por meio de

uma linguagem própria, símbolos, fórmulas, códigos, gráficos, a qual deve ser

reconhecida, interpretada e utilizada pelos alunos.

A Química acompanhando os acontecimentos mundiais (como por exemplo, a

Revolução Industrial e as duas Grandes Guerras) se aperfeiçoou se modernizou e se

firmou como uma grande Ciência. A genialidade de grandes químicos como Dalton,

Wöhler, Kekulé, Mendeleev, entre outros a tornou uma ciência moderna. Isto despertou

governos e indústrias que passaram a olhar para a Química como um campo a se

investir em mais pesquisas nesta área.

A partir do século XX, com o grande crescimento das Ciências Naturais, inclusive

da Química, ocorre uma melhor compreensão da constituição e formação das

moléculas, o DNA, o desenvolvimento e acesso facilitado dos sistemas computacionais,

o melhoramento tecnológico dos armamentos bélicos, entre outros, revela a Química

como uma Ciência que interfere constantemente para o bem ou para o mal na vida das

pessoas.

Nesse pensamento chegamos à conclusão de que a Química não é um ciência

pronta e acabada, mas em constante transformação, uma vez que a mesma pode ser

definida como a ciência que estuda as matérias e suas transformações. Como diz

Chassot: “a ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada

e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem construções humanas com

propósitos explicativos e previstos, são provisórios.” (1995, p.68)

No Ensino Fundamental a Química não pode apenas priorizar a memorização de

informações, nomes, fórmulas e conhecimento que não estão presentes na realidade

183

dos alunos. E no ensino médio deve oportunizar que o aluno reconheça e compreenda

as transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos

relacionando com as transformações que ocorrem na atmosfera, hidrosfera, litosfera e

biosfera como também os processos industriais e agrícolas.

Objetivo Geral

No ensino de Química os conteúdos devem ser direcionados de modo que

possibilite ao aluno a inserção no mundo do trabalho, como também dar continuidade

nos seus estudos, apresentando a ele os conhecimentos da Química, produzidos ao

longo da História da Humanidade. Pretende-se, numa abordagem voltada à

“construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos” (Maldaner, 2003,

p.144), estimular nos alunos a procura pelo conhecimento, a pesquisa científica, a

reflexão e a associação dos conteúdos estudados com o meio social em que vive.


De acordo com a DCEs (2008), a concepção teórica assumida, aponta os

Conteúdos Estruturantes da Química para Ensino Médio, considerando seu objeto de

estudo/ ensino: substâncias e materiais.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. A

escolha dos conteúdos estruturantes a serem abordados no Ensino Médio se pauta no

estudo da história da Química concomitante com a análise histórica e crítica de como,

por que, onde, a serviço do quê e de quem essa disciplina escolar e essa ciência

surgiram e se estabeleceram, oferecendo aos professores condições de enriquecer os

debates sobre os conteúdos que estruturam esse campo do conhecimento.

Com base nas DCEs, os conteúdos estruturantes de química retornam ao seu

desenvolvimento r influência na vida das pessoas.

Dessa forma os conteúdos que serão apresentados aos alunos numa perspectiva

histórico - critica são divididos em:

a) Matéria e sua natureza

184

Segundo a DCE (2008), é o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho

pedagógico da disciplina de Química por se tratar especificamente de seu objeto de

estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o caminho para um melhor

entendimento dos demais conteúdos estruturantes.

b) Biogeoquímica

É a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres vivos sobre a

composição química da Terra, como forma de entender as complexas relações

existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e modificações

ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes biológicos, geológicos e

químicos.

c) Química sintética

Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos e

materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria

alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos fertilizantes e

dos agrotóxicos.

Conforme as orientações da DCE, os conteúdos de Química não tem seriação,

possibilitando ao professor relacioná-los de acordo com a apropriação do conhecimento

pelos alunos.

Matéria

• Substância: simples e compostas.

• Constituição da matéria: átomos e moléculas;

• Símbolos e Fórmulas na representação de átomos e moléculas;

• Alotropia

• Propriedades da matéria: organolépticas, físicas e químicas;

• Estado de agregação: mudança de estado físico;

• Misturas: homogênea ou soluções: (soluto e solvente) e heterogênea;

• Processo de separação dos componentes de mistura: filtração, decantação,

evaporação, destilação simples e fracionada, cristalização, sifonação, cromatografia;

Estrutura do átomo

• Modelos atômicos

• Radioatividade

• Natureza elétrica da matéria;

185

• Átomos, íons, moléculas;

• Número atômico, número de massa, isótopos, massa molar, mol e constante de

Avogadro;

Transformações químicas

• Evidências de transformações químicas;

• Representação das transformações química;• Lei das representações químicas;• Aspectos quantitativos das transformações químicas.

Classificação periódica dos elementos químicos

• Classificação dos elementos químicos: metais, ametais e gases nobres;

• Localização dos elementos químicos na tabela periódica;

• Propriedades químicas em relação a posição do elemento químico na tabela; periódica como reatividade, eletronegatividade, energia de ionização.

Ligação química

• Tabela Periódica;

• Modelo iônico, covalente e metálico para os átomos;

• Ligações Intermoleculares;

• Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

• Ligações polares e apolares;

• Propriedade, produção e utilização dos principais compostos iônicos: cloreto,

carbonato, sulfato, nitrato e fosfato;

• Propriedades, produção e utilização dos principais compostos moleculares:

hidrogênio, oxigênio, nitrogênio, cloro, amônia;• Tipos de ligações químicas em relação às propriedades dos materiais;

• Solubilidade e as ligações químicas;

• Alotropia.

Funções inorgânicas

• Óxidos: conceitos, propriedades, nomenclatura;• Ácidos e bases: conceito de Arrhenius; • Principais propriedades de ácidos e bases;• Reação dos óxidos de metais alcalinos, alcalinos terrosos, óxidos de carbono,

óxido de nitrogênio e de enxofre com água e a relação desses óxidos com a poluição atmosférica;

• Processos mais relevantes de produção industrial.

186

Gases

• Tabela periódica;

• Misturas gasosas;

• Modelo de partículas para os materiais gasosos;

• Diferença entre gás e vapor;

• Propriedade dos gases: densidade, difusão, e efusão, pressão x temperatura,

pressão x volume, temperatura x volume;• Lei dos Gases.

Soluções

• Dispersão: classificação pelo tamanho das partículas;

• Processos de dissolução e solubilidade (coeficiente de solubilidade);

• Tipos de soluções: eletrolíticas e não eletrolíticas;

• Concentração: título (porcentagem em massa de soluto/massa de solução e

massa de soluto/volume de solução), g/l, mol/l e ppm;

• Efeito do soluto na temperatura de ebulição e congelamento, na pressão de vapor

e pressão osmótica;• Propriedade da água. Tratamento da água e poluição.

Termoquímica

• Calor envolvido nas reações químicas;• Reações endotérmicas e exotérmicas;• Representação das reações endotérmica e exotérmica (eq. Termoquímica);

• Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

• Entalpia e variação de entalpia;

• Energia de ligação;

• Princípios da termodinâmica;

• Lei de Hess;• Entropia e energia livre.

Cinética química

• Velocidades das reações;

• Teoria das colisões;

• Fatores que influenciam a velocidade da reação: efeito do estado de agregação,

da concentração dos reagentes; da temperatura, da pressão, da superfície de contato e do catalisador.

Equilíbrio químico

• Reações químicas reversíveis;

187

• Constante de equilíbrio;• Princípio de lê chatelier: deslocamento de equilíbrio;• Fatores que altera o equilíbrio de uma reação: concentração, pressão,

temperatura e efeito dos catalisadores;• Produto iônico da água: ph e poh;• Equilíbrio heterogêneo.

Eletroquímica

• Número de oxidação;

• Reação de oxiredução; interpretação e aplicação dos potenciais de redução:

pilhas;• Representação das transformações (pilha e eletrólise) através das reações

químicas balanceadas.

Funções orgânicas

• Tabela periódica;• Fórmulas estruturais e reconhecimento das principais classes de compostos

orgânicos;

• Fórmulas estruturais e nomes oficiais de compostos orgânicos simples com

apenas um grupo funcional;• Nomes usuais de compostos orgânicos: álcool etílico, formaldeído, acetona, ácido

acético, tolueno, acetileno, éter etílico, naftalina e álcool metílico;

• Propriedades físicas dos compostos orgânicos;

• Noções gerais sobre carboidratos, lipídios e proteínas.

Substâncias orgânicas

• Hidrocarbonetos e petróleo: principais frações e implicações ambientais;

• Etanol: produção, utilização como combustíveis, implicações ambientais;

• Óleos e gorduras: sabões e detergentes, propriedades e usos;• Polímeros sintéticos: polietileno, poliestireno, PVC, poliéster, poliamida-

estruturas, propriedades, uso, reciclagem e implicações ambientais.

Radioatividade

• Emissões nucleares: alfa, beta, gama;

• Transformações nucleares e suas aplicações;

• Leis de desintegrações radioativas


188

A Química uma ciência e como tal precisa ser estudada, pensada e/ou

reformulada para que tenha sentido para os alunos, buscando associar estudos teóricos

e atividades experimentais a fatos do nosso cotidiano. Desse modo, os professores de

Química devem se utilizar dos modelos para explicar determinadas ocorrências e

fenômenos químicos de maneira a oportunizar ao aluno o desenvolvimento do

conhecimento científico e a apropriação dos conhecimentos de Química.

As atividades experimentais poderão ser realizadas por diferentes

modalidades, demonstração em sala de aula, visitas na busca de informações técnicas,

sociais, ambientais e econômicas. Tais atividades experimentais envolvem práticas de

laboratórios e observações em sala de aula, em casa, entre outros e podem ser o ponto

de partida para a apreensão de conceitos e sua relação com as ideias a serem

discutidas em aula. Os alunos assim estabelecem relações entre a teoria e a prática e,

ao mesmo tempo, expressam ao professor suas dúvidas.

A DCE (2008), apresenta alguns exemplos simples de atividade experimental com

a Tabela Periódica, também para identificar a condutividade elétrica. Outra atividade

experimental utilizando comprimidos efervescentes para trabalhar um dos fatores que

influenciam a rapidez das reações químicas. Dessa forma, possibilita a exploração dos

aspectos quantitativos e qualitativos das transformações químicas como também a

busca de explicação para os fatos estudados através de analogias e modelos

explicativos a nível microscópico. Apresentando idéias menos complexas da estrutura do

átomo, ligações químicas, reações químicas, quantidade de energia envolvida no

processo, velocidade de reações, etc., que venham explicar os fatos macroscópicos.

Através das aulas discursivas, dialógicas, aulas praticas, debates e usando recursos

diversificados como, livros didáticos, vídeos, revistas, jornais, vamos buscar os objetos

desejados.

Avaliação

O professor deve utilizar meios, envolvendo a teoria e a prática, para que o aluno

tenha o maior contato possível com os conteúdos de Química e assim, possa apropriar-

se do conhecimento científico desta área. Portanto, atividades de leitura, de

experimentação e observação, grupos de estudos, resolução de exercícios são

primordiais para apreensão dos conteúdos estudados.

De acordo com as diretrizes a avaliação deve ser concebida de forma processual

e formativa, percebendo os conhecimentos que os alunos possuem e os problemas de

189

aprendizagem e de interesse através de dialogo, no qual será observado o

desenvolvimento individual do aluno. A avaliação será diária e continua através de

atividades escritas, orais, leitura, interpretação de textos, produção de textos, leitura e

interpretação de tabelas, experimentação e observação, grupos de estudo, resolução de

exercícios, pesquisa bibliográfica e de campo, relatórios de aulas em laboratórios,

seminários são necessários para que o aluno compreenda o mundo químico ao seu

redor e não apenas memorize fórmulas e conceitos que não farão sentido e nem terão

relação com a sua vida.

Referências :

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ – SEED, Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio – versão preliminar, Julho de 2006.

MORTIMER, Eduardo F.; MACHADO Andréa H. Assessoria Pedagógica – Serie

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de Química: Professor/Pesquisador. 2ª Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p. 144.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Química do Ensino Médio, 2008.

SANTOS, W. L. P., MÓL, G. S. Química e Sociedade. 1ª Ed. São Paulo: Nova Geração, 2005.

6.16. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA


A revolução industrial a partir do século XIX mobilizou os sociólogos, devido às

modificações estruturais ocorridas na sociedade. É uma ciência que se delineou no

pensamento positivista, vinculada a ordem das ciências sociais. Foi a partir do século

XX que para o estatuto de ciência, atendendo a pré- requisitos e seguindo métodos

científicos.

Os representantes máximos do pensamento sociológico representados por

August Comte (1798-1898), o primeiro a usar o termo sociológico, relacionando-o à

sociedade. Emile Durkheim (1858-1917) adotou conceitos elaborados por Comte,

especialmente o de ordem social, para delinear uma das correntes do pensamento

sociológico.

190

Estes pensadores tiveram em comum a busca de soluções para os graves

problemas sociais gerados pela sociedade capitalista como: miséria, desemprego,

rebeliões operárias, e que poderiam ser solucionados pelo resgate dos valores morais,

como a solidariedade.

Apesar de seu olhar conformista e conservador, a sociologia desenvolveu um

olhar crítico e questionador sobre a sociedade, buscando soluções para os problemas

sociais, e vislumbrando o futuro.

O pensador Karl Marx (1818-1883) desnudou as relações de exploração a partir

do momento em que uma classe social apoderou-se dos meios de produção e

estabelecendo relações de domínio sobre a classe trabalhadora.. Para Marx não há

soluções conciliadoras onde as relações sociais se baseiam na exploração do trabalho.

Assim sendo, a teoria somente possui sentido quando transformada em práxis,

fundamentada politicamente para transformar a estruturas do poder vigente e construir

novas relações baseadas na igualdade de condição de todos os indivíduos.

Para Gramsci (1897-1937), de origem italiana, sua pesquisa se deu no campo

educacional, cujo conceito de hegemonia intelectual orgânico e escola única auxiliam

no processo de repensar as estruturas educacionais.

Na década de 1930, autores como Gilberto Freyre e Fernando Azevedo

analisaram com maior rigor cientifico a realidade brasileira.

Para explicar as formas de explicar e pensar a sociedade capitalista, o marxismo

teve forte repercussão no Brasil, a partir de 1930, com a criação da Escola Livre de

Sociologia e Política em São Paulo e Distrito Federal, que se tornou o centro

aglutinador de intelectuais como: Caio Prado Júnior (1907-1980), Sergio Buarque de

Holanda (1902-1982), Florestan Fernandes (1920-1995), entre outros ainda de grande

destaque no cenário nacional.

Todas as produções sociológicas desses autores como também de outros

posteriores estiveram atentas aos problemas decorrentes das mudanças políticas e

econômicas que ocorriam no país, bem como do impacto social ocasionado por essas

mudanças.

O ensino da disciplina de Sociologia no contexto escolar brasileiro

A adoção da disciplina de sociologia nos cursos secundários ocorreu no início da

República (1891), vinculada as disciplinas de Moral, embora existissem cursos de

191

formação para professores. Através do decreto n° 3890, de 1° de janeiro de 1901, foi

retirada dos currículos escolares, retornando anos depois, em 1915.

Em 1930, as universidades brasileiras desenvolveram importantes pesquisas

sociológicas e conseqüentemente investiu-se na formação de professores, sendo este

período de várias publicações.

Após a instalação do Estado Novo no governo Vargas, a sociologia deixaria de

ser obrigatória no ensino médio e superior. No período militar, a disciplina desapareceu

dos currículos escolares, cedendo espaço a outras disciplinas, como a educação Moral

e Cívica, OSPB (organização social e política do Brasil) e ensino religioso.

Com a Redemocratização a partir de 1982, novos horizontes foram abertos para

a disciplina de sociologia. No entanto, somente com a Lei de Diretrizes e Bases

9394/96, é que se abriram perspectivas concretas para a sua inclusão na grade

escolar. Seu conteúdo sempre foi tratado de forma interdisciplinar, causando um

esvaziamento, acabando com sua obrigatoriedade no ensino médio. A trajetória da

disciplina de sociologia caracteriza-se por freqüentes interrupções que se justificam das

mais variadas formas, tais como: falta de tradição da disciplina nas grades curriculares,

carência de pesquisa e metodologia própria, carência de materiais didáticos e de

profissionais com formação na área.

Na realidade contemporânea a sociologia tem a função de ir além da leitura e

interpretação teórica da sociedade. Espera-se que a disciplina contribua para que os

sujeitos tenham recursos para desconstruir e desnaturalizar conceitos tomados

historicamente como verdades inquestionáveis. É esperado que o educando saia do

senso comum, melhorando o senso crítico e que também possam conquistar uma

participação ativa na sociedade, exercendo sua cidadania.

A Sociologia no ensino médio no Paraná

A década de 1980 foi de grande relevância para a disciplina de sociologia no

Brasil e também no estado do Paraná. Este período foi marcado por grandes reformas

no sistema de ensino da educação básica. Foram realizados encontros em Londrina e

Curitiba que visavam o retorno do ensino de sociologia e filosofia na grade curricular do

estado.

No entanto, todas as movimentações referentes à inclusão da sociologia no

ensino meio, sempre estiveram vinculadas às políticas educacionais do governo

federal. Por isso, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), de 1991

192

a1994, desenvolveu ações para que fosse fortalecida a sociologia, realizando concurso

público para o ensino da disciplina, em 1991.

A Lei de Diretrizes e bases (LDB) é promulgada no ano de 1996 reabrindo o

debate sobre a inclusão da disciplina de sociologia no ensino médio, e ganhando

âmbito nacional. Poucas escolas no Paraná ofertavam a disciplina em seu programa,

pois as escolas eram autônomas na confecção de suas matrizes curriculares.

Na Universidade Estadual de Londrina, em 1998, um projeto de extensão com o

nome de “A sociologia no Ensino Médio”, resultou na introdução da disciplina em todas

as escolas do município de Londrina. No entanto a experiência não se estendeu aos

outros municípios do estado, se mantendo instável.

Apesar de todos os obstáculos, em 2002 e 2003, a disciplina estava presente

em 50% das escolas do estado, recebendo professores concursados. No entanto foi

com a obrigatoriedade do ensino de sociologia, determinado pelo Conselho Nacional de

Educação, é que houve total inclusão em todas as escolas do estado, sendo ofertada,

de forma gradativa, nas três séries do ensino médio.

Fundamento teórico e metodológico

A sociologia se firmou no desenvolvimento e na consolidação do capitalismo, e

para explicar sociologicamente esta sociedade dependente de posicionamentos

distintos, o que confirma que não há neutralidade identifica e análise do social.

No século XX, três diferentes linhas teóricas clássicas, sistematizadas por Emile

Durkheim, Karl Marx e Max Weber, alicerçaram, e ainda alicerçam concepções

sociológicas contemporâneas.

Destacam-se também a contribuição de Antonio Gramsci, Pierre Bordieu e

Florestan Fernandes. Cada um destes procurou a seu modo, eleger conteúdos,

temáticas, problemáticas, metodologias que fossem concernentes ao contexto histórico

em que foram construídas. Buscaram interpretar e dar respostas aos problemas da

realidade.

A história da Sociologia, como disciplina acadêmica, não se desvincula, não se

desintegra dos fundamentos teóricos metodológicos, pois são esses que a constituem

como ciência. Portanto, é fundamental destacar que, os teóricos clássicos e suas

concepções de sociedade e educação, estão relacionados, se orientam mutuamente

nos campos da política, da ideologia e do trabalho.

193

Concepção metodológica de Karl Marx

Karl Marx concebe a sociedade capitalista como uma relação de exploração, e a

educação como possibilidade de emancipar o sujeito da opressão exercida por essa

desigualdade. A finalidade de sua teoria é compreender a natureza da sociedade

capitalista e apontar uma direção para sua transformação. Ele investigou os

mecanismos de enquadramento social dos indivíduos pela análise das forças sociais

capazes de controlar a consciência humana. Mas, anunciou como lei a validade geral

que a história das sociedades é movida pela luta entre as classes sociais.

Para Marx, ao demonstrar que as coerções, as opressões e a obrigatoriedade

da sociedade sobre os indivíduos, não é indiscriminada, indistinta, mas que se

desenvolve uma determinada classe social, a qual, por sua vez, não possui consciência

real do processo de dominação do qual ela é o próprio objeto.

A educação é uma importante forma de perpetuar a exploração de uma classe

sobre a outra, pois dissemina a ideologia dominante e inculca na classe dominada o

modo burguês de ver o mundo. No entanto, mesmo assim a educação é vista por Marx

como uma possibilidade de reverter à situação. Segundo ele, cabe à educação

desenvolver no trabalhador expropriado, um conjunto de conhecimento sobre o

processo produtivo, e a partir disso, extinguir a divisão existente entre trabalho manual

e trabalho intelectual, e conseqüentemente a alienação.

Marx propõe a substituição do individuo parcial e restrito, fragmentado

socialmente, pelo individuo integral, emancipado, cujas ações sociais seriam

desdobramentos de suas potencialidades.

Objetivo Geral

É através das concepções sociológicas que o professor orienta criticamente sua

ação pedagógica, possibilitando ao aluno ter acesso a outros saberes elaborados de

forma rigorosa acerca da realidade. A sociologia permite esclarecer questões

relacionadas à desigualdade social, econômica, política e cultural da sociedade

brasileira. Uma visão plural das diversas concepções sociológicas possibilita ao aluno e

professor, cada um a seu nível, alterar qualitativamente sua pratica social.

A sociologia procura dar tratamento teórico aos problemas decorrentes do modo

como sociedade capitalista está organizada. Problemas como: desigualdade social e

economia, relações de trabalho conflituosas, descaso com os problemas relacionados

ao meio ambiente, negação da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial, entre

194

outros, são analisados pela disciplina, na intenção de solucioná-los, ou apontar

caminhos para uma sociedade com maior equilíbrio.

Busca-se tratar de forma dialética com o aluno, de maneira que alcance um nível

de compreensão mais elaborado em relação ás determinações históricas, e que ele

tenha a capacidade de intervir e transformar as práticas sociais cristalizadas.

Conteúdos

• O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas (este conteúdo estará

presente em todas as séries)


• O surgimento a sociologia e as teorias sociologica;• Processo de socialização e as instituições sociais;• Cultura e indústria cultural;• Trabalho, produção e classes sociais;• Poder, política e ideologia;

• Direitos, cidadania e movimentos sociais.

Conteúdos básicos

• Formação e consolidação do sistema capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;

• Processo de socialização;• Instituições sociais: familiar, escolar, religiosa;• Instituições de reinserção: prisões, manicômios, educandários, asilos etc;• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na

análise das diferentes sociedades;• Diversidade cultural;• Identidade;• Indústria cultural;• Meios de comunicação de massa;• Sociedade e consumo;• Indústria cultural no Brasil;

• Questões de gênero;

• Cultura indígena;

• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;• Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;• Globalização e neoliberalismo;• Relações de trabalho e trabalho no Brasil;

195

• Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;

• Formação e desenvolvimento do Estado moderno;• Democracia, autoritarismo e totalitarismo;

• Estado no Brasil;

• Conceitos de poder;• Conceitos de dominação e legitimidade;• As expressões de violência na sociedade contemporânea;• Direitos: civis, políticos e sociais;

• Direitos humanos;

• Conceito de cidadania;

• Movimentos sociais;

• Movimentos sociais no Brasil;

• A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

• A questão das ONG’S.

CONTEUDOS ESPECÍFICOS

• O processo de modernidade: renascimento, iluminismo, revoluções burguesas, reforma protestante;

• Teoria de August Comte: explicação dos problemas sociais, teoria dos 3 estados de Comte, características do pensamento cientifico, problemáticas sociais e o papel das instituições;

• Teoria de Emile Durkheim: relação entre individuo e sociedade, definição do objeto e método na sociologia;

• Teoria de Max Weber: relação entre o individuo e a sociedade, definição do método e do objeto da sociologia, relação entre o conhecimento sociológico e o conhecimento histórico;

• Teoria de Karl Marx: compreensão do papel da história para Marx, explicação do processo de desenvolvimento do sistema capitalista;

• Socialização primária, secundária, contato, relação, interação, grupos sociais;

• Conceito de instituições sociais: instituição familiar, religiosa, escolar e de reinserção. Perspectivas teóricas sobre a família, diversidade familiar, novos arranjos familiares, papeis de gênero e família, violência e abuso na vida familiar;

• Perspectiva teórica sobe a escola em Durkheim, Max, Weber, Bordieu, Gramsci, teorias sobre a educação escolar e a desigualdade social, educação e industrialização, educação e novas tecnologias, educação e privatização da educação;

196

• Definição de religião: diversidade religiosa, perspectivas teóricas sobre a religião em Durkheim, Weber e Marx, gênero e religião, novos movimentos religiosos, fundamentalismo religioso, milenarismo;

• Modos de produção: desemprego, subemprego, desemprego estrutural, agronegócio, flexibilização, terceirização, voluntariado e cooperativismo, economia solidária, parcerias publica-privada, capital humano, empregabilidade, produtividade, relações de mercado;

• Processo de modernidade: formação do capitalismo, conceito de Estado, Estado moderno, formas de organização do Estado (absolutismo, liberal, bem-estar social, socialismo), conceito de política, conceito de alienação, partidos políticos, conceito Weberiano de estado, violência legítima, violência urbana, violência contra minorias, violência simbólica, criminalidade, narcotráfico, crime organizado;

• Construção moderna de direitos, histórico dos direitos humanos (alcance e limites), cidadania, políticas afirmativas, políticas de inclusão, definição de minorias;

• Definição de movimentos sociais, movimentos sociais urbanos, movimentos sociais rurais, movimentos conservadores, neoliberalismo, redefinição das funções do Estado, problemas ambientais;

• Conceito de cultura nas escolas antropológicas, (evolucionismo, funcionalismo, culturalismo, estruturalismo, interpretativismo), antropologia brasileira;

• Diversidade e diferença cultural, relativismo, etnocentrismo, alteridade, roteiro para pesquisa de campo, identidades como projeto e/ou processo, identidade e sociabilidade, identidades e globalização, identidades e movimentos sociais, construção social do gênero, construção social da cor, minorias, preconceito, hierarquia e desigualdades, dominação, hegemonia e contra movimentos. Escola de Frankfurt, cultura de massa, cultura erudita, cultura popular, sociedade e consumo.

1° ano

O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas.

• Formação e consolidação do sistema capitalista e o desenvolvimento do pensamento

social.

Conteúdo Estruturante: O processo de socialização e as instituições sociais.

Conteúdo básico.

• Processo de socialização;• Instituições sociais: familiar, religiosa, escolar.

197

Conteúdo específico.

• Socialização primária, secundária, contato, relação, interação, grupos sociais;• Conceito de instituições sociais, instituição familiar, teorias sobre a família,

diversidade familiar, novos arranjos familiares, papéis e gêneros familiares, violência e abuso familiar.

• Perspectiva teórica sobre a escola em Durkheim, Marx, Weber, Bordieu, Gramsci, teorias sobre a educação escolar, desigualdade social, educação e industrialização, educação e novas tecnologias, privatização da educação;

• Definição de religião, diversidade religiosa, perspectivas teóricas sobre a religião em Durkheim, Weber e Marx, gênero e religião, movimentos religiosos, fundamentalismo religioso, milenarismo. Instituições de reinserção: prisões, orfanatos, manicômios, asilos e outros.

Conteúdo estruturante: Trabalho, produção e classes sociais.

Conteúdos básicos:

• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.• Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais.• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições.• Globalização e neoliberalismo.• Relações de trabalho.

• Trabalho no Brasil.

Conteúdos específicos

• Modo de produção, desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural, subemprego e informalidade, fordismo, toyotismo, reforma agrária, reforma sindical;

• Estatização e privatização, flexibilização, terceirização, agronegócio, voluntariado e cooperativismo, economia solidária, parcerias publico-privadas, capital humano, empregabilidade e produtividade, relações de mercado.

2° ano


• Formação e consolidação do sistema capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.

Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia.

198

Conteúdos básicos:

• Formação e consolidação do sistema capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;

• Formação e desenvolvimento do Estado moderno;

• Democracia, autoritarismo e totalitarismo;

• Estado no Brasil;

• Conceitos de poder.

• Conceitos de ideologia;

• Conceitos de dominação e legitimidade;

• As expressões de violência na sociedade contemporânea.

Conteúdos específicos.

• Processo de modernidade, formação do capitalismo, conceito de Estado, Estado Moderno, formas de organização do Estado (absolutismo, liberal, bem-estar social, socialismo), conceito de política, conceito de alienação, partidos políticos, conceito Weberiano de Estado, violência legítima, violência urbana, violência contra “minorias”, violência simbólica, criminalidade, narcotráfico e crime organizado.

Conteúdo estruturante: Direito, cidadania e movimentos sociais.

Conteúdos básicos.

• Direitos civis, políticos e sociais.

• Direitos humanos.

• Conceito de cidadania.

• Movimentos sociais.

• Movimentos sociais no Brasil.

• A questão ambiental e os movimentos ambientalistas. A questão das ONG’S.


• A construção moderna dos direitos, histórico dos direitos humanos (alcance e limites), cidadania, políticas afirmativas, políticas de inclusão, definição de minorias;

• Definição de movimentos sociais, movimentos sociais urbanos, movimentos sociais rurais, movimentos conservadores, neoliberalismo, redefinição das funções do Estado, problemas ambientais.

199

3°ano


• Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.

Conteúdo estruturante: Cultura e indústria cultural.

Conteúdos básicos

• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e suas contribuições na análise de diferentes sociedades;

• Diversidade cultural;

• Identidade;

• Indústria cultural. Meios de comunicação de massa;

• Sociedade do consumo;

• Indústria cultural no Brasil;

• Questões de gênero;

• Cultura afro-brasileira e africana;

• Culturas indígenas.


• Definição de movimentos sociais, movimentos sociais urbanos, movimentos sociais rurais, movimentos conservadores, neoliberalismo, redefinição das funções do estado, problemas ambientais;

• Conceito de cultura nas escolas antropológicas (evolucionismo, funcionalismo, culturalismo, estruturalismo, interpretativismo) antropologia brasileira;

• Diversidade, diferença cultural, relativismo, etnocentrismo, alteridade, roteiro para pesquisa de campo;

• Identidades como projeto e / ou processo, identidades e sociabilidades, identidades e globalização, identidades e desigualdades, dominação, hegemonia e contra movimentos. Escola de Frankfurt, cultura de massa, cultura erudita, cultura popular, sociedade de consumo.

Metodologia

200

No ensino médio propõe-se que sejam redimensionados os aspectos da

realidade por meio de uma análise crítica dos problemas sociais, visto que a dinâmica da

sociedade e do conhecimento científico que os acompanha é provisória.

É fundamental a adoção de múltiplos instrumentos metodológicos, os quais

devam adequar-se aos objetivos pretendidos, seja à exposição à leitura e

esclarecimento do significado dos conceitos, e da lógica dos textos (teóricos, temáticos,

literários), a análise, a descrição, a pesquisa de campo e a bibliografia.

Os conteúdos estruturantes, específicos, os encaminhamentos metodológicos e

o processo de avaliação ensino-aprendizagem também devem ser relacionados à

própria construção histórica da sociologia crítica.

É tarefa de o conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas

sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos

que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e das ações

políticas direcionadas a transformação social.

Cabe ao ensino médio ver o aluno em sua especificidade etária e sua

diversidade cultural, além da linguagem, interesses pessoais e profissionais,

necessidades materiais. Faz-se necessário ter também, em vista a peculiaridade de

cada região, a origem social do aluno para que os conteúdos trabalhados e a

metodologia escolhida respondam as demandas desse grupo social.

O ensino da sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como

sujeito de seu aprendizado, não importando que o encaminhamento seja leitura,

debates, pesquisas de campo ou análise de filmes, mas que o aluno seja provocado a

relacionar a teoria com a realidade vivida, a rever conhecimentos reconstruir

coletivamente novos saberes.

Assim sendo, é necessário como encaminhamento metodológico a pesquisa e

amplos recursos audiovisuais, especialmente vídeos e filmes.

O professor também deve contar com acervos bibliográficos das escolas, que

servirão de suporte as pesquisas dos alunos, onde os textos literário, contextualizados e

articulados ao conhecimento sociológico, enriquecerão ainda mais as discussões da

disciplina.

Outro recurso a favor da disciplina é o livro didático, que serve como norteador

dos conteúdos. Seus exemplos, seus textos e atividades, vêm sempre de encontro as

propostas das aulas, ajudando professor e aluno, dando suporte na organização do

conhecimento.

201

Avaliação

De acordo com as diretrizes curriculares, a avaliação em sociologia pauta-se

numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina devem ser

afinados com os critérios avaliativos. A avaliação deve ser um mecanismo social, que

articulada aos objetivos da disciplina efetive uma prática avaliativa que vise

desnaturalizar os conceitos, propiciando o melhoramento do senso crítico e a conquista

de uma maior participação na sociedade. Através do diálogo em sala de aula, com Bse

em leituras teóricas e ilustradas, a avaliação constitui um processo continuo de

percepção da realidade a volta do aluno e fazendo do professor um pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa as aprendizagens que são

satisfatórias e também as dificuldades, para que o trabalho docente seja orientado ou

reformulado. Assim a avaliação continuada, processual, pode estar presente em todos

os momentos da prática pedagógica, e possibilitar a constante intervenção para a

melhoria do processo ensino aprendizagem.

Para o ensino de sociologia, segundo Luckesi, devem ser considerados alguns

aspectos básicos, como: clareza e coerência na exposição das idéias sociológicas, nos

textos escritos e no texto oral, capacidade de argumentar fundamentada teoricamente,

apreensão dos conceitos básicos da ciência articulados a pratica social, e mudança na

forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Os instrumentos avaliativos da sociologia atentam para a construção da

autonomia do educando, acompanhando as próprias práticas do ensino e aprendizagem

da disciplina, e podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham

textos ou filmes participação nas pesquisas de campo, produção de textos que

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática. Várias podem ser as

formas, desde que se tenham clareza nos objetivos que se pretende atingir. Estudar,

ensinar e aprender sociologia exige posicionamentos teorico-metodologico claros,

concisos e também um posicionar-se frente à realidade. É um fazer avançar idéias em

relação aos fenômenos sócio-historicos, são explicações, as interpretações sobre o real

que fornecem instrumentos para o mundo a ser transformado, recriado em novas bases.

Caso os resultados obtidos não sejam satisfatórios, caberá ao professor propor

a recuperação dos conteúdos necessários, devendo estar concomitante ao processo

ensino aprendizagem, como também ao PPP da escola.

202

As avaliações serão bimestrais, sendo 40% das notas, obtidas com a avaliação

diária, atividades orais e escritas, participação e envolvimento dos alunos com o

conteúdo, trabalho extraclasse e pesquisas. Os outros 60% será de uma avaliação

individual, sendo que será sempre oportunizada ao aluno uma recuperação paralela, de

modo a que sejam obtidos bons resultados.

Os alunos com necessidades especiais terão horários especiais oferecidos pela

escola, para que tenham a possibilidade de fazer suas atividades e recuperar conteúdos.

Terão também disponíveis os materiais necessários que respeitem suas

individualidades.

Referências:

ADORNO, T. A indústria cultura. Televisão, consciência e indústria cultural

In: COHN, G.(Org.). Comunicação e indústria cultural. 5. Ed. São Paulo: T.A. Queiroz, 1987.

BAUMAN, Z. Por uma sociologia crítica: um ensaio sobre o senso comum e emancipação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.

BERGER, P; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. 11.ed. Petrópolis Vozes, 19994.

CASTELLS, M. A sociedade em rede; a era da informação: economia, sociedade e cultura. 3. Ed. V.1, São Paulo.

DURKHEIM, E. Educação e sociologia. 6 ed. São Paulo: Melhoramentos, 1965.

____________. As regras do método sociológico. 14 ed. São Paulo: Editora Nacional, 1990.

GRAMCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 2. Ed. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1978.

GRUPPI, l. Tudo começou com Maquiavel: As concepções de Estado em Marx, Engels, Lênin e Gramsci. Porto Alegre: L&P Editores, 1980.

IANNI, O. Sociologia e sociedade no Brasil. São Paulo; Editora Alfa- Omega, 1975.

MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. 3.ed. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1975.

MERTON, R. Sociologia: teoria e estrutura. São Paulo: Editora Mestre Jou. 1970.

TOURAINE, A. A crítica da modernidade. Petrópolis Vozes, 1994.

203

204

Documents

COLÉGIO ESTADUAL JOÃO XXIII ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO · COLÉGIO ESTADUAL JOÃO XXIII ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO e-mail: [email protected]; Avenida: Monteiro Lobato n.°