Bruk av multimodale tekster i Den norske kirkes konfirmantundervisning · 2017. 1. 21. · tekster i trosopplæring, professor i troslære med erfaring fra konfirmantundervisning,

Bruk av multimodale tekster i Den norske kirkes

konfirmantundervisning

Elin Tölche

Masteroppgave IKT i læring

Høgskolen Stord/Haugesund september 2008

2

HSH Master IKT i læring 2008 Elin Tölche

Sammendrag ....................................................................................................................................... 6 Forord .................................................................................................................................................. 8 1. Bakgrunn for oppgaven ................................................................................................................... 9

1.1 Kristendomsundervisningen i den norske skolen ..................................................................... 9

1.2 Konfirmasjonsopplæringen i Den norske kirke ....................................................................... 10

1.2.1 Plan for konfirmasjonstiden i Den norske kirke ............................................................... 11

1.3 Trosopplæringsreformen Størst av alt .................................................................................... 12

1.3.1 En digital reform i kirken ................................................................................................. 13

1.4 Informasjons- og kommunikasjonsteknologi i skolen og i kirken ........................................... 13

1.4.1 Digital kompetanse og bruk av sammensatte tekster i skolen .......................................... 14

1.4.2 Digital kompetanse og bruk av sammensatte tekster i kirken .......................................... 14

1.5 Aktualisering av fagområdet og oppgavens problemstilling ................................................... 15

2. Teori .............................................................................................................................................. 15 2.1 Religionspsykologi ................................................................................................................... 16

2.1.1 Religiøs erfaring i et teologisk perspektiv ........................................................................ 16

2.1.2 Indre og ytre religiøs orientering ...................................................................................... 17

2.1.3 Religion og identitetsdannelse i ungdomsalderen ............................................................ 17

2.1.4 Unges livstolkning ............................................................................................................ 18

2.1.5 Konfirmanter og tro .......................................................................................................... 19

2.2 Religionsdidaktikk.................................................................................................................... 19

2.2.1 Ninian Smart: Religionens sju dimensjoner ..................................................................... 21

2.2.2 Fortellingsdidaktikk ......................................................................................................... 22

2.2.3 Digitale (tros-) fortellinger ............................................................................................... 23

2.3 IKT i læring ............................................................................................................................... 23

2.3.1 Generasjon MeWe og Web 2.0 ........................................................................................ 24

2.3.2. Samarbeidslæring og gruppedynamikk ........................................................................... 25

2.3.3 Fokusskifte ....................................................................................................................... 26

2.3.4 Amount of mental effort investment ................................................................................ 26

2.4 Multimedier og multimodalitet............................................................................................... 26

2.4.1 Mediekonvergens ............................................................................................................. 28

2.4.2 Lærerrollen, tool literacy og literacy of representation ................................................... 28

2.4.3 Digital kompetanse og literacy ......................................................................................... 30

2.4.4 Hypermedia som tankeverktøy ......................................................................................... 31

3


2.4.5 Refleksjon-i-handling eller refleksjon-over-handling....................................................... 33

2.4.6 Fra konsument til produsent ............................................................................................. 33

2.5 Oppsummering ........................................................................................................................ 34

3. Metode .......................................................................................................................................... 35 3.1 Menighetens konfirmantundervisning .................................................................................... 36

3.2 Validitet, reliabilitet og generaliserbarhet .............................................................................. 37

3.3 Min rolle .................................................................................................................................. 38

3.4 Forskningsplan......................................................................................................................... 39

3.4.1 Observasjon ...................................................................................................................... 40

3.4.2 Intervju ............................................................................................................................. 40

3.4.3 Analyse av prosess og produkt ......................................................................................... 41

3.5 Oppsummering ........................................................................................................................ 42

4. Multimodale tekster som prosess i trosopplæring ....................................................................... 42 4.1 Bakgrunn, motivasjon og forkunnskap.................................................................................... 43

4.2 Analyse av produksjonsprosessen........................................................................................... 48

4.2.1 Produksjonsprosessen i Temagruppe Gudstjeneste .......................................................... 49

4.2.2 Produksjonsprosessen i temagruppe Døden/Evig liv ....................................................... 54

4.2.3 Produksjonsprosessen i temagruppe Bønn ....................................................................... 56

4.3 Hvorfor gruppearbeid? ............................................................................................................ 59

4.3.1 Ferdighetskrav til gruppearbeid........................................................................................ 61

4.3.2 Samarbeidslæring ............................................................................................................. 63

4.3.3 Fagstoff om det valgte temaet .......................................................................................... 63

4.3.4 Betydningen av samtale og refleksjon i arbeidsprosessen ............................................... 64

4.4 Bruk av IKT i trosopplæringen ................................................................................................. 64

4.5 Fokusskifte mellom teknologi og teologi ................................................................................ 66

4.6 Den digitale trosopplærer ....................................................................................................... 67

4.6.1 Tre ulike lærerroller ......................................................................................................... 68

4.6.2 Forskjellen på veiledning og innblanding ........................................................................ 69

4.7 Konfirmantundervisingens relevans ....................................................................................... 70

5. Multimodale tekster som produkt i trosopplæring ...................................................................... 72 5.1 Kvalitet i multimodale tekster ................................................................................................. 73

4


5.2 Vurdering av temafilm Bønn ................................................................................................... 74

5.2.1 Konfirmantenes vurderinger av egen film ........................................................................ 75

5.2.2 Trosopplærernes vurderinger av temafilm Bønn .............................................................. 75

5.2.3 Ekspertenes vurderinger av temafilm bønn ...................................................................... 76

5.2.4 Drøfting av temafilm Bønn .............................................................................................. 76

5.3 Vurdering av temafilm Gudstjeneste ...................................................................................... 77

5.3.1 Konfirmantenes vurderinger av egen film ........................................................................ 78

5.3.2 Trosopplærernes vurdering av temafilm Gudstjeneste ..................................................... 78

5.3.3 Ekspertenes vurdering av temafilm gudstjeneste ............................................................. 79

5.3.4 Drøfting av temafilm Gudstjeneste .................................................................................. 80

5.4 Vurdering av temafilm Døden/Evig liv .................................................................................... 82

5.4.1 Konfirmantenes vurdering av egen film ........................................................................... 82

5.4.2 Trosopplærernes vurdering av temafilm Døden/Evig liv ................................................. 83

5.4.3 Ekspertens vurdering av temafilm Døden/Evig liv .......................................................... 83

5.4.4 Drøfting av temafilm Døden/Evig liv .............................................................................. 84

5.5 Hva er viktigst, prosessen eller produktet? ............................................................................. 84

5.6 Gjenbruksverdien av multimodale tekster .............................................................................. 86

6. Didaktiske refleksjoner .................................................................................................................. 91 6.1 Fordeler ................................................................................................................................... 91

6.2 Utfordringer og veien videre ................................................................................................... 94

6.3 Religionsdidaktikk og IKT ......................................................................................................... 98

Litteraturliste ................................................................................................................................... 101 Vedlegg ............................................................................................................................................ 104

5


Figur 1 Hyper AutoringSkills________________________________________________________________ 32

Figur 2 Forskningsmetoder ________________________________________________________________ 40

Figur 3 Bilde fra temafilm gudstjeneste ______________________________________________________ 52

Figur 4 Bilde fra temafilm Døden/Evig liv _____________________________________________________ 55

Figur 5 Bilde fra temafilm Bønn _____________________________________________________________ 57

Figur 6 Bilder fra temafilm Bønn ____________________________________________________________ 75

Figur 7 Bilder fra temafilm Gudstjeneste _____________________________________________________ 78

Figur 8 Bilde fra temafilm Gudstjeneste ______________________________________________________ 81

Figur 9 Bilder fra temafilm Døden/Evig liv ____________________________________________________ 82

6


Sammendrag

Sjefsredaktør i avisen Vårt Land skriver på lederplass 16. august 2008 at

trosopplæringsreformen Størst av alt er det tiltaket som Den norske kirke har mest grunn til

å være stolt av de siste 10 årene. Det sier han på bakgrunn av evalueringsrapporten

Kunnskap, opplevelse og tilhørighet –en evaluering av forsøksfasen i Den norske kirkes

trosopplæringsreform som ble publisert 15.08.08. I denne rapporten publiseres erfaringer

og resultater fra den 5-årige forsøksfasen som søker å finne mye metoder å drive

trosopplæring rettet mot aldersgruppen 0-18 år. Det mest positive med rapporten er i følge

sjefsredaktøren at barn har på en helt annen måte en tidligere fått sin selvstendige plass i

kirken. Barn har gått fra å være objekter til å bli subjekter. Spesielt understrekes det at barn

og unge har inntatt gudstjenesten. Et av de bekymringsverdige punktene i rapporten går på

at konfirmasjonen er i ferd med å svekkes og at mange ungdommer mister kontakten med

kristne miljø etter konfirmasjonen. Det er en utfordring for kirken å knekke ungdomskoden.

Skolen har ikke lenger ansvar for å undervise til tro, bare om tro. Derfor er det menigheten

og hjemmet som i fellesskap har ansvar for å føre barna inn i et aktivt trosliv.

Menigheten i denne undersøkelsen har mottatt økonomiske midler til tiltak rettet mot

konfirmantarbeidet. Menigheten ønsker å møte konfirmantene på hjemmebane ved å la dem

få bruke informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) til å produsere multimodale

tekster om sentrale kristne tema. Konfirmantene ble observert, intervjuet og både

arbeidsprosessen og tekstene deres ble analysert. Tre av menighetens trosopplærere,

bestående av to sokneprester og en kateket, ble intervjuet. Ingen av disse hadde erfaring

med bruk av IKT i trosopplæringsarbeid. I tillegg ble fire eksperter fra ulike fagdisipliner

intervjuet. Alle ekspertene hadde erfaring med IKT og/eller trosopplæring, deres faglige

bakgrunn var følgende: Religionssosiolog med forskningserfaring på bruk av multimodale

tekster i trosopplæring, professor i troslære med erfaring fra konfirmantundervisning,

kapellan med bred erfaring fra bruk av IKT i menighetssammenheng bl.a. i

konfirmantundervisning og høgskolelektor med forskningserfaring på bruk av multimodale

tekster i skolen. Observasjonene, intervjuene og tekstanalysene utgjør det empiriske

materialet i oppgaven. For å finne svar på problemstillingene blir det brukt kvalitative

forskningsmetoder, med en fenomenologisk tilnærming.

7


Formålet med oppgaven er å belyse hvordan bruk av multimodale tekster kan brukes som

trosopplæringstiltak rettet mot konfirmanter. Jeg ønsker å få frem både konfirmantenes,

menighetens trosopplærere og ekspertene sitt syn. Derfor stilles følgende problemstillinger:

På hvilken måte opplever konfirmantene at produksjon av multimodale tekster er

trosopplæring? Hvilke tanker har trosopplærerne om produksjon og bruk av

multimodale tekster i trosopplæring? Hva kan erfaringene fra denne undersøkelsen

lære oss om fordelene og utfordringene ved produksjon og bruk av multimodale

tekster i konfirmantopplæringen? Den teoretiske tilnærmingen er gjort med

utgangspunkt i religionspsykologi, religionsdidaktikk og ulike teorier innenfor IKT-

forskningen spesielt knyttet mot multimodalitet.

På bakgrunn av forskningsdeltagernes erfaringer og ekspertenes uttalelser blir det gitt noen

didaktiske anbefalinger. Funnene i oppgaven viser at det er krevende, men givende både for

konfirmanter og trosopplærere å bruke IKT som verktøy i konfirmantundervisningen. Siden

bruk av IKT i trosopplæringssammenheng er lite utbredt, noe som fører til at mye står

uprøvd, er det viktig å samle erfaringene som er gjort på feltet. Det er også formålet til

Høgskulen i Volda (HVO) sitt forskningsprosjekt Trusopplæring på digitale arenaer, som

denne undersøkelsen er en del av. I tillegg har HVO mottatt forskningsmidler fra

trosopplæringssekreteriatet for å skrive et bidrag om bruk av digitalt verktøy i Den norske

kirkes trosopplæring.

8


Forord

Takk til hovedveileder Lars Vavik ved Høgskolen Stord/Haugesund og biveileder Asbjørn

Simonnes ved Høgskolen i Volda. Takk til dere begge for veiledning, tilgjengelighet,

omgjengelighet, godt humør og fin humor. Takk til Høgskolen i Volda, institutt for

Religion, livssyn og kyrkjefag, som lot meg få skrive oppgaven innenfor deres

forskningsprosjekt Trusopplæring på den digitale arena. Takk for både økonomisk og

faglig støtte. En spesiell takk til Arne Redse for hans konstruktive tilbakemeldinger og

innspill.

Takk til mine medstudenter på masterstudiet som jeg har snakket med på MSN både sent

og tidlig. Det har vært til uvurderlig støtte å sosialisere med dere på nett og fysisk på de få,

men dyrebare samlingene på HSH. Takk til mine venner på Sunnmøre: Eldbjørg, Audun og

Linda som stilte opp med husrom og hjerterom under feltarbeidet, og Rigmor som med sin

erfaring som doktorgradsstipendiat hjalp masterstudenten med å forstå noe viktig i en

kritisk fase. Takk til mine venner på Stord for husrom og trivelig selskap: Nils Ingemar,

Kirsten og Anne. Takk til Ingrid og Ann Gjertrud som leste korrektur, og til Asbjørn som

hjalp til med oversettelsen. Takk til Reidun som har hatt tro på meg under hele prosessen.

Takk til ekspertkommentatorene som velvillig stilte opp og delte av sin ekspertise. Takk til

menigheten som lot meg få muligheten til å undervise en gruppe konfirmanter, og

menighetens trosopplærere som stilte opp til intervju. Sist, men ikke minst: Takk til

konfirmantene som lot meg få et innblikk i deres livsverden. Det var lærerikt, spennende og

interessant, og det beste med hele masteroppgaven!

Trondheim 11.09 2008 Elin Tölche

9


1. Bakgrunn for oppgaven

I Grunnlovens § 2 heter det: Den evangelisk-lutherske Religion forbliver Statens offentlige

Religion. Denne paragrafen gjør at Norge er et av få land i verden med en statsreligion. 10.

april 2008 ble de politiske partiene på Stortinget enige om Kirkeforliket (2008) som skal

føre til en oppmykning i forholdet mellom stat og kirke, noe som krever flere

grunnlovsendringer. Grl. § 2 er under omarbeiding, og innholdet skal erstattes av en endret

Grl. § 16; Den norske Kirke, en evangelisk-luthersk kirke, forbliver Norges Folkekirke og

understøttes sådan av staten. Den endrede Grl. § 2 skal fortsatt si noe om statens

verdigrunnlag: Værdigrundlaget forbliver vor kristne og humanistiske Arv. I følge

Kirkeforliket vil Den norske kirke fortsatt være knyttet til staten, men tilsetting av biskoper

og proster skal nå overføres til kirkelige organer. På grunn av kirkens tradisjonelt sterke

tilknytning til staten, har sistnevnte hatt ansvar for å gi innbyggerne kristen opplæring som i

hovedsak har vært forvaltet gjennom skolen. Skolens kristendomsformidling har beveget

seg fra å være dåpsopplæring til å bli å bli ren kunnskapsformidling. Skolen skal formidle

kunnskap om tro, mens kirken skal formidle kunnskap til tro. Staten har bidratt med

økonomisk støtte til trosopplæringsreformen Størst av alt som startet i 2004 og fullføres i

2008, for å sikre at kirkemedlemmene som ønsker det kan motta kristen opplæring. Som en

følge av denne reformen skal det skrives en nasjonal trosopplæringsplan for aldersgruppen

0-18 år. Trosopplæringsreformen la opp til at menighetene som søkte om økonomiske

midler til ulike trosopplæringstiltak i sin menighet, utviklet lokale trosopplæringsprosjekt

som forhåpentligvis kan videreføres i andre menigheter. Denne oppgaven ser spesielt på et

slikt trosopplæringsprosjekt rettet mot bruk av multimodale tekster i

konfirmantundervisningen.

1.1 Kristendomsundervisningen i den norske skolen

I 1739 ble allmueskolen dannet i Norge, det var en menighetsskole og kristendomsfaget

fungerte som kirkens dåpsopplæring. I 1969 ble det bestemt at skolen ikke lenger skulle ha

ansvar for å gi en fullverdig dåpsopplæring. Kristendomsfaget ble skolens fag, og ikke

lenger kirkens fag i skolen. Faget skulle bistå hjemmet med kristen kunnskap og

oppdragelse, og på den måten bidra til dåpsopplæring. I 1974 ble faget

10


livssynsundervisning innført som et ikke-obligatorisk, alternativt fag for elever med fritak

fra kristendomsundervisingen. Fram til Kristendoms-, religions- og livssynskunnskapsfaget

(KRL-faget) ble innført skoleåret 1997/98 var det mulig å søke fullt fritak fra faget

kristendom. Formålet med det nye faget var å skape et samlende skolefag hvor elevene

skulle delta i felles undervisning og med begrenset fritaksrett. KRL-faget ble mye

omdiskutert og i 1998 ble staten saksøkt av noen foreldre og Human-etisk forbund. Staten

fikk medhold i alle norske rettsinnstanser, like til Høyesterett. Saksøkerne tok da saken

videre til FNs menneskerettighetskomitè og Den europeiske menneskerettighetsdomstolen

(EMD), hvor staten tapte i begge organene, noe som førte til at KRL-faget ble endret i

2005. EMD har i dom av 29. juni 2007 funnet at KRL-faget, slik det var etter ordningen fra

1997, ikke i tilstrekkelig grad tar hensyn til foreldrenes religiøse og filosofiske

overbevisning. Norge har dermed krenket den Europeiske

menneskerettighetskonvensjonen, første tilleggsprotokoll art. 2 (EMK) som lyder:

Ingen skal bli nektet retten til utdanning. Funksjoner staten påtar seg i utdanning og

undervisning, skal den utøve med respekt for foreldres rett til å sikre slik utdanning

og undervisning i samsvar med deres egen religiøse og filosofiske overbevisning.

(EMK 2007)

Skoleåret 2008/09 vil det nye religionsfaget tre i kraft i grunnskolen under navnet Religion,

livssyn og etikk (RLE). I en pressemelding fra Kunnskapsdepartementet (2008) datert

25.04.08 heter det:

KRL-faget som vi har i dag, blir endra til religion, livssyn og etikk (RLE). Det vil bli

lagt vekt på at kristendommen, andre verdsreligionar, livssyn og etikk skal

formidlast på ein kvalitativt likeverdig måte. Kunnskap om kristendommen skal

framleis vere den kvantitativt største delen av lærestoffet.

1.2 Konfirmasjonsopplæringen i Den norske kirke

Med Lov om konfirmasjon i 1736 ble det for første gang lansert en systematisk opplæring

for alle døpte. Det var skolen som gjennomførte opplæringen. Da det i 1969 ble bestemt at

skolen ikke lenger skulle ha ansvar for å drive en fullverdig dåpsopplæring ble en over 200

år gammel tradisjon avviklet. Nå måtte kirken ta tydeligere ansvar for å formidle den

kristne tro til menigheten, og det ble utarbeidet egne opplæringsplaner for kirkelig

undervisning: Plan for konfirmasjonstiden i Den norske kirke fra 1978 (revidert 1997) og

11


Plan for dåpsopplæring i 1992. Disse planene gjelder for aldersgruppen 0-15 år, fra dåp til

konfirmasjon. I løpet av 2008/09 vil det foreligge trosopplæringsplaner for aldersgruppen

0-18 år som et resultat av trosopplæringsreformen Størst av alt.

1.2.1 Plan for konfirmasjonstiden i Den norske kirke

Den norske kirkes menigheter er forpliktet på å gjennomføre konfirmasjonsopplæring i

samsvar med Plan for konfirmasjonstiden i Den norske kirke (PKT). Denne rammeplanen

skal gi menighetene grunnlag og retningslinjer for å arbeide med lokale planer for

konfirmasjonstiden. Hensikten er å sikre både enhet og mangfold i kirkens

konfirmasjonsopplæring. Det pedagogiske grunnsynet i planen er at kjennskap til Gud

skapes ved en vekselvirkning mellom kunnskapstilegnelse, opplevelse og erfaring (PKT

1997:2). En viktig forutsetning for at det kan skje, er et godt læringsmiljø hvor

konfirmanter får undervisning, har mulighet til å gjøre egne erfaringer og hvor de deltar i et

fellesskap. Formålet med konfirmasjonstiden er å vekke og å styrke troens liv som gis i

dåpen, for at de unge kan leve i menighetens fellesskap og vokse som Jesu Kristi disipler.

For at dette skal skje må konfirmantene få både kunnskap om og kjennskap til den kristne

tro. Det er viktig å forstå konfirmantenes livssituasjon, og at denne får komme til uttrykk i

konfirmasjonstiden. Konfirmantene bør få mulighet til å prege gudstjenester og øvrige

samlinger, slik at det kan berike menigheten (ibid. s. 9).

Sentralt i undervisningssamværene står samtale om, og konkret arbeid med de bibelske

tekstene og den kristne tro. Bruk av individuelle oppgaver og gruppeoppgaver bør være

varierte og ikke favorisere de konfirmantene som er teoretisk sterke. Det bør legges vekt på

å trekke konfirmantenes liv, virkelighet, troshistorie og erfaring inn i undervisningen.

Smågruppen blir nevnt som en valgfri arbeidsform (ibid. s. 20). Smågruppen består

vanligvis av 6-8 konfirmanter og 1-2 ledere. En fordel med smågruppen som arbeidsmåte,

er at den gir konfirmantene mulighet til å bli godt kjent med hverandre og lederen, og på

den måten gi trygghet til samhandlingen og samtalen omkring de kristne spørsmålene.

Denne organiseringen er også egnet til å ivareta konfirmantenes egen deltakelse og

innflytelse over sin egen læring. Konfirmanttiden har et omfang som tilsvarer 45 samlinger

à 45 minutter. Samværene skal fordeles over 8 måneder. Av de 45 samlingene skal

konfirmantene delta på minimum 8 gudstjenester (ibid. s. 8).

12


1.3 Trosopplæringsreformen Størst av alt

Reform betyr at det foreligger noe som skal reformeres, men det kan også bety at det skal

dannes noe nytt (Lannem og Stifoss-Hanssen 2006:11). Det er ikke kirkens trosinnhold som

skal reformeres, men metodene og strukturen i undervisningen. I St.meld. nr 7 (2002-03)

Trusopplæring i ei ny tid. Om reform av dåpsopplæringen i Dnk, ble ideen om en

systematisk trosopplæring for aldersgruppen 0-18 år lansert. 27.mai 2003 vedtok Stortinget

denne innstillingen. Med trosopplæringsreformen ønsker kirken å utvikle en systematisk

opplæring som fremmer tro, gir kjennskap til Gud og gir hjelp til livstolkning. Stortinget

ønsker at reformen skal stimulere deltakerne til bygging av egen identitet, forståelse av

egen kultur og tradisjoner. Dette er spesielt viktig siden samfunnet er preget av pluralisme i

mye større grad enn tidligere. Det er en forutsetning at man er trygg i sin egen religiøse

identitet for å møte andre religioner med respekt og toleranse.

Den norske kirke er en folkekirke som per 01.01.07 omfattet 82,9 % av befolkningen.1

Trosopplæringsreformen er en 5-årig forsøks- og utviklingsfase ledet av Kirkerådet.

Arbeidet er finansiert over statsbudsjettet. Forsøksfasen startet i 2004 og varer ut 2008. I

denne perioden kan alle menigheter søke om tilskudd til et trosopplæringstilbud de ønsker å

tilby sine medlemmer. Over 80 % av menighetene har søkt om midler, og ca 25 % har fått

økonomisk støtte og er å regne som prosjektmenigheter. Hver menighet får oppnevnt en

mentor, som skal være en faglig ressurs for menighetene. Denne tjenesten organiseres av

Kirkelig pedagogisk senter (IKO). Reformarbeidet evalueres fortløpende av en

evalueringsgruppe, som publiserer Underveisrapporter og Delrapporter på www.etor.no.

Trosopplæringsreformen er ment som en erfaringsbasert reform, det betyr at menighetene

skal utvikle lokale trosopplæringsprosjekt som forhåpentligvis skal kunne anvendes av

andre menigheter. Det blir lagt stor vekt på lokalt engasjement og derfor er ikke denne

reformen et planprosjekt som har sterk styring ovenfra (Skorpe Lannem 2008:52ff).

Det kan nevnes at statsstøtte til religiøs opplæring utenfor skolen er et særnorsk fenomen.

Det sier noe om hvor sterk statskirkens posisjon er i det norske samfunnet. Knut Lundby

(2007:8) skriver:

1 Tallet er hentet fra: http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=230

http://www.etor.no/

http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=230

13


The parliament in Norway wants children and young people to have an opportunity

to learn about their own faith tradition and to acquire life skills from the faith base.

This should be done in programmes made by the religious groups, but funded by the

national government. This is possibly the only case in the world of such state

intervention outside schools.

1.3.1 En digital reform i kirken

I evalueringsrapporten Underveis 3 (2007), blir kirkens digitale utvikling viet et helt

kapittel. I rapporten kommer det fram at kirken som institusjon hadde lav digital

kompetanse i begynnelsen av trosopplæringsreformen, og at selve reformen har vært et

viktig bidrag til å hjelpe kirken inn i den digitale tidsalder. I følge rapporten ser kirken det

som nødvendig at den blir digitalisert, ikke minst for å møte barn og unge på den arenaen

de oppholder seg mest, nemlig den digitale. Det er en selvfølge for dagens unge mennesker

at mye av det som angår dem, er tilgjengelig på nett. Derfor har kirken en misjon på nettet,

i dobbel forstand. Før reformen var Den norske kirke representert på nettet via

www.kirken.no og da kun til å gi kontaktinformasjon til alle menighetskontorene. Kirken

går i retning av å bli mer tilgjengelig på nett, og nå er det i større grad interaksjon som

preger kommunikasjonen. Kirken har blitt bedre til å kommunisere på nett, og bærer

mindre preg av kun å informere. En av de store fordelene med å bli digitalisert er i følge

Underveisrapport 3 (2007:46):

Informasjonen foreligger og forskyver arbeidet fra å hente informasjon til å

bearbeide informasjon. Digitalisering medfører andre arbeidsformer i undervisning

og læring. Dette er arbeidsformer barn og unge er vel bevandret i, og de kan

inviteres inn i meningsproduksjonen umiddelbart.

Rapporten konkluderer med at trosopplæringsreformen har bidratt til økt digital

kompetanse i norske menigheter.

1.4 Informasjons- og kommunikasjonsteknologi i skolen og i kirken

Informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) kom for alvor inn i skolen med L97.

Med L06 har IKTs posisjon i skolen blitt ytterligere styrket ved at digital kompetanse blir

betegnet som en femte basisferdighet. Som nevnt i 1.3.1 er kirken i ferd med å entre den

digitale arena. Kun noen få menigheter har søkt om midler for å drive trosopplæringstiltak

ved hjelp av IKT. Menigheten i denne undersøkelsen har gjort det.

http://www.kirken.no/

14


1.4.1 Digital kompetanse og bruk av sammensatte tekster i skolen

Bruk av IKT i utdanning er et satsingsområde i Norge. Både Stortinget og Utdannings- og

forskningsdepartementet har lagt fram nasjonale planer med vekt på bruk av IKT i

utdanningen. I St.meld. nr.30 (2003-04) Kultur for læring blir digital kompetanse

fremhevet som en femte basisferdighet likestilt med å kunne uttrykke seg muntlig, kunne

lese, kunne uttrykke seg skriftlig og å kunne regne. Videre heter det:

Grunnleggende ferdigheter i bruk av digitale verktøy er nødvendig for å kunne

mestre og forstå nye digitale sjangrer og uttrykksformer både innenfor arbeid og

innenfor kunst og kultur.

I Program for digital kompetanse (2004) defineres digital kompetanse på følgende måte:

Den kompetansen som bygger bro mellom ferdigheter som å lese, skrive og regne

og den kompetansen som kreves for å ta i bruk nye digitale verktøy og medier på en

kreativ og kritisk måte. Den store utfordringen er å øke den pedagogiske bruken av

IKT i læringsarbeidet – uansett utdanningsnivå.

Begrepet digital kompetanse er ikke enkelt å definere, og det finnes mange ulike

definisjoner. Det samme er tilfellet også internasjonalt hvor det tilsvarende begrepet er

literacy. Disse begrepene blir grundig drøftet i 2.4.3. I L06 blir begrepet sammensatte

tekster brukt, og i følge Gunnar Liestøl (2006:278) forutsetter begrepet et utvidet

tekstbegrep:

(…) betegnelsen ”tekst” er ikke lenger forbeholdt det litterære paradigmet og

tradisjonell skriftkultur, men inkluderer også andre medieuttrykk (eller teksttyper)

som bilde, film og lyd.

1.4.2 Digital kompetanse og bruk av sammensatte tekster i kirken

Kirken har en lang tradisjon for å ta i bruk mange uttrykksmåter. Kirkene er rikt utsmykket,

og bilder er brukt i utstrakt grad. Det blir sunget salmer, bedt bønner og tent levende lys.

Det er altså ikke fremmed for kirken å være multimodal, men det er forholdsvis nytt å

bruke IKT i formidlingssammenheng. Selv om kirken har begrensede muligheter til å drive

digital opplæring i forhold til skolen, er det å forvente at kirken etter hvert blir mer og mer

digitalisert, ikke minst pga kirkereformen Størst av alt. Kirken bør dra nytte av den IKT-

15


kunnskapen elevene tilegner seg på skolen og på fritiden, slik at kirken kan konsentrere seg

om trosformidling i form av kunnskap og opplevelse.

1.5 Aktualisering av fagområdet og oppgavens problemstilling

Bakgrunnen for problemstillingene som blir reist, er den pågående trosopplæringsreformen

hvor menigheter søker å finne gode metoder for å drive trosopplæring rettet mot barn og

ungdom. I skolens religionsfag brukes det stadig mindre tid til å formidle kristendom,

derfor er det grunn til å forvente at ungdommene etter hvert har mindre kunnskap og

erfaring med kristendommen når de møter kirkelig undervisning. Derfor må kirken prøve å

finne gode undervisningsmetoder som treffer barn og ungdom. Denne aldersgruppen er

vokst opp med digitale medier, og blir beskrevet som digitalt innfødte (Dons 2006:62). Ved

å ta i bruk konfirmantenes digitale kompetanse kan man forhåpentligvis kombinere IKT og

trosopplæring. I denne oppgaven skal jeg se på hvordan IKT, ved bruk av multimodale

tekster, kan brukes for å fremme læring innefor Den norske kirkes trosopplæring spesielt

rettet mot konfirmanter.

Oppgaven har tre problemstillinger, hvor den første lyder slik: På hvilken måte opplever

konfirmantene at produksjon av multimodale tekster er trosopplæring? Det er også

viktig å få innsikt i hvordan trosopplærerne opplever denne typen trosopplæring, derfor er

det grunn til å reise neste problemstilling: Hvilke tanker har trosopplærerne om

produksjon og bruk av multimodale tekster i trosopplæring? Den siste

problemstillingen har som mål å videreutvikle trosopplæringen: Hva kan erfaringene fra

denne undersøkelsen lære oss om fordelene og utfordringene ved produksjon og bruk

av multimodale tekster i konfirmantopplæringen? Implisitt i disse problemstillingene

ligger spørsmålet om tekstene har gjenbruksverdi. Oppgaven er tverrfaglig og det brukes

teorier fra IKT og kristendom som teoretisk bakteppe for å forstå det empiriske materialet.

2. Teori

Teorien er strukturert i fire hovedområder. Religionspsykologi, religionsdidaktikk, IKT i

læring og multimedier/multimodalitet.

16


2.1 Religionspsykologi

Religionspsykologiens oppgave er å utforske religiøse tanker, opplevelser og øvrige

livsytringer hos det enkelte mennesket. Den studerer det religiøse subjektet, altså den som

tror, og ikke innholdet i troen eller den/det som troen retter seg mot. En personlig religiøs

identitet er verken et rent sosialiseringsprodukt eller et utviklingsprodukt. Sett fra en

psykologisk synsvinkel er en religiøs identitet en personlig tilkjempet overbevisning, hvor

også tvil og konflikter er en naturlig del av bildet. Den modne religiøsitet dannes vanligvis i

tvilens verksted, sier Gordon Allport (1966).

2.1.1 Religiøs erfaring i et teologisk perspektiv

Jan-Olav Henriksen (2000) er opptatt av å skille mellom religion og teologi når vi skal

snakke om religiøs erfaring. Han definerer religion som troens uttrykksform i erfaring og

opplevelse, språk, bønn, ritualer og fellesskap. Her er følelser, opplevelse og identitet

sentrale elementer. Teologi er kristen refleksjon over den mening, funksjon og forutsetning

religiøse uttrykk har. Det er slik vi ser hvordan religion fører til utvikling av bestemte

læresetninger og en forståelse av hva som er kunnskapsinnholdet i religionen. Religion er

troens konkrete praksis, mens teologi er ettertanken troen skaper og frembringer innen

kristendommen. Religion og religiøs erfaring kommer forut for teologien, men det er

teologien som gir en fortolkningsramme for de religiøse erfaringer. Teologiens fundament

er Guds åpenbaring.

Religiøs erfaring er noe helt spesielt og kan ikke reduseres til noe annet, hevder Friedrich

Schleiermacher. Han definerer religiøs erfaring som erfaringer som gjør at vi opplever at

det finnes en åndelig dimensjon i tilværelsen. Denne erfaringen gjør at vi kan tolke

hverdagshendelser og opplevelser inn i en større sammenheng. Noe som både gir livet vårt

mening og som skaper en opplevelse av en avhengighet av noe som er større enn oss selv.

Religion og religiøs erfaring er noe som forandrer seg, og som ikke er gitt en gang for alle.

Årsaken til det er at religion alltid er historisk og konkret, og derfor blir uttrykt gjennom

konkrete historiske forhold. All religiøs erfaring er del av en sosial og kulturell

sammenheng, og denne sammenhengen er med på å forme, prege og gi innhold til den

religiøse erfaring (Evenshaug og Hallen 2000).

17


2.1.2 Indre og ytre religiøs orientering

Allport (1967) lanserte en inndeling som skiller mellom det utvendige og konvensjonelle

forholdet til religion, og et indre personlig engasjement. Den ytre orienterte religiøsiteten er

bare et middel til å tilfredsstille andre motiver, mens den indre motiverte religiøsiteten har

en egenverdi. Den ytre motiverte personen bruker sin religion, mens den indre motiverte

lever sin religion.

2.1.3 Religion og identitetsdannelse i ungdomsalderen

Ungdomsalderen er en sterk brytningstid hvor puberteten og venner spiller en stor rolle for

et eksistensielt ståsted. Forskning på dette feltet spriker i to hovedretninger. På den ene

siden viser den at religiøsitet gir seg utslag i økende tvil, fremmedfølelse for egen religiøs

identitet og usikkerhet i forhold til barndommens oppfatning. På den andre siden en

personlig videreutvikling og fordypning av en religiøs identitet.

Knud Munksgaard (1984) hevder at religiøsitet i ungdomsårene er en mer eller mindre sterk

personlighetsfaktor som kan beskrives i tre kategorier: Religiøsitet som en sentral, gitt eller

perifer personlighetsfaktor. Når religiøsiteten utgjør en sentral personlighetsfaktor viser

ungdommen et personlig engasjement for eller imot en religiøs livsform. Religiøsitet som

en gitt personlighetsfaktor kommer til uttrykk gjennom en ureflektert videreføring av

”barnetroen” uten en personlig avklaringsprosess. Religiøsitet som en perifer

personlighetsfaktor uttrykkes gjerne som likegyldighet. I tillegg til

personlighetsdimensjonene opererer Munksgaard med tre erfaringsdimensjoner. Disse

erfaringsdimensjonene viser til tre forskjellige religiøse oppfatninger som barn har. Den

sekulære oppfatningen gjør at religion kjennes som et fremmedelement. Den aksepterende

oppfatningen gjør at religion oppfattes som en avgrenset del av tilværelsen, mens den

integrerende gjør at barnet oppfatter religion som en integrert del av tilværelsen.

Munksgaards forskning viser at barn med en integrerende og barn med en sekulær

oppfatning viderefører sin oppfatning fra barneårene, men som personlighetsfaktor kan den

innta en perifer, konform eller sentral rolle. De barna som har en aksepterende holdning

beveger seg mot en sekulær oppfatning. Unntaksvis er det en mulighet for at personlig

18


religiøs erfaring kan føre til en integrerende oppfatning og en sentral personlighetsfaktor.

Det er mange nyanser i og mellom de ulike oppfatingene, selv om barn og ungdom som

vokser opp i Norge mottar religionsundervising i skolen, og ca 70 % deltar i

konfirmasjonsundervising. Generelt sett har det religiøse mangfoldet i vårt samfunn ført til

religiøs synkretisme, ved at ungdom blander elementer fra de ulike religionene og at de

fristiller seg fra religionenes tradisjoner. Man kan snakke om en utvikling fra institusjonell

til en mer privat religion (ibid.).

2.1.4 Unges livstolkning

Paul Otto Brunstad (1998) gjennomførte en undersøkelse av unge menneskers livstolkning,

deres tro og fremtidsforventninger. Det store flertallet av ungdommene i undersøkelsen gav

uttrykk for positive holdninger til kristendommen, men at de i liten grad var preget av

kirkens tradisjonelle tro. Deres religiøse oppfatninger var preget at en abstrakt tilnærning,

og uavhengig av et forpliktende trosfellesskap. Brunstad delte informantene inn i tre

grupper; de troende, de positive og de avvisende, ikke ulikt Munksgaards inndeling i de tre

erfaringsdimensjonene (jfr 2.1.3). De troende tror på en personlig Gud, her inngår både

privat praksis og offentlig kultus. De positive har en positiv oppfatning av kristendommen

uten at den preger dem personlig eller at de deltar i en offentlig kultus. De avvisende

avviser kristendommens innhold og praksis i ulik grad.

I følge Brunstad har skolens kristendomsundervisning i liten grad satt preg på de unges tro,

den har heller vært immuniserende framfor kommuniserende. Det ser ut til at kirkens

ritualer i større grad har maktet å bevege informantene i positiv eller negativ retning, alt

etter hvilke oppfatninger de hadde på forhånd. Uansett ser det ut til at kirkens ritualer

hovedsakelig er frikoblet fra en teologisk overbygning og brukt på flere premisser, den

samme tendensen som Munksgaard beskriver. Brunstad snakker også om religionens

ytterside og innerside slik vi finner det beskrevet hos Allport, hvor yttersiden står for

tradisjon, riter og fortellinger, mens innersiden handler om hvordan disse ytre faktorene er

internalisert i den enkelte. Videre er Brunstad er opptatt av at religiøs formidling bør preges

av retorikkens begrep logos, etos og patos. Logos (fornuft) er det argumenterende, det

logiske og det tankeklare. Etos (karakter) er en indre bevegelse mot en harmonisering,

19


samtenkning og refleksjon omkring erfaringene. Etos er det formidlende området mellom

det fornuftige og det som kalles patos. Patos (lidelse), det som vi gjerne kaller det patetiske,

er de sterkere, ytre initierte følelsene som glede, kjærlighet, frykt og sinne. Disse følelsene

kan vekkes av inntrykk som; musikk, sang, bilder, poesi, rytmer og riter. Målet for

undervisningen må være å finne den gylne middelvei mellom fornuft og følelser. Hvis en

legger for mye vekt på fornuftsdimensjonen kan en miste evnen til å bevege, begeistre og

motivere, hvis en i motsatt fall kun vektlegger følelser uten rom for ettertanke eller

refleksjon kan det ende i propaganda og forførelse. Kristendommen formidlet med patos,

etos og logos kan i rammene av konfirmantundervisningen bidra til å skape følelsesmessige

og tankemessige spenninger, reaksjoner som enten øker eller minsker avstanden til

budskapet og dets budbærer (Brunstad 1998).

2.1.5 Konfirmanter og tro

2000 konfirmanter ble intervjuet i forbindelse med den mest omfattende undersøkelsen

blant konfirmanter noensinne, gjennomført av Stiftelsen Kirkeforskning, Kirkelig

utdanningssenter i nord og Institutt for kristen oppseding.2 Det kom fram at halvparten var

fullstendig eller overveiende enig i at de var kristne, men troen var ikke nødvendigvis

hovedmotivasjonen for å konfirmere seg kirkelig. Tradisjon og fellesskap ser ut til å være

hovedmotivasjon for konfirmasjon sammen med et ønske om å følge opp dåpen. Det

kommer også fram at penger er viktig, men at det er mye annet som er vel så viktig. De

viser en avventende men positiv holdning til innholdet i undervisningen. Konfirmantene er

også ganske positive til kirken og troen generelt.3

2.2 Religionsdidaktikk

Den kirkelige opplæringsoppgaven har sin forankring i misjonsbefalingen (Matt 28,18-20):

2 Tilgjengelig på: http://www.vl.no/kristenliv/article3516700.ece (lest 14.06.08)

3 Denne undersøkelsen er ennå ikke publisert, og det er kun tall fra den første delen om motivene bak

konfirmasjonsvalget og forventningene til konfirmasjon som nå er klare, resten av undersøkelsen vil bli gjennomført og analysert i løpet av høsten 2008.

http://www.vl.no/kristenliv/article3516700.ece

20


Da trådte Jesus fram og talte til dem: ”Jeg har fått all makt i himmelen og på

jorden. Gå derfor og gjør alle folkeslag til disipler! Døp dem til Faderens og

Sønnens og Den hellige ånds navn og lær dem å holde alt det jeg har befalt dere.

Og se, jeg er med dere alle dager inntil verdens ende.”

Kirkelig undervisning har endret seg fra å være fagsentrert til å bli mer elevsentrert. Ved

innføringen av obligatorisk skolegang i 1739 var tanken at fagstoffet, i hovedsak

kristendom, skulle læres ved å pugges. Den dominerende læreboka var Pontoppidans

”Sandhed til Gudfryktighed” fra 1737. Norge var et strengt pietistisk land med konservativ

teologi og streng moral, og målet var at kristen tro skulle være preget av personlig

tilslutning og engasjement, men pugging førte ikke til det engasjement som pietismen

ønsket. Etter hvert kom Volrath Vogts ”Bibelhistorie med Lidt af Kierkens historie” fra

1848. Den ble en kjempesuksess og ble brukt i mer enn hundre år. P.A. Jenssens lesebok

fra 1863 skapte mye rabalder ved at skolen med den gav plass til den borgerlige

oppdragelse ved siden av den kristne. I 1969 ble 9-årig skolegang innført og

kristendomsfaget skulle ikke lenger gi fullverdig dåpsopplæring. For første gang var ikke

skolebøkene preget av katekisme og bibelfortellinger. Lærebøkene hadde klare intensjoner

om å nærme seg barn og unges virkelighet (Sødal (red.) 2001:89ff).

Siden kristendomsundervisningen i skolen har blitt betydelig mindre enn før, og i tillegg

har endret seg fra å være undervisning i til å bli undervisning om kristendommen, har ikke

de lærende lenger har samme bakgrunnskunnskap som før når de møter kirkelig

undervisning. I tillegg har samfunnet blitt mer sammensatt, og innslag av andre religioner

og livssyn i skole og nærmiljø er vesentlig større enn for bare 20 år siden. Den en gang

homogene kristne kultur i det norske samfunnet er ikke som den var, og vi kan risikere at

fremtidens unge mennesker mer eller mindre vil mangle kristen bakgrunnskunnskap og

dermed en kristen referanseramme. Kirken vil møte unge mennesker som på forhånd er

ukjente med innholdet i undervisningen, og samfunnet vil mangle en allmenn kultur som

gjør kunnskapen relevant, plausibel eller forståelig (Skorpe Lannem og Stifoss-Hanssen

2007:104).

Religion har flere aspekt ved seg bl.a. det eksistensielle (indre) og det kulturelle (ytre).

Innenfor det eksistensielle aspektet handler det om eksistensielle spørsmål og

individuelle trosvalg. Innenfor kulturaspektet handler det om religion som kulturelt

21


fenomen, og som fører til at religion på en eller annen måte angår alle i samfunnet i form

av livsriter som barnedåp, konfirmasjon, vielser og begravelse, samt

religionsundervisning i skolen. Gjennom religionens kulturelle aspekt, som for eksempel

konfirmasjonsundervisningen, bør man legge til rette for en eksistensiell undring over

livet, og menneskets egen plass i tilværelsen. I Plan for konfirmasjonstiden i Den norske

kirke (1997:6) legges det vekt på at konfirmantundervisningen er en prosess hvor

vekselvirkning mellom kunnskap og kjennskap er grunnleggende. Kunnskapsbegrepet

innbefatter fakta, forståelse og ferdigheter mens det med kjennskapsbegrepet menes

opplevelse, erfaring og fortrolighet. Trosopplæringen bør appellere til kroppen så vel

som til hodet.

2.2.1 Ninian Smart: Religionens sju dimensjoner

Smart (1989) mente at alle religioner kunne deles inn i sju ulike dimensjoner, og at de ulike

dimensjonene vil ha ulik vekt i de forskjellige religionene. Smart mente at de ulike

dimensjonene overflødiggjør en nærmere definisjon av religion. Han mente videre at den

2.dimensjonen var den viktigste, noe som fører til vektlegging av erfaring, opplevelser og

følelser i motsetning til deskriptiv kunnskapsformidling.

Her ser jeg på de sju dimensjonene slik de opptrer innenfor kristendommen.

1. Den praktiske og rituelle dimensjon. Livsriter, og kultus i form av gudstjeneste-,

bønne- og høytidsritualer, både personlig og kollektiv utøvelse.

2. Den opplevelsesmessige/emosjonelle dimensjon. Troen erfares gjennom sansene.

Estetikk, følelsesmessig engasjement, og erkjennelse av å stå i en større

sammenheng.

3. Den narrative eller mytiske dimensjon. Kristendommen formidles i stor grad

gjennom myter, fortellinger og bilder. Fortellingene bidrar til å forme historien,

språket, fortellerformen og virkelighetsforståelsen i vår kultur.

4. Den dogmatiske eller filosofiske dimensjon. Den systematiske og intellektuelle

bearbeidelsen av trosinnholdet i kristendommen.

5. Den etiske og juridiske dimensjon. Kristendommen har visse etiske retningslinjer, og

mange av disse inngår indirekte i den norske grunnloven.

6. Den sosiale og institusjonelle dimensjon. Den norske kirke.

22


7. Den materielle dimensjon viser seg i form av kirkebygg, symboler og lignende,

religionens synlige tilstedeværelse i samfunnet.

2.2.2 Fortellingsdidaktikk

Innenfor religionsformidling har fortellingen hatt en sentral plass -først i muntlig form,

siden i skriftlig overlevering. Fortellingen er ikke bare en metode eller arbeidsmåte

innenfor religionsundervisning, den utgjør også mye av innholdet fordi religionene

inneholder store mengder fortellinger. Her er hvordan Jens Bjørneboe beskriver

betydningen av fortellingen i boken Under en mykere himmel (NOU 1995:9 s.94):

Det gamle testamente - jeg vet ikke noe som sterkere konfronterer meg

med min egen barndom. (…) Alle disse ting, den syngende kong David,

den mørke Saul, den veldige Samson, den enda veldigere Moses, den

hemmelighetsfulle drømmeren Josef som brødrene var så slemme mot,

tryllekongen Farao, den bleke milde kongen som var Josefs venn, de

sorte, hårde Farao'ene, og endelig - langt, langt tilbake til de urgamle,

de som satt i teltdøren om dagen og talte med Jahve om natten;

Abraham, Isak og Jakob, - hva er de, alle disse skikkelsene? Hva er

de, alle disse som har levet så lenge, og som får nytt jordisk liv med

hver ny slekt som vokser opp? Hva er alt dette som halvveis er

historie, halvveis myte? Hva er de for oss? De er vår felles,

menneskelige arv.

Videre skriver Bjørneboe om betydningen denne arven har for oss mennesker. Han sier det

så sterk at hvis vi slutter å formidle bibelhistorier frarøver vi barn og ungdom en betydelig

kulturskatt, de vil miste en viktig link til å forstå sin egen identitet i en europeisk kristen

kultur;

Å holde barn borte fra bibelhistorien, det betyr at man forhindrer dem

i å bli europèere, man avskjærer dem fra å forbinde seg følelsesmessig

med en enhet som er større enn det egne hjemsted. Man gjør dem

meget, meget fattigere. (...) Hvis man tar bibelhistorien fra et

menneske, så tar man halve hans barndom fra ham.

Fortellingen har til alle tider vært viktig for å forstå seg selv og omverdenen, og å forstå sin

egen rolle i denne verden. Gjennom fortellingen får vi en identitet, både kulturelt og

23


religiøst. Fortellingen kan være det rammeverk på tilværelsen som gir våre opplevelser og

erfaringer mening.4

2.2.3 Digitale (tros-) fortellinger

Digital Storytelling oppsto i California i 1992, da Joe Lambert og Dana Atchley dannet

organisasjonen Center for Digital Storytelling (CDS). Sjangeren Digital Fortelling er en

personlig dokumentarfilm på 2-3 minutter, der hovedpersonen forteller om noe fra sitt eget

liv. Filmskaperne deltar på en workshop hvor de lærer metoden, de får mye hjelp underveis,

men det er filmskaperen som bestemmer innholdet og har regien på sin egen film.

Produksjonsselskapet FlimmerFilm (2007) i Bergen startet i september 2005 en workshop

med ungdommer fra Haslum menighet og utviklet konseptet til å bli det som nå er Digitale

Trosfortellinger (2007). FlimmerFilm har selv hentet inspirasjon til metoden fra BBCs

konsept Capture Wales (2007), som igjen hadde lært metoden av CDS. Haslum er den

eneste menigheten i Norge som har mottatt prosjektmidler for å lage Digitale

Trosfortellinger. Totalt sett er det få menigheter som har søkt om støtte til prosjekt hvor

IKT inngår som et sentralt verktøy. Lundby har skrevet flere artikler angående Digitale

Trosfortellinger i Haslum menighet.5 Digitale trosfortellinger er selvpresentasjoner, hvor

unge mennesker bruker IKT til å lage fortellinger fra sitt eget liv, eller sine nære

omgivelser, som de deler med andre. Filmsnuttene på ca 2 minutter er basert på stillbilder

og fortellerstemme som formidler en personlig fortelling fra forfatterens liv. Flere av disse

filmene er brukt i menighetens ungdomsgudstjenester. Tanken bak Digitale trosfortellinger

er å hjelpe folk til å få en stemme i mediesamfunnet.

Their self-biographical mini-films build on the basic idea that everybody has a story

to tell, and that computers could help tell them (Lundby 2006:15).

2.3 IKT i læring

4 Paul Ricoeur og Alasdair MacIntyre er to sentrale teoretikere som på hver sin måte fremhever fortellingens

betydning for menneskets identitetsdannelse. 5 Oversikt over publikasjonene er tilgjengelig på: http://www.intermedia.uio.no/mediatized/faith (lest

10.11.07)

http://www.intermedia.uio.no/mediatized/faith

24


Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) som på norsk blir omtalt som

datastøttet samarbeidslæring, er dagens paradigme innenfor digital læring. Det handler om

hvordan IKT kan bidra til å understøtte, utvikle og forme læreprosesser som bygger på

samarbeid, gjensidig utvikling og konstruksjon av kunnskap. Det er tenkt at samarbeid i

grupper skal føre til en dypere refleksjon over læringsinnholdet enn om studentene sitter

ved hver sin pc og jobber på egen hånd. Det er mange teorier som bidrar til vår forståelse

for CSCL, bl.a. Lev Vygotskys sosiokulturelle teori, konstruktivismen, kognitivismen og

distribuert kognisjon. Disse teoriene har det til felles at de ser mennesket som en aktiv

søker og konstruktør av kunnskap i en bestemt kontekst. Et eksplisitt mål innenfor CSCL er

å legge til rette for refleksjon som leder til en dypere forståelse av faginnholdet.

2.3.1 Generasjon MeWe og Web 2.0

Ungdom født på midten av 1980-tallet omtales som MeWe-generasjonen. MeWe henspeiler

på Me, meg og We, vi. Dagens ungdom er gruppeorienterte individualister men ikke

egoister. De deltar i fellesskap, men vil beholde ”selvråderetten”. Denne generasjonen er

fortrolig med moderne teknologi, de er den første generasjonen som er oppvokst med

internett og mobiltelefoner. De bruker denne nye teknologien i hovedsak for å sosialisere

med venner (Lundgren 2005). Web 2.0 begrepet er langt fra lett å definere, men det handler

i grove trekk om at internett preges av at brukerne er produsenter av kunnskap som de

formidler via internett, mens internettbruken tidligere var preget av at brukerne var

konsumenter av den kunnskapen som lå ute på internett. Internettleksikonet Wikipedia er et

typisk eksempel på et web 2.0 fenomen, og slik defineres begrepet i Wikipedia:

Web 2.0 is a trend in the use of World Wide Web technology and web design that

aims to facilitate creativity, information sharing, and, most notably, collaboration

among users. These concepts have led to the development and evolution of web-

based communities and hosted services, such as social-networking sites, wikis,

blogs, and folksonomies. The term became notable after the first O'Reilly Media

Web 2.0 conference in 2004. Although the term suggests a new version of the World

Wide Web, it does not refer to an update to any technical specifications, but to

changes in the ways software developers and end-users use webs.

Time Magazine kåret YOU (du) til Årets person i 2006. Årsaken til det var den utviklingen

som hadde skjedd på internett de siste årene, bla Wikipedia, Myspace og Youtube, der

deltakerne skaper og deler kunnskap i fellesskap. Time understreker at å få tittelen Årets

http://en.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web

http://en.wikipedia.org/wiki/Web_design

http://en.wikipedia.org/wiki/Creativity

http://en.wikipedia.org/wiki/Web_service

http://en.wikipedia.org/wiki/Social_networking_sites

http://en.wikipedia.org/wiki/Wiki

http://en.wikipedia.org/wiki/Blog

http://en.wikipedia.org/wiki/Folksonomy

http://en.wikipedia.org/wiki/O%27Reilly_Media

http://en.wikipedia.org/wiki/2004




http://en.wikipedia.org/wiki/Software_developer

http://en.wikipedia.org/wiki/End-user_%28computer_science%29

25


person er et bevis på at en har makt til å forme verdensbildet. Det er enkeltmennesket som,

i fellesskap med andre enkeltmennesker, kontrollerer informasjonsalderen.

2.3.2. Samarbeidslæring og gruppedynamikk

Deltakerne i en gruppe lærer ikke noe automatisk fordi de arbeider i gruppe, men fordi de

foretar seg en aktivitet som fremmer læring, det kan for eksempel være faglige diskusjoner,

uenigheter og idèutvekslinger. Tankeprosesser settes i gang ved at deltakerne deltar i en

gruppediskusjon, men det er ingen garanti for at dette skjer i alt gruppearbeid. Pierre

Dillenbourg (1999) mener at samarbeidslæring kan skje på minst to forskjellige måter som

han beskriver som delt løsning (Shared solution) og delt forståelse (Shared understanding).

Den første betegnelsen viser til at arbeidet kan fordeles mellom deltakerne som tar ansvar

for hver sin del av arbeidet, som siden blir satt sammen til en helhetlig besvarelse. På denne

måten er gruppen sammen om produktet, men ikke så mye om prosessen. De har kommet

frem til en felles løsning på oppgaven, som ikke nødvendigvis er det samme som en felles

forståelse. Dersom gruppemedlemmene bygger på hverandres bidrag gjennom dialog i

prosessen, hvor de gjensidig påvirker og blir påvirket av hverandre snakker vi om delt

forståelse. Gruppemedlemmene konstruerer kunnskap i fellesskap, de står sammen om

produktet, og uttrykker en felles forståelse av oppgaven.

I bokmålsordboka er gruppedynamikk definert som psykologiske krefter som er virksomme

innenfor en gruppe. I følge Bolman & Deal (1994) er det fire sentrale aspekt ved

gruppeprosessen som er viktig for hvordan en gruppe fungerer. Uformelle roller, formelle

roller, mellommenneskelige konflikter og ledelse/oppfatning av beslutninger. I en hver

gruppe får deltakerne uformelle roller, som sier noe om hvilken status hvert enkelt medlem

får i gruppen. De formelle rollene blir tildelt enten av medlemmene i gruppen eller av noen

utenfor, og sier noe om maktposisjon og ansvarsområde. Hvordan medlemmene oppfatter

hverandre bestemmes i hovedsak av de uformelle rollene. Hver rolle har både

oppgaverelaterte og personrelaterte dimensjoner, det er de personrelaterte rollene som

avgjør det mellommenneskelige forholdet mellom medlemmene. Gruppens

samarbeidsklima avhenger i stor grad av rollefordelingen i gruppa, for det er den som

avgjør om arbeidet blir gjort, hvordan det blir gjort, og hvordan de ulike

26


gruppemedlemmene bidrar. Dersom fordelingen av de uformelle rollene mislykkes, vil

gruppemedlemmene føle seg frustrerte og utilfredstilte, noe som kan føre til at de blir

uproduktive eller destruktive. Mange er redde for å ta opp problemer i gruppen i frykt for at

de skal forsterkes, men en slik unngåelse har ofte motsatt effekt. Når arbeidspresset øker vil

problemene forsterkes. Derfor er det en fordel at man tidlig i prosessen tar opp problemene

ved å snakke sammen om rollefordeling, forventninger og ressursbruk.

2.3.3 Fokusskifte

Forsking på IKT i læring viser at det tekniske verktøyet vies mye oppmerksomhet i

oppstarten, og at dette går på bekostning av et faglig fokus. Etter hvert som en blir kjent

med verktøyet er det forventet et fokusskifte fra teknikk til faglig innhold. Det er en

utfordring å finne balansen mellom teknisk opplæring og digitale ferdigheter på den ene

siden, og faglig fokus på den andre siden (Norman 1998).

2.3.4 Amount of mental effort investment

I følge Gavriel Salomon (1983) er læringsutbyttet avhengig av hvor mye mentalt

engasjement den lærende aktiviserer i egen læringsprosess. Jo mindre det mentale

engasjementet er, jo mindre vil vedkommende lære.

2.4 Multimedier og multimodalitet

I bokmålsordbokas nettutgave blir multimedier forklart slik: teknisk system der ulike medier

virker sammen i den hensikt å gi mottakeren bedre informasjon, rikere opplevelser osv enn

det ett medium kan gi. I denne oppgaven er det ikke snakk om flere medier, men flere

tegntyper (semiotiske resurser) som opptrer samtidig, det gjelder tale/lyd/musikk, bilde og

tekst. Multimodale tekster blir i denne oppgaven forstått som sammensatte tekster

bestående av lyd, bilde og tekst som er satt sammen ved hjelp av datateknologi. En

multimodal tekst kan i følge Liestøl sammenlignes med et stykke tekstil som veves sammen

i et mønster av tråder i ulike farger:

27


(…) mønsteret kan ikke genereres ut fra trådene hver for seg, men først betraktes

når de opptrer i en vev og danner et nytt bilde på et nytt nivå. Slik kan vi også

snakke om multimedietekster, der sammenvevingen av bilder, skrift, lyd og levende

bilder skaper nye konstellasjoner av mening som ikke eksisterte i de enkelte

elementer (Schwebs (red.) 1994:83).

En multimodal tekst er altså en kombinasjon av teksttyper som kan kommunisere på ulike

måter gjennom ett medium. Ture Schwebs og Hildegunn Otnes (2006:111) bruker uttrykket

multimedialitet og multimediale tekster, og med det mener de tekster hvor flere

semiotiskesystemer som skrift, tale, bilde osv. samvirker.6 Schwebs og Otnes er opptatt av

pc-ens evne til å sammenføye de ulike semiotiske ressursene, og det kan gjøres på to måter.

Den første er sammenstilt multimedialitet som beskriver hvordan ulike medier opptrer

samtidig. Den andre måten er Integrert multimedialitet som er et gjensidig

avhengighetsforhold mellom de ulike tegnsystemene. Resultatet av integreringen er noe

mer og noe annet enn summen av de enkelte semiotiske resursene, slik som beskrevet av

Liestøl ovenfor. Betydningen av denne integreringen dannes ved en synergi mellom

enkeltelementene som løfter teksten opp på et annet meningsnivå. Datateknologien gjør det

mulig å omdanne alle tegnsystemer å samvirke gjennom ett medium.

Når en kombinerer skrift, lyd, grafikk og bilder sier vi at de konvergerer (nærmere omtalt i

2.4.1). Konvergensen mellom ulike medier fører til at grensen mellom det å konsumere

medieuttrykk og det å produsere kulturuttrykk er i ferd med å viskes ut (Dons 2006:60).

Dette gir en mulighet til større offentlig deltakelse og kulturproduserende aktiviteter. Kress

(2003) hevder at reproduksjon av tekst vil bli lite etterspurt i fremtiden, det vil være

kompetanse i produksjon av multimodale tekster som vil bli viktig. Derfor vil det være en

viktig oppgave for opplæringsinstitusjoner, å gjøre ungdommer kompetente til å produsere

multimodale tekster etter ulike behov. Ungdommer som kan skape multimodale tekster som

er situasjonstilpasset, gjennom en kombinasjon av varierte semiotiske ressurser, og er i

stand til å reflektere kritisk rundt de uttrykksvalgene de har i ulike situasjoner, er

kompetente produsenter av multimodale tekster i følge Kress.

6 semiotik'k -en læren om tegn (også ord) og bruken av tegn, tegnlære (bokmålsordbokens nettutgave

19.06.08) Tilgjengelig på: http://www.dokpro.uio.no/perl/ordboksoek/ordbok.cgi?OPP=semiotikk&ordbok=bokmaal&s=n&alfabet=n&renset=j

http://www.dokpro.uio.no/perl/ordboksoek/ordbok.cgi?OPP=semiotikk&ordbok=bokmaal&s=n&alfabet=n&renset=j

http://www.dokpro.uio.no/perl/ordboksoek/ordbok.cgi?OPP=semiotikk&ordbok=bokmaal&s=n&alfabet=n&renset=j

28


2.4.1 Mediekonvergens

Mediekonvergens handler om hvordan ulike medier er i ferd med å smelte sammen/

konvergere til en mer eller mindre tett sammenvevd informasjons- og

kommunikasjonssektor. Pr i dag er konvergensutviklingen preget av et samspill mellom

atskilte medier, og en kan ikke si at konvergensutviklingen er fullført før mediene er fullt ut

integrerte, i følge Schwebs og Otnes (2006). Datateknologien er et konvergeringspunkt som

kan kombinere bl.a. lyd, tekst og bilde. Dette gjør at vi kan skape tekster som er

multimodale, noe som fordrer at vår tradisjonelle tekstforståelse, som i hovedsak er

monomodal, må oppgraderes. Barn lærer om mediene mens de lærer via mediene, og de

overfører kunnskap mellom medier og mellom sjanger. Barn og unges konvergerende

læring er mer avansert og differensiert på fritida enn på skolen, derfor bør skolen i større

grad utfordre og utnytte elevens hverdagserfaringer i forhold til konvergerende

medielæring, hevder Dons (2003). David Buckingham (2003) mener det i

utdanningssammenheng er viktig å ta utgangspunkt i ungdommenes digitale kunnskaper

som de har tilegnet seg utenfor den offentlige utdanningssammenheng. Dette vil forsterke

demokratiseringsprosessen i utdanningen fordi en kommer ungdommene i møte ved å

verdsette deres digitale kompetanse. Buckingham ønsker at unge mennesker skal bli aktive

kritiske deltakere i den mediekulturen som omgir dem. Ungdommene bør få mulighet til å

påvirke, ikke bare å bli påvirket. Det utfordrer også den tradisjonelle lærerrollen som vi

skal se nedenfor.

2.4.2 Lærerrollen, tool literacy og literacy of representation

Carl F. Dons (2006:62) mener at den største utfordringen for læreren ligger i å bidra til

læring hvor elevenes digitale ferdigheter er preget av mediekonvergens og multimodalitet.

Innenfor utdanningssystemet er det en tendens til at elevene har større digitale ferdigheter

enn læreren. Begrepet digitalt innfødte blir brukt om elevene, mens læreren ofte kan

betegnes som en digital innvandrer. Mange lærere er usikre i møte med IKT og digital

kompetanse i undervisningssammenheng, dette har ført til at læreren som faglig autoritet er

blitt redusert, men lærerens rolle som fagformidler er fortsatt svært viktig om man bruker

IKT som verktøy i undervisningen. Utdanningsinstitusjoner må forstå læringspotensialet

29


som ligger i elevenes digitale kompetanse og samtidig bidra til å videreutvikle denne

kompetansen for å øke læringsutbyttet.

Kathleen Tyner (1998) skiller mellom tool literacy og literacy of representation.

Førstnevnte handler om hvordan elevene bruker IKT for å løse forskjellige oppgaver på

fritiden, mens literacy of representation er skolens krav om faglig utvikling gjennom bruk

av IKT. Larson & Marsh (2005 etter Dons 2006:63) hevder at læreren må opptre i tre ulike

roller for å hjelpe elevenes læring i møte med multimodale tekster.

1. Læreren som ressursleder (Teacher as resource manager). Læreren hjelper elevene

med utvikling av ferdigheter, kunnskap og forståelse for å kunne analysere og

produsere multimodale tekster. Læreren må hjelpe elevene til å forløse sin

kompetanse.

2. Læreren som med-konstruktør av kunnskap (Teacher as co-constructor). Læreren

innser at elevene innehar kompetanse, og lar dem bruke den kompetansen til nytte

for både læreren og elevene, ved at de kan lære av hverandre.

3. Læreren som design-konsulent (Teacher as design consultant). Læreren må opptre

som rådgiver ved å gi tilbakemelding på prosess og produkt, men læreren må ikkje

nødvendigvis være ekspert i utvikling av multimodale tekster. Læreren har

kunnskap om læreplanen, og må hjelpe elevene til å oppfylle kunnskapskravene i

den.

Dons (2006) holder fram den tredje og siste rollen som den viktigste. Læreren må være i

stand til å tolke, godta og videreutvikle elevenes innhold og uttrykk i tekstene. På den andre

siden må læreren tilføre elevene fagkunnskap og på den måten bidra til å øke elevenes

læring. Det krever at læreren har tilstrekkelig faglig kompetanse til at han kan utvide

elevenes kompetanse uavhengig av hva de kan fra før. Læresamtalen mellom lærer og elev

vil være viktig under produksjon av multimodale tekster. Læreren må først og fremst

formidle et fagstoff til elevene. Elevene må deretter prøve å uttrykke sin forståelse av

fagstoffet gjennom multimodale uttrykk, og tilslutt må læreren prøve å forstå elevenes

uttrykk for fagstoffet.

30


2.4.3 Digital kompetanse og literacy

Dons (2006:60) sier at begrepet literacy tradisjonelt har vært knyttet til alfabetet. Å være

literate var i utgangspunktet en betegnelse på det å kunne skrive ned begivenheter ved hjelp

av alfabetet. Begrepet har skiftet innhold i takt med skrivekunstens utvikling, men har også

blitt sterkt påvirket av teknologier som trykkekunsten og datamaskinen. Literacy-begrepet

har endret seg i retning av å bli en betegnelse for de redskaper og teknologisystemer som

kjennetegner en hvilken som helst kultur, sier Dons. Svein Østerud (2004:179) er opptatt at

vi må se på literacy som et sett av sosiale praksiser der skriftteknologien inngår sammen

med det symbolsystemet den formidler. Videre sier han at å være literate innebærer derfor

å være kompetent deltaker i en læringssituasjon der skriftspråket eller andre symbolske

medieringsformer er involvert.

Siden vi i dag blir utsatt for stadig flere multimodale tekster oppstår det også et behov for å

tolke og forstå disse tekstene. Paulo Freire (Freire 1999) beskriver denne literacy-

kompetansen som reading the world. Dette utsagnet sier mye om hvor viktig denne

ferdigheten er for å forstå verden rundt oss, bli sett, hørt og besvart. Alle mennesker må ha

literacy-kompetanse, ellers vil vi ikke være i stand til å fungere i samfunnet. Det er

gjennom deltakelse i, og i interaksjon med andre, at vi lærer samfunnet og oss selv og

kjenne. Andrew Stabels (2003) er opptatt av at literacy-begrepet skal inneholde alle former

for forståelse. Han mener at det er behov for et literacy-begrep som inkluderer å koble

sammen ulike semiotiske praksiser og veksle mellom dem, og dermed forstå tekster som er

multimodale/ utvikle digital kompetanse. Dons (2006:68) er opptatt av at produksjon av

multimodale tekster gir elevene mulighet til å reformulere kunnskap. Reformulering av

kunnskap er en vesentlig del av prosessen som går fra overflate til dybdelæring, noe som

øker muligheten for at læringen blir lagret i langtidsminnet. Ved produksjon av

multimodale tekster må elevene ta en rekke beslutninger i forhold til lærestoffet de skal

presentere, noe som kan føre til økt forståelse. Ved å sette sine hverdagserfaringer inn i en

annen kontekst må de rekontekstualisere sine erfaringer.

Reformulering av kunnskap kombinert med rekontekstualisering av erfaring vil

kunne danne grunnlag for utvikling av læringsstrategier og høgre ordens tekning,

eller ”knowledge building”, men høgre ordens tekning krever også evne til

abstraksjon og begrepsforståelse (ibid. s. 68).

31


Videre viser Dons til at forskning knyttet til elevers kunnskapsutvikling viser at elevene må

uttrykke sin forståelse av faglige begreper innenfor gjeldende fagfelt for at de skal lære noe.

Nettopp ved å produsere multimodale tekster får de mulighet til å uttrykke sin

begrepsforståelse ved at tekstene fungerer som tankeverktøy.

2.4.4 Hypermedia som tankeverktøy

Med hypermedia menes sammensmeltingen av multimedia og hypertekst. I følge David H.

Jonassen (2000:208) gir hypermedia handlingsrom for å skape sin egen forståelse av et

fenomen, det gir studenten frihet til å gi uttrykk for sin egen kunnskap, og ikke bare

reprodusere kunnskapen læreren formidler. Ved hjelp av hypermedia kan studenten være

aktiv i sin egen læringsprosess.

When constructing hypermedia, learners are actively engaged in perceiving

different perspectives and organizing their own representations that reflect their

sense of communities to which they belong. Learners participate and interact with

the hypermedia environment in order to invent and negotiate their own view of the

subject (ibid. s. 211).

Multimediapresentasjoner er i følge Jonassen egnet til å fange ungdommers interesse

nettopp fordi de er multimodale. Årsaken til det er at multimodalitet henvender seg til flere

sanser samtidig, noe mange mener er viktig for å fange videogenerasjonens

oppmerksomhet. Jonassen peker på at bruk av hypermedia i læring har både fordeler og

ulemper. Ulempene handler først og fremst om at konstruksjon av multimodale produkt er

tidkrevende, og kostnadskrevende med tanke på innkjøp av både hardware og software.

Fordelene ved å bruke hypermedia er at elevene blir mer mentalt engasjert når de skal

konstruere et materiale enn når de skal studere det. Students do not learn from computers,

students learn from thinking in meaningful ways, trying to represent what they know (ibid.).

Informasjonsinnhentingen blir også mer meningsfull når studenter skal publisere produktet

sitt. Multimedia gir mulighet for å presentere abstrakte ideer, og gir mulighet for flere måter

å presentere stoffet på. Studentene er aktivt engasjert i å skape uttrykk for sin egen

forståelse ved å bruke sine uttrykksformer. Multimedia gir mulighet for mer kreative

uttrykk enn bare tekstpresentasjoner. Studentene er høyt motivert av aktiviteten fordi de

kjenner eierskap til produktet. Normalt er de veldig stolt av produktet sitt. I følge Jonassen

vil skaping av multimodale uttrykk føre til at både studentene og deres lærere beveger seg

32


bort fra forståelsen av at kunnskap er informasjon som skal overføres fra lærer til student.

Design av kunnskap ved hjelp av multimediapresentasjoner fremmer utvikling av kritiske

teorier om kunnskap og kritisk tenking (ibid. s. 228).

Å produsere kunnskap i form av multimodale tekster er en kompleks prosess som krever

mange typer ferdigheter. Figur 1 illustrerer de ulike ferdighetene som kreves. Med

hyperAuthoring menes produksjon av multimodale produkt.

Figur 1 Hyper AutoringSkills

1. Project management skills: Hvordan skal oppgaven angripes. Hva skal gjøres,

til hvilken tid, hvem skal gjøre det og hvordan skal det gjøres?

2. Research skills: Hvordan skal man finne det materiale som skal brukes, og

hvordan bruke det materialet som er samlet inn?

3. Organization and planning skills: Hvordan skal lærestoffet organiseres og

presenters for å gjøre det forståelig for mottaker?

4. Presentation skills: Hvordan fange og opprettholde mottakers interesse?

5. Reflection skills: Evaluering av prosess og produkt, revidering ved hjelp av

tilbakemeldinger

33


2.4.5 Refleksjon-i-handling eller refleksjon-over-handling

Donald Schön (2000) hevder at tenking, refleksjon, handling og læring henger så nært

sammen at de vil i mange henseende ikke kunne skilles fra hverandre. Når vi reflekterer

over oppgaven vi utfører kan det skje på flere måter, vi han snakke om refleksjon-over-

handling og refleksjon-i-handling. Refleksjon-over-handling handler om å reflektere ved å

stoppe handlingen, eller vente til en bedre anledning, og tenke over hva som har skjedd. Da

kan vi lære av det som skjedde, og endre vårt handlingsmønster i møte med lignende

situasjoner senere. Ved denne måte å reflektere på har vi lært for ettertiden, men det er for

sent å gjøre noe med den aktuelle situasjonen. Når vi snakker om refleksjon-i-handling

klarer vi å kombinere refleksjon mens vi handler, refleksjonen kan bidra til at vi forandrer

det vi gjør mens vi gjør det. Dette krever kritisk tenkning over det vi gjør, mens vi gjør det.

Da har vi også mulighet til å eksperimentere med handlingen i det vi utfører den.

2.4.6 Fra konsument til produsent

The people who learn the most from instructional materials are the designers, not

the learners for whom they are designed. So let students become designers rather

than learners and knowledge users. They will learn more in the process (Jonassen

1996:206).

Jens Uwe Korten og Brit Svoen (2006) hevder at prosessen med å skape multimodale

tekster krever ulike typer kompetanse; teknisk, estetisk, refleksiv og sist men ikke minst

kommunikativ, som betyr tanke for innhold, måte å kommunisere innholdet på og

forestilling om målgruppe. Dessverre finnes det lite forskning på barns kommunikative

kompetanse, og i den grad den finnes har den vært rettet mot rent verbalspråklige produkt.

Når det gjelder forskning på barn og multimodale tekster har den i hovedsak vært rettet mot

barn som konsumenter. Forskning på barn som produsenter er viktig for å forstå hvordan

ungdommene kommuniserer og uttrykker seg i møte med omverden.

To learn about young people's views and perspectives, we should give them

opportunities to express themselves through their own media productions, as well as

share their creations with other youths. (Niesyto etter Korten og Svoen 2006:306).

Flere forskere peker på verdien av barn og unge som produsenter av kunnskap, gjerne ved

hjelp av multimodale tekster. I følge Kirsten Drotner (1995) framstår barn og unge som

34


medieprodusenter innen fritidskulturen, men dette gjenspeiles i mindre grad i skolen. Hun

mener at å kunne utrykke seg/produsere egne tekster via digitale medier, vokser frem som

et krav i dagens samfunn. Buckingham (2003, 2006) mener vi må ta utgangspunkt i den

kompetansen elevene har, og la dem produsere egne produkter. På den måten kan elevene

bruke sin digitale kompetanse for å fremme sin egen læring. Birgitte Holm Sørensen (2001)

hevder at elever som arbeider med multimedieproduksjoner blir mer selvstendige i

læringsarbeidet fordi de selv må sette seg mål, planlegge, tilrettelegge og utføre

læreprosessen. Fokuset blir på eleven som produsent og i mindre grad på læreren som

formidler. Sørensen sier også at lærerrollen forandrer seg når eleven blir produsenter,

lærerens oppgave blir å motivere elevene til å reflektere over faginnholdet, og å hjelpe dem

til å uttrykke kvalitet i forhold til det faglige innholdet og selve uttrykket.

2.5 Oppsummering

De undersøkelser, teorier og perspektiver som er trukket fram i teksten ovenfor ser ut til å

gi et grunnlag for å anta at verktøyet IKT kan gi en merverdi også når det gjelder de

kirkelige spørsmål som er det sentrale i denne undersøkelsen. Men de teoretiske studiene

har også gitt et nyansert bilde og avdekket ulike dilemmaer som kan melde seg i en slik

undersøkelse. Forventningene om økt merverdi kan dels bygge på studier av

ungdomskulturers mediebruk og et ønske om å tilpasse seg tidstypiske trekk ved den. Den

teknologien vi snakker om her er interessant å mestre i seg selv. Det er derfor ikke gitt hva

som blir gjenstand for mest oppmerksomhet - teknologien i motsetning til teologien. Dette

vil si at verktøyet i seg selv framtrer som et viktigere område enn det innholdet som

verktøyet skal formidle. Det vil være riktig å forvente at det teknologiske fokus er mer

framtredende i starten på prosjektet. Men det er et åpent spørsmål om vi vil få et

fokusskifte, der det teologiske budskapet er mer tydelig i diskusjonen. Det didaktiske målet

er at teknologien skal være med å løfte fram innholdet.

Det argumenteres også i ulike rapporter for at et mer sammensatt medieuttrykk kan gi bedre

oppfattelse av det faglige innholdet ved at ulike modaliteter som lyd, film, bilde og tekst

35


appellerer til flere sanser. Spørsmålet er om det er egnede redskaper til å uttrykke tanker,

opplevelser og følelser omkring temaet tro.

Innenfor pedagogisk teori vektlegges selve produksjonsprosessen som den viktige

læringsaktiviteten, det er deltakernes produsentrolle som fremmer læring. I denne

sammenhengen gjelder det elevenes produksjon av egne sammensatte tekster i konteksten

trosopplæring. En forutsetter at denne prosessen forgår i sosial sammenheng. Det

argumenteres for å legge til rette for samarbeid som i sin tur øker refleksjonsnivået på det

som formidles. Men også disse arbeidsformene kan gi ulike effekter som kan forklares

gjennom en mer inngående analyse. Arbeidet kan i praksis gjennomføres ved at ulike

oppgaver fordeles mellom deltakerne og resultatet sammenføyes i avslutningen. Dette kan

gjøres ved at de enkelte gruppemedlemmer fordyper seg i hvert sitt delemne, eller ved at

gruppeleder utvikler hovedkonklusjonen basert på de enkelte deltakernes bidrag. Gruppen

er sammen om produktet, men ikke nødvendigvis prosessen delt løsning. En felles løsning

er ikke nødvendigvis det samme som en felles forståelse. Samarbeidslæring kan også tolkes

slik at gruppemedlemmene må kontinuerlig bygge på hverandres bidrag. Her er det altså

snakk om å påvirke og bli påvirket. Resultatet blir sett på som en helhet som er mer enn

summen av de enkelte delene. Dette setter krav til samhandling gjennom hele prosessen.

Delt forståelse er brukt som betegnelse på en slik felles kunnskapskonstruksjon. En antar at

prosessen må preges av sammenhengende dialoger.

3. Metode

Oppgaven blir skrevet som en deloppgave i et større forskningsprosjekt om digital

trosopplæring. Jeg har tatt aktivt del i konfirmantarbeidet i en menighet ved å undervise åtte

konfirmanter som har produsert tre multimodale tekster. Det er tenkt at disse tekstene skal

føres videre i menighetens trosopplæringstiltak. Målet er å finne ut om produksjon av

multimodale tekster egner seg til trosformidling rettet mot konfirmanter. Siden jeg i denne

oppgaven ønsker å forstå ungdommens ”livsverden” og hvordan de opplever

trosformidlingen de får gjennom konfirmasjonstiden, benytter jeg meg av kvalitative

metoder med en fenomenologisk tilnærming. Ungdommens bevissthet om fenomenet

36


trosopplæring og hva det betyr for dem vil være et kjernepunkt i oppgaven, sammen med

trosopplærernes og noen eksperters vurdering av metoden som trosopplæringstiltak.

Vitenskapsteoretisk plassering

Hermeneutikken og positivismen er to motpoler innenfor vitenskapsteori. Positivismens far,

Auguste Comte mente at den eneste veien til sikker kunnskap gikk gjennom sanseerfaring

og observasjon. Positivismen har vært den dominerende retningen innenfor

naturvitenskapen, og her er det først og fremst kvantitative metoder som blir brukt. Et

fenomen skal helst kunne måles og veies, både forlengs og baklengs. Vitenskap skal være

både objektiv og verdinøytral. Humaniora er vesentlig forskjellig fra naturvitenskapen

hevdet Wilhelm Dilthey og uttalte følgende: Naturen forklarer vi, mennesket forstår vi.

Dilthey mente at naturvitenskapen ønsker å forklare fenomener ved å oppløse helheter i

enklere bestanddeler, mens humaniora ønsker å forstå ved å sette et fenomen inn i en større

livssammenheng. Fenomenologien hører til innenfor hermeneutikken. Innenfor

fenomenologiske metoder er en opptatt av å studere fenomener innenfor humaniora, og

ønsker å trenge inn i fenomenenes vesen og betydning. Fenomenologiens opphavsmann

Edmund Husserl, ønsket å undersøke bevissthetsinnholdet i ulike former for menneskelig

praksis, han ville med andre ord undersøke det han kalte menneskets ”livsverden”. Den

menneskelige erfaring er ikke bare basert på den fysiske observerbare verden, kunnskap

blir konstruert i den menneskelige bevissthet, derfor må menneskets bevissthet analyseres,

mente han (Kjørup 1996).

I 3.1 gjøres det greie for datagruppens konfirmantundervisning. I avsnitt 3.2 blir

problemstillingen diskutert i forhold til noen vitenskapsteoretiske prinsipper knyttet til

begrepene validitet og reliabilitet i forhold til kvalitativ forskning. Sentrale elementer i

forhold til min bakgrunn og rolle på forskningsfeltet tas opp i 3.3. I avsnitt 3.4 skisseres

forskningsplanen, og helt til slutt i avsnitt 3.5 følger en oppsummering.

3.1 Menighetens konfirmantundervisning

Faginnholdet som ble formidlet var sentrale tema innenfor kirkens lære, som er nedfelt i

Plan for konfirmasjonstiden i Den norske kirke (1997). Konfirmantene ble i løpet av tre

37


lørdagssamlinger presentert for ni ulike tema som er sentrale innenfor den kristne tro: Dåp

og nattverd, etisk handel, gudstjeneste, bønn, samlivsetikk døden/evig liv, tro og tvil, Gud

og skaperverket, diakoni og Den Hellige Ånd. På lørdagssamlingene var undervisningen

organisert i storgrupper på 20 konfirmanter. I tillegg måtte konfirmantene velge ulike

smågrupper hvor et av valgene var datagruppe. I den datagruppen jeg ledet deltok åtte

konfirmanter. De produserte multimodale tekster hvor de skulle gi uttrykk for sin forståelse

for ett av de temaene de hadde blitt presentert for på lørdagssamlingene. Hver gruppe besto

av 2-3 konfirmanter som skulle produsere en tekst. Det var et poeng at de skulle

samarbeide, fordi det kan lede til større refleksjon i selve produksjonsprosessen. De ble delt

inn i grupper etter råd fra en av ungdomskolelærerne slik at vi skulle unngå uheldige

gruppekonstellasjoner i utgangspunktet. Konfirmantene fikk på første samling se et utvalg

av andre produksjoner i samme sjanger hentet fra digitalefortellinger (2007) og Rum for

bärettande (2007). Produksjonene skulle bestå av; bilder, tekst og lyd. De disponerte tre

iMac, og tre digitale (video)kamera. Det var et mål at produksjonen av multimodale tekster

først og fremst skulle bidra til trosopplæring for produsentene, i tillegg til at tekstene skal

kunne brukes videre i menighetens trosopplæringstilbud.

3.2 Validitet, reliabilitet og generaliserbarhet

Når et empirisk materiale blir fortolket i henhold til teori, er spørsmålet om validitet

(troverdighet/gyldighet) knyttet til om denne teorien er holdbar i forhold til hva som skal

undersøkes, og om fortolkningen følges logisk av teorien (Kvale 2005). Ingen opplever et

fenomen på akkurat samme måte, derfor er det innenfor kvalitativ forskning en fordel at

informantenes uttalelser varierer, da det vil styrke forskningens reliabilitet (pålitelighet).

Informantene har ulike oppfatninger av samme fenomen, og ved å sammenstille disse

erfaringene kan vi sannsynligvis komme fram til en felles form for intersubjektivitet. Vi

lever tross alt i samme historiske situasjon, i en ”livsverden” som gir oss felles

forståelsesrammer. Den intersubjektive enigheten framstår på grunnlag av

gjenkjenningsaspektet. Innenfor kvalitativ forskning vil kunnskapen utvikles i en bestemt

kontekst, men ved å skrive tykke beskrivelser som andre kan kjenne seg igjen i, er det

mulighet for naturalistisk generalisering (Postholm 2005:131). Da kan erfaringene fra en

38


kontekst overføres til en annen, man forbedrer og videreutvikler praksis ut i fra de

erfaringene som er gjort. Dette er hovedmålet innenfor kvalitativ forskning.

Jeg oppholdt meg i forskningsfeltet i knappe to måneder, og samarbeidet nært med

konfirmantene. Tilstedeværelse over tid i forskningsfeltet er avgjørende for hvor nært

kjennskap en får til forskningsfeltet og forskningsdeltakerne. Informantene fikk oversendt

et ukast av oppgaven før den var publisert slik at de kunne sjekke og eventuelt korrigere

sine uttalelser, dette kalles member checking (ibid.). En triangulering av metoder sikrer

også validitet i en undersøkelse. Ved å ha flere ulike tilnærminger til et fenomen fanger en

opp ulike sider av virkeligheten. I denne undersøkelsen brukte jeg tre ulike metoder for å få

svar på problemstillingene: Observasjon av produksjonsprosessen, intervju om og analyse

av produksjonsprosessen og de multimodale produktene.

3.3 Min rolle

Postholm (2005:127) understreker at forskeren er det viktigste forskningsinstrumentet i

kvalitativ forskning, og derfor må dette ”instrumentet” beskrives. Jeg er lærer med seks års

undervisningserfaring i grunnskolen. Jeg har faglig fordypning i Kristendom og IKT, og

fullfører med denne oppgaven mastergraden i IKT i læring. Jeg har flere års ledererfaring

med kristent barne- og ungdomsarbeid i regi av Den norske kirke og Norges kristelige

student og skoleungdomslag. For å få tilgang til forskningsfeltet måtte jeg delta som

trosopplærer med ansvar for en gruppe konfirmanter. Jeg underviste dem i å lage

multimodale tekster, noe som på forhånd hadde blitt godkjent av et lederteam i menigheten

(vedlegg 2). Konfirmantene var informert om mine to roller, og det var hentet inn aktivt

samtykke fra konfirmantene og deres foresatte (vedlegg 4) om at de ble forsket på. Det var

krevende å være trosopplærer i tillegg til å være observatør. En av ulempene kan være at

jeg kom for tett på konfirmantene til å kunne skrive objektivt. På den annen side fikk jeg så

nær kontakt med dem at jeg kunne spørre dem direkte om det jeg måtte lure på, eller jeg

kunne observere det fordi jeg var i situasjonen sammen med dem. Hele

forskningsprosjektet krevde godkjenning fra Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste

39


(NSD) siden konfirmantenes tekster omhandlet sensitive personopplysninger som religiøs

overbevisning (vedlegg 8).

3.4 Forskningsplan

En kan angripe et forskningsfelt på flere måter. I kvalitative studier foregår det en

interaksjon mellom induksjon og deduksjon fordi forskeren fokuserer på deltakernes

perspektiv, og det er dette perspektivet som avgjør om forskerens antakelser opprettholdes

eller ikke. Noen antakelser blir bekreftet mens andre blir avkreftet, samtidig som nye

forhold trekkes inn. Det er på denne måten forskeren utvikler sin forståelse for

forskningsfeltet og forskningsdeltakernes meningsutveksling. Induksjon betyr å

generalisere fra enkelttilfeller, mens deduksjon handler om å trekke logiske slutninger av

gitt informasjon. Abduksjon starter, i motsetning til induksjon, fra det generelle, og i

motsetning til deduksjon ligger ikke konklusjonen implisitt i premissene. Abduksjon er en

vekselvirkning mellom teori og empiri. Utviklingen av forståelsen av et fenomen går slik;

teori – observasjon - ny teori. (Postholm 2005:57)

For å skape en dypere og mer fullstendig forståelse for fenomenet, må det sees innenfra.

Det betyr at konfirmantene må observeres på nært hold. For at leserne skal forstår

konteksten vil prosessen beskrives inngående og direkte sitater fra konfirmantene vil

benyttes i stor grad. Ved å intervjue konfirmantene i etterkant fikk en direkte kjennskap til

deres opplevelse og erfaring med trosopplæringen, som både direkte og indirekte ble

observert i produksjonsprosessen. Konfirmantenes sluttprodukt ble analysert som

multimodale produkt, for å se om de har noen verdi som bidrag til menighetens videre

konfirmantarbeid.

Det er bestandig formålet med forskningen som bestemmer hvilke metoder en skal bruke

for å få svar på det man spør om. Siden denne oppgaven ønsker å få svar på hvordan

konfirmanter, trosopplærere og ulike eksperter opplever produksjon av digitale trosuttrykk

som trosopplæringsmetode, og om de tror andre konfirmanter kan lære noe av

sluttproduktene, vil jeg ta i bruk flere metoder. Modellen (figur 2) illustrerer hvilke tre

40


forskningsmetoder jeg skal ta i bruk for å få svar på spørsmålene mine. Hver

forskningsmetode vil bli nærmere beskrevet nedenfor.

Figur 2 Forskningsmetoder

3.4.1 Observasjon

En forsker må ta alle sanser i bruk for å observere det som skjer på et forskingsfelt,

forskeren må ha et fokus for sine observasjoner og observasjonene må være systematiske

og hensiktsmessige (Postholm 2005:55). Min rolle som observatør var aktiv deltakende. Jeg

observerte konfirmantenes produksjonsprosess, samtidig som jeg underviste dem. I tillegg

filmet jeg deler av produksjonsprosessen, og benyttet meg av feltnotater. Fokus for mine

observasjoner var konfirmantenes dialog og samarbeid under produksjonsprosessen av

multimodale tekster.

3.4.2 Intervju

Formålet med undersøkelsen var å finne ut hva konfirmantene opplevde trosopplæringen de

hadde fått ved å produsere multimodale tekster. Den beste måten for å få vite hva

konfirmantene opplever og tenker underveis og i etterkant, er å intervjue dem.

Å intervjue mennesker kan dermed bety at en får tak i deler av en annen persons

liv som man vanskelig kunne ha fanget opp på egen hånd (Postholm 2005:68).

41


Jeg brukte hva Postholm kaller det ustrukturerte, formelle intervjuet. Det er formelt fordi

intervjuet er avtalt på forhånd, og ustrukturert fordi jeg hadde planlagt en del av

spørsmålene på forhånd, mens andre dukket opp i løpet av intervjuet.

Forskeren som gjennomfører ustrukturerte intervjuer, prøver å forstå den

komplekse atferden til de som studeres, uten noen form for forhåndsetablerte

kategoriseringer som kan begrense forskningsstudien (…) forskeren som bruker

ustrukturerte intervjuer, har til hensikt å forstå heller enn å forklare det som blir

forsket på. Dette samsvarer med det formålet all kvalitativ forskning har (Postholm

2005:73).

Kvale kaller denne typen intervju for det halvstrukturerte livsverden-intervjuet.

Et intervju som har som mål å innhente beskrivelser av den intervjuedes livsverden,

med henblikk på fortolkning av de beskrevne fenomenene (Kvale 2001:21).

Dybdeintervjuene fant sted etter at tekstene var ferdigprodusert. Under intervjuene fikk de

se produksjonen sin, og de fikk mulighet til å respondere på den. Siden det kun var åtte

konfirmanter som deltok i undersøkelsen vurderte jeg det slik at bruk av analyseverktøy var

overflødig. Jeg brukte fargekoder på det empiriske materialet for å kategorisere uttalelsene.

Tre av menighetens trosopplærere og fire eksperter fra ulike fagområder ble intervjuet etter

at de hadde sett filmene. Under intervjuene ble det brukt båndopptaker, og intervjuene ble

transkribert umiddelbart etter gjennomføringen.

3.4.3 Analyse av prosess og produkt

Det er mange faktorer som spiller inn på selve produksjonsprosessen. I prosessanalysen tar

jeg for meg følgende faktorer som blir drøftet i lys av egnet teori bl.a: Hypermedia som

tankeverktøy, samarbeidslæring, produsentrollen, refleksjon-i-handling, fokusskifte og

trosopplærerrollen. Formålet er å finne ut hvordan de ulike faktorene kan fremme læring.

Alle de involverte i undersøkelsen fikk uttale seg om produktene. Analysen prøver å finne

svar på spørsmålet: På hvilken måte opplever konfirmantene og trosopplærerne denne

produksjonen som trosopplæring? Det vil være interessant å finne ut hva konfirmantene

selv mener om egne tekster og hva de oppfatter som kvalitet. De har ekspertise gjennom sin

kulturkompetanse som konfirmanter. Opplevelser er subjektive, og vi kan ikke snakke om

sanne/riktige opplevelser i denne sammenhengen. Det er viktig å finne ut hvordan

42


konfirmantene opplever og erfarer tekstene, for gjennom denne kunnskapen kan vi kanskje

finne fram til en form for intersubjektivitet. Vi lever i en og samme historiske situasjon, i en

livsverden som gir oss felles forståelsesrammer. Et viktig element i en fenomenologisk

tilnærming er den intersubjektive enigheten som kan framstå på grunnlag av

gjenkjenningsaspektet (Halvorsen, 2005).

I følge Gadamer er målet for alle tolkingsspiraler horisontsammensmelting. Når vi hevder å

ha forstått en tekst sier man at en har en slik horisontsammensmelting, i hvert fall for noen

aspekt ved teksten eller den sosiale konteksten som undersøkes, som i dette tilfellet er

læring. I hermenautisk fenomenologisk tradisjon ser man på all tekst som tvetydig, og

kombinert med den hermenautiske sirkel vil man i prinsippet aldri kunne tolke ferdig en

tekst (Skorpe Lannem og Stifoss-Hanssen (red.), 2007:100).

3.5 Oppsummering

Problemstillingen blir best besvart ved bruk av kvalitative forskningsmetoder, med en

fenomenologisk tilnærming. Det er konfirmantenes opplevelse av filmproduksjon som

trosopplæringstiltak som er selve kjernen i oppgaven, og trosopplærernes og ulike

eksperters vurdering av produktet. Håpet er at konfirmanter ved hjelp av denne

arbeidsmåten får et positivt møte med menighetens trosopplæring, og at de tilegner seg

sentrale kristne tema ved å jobbe med multimodale tekster. Menigheten ønsker å komme

ungdommene i møte ved å la dem bruke digitale verktøy som pc og kamera til å sette ord på

den kristne tro. Videre ønsker menigheten at de teknologiske verktøyene kan bidra til at

konfirmantene lettere kan sette ord på troen. Datamaterialet vil bli tolket innenfor en

hermeneutisk tradisjon, noe som betyr er man er opptatt av forholdet mellom helhet og del.

Det enkelte utsagn må sees i forhold til den helheten som kom fram i observasjonen,

intervjuene og tekstene, på samme måte som helheten må sees i lys av enkeltdelene.

Poenget er å komme fram til en felles forståelse for fenomenet som studeres.

4. Multimodale tekster som prosess i trosopplæring

43


Utgangspunktet for denne undersøkelsen er tre sammensatte tekster produsert av

konfirmanter vinteren 2008. Produksjon av multimodale tekster var en del av

undervisningen konfirmantene fikk i tiden fram mot konfirmasjonen våren 2008. I

undersøkelsen besvares spørsmålet om hvordan produksjon av multimodale tekster kan

brukes i konfirmantundervisning. Det er i første omgang prosessen med å produsere

tekstene det forskes på. For å dokumentere konfirmantenes arbeidsprosess brukes

feltnotater, videoobservasjoner og dybdeintervju (jf. figur 2). I kapittel 4 skisseres først

konfirmantenes bakgrunn, motivasjon og forkunnskap relatert til trosopplæring og bruk av

IKT. Deretter følger en analyse av produksjonsprosessen (4.2), før fenomenet gruppearbeid

vies oppmerksomhet i 4.3. I 4.4 sees det nærmere på bruk av IKT i trosopplæring og i 4.5

behandles fokusskifte mellom teknologi og teologi. Trosopplærerrollen blir nærmere

drøftet i 4.6 og tilslutt i 4.7 er det trosopplæringens relevans for konfirmantene som vies

oppmerksomhet.

4.1 Bakgrunn, motivasjon og forkunnskap

I Norge har vi en lang og sterk kristen tradisjon, og vi har en statskirke. På landsbasis ble

73,5 % av alle barn døpt i Den norske kirke og 67 % av landets 15 åringer valgte å

konfirmere seg i 2007.7 Tallene for menigheten i denne undersøkelsen er i følge

kommunens kirkekontor 98 % døpte og 96 % konfirmerte. Konfirmantenes alder skal tilsi

at de er aktive brukere av IKT på fritiden og på skolen (jf. 2.3.1). Trosopplærerne (T1, T2

og T3) og ekspertene (E1, E2, E3 og E4) uttalte seg om hvilke forkunnskaper de mente

konfirmantene burde ha forut for produksjon av multimodale tekster. De uttalte seg etter at

de hadde sett tekstene, men de hadde ikke hatt innsyn i produksjonsprosessen annet enn et

kort muntlig referat fra meg.

4.1.1 Motivasjon for konfirmasjon

En ny undersøkelse blant 2000 konfirmanter viser at familietradisjon og fellesskap er

hovedårsakene til at ungdommer velger å konfirmere seg i Den norske kirke (jf. 2.1.5),

7 Tallene er hentet fra: http://www.ssb.no/vis/emner/07/02/10/kirke_kostra/main.html (lest 19.08.08)

http://www.ssb.no/vis/emner/07/02/10/kirke_kostra/main.html

44


penger kommer også høyt opp på listen. Det samme kom fram i denne undersøkelsen:

Familie, tradisjon, og litt slik, kanskje pengene også (B1). Noen konfirmanter understreker

at kirkelig konfirmasjon er viktig for dem, og at det er viktig å tilhøre statskirken. Her ser vi

at det kulturelle aspektet er viktig. I dette lokalsamfunnet er det svært vanlig å konfirmere

seg, og for ungdommene er det viktig og ikke skille seg ut i forhold til nærmiljø og familie.

Hvorfor velger du å konfirmere deg? Du får mye penger, være med i statskirken, det

er viktig for meg å være med, det er kjedelig å ikke være med, det er ikke så mange

som ikke er det. De fleste av venner og familie er med i statskirken (B2). Det kristne

betyr ikke noe for meg. Jeg tenkte litt på å gjøre det borgerlig, men jeg synes det ble

feil. Det er mest rett å konfirmere seg i kirka, selv om det ikke har noe med tro å

gjøre, det er bare slik det er. Det er det som er vanlig. Det blir litt for spesielt å

velge borgerlig konfirmasjon (D2).

Trosdimensjonen i konfirmasjonshandlingen er ikke helt fraværende, og det finnes

eksempler på at konfirmanter nevner tro som et sentralt aspekt på spørsmål om hvorfor de

valgte å konfirmere seg.

Tradisjon og gaver. Det har litt betydning for troen. Det er vanlig, jeg er en sånn

kristen. Men jeg er ikke så veldig interessert. Det betyr litt, en del… De fleste

konfirmerer seg, det er et kristent land (B1).

Flere av konfirmantene avviser at kirkelig konfirmasjon har noe med tro å gjøre,

trosaspektet er rett og slett ikke på dagsorden for mange av dem, eller for den nærmeste

familien.

Hvorfor velger du å konfirmere deg? Penger! Vi har ikke snakket noe særlig om det

hjemme. Det var bare sånn det var. Vi har begynt å snakke om festen, men vi har

ikke snakket om hva konfirmasjon egentlig betyr. Hva betyr konfirmasjon for deg?

Ingenting, annet enn penger, og for at alle i familien har gjort det før (G2).

Jeg er ikke så veldig kjent med den troa i disse konfirmasjonsgreiene. Tro har ikke

noe å gjøre med at jeg konfirmerer meg (G1).

Alle de åtte konfirmantene oppgav familietradisjon og gaver som viktige årsaker til hvorfor

de valgte å konfirmere seg i statskirken, mens sju av åtte la vekt på festen. Fire fortalte at de

konfirmerte seg bl.a. fordi ”det er noe alle gjør”. Tre av åtte nevnte tro som årsak at de

valgte å konfirmere seg i kirken. Dette forteller oss at konfirmantene først og fremst er styrt

av en ytre religiøs orientering (jf. 2.1.2) når de skal grunngi hvorfor de velger å bli

konfirmert i kirken. Men det er ikke slik å forstå at de har fjernet seg fullstendig fra

tilværelsens åndelige dimensjon. I løpet av intervjuene kom det fram at flere også hadde en

45


slags indre religiøs orientering selv om de ikke oppgav det som hovedårsak til at de ble

konfirmert:

Jeg tror litt. Jeg tror på Gud. Jeg vet ikke om det er noen vits i å be til Gud, men…

Jeg vil tro på Gud, det er bedre å tro enn å ikke tro (G1).

Folk ber for at Gud skal hjelpe dem. Jeg tviler på om det hjelper. Jeg har ikke bedt

om noe selv. Jeg kommer kanskje til å be... hvis det skjer noe negativt. Hvis noen i

familien blir syke eller noe, da ville jeg be om at de må bli friske. Da hadde jeg

kanskje bedt. Men jeg tror ikke det hjelper, men jeg ville ha gjort det i tilfelle (B2).

På grunnlag av utsagnene ovenfor kan disse konfirmantene plasseres i Brunstads kategori

de troende (jf. 2.1.4), selv om de sannsynligvis ikke ville ha plassert seg selv der. Men de

forholder seg til en Gud, og de kan være tilbøyelig til å be, hvis de skulle få behov for det.

De konfirmantene som direkte avviste at kirkelig konfirmasjon for deres del hadde noe med

tro å gjøre var likevel positivt innstilt til å konfirmeres i kirken, og det var bare èn av

informantene som ønsket at han kunne slippe konfirmantundervisningen:

Det mest negative med konfirmantundervisningen var at vi måtte gå på det, det

skulle ikke ha vært noe undervisning, vi skulle bare ha blitt konfirmert (G2).

Alle konfirmantene ønsket å bli konfirmert, det var ingen som deltok mot sin vilje. I

undersøkelsen det refereres til i 2.1.5 kom det fram at konfirmanter har en avventende men

positiv holdning til innholdet i undervisningen. Videre viste undersøkelsen at

konfirmantene er også ganske positive til kirken og troen generelt. Det samme kan sies om

konfirmantene i denne undersøkelsen.

I denne undersøkelsen kom det fram at det er viktig for konfirmantene å videreføre

familietradisjonen i form av kirkelig konfirmasjon. Det bekrefter statskirkens sterke

posisjon i samfunnet. De som avviser at troen har noe å gjøre med deres valg av kirkelig

konfirmasjon kan plasseres innenfor Brunstads gruppering de positive (jf. 2.1.4). De har en

ytre religiøs orientering (jf. 2.1.2), og stiller seg positive til kirkens ritualer ved at de selv

velger å delta i kirkelig konfirmasjon. Selv konfirmanten som direkte avviser troen, og som

sier at konfirmantundervisningen har hjulpet han fram til en bekjennelse av at han ikke tror,

ser på det som viktig og riktig å bli konfirmert. Derfor kan heller ingen av dem plasseres i

gruppen de avvisende. Dette er et interessant fenomen som vi han finne støtte for hos

Brunstad (jf. 2.1.4) som viser til at de unge er positive til kristendommen, men fristiller seg

46


fra den teologiske overbygningen på kirkens ritualer. Ungdom er generelt sett ikke

avvisende til kristendommen, men de vil gjerne ha frihet til å definere sin egen tro innenfor

kristendommen. De forstår ikke alltid betydningen av det symbolske/abstrakte ved kirkens

ritualer, noe vi finner flere eksempler på i denne undersøkelsen (jf. dialogene om bønnelys

og nattverd i 4.2.1).

4.1.2 Motivasjon for datagruppe

Konfirmantene kunne velge mellom flere ulike smågrupper som en del av undervisningen,

og de som valgte datagruppe vil naturlig nok ha en spesiell interesse for IKT.

Jeg er ganske interessert i data, jeg sitter ikke på data hver dag, men jeg liker det

veldig godt. Data er et viktig verktøy, jeg er glad for å få bruke det i

konfirmantundervisningen. Valget av datagruppe har gjort

konfirmantundervisningen kjekk (G3).

Alle konfirmantene sa at de daglig eller ofte bruker data, noen sa også at det var

hovedinteressen. Jeg er interessert i data, og liker data. Det er det jeg styrer med mest på

fritida (B1). Det betyr at bruk av IKT er hverdagslig, det er ikke på noen måte fremmed

eller ukjent. De har tilegnet seg grunnleggende ferdigheter i bruk av IKT i fritiden som

omfatter tekstbehandling, surfing på nettet, spill og deltakelse i sosiale miljø som Nettby og

bruk av MSN. Alle de åtte informantene disponerer pc hjemme, og fire av dem har sin egen

pc, men kun to av dem har laget multimodale uttrykk i form av kortfilmer. Deres digitale

kompetanse ligger i å kommunisere med venner på MSN og å sosialisere gjennom Nettby.

De har også kompetanse i å utveksle kunnskap om ulike interessefelt som for eksempel

www.mopedportalen.com hvor de finner informasjon og deler egner erfaringer/kunnskaper

med de andre deltakerne i forumet. Internettbruken deres er først og fremst preget av

sosialisering og det å finne informasjon de trenger, altså web 1-bruk. Bruken er i liten grad

preget av web 2, ingen av dem har for eksempel lastet opp filmklipp på Youtube selv om de

bruker siden hyppig, der er de konsumenter og ikke produsenter. På spørsmål om hvorfor

de ikke har laster opp klipp selv svarte de at det tar for lang tid å lage film. De oppgir også

at de først og fremst bruker nettet til å finne informasjon, og i liten grad bruker nettet til å

skape og dele noe de selv står bak, selv om det finnes unntak. Noen av konfirmantene sier

at bruk av IKT i konfirmasjonsundervisningen har gjort at undervisningen ble kjekk, de får

bruke et verktøy de kjenner, og som de synes er viktig. Konfirmantene innehar digital

47


kompetanse i form av ferdigheter i bruk av IKT, til sosialisering og en kombinasjon av web

1 og web 2 i følge dem selv. De var trygge i behandlingen av selve verktøyet, men deres

kompetanse i å produsere multimodale tekster var begrenset. De hadde ikke erfaring med å

uttrykke egen kunnskap ved å kombinere lyd, bilde og tekst, slik at de ulike modalitetene

utgjør et helhetlig uttrykk.

4.1.3 Trosopplærernes formening om forkunnskap

En av trosopplærerne (T1) er opptatt av at konfirmantene bør få undervising om temaet i

nær fortid før de skal produsere tekstene, slik at undervisning og produksjon henger tett

sammen. T1 er opptatt av undervisning, og mener at kirken har noe viktig å formidle som

ikke kan tas ut av løse luften. For å produsere digitale produkt må man kjenne mediet, og

en må ha kunnskap om temaet som skal presenteres, derfor mener T1 det er viktig at

trosopplærerne har kunnskap på begge felt. Faren med menighetens undervisingsmodell er

at undervisningen kan oppleves fragmentarisk. Siden samlingene er skilt i tid er det fare for

at læringsprosessen blir dårlig. Ideelt sett ønsker T1 en mer kontinuerlig undervisning og

tettere personlig kontakt med konfirmantene. T2 mener at konfirmantene trenger en

innføring i temaet de skal arbeide med i forkant, hvor det bør formidles noen enkle

sannheter. I tillegg bør konfirmantene selvfølgelig få en teknisk opplæring i det verktøyet

de skal bruke. Hvis man kun er opptatt av å se på konfirmantenes oppfatning av tema, kan

det gjøres uten undervisning i forkant, men da vil nok gjenbruksverdien av filmene bli

mindre, tror T2. T3 mener det kunne vært spennende å la konfirmantene jobbe med tema de

ikke har hatt undervisning om i forkant. Da hadde uttrykket blitt ”ferskt”, men en slik måte

å arbeide på hadde kanskje gjort produktet mindre korrekt i forhold til troslæren. På den

andre siden vil disse konfirmantene sannsynligvis møte bedre forberedt til undervisning om

temaet, siden de allerede har arbeidet med det. Noen tema har de kanskje ingen forutsetning

for å si noe om uten undervising i forkant, sier T3.

4.1.4 Ekspertenes formening om forkunnskap

Det ville vært en fordel å systematisere opplæringen i forhold til multimodalitet, ved å gi

konfirmantene innspill i forhold til noen sjangertrekk som gjør at en tekst fungerer, sier E3.

Noen typer fonter egner seg bedre på skjerm, og det er noe med rendyrking og forenkling.

48


Hvis konfirmantene hadde fått en kort innføring i dette på forhånd kunne en ha kommet

tilbake til det i veiledningen. Videre mener E3 at det vil være viktig å ha et rikt tilfang av

eksempler som viser variasjon i uttrykk og innhold. I forkant kunne man sammen med

konfirmantene hatt en kriteriediskusjon for hvordan man skaper en god multimodal tekst.

Skolen har et ansvar for å lære elevene å produsere multimodale tekster, et ansvar de ikke

er seg bevisst pr i dag. Det er naturlig at skolen tar større ansvar for denne opplæringen enn

kirken, derfor er det ingen grunn til å stresse med det. Kirken må ta tak i utgangspunktet,

men samtidig understreker E3 at det ville ha vært veldig spennende med et nærmere

samarbeid med skolen. E2 er opptatt av at produksjonsprosessen må gå hånd i hånd med

undervisningen. Når konfirmantene har valgt tema kunne de fått en undervisningstime hvor

de ser på hva Bibelen sier om temaet, og hva de egentlig skal lære om dette i

konfirmanttiden. Derfor trenger ikke undervisningen nødvendigvis å ligge i forkant, det er

også mulig å gi konfirmantene trosmessige utfordringer underveis, på den måten kan

trosopplæringen bli bedre integrert i produksjonsprosessen. Dessuten er E2 opptatt av at

konfirmantene må ha visse basiskunnskaper om IKT, ellers kan barrieren bli så stor at de

møter veggen, og det er fare for at det blir for mye fokus på teknikken til fordel for den

faglige formidlingen. E4 tror det kan være nødvendig at konfirmantene møter noen

utfordringer i ren undervisning i forkant. Hvis de skal lage en personlig fortelling som i

opplegget med digitale trosfortellinger, er det viktig at de har deltatt i fortellersirkelen.8 Der

jobber man med manus for å lage en god fortelling. Den typen opplæring vil nok være

viktigere enn den teknologiske opplæringen, siden det i dag er grunn til å forvente at

konfirmantene har mye av denne kunnskapen inne. I en trosopplæringskontekst er det nok

viktig at konfirmantene har møtt noen utfordringer av mer klassisk undervisning i forkant,

for hvis konfirmantene skal lage en tekst om kirken, må de nødvendigvis ha vært i kirken

og sett disse tingene før de skriver teksten, avslutter E4.

4.2 Analyse av produksjonsprosessen

8 Fortellersirkelen går ut på at deltakerne forteller sin historie til de andre i gruppen, og får respons slik at de

kan forbedre fortellingen sin. Fortellersirkelen er det viktigste elementet i metoden Digitale Trosfortellinger.

49


I løpet av prosessen med å produsere multimodale tekster er det et ønske og et mål at

konfirmantene reflekterer over seg selv og sitt liv i forhold til det temaet de skal presentere.

Det bør legges vekt på å trekke konfirmantenes liv, virkelighet, troshistorie og erfaring med

i undervisningen (PKT 1997:19). Menigheten ønsker at konfirmantene går inn i en

refleksjonsprosess, samtidig som de ønsker at produktet av denne prosessen skal være av en

slik kvalitet at den kan bringes videre inn i menighetens trosopplæringsarbeid.

4.2.1 Produksjonsprosessen i Temagruppe Gudstjeneste

Oppstart

Temagruppe Gudstjeneste bestemte seg ganske raskt at de ville lage en tekst om

gudstjenesten fordi de opplevde det som en veldig konkret og forholdsvis enkel oppgave.

De ønsket å gå i kirken for å ta bilder til teksten. G2 tok en tydelig lederrolle og satte i gang

med å skrive i dreieboka (vedlegg 5), vi oppmuntret også G1 til å delta i diskusjonen siden

han var forholdsvis passiv. På forhånd visste vi at G3 ikke kunne delta på de to første

samlingene. De måtte ha hjelp til å tenke og til å holde fokus på temaet i begynnelsen,

derfor deltok jeg aktivt i samtale med dem for å sette dem inn i tankegangen. De måtte ha

input på hva en gudstjeneste var og hvordan de kunne illustrere det. De ble oppfordret til å

tenke over sine egne erfaringer med å delta i gudstjenester, siden de er forpliktet til å delta

på minst 8 gudstjenester (jf. 1.2.1) i løpet av konfirmasjonen, men de viste en motvilje mot

å velge en personlig tilnærming til temaet. De tok utgangspunkt i selve kirkerommet, og

ramset opp motiv som prekestol, altertavle, alterring, glassmaleri, kirkebenker osv. Da de

hadde skrevet ned 15-20 mulige motiv, begynte de å tenke på tekster til bildene. Da de

leverte dreieboka til meg på slutten av samlingen var tekstene preget av å være konkret

informative. De hadde rett og slett skrevet Prekestol, Altertavle og Glassmaleri som tekster

til disse motivene. Det eneste bilde de i første omgang hadde brukt en personlig tilnærming

til var bildet av kirkebenkene, hvor de hadde skrevet: Kirkebenkene er vonde å sitte i. Det

var vanskelig for dem å se sammenhengen mellom de materielle tingene i kirken, og

hvilken religiøs betydning de hadde for gudstjenesten.

Samarbeidslæring og læresamtale

50


Ved andre samling gikk guttene til kirken for å ta bilder, de tok med seg dreieboka hvor de

hadde skrevet ned forslag til motiv. Vi hadde på forhånd snakket om at de måtte være åpne

for inntrykk de fikk i kirken mens de var der. De kom tilbake med godt over 30 bilder og

uttrykte selv at de hadde hatt en interessant time i kirken, hvor de for første gang fikk

mulighet til utforske kirken på egen hånd. Ved tredje samling var G3 på plass igjen, og nå

begynte de å plassere bildene i rekkefølge, skrive tekster til og legge på lyder/musikk. I

denne fasen var arbeidet preget av samarbeidslæring som dialogene nedenfor viser. Den

første dialogen utspiller seg mens de arbeider med teksten til bildet av

alterringen/altertavla.

G1: Alteret, der vi legger kollekten.

G2: Alterring?

G3: Yes

G1: (utydelig)

G2: Vi gir penger hver gang vi skal ha nattverd

G3: De trenger ikke å kjøpe det da, de får det

G1: De får det da

G2 tror kollekten blir gitt som betaling for nattverden, mens G1 og G3 korrigerer denne

feiloppfatningen. Dette viser hvordan konfirmantene hjelper hverandre ved å dele

kunnskapen de sitter inne med. Den neste dialogen viser også at de bruker hverandres

kunnskap, og ved at de gjennom dialog kommer fram til en løsning. I kirken henger det et

bilde av Nattverden som de har tatt bilde av, og nå prøver de å finne ut hvem som har malt

det.

G2: Skal jeg skrive ukjent maler?

G1: Nei, dette er jo han der…

G2: Piccasso?

G1: Er det det?

G2: Nei, det er en kjent en, sikkert han der (kirketjeneren) som har gjort det

(latter)

G1: Nei, det er en kjent en, fordi det er da Gud hadde sitt siste måltid, i alle fall

G2: Ja, Guds måltid

G1: Hvem det er da, hva er det han heter han på G… Da Vinci er det ikke han da?

G3: Tenkte du på det bilde der?(Peker på bildet av Nattverden)

G1: Ja

G3: Jeg vet ikke hva det er

En av guttene hentet meg for å spørre om tittelen på bildet, og hvem som har malt det. Jeg

fortalte at bildet het Nattverden og at originalen var malt av Da Vinci. Jeg spurte dem om

51


hva de visste om fenomenet nattverd. Da fortalte de at de hadde hatt undervisning om

nattverd på lørdagssamlingene og at det hadde fått smake både brød og vin, men de kunne

ikke forklare symbolverdien ved nattverdshandlingen, eller hvorfor den ble innstiftet. Her

ser vi et eksempel på læresamtaler som oppstår under produksjon av teksten. De møter et

problem, de diskuterer en løsning ved å utveksle kunnskap, og de får faglig påfyll av

trosopplærer. Dette er et eksempel på Refleksjon-i-handling (jf. 2.4.5), de reflekterer over

problemet mens de er oppe i det, og de har direkte mulighet til å påvirke handlingen. De

kunne ha skrevet noe om nattverdens betydning som tekst til bildet, men valgte å forholde

seg konkret materialistisk ved at de skrev Nattverden, Jesu siste måltid. Måla av Da Vinci.

Ved flere anledninger oppdaget jeg at konfirmantene i gudstjenestegruppa var motvillige til

å gå i dybden på det temaet de arbeidet med. Det var lettere for dem å forholde seg rent

konkret/materialistisk til elementene i oppgaven enn å gå inn i den religiøse symbolikken. I

dialogen nedenfor ser vi hvordan konfirmantene ”tvinges” til å tenke over hvorfor vi tenner

lys og setter i lysgloben. Dialogen viser at de har en tendens til å bevege seg på overflaten

av fenomenet. Det virker som de ikke vil trenge ned i materien før de virkelig må, men G3

prøver å knytte det til egne erfaringer som konfirmant. De viser en humoristisk tilnærming,

noe som er typisk for denne gruppa. Det er viktig at trosopplæreren er til stede for å styre

samtalen inn på temaet de arbeider med, ellers vil konfirmantene lett miste en dypere

forståelse for temaet. Som tekst til bildet av lysgloben (figur 3) hadde de i utgangspunktet

bare skrevet: Lysgloben, men etter dialogen nedenfor forandret de det til: Bønelys, her kan

du tenne eit lys for den/dei du ber for. Jeg spør gruppa om betydningen av å sette lys i

lysgloben.

G1: For å lyse opp når det blir for mørkt

G3: Når vi blir konfirmert må vi sette et sånt lys nedi der da, må man ikke det? For

da kommer vi med sånn lys…

G1: Det er i tilfelle strømmen går i kirka

Elin: Hva skal lysene være til minne om?

G1: At kirken bruker så mye strøm, og da kan det plutselig kortslutte og da….

(Latter)

Elin: Det har lite med strømregningen å gjøre. Hvorfor tror dere det tennes lys der i

gudstjenesten?

G2: Er det masse strømregning?

G3: Nei, det skal være sånn tøft

Elin: Er det bare for at det skal være tøft?

52


G3: Nei, er det ikke for at det…

Elin: Hva tror dere?

G2: Det er bønnelys dette der!

G3: Det skal være lys, og det er bra.

Elin: Hva er bønnelys for da?

G2: For det at du skal tenne et lys for den du ber for.

Figur 3 Bilde fra temafilm gudstjeneste

Gruppesamarbeid og arbeidsdeling

Observasjoner og filmopptak fra gruppearbeidet viste at G2 tok lederansvar og sørget for at

gruppearbeidet gikk fremover, det var han som hele tiden satt foran datamaskinen. Jeg

oppfordret dem til å være mer personlig i sin tilnærming til tekstene de brukte på bildene,

og dette tok G3 til etterretning ved å foreslå tekster som: Vi får handa til presten oppå

hodet på bildet av alterringen, men de endte med å skrive, etter G2s ønske: Alterringen, når

det er nattverd kneler du her for å motta brød og vin. Det var forbausende lite innvendinger

mot at G2 skrev det han selv ville og ikke tok de andres ønsker til etterretning. På direkte

spørsmål om hva de visste om altertavla svarte G3: Det er foran den presten står med

denne bønna, mens G2 repliserte: Altertavla er gullbelagt. Nok en gang er G3 på sporet av

det som skjer under gudstjenesten, mens G2 tenker konkret materialistisk og de ender med

å skrive: Altertavla er gullbelagt, made in Holland, siden det er G2 som faktisk sitter foran

datamaskinen. Det samme skjedde også da de skulle skrive tekst til bildet av døpefonten.

G2 ville ikke skrive tekster som direkte relaterer til dem selv.

Elin: Hvorfor er det døpefont i kirken, hva er det som skjer rundt den?

G3: Det er her ungene blir døpt

G1: Det er her ungene blir dyppet i vannet (latter)

53


Elin: Er dere døpt i (navnet på kirken) kirke alle sammen?

Guttene svarer bekreftende

Elin: Kan dere ikke skrive det da? Litt mer personlig; Her ble vi døpt?

G2: Nei!

Teksten ble til slutt: Døypefonten. Dei fleste konfirmantane i (navnet på menigheten) er

døypt her. 9

Rollefordeling

G2s rolle i gruppen som selvutnevnt leder, uten protester fra de andre, førte til at teksten

deres handlet mer om kirkerommet enn den handlet om gudstjenesten. Hadde G3 hatt en

tydeligere lederrolle ville nok teksten ha truffet temaet bedre enn den faktisk gjorde. G1

hadde en tendens til å miste fokus på oppgaven, men var viktig i den forstand at han bidro

med humoristiske kommentarer og lyttet til de andre to når de krevde det av han. G3 var av

gyldige årsaker borte de to første samlingene, da kan kom tilbake fikk gruppa en ekstra

ressurs i dobbelt forstand. Han bidro svært aktivt i forhold til tekstene på bildene, og var

den som prøvde en mer personlig tilnærming på tekstene. G3 hjalp også til med å holde de

to andre på sporet når de var i ferd med å spore av: G2 fant dashboard-funksjonen på

verktøylinja og slo den av og på flere ganger til latter fra de andre, men etter er kort stund

sier G3; Nei, nå gjør vi ferdig dette her, noe som fører til at G2 begynner å skrive igjen. 10

Det samme skjer også ved en annen anledning, da G2 bare trykket på en tast helt til G3 ble

lei og uttalte: Men gjør det nå, slik at vi kan dra hjem. Han bidro til å gi gruppa selvjustis,

de andre lyttet til ham uten protester når han korrigerer dem tilbake til oppgaven. Gruppa

fordelte rollene seg imellom uten å uttale det spesifikt. G2 tok ansvar for å sette i gang med

oppgaven, og han prøvde å dra G1 med seg. Da G3 kom tilbake bidro han sterkt til å gjøre

teksten mer personlig og til å holde de andre på sporet. G1 tok en passiv perifer rolle, men

bidro med sitt gode humør og sine humoristiske kommentarer underveis. Han deltok også

når de andre krevde det av han, han meldte seg aldri ut av arbeidet. Guttene var enige om at

gruppesamarbeidet var bra og kan oppsummeres i følgende sitat fra G2:

Samarbeidet i gruppa var ganske godt. Det var ingen som meldte seg ut, jeg tok

kanskje ledelsen litt, noen må være sjef. Jeg tror de andre støttet at jeg var sjef. Jeg

9 Jeg ser i etterkant at jeg hadde hatt en fin mulighet til en samtale med guttene om dåpens betydning siden

de allerede var inne på temaet og reflekterte rundt det, men denne muligheten lot jeg dessverre gå fra meg. 10

En funksjon i Mac som gjør at et annet skjermbilde legger seg oppå det originale

54


var ikke akkurat sånn sjef og bestemte alt da men. Jeg var en god sjef. Det er kjekt å

jobbe i gruppe, for da er det flere som har ideer.

4.2.2 Produksjonsprosessen i temagruppe Døden/Evig liv

Oppstart

Gruppa som valgte Døden/Evig liv besto av to konfirmanter. De brukte litt tid før de

bestemte seg for hvilket tema de skulle velge. Jeg satte meg ned sammen med dem for å

hjelpe dem i gang. D1 foreslo at de skulle lage en tekst om døden/evig liv. D2 lå over

bordet med capsen godt ned i ansiktet og sukket.

D1: Det er jo ingen som har evig liv!

Elin: Jo, i følge den kristne tro har menneskene evig liv.

D1: Men hvordan kan vi illustrere Gud? undrer han før han utbryter: Vi kan ta bilde

av himmelen! Da repliserer D2 som fortsatt ligger over bordet med hodet hvilende

på hendene:

D2: Ja, det var et godt forslag.

Elin: Hva med andre motiv da?

D1: Vi kan ta bilde av en flaggstang også.

Elin: Hvorfor det?

D1: Jo fordi flagget er på halv stang når noen dør, og etterpå er det heist opp. Er

det for å feire? Det er jo litt rart å feire at noen er død!

Elin: Nei, det er vel mer for å markere at noen er begravd

D1: Men det kan jo være for å feire at sjelen er gått opp til Gud?!

Elin: Hvilke bilder har dere i hodet når vi snakker om døden?

D1og D2: Kiste, kirkegård, gravstein, tårer, ulykke, flaggstang, gravemaskin som

graver opp graven.

Elin: Hvem er det som dør?

D1: Gamle folk.

Elin: Bare gamle folk?

D1: Nei, noen kan også dø i ulykker.

Elin: Hvordan kan dere illustrere en ulykke med et bilde?

D1: Vi kan ta bilde av brannbilen, den står like i nærheten.

Ved neste samling tok de med seg digitalkamera og dreieboka, og gikk ut i felten for å ta de

bildene de trengte til teksten. D2 spurte om en liten innføring i hvordan de skulle bruke

digitalkamera. De kom tilbake med de 8 bildene vi hadde snakket om, jeg hjalp dem med å

laste over bildene, og gav dem en gjennomgang på hvordan de kunne legge på lyd, og

klippe den til slik at den fikk riktig lengde. Det er overraskende hvor fort de lærer slike

ting, det var nok å vise det èn gang, så satt det. Et av bildene de tok (figur 4) var tatt uten

tanke for det motivet som kom fram. Det ble et overraskelsesmoment som de ved hjelp av

55


refleksjon kom fram til kunne brukes i en helt annen setting enn den som i utgangspunktet

var tenkt. Tanken var å ta bilde av regndråper på vinduet som skulle forestille tårer, og

skulle gi et bilde på sorg, i stedet ble det et bilde av livet på den andre siden.

Figur 4 Bilde fra temafilm Døden/Evig liv

Guttene var ikke redde for å bruke egne tanker om temaet døden og evig liv. D1s evne til å

undre seg gjorde at det ble mange fine dialoger med denne gruppa, om hva de tenkte og hva

kristendommens budskap er. De var ikke redde for å samtale om hva som evt. skjer når vi

dør. De var ikke bastante i sine uttrykk, men åpnet opp for undring ved at D1 lagde et stort

spørsmålstegn som svar, mens D2 skrev: Eg trur det blir heilt stille. Jeg var opptatt av å ta

vare på konfirmantenes måte å uttrykke seg på, mens jeg samtidig prøvde å formidle hvilke

svar kristendommen hadde på spørsmålene som ble stilt.

Gruppesamarbeid og rollefordeling

D1 tok ledelsen allerede fra starten, han var ivrig og engasjert. D2 var forholdsvis passiv

med lua godt ned over hodet, som han gjerne hvilte på bordet. Han bidro ikke så mye i

starten, men det la ingen demper på motivasjonen til D1. Han kastet ideer ut i luften, og jeg

deltok som samtalepartner, etter hvert deltok D2 mer og mer. Guttene hadde evnen til å

undre seg, og de hadde et samarbeidsklima som tillot denne undringen. De utviklet teksten i

et nært samarbeid som i hovedsak var preget av delt løsning (jf. 2.3.2), ved at de brukte

begges forslag til illustrasjoner i teksten, uten at de videreutviklet eller bygde videre på den

andres forslag. Teksten ble til ved at hver av deltakernes illustrasjoner ble satt sammen til

en felles løsning. Men det finnes også eksempler på delt forståelse. Da D1 foreslo å bruke

et bilde av himmelen for å illustrere Gud, mente D2 at det var et godt forslaget, dette viser

56


at de hadde en felles forståelse av hvordan det kunne illustreres. Guttene var enig om at

samarbeidet var bra.

D2: Samarbeidet var helt greit. D1 tok ledelsen helt i begynnelsen, men etter hvert

kom jeg også med ideer. D1 tok de fleste bildene, jeg tok ett. Vi ble enige om

hvordan bildene skulle settes sammen og hvilke tekster som skulle skrives. Det var

mest D1 som bestemte musikken, men jeg fant også noen. Jeg hadde ikke kunne lage

en bedre film alene. Jeg tror filmen blir dårligere hvis en jobber alene for da blir

det mindre ideer.

4.2.3 Produksjonsprosessen i temagruppe Bønn

Oppstart

Temagruppe Bønn hadde vanskelig for å komme i gang. De tre konfirmantene satt tause på

hver sin stol, og ingen av dem tok initiativ til å gjøre noe som helst. Da jeg prøvde å få dem

i gang ved å snakke med dem om de ulike temaene de kunne velge i, tok de tak i det første

temaet jeg foreslo, uten noe form for diskusjon i gruppa. Forslaget mitt gikk ut på at de

kunne arbeide med temaet bønn, og at de kunne ta utgangspunkt i Fader vår. Jeg bad dem

om å reflektere over hva bønn egentlig var, og hvilket forhold de selv hadde til temaet. Jeg

gav dem en innføring i hvordan programmet imovie fungerte. De fikk også vite litt om

hvordan de lovlig kunne bruke bilder fra internett. Kan vi ikke bruke det vi finner da? lurte

de på. Nei, det er noe som heter copyright. Dere har ikke lov til å bruke alt på internett,

noen har opphavsrettigheter, fortalte jeg dem. Det er viktig å snakke med dem om

kildekritikk og opphavsrettigheter, spesielt fordi produktene skal presenteres for andre.

Samarbeid og rollefordeling

Det var ingen diskusjon mellom guttene, men de fulgte med på hva de skulle gjøre, og

gjorde det de fikk beskjed om. De skrev Fader vår setning for setning og rettet opp

skrivefeil etter hvert, her korrigerte de hverandre. Hva betyr: ”som vi og forlet våre

skuldmenn”, og hvordan skal vi illustrere det? spurte en av guttene. Her fikk jeg en gylden

mulighet til å snakke med dem om begrepet tilgivelse. Bildet de brukte for å illustrere den

teksten vakte begeistring hos flere av informantene i oppgaven (Figur 5). Det var hele tiden

teksten som var styrende for hvordan produktet ble satt sammen. Bildene ble kun brukt til å

illustrere teksten. Musikken, som vi skal se nærmere på senere, ble lagt på uten tanke for at

57


den skulle passe med innholdet. Det var lite diskusjon og kreativ tenkning i denne gruppa,

de skrev bare av teksten Fader vår før de begynte å lete etter bilder for å illustrere tekstene.

Figur 5 Bilde fra temafilm Bønn

Dialogene under illustrerer et samarbeidsklima som er alt annet en konstruktivt, noe som

kan skyldes at gruppemedlemmenes ulike roller ikke er avklart (jf.2.3.2). I forkant av dette

første klippet hadde jeg vist dem hvordan de skulle bruke opptaksfunksjonen for å ta opp

lydeffekter. De hadde snakket om å legge inn smattelyder på bilde av brødbitene som skulle

illustrere teksten: gi oss i dag vårt daglige brød.

B3: Ja, klar?(gjør seg klar til opptak)

B1: Jeg gidder ikke, det er noen andre som skal snakke!

B2: De vet jo ikke hvem det er.

B1: Nei. faen, jeg gjør det ikke!

(Opptaket går og ingen snakker)

B1: Seriøst, det får noen annen gjøre!

B3: Nei.

B1: Jeg gidder ikke å sitte her og smatte!

B3: Klart du skal, er du klar?

B1: Nei, fysj.

(Det ble ikke noe opptak)

Dialogene mellom konfirmantene var mer preget av kommandering enn av samtale, som vi

også skal se i dialogen nedenfor. Her er det ikke mye rom for å komme med egne

refleksjoner, det virker som om det går sport i å distansere seg fra temaet. Dette fenomenet

er jo ganske interessant når konfirmantene i samtalen med trosopplærer i forkant og

dybdeintervjuet i etterkant hadde en helt annen tilnærming og forståelse av temaet enn det

som ble synlig gjennom arbeidsprosessen og sluttproduktet.

B3: Vi skriver et jævla stort BØN.

B1: Nei, vi må jo skrive:”Kva er bøn?”

58


B3: Vi tar bare bønn vi først, så den virker litt lenger. (B3 skriver ”BØN” på det

første arket og ”Kva er bøn?” på det andre.) Gjør resten du! (henvendt til B1)

B2: Trykk på den blå oppe der (arkfanen for å få tak i nytt tekstark)

B1: Å, det var ikke vanskeligere. ”Bøn er å snakke med Gud” (skriver og sier B1,

men skrev sanke i stedet for snakke)

B2: Sanke med Gud?

B3: He-he…sanke med Gud..hehe…

B1: Jeg ser nesten ikke (sitter på siden av datamaskinen og ser bare skrått på

skjermen.)

B2: Så litt dumt ut, snakke med Gud.

B1: Eller ha kontakt da. Hvordan starter vi?

B3: Mellomromstasten. Lag en ny en: En ber når en har gjort noe galt, for å rense

seg eller hva faen der er, har de ikke hørt om dusj?

B1: Når han vil ha tilgivelse.

B3: Ja, der har du den.

B1: Sånn, skal jeg si det? (B1 skriver: ”Folk ber når dei vil ha tilgjeving”) Det er

ingen som bryr seg uansett

B3: (leser fra arket med tips fra meg og sier:) Hva synes vi om Gud?

B1: Han er oppskrytt

B2: Ja, skriv det

B3: Nei, om bønn, ikkje om Gud. Jaja, men bønn er oppskrytt, skriv det.

B1: Det gjør vi (B1 skriver Bøn er oppskrytt)

B3: (fortsetter å lese fra arket og sier:) Hvorfor er Fader vår så viktig?

B1: God is dead, get over it. Jesus is dead get over it. Hva var det jeg skulle skrive?

B3: Nei, vi er ferdige vi nå. Vi må legge på noen lyder på de første

B2: Skal vi ha lyder på dem også da?

B3: Ja, nei jeg vet ikke, ta de lydene hun (trosopplæreren)har skrevet opp der. Ta en

lang en som dekker hele jævelskapen

B1: Ja, det hadde vært det beste egentlig

B3: Ja, bare ta en og dra den utover

Læresamtalen

I forkant av produksjonsprosessen brukte jeg tid sammen med gruppa for å hjelpe dem inn i

temaet bønn, og da viste de en fin forståelse av hva det dreide seg om gjennom utsagn som

Bønn er å snakke med Gud og Folk ber når de vil ha tilgivelse. Vi snakket også om

bakgrunnen for bønnen Fader vår, og hvor i Bibelen den sto. De deltok i samtalen ved å

svare på spørsmålene jeg stilte, men det var veldig lite dynamikk i gruppa. Videoopptak og

observasjon fra arbeidsprosessen viser at gruppeprosessen ikke var spesielt god. Alle de ti

bildene i teksten var prosjektleder med på å finne og laste ned til dem. De hadde litt

tekniske problemer fordi konfirmantene hadde fått begrenset tilgang til enkelte områder på

Macen, noe som bl.a. gjorde at de ikke fikk lastet ned bilder. Oppløsningen på enkelte av

59


disse bildene var dårlig, derfor oppfordret jeg dem til å finne noen andre, etter at de hadde

fått en innføring i hvordan de gjorde det. Dette rådet ble ikke tatt til etterretning.

Arbeidsprosessen i gruppa stoppet hele tiden opp, og det virket nesten som de aldri kom

skikkelig i gang. To av deltakerne i temagruppe bønn uttalte at de hadde et forhold til bønn,

selv om arbeidsprosessen og sluttproduktet viser noe annet. Kanskje ble dette temaet for

nært og personlig til å ta opp i gruppe, spesielt når gruppesamarbeidet ble så statisk som

her. I en annen gruppe med større trygghet ville vi sikkert fått et annet resultat, en annen

tilnærming til temaet, men uansett og merkelig nok var guttene godt fornøyd med

samarbeidet slik det kommer fram i de to sitatene nedenfor.

B1: Det var ganske bra, men det var litt slossing om hvem som skulle styre dette, det

var nesten ingen som ville liksom lage til filmen. B2 ville bare sitte der og gi

forslag, mens jeg også kunne godt tenke meg det, så det var B3 som satt ved dataen

oftest. Han bare klikket fram og fant, og vi gav råd og slik, men vi gjorde det liksom

i lag. Jeg synes alle var veldig mye med. Jeg synes det gikk ganske bra for seg. Alle

var enige.

4.3 Hvorfor gruppearbeid?

Konfirmantene var ikke i tvil om at dette var en oppgave som krevde gruppearbeid, ingen

av dem hadde noe ønske om å lage en tekst alene. En av konfirmantene uttrykker at det

beste med hele konfirmantundervisningen var gruppesamarbeidet. Digital storytelling (jf.

2.2.3) legger også vekt på at arbeidet skal foregå i grupper, selv om hver deltager lager sin

tekst. Det konfirmantene holder fram som det mest positive er, ikke overraskende, det

sosiale aspektet og idèutvekslingen som skjer i en gruppe.

Trosopplærere ser også på produksjon av multimodale tekster som et gruppearbeid. Det å

utvikle ideer gjøres ofte best i samspill med andre, dessuten er det noe med sensuren som

kommer opp i en gruppe som er sunn. Hvis filmene skal brukes i videre arbeid er det viktig

at filmene ikke blir for private, derfor er det positivt at de får prøvd tankene sine litt mot

hverandre. Det er avhengig av gruppesammensetningen om prosessen fungerer, hvis det er

bra kjemi i gruppa kan en få den tryggheten som kreves for å skape en god dialog om

emner man vanligvis ikke snakker så mye om, og som for mange oppleves som privat.

Trosopplærerne mener det kunne vært interessant og se om konfirmantene ville vise en mer

60


personlig tilnærming til tema dersom de arbeidet alene. Undersøkelser viser, i følge T1, at

veldig mange 14-15 åringer ber til Gud, og det er sikkert et stort sprik mellom det de våger

å uttrykke i en gruppe og det som er deres eksistensielle ståsted. Kanskje ville

konfirmantene være friere i sin presentasjon hvis de slapp gruppesensuren, men det ville

nok bli en tyngre jobb for trosopplæreren hvis de skulle jobbe enkeltvis, og da måtte man

nesten sette inn flere voksenledere.

En av ekspertene (E3) mener det er avhengig av tema om det bør jobbes enkeltvis eller i

gruppe. Han mener det kanskje vil være lettere å arbeide med tema som døden/evig liv og

gudstjeneste i grupper, enn om temaet bønn, fordi bønn er et mer personlig anliggende. I

trosopplæring er det et poeng å finne innfallvinkler hvor ungdommene snakker sammen om

ting som har med tro å gjøre. Å lage multimodale tekster sammen med andre kan i følge E3

være en god innfallvinkel til trosopplæring. Ungdom blir i den type prosess ”presset” til å

snakke om bønn, tvil og tro knyttet til at de skal skape noe sammen. E3 tror det vil være

lettere å få konfirmantene inn i samtalemodus ved at de skal produsere multimodale tekster.

E4 tror definitivt at produksjon av multimodale tekster vil fungere best i gruppe, nettopp

pga de prosessene som skjer når man jobber sammen med en veileder og andre

konfirmanter. Alene så ville man kanskje kunne uttrykke enda mer av det en har inne i seg,

men det er nok bra med den sorteringsprosessen som skjer i gruppa, fordi dette tross alt er

et såpass personlig tema. Det er greit å sortere ut noe som kunne bli for privat/personlig, og

som konfirmantene kan ha problemer med å stå ved senere. E4 mener at i og med at den

kristne tro er knyttet så mye til fellesskap, vil det være riktig å la konfirmantene samarbeide

i grupper. Videre viser han til at digitale trosfortellinger alltid lages i grupper hvor

fortellersirkelen er det aller viktigste ved konseptet. Dette fordi man der får veiledning i å

lage en god fortelling med et plott som fungerer som fortelling, og man får testet

fortellingen på de andre i gruppa i produksjonsfasen. E2 mener det er for krevende for

konfirmanter å jobbe med en personlig trosfortelling, fordi de er inne i en pubertetstid der

det ikke er enkelt å vite hva en mener. De er for unge enda, det kan gå for noen, men det

handler om modenhet, sier E2. Han mener det er best å arbeide i grupper hvor man i forkant

snakker med konfirmantene om at de skal inn i en prosess der de skal lage noe om hva de

61


tror, tenker og mener, og som skal presenteres for andre. Det er tilfredsstillende for

konfirmantene å få presentere det de har laget mener E2.

4.3.1 Ferdighetskrav til gruppearbeid

For å produsere multimodale tekster peker Jonassen på ulike ferdigheter, hyperAutoring

Skills, som kreves for å lage et godt produkt (jf. 2.4.4). Nedenfor sees det nærmere på

hvilke ferdigheter de tre gruppene hadde eller ikke hadde under produksjon av tekstene

sine.

Temagruppe Gudstjeneste

I forhold til Project management, research skills og organization and planning skills viste

gudstjenestegruppen gode ferdigheter. En av guttene (G2) tok ledelsen, begynte å skrive

ned ideer, fint ut at kirken var et egnet sted for å finne materiale til teksten, og han sørget

for å gi beskjed til trosopplærer at de måtte ha tilgang til kirken. De tok de bildene de

trenger i kirken og kom tilbake til arbeidsplassen sin for å produsere teksten. Gruppens

svakhet i det første leddet var arbeidsfordeling, det ble ikke avtalt hvem som skulle gjøre

hva. G2 satte bare i gang og resten av gruppe fulgte den uformelle lederens føringer. Da de

kom til det tredje trinnet Organization and planning skills trengte de en del hjelp. I denne

fasen skulle lærestoffet organiseres og gjøres forståelig for mottaker. I utgangspunktet ble

bildene tilfeldig satt sammen, og som tekst til hvert bilde skrev de ganske enkelt hva det var

bilde av. De manglet forståelsen for at temaet var gudstjeneste og ikke kirkerommet, for å

få frem forskjellen måtte de finne den abstrakte symbolikken de enkelte elementene i

kirken var et uttrykk for, og det krevde refleksjonssamtale mellom konfirmanter og

trosopplærer. Her har trosopplæreren et viktig ansvar og en god mulighet til å formidle

faglig forståelse. Også på det fjerde trinnet Presentation skills viste de gode kunnskaper, de

klarte ved hjelp av fine bilder og morsomme kommentarer både å fange og å opprettholde

mottakers interesse for temaet. Mottakerne i denne sammenheng skulle være andre

konfirmanter, men ble i stedet trosopplærerne og ekspertene, dette pga andre konfirmanten

ikke fikk se filmene slik det var planlagt. Vi kom aldri så langt at trinn fem Reflection skills

ble aktuelt å finne ut av, og det gjelder for alle gruppene. Det bør være et mål at en i neste

omgang tar seg tid til en siste refleksjonssamtale sammen med konfirmantene.

62


Temagruppe Bønn

Gruppa viste dårlig Project management og Research skills. De tok bare tak i det første

temaet som trosopplærer nevnte. Ingen av dem tok ansvar for å begynne, og de ble bare

sittende å se i veggen helt til en av dem (B3) begynte å skrive. I intervjuet spurte jeg B3 om

hva som gjorde at han til slutt begynte å skrive:

B3: Nei, det var ingen andre som ville så…

Elin: Var det for at de andre ikke ville? Sa de det at de ikke ville?

B3: Ja.

Elin: Hvorfor skrev du da? Hvorfor sa ikke du at du ikke ville?

B3: Det er ikke vits i og bare sitter der heller, da blir vi ikke ferdig!

Når det gjelder Research skills hadde de få ideer til hvordan de skulle finne og bruke

materiale til teksten. Prosjektleder viste dem bilder de kunne bruke fra nettet, de lastet ned

8-10 bilder som de brukte som bakgrunn til Fader vår, resten av temafilmen besto av svarte

bakgrunner. Bildene var konkrete og var ikke så godt egnet til å skape undring hos

mottaker. Gruppa viste forholdsvis gode Organization and Planning skills, men de fikk god

hjelp av selve oppgaven siden bønnen Fader vår gav dem struktur på teksten. I forkant av

presentasjonen av Fader vår kommer de med noen uttalelser om bønn, dessverre var

utsagnene lite konstruktive og avslørte konfirmantenes manglende refleksjon. Videoopptak

viste at det ikke lå noen refleksjonsprosess bak uttalelsene. Her burde nok trosopplæreren

ha brukt mer tid sammen med gruppa for å sette dem skikkelig inn i temaet, på den annen

side skal det sies at konfirmantene var lite mottakelig for innspill. Når det gjelder

Presentation skills er det også begrenset, det er lite kreativ tenkning omkring mulige

fremstillingsmåter. De tenker veldig konkret og viser et bilde av himmelen hvor de skriver

teksten Fader vår, du som er i himmelen. Gruppa presenterer en tekst som ikke innbyr til

særlig refleksjon hos mottaker.

Temagruppe Døden/Evig liv

Temagruppe Døden/Evig liv viste gode Project management og Research skills.

Organization og Planning skills var mer begrenset. Angående Presentation skills er det vel

denne gruppen som fikk mest honnør for sin fremstilling. Informantene mine pekte på at

det var denne teksten som grep dem mest som mottakere ved at den inviterte til undring,

63


andre igjen pekte på at denne teksten var vanskelig å få tak på fordi den var for åpen. Dette

forteler oss noe om smak og behag, det som treffer noen vil ikke treffe andre.

4.3.2 Samarbeidslæring

Samarbeidet i temagruppe Gudstjeneste var i hovedsak preget av delt forståelse og i liten

grad preget av delt løsning (jf. 2.3.2). Selv om gruppa hadde en tydelig uformell leder som

bestemte mye, bygde deltakerne på hverandres bidrag og konstruerte teksten i fellesskap.

De hadde en felles forståelse for produktet. I temagruppe Bønn var samarbeidet mer preget

av delt løsning. Deltakerne kom med hver sine forslag som de så implementerte i teksten,

for eksempel tok D1 bilde av og lagde teksten til Brann- og redningsbilen, mens D2 tok

bilde av koppene som skulle visualisere kroppen med og uten sjel (figur 9). Kanskje var

samarbeidets preg av delt løsning årsaken til at D2 mente at teksten deres var dårlig: Den

var dårlig, den hoppet bare rett over fra en ting til en annen, den hadde ikke sammenheng.

Begge deltakerne bidro med sine forslag, men de bygde ikke videre på den andres forslag,

dermed ble teksten litt fragmentert. I temagruppe Bønn var det vanskelig å plassere

samarbeidet innenfor noen av de to nevnte kategoriene. Kanskje de skulle vært plassert i en

tredje kategori med navnet delt løsning gjennom uenighet. Gjennom en arbeidsprosess

preget av dårlig samarbeid og uenighet kom de fram til et produkt som alle tre,

oppsiktsvekkende nok, var fornøyd med!

4.3.3 Fagstoff om det valgte temaet

Gruppene fikk utdelt et skriftlig pensum om det temaet de hadde valgt. Jeg brukte denne

informasjonen som utgangspunkt for samtale med hver av gruppene, og det var en grei

måte å gi konfirmantene en innføring i temaet på, selv om det viste seg at dette stoffet i

liten grad ble brukt i prosessen. Konfirmantene hadde behov for en faglig innføring i

startfasen for at de skulle komme i gang. Jeg vil anbefale at trosopplærerne legger ut det

pensumstoffet de brukte på lørdagssamlingene i PedIT slik at konfirmantene han bruke den

informasjonen som repetisjon under produksjon av sine egne tekster. 11

Dersom

11

Learning Management System (LMS) på linje med itslearning og clasfronter. Tilgjengelig på: www.pedit.no. Menighetens konfirmanter har et eget rom på PedIT hvor det blir lagt ut stoff i forkant og etterkant av undervisningen. Dette er et lukket forum hvor hver konfirmant har eget brukernavn og passord.

http://www.pedit.no/

64


konfirmantene blir overlatt til seg selv og informasjonssøk på nettet vil man for det første

miste mye tid pga mer eller mindre hensiktsmessig søking på nettet, og for det andre kan

man kanskje få en enda svakere tilknytning til kristen kunnskap.

4.3.4 Betydningen av samtale og refleksjon i arbeidsprosessen

Trosopplæreren har en viktig funksjon som samtalepartner, og det er viktig at

vedkommende har nok tid til å samtale med konfirmantene. Dette fordi empirien viste at

konfirmantene ikke reflekterte over det temaet de arbeidet dersom de ikke ble direkte

oppfordret om det. Det er også svært viktig at trosopplæreren framstår som fagformidler i

konfirmantenes arbeidsprosess. Flere ganger uttrykker konfirmantene klare

misoppfatninger innenfor det temaet de arbeidet innenfor, eller de uttrykker egne

oppfattninger som ikke er forenelig med kristen tro bl.a. trodde G2 at kollekten i kirken var

betaling for å få nattverd, mens D1 mente at ingen hadde evig liv. I disse tilfellene har

trosopplæreren et ansvar for å korrigere misoppfatningene og å formidle hvilket standpunkt

Den norske kirke har. Det er mest hensiktsmessig at konfirmantenes refleksjon skjer mens

de arbeider (refleksjon-i-handling) slik at refleksjonen direkte kan påvirke arbeidet de gjør.

Empirien viste at refleksjonen i stor grad var avhengig av påvirkning fra trosopplærer, men

det viste seg også at samarbeidet, spesielt i temagruppe Gudstjeneste og Døden/Evig liv,

fremmet refleksjon ved at gruppemedlemmene stilt spørsmål og kom med utsagn som ble

diskutert. Det bør også settes av tid til samtale etter at produksjonsprosessen er over slik at

de kan reflektere over det arbeidet som er gjort, refleksjon-over-handling. Ideelt sett burde

konfirmantene hatt en samling etter at tekstene var ferdige, slik at de fikk mulighet til å

reflektere over det arbeidet som var gjort, og evt. forbedre produktet sitt.12

4.4 Bruk av IKT i trosopplæringen

Menigheten i denne undersøkelsen har brukt prosjektmidler til å kjøpe inn moderne IKT-

utstyr, og datagruppe var en av menighetens satsingsområder. Hva sier så konfirmantene og

12

Det var meningen at konfirmantene skulle ha en felles avslutningsfest hvor filmene skulle vises, kritiseres og premieres (jf. vedlegg 3), men det ble ikke gjort av ulike årsaker.

65


trosopplærerne om fordelene og eventuelt ulempene omkring bruk av IKT i

trosopplæringen? De egenskapene ved verktøyet IKT som konfirmantene i hovedsak trakk

fram var sin egen motivasjon for å bruke det. Dessuten så de det som en fordelt at de slapp

å skrive/tegne og snakke selv foran en forsamling, de kunne la datamaskinen gjøre det for

seg. En annen fordel de så ved å bruke IKT er at lyd, tekst og bilde kan kombineres. De

hadde ikke tro på at dette verktøyet ville revolusjonere undervisningen på noen måte. Jeg

ble overrasket over konfirmantenes nøkterne syn på IKT-verktøyets muligheter.

Trosopplærerne var veldig positive til å ta i bruk IKT i trosopplæringen. De pekte på at vi

tross alt lever i en digital tid, og at bruk av digitale virkemidler kan gjøre tilnærmingen til

noe som konfirmantene tror er kjedelig, litt mer spennende. I følge T1 er det en ulempe hvis

man forblir i det digitale rom. Gud kan bruke det digitale rom også, ved sin Hellige Ånd, til

å skape tro og føre mennesket inn i det konkrete møtet med Guds ord, men det er viktig å

ivareta det fysiske fellesskapet sammen med menigheten. T2 sier at ved å bruke IKT i

konfirmantundervisningen tar vi i bruk et medium som konfirmantene behersker og bruker

selv. Utfordringen er at det kan bli veldig åpent. Det stiller store krav til trosopplærere på

hvilke føringer som legges til grunn. IKT fordrer kanskje ikke noen nye kriterier i forhold

til vurdering, men det er nok lettere å slippe konfirmantene løs fordi det er deres arena, sier

T2. Konfirmantene kan gjøre ting trosopplærerne ikke forutser, og som det kan være

vanskelig å hanke inn igjen etterpå. T2 er også opptatt av forholdet mellom det tekniske og

innholdet. Det kan bli slik at teknikken og spenningen med å lage filmen blir viktigere enn

innholdet. Det skal være kjekt og spennende å jobbe med film, men hvis det blir det

viktigste da mister man det sentrale aspektet med trosopplæring. T3 hevder at IKT er et

spennende verktøy å jobbe med for konfirmantene, her får de mulighet til å produsere et

konkret resultat som de kan se tilbake på, og som menigheten kan bruke videre. Den som

leder datagruppen må ha nok teknisk innsikt til å vite hvordan ting fungerer, hvis prosessen

stopper opp og en ikke får til ting, mister en konfirmantene veldig fort. Det er meget viktig

med den teologiske kunnskapen, for i datagruppen har en mulighet for mange samtaler om

tema i produksjonsprosessen. Hvis trosopplæreren bare har den tekniske eller bare den

teologiske kunnskapen så bør det være to ledere slik at begge feltene er dekt, sier

menighetens trosopplærere.

66


4.5 Fokusskifte mellom teknologi og teologi

I følge Norman (jf. 2.3.3) vil teknologien stå i fokus når den skal tas i bruk som verktøy,

men etter hvert vil teknologien bli mer og mer usynlig, verktøyet blir en del av prosessen

uten at en tenker på det. I møte med konfirmantene var det vanskelig å finne et tydelig

fokusskifte fra teknologi til teologi. Det virket som om teknologien allerede var usynlig. I

følge IKT-forskningen kunne en ha regnet med et mye større teknologisk fokus i

begynnelsen enn det som var tilfelle, ikke minst fordi konfirmantene ble introdusert for

Mac for første gang. Det virket som om verktøyet var så kjent at det nærmest var en

selvfølge, men samtidig var de opptatt av det og skiftet fokus innimellom, uten å stoppe

opp i selve arbeidsprosessen i vesentlig grad.

Årsaken til at konfirmantene var forbausende lite opptatt av teknologien kan være at de

bruker IKT til daglig, at det er et verktøy de er fortrolige med. Det viste seg at alle

konfirmantene disponerte en pc med internettilkobling hjemme, og halvparten av dem

hadde egen pc. Konfirmantene hadde valgt datagruppe ut i fra interesse for verktøyet, de

likte å arbeide med det og de brukte det ofte på fritiden. De må heller ikke glemmes at

konfirmantene tilhører MeWe-generasjonen (jf. 2.3.1), den første generasjonen som er

oppvokst med internett. I tillegg forholder disse konfirmantene seg til et internett som er

preget av web 2.0-bruk, noe som betyr at brukerne går fra å være konsumenter av

informasjon til å bli produsenter av kunnskap. Digitalt innfødte (jf. 2.4.2) er et begrep som

blir brukt om denne generasjonen, også det gir et tydelig signal om hvor fortrolige

ungdommene kan være i forhold til verktøyet. Derfor var det ikke så underlig at det

teknologiske fokuset ikke var fremtredende i arbeidsprosessen.

Når det er sagt så skiftet konfirmantenes fokus skiftet stadig mellom teologi og teknologi,

noe vi kan se av eksemplene fra temagruppe Gudstjeneste nedenfor. Under hele prosessen

med å lage den multimodale teksten er det G2 som sitter foran datamaskinen og arbeider

mens G1 og G3 deltar i dialogen. De har tatt godt over 30 bilder og skal ikke bruke mer enn

drøyt halvparten av dem. Mens G2 sitter og arbeider skifter fokuset til de to andre

konfirmantene fra faglig fokus til teknologi flere ganger.

G3: Steike hvor rå denne er (G3 holder fram en USB-skøytekabel). Jeg har alltid

ønsket meg en sånn ledning som går fra data til data.

67


G1: Er du klar over at dataen er inni her? (peker på skjermen)

G3: Ja

Denne dialogen tar bare noen sekunder, før dialogen går tilbake til selve filmproduksjonen.

I neste dialog arbeider G2 med et bilde, mens G1 bøyer seg fram for å se på siden av

dataskjermen hvor det er mange USB-porter

G1: Se, enn å ha USB-port her, steike hvor genialt.

G3: Det er jo sånn du kan ha mus inni da. Musa går inn i tastaturet.

G1: Gjør den? Helt seriøst?

G3: Ja

G2: Ja, den går inn i tastaturet

G3: og så går det ut her (tar i kabelen fra tastaturet til dataskjermen) og inn i

datamaskinen.

G1: Og så går det an å koble til mp3 der.

Dette eksemplet viser hvor fort dialogen skifter mellom temaet og verktøyet. De sporer

aldri av for så å havne i dialoger hvor teknologien er i sentrum. Konfirmantene ble spurt om

de trodde at teknologien kunne komme i veien for temaet, men ingen av dem så noen

overhengende fare for at det skulle bli tilfelle, selv om det unektelig var litt spennende å

arbeide med Mac for første gang:

Ja, det kan skje, men det er egentlig et ganske nyttig redskap. Jeg ble ikke mer

opptatt av Mac`en, jeg ville bare prøve å bli ferdig jeg, fortest mulig (B1).

Nei, vi hadde mye å gjøre, så vi måtte jobbe. Det var kjekt å lage film, men det var

litt mye å gjøre. Vi hadde ikke så mye tid til å gjøre andre ting (G1).

Ja, det kan hende, viss de synes dataen er tøff. Jeg klarte å holde meg til tema

nesten hele tiden, men jeg var litt interessert i den også fordi jeg ikke hadde sett en

slik før (G3).

4.6 Den digitale trosopplærer

Ekspertene ble spurt om hvilke krav som burde stilles til den digitale trosopplærer, og de

var naturlig nok enige om at trosopplæreren måtte ha tilstrekkelig teknisk innsikt i tillegg til

den teologiske kunnskapen. En av ekspertene (E3) mener at trosopplæreren må ha såpass

trygghet på trosinnhold at han ikke opplever det truende at konfirmantene lager

munterheter. Han pekte på at trosopplæreren må være litt leken, og ikke for engstelig for at

det ikke blir seriøst nok, men ha tillit til at når en slipper ungdommene løs så vil de være i

68


berøring med sentrale elementer av tro og tvil. Slik sett kan ikke trosopplæreren være

veldig ortodoks, samtidig må han være såpass trygg teologisk sett at han kan hjelpe

ungdommene å tydeliggjøre de elementene som skal fremheves. Videre mener E3 at

trosopplæreren må kunne lese inn teologiske perspektiver i det som kanskje i

utgangspunket er litt ubehjelpelig. Han mener at det ligger et potensiale i å gjøre tekstene

tydeligere på det trosmessige innholdet, og her må man veilede både langs det

tekniske/multimodale og det teologiske. Det blir en utfordring for den tradisjonelle

trosopplærer siden han først og fremst er formidler, mens her er situasjonen snudd på hodet

ved at det er konfirmanten som formidler. Nå skal trosopplæreren hjelpe ungdommene til å

hente ut teologiske elementer i noe som de ikke helt har taket på, og det er en krevende

utfordring. Her åpner man opp for at ungdommene selv tar grep, og da er det mye mer

uforutsigbart hvor trosopplæreren blir utfordret teologisk. Den digitale trosopplærer må

kanskje enda tydeligere inn å veilede for å løfte produktet. Hvis en styrer for mye mister

man ungdommens uttrykk, så det kreves en viss sensitivitet fra den som skal gå inn å

veilede, sier E3 avslutningsvis. E4 og E2 holder fram at den digitale trosopplærer trenger

dobbel kompetanse, han må ha både teologisk innsikt og kompetanse om datamaskiner og

multimodale uttrykk. Det beste er hvis man kan utfylle hverandre i team, og nettopp slike

prosjekter vil være så krevende at det er viktig å arbeide i team.

4.6.1 Tre ulike lærerroller

Av de tre lærerrollene ressursleder, med-konstruktør og designkonsulent som Larson &

Marsh (jf. 2.4.2) fremhevet i møte med elevenes produksjoner var det nok i de to siste

rollene jeg tilførte konfirmantene mest. Jeg var med-konstruktør av kunnskap ved at jeg

benyttet meg av den kompetansen konfirmantene satt inne med, slik at den ble til nytte for

begge parter. Siden Mac-utstyret var nytt også for meg var jeg åpen for at konfirmantene

skulle bidra med sin kompetanse som digitalt innfødte (jf. 2.4.2), slik at vi raskere fant ut

av ting sammen. Som designkonsulent satt jeg inne med kunnskap om

trosopplæringsplanen og fagstoffet de skulle lære, og hjalp elevene til å oppfylle

kunnskapskravene, først og fremst ved å gå inn i samtale med dem og ”tvinge” dem til å ta

stilling til temaet de arbeidet med under prosessen med å produsere multimodale tekster,

men også ved å prøve å forstå deres anliggende, og hjelpe dem med å sette ord på det. Som

69


ressursleder skulle jeg hjelpe elevene med utvikling av ferdigheter, kunnskap og forståelse

for å kunne produsere multimodale tekster. Dette er en viktig rolle som jeg brukte for lite

tid på, for i kapittel 5 kommer det fram at konfirmantene langt på vei manglet kunnskap og

ferdigheter for å produsere gode multimodale tekster.13

4.6.2 Forskjellen på veiledning og innblanding

Konfirmantene opplevde å få den hjelpen de trengte underveis: Det var bra, vi fikk den

hjelpa vi trengte, vi fikk nok frihet til å utforme filmen selv. Trosopplærerens innblanding

var helt grei (B2). Jeg fryktet at konfirmantene opplevde at jeg blandet meg for mye opp i

hvordan de skulle designe teksten sin, spesielt i forhold til temafilmen Bønn. Jeg opplevde

at denne teksten ble useriøs og tøysete, derfor gikk jeg inn i prosessen deres og ”sensurerte”

noen av kommentarene deres. Årsaken til at jeg gjorde dette var for å tvinge dem til å ta

temaet på alvor, å gå inn i det med sine egne refleksjoner og ikke bare tøyse det vekk. En

annen begrunnelse var ønsket om å bevare teksten deres som gjenbruksprodukt. Jeg

opplevde at denne typen humor ikke var så gjennomtenkt som humoren vi ser i temafilmen

Gudstjeneste, og slik jeg vurderte det ville humoren fremstå som tøysete og useriøs, og ikke

morsom. Jeg lot konfirmantene være med i denne prosessen, men jeg påpekte svakhetene

jeg så og kom med noen forslag til forbedringer, så var det opp til konfirmantene selv å

gjøre forandringer. Jeg viste dem temafilmen Gudstjenesten, og vi snakket sammen om

hvordan de hadde greid å skape humor i sin film. Guttene ville holde fast på det de selv

hadde laget, og sto for den humoren de allerede hadde lagt inn. I samtale med dem var de

veldig tause, og videoopptakene viser at de var misfornøyd med min innblanding. Dette

utdraget viser en situasjon hvor jeg har vært inne på rommet og gitt dem ideer til hva de kan

gjøre videre, rett etter at jeg har sagt den første replikken går jeg ut av rommet.

Elin: Finn noen bilder som på en måte kan passe til, prøv å gjøre det litt mer

personlig, prøv også å få på musikk som passer til, som dere legger på i flere

omganger

B2: Vi gidder ikke å skrive navnet i hvert fall

B1: Nei, ikke faen, det gidder vi ikke, jeg gidder ikke å legge på bilder, vil bare ha

det svart

B2: Ja, det er fint slik. Vi gidder ikke å gjøre noe mer med det

13

Det anbefales derfor at det settes av tid i begynnelsen av samlingene i datagruppe slik at konfirmantene får mer og bedre kunnskap om hvordan de skal produsere en god multimodal tekst

70


B1: Nei, jeg synes det er helt grei slik som det er nå

Da jeg i intervjuet spurte disse guttene om min innblanding svarte de at de opplevde den

som positiv, og at filmen ble bedre på grunn av min innblanding.

Jeg synes det gikk veldig bra. Vi sa i fra når vi trengte hjelp, og du kom nesten med

en gang, og da fant vi som oftest ut av det. Vi fikk gode svar. Du gav oss gode tips.

Nei, altså, det ble mye innblanding da, men til slutt så ble det egentlig mye bedre

enn det vi hadde tenkt først (B1).

Her er det et klart avvik mellom det som kommer fram i filmen, og de svarene de gir i

intervjuet. Slik jeg ser det, har dette sammenheng både med dårlig gruppedynamikk og med

min rolle som både trosopplærer og forsker. Det er nok ikke lett for konfirmantene å svare

annet enn positivt når det er jeg som spør hvordan de opplevde meg som trosopplærer, de

skal være rimelig frimodige for å si direkte til meg at de ikke likte innblandingen min. På

den annen side har jeg inntrykk av at konfirmantene svarte ærlig på spørsmålene under

intervjuene. Alle møtte på intervjuet, selv han som var borte fra skolen den dagen pga

sykdom, selv om de ikke var forpliktet til å møte, de visste også at de ville bli anonymisert

og at de ikke skulle møte meg mer etter intervjuet.

4.7 Konfirmantundervisingens relevans

Til tross for alle gode intensjoner om det motsatte, har den kristne kulturarven slik

vi har møtt den i skole og kirke i skremmende liten grad fått noen relevans i de

flestes hverdag (Brunstad 1998:267).

Årsaken til dette kan være at kirkelig undervisning har fokusert for mye på troens kognitive

side, og for lite på de andre trosdimensjonene. Brunstad peker på at det er gjennom sansene

og følelsene et menneske lar seg bevege, begeistre og rive med (jf. 2.1.4). Smart er også

opptatt av at religionene har flere dimensjoner enn den kognitive (jf.2.2.1). Munksgaard

sier at en opplevelse av religiøs tro er av største betydning for at noen skal oppleve troen

som noe som angår dem (jf. 2.1.3). For at troen skal evne å berøre enkeltmennesket må det

emosjonelle, herunder også det kreative og estetiske aspektet tillegges vekt. Kirkens

lærestoff må ifølge Brunstad (1998:271) sees i sammenheng med konfirmantenes situasjon.

Skal lærestoffet ha aktualitet og relevans må det tangere den livsverden som unge

71


mennesker lever i. Dersom konfirmantene ikke opplever at de kan fortolke livene sine

innenfor en kristen forståelse av verden vil ikke noe av lærestoffet nedfelles i dem. Videre

sier Brunstad (ibid.) at:

Det pedagogiske idealet må være å utruste elevene med en livstolkning som har

høyde og dybde nok til å kunne integrere hele spekteret av menneskelige erfaringer.

På lørdagssamlingene var undervisningen preget av enveiskommunikasjon ved at

trosopplæreren snakket til konfirmantene som satt og lyttet.

Det hadde vært kjekkere viss vi fikk gjøre mer på de andre temaene også, det er

kjekkere å gjøre ting enn å sitte og høre på (B3). Det var greit, men det var litt

kjedelig, det er mest prating. De voksne prater nesten hele tiden, unntatt på temaet

etisk handel, da fikk vi gå ut (D1).

De ønsket mer aktuelle temaer som angikk dem direkte som for eksempel (B1):

Venner. Uten venner ligger vi egentlig ganske tynt an, da har vi ikke noe. Da blir

det bare å være hjemme og se på TV, det blir bare kjedelig. Får ikke lyst til å

fortsette liksom. Familie kunne de også ha snakket om. Vi kunne få høre forskjellige

historier fra barnevernet og slik, hva unger kunne ha opplevd. (…)Nå når vi er

ungdommer så er vi avhengig av både familie og venner, det er det som står nært

og…ja og så kjærlighetslivet, det er noe som personlig står meg ganske nær. Så

kjæreste hadde også vært noe å snakke om. Når vi hadde om ungdom og seksualitet

da var det mest at vi måtte passe oss.

Konfirmantene ble under intervjuet spurt om konfirmasjonsundervisningen hadde fått dem

til å tenke over sin egen tro/tvil, og de tre dialogene nedenfor gir oss et lite innblikk i

tankene til deltakerne i temagruppe Bønn.

B1: Jeg har blitt mer bevisst på…jeg har et slikt ordtak da…men jeg tror ikke jeg

skal si det. Jeg skal holde det for meg selv, det er litt… det var det jeg sa til kamera

når vi ble filmet. ”God is dead, get over it.”

Elin: Føler du at det er det du står for?

B1: Ikke like mye nå, som det var før da. Men jeg holder meg med det da, kan godt

hende det er slik det har vært

Elin: Du har bestandig tenkt at Gud er død, og at vi må på en måte legge det fra

oss?

B1: Ja, men nå er det liksom, nå tviler jeg litt da

Elin: Hva er det som har gjort det, at du tviler litt på at Gud er død?

B1: Jeg har fått lært litt mer, kanskje det finnes mer mellom himmel og jord.

Elin: Har du fått nye tanker om bønn?

B2: Jeg har aldri tenkt på det før da. Folk ber for at Gud skal hjelpe dem. Jeg tviler

på om det hjelper. Jeg har ikke bedt om noe selv. Jeg kommer kanskje til å be... hvis

det skjer noe negativt. Hvis noen i familien blir syke eller noe, da ville jeg be om at

72


de må bli friske. Da hadde jeg kanskje bedt. Men jeg tror ikke det hjelper, men jeg

ville ha gjort det i tilfelle

Elin: Har gruppesamlingene fått deg til å tenke over din tro/tvil

B2: Ja, før hadde jeg ikke tenkt på det, men nå hadde jeg måtte tenke på det. Jeg

måtte begynne å tenke på det nå, og det er positivt, det gjør ikke noe at jeg må tenke

på det..

Konfirmantene som lagde temafilm Bønn viste med filmen sin at de distanserte seg fra

temaet ved å velge en humoristisk tilnærming. Men i intervjuene kom det fram at det de

egentlig mente ikke stemte overens med det de uttrykte i filmen. Kanskje ble temaet for

nært og personlig. Klimaet i gruppa var heller ikke preget av åpenhet og undring rundt

tema. Gruppedynamikken stengte for videre kommunikasjon, de ble passive og ville ikke

involvere seg i oppgaven.

Naturlig nok spriker svarene i flere retninger på spørsmålet om hva konfirmantene sitter

igjen med etter undervisningen. Tendensen er at lørdagssamlingene ble opplevd negativt

fordi det var for store grupper, temaene opplevdes ikke særlig relevante og det var kjedelig

å følge ”forelesninger”. Samtidig er det flere som opplever at de har fått en del kunnskap

gjennom undervisningen, og det ble opplevd positivt. Selv om flere konfirmanter uttrykker

seg negativt om lørdagssamlingene, sier de samtidig at de har hatt det kjekt underveis:

Det har vært litt kjekt, forskjellige ting vi har snakket om, vi får være sammen med

venner. Jeg har lært litt mer (G1). Det har vært kjekt, det har vært mest kjekt (B2).

Noen mente at undervisningen ikke hadde hatt noen stor betydning for dem trosmessig sett:

Samlingene har ikke betydd så mye for min tro/tvil (B2), Det betydde ikke så mye.

Det har vært helt greit. Det mest positive har vært samarbeidet med D2, før var vi

kjent, nå er vi venner (D1), Konfirmasjonsundervisningen har ikke betydd noe

særlig for meg. Jeg har forstått mer, siden det har vært pratet mer om det (G2).

Det kristne betyr ikke noe for meg. Jeg har funnet ut dette er ikke noe jeg tror på

(D2),

Mens en annen konfirmant sier at undervisningen har beveget han i retningen fra tvil til tro.

Jeg har fått forandret litt, jeg har tenkt litt på at det kanskje er noe i det. Jeg har fått

lært litt, om hvorfor jeg konfirmerer meg og slik (B1).

5. Multimodale tekster som produkt i trosopplæring

73


I dette kapitlet blir kvalitetskriterier i multimodale produksjoner diskutert med

utgangspunkt i de tre multimodale tekstene som ligger til grunn for oppgaven. Både

konfirmantene, trosopplærerne og ekspertene uttaler seg om hver enkelt film. Det siste

avsnittet blir viet diskusjonen om hvilken gjenbruksverdi trosopplærerne og ekspertene

mener tekstene har. Deretter blir det sett nærmere på hva trosopplærerne og ekspertene

mener om vektlegging av prosess og/eller produkt.

5.1 Kvalitet i multimodale tekster

Det finnes enkelte kriterier for hva en god multimodal tekst er. I denne oppgaven er det

ikke først og fremst kvaliteten på de multimodale tekstene som står i fokus, det er heller

kvaliteten i prosessen med å lage de multimodale tekstene som er det helt sentrale. Uansett

er det viktig å ha det klart for seg hva en god multimodal tekst er, slik at de kan brukes mest

mulig effektivt i undervisningssammenheng. Det er viktig å ha i bakhodet at konfirmantene

hadde fått begrenset informasjon om hva en multimodal tekst var på forhånd. Det de

eventuelt kunne, hadde de med seg fra undervisning på skolen, eller erfaring de har gjort

seg på fritiden.

Ekspertenes kvalitetskriterier

E3 mener at kvaliteten i en multimodal tekst ligger både i at hver enkelt modalitet er bygd

opp med kvalitet og de ulike modalitetene må settes sammen på en slik måte at de

underbygger helheten. Når man har et skjermbilde med en skjermtekst, må både

skjermbildet og skjermteksten ha kvalitet både hver for seg, og sammen. Har man i tillegg

underlagsmusikk må det være kvalitet på musikken, og den må være relevant i forhold til

budskapet skjermbildet og skjermteksten formidler. Både filmen om Bønn og Gudstjeneste

greier gjennomgående ikke å sette sammen tekst, bilde og lyd slik at det fungerer som en

helhet. I gudstjenestefilmen er det for eksempel en skjermtekst og en taletekst som sier

akkurat det samme, det blir overopphopning, dynamikken forsvinner og filmen får et

sjablongmessig preg. De mister noe av filmens mulighet til å være dynamisk, gi oppslag, gi

innspill. De greier heller ikke alltid å la musikken understreke budskapet. Her snakker vi

selvsagt om et ideal av hvordan en sammensatt tekst skal være for å være optimal. Samtidig

ser man at konfirmantene har jobbet med filmene sine, at de prøver og at ambisjonene er

74


der, men det er litt igjen før det blir skikkelig kvalitet i filmene. E2 peker på at det ikke

trenger å være kvalitet i hele filmen, men at den har en del kvaliteter som utfordrer oss til å

lytte. Når konfirmantene kommenterer at gudstjeneste er for de voksne, så kan det være et

signal til menigheten om å sette gudstjeneste på dagsorden. Hvordan feirer vi gudstjeneste i

vår menighet, er det noe vi kan gjøre for å komme ungdommene i møte? Da vil en slik film

ha en verdi, fordi vi blir utfordret av konfirmantene. Det er et viktig kvalitetskriterium i

denne sammenhengen. E4 mener at filmene er gode for sin tid, og i sin sammenheng. Det er

ikke noen fremragende filmer som når opp sammenlignet med profesjonelle produkt, men

det var jo heller ikke meningen. Om filmene kan fungere både pedagogisk og teologisk er

ikke gitt, for det avhenger ganske mye av sammenhengen de står og brukes i.

Trosopplærernes kvalitetskriterier

T1: Det er viktig at den ikke blir flåsete, slik vi så på filmen om bønn. Vi kunne høre

litt fnising og latter, det er jeg vant til, og jeg tåler det godt, men som produkt må

det være en type seriøsitet, de må på en måte overvinne det litt. At det ikke skal være

med inn i produktet.

T2: Det er viktig at det som blir sagt ikke går i mot den kristne tro, selv om det er

konfirmantenes tanker, i tilfelle må det gå fram at det er deres tanker og ikke

kirkens. Da kan vi være mye friere på hva vi presenterer hvis det kommer tydelig

fram at dette er et konfirmantprodukt, at det ikke er kirkens syn. Det vil være et

vurderingsspørsmål om en film som bommer på temaet og kirkens syn, kan brukes i

videre trosopplæring.

T3: Kvalitet og seriøsitet. Men ikke alvorlig seriøst, men at det viser at de ikke bare

tøyser vekk tema, at de tar tema litt på alvor, at de tør å gå litt inn i det.

5.2 Vurdering av temafilm Bønn

Teksten er satt sammen av 8 bilder som er lastet ned fra www.fotoakuten.se på nettet. I

tilegg består teksten av 10 svarte skjermbilder med hvit tekst. Det er tekster på alle bildene,

bortsett fra ett. Tekstene blir lest opp som voiceover til hvert bilde, i bakgrunnen ligger det

ulik type musikk og noen lydeffekter som er hentet fra iTunes. Teksten er satt sammen i

iMovie og har ingen hyperaktive elementer. I begynnelse av teksten presenterer

produsentene sine tanker og ytringer om bønn, deretter følger bønnen Fader vår, før teksten

avsluttes med navnene til produsentene og en lydeffekt i form av et løvebrøl. Varighet 1:43.

75


Figur 6 Bilder fra temafilm Bønn

5.2.1 Konfirmantenes vurderinger av egen film

B1: Jeg synes den var ganske morsom og artig. Vi fikk med det meste vi skulle, det

var litt humor i den. Filmen sier hva bønn er, hvordan vi tenker det. Jeg tror det er

ganske stor forskjell på kirkens syn på bønn, og vårt syn på bønn. Kirken tenker på

det på en mer religiøs måte, enn vi gjør. Bønn betyr mye for kirken i forhold til oss.

Hva betyr bønn for kristne, for kirken? Det betyr masse, folk vil på en måte snakke

med Gud. For meg betyr bønn ingenting, og heller ikke for de i gruppa mi. De er på

en måte ikke kristne, de bryr seg ikke. Vi snakka egentlig ikke om vårt forhold til

bønn under gruppearbeidet, vi ville bare få filmen ferdig. Jeg vet ikke, men jeg

tenker at de heller ikke har noen interesse av bønn. Hvilken stemning formidler

filmen? Masse humor, og rare lyder som egentlig ikke passer inn. Det var bare for

humor, eller bare for å legge inn noe.

B2: Jeg synes den er bra, bedre enn forventet. Jeg vet ikke helt hva budskapet er,

men den sier at bønn er bortkastet, det var ingen vits. Hvilken stemning formidler

filmen? Det er mye morsomt i filmen, vi brukte andre ting enn bare seriøst hele

tiden.

B3: Den ble bra. Den forteller hva bønn er, men den sier ikke så mye om hva bønn

er. Hvilken stemning formidler filmen? Har ikke peiling, jeg vet ikke, jeg husker

ikke. Filmen er midt på treet, den kunne ha vært bedre.

5.2.2 Trosopplærernes vurderinger av temafilm Bønn

T1: Det temaet der de var mest fnisete, og der vi oppdaget at de hadde mest

problem med å presentere det seriøst. Men det kan være at temaet er for nært for

dem også, det kan nettopp være at noen av disse ber. Bønn er jo et usedvanlig

vanskelig tema, kanskje en må knytte det sammen med undervisning om temaet, slik

at det i tid blir litt mer koblet sammen. Jeg ville sagt om bønn at det handler også

om stillhet. Jeg skulle ønske at de kunne våge å vise bilder uten så mye

kommentarer, bruke stillheten. De tenker vel at bønn er at vi framfører noe, og

bruker mye ord og slikt. Bønn er jo at Gud møter oss.

76


T2: Det kommer fram hva vi faktisk har å forholde oss til, og det er utrolig viktig for

oss, en ressurs for oss, at konfirmantene får uttrykt hva de tenker om ting. Vi må vite

hvordan vi vil bruke filmene, det må ikke være presentert som at dette mener kirken,

men at dette er konfirmanters mening om bønn.

T3: Bønnefilmen ble veldig opplinet, de hadde tatt Fader vår og kjørt på med den.

(…) de hadde lagt på en litt støyende musikk. De viser distanse til tema, at det er for

personlig for dem, at de på en måte utleverer seg.

5.2.3 Ekspertenes vurderinger av temafilm bønn

E3: Jeg synes ikke helheten er vellykket, de lykkes best er der de har de litt

rendyrkede enkle ordene/spørsmålene. Men jeg synes det blir veldig sjablongmessig

når de skriver ”Fader vår” på bildet av en himmel. Det blir litt lite spenst over det.

På samme måte er det med teksten: ”lat namnet ditt helgast”, der er det bilde av en

bok, og så leser de samme teksten. Jeg synes de lykkes best når de er rendyrket

enkle. De lesser litt på. Det kan godt være at Fader vår er så kjent at man ikke

trenger noe bildeunderstreking, det kunne godt vært bare et nakent bilde med

teksten i seg selv.

E2: Når det gjelder Fader vår, med Bøøøøøn…(latter) litt minaret og imam du

fornemmet her, men det var jo ”to the point” de svarene som ble løftet fram. Jeg

merket meg formuleringen ”Bønn er oppskrytt”. Det var en interessant formulering,

og kanskje skal vi ta det innover oss at ungdommene kanskje synes at vi lever i en

tradisjon der bønn på en måte blir noe saliggjørende, at det skal løse alle problem,

men det gjør jo ikke det. Presentasjon av ”Fader vår” er knyttet opp mot bilder, det

er ikke lett å finne bilder til alt, så de hadde en utfordring der. Jeg ser en verdi for

konfirmantene, de lærer ”Fader vår” på en litt annen måte. I forhold til

trosopplæring så er det den som kanskje har gitt mest av refleksjoner og ettertanke

og læring. Den er trosmessig og innholdsmessig knyttet opp til det bibelske

innholdet.

E4: De enkle skriftplakatene gir jo en del tankevekkere til samtale, det gjelder både

den om bønn og den om døden. Det kan bli litt tilfeldig hva man henter ut, så her

tror jeg samtalen blir veldig viktig. Bønnefilmen balanserer helt på kanten. Jeg

synes det var frekt og friskt med contrymusikken til ”Fader vår”. Jeg kjenner at her

ville jeg virkelig gått inn i samtale med disse guttene om hva de gjør, men jeg hører

jo også noe av deres anliggende. Som film er den ikke storartet, men de får faktisk

formidlet noe. De tar tross alt ”Fader vår” i sin munn, samtidig som du hører hvor

ambivalente de er på det. Det liker jeg, det er rått og røft og greit som utgangspunkt

for de samtalene jeg faktisk tror er det primære her.

5.2.4 Drøfting av temafilm Bønn

Dialogen nedenfor viser at B3 svarer noe motvillig på hva bønn betyr for han.

Elin: Du tenker at det er mer naturlig å be når du er i sorg enn når livet er bra?

77


B3: Ja, jeg vet ikke.

Elin: Hva er det med sorg som gjør at du får lyst til å be?

B3: Kan få det bedre, eller noe slikt.

Elin: Du tror du kan få de bedre da?

B3: Ja, det kan hende.

Elin: Hva kan bli bedre?

B3: Jeg vet ikke, men jeg tror at det kan hjelpe.

Dialogen viser at konfirmanten har et forhold til bønn, men det sitter langt inne å snakke

om det. Teksten viser konfirmantens ambivalente forhold til innholdet, og kanskje et

manglende engasjement i forhold til temaet. Sluttproduktet viser altså noe annet enn det

konfirmantene sier under intervjuene. Som multimodalt produkt faller teksten litt igjennom

kvalitetsmessig fordi den ikke klarer å kombinere lyd, tekst og bilde på en slik måte at det

fremmer budskapet. Men av de tre teksten er det denne teksten som holder seg nærmest til

et bibelsk innhold, den presenterer faktisk Fader vår. Det er teksten til Fader vår som er

styrende for valg av bilder. Konfirmantene valgte bilder som gav konkrete uttrykk for de

ulike leddene i bønnen Fader vår. Dette ble en sjablongmessig framstilling uten den

dynamikken som multimodaliteten kan skape. Bilde og tekst fungerte ikke i et samspill som

fremhevet eller utvidet betydningen av de ulike modalitetene, i stedet ble det en slags

gjentakelse og overopphopning. Måten de bruker voiceover på viser også manglende

kompetanse i multimodal produksjon, de gjentar bare teksten de har skrevet til hvert bilde.

Dessuten røper stemmebruken deres en tøysete innstilling til temaet. Lydkvaliteten på

voiceoveren var preget av mye skurring. Til konfirmantenes forsvar skal det nevnes at det

ble gitt begrenset opplæring i lydbehandlingsfunksjonen. Musikken de valgte gir ingen

sammenheng mellom dem og bilde/tekst. Videoopptak viser at guttene sier at poenget med

musikken var at den skulle være lang nok til å dekke hele tekstens lengde, den var altså

ikke valgt med tanke for tekstes innhold. Merkelig nok er det produsentene bak denne

filmen som var mest fornøyd med produksjonen sin. Det kan nesten virke som om

kvaliteten på produktet er omvendt proporsjonalt med hvor fornøyd produsentene selv er

med sitt produkt.

5.3 Vurdering av temafilm Gudstjeneste

78


Teksten Gudstjeneste er satt sammen av 23 bilder som konfirmantene tok i kirken og 4

svarte skjermbilder med hvit tekst. Det er tekst på alle bildene. På halvparten av bildene er

det ingen lyd, noen bilder har lydeffekter, noen musikk og på noen er det brukt voiceover.

Teksten beskriver i hovedsak kirkerommet og de ulike elementene der. Bildene er

bearbeidet i iPhoto, teksten er satt sammen i iMovie, musikken og noen av lydeffektene er

importert fra iTunes, andre lydeffekter har de laget selv. Varighet 3:02

Figur 7 Bilder fra temafilm Gudstjeneste

5.3.1 Konfirmantenes vurderinger av egen film

G1: Den var bra, lengden var passelig, bildene var bra, det var litt humor i den.

Den har litt informasjon om kirka. Den sier mer om kirka enn den sier om

gudstjeneste. Det er en bra stemning i filmen, det er litt humor.

G2: Den var lang. Jeg er fornøyd. Den handler om ting i gudstjenesten, hva som er

der. Vi sier at det er kjedelig i gudstjeneste. Det var kjekt å være i kirka å ta bildene,

men gudstjeneste er kjedelig. Filmen sier kanskje at gudstjeneste er litt kjekt da,

men vi synes ikke det. Hvilken stemning formidler den? Glade gutter. Filmen er

glad, men på slutten, det vi sa om gudstjenesten, stemningen sank ned igjen da.

G3: Den var bra, det var mange bra lyder. Den forteller om gudstjeneste og hva en

gjør der. Hvilken stemning formidler den? God stemning i bildene, de er fine.

Hvilket budskap har den? Gudstjeneste er for de voksne!

5.3.2 Trosopplærernes vurdering av temafilm Gudstjeneste

T1: Jeg synes den er veldig fin. Det var en bildeføring som viser interiøret i kirka,

og da knytter en gudstjenestelige handlinger til det de viser på en fin måte. Du

synes ikke de blir for nært knyttet til det materielle, at de unngår å snakke om et

åndelig perspektiv? Nei, det var noe av det jeg var mest glad for, at det ikke ble så

veldig åndelig, fordi etter mitt syn så er det åndelige knyttet til det materielle. Vi

tror på en Gud som ikke bare ble menneske, men som ble kjøtt og blod, og som er til

stede gjennom materielle handlinger. Det er jo det som er gudstjeneste. Det er det

jeg synes var styrken i det de gjorde der. Men det kom jo som en dogmatisk setning

79


nærmest at gudstjenesten er kjedelig. Kan hende de opplever det, men det kan og

være at det er et dogme som noen bruker, med eller uten grunn.

T2: Jeg følte at det ble mye om kirkerommet og lite om gudstjenesten

innholdsmessig. Overskriften kunne like gjerne vært kirkerommet, som gudstjeneste.

De fikk satt et personlig preg på filmen, men de bevegde seg på siden av selve

temaet. Temaet gudstjeneste gjorde at jeg tenkte det skulle handle mer om innholdet

i en gudstjeneste, enn rammene for gudstjenesten. Jeg opplevde at det ble mest

rammene. Det bør ligge en føring på det teologiske/innholdsmessige.

T3:Gudstjeneste er litt mer sånn: ”Her er talerstolen, der bruker presten å stå. Der

er altertavla...”. Gudstjenestefilmen sier noe om hva gudstjeneste er for dem, at den

er kjedelig, at den er for voksne, og det synes jeg er en veldig god uttalelse, det er

viktig for oss å vite, hvis vi ønsker å ta dem på alvor.

5.3.3 Ekspertenes vurdering av temafilm gudstjeneste

E3: Gudstjenesten blir litt for sjablongmessig, og der er jeg usikker på hvor

vellykket det er å ha en slik type tekst som på en måte kommer i flere lag. Jeg synes

kanskje at det blir litt forstyrrende, bildet blir ikke rent. Samtidig er det veldig

stilrent når du får bare den nakne kirken og kirkeklokka. Der synes jeg de lykkes

ganske bra. De tar nærsekvenser av altertavla, de bildeutsnittene er gode og

dekkende, men jeg blir litt usikker i forhold til tekstene, og disse tekstlagene, og om

vi i det hele tatt trenger den type undertekst på alle bildene. I hvert fall kunne de ha

hatt noen rene bilder som bare gav litt ettertanke.

E2: Gudstjenesten var knyttet opp mot en bestemt kirke, så verdien av den i en

annen kontekst vil kanskje ikke fungere så bra. Den tar for seg det rommet som er

deres kirkerom, og det var for så vidt en veldig grei presentasjon av hva

gudstjeneste er, og kirkerommet og de forskjellige gjenstandene i kirken. Det er

også en snert av humor i det, og konklusjonen deres, den synes jeg vi skal ta til

etterretning. Vi gjør vel i å lytte til hva ungdommene sier, de gir oss sitt innblikk i

deres syn på hva gudstjeneste er, og konkluderer med at dette her er for voksne. Vi

må ta det som en utfordring. Vi må kanskje jobbe med gudstjenesten med tanke på å

møte dem. Teologisk la jeg merke til det de sa om preka. Da forkynner presten Guds

Ord! Da har de gjort seg noen refleksjoner rundt det, det var litt interessant at det

blir sagt om preka.

E4: Den kanskje fineste filmen sånn teknisk sett er den om gudstjenesten. Jeg ble litt

imponert over den, selv om de lar seg fasinere av effekter. Det ville vært bare fint

om de var litt roligere med det. Elementene kommer litt stakkato inn. De går rundt i

kirken med stor nysgjerrighet og oppdagerglede, og de forholder seg til veldig

synlige symboler og kommenterer dem. De både formidler og kommenterer det, de

viser andre og seg selv hva dette er. Så har du de litt artige kommentarene, ikke

minst til organistens arbeidsplass, men også den; ”Vær varsam! Det er varmerør

under benkane” og ”Kyrkjebenkane er ikkje gode å sitte på”, det liker jeg. Jeg

stusser litt på at de går såpass positivt inn og viser fram kirken sin, mens de på

80


slutten distanserer seg. Da er det kjedelig og da er det for de voksne, men de har da

vært der, og hva er det som skulle til for at det ikke er for de voksne? Det er en

inngang til samtale i det, men der viser de mye av seg også ved å være så personlige

på slutten. Du får følelsen at de har kost seg litt ved å gjøre dette, samtidig så sier

de at dette er kjedelig, dette er for voksne. Nettopp i den dobbeltheten er det en

utrolig flott inngang til samtale med dem og med andre. Filmen hadde stått seg

bedre uten de kommentarene, for da kunne det også vært mer om kirken, enn

akkurat om deres kommentarer om kirken. Men de gir en inngang til samtale, mer

enn det de kanskje tenkte på. Man skal ha respekt for det at det blir litt for nært, det

tror jeg er veldig viktig.

5.3.4 Drøfting av temafilm Gudstjeneste

Guttene var fornøyd med sin egen tekst om gudstjenesten. Flere informanter pekte på denne

teksten som den visuelt fineste, de hadde tatt mange fine bilder, spesielt fra selve

kirkerommet. De hadde valgt en teksttype (font) gjennom hele filmen, unntatt på slutten.

Dette gav filmen et helhetlig preg, men som E3 påpekte, det er ikke en font som egner seg

særlig godt som skjermtekst fordi den er vanskelig å lese, og forstyrrer kanskje bildene mer

enn den tilfører noe. Guttene viste glimtvis forståelse av musikkbruk og bruk av voiceover.

Et eksempel på vellykket bruk av voiceover er på det bildet hvor de hadde avbildet en

plakat hvor det sto: Vær varsam! Det er varmerøyr under benkane. Her la de på en

voiceover som sa: Her er det hett! Dette skapte latter blant publikum.

Konfirmantene bevegde seg helt i ytterkanten av oppgavens tema, det ble mer fokus på

kirkerommet enn det ble på gudstjeneste. På den andre siden trekker T1 fram nettopp

konfirmantenes materielle framstilling av gudstjeneste som styrken i teksten. Han er opptatt

av at utsagnet Gudstjeneste er kjedelig nesten kom som et dogme, og han tillater seg å tvile

på om ungdommene virkelig synes det, fordi han har erfaring med at konfirmanter holder

fram deltakelse i gudstjeneste som noe positivt og minnerikt med

konfirmantundervisningen. Undersøkelser viser også at deltakelse i gudstjenester har større

betydning for konfirmanters trosutvikling enn for eksempel skolens religionsundervisning.

Munksgaard (jf. 2.1.3) peker også på at religiøse opplevelser kan være med på å bringe

mennesker inn i et personlig trosforhold.

Konfirmantene viste motvilje mot å gå for nært og personlig inn på tema, jeg bad dem flere

ganger om å si noe om deres personlige forhold til de ulike bildene, uten at det ble tatt til

81


etterretning. E4 mener det er viktig å respektere den avstanden ungdommene vil ha, det er

ikke hensiktsmessig å tvinge dem til en personlig tilnærming. E1 peker på at den visuelle

kultur kan bli for overfladisk. Denne filmen kan ha tendenser til det, det var mange

muligheter i denne filmen for å gå i dybden på sentrale element i gudstjenesten. På bildet av

døpefonten kunne de ha gått inn på hva dåp er, hva det betyr både i kirkelig sammenheng

og for sin egen del. Det var mye lettere for dem å forholde seg til de konkrete elementene

enn det var å forholde seg til hva de symbolsk representerte. Men det er en film med

utgangspunkt for samtale om hva de ulike elementene betyr, slik sett kan deres film være et

godt utgangspunkt for en samtale om hva gudstjeneste er. Dessuten var det en mye større

refleksjon i arbeidsprosessen enn det sluttproduktet gir uttrykk for.

Humor er et fremtredende virkemiddel i denne filmen. Guttene kom leende tilbake fra

kirken, og viste tydelig at de hadde hatt en god opplevelse der. Humor er en positiv faktor

også i undervisningssammenheng, humor både motiverer og inspirerer. Å skaffe seg

kunnskap bør være spennende og morsomt, og det viste disse guttene i all tydelighet at det

var det. Både E3 og E4 trakk frem humoren i denne filmen som et positivt innslag. E3 sier

at humoren viser ungdommens stemme, og det sier noe om at de har et forhold til oppgaven

de arbeider med. Han syntes det var befriende at humoren fikk slippe til. E4 synes at

gudstjenestefilmen var herlig:

(…) de ser jo helt andre ting, de ser at organisten har bilspeil, gasspedal og brems,

det er jo helt nydelig, den formen for humor vil de fleste ha sans for.

Figur 8 Bilde fra temafilm Gudstjeneste

82


Ved å være i kirken, ved å forholde seg til de elementene de så der, fikk de en opplevelse.

De var fysisk til stede i kirkerommet og erobret det med sitt nærvær. De tok bilder av

hvordan de opplevde kirken, og de måtte bearbeide inntrykkene når de kom tilbake til

kirkekontoret for å lage filmen. Smart (jf. 2.2.1) peker på viktigheten av å ta religionens

ulike dimensjoner på alvor, og nettopp ved denne måten og arbeide på appelleres det til

konfirmantenes ulike sanser.

5.4 Vurdering av temafilm Døden/Evig liv

Teksten Døden/Evig liv er satt sammen av 11 bilder som konfirmantene har tatt selv med

digitalkamera, og av 12 svarte skjermbilder med hvit tekst. Det er tekst på alle bildene. De

bruker lyder på de fleste bildene, bortsett fra på de bildene som skal understreke stillheten.

Bildene er bearbeidet i iPhoto, og elementene er satt sammen i filmredigeringsprogrammet

iMovie. For å skape bevegelse i bildene har de brukt Ken Burns effekten. Teksten er bygd

opp av frittstående utsagn innenfor temaet døden/evig liv, og siden satt sammen til en

helhetlig presentasjon uten lineær struktur. Varighet 2.13

Figur 9 Bilder fra temafilm Døden/Evig liv

5.4.1 Konfirmantenes vurdering av egen film

D1: Jeg synes den er bra, det var mye som handlet om liv og død og sånn, eller alt

for den del. Jeg er spesielt fornøyd med bildet av D2, det var kult. Det ligner på at

han er borte, eller sjela kanskje. Egentlig så er jeg fornøyd med nesten hele filmen

da. Filmen forteller at noen tror på noe, men noen andre tror ikke, for å si det sånn.

For det var en diskusjon, sånne argument. Av og til var vi inne på at sjelen levde

videre, og av og til var vi ikke det.

D2: Den var dårlig, den hoppet bare rett over fra en ting til en annen, den hadde

ikke sammenheng. Den forteller om døden, hvilke reaksjoner vi kan ha. Sorg for de

83


som har mistet noen. Stemningen i filmen er trist, musikken og bildene, og tekstene.

Det var vel det som var meningen med filmen.

5.4.2 Trosopplærernes vurdering av temafilm Døden/Evig liv

T1: Det er noe essensielt nært i denne filmen, det er et hjerte som banker, de har

opplevd bilulykker, det er noe i ungdomskulturen, det er noen som har opplevd

dette. Det er en eksistensiell inngang. Og de har en åpenhet på svarene sine, de vet

ikke hva som skjer etter døden. De har en åpenhet i tilnærminga som jeg synes er

positivt.

T2: Pedagogisk tenker jeg at filmen er god fordi den er så åpen. De åpner med et

spørsmålstegn og de sier kanskje er det slik, eller kanskje er det sånn. Filmen åpner

for at folk kan stille spørsmål. Pedagogisk sett er filmen god fordi svarene ikke blir

fastspikret. Folk kan ikke bare forholder seg til teksten, de må tenke selv.

T3: De formidler tro. Jeg ser at de har tenkt, at de har fundert på det med

døden/evig liv, det er ikke bare slik de har laget på et knips. Det er kanskje spesielt

filmen om døden/evig liv som viser refleksjon, den inviterer til undring.

5.4.3 Ekspertens vurdering av temafilm Døden/Evig liv

E3: Den om døden synes jeg faktisk lyktes best. Det er ganske virkningsfullt når du

får ett ord, hvit skrift på svart bakgrunn, eller et spørsmål. Jeg synes de er

gjennomgående gode på at det blir veldig fokusert, de skaper oppslag, og det gjør

noe med deg som betrakter. Du forholder deg til et spørsmål, et stikkord, eller bare

et spørsmålstegn. Jeg synes de fanger inn måten å bruke en sammensatt tekst på,

nettopp til å sette i gang undring. Jeg synes de har løst det ganske spennende, ved å

begrense virkemiddelbruken, ved å la spørsmålene være nakne, hvitt på svart

bakgrunn. Det er mitt inntrykk at den gruppen som har snakket om døden kanskje

har lyktes best med sin sammensatte tekst, og som tar meg som mottaker.

E2: Her savnet jeg kanskje litt tilknytning til kristen tro, og det håp som vi får

gjennom påskebudskapet. Jeg ser jo at det i møte med konfirmanter ikke bestandig

er like lett å få løftet det fram. Selv om jeg noen ganger har opplevd at de har ”tatt”

det, at de ser konsekvensen av Jesu død. Her er det et håp vi kan ha, samtidig som

det kommer fram at de er veldig usikre. De er åpne på hvor vidt det er noe mer. Jeg

synes det er flott at de knytter det opp mot brutal død, ulykke og sorg. Slik sett har

de evnet å sette selve temaet inn i en større kontekst enn bare det å fokusere på

døden, og evt. hva som skjer etter døden.

E4: Filmen om døden setter virkelig et krav til samtale. Filmen er vanskelig å

forholde seg til. Døden er jo veldig konkret når den kommer, men disse utsagnene

her er mye mer spredte, og sånn sett gir mye mindre retning. Det var den jeg så

først, og da tenkte jeg at dette ikke var så lett og forholde seg til i trosopplæring.

84


Den krever veldig aktiv samtale, men de har lagt ut mange spor for den samtalen

slik at en klok trosopplærer vil ha veldig mye å hente.

5.4.4 Drøfting av temafilm Døden/Evig liv

Konfirmantene vurderer teksten sin forskjellig -D1 synes den var bra, mens D2 mente den

var dårlig. D2 er faktisk den eneste konfirmanten som er kritisk til sitt eget produkt. Det er

et paradoks at det er denne produksjonen både trosopplærerne og ekspertene holder fram

som den beste teksten. Trosopplærerne mener at teksten inviterer til undring. Den har en

åpenhet over seg som inviterer folk til å tenke selv, på den måten er den en pedagogisk

tekst. Som multimodalt produkt lyktes denne teksten best ifølge E3 og E4. E2 savnet en

kristen tilknytning i denne filmen, og av den grunn vil samtale i etterkant være veldig

viktig. Konfirmantene hadde et godt samarbeidsklima, og våget dermed å komme med sin

undring. I intervjuet i etterkant ble guttene spurt om hvorfor de valgte temaet Døden/Evig

liv: Det hørtes spennende ut. Det er liksom ingen som vet hva som skjer. Det er ingen som

kan bevise noe. Det er rart å tenke på det (D1).

5.5 Hva er viktigst, prosessen eller produktet?

Trosopplærernes syn på vektlegging av prosess og/eller produkt

Trosopplærerne er samstemte i at læringsverdien ligger mest i prosessen, fordi det er her

tanke- og refleksjonsprosessene skjer, og det er under produksjonsprosessen at

konfirmantene bearbeider og foredler spørsmålene sine. Trosopplærerne ser at de i denne

fasen har en viktig oppgave med å hjelpe konfirmantene med å sortere tanker og spørsmål

de kommer opp med.

Hvis en legger for stor vekt på hvordan produktet skal ta seg ut, at det skal bli godt

likt, akseptabelt, at det skal være læremessig ufeilbarlig, så kan en fort miste noe

underveis. Dette må ses på som en læringsprosess, der også sluttproduktet må få stå

der litt uferdig. Vi må ha toleranse for det, men en må ikke slippe at det er et

trosmessig bibelsk innhold som skal formidles. Vi skal være oppmerksom på at vi

har en type involveringspedagogikk som er slik at bare folk har det kjekt, og vi

finner på noe rart, og vi bare gjør ett eller annet i forhold til barne- og

ungdomsarbeid så er det liksom så bra. Men som trosopplærere ønsker vi virkelig å

formidle noe gjennom dette, det skal ikke bare være en god opplevelse. Vi har noe vi

vil gi dem! (T1)

85


Hvis en i prosessen klarer å få konfirmantene til å reflektere over tema vil det ligge mye

læring i det, men man må også legge vekt på sluttproduktet, ellers er det store muligheter

for at det blir dårligere, og at konfirmantene ikke blir så stolte av resultatet, mener T3. Hvis

konfirmantene på forhånd vet at produktet deres skal brukes videre i konfirmantarbeidet vil

det nok motivere dem til å gjøre en skikkelig innsats. Dessuten vil det nok være viktig for

konfirmantenes del å få et ferdig produkt. Det gjør noe med selvfølelsen å se noe de har

laget selv. Det er en verdi i det å mestre noe, og å ha skapt noe helt nytt. Produksjonene kan

også ha stor verdi for trosopplærerne som jobber med konfirmantene, siden det er en

mulighet til å få innblikk i hva de tenker, hevder T3. I følge T2 må man på en eller annen

måte si hva som er viktigst av prosessen eller produktet. Hvis man sier at sluttproduktet er

det viktigste, og man krever at det må ha høy pedagogisk/teologisk kvalitet, vil man måtte

gjøre så mange begrensninger i prosessen at den blir lite vellykket. Det vil være synd om

høye kvalitetskrav vil hindre konfirmantene i refleksjonsprosessen. Sluttproduktet kan være

viktig som døråpner for neste års konfirmanter, og for at konfirmantene selv kan få vist hva

de faktisk har tenkt. Videre sier T2 at selv om sluttproduktet ikke kan brukes videre i

trosopplæringen har sannsynligvis konfirmantene lært så mye i prosessen at metoden kan

forsvares.

Ekspertenes syn på vektlegging av prosess og/eller produkt

Alle ekspertene tenker at det er prosessen som er viktigst. Denne typen skapende arbeid

krever at konfirmantene må tenke igjennom, reformulere, gjøre utvalg osv. De har en aktiv

metavirksomhet, både knyttet til innholdet i teksten og sitt eget forhold knyttet til innholdet.

Produktet er også viktig ved det at man setter sitt stempel på det, men det er vel ofte slik at

det blir viktigere for dem som lager produktet enn for dem som ser på det. Samtidig er det

viktig at de som er i en prosess hvor de skal lage et produkt er bevisst på at det er en

mottaker ut over dem selv. Bevisstheten skapes i prosessen, derfor er E3 overbevist om at

produksjon av multimodale tekster er en god måte å bearbeide trosspørsmål på.

Det du jobber aktivt med får du tilegnet deg bedre enn det du får presentert, sier E2. Derfor

tenker han at verdien for konfirmantene som får se dette i ettertid ikke vil være så stor som

verdien for de som har produsert teksten. Produktet er på tre minutter, mens prosessen har

86


foregått i 8-10 timer. Prosessen har gitt konfirmantene noen tanker, og det glemmer de

ikke. Hvis en velger å kjøre et slikt opplegg må man vektlegge prosessen, men det er viktig

at konfirmantene får lov til å presentere produktet sitt i en setting. Dette har de jobbet med

og har en stolthet i forhold til, derfor vil en setting der en får lov til å presentere produktet

være viktig. Kanskje på en konfirmantfest eller en samtalegudstjeneste for å avspeile det en

har tatt opp i løpet av et konfirmantår. E4 sier at mye av læringen skjer nettopp ved å gjøre.

Både det å konstruere en fortelling med et multimodalt uttrykk, og i forhold til samarbeid

med de andre involverte i den gruppa og trosopplærer skjer det mye læring. Det meste av

læringen skjer i produksjonsfasen, men man skal ikke se bort fra den stoltheten disse

konfirmantene har over produktet de har laget. Og hvis produktene blir riktig brukt i en ny

sammenheng der man kan snakke om temaet, og der man igjen spiller på den sosiale

samhandlingen, så kan det være mye læring i den neste fasen også. E1 peker også på at

prosessen med å lage de multimodale tekstene er viktig, og hvis en tar seg tid til å la

konfirmantene lage slike produkter, bør man absolutt bruke dem i videre samtale. Hvilken

verdi produktene har for andre stiller E1 et spørsmålstegn ved, han mener at læringsverdien

ligger i å lage multimodale produkt og ikke i videreformidlingen av dem.

5.6 Gjenbruksverdien av multimodale tekster

Menigheten ønsker at filmene skal brukes videre i trosopplæringsarbeidet, først og fremst

som triggere til temaene neste års konfirmanter skal introduseres for. Menighetens tre

trosopplærerne har hatt begrenset innsyn i produksjonsprosessen av de multimodale

tekstene underveis. Før de fikk se filmene fikk de en kort introduksjon i hvordan

arbeidsprosessen hadde forløpt. Det er på denne bakgrunn de uttaler seg om filmenes

gjenbruksverdi. Konfirmantene ble intervjuet om de trodde filmene hadde verdi for videre

bruk, og om de ville anbefale neste års konfirmanter å velge datagruppe som en del av

konfirmantundervisningen. De fire ekspertene fikk i forkant av intervjuet tilsendt en

nettadresse til filmene. Før selve intervjuet startet fikk de, på samme måte som

trosopplærerne, en kort introduksjon til produksjonsprosessen.

Konfirmantenes syn på tekstenes gjenbruksverdi

87


Seks av åtte konfirmanter mente at filmene deres kunne ha verdi for andre konfirmanter.

Flere nevner at læringen kan ligge på den formale kunnskapen, på hvor gammel kirka er,

hvordan det ser ut i kirka osv. Noen er også inne på tanken om hvordan neste års

konfirmanter rent filmteknisk kunne skapet et bedre produkt selv ved å se på hva de har

gjort. De tror filmene kan være til inspirasjon for andre konfirmanter, samtidig som de

uttrykker bekymring for at de kan ”stjele” ideene deres i stede for å komme på noe nytt: Ja,

det gir dem inspirasjon da, bare de ikke lager det samme (B2).

Alle de åtte konfirmantene vil anbefale andre konfirmanter å velge datagruppe.

Begrunnelsene for det er, ikke overraskende, at de selv har opplevd at det er kjekt å arbeide

med IKT, at det var kjekt å lage film, og at det var fint å samarbeide med andre:

Ja, jeg synes det har vært ganske kjekt. Jeg fikk lage film, og være med andre som

jeg ikke er så mye med på skolen. Det var både/og å lage film. Det var kjekt å få

møtes, men det var etter skolen, og da har du egentlig lyst hjem igjen, og gjøre

andre ting (B1).

Det siste utsagnet kan tolkes slik at når man tross alt må delta i en gruppe er det greit å delta

i datagruppen av flere årsaker. Ingen nevnte noe om innholdet i filmene, og at de ville

anbefale det av den grunn. Prosessen de selv har vært i gjennom for å komme fram til

produktet nevner de altså ikke.

Trosopplærernes syn på tekstenes gjenbruksverdi

Trosopplærerne er positive til å videreføre datagruppe i konfirmantundervisningen, men de

er opptatt av man skal gå inn i det med edruelighet, at en ikke tror at dette kan

revolusjonere trosopplæringen. Dette er en metode som har utfordringer, men som kan gi

positive effekter spesielt når det gjelder det å lage triggere og skjerpe appetitten for det som

presenteres. T1 uttrykker at han er litt tradisjonell i sin tilnærming til trosopplæring, han er

ikke så opptatt av at kirken skal være moderne, men at kirken skal være sann med sitt

budskap. Digitale virkemidler er ikke revolusjonerende, og han har ikke overdreven tro på

det, men mener det vil være dumt av kirken og ikke ta det i bruk. Metoden kan utvikles, og

spesielt ligger det en utfordring i å skape det genuine møtet mellom konfirmantene og det

kristne budskapet. Prosjektet må tilføres teologisk kompetanse, slik at det ikke blir et rent

digitalt rom for seg selv, sier T1. Som del av et konfirmantarbeid, og inn i annet arbeid i

88


menigheten, kan bruk av multimodale tekster være et viktig verktøy i trosformidlingen,

men det må kobles opp til det kognitive innhold i det som skal formidles. Vi har noe å gi

konfirmantene og de unge, og det kan vi bruke dette verktøyet til å formidle, men da må vi

selv forankre oss, og våge å tro på det vi sier vi tror på, å bruke Den Hellige Ånd. Han

bruker følgende bilde for å illustrere hvordan digitale medier kan brukes i trosopplæringen:

Da jeg var i Syria for tre-fire år siden, så jeg hvordan romerriket ble åpnet opp

gjennom ferdselsveier. Det var egentlig militære ferdselsveier for keiserens armeer,

det var i utgangspunktet krigsveier. I den digitale verden, den verden ungdommene

møter på internett, er det mye djevelskap og mye som er destruktivt. Vi må ha den

tro at Gud ved Den Hellige Ånd kan bruke disse mediene til noe som er godt. Det

gode skulle ha bedre vekstmuligheter enn det onde.

Trosopplærerne tror det har stor verdi for konfirmantene å få være med å skape sitt eget

uttrykk for den opplæringen de har fått. Her får konfirmantene lov til å gi av seg selv, og

bruke tid på et bestemt tema i opplæringen. Dessuten kan årets konfirmanter bringe videre

sine egne tanker til neste års konfirmanter, og hjelpe dem til å tenke, og å åpne dørene for

dem. Trosopplærerne er opptatt av og ikke la teknikken, det produksjonstekniske, bli det

viktigste med deltagelse i datagruppe. Menigheten ønsker å inkludere arbeidet i datagruppe

i hele trosopplæringsopplegget, slik at det ikke blir et vedheng som de andre i staben ikke

helt vet hva er, det må bli en del av menighetens totale arbeid. Trosopplæreren er viktig,

han er en medvandrer.

Filmene kan være med å vekke engasjement, reise spørsmålsstillinger og gjøre temaene

eksistensielle, men filmene må ikke stå for seg selv, de må tilføres kristen kunnskap.

Filmene kan gjøre tilnærmingen til temaene mer spennende. Menigheten ønsker at

konfirmantene skal få en stemme, at de får gi uttrykk for sine spørsmål, sin lengsel, sin uro,

sin tvil eller sin tro. Filmene bør ikke sensureres mye, men konfirmantene bør få hjelp til å

uttrykke det de egentlig mener, slik at det ikke blir fjasete og dumt. Det må være litt

toleranse for at sluttproduktene er litt uferdige fordi læringsprosessen som ligger bak er det

viktigste. Gjenbruksverdien i filmene dreier seg først og fremst om at produktet er preget av

at det er konfirmanter og ungdom som har laget det, og at det er en gjenkjenning på at det

ikke er en prest eller en kateket som står bak.

89


Tekstenes gjenbruksverdi vil først og fremst fungere som døråpnere til temaene.

Antageligvis treffer konfirmantene, ved sin måte å si ting på, neste års konfirmanter på en

annen måte enn det trosopplærerne vil gjøre. De åpner opp for spørsmål og tanker på en

annen måte enn det trosopplærerne kan gjøre. Det gjør det interessant fordi det er laget av

noen som tenker forholdsvis likt, og som er på samme nivå. Å bruke filmene på en

familiefest eller på en samtalegudstjeneste kan det være en fin måte å involvere

konfirmantens nærmeste familie på, slik legges det til rette for samtale i hjemmene til

konfirmantene også, sier trosopplærerne.

Ekspertenes syn på tekstenes gjenbruksverdi

E3 tror at tekstene har gjenbruksverdi som inspirasjonskilde for nye konfirmanter. Et

middelmådig produkt kan være inspirasjon ved at konfirmantene tenker. Vi skal jo i hvert

fall gjøre det bedre enn dette. Det har å gjøre med å legge lista slik at en tror en greier det

bedre, og derfor tør å gå løs på oppgaven. Tekstene vil ha gjenbruksverdi i en eller annen

sammenheng, det er opp til trosopplærerne å finne ut hvordan. E2 tror tekstene har

bruksverdi, ved at de i en eller annen sammenheng blir vist frem i løpet av konfirmanttiden.

Tekstene vil ha betydning for konfirmantene som har laget dem, men både de andre

konfirmantene og foreldrene vil nok synes det er stas å få se dem. Når det gjelder

gjenbruksverdi videre så tror E2 at filmene kan ha verdi i den forstand at de kan skape litt

nysgjerrighet knyttet til de temaene som skal gjennomgås i konfirmantundervisningen. E4

mener at det er ikke så viktig at produktene er perfekt teknisk eller profesjonelt, det

viktigste er at uttrykket er gjenkjennbart for konfirmantene, at det viser deres måte å spørre

og kommentere på. Det må også være gjenkjennbart for kirken og trosopplærerne, man må

finne igjen symbolene og den kristne kunnskapen som ligger i tradisjonene som skal

videreføres. Hvis det bare er gjenkjennbart fra ungdommenes rølpete stil, eller bare er

gjenkjennbart fra tradisjonsforvalternes side, så vil det ikke fungere som trosopplæring. E1

tror ikke gjenbruksverdien er så stor blant andre enn de som har laget dem. Filmene bør

profesjonaliseres slik at en mye tydeligere får frem poeng og spørsmål som konfirmantene

sitter med. De må gjerne inneholde kritiske spørsmål, tvil og ulike problemer som

konfirmantene har reist, men filmene bør ha mye bedre kvalitet hvis de skal brukes som

utgangspunkt for videre samtale.

90


Drøfting av tekstenes gjenbruksverdi

I følge Jonassen (jf. 2.4.4) vil læringsverdien være størst for de som lager tekstene fordi

selve konstruksjonsprosessen gjør at produsentene må tenke igjennom og reformulere den

kunnskapen de skal presentere. De må engasjere seg selv mentalt og på den måten gå inn i

en aktiv læringsprosess. Konfirmantene måtte tenke igjennom det temaet de skulle lage en

presentasjon av, men refleksjonsprosessen kom ikke i gang av seg selv. De måtte ha

innspill fra trosopplærer på det temaet de skulle arbeide med, og det fikk de både muntlig

og skriftlig. Dons påpeker også hvor sentral lærerrollen er i møte med multimodale tekster,

læreren må være i stand til å fortolke og videreutvikle elevenes innhold og uttrykk i

tekstene (jf. 2.4.2). Det var en klar tendens, i alle de tre gruppene, til å holde seg på

overflaten av temaet, og ikke ta det inn over seg ved å hente erfaringer og kunnskap fra eget

liv.

Trosopplærerne har stor tro på tekstene ville være gode utgangspunkt for videre samtale.

Konfirmantene har brukt mye tid på å produsere tekstene, og har derfor et godt grunnlag til

å delta i samtale om dem i etterkant. Trosopplærerne mener at tekstene også kan ha verdi

for foreldregruppen ved at de får innsikt i hva som foregår i konfirmantundervisningen, og

på den måten kan tekstene bli et samtaletema i hjemmet. Undersøkelsen kan ikke gi noen

svar på denne hypotesen siden tekstene ikke er vist fram enda, det vil evt. bli aktuelt for

neste års konfirmantkull. Ved å vise tekstene til andre, vil produsentene sannsynligvis

kjenne på en stolthet og et eiendomsforhold til sin egen tekst hevder Jonassen (jf. 2.4.4).

Tekstene kan ha gjenbruksverdi mot andre konfirmantgrupper som introduksjon til et emne,

men da bør det stilles krav til en sterkere tilknytning til det kristne budskapet i tekstene

siden de skal brukes i trosopplæringssammenheng, sier både E1 og E4. Videre sier de at

tekstene bør være av en viss kvalitet både uttrykksmessig og innholdsmessig. Hvis det bare

blir ungdommens uttrykk uten noen kristen tilknytning har de ingen verdi i videre

trosopplæring. Tekstene kan med fordel bearbeides slik at de gir bedre utgangspunkt for

samtale. Trosopplærerne pekte også på at konfirmantene bør hjelpes til å uttrykke seg mer

presist, og med større dybde/refleksjon enn det som ble gjort i de tre tekstene i oppgaven.

91


6. Didaktiske refleksjoner

Formålet med denne undersøkelsen var å finne ut hvordan konfirmanter og trosopplærerne

opplever produksjon og bruk av multimodale tekster i trosopplæringen. Flere aspekt

vedrørende de to problemstillingene har blitt belyst i kapittel 4 og 5. Dette kapitlet blir viet

didaktiske refleksjoner med utgangspunkt i de erfaringene som er gjort i undersøkelsen, og

med det besvares oppgavens tredje problemstilling: Hva kan erfaringene fra denne

undersøkelsen lære oss om fordelene og utfordringene ved bruk av multimodale tekster i

konfirmantopplæringen? I 6.1 er fokuset på hvilke positive ringvirkninger de ulike

aspektene ved bruk av IKT og multimodale tekster i trosopplæringen viste seg å ha, og i 6.2

sees det nærmere på ulike utfordringer. Oppgaven avsluttes med noen generelle didaktiske

refleksjoner i forhold til bruk IKT og multimodale tekster i trosformidling i 6.3.

6.1 Fordeler

IKT/multimodale tekster og motivasjon

Konfirmantene mente at det motiverte dem å bruke IKT siden de er vant til å bruke det i sin

hverdag, både på skolen og på fritiden. Når en holder på med data er det mye enklere, for

det holder en på med hele tiden. Da er det lettere å lære (D2). Konfirmantene opplevde det

positivt at de gjennom konstruksjon av multimodale tekster fikk tid til å fordype seg i et

tema. Ja, det er mye bedre det enn å sitte og lese da, for det er ikke så interessant. En lærer

litt når en må finne på ting, det er litt enklere å huske det en har laget selv (D2). En klar

fordel ved bruk av IKT og produksjon av multimodale tekster er at konfirmantene er

positivt innstilt i utgangspunktet. Det motiverer dem og de sier selv at de lærer bedre når de

får være aktive. Konfirmantene fikk ta i bruk et verktøy de er fortrolige med fra sin egen

hverdag, og det satte de pris på.

Fortrinnene ved gruppearbeidet –gruppedynamikken

Å arbeide i gruppe med kristne tema er viktig sies det i PTK (1997:20), fordi arbeid i små

grupper gir konfirmanten mulighet til å bli godt kjent med hverandre og med

trosopplæreren. Det kan gi den trygghet til samhandling som kreves for å samtale om

kristne tema. Videre sies det at gruppearbeid kan bidra til å ivareta konfirmantenes egen

92


deltakelse og innflytelse over sin egen læring. Noen konfirmanter sier at de har nærmet seg

den kristne tro pga innsyn i andres tanker om kristne tema. Konfirmantene var ubetinget

positive til å arbeide i gruppe, og ingen kunne tenke seg å arbeide alene. Analyse av

produksjonsprosessen har vist at konfirmantene lærte av hverandre, både teknologisk og

faglig. Konfirmantene er barn av sin kultur og er ikke vant til å snakke om sin tro, ved å

jobbe i gruppe med produsere temafilmen måtte de snakke om et tema de vanligvis ikke

snakket med hverandre om, og det er et viktig element i denne sammenhengen. Flere av

konfirmantene nevnte at det var interessant å lytte til hva de andre tenkte som de ulike

temaene.

Gir innblikk i konfirmantenes livsverden

Menighetens trosopplærere er samstemte i at bruk av multimodale tekster i

konfirmantundervisningen har et godt potensiale, dette begrunner de med at prosessen

tvinger konfirmantene til å tenke over spørsmål av trosmessig karakter. De mener at

tekstene, både pedagogisk og teologisk, kan fungere som utgangspunkt for samtale med

dem som har laget dem, fordi produsentene har tenkt og reflektert rundt temaene. Ved å

produsere multimodale tekster får konfirmantene mulighet til å uttrykke sine religiøse

tanker og erfaringer, og på den måten får kirken et innblikk i konfirmantenes religiøse

erfaring og forståelse, eller kanskje mangel på sådan. Disse erfaringene ønsker menigheten

å bruke i sin videreutvikling av trosopplæringsarbeidet.

Mulighet for nærhet under avstand

IKT-verktøyets fortrinn kan i mange henseende være den nærhet og avstand skjermen

skaper. I Norge er vi ikke flinke til å sette ord på den religiøse dimensjonen i tilværelsen.

Nettopp denne kombinasjonen av nærhet og avstand kan gjøre det mulig for konfirmantene

å sette ord på et tema de vanligvis ikke setter ord på. Og sannsynligvis kan ungdommenes

bruk av humor hjelpe dem til å være enda friere i sin tilnærming til et religiøst fenomen (jf.

temafilm Gudstjeneste). Sannsynligvis ville ikke konfirmantene våget å sette ord på sine

tanker på samme måte ansikt til ansikt med en trosopplærer, eller for et publikum, men

IKT-verktøyet gjør det mulig. Lambert (2002:91) sier følgende; We all want to be heard,

but most of us feel extremely ill at ease putting ourselves in a public position to be heard.

93


Ved å la datamaskinen være det virkemidlet som bærer fram budskapet blir det kanskje

tryggere å uttrykke seg. Da slipper vi å stå der ansikt til ansikt med mottaker, men kan

komme med budskapet vårt uavhengig av tid og sted. Vi kan uttrykke nære personlige

anliggende fordi vi kan gjemme oss bak skjermen, beskytte oss. En av konfirmantene (G1)

spurte meg om sognepresten skulle se filmen, noe jeg bekreftet at han skulle gjøre. Da blir

han sikkert sint, svarte konfirmanten. Han var redd for at filmen deres skulle støte presten,

noe han ikke ønsket å gjøre.

Temafilmenes gjenbruksverdi

Trosopplærerne og en av ekspertene peker på at temafilmene er ungdommens uttrykk, og at

de sannsynligvis vil være gjenkjennbare for andre konfirmanter, noe som de mener vil gi

produktene gjenbruksverdi. De mener at det er trosopplærerens oppgave å sette tekstene inn

i en teologisk ramme. Teologien tjener til å være en fortolkningsramme for de religiøse

uttrykk, sier Schleiermacher (jf. 2.1.1) fordi religiøse uttrykk kommer før teologien. Derfor

er det viktig at det brukes tid til å bearbeide ungdommenes religiøse uttrykk for å sette dem

inn i den teologiske sammenhengen de hører hjemme i. På den måten kan man sikre at

temafilmene får verdi i trosopplæringssammenheng.

IKT og fortellingsdidaktikken

En av ekspertene (E1) peker på verdien av å bruke fortellingen i sterkere grad enn det som

er tilfellet i konfirmantenes temafilmer. Bibelhistorie har en lang tradisjon innen kristen

formidling og nettopp fortellingen bør i sterkere grad komme fram i tekstene. Temafilmene

i denne undersøkelsen er i stor grad preget av å være fragmentert, de blir for overfladiske i

følge E1 og får støtte fra E4. Konfirmantene fikk stor frihet i utformingen av tekstene i

denne oppgaven, noe produktene også bærer preg av. Konfirmantene hadde problemer med

å lage en fortelling, noe en av konfirmantene (D2) også uttrykte.

Den var dårlig, den hoppet bare rett over fra en ting til en annen, den hadde

ikke sammenheng

I Haslum brukes det tid til å samtale om hvordan man kan skape den gode fortelling, og

deltakerne gir hverandre tilbakemelding underveis. Bruk av fortellinger er en viktig metode

innen religionsdidaktikk, derfor kan fortellinger med fordel brukes i undervisningen i

94


datagruppe. Ved å bruke personlige fortellinger kan konfirmantene få hjelp til å sette sin

egen fortelling inn i en større vi-fortelling. Det kan være identitetsskapende i den forstand

at konfirmanten ser seg selv som del av en større sammenheng (jf. 2.2.2).

6.2 Utfordringer og veien videre

Rollen som trosopplærer krever innsikt i IKT og kristendom

Menigheten i denne undersøkelsen har ansatt en medarbeider med medieutdannelse slik at

vedkommende er kompetent til å bruke IKT som verktøy i konfirmantundervisningen.

Siden bruk at IKT i trosopplæringen vil kreve dobbel kompetanse, både teknisk og

teologisk, vil denne medarbeideren være avhengig av å spille på lag med en trosopplærer

som kan ta seg av den teologiske delen av undervisningen. Menigheten er opptatt av at

undervisningen i datagruppe må integreres i menighetens totale trosopplæringsarbeid, slik

at det ikke blir et eget prosjekt for spesielt interesserte, og at prosjektet får en IKT-messig

slagside. Utfordringen for menigheten er å få til et samarbeid mellom medarbeideren med

IKT kompetanse og trosopplærere med teologisk kompetanse. Tidsaspektet vil være av

betydning for dette samarbeidet siden trosopplærerne har en stor gruppe konfirmanter som

skal undervises, og en slik type undervisning vil kreve organisering i små grupper med flere

voksenledere. Haslum menighet bruker til sammenligning èn voksenleder på annenhver

deltager under produksjon av digitale trosfortellinger. Trosopplæreren har i denne

arbeidsformen en mer krevende jobb enn den tradisjonelle trosopplærer. Han skal i tillegg

til å undervise konfirmantene i kirkens tro og lære, lære konfirmantene å bruke IKT-

verktøy som datamaskiner og digitalkamera. Derfor har denne menigheten en stor fordel

ved at de har en ansatt som innehar denne kompetansen, så blir utfordringen å finne en

arbeidsform der er kan gjøre seg nytte av denne kunnskapen på best mulig måte.

Krever innføring i hva en multimodal tekst er

Arbeidsmåten produksjon av multimodale tekster forutsetter at konfirmantene får en

innføring i hva en multimodal tekst er, og hvordan programvaren og teknologien fungerer.

Det viste seg at kunnskapen om produksjon av multimodale tekster blant konfirmantene var

95


begrenset, en hadde grunn til å forvente bedre kunnskap om denne typen tekster fordi L06

legger så stor vekt på bruk av sammensatte tekster i norskfaget. Konfirmantene hadde

derimot gode tekniske kunnskaper, derfor var det ikke behov for å bruke mye tid til teknisk

opplæring. Konfirmantene bør i oppstartsfasen presenteres for tekster innen samme sjanger,

og etter hvert som menigheten bygger opp tilfanget av tekster bør de brukes som eksempler

og inspirasjon for neste års konfirmanter. Det anbefales at det brukes tid på å hjelpe

konfirmantene til en kritisk vurdering av kvalitet i multimodale produkt. På den første

samling tar man en kriteriediskusjon på hva en god multimodal tekst er, og viser

konfirmanten eksempler på tekster. De kriteriene som settes opp i forkant kan være gode

utgangspunkt for å gi kritikk underveis. Den siste samlingen bør brukes til å se temafilmene

sammen med konfirmantene og snakke om kvaliteten i dem i forhold til de nevnte kriterier.

Samtalen bør selvfølgelig dreie seg om temafilmenes innhold og på hvilken måte de klarte

å formidle budskapet, slik at en ikke faller i den grøfta at en bare snakker om teknisk

kvalitet.

Ressurskrevende arbeidsform

Arbeidet i datagruppe hadde en tidsramme på ca seks samlinger à 75 min. Det er krevende

å lage gode tekster og min erfaring tilsier at seks samlinger er i minste laget. Konfirmantene

trenger minimum fem samlinger til å produsere teksten sin, i tillegg bør konfirmantene ha

en innføringssamling i IKT og multimodale tekster, og det bør være tid til en

avslutningssamling for å se og samtale om produktene deres. Det er etter min mening i

knappeste laget med èn trosopplærer på åtte konfirmanter, siden de trenger til dels mye

veiledning i forhold til temaet de arbeider med.

Fagsentrert eller elevsentrert undervisning?

En av utfordringene med å drive trosopplæring innenfor menighetens modell vil være

hvordan menigheten/trosopplærerne stiller seg til konfirmantenes uttrykk, det kan være

avgjørende for hvordan de lykkes med å nå dem. Konfirmantene sier at de ikke finner

temaene aktuelle, noe som kan lede dem fram til erkjennelsen av at den kristne tro ikke

angår dem. Da vil den kirkelige undervisning ha virket mer immuniserende enn

kommuniserende, som Brunstad er inne på i sin undersøkelse (jfr 2.2.3). Derfor er det

96


viktig at konfirmantene tas på alvor når de sier at temaene ikke angår dem og deres liv.

Hvis kravet om korrekt troslære settes som kriterium for produktet, kan man risikere at

konfirmantene ikke kommer til ordet. Fagsentreringen kan forhindre at konfirmantene

greier å relatere undervisningen til sitt liv og sin hverdag. I utsagnet nedenfor forklarer B1

hvordan han opplevde temaene de ble undervist i.

De var ganske greie, de var så klart ganske kjedelig da. Det handler om ting vi ikke

interesserer oss for i hverdagen.

Han har også forslag til tema som kan gjøre undervisningen mer interessant:

Kanskje venner. Uten venner ligger vi egentlig ganske tynt an, da har vi ikke noe.

Da blir det bare å være hjemme og se på TV, det blir bare kjedelig. Får ikke lyst til

å fortsette liksom. Familie kunne de også ha snakket om. Vi kunne få høre

forskjellige historier fra barnevernet og slik, hva unger kunne ha opplevd.

Det er flere konfirmanter som uttrykker at temaene ikke appellerer til dem:

G3: Det var litt kjedelig, jeg er ikke så veldig interessert i sånt, men jeg skal jo bli

konfirmert. D1: Jeg likte ikke så veldig godt å være på lørdagssamlingene da. Det

er ikke noe som interesserer meg. B2: Ja, det var mye kjedelig også. Mye jeg ikke

kommer til å bruke noe særlig. Jeg syntes ikke det var så interessant da, og da gadd

jeg ikke å følge med.

Fagformidlingen må på en eller annen måte gjøres aktuelt i forhold til konfirmantenes

livssituasjon. Fagstoffet må engasjere konfirmantene mentalt, det bør sette i gang tanke- og

refleksjonsprosesser. Fagformidlingen bør legge opp til å berøre flest mulig av

kristendommens ulike dimensjoner (jf. 2.1.1) og begrepene etos, logos og patos (jf.2.1.4).

Konfirmantene må få kunnskap om kirkens syn på temaene de arbeidet med, i disse

tilfellene Døden/Evig liv, Gudstjeneste og Bønn. Det har liten verdi om arbeidsprosessen

og sluttproduktet kun gjenspeiler konfirmantenes ståsted. På samme måte som det har liten

verdi hvis temafilmene ikke berører de sentrale kristne elementer filmen skal handle om.

Kunsten er å formidle kristendommen på en slik måte at den tangerer konfirmantens

livsverden.

Læresamtalen er vesentlig

Det må legges opp til nok tid til samtale mellom trosopplærer og konfirmant, ellers er det

en fare for at konfirmantene ikke reflekterer over det temaet de arbeider med. Det var hele

tiden en tendens til at de ikke ville bruke personlige tilnærminger til temaet. Refleksjon-i-

97


handling (jf. s. 32) gjør at konfirmantene kan påvirke produktet mens de arbeider. Analysen

av gruppenes arbeidsprosess viste at trosopplæreren hadde en sentral rolle i forhold til å

sette i gang refleksjonsprosessen hos konfirmantene (jf. samtalen om bønnelysene s. 51).

Trosopplæreren har en viktig rolle som fagformidler og til å inspirere konfirmantene til å

tenke over hva temaet betyr for dem personlig. Han må være fagformidler og samtidig en

fortolker av konfirmantenes forståelse og uttrykk av tro. Men her må man være forsiktig

slik at en ikke mister konfirmantenes uttrykk, det er en hårfin balanse mellom veiledning og

innblanding.

Feedback is one of the most powerful influences on learning and achievement, but

this impact can be either positive or negative. (Hattie and Timperley 2007: 81)

Undersøkelser viser at det som påvirker elevers læring mest først og fremst er læreren.

Excellence in teaching is the single most powerful influence on student achievement.

(John Hattie 2003:4).

Dessuten bør man bruke tid til å samtale om tekstene etter at de er ferdige, refleksjon-over-

handling, slik at konfirmantene får mulighet til å reflektere over produktet sitt. Hensikten

med det er å la konfirmantene få anledning til å lære av det de har gjort, bl.a. slik at de kan

bringe med seg erfaringen over til en annen kontekst. På denne måten får også

trosopplæreren en gylden mulighet til å ta utgangspunkt i konfirmantens ståsted, og det vil

sannsynligvis være lettere å komme i dialog.

Produsent eller konsument, og tekstenes gjenbruksverdi

I forhold til diskusjonen om produsent- kontra konsumentrollen er det i følge Jonassen (jf.

2.4.6) grunn til å forvente at elevene lærer mer av å produsere multimodale tekster i forhold

til læringsutbyttet de får ved å konsumere multimodale tekster produsert av andre. Derfor er

det urimelig å forvente av gjenbruk av tekstene ville ha like stor verdig som å være

involvert i en produksjonsprosess. I følge E4 er det grunn til å spørre hvorfor man skal

bruke uprofesjonelle produkt laget av konfirmanter til fordel for produkter som er spesielt

rettet mot konfirmantundervisning og er laget av profesjonelle aktører. Men spørsmålet er

vel heller om produktene har evne til å berøre sitt publikum. Produktene i denne

undersøkelsen kan sies å treffe i mindre grad. Informantene oppgir at temafilm Bønn ble for

tøysete/useriøs i sin tilnærming til temaet. Den viste liten refleksjon hos produsentene og

98


den inviterer ikke til undring blant publikum. Informantene mente i hovedsak at tekstene

kunne og burde brukes i en eller annen sammenheng, men at det var avhengig av

trosopplæreren hvor vellykket gjenbruken kunne bli. Det ble understreket at temafilmene

ikke var av en slik kvalitet at de kunne stå seg på egen hånd, men det var heller ikke

utgangspunktet. Kanskje kan det være et mål på sikt, men da bør det nok utarbeides

tydelige føringer. Siden konfirmantene viste begrensede kunnskaper i produksjon av

multimodale tekster gikk det nok på bekostning av kvaliteten på produktet. En av

ekspertene (E3) som har arbeidet/forsket på ungdomsskoleelevers produksjon av

multimodale tekster i ungdomsskolen peker på at produktene er på linje med det som er

vanlig i denne alderen. Konfirmantene har fått begrenset opplæring, og har av den grunn

begrenset mulighet til å produsere gode multimodale tekster. Det er grunn til å forvente en

betydelig kvalitetsheving etter hvert som tilfanget på slike tekster øker, og ungdommene får

bedre opplæring i produksjon av multimodale tekster i skolen.

6.3 Religionsdidaktikk og IKT

Grovt sett kan man si at religionsdidaktikken beveger seg mellom fagstofforientering og

orientering ut i fra elevenes erfaringsverden. Skolens utgangspunkt var dåpsundervisning,

og sett i et historisk perspektiv var memorering den dominerende metoden, med lite rom for

egen refleksjon på lærestoffet. Fra 1969 hadde ikke skolen lenger ansvar for å gi elevene

fullverdig dåpsundervisning. I dag er kristendomsundervisningen i skolen redusert til en

liten del av det nye RLE-faget. Dette faget skal bl.a. gi kunnskap om kristendom og ikke i

kristendom. Derfor er det nå kirken (sammen med hjemmet) som har det hele og fulle

ansvar for å gi de døpte trosopplæring.

Plan for konfirmasjonstiden i Den norske kirke (1997) har det pedagogiske grunnsyn at

kjenneskap til Gud skapes gjennom kunnskapstilegnelse, opplevelse og erfaring. Det er et

mål at konfirmantene skal få del i en totalformidling av den kristne tro. Konfirmanten må

bli utfordret intellektuelt, følelsesmessig, holdningsmessig og på handlingsplanet, slik at

den kristne kunnskapen og kjennskapen kan være basis for et personlig forhold til Gud

(ibid. s. 6). Det betyr at man i konfirmantundervisningen bør vektlegge kristendommens

estetiske dimensjon og mulighetene for innlevelse og opplevelse. De religionsdidaktiske

99


begrunnelser er at kunst og estetikk er et sentralt uttrykk i alle religioner, og Smarts

vektlegging av erfarings- og opplevelsesdimensjon (ibid.).

I forhold til det utvalget som ligger til grunn for denne undersøkelsen kan det virke som om

konfirmantene i særlig grad har opplevd undervisningen som fagsentrert, og som i liten

grad har tangert deres livsverden. Konfirmantene sier selv at temaene de har blitt presentert

for har ikke berørt dem i vesentlig grad. Derfor var vanskelig for dem å bygge videre på de

temaene de hadde fått undervisning i. Konfirmantenes amount of mental effort investment

(jf. 2.3.4) var minimal i forhold til lærestoffet, noe som vil påvirke evnen til å gjenkalle

fakta, prinsipper og fortolkninger. I intervjuene kom det fram at konfirmantene ikke hadde

snakket med noen om undervisningens innhold mellom undervisningsøktene. De hadde

heller ikke benyttet seg av muligheten til å utveksle erfaringer med hverandre i PedIT.14

Dermed kan man si at undervisningen ikke hadde lykkes å engasjere konfirmantene på en

slik måte at de kom i gang med en selvstendig læringsprosess. Menighetens

undervisningsmodell var lagt opp slik at konfirmantene først fikk undervisning, deretter

skulle de arbeide selvstendig med en oppgave. Siden grunnlagsundervisningen ikke så ut til

å engasjere eller motivere konfirmantene måtte trosopplæreren spille en mer aktiv rolle som

fagformidler enn det som i utgangspunktet var tenkt.

Konfirmanten hadde tendensen til å snakke om sine egne tanker om temaet uten å dra

paralleller til fagstoffet, og det førte til at sluttproduktene viste manglende faglig

tilknytning. Det ble i hovedsak egen fortolkning av fagstoffet uten å se det i relasjon til hva

kirken lære er. Trosopplæreren var bindeleddet mellom fag og konfirmant og hadde ansvar

for at disse universene ble forent, og i det lå den største pedagogiske ufordringen.

Trosopplærerens evne til å føre en faglig dialog med konfirmantene var av essensiell

betydning for deres læringsutbytte. Konfirmantene var i utgangspunktet positivt innstilt til

konfirmantundervisningen, og motivasjon for bruk av IKT var forholdsvis høy.

Hovedutfordringen var å stimulere konfirmantene til å reflektere over seg selv, sitt liv og

sitt ståsted i møte med trosopplæringen. Det var ikke tilstrekkelig med nytt og moderne

datautstyr, kommunikasjonen mellom konfirmantene og mediet gikk ikke av seg selv.

14

Som tidligere nevnt hadde konfirmantene tilgang på et lukket forum i PedIT. Her ble det lagt ut diverse fagstoff i forbindelse med samlingene, og de hadde mulighet til bl.a. å chatte med hverandre.

100


Strengt tatt er kvaliteten på undervisningen avhengig av om læreren klarer å formidle faget

på en måte som elevene forstår, og om han klarer å tolke elevenes uttrykk innenfor rammen

av faget.

Utgangspunktet for denne undersøkelsen var å finne ut hva IKT kan bidra med innenfor

trosopplæring. Det viste seg at IKT ikke var en like viktig medieringsfaktor som først antatt

i forhold til å aktivisere konfirmantenes motivasjon og refleksjon. Det viste deg at

lærerrollen var en større medieringsfaktor enn IKT i forhold til å sette konfirmantene i gang

og å få dem til å reflektere over seg selv og sitt liv i møte med fagstoffet.

101


Litteraturliste

Afdal, G., Haakedal, E. og Leganger-Krogstad, H. (1997). Tro, livstolkning og tradisjon.

Innføring i kontekstuell religionsdidaktikk. Tano Aschehoug

Allport, G. W. (1966). Psykologi og religiøsitet. København: Arnhold Busck

Allport, G. W. (1967). Personal religious orientation and prejudice. Journal of personality

and social psychology 5, s.432-443

Bibelen. Tilgjengelig på: www.bibelen.no (lest 12.12.07)

Bolman og Deal (1994). Reframing Organizations: Artistry, Choice, and Leadership.

Tilgjengelig på:

www.kunnskapssenteret.com/articles/3017/1/Gruppedynamikk/Gruppedynamikk.html (lest

12.03.08)

Bostad, F., Sigmundson H. (red.) (2004). Læring, grunnbok i læring, teknologi og samfunn.

Oslo. Universitetsforlaget

Brunstad, P. O. (1998). Ungdom og livstolkning, en studie av unge menneskers tro og

fremtidsforventninger. Trondheim. Tapir forlag

Buckingham, D. (2006). Defining digital literacy - What do young people need to know

about digital media? Artikkel i: Digital kompetanse 4, s.263-277

Buckingham, D. (2003). Media Education. Literacy, learning and contemporary culture.

Cambridge. Polity Press

Bø, J.B. (1995). Faget om fortiden. En oversikt over det historiedidaktiske området. Oslo.

Universitetsforlaget

Center for Digital Storytelling. Tilgjengelig på http://www.storycenter.org/index1.html (lest

23.11.07)

Den Europeiske menneskerettighetskonvensjonen. (2007). Tilgjengelig på:

http://www.lovdata.no/nyhet/2007/20070629-1797.html (lest 12.02.07)

Den norske Grunnloven. Tilgjengelig på:

http://www.lovdata.no/all/tl-18140517-000-002.html (lest 12.11.07)

Digitale Trosfortellinger i Haslum menighet. (2007). Tilgjengelig på:

http://www.digitaletrosfortellinger.no/ (lest 23.11.07)

Digitale fortellinger i Storbritannia. (2007). Tilgjengelig på:

www.bbc.co.uk/wales/audiovideo/sites/galleries/pages/digitalstorytelling.shtml (lest

23.11.07)

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? Oxford: Elsevier

Dons, C. F. (2006). Digital kompetanse som literacy?Refleksjoner over

ungdomsskoleelevers multimodale tekster. Artikkel i Digital kompetanse 1, s.58-73

Dons, C. F. (red.) (2003). Jakten på ungdommens skole. Fortellinger fra praksis ved

Huseby skole. Universitetsforlaget

Drotner, K. (2001). Medier for fremtiden. Børn, unge og det nye mediebudskap.

København. Høst og Søn.

Evenshaug, O. og Hallen, D. (2000). Barne- og ungdomspsykologi. Gyldendal akademisk

forlag

Flimmer Film. (2007). Tilgjengelig på: http://www.digitalefortellinger.com/ (lest 23.11.07)

Freire, P. (1999). De undertyktes pedagogikk. Oslo. Gyldendal.

Fugleseth, K. S. (2006). Trusopplæring i praksis. Artikkel i: Lannem, T. S. og Stifoss-

http://www.bibelen.no/

http://www.kunnskapssenteret.com/articles/3017/1/Gruppedynamikk/Gruppedynamikk.html

http://www.storycenter.org/index1.html

http://www.lovdata.no/nyhet/2007/20070629-1797.html

http://www.lovdata.no/all/tl-18140517-000-002.html

http://www.digitaletrosfortellinger.no/

http://www.bbc.co.uk/wales/audiovideo/sites/galleries/pages/digitalstorytelling.shtml

http://www.digitalefortellinger.com/

102


Hanssen, H. (red.) (2006). Metode, mål og mening i Den norske kirkes

trosopplæringsreform. Tapir akademisk forlag

Gilje, Ø. (2007). Mediefagets produksjonsprosesser - morgendagens kompetanse? Artikkel

i: Digital kompetanse 4, s.226-243

Halvorsen, K. (2005). Å forske på samfunnet – en innføring i samfunnsvitenskapelig

metode. Cappelen Akademisk Forlag

Hattie, J. (2003). Teachers make a Difference: What is research evidence? Australian

Council for Educational Research annual Conference, October, 2003.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational research,

77 (1) s. 81-112.

Henriksen, J. O. (2000). Homo religiosus. Religiøs erfaring i systematisk-teologisk

perspektiv. Artikkel i: Engedal, G. E. og Sveinall, A. T. (red.) (2002). Troen er løs.

Trondheim. Tapir Akademisk forlag.

Innst.S. nr.200 (2002-2003). Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om

trosopplæring i en ny tid. Om reform av dåpsopplæringen i Den norske kirke.

Stortinget. Oslo. Tilgjengelig på: http://www.stortinget.no/inns/2002/pdf/inns-

200203-200.pdf (lest 29.11.07)

Johnsen, E. T. (2007). Barneteologi og kirkens ritualer. Perspektiver på trosopplæring,

barn og konfirmanter. Oslo. PTSS

Jonassen, D. H. (1996). Computers as mindtools for schools. Upper Sadle River, New

Jersey

Kaare, B. H. & Lundby, K. (2006). Constructing Digital Stories on Faith and Life, an

experiment in religious education. Tilgjengelig på:

http://www.dream.dk/uploads/files/Kaare,%20Birgit%20Hertzberg%20&%20Lund

by,%20Knut%20%20.pdf (lest 27.11.07)

Kaare, B. H. & Lundby, K. (2007). The Sacred as Meaning and Belonging in Digital

Storytelling. Artikkel i: Religion in Late Modernity. Essays in Honor of Pål

Repstad s.69–86. Furseth, I. & Leer-Salvesen, P. (red.), Tapir Akademisk Forlag

Kirkeforliket (Den nye statskirkeordningen). (2008). Tilgjengelig på:

http://multimedia.api.no/www.vl.no/archive/01826/Les_hele_kirkeforl_1826620a.p

df (12.06.08) Kjørup, S. (1996). Menneskevidenskaberne. Roskilde Universitetsforlag

Korten, J. U. og Svoen, B. (2006). Unge medieprodusenter og kreativ mediekompetanse.

Artikkel i: Digital kompetanse 4, s.306-328

Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London. Routledge

Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo.

Utdanningsdirektoratet

Kunnskapsdepartementet. (2008). Pressemelding om KRL-faget. Tilgjengelig på: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/pressesenter/pressemeldinger/2008/krl-faget-blir-

endra-til-religion-livssy.html?id=509211 Kvale, S. (2005). Det kvalitative intervju, Gyldendal

Larson, J. & Marsh, J. (1999). Making Literacy Real. Theories and Practices for Learning

and Teaching. London. SAGE Publications

Lannem, T. S. og Stifoss-Hanssen, H. (red.) (2006). Metode, mål og mening i Den norske

kirkes trosopplæringsreform. Tapir akademisk forlag

Lea, E. (2006). Digitale fortellinger. En ny type dokumentar. Artikkel i: Filmtidsskriftet Z

http://www.stortinget.no/inns/2002/pdf/inns-200203-200.pdf

http://www.stortinget.no/inns/2002/pdf/inns-200203-200.pdf

http://www.dream.dk/uploads/files/Kaare,%20Birgit%20Hertzberg%20&%20Lundby,%20Knut%20%20.pdf

http://www.dream.dk/uploads/files/Kaare,%20Birgit%20Hertzberg%20&%20Lundby,%20Knut%20%20.pdf

http://multimedia.api.no/www.vl.no/archive/01826/Les_hele_kirkeforl_1826620a.pdf

http://multimedia.api.no/www.vl.no/archive/01826/Les_hele_kirkeforl_1826620a.pdf

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/pressesenter/pressemeldinger/2008/krl-faget-blir-endra-til-religion-livssy.html?id=509211

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/pressesenter/pressemeldinger/2008/krl-faget-blir-endra-til-religion-livssy.html?id=509211

103


3, 2006, tilgjengelig på www.digitalefortellinger.no (lest 27.11.07)

Leganger-Krogstad, H. (2007). Trosopplæringsreformen som digital reform i kirken.

Artikkel i: Hauglin, O. (m.fl.) Evaluering av Trosopplæringsreformen.

Videreutvikling og oppsummering av forsøkene. Underveisrapport 3. Tilgjengelig

på: www.etor.no/doc/underveisrapport_3.pdf (lest 23.11.07)

Liestøl, G. (2006). Sammensatte tekster - sammensatt kompetanse. Artikkel i: Digital

kompetanse 4, s.277-303

Lincoln, Y.S. & Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. SAGE Publications

Lundby, K. (2006). Transforming Faith-based Education in the Church of Norway:

Mediation of Religious Traditions and Practice in Digital Environments. Artikkel i:

Studies in World Christianity, Vol.12, Nr 1 2006, s.5-22

Lundgren, M., Luthi, B. Furth, T. (2005). The MeWe generation: What Business and

Politics must know about the next generation. Bookhouse Publishing

Løvland, A. (2006). Samansette elevtekstar. Doktoravhandling. Høgskolen i Agder, fakultet

for humanistiske fag.

Munksgaard, K. (1984). Unges livssyn. En undersøgelse af unges forhold til religion.

København. Gyldendal.

Norman, D. (1998). The Invisible Computer. Cambridge MA. MIT Press.

NOU 2000:26 ”…til et åpent liv i tro og tillit”. Dåpsopplæring i Den norske kirke. Oslo.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet

Plan for konfirmasjonstiden i Den norske kirke (1997). Oslo. Kirkerådet. Tilgjengelig på: http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=38865

Postholm, M. B. (2005). Kvalitativ metode, en innføring med fokus på fenomenologi,

etnografi og kasusstudier. Universitetsforlaget

Program for digital kompetanse. (2004). Utdannings- og forskningsdepartementet.

Tilgjengelig på: http://www.regjeringen.no/upload/kilde/ufd/red/2004/0016/ddd/pdfv/201402-

program_for_digital_kompetanse.pdf (lest 12.12.07) Rum för bërattande. (2007). Tilgjengelig på: www.ur.se/rfb/index.php?t=0

Salomon, G. (1983). The differential investment of mental effort in learning from different

sources. Artikkel i: Educational Psychologist, 18(1), 42-50.

Schwebs, T. (2006). Elevtekster i digitale læringsomgivelser. Artikkel i: Digital

kompetanse nr. 1 s. 25-43

Skorpe Lannem, T. (red.) (2008). Trosopplæring i hvilken kirke? KIFO

Smart, N. (1989). The world`s Religions. Old traditions and Modern transformations.

Cambridge. Cambridge University Press.

St.meld. nr 7 (2002-03). Trusopplæring i ei ny tid. Om reform av dåpsopplæringa i Den

norske kyrkja. Oslo: Kyrkje og kulturdepartementet. Tilgjengelig på:

http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20022003/007/PDFS/STM20022003000700

0DDDPDFS.pdf (lest 29.11.07)

Stables, A. (2003). Education for diversity. Aldershot. Ashgate

Sørensen, B. H. (2001). Multimediedidaktikk og læring. København. Glads forlag

Trosopplæringsreformen”Størst av alt” i Den norske kirke. Tilgjengelig på:

http://www.kirken.no/?event=doLink&famID=11495 (lest 23.11.07)

Tyner, K. (1998). Literacy in a digital world. Teaching and Learning in the age of

Information. New Jersey. Lawrence Erlbaum Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Oslo. Universitetsforlaget

http://www.digitalefortellinger.no/

http://www.etor.no/doc/underveisrapport_3.pdf


http://www.regjeringen.no/upload/kilde/ufd/red/2004/0016/ddd/pdfv/201402-program_for_digital_kompetanse.pdf

http://www.regjeringen.no/upload/kilde/ufd/red/2004/0016/ddd/pdfv/201402-program_for_digital_kompetanse.pdf

http://www.ur.se/rfb/index.php?t=0

http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20022003/007/PDFS/STM200220030007000DDDPDFS.pdf

http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20022003/007/PDFS/STM200220030007000DDDPDFS.pdf


104


Vedlegg

Vedlegg 1 Presentasjon av forskningsdeltakerne

105

Vedlegg 2 Menighetens godkjenning av tilgang til forskningsfeltet

106

Vedlegg 3 Informasjonsskriv til konfirmanter fra menigheten

107

Vedlegg 4 (1) Informasjonsskriv til konfirmanter og foreldre fra HVO

108

Vedlegg 4 (2) Informasjonsskriv til konfirmanter og foreldre fra HVO

109

Vedlegg 5 Dreiebok

110

Vedlegg 6 (1) Intervjuguide konfirmanter

111


112


113

Vedlegg 7 Intervjuguide trosopplærere og eksperter

114

Vedlegg 8 (1) Godkjenning fra NSD

115

Vedlegg 8 (2) Godkjenning fra NSD

116

105


Vedlegg 1

Skjematisk presentasjon av forskningsdeltakerne. Det er intervjuet tre trosopplærere fra

forsøksmenigheten, fire eksterne eksperter og åtte av forsøksmenighetens konfirmanter.

Koder Alder Arbeidssted Faglig bakgrunn

T1 50-59 Den norske kirke Teolog, sokneprest

T2 20-29 Den norske kirke Teolog, sokneprest

T3 30-39 Den norske kirke Kateket

E1 50-59 Høgskole Teolog, professor i troslære

E2 50-59 Den norske kirke Teolog, kapellan

E3 50-59 Høgskole Høgskolelektor

E4 60-69 Universitet Religionssosiolog/medieviter

Alder Undervisningssted Tittel

G1 14-15 Den norske kirke Konfirmant



B1 14-15 Den norske kirke Konfirmant



D1 14-15 Den norske kirke Konfirmant

D2 14-15 Den norske kirke Konfirmant

106


Vedlegg 2

Referat av møte over datagruppene

Tilstades: Soknerådsleiar, kyrkjeverje, kateket, sokneprest og prosjektleiar.

Kvifor

Møte for å klarlegge kva som skal gjerast for datagruppene, prosjektleiar si rolle og Elin

Tölche si rolle.

Tema som er brukte i undervisinga på dei tre undervisingslaurdagane, skal også vere

grunnlaget for triggerane me skal lage på datagruppene. Dette kan såleis hjelpe

kofirmantane litt, dei vert påminna desse tema, og hugsar gjerne lettare. Det vert også greit

for oss å kunne bruke triggarane til neste år, sidan desse temane er ganske stabile år etter år.

Tema:

Nattverd og dåp

Etisk Handel

Gudstenesta

Bøn

Samlivsetikk/Skapt i Guds bilete

Døden og evig liv

Tru og tvil/Bibelen

Diakoni/Gud/Skaparverket

Den Heilage Ande

Forsking- HVO og Elin si rolle

Sjølv om konfirmanten ikkje skriv under på å verte «forska» på, skal dette ikkje få

fylgjer for konfirmantundervisinga slik me har lagt opp til.

Dette vert løyst med at dei gruppene prosjektleiar tek seg av, vert dei som ikkje

skriv under.

Samtykke frå foreldra må dei sende ut sjølve, prosjaktleiar sender over namna til

deltakarane til HVO.

Elin skal få seks eller åtte som ho brukar «-Digitale trosfortellinger» på. Dette må

gjerne vere nære fortellinger, men ikkje for personlege fortellingar fordi desse skal

brukast i undervisinga til andre konfirmantkull.

Elin må gjerne delta på leir om ho vil og kan. Me skal prøve få til noko digitalt på leiren

også. Leiren er torsdag til sundag i veke 7.

Prosjeketleiar

107


Vedlegg 3

Prosjektleiar

108


Vedlegg 4 (1)

Volda 06.12.07

Informasjonsskriv til konfirmanter med foreldre/foresatte

Dere har tidligere blitt informert om at forskere fra Høgskulen i Volda (HVO) vil forske på

konfirmantkullet 2007/08. Dette skrivet er en presisering av deler av forskningsprosjektet,

og en forespørsel om deltakelse i prosjektet. Prosjektets formål er å finne ut hvordan

filmproduksjon kan være en fruktbar trosopplæringsmetode for konfirmanter. Hovedtittelen

på prosjektet er ”Trusformidling på den digitale arena”, og er ledet av HVO, som vil

produsere en lærebok på bakgrunn av prosjektet.

Til sammen 18 konfirmanter skal delta i tre datagrupper som en del av

konfirmantundervisningen. På en eller to av disse datagruppene deltar det en forsker som

skal observere konfirmantene underveis og dybdeintervjue dem i etterkant om hvordan de

opplevde filmproduksjon som et trosopplæringstiltak. Filmene vil også bli gjenstand for

analyse i etterkant. Gruppen (-e) vil ha ca 5 gruppesamlinger i løpet av våren, det er tenkt at

første gruppe skal være ferdig til vinterferien, og den andre gruppen til påske. Intervjuene

og alle andre personopplysninger behandles konfidensielt, og forskerne har taushetsplikt.

Prosjektet er tilrådd av Personvernombudet for forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig

datatjeneste AS.

Alle opplysninger anonymiseres senest innen prosjektslutt 01.08.2009. Det understrekes at

deltakelse i prosjektet er frivillig og at et samtykke kan trekkes tilbake på et hvilket som

helst tidspunkt uten at man må oppgi grunn. Det vil ikke få noen konsekvenser for

konfirmantundervisningen dersom noen trekker seg eller ikke vil delta.

Undersøkelsen vil, på vegne av HVO, bli gjennomført av: Elin Tölche, Masterstudent ”IKT

i læring”, Høgskolen Stord/Haugesund (HSH), Tlf: 97503938, e-post:

[email protected]. Elin Tölches veiledere er: Hovedveileder førsteamanuensis Lars

Vavik, Dr.Ph, ”IKT i læring” ved HSH. Biveileder førstelektor Asbjørn Simonnes, Ph.D,

HVO, Pb 500, 6101 Volda. Tlf: 70 07 51 47, e-post: [email protected])

Ta gjerne kontakt med undertegnede på telefon eller e-post for eventuelle spørsmål.

På vegne av Høgskulen i Volda;

__________________ ______________

Asbjørn Simonnes Elin Tölche Prosjektleder Masterstudent

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

109


Vedlegg 4 (2)

Samtykkeerklæring

Vi har mottatt skriftlig informasjon om forskning på konfirmantprosjektet om

filmproduksjon, og godkjenner at vår konfirmant deltar i undersøkelsen.

Underskrift av foreldre/foresatte: ________________________________

Underskrift av konfirmanten: ___________________________________

Svaret sendes i vedlagte frankerte og adresserte konvolutt. Svarfrist fredag 28.12.07

110


Vedlegg 5

111


Vedlegg 6 (1)

Intervjuguide konfirmanter

1. Forkunnskaper/motivasjon teknisk og teologisk

A Hvorfor velger du å konfirmere deg?

Hva betyr konfirmasjon for deg?

Hva er den sterkeste drivkraften for deg for å bli konfirmert?

Er det tro, tradisjon, gaver, fest, annet?

Hva har du tenkt om at du skal konfirmeres dette året?

B Hvorfor valgte du datagruppe?

Har du egen pc/Mac?

Hva bruker du datamaskinen til?

Har du drevet med filmredigering/filmproduksjon før?

Tror du at du kommer til å gjøre det nå?

Er det noe mer du vil si om ditt valg av datagruppe?

2. Valg av tema

A Du fikk undervisning i ni forskjellige tema på lørdagssamlingene,

syntes du temaene var interessante?

Opplevde du at de angikk deg?

Var det noe tema du savnet?

Er det noe mer du vil si angående temaene?

Hvorfor valgte du det temaet du gjorde i datagruppa?

Har du et spesielt forhold til temaet?

3. Opplevelse av konfirmantsamlingene.

A Hvordan opplevde du lørdagssamlingene?

Hvilke forventninger hadde du før samlingene?

Hvordan ble disse forventningene innfridd?

Hva gjorde du på lørdagssamlingene?

Hva var bra med lørdagssamlingene? Hva var kjekt?

Hva var ikke så bra med lørdagssamlingene?

Hva kunne ha vært gjort annerledes?

På hvilken måte ble du berørt av de temaene du arbeidet med?

Hvorfor ble du ikke berørt?

B Hvordan opplevde du gruppesamlingene?

Hvilke forventninger hadde du før samlingene?

Hvordan ble disse forventningene innfridd?

Hva gjorde du på gruppesamlingene?

Hva var bra med gruppesamlingene?

Hva var ikke så bra med gruppesamlingene?

112


Vedlegg 6 (2)

Hva kunne vært gjort annerledes?

På hvilken måte ble du berørt av temaet du arbeidet med?

Hvorfor berørte temaet deg ikke?

C Så du sammenhengen mellom lørdagssamlingene og gruppesamlingene?

Hvordan fungerte denne undervisningen?

Har du andre tanker om hvordan dette kunne gjøres?

D På hvilken måte synes du at dette er trosopplæring?

Har du fått noen nye tanker omkring de ulike temaene det er blitt undervist

om?

Opplever du at temaene angår deg og ditt liv?

Hvorfor/hvorfor ikke?

Har konfirmantundervisninga (lørdags- og/eller gruppesamlingene) fått deg

til å tenke over din egen tro/tvil?

4. Gruppesamarbeid

A Hvordan foregikk samarbeidet i gruppa?

Var det noen som meldte seg ut?

Var det noen som tok ledelsen?

Hvem tok bildene, og hvem bestemte motivet?

Hvem bestemte hvordan bildene skulle settes sammen på filmen?

Hvem bestemte hvilke tekster som skulle skrives?

Hvem bestemte hvilke lyder/musikk som skulle legges på filmen?

Lærte dere noe av hverandre i gruppearbeidet?

Fordeler/ulemper med å arbeide i gruppe?

Fordeler/ulemper med å arbeide alene?

B Hvordan fungerte samarbeidet med trosopplæreren?

Fikk dere nok frihet til å utforme filmen?

Fikk dere den hjelpen dere trengt underveis? (teologisk/teknologisk)

5. Trosopplærerrollen

A Hvordan opplevde du kontakten med trosopplærerne på

lørdagssamlingene?

Hvordan syntes du trosopplærernes opplegg var?

Hva husker du best? Hva var bra med trosopplærernes undervisning?

Hva var ikke så bra med trosopplærernes undervisning?


Hvordan opplevde du kontakten med trosopplærerne på gruppesamlingene?

Hvordan syntes du trosopplærerens opplegg var?

Hva var bra med trosopplærerens undervisning?

113


Vedlegg 6 (3)

Hva var ikke så bra med trosopplærerens undervisning?


B Kan du tenke deg å være hjelpeleder for neste års konfirmanter på

datagruppe?

Hva kunne du ha bidratt med?

Hvorfor kan du ikke tenke deg det?

6. Refleksjoner omkring tro og tvil i filmproduksjon

A Har du fått nye tanker om din tro/tvil under gruppesamlingene?

Hvilke? Hvorfor ikke?

Synes du denne måten å arbeide med film på gir deg innføring i kristen tro?

På hvilken måte? Hvorfor ikke?

Hva er fordelen med å jobbe med film i konfirmantundervisningen?

Ser du noen ulemper?

På hvilken måte har bruk av datautstyr hjulpet deg til å sette ord på det

temaet du valgte? Kunne et annet verktøy ha fungert bedre?

7. Sluttproduktet

A Hva synes du selv om filmen din?

Hvilket budskap har den?

Hva sier den om det temaet dere har valgt?

Hvilken stemning formidler den?

Tror du andre konfirmanter kan lære noe av å se den?

Hva kan de lære, hvorfor lærer de ikke noe?

B Vil du anbefale neste års konfirmanter å velge datagruppe?

Hvorfor/hvorfor ikke?

C På hvilken måte tror du data kan være et nyttig verktøy i

konfirmantundervisning?

Kan data gjøre det lettere for konfirmanter å sette ord på tro og tvil?

Eller kan data komme i veien for temaet i konfirmantundervisningen?

8. Evaluering

A Fortell om hvordan du har opplevde konfirmantundervisningen?

Hvilket inntrykk sitter du igjen med?

Hva har arbeidet i gruppesamlingene (filmproduksjon) betydd for deg og din

tro/tvil?

Hva var det mest positive med konfirmantundervisningen?

Hva var det mest negative med konfirmantundervisningen?


114


Vedlegg 7

Intervjuguide trosopplærere og eksperter

1. Hva synes du om kvaliteten på sluttproduktet både fra et pedagogisk og

teologisk synspunkt?

A) Hva sier filmene om konfirmantenes tro?

2. Hva synes du om disse filmene med tanke på trosopplæring?

A) Hva tenker du om å bruke digitale verktøy i trosopplæring?

B) Hva kan være fordelen/ulempen med å bruke digitale verktøy i

trosopplæring?

3. Hvilke føringer må ligge til grunn for at filmene kan ha en læringseffekt?

A) På hvilken måte har disse filmene verdi for andre konfirmanter?

4. Hvor ligger læringsverdien i disse filmene, er det i prosessen eller i

produktet?

A) Hva er fordelen/ulempen med å vektlegge produksjonsprosessen?

B) Hva er fordelen/ulempen med å vektlegge sluttproduktet?

C) Er det mulig å ta hensyn til begge?

D) Er det mulig at selve arbeidsprosessen kan ha en verdi selv om produktet

vurdert ut fra alle kriterier ikke når opp?

5. Hva skal til for at slike filmer skal ha en gjenbruksverdi?

A) Hvilke kvalitetstrekk mener du er viktigst å oppfylle i en slik film?

B) Hvilken form for opplæring bør konfirmantene ha fått på forhånd?

6. Vil denne typen filmproduksjon fungere best i gruppe eller alene?

7. Vil du anbefale menigheter å bruke en slik metode i konfirmantarbeidet?

8. Ordet fritt

115


Vedlegg 8 (1)

116


Vedlegg 8 (2)

Documents

Bruk av multimodale tekster i Den norske kirkes konfirmantundervisning · 2017. 1. 21. · tekster i trosopplæring, professor i troslære med erfaring fra konfirmantundervisning,