BAHAN AJAR PLPG PEMBELAJARAN KIMIA DI SMA dan · PDF filekonsep dasar pada pembelajaran kimia. ... Teori-Teori Belajar dalam Sians/Kimia 1. Deskripsi isi: Bagian Teori-Teori Belajar

BAHAN AJAR PLPG PEMBELAJARAN KIMIA

DI SMA dan SMK

Oleh: Sri Rahayu, M.Ed., Ph.D Dr. Munzil Arief, M.Si

Drs. Prayitno, M.Pd Dr. I Wayan Dasna, M.Si., M.Ed

Direview dan diolah kembali oleh: Dr. Sutrisno, M.Si.

UNIVERSITAS NEGERI MALANG Panitia Sertifikasi Guru (PSG) Rayon 115

2012

Pengantar dari Penyusun

Puji syukur dipanjatkan ke hadirat Allah s.w.t atas tersusunnya karya

tulis ini yakni sebuah Buku Ajar sebagai Bahan Pendidikan dan Pelatihan Profesi

Guru untuk SMA dan SMK. Buku ini ini sengaja disusun dengan pola yang

relatif khusus dan spesifik, yakni berfokus pada uraian ringkas atas konsep-

konsep dasar pada pembelajaran kimia. Hal ini dikarenakan untuk buku teks

maupun buku ajar sejenis yang bersifat universal sebagaimana umumnya isi

sebuah buku telah banyak berkembang. Buku ajar ini mencoba untuk mendekati

dengan lebih fokus, dengan harapan dapat digunakan oleh peserta Pendidikan

dan Pelatihan Profesi Guru (PLPG) atau yang sejenis dan para fasilitator untuk

tujuan yang sama dengan lebih mudah dan terarah, khususnya yang

diselenggarakan oleh Universitas Negeri Malang. Isi dari buku ini sangat

berbeda dengan buku ajar maupun buku teks tentang Pembelajaran Kimia pada

umumnya.

Buku ajar “Pembelajaran Kimia di SMA dan SMK” ini tersusun dalam 4

bagian dan merupakan karya tulis yang dikembangkan oleh Tim Dosen Jurusan

Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang seperti yang tercantum dalam halaman

sampul buku ajar ini. Selanjutnya naskah tersebut ditelaah, direview, dan ditata

oleh Dr. Surisno, M.Si. sehingga terwujudlah seperti yang ada seperti ini.

Kesemuanya diharapkan dapat membantu para pengguna untuk mencapai

maksud dan tujuan masing-masing.

Semoga karya yang sederhana dapat bermanfaat bagi para pengguna dan

pembaca. Saran dan kritik untuk perbaikan penyusunan buku ajar sejenis sangat

diharapkan dari pembaca.

Malang, Mei 2012 Penyusun

DAFTAR ISI Bagian Halaman

Bagian 1 Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia 1-1 s.d 1-33

Bagian 2 Pengembangan Media Pembelajaran Kimia

2-1 s.d 2-18

Bagian 3 Penilaian Pembelajaran Kimia 3-1 s.d 3-43

Bagian 4 Penilitian Tindakan Kelas 4.1 s.d 4-29

Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM 1-0

BAGIAN 1

MODEL-MODEL PEMBELAJARAN

SAINS/KIMIA

Naskah disiapkan untuk materi acuan pada Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) di PSG Rayon 115

Universitas Negeri Malang

Oleh:

Sri Rahayu, M.Ed., Ph.D

Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang

UNIVERSITAS NEGERI MALANG Mei 2012


Bagian 1:

MODEL-MODEL PEMBELAJARAN SAINS/KIMIA

Kegiatan Belajar 1:

Teori-Teori Belajar dalam Sians/Kimia

1. Deskripsi isi:

Bagian Teori-Teori Belajar dalam Sains/Kimia membahas tentang

kharakteristik teori belajar; dan jenis-jenis teori belajar meliputi teori

behavioristik, kognitif, dan konstruktivistik.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada kharakteristik teori belajar; dan

jenis-jenis teori belajar.

3. Tujuan:

Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan mampu menguasai

konsep-konsep dasar pada kharakteristik teori belajar; dan jenis-jenis

teori belajar.

I. URAIAN SINGKAT

A. Kharakteristik Teori Belajar

Menurut Bruner, teori belajar bersifat preskriptif. Teori tersebut

memberikan arahan dan petunjuk agar pembelajaran menjadi efektif dan

memungkinkan guru dalam mengevaluasi teknik dan langkah-langkah

pembelajaran. Teori belajar juga bersifat normatif, yaitu lebih bersifat umum

dan tidak spesifik. Misalnya, teori belajar bisa memberikan beberapa kriteria

untuk pembelajaran kimia pada topik asam basa, tetapi tidak bisa

memberikan pedoman khusus tentang bagaimana cara mengajarkan materi

tersebut. Teori belajar memiliki empat kharakteristik yang penting

(Trowbridge, Bybee & Powell, 2004: 21) untuk membantu guru dalam

menentukan:


a. Pengalaman yang paling efektif untuk meningkatkan belajar. Teori belajar

membantu guru dalam menentukan kegiatan yang dapat mendorong siswa

untuk belajar.

b. Cara yang paling efektif dalam menyusun pengetahuan untuk meningkatkan

belajar. Teori belajar membantu guru dalam menentukan cara terbaik

dalam menyusun pengetahuan dan ketrampilan dalam bidang studi kimia.

c. Langkah-langkah yang paling efektif dalam menyajikan materi. Teori belajar

membantu guru menentukan langkah-langkah dalam menyajikan materi

pelajaran sehingga semua siswa dapat mengembangkan pemahamannya

tentang kimia. Oleh karena itu, tujuan di setiap langkah pembelajaran

sebaiknya dapat meningkatkan kemungkinan siswa untuk lebih

memahami, mentrasformasi dan menerapkan ide-ide, proses, dan

ketrampilan.

d. Proses yang paling efektif untuk umpan balik dan penilaian. Teori belajar

membantu guru dalam menentukan cara dan waktu yang tepat dalam

memberikan umpan balik dan penilaian, dan memilih format penilaian

yang paling sesuai.

B. Jenis-Jenis Teori Belajar

1. Teori Behavioristik

Teori belajar behavioristik menjelaskan bahwa belajar merupakan

perubahan perilaku yang dapat diamati, diukur dan dinilai secara konkret.

Perubahan terjadi melalui rangsangan (stimulus) yang menimbulkan

hubungan perilaku reaktif (respon) berdasarkan hukum-hukum mekanistik.

Stimulus dalam hal ini adalah lingkungan belajar siswa, baik yang internal

maupun eksternal yang menjadi penyebab belajar. Sedangkan respon adalah

akibat atau dampak, berupa reaksi fisik terhadap stimulus. Belajar berarti

penguatan ikatan, asosiasi, sifat dan kecenderungan perilaku S-R (Stimulus-

Respon).

Ciri dari teori belajar behavioristik adalah mengutamakan unsur-unsur

dan bagian kecil, bersifat mekanistis, menekankan peranan lingkungan,

mementingkan pembentukan reaksi/ respon, menekankan pentingnya

latihan, mementingkan mekanisme hasil belajar, mementingkan peranan

kemampuan dan hasil belajar yang diperoleh adalah munculnya perilaku

yang diinginkan. Guru yang menganut pandangan ini berpandapat bahwa

tingkah laku siswa, yang merupakan reaksi terhadap lingkungan, merupakan


hasil belajar. Tokoh-tokoh aliran behavioristik tersebut antaranya adalah

Thorndike, Watson, Clark Hull, Edwin Guthrie, dan Skinner.

Penerapan teori belajar behavioristik dalam kegiatan pembelajaran

tergantung pada beberapa hal seperti: tujuan pembelajaran, sifat materi

pelajaran, karakteristik siswa, media dan fasilitas pembelajaran yang tersedia.

Pembelajaran yang dirancang dan berpijak pada teori

behavioristik memandang bahwa pengetahuan adalah obyektif, pasti, tetap,

tidak berubah. Pengetahuan telah terstruktur dengan rapi, sehingga belajar

adalah perolehan pengetahuan, sedangkan mengajar adalah memindahkan

pengetahuan (transfer of knowledge) ke orang yang belajar atau pebelajar.

Fungsi mind/pikiran adalah untuk menjiplak struktur pengetahuan yang

sudah ada melalui proses berpikir yang dapat dianalisis dan dipilah, sehingga

makna yang dihasilkan dari proses berpikir seperti ini ditentukan oleh

karakteristik struktur pengetahuan tersebut. Pebelajar diharapkan akan

memiliki pemahaman yang sama terhadap pengetahuan yang diajarkan.

Artinya, apa yang dipahami oleh pengajar atau guru itulah yang harus

dipahami oleh siswa.

2. Teori Kognitif

Teori Kognitif dilandasi oleh pemikiran bahwa perilaku yang tidak

tampak dapat dipelajari secara ilmiah. Perilaku yang tidak tampak

merupakan proses internal yang merupakan hasil kerja potensi psikis. David

Ausubel berpendapat bahwa belajar itu terjadi dalam organisme manusia

melalui proses yang bermakna yang menghubungkan peristiwa baru pada

aspek kognitif yang ada. Makna bukanlah respon yang tersirat tetapi

merupakan pengalaman sadar yang diartikulasikan secara jelas dan

dibedakan secara tepat. Hal tersebut dapat muncul manakala tanda,

lambang, konsep, atau proposisi yang bermakna dikaitkan dan dipadukan

dalam struktur kognitif individual yang berasal dari basis substansial dan

nonkebiasaan.

Menurut teori kognitif, setiap proses pembelajaran haruslah bermakna

dan mampu mengelaborasi kognisi seseorang. Situasi belajar apa pun dapat

bermakna apabila pebelajar mempunyai seperangkat pembelajaran yang

bermakna, yakni penghubungan tugas belajar yang baru dengan apa yang

sudah diketahuinya. Tugas belajar tersebut secara potensial akan bermakna

bagi pebelajar.


Menurut Piaget dalam teori perkembangan kognitif (Trowbridge, Bybee

& Powell, 2004), pertama, belajar terjadi karena adanya interaksi antara

individu dengan lingkungan. Interaksi ini digambarkan sebagai siswa

mengasimilasikan informasi dan ide-ide baru dari berbagai pengalaman

pendidikan dan akomodasi informasi baru dengan informasi yang telah

dimilikinya untuk menetapkan konsistensi antara struktur kognitifnya

dengan pengalamanan sehari-hari. Kedua, tiap individu melewati tahap

perkembangan yang berbeda dan tahap perkembangan yang paling relevan

dengan pendidikan sains adalah penalaran konkrit dan formal (abstrak).

Namun, konsep tahap berfikir konkrit dan formal ini telah banyak dikritik dan

direvisi.

Banyak hasil penelitian menunjukkan bahwa ketika diukur performans

siswa pada tugas-tugas kognitif, kebanyakan siswa sekolah menengah

menunjukkan masih berada pada tahap berfikir konkrit. Ada juga bukti yang

menyebutkan bahwa performans pada tugas semacam itu sangat dipengaruhi

oleh konteks, ragamnya, bahasa dalam penyajian tugas dan materi pelajaran.

Penelitian lain bahkan menunjukkan bahwa anak kecil mampu berfikir

abstrak dalam situasi tertentu.

Karena sebagian besar siswa sekolah menengah masih berada pada

tahap berfikir konkrit, guru seyogyanya berhati-hati dalam mengenalkan

tugas yang membutuhkan berfikir formal atau abstrak. Namun bukan berarti

siswa tidak dapat belajar dan mengembangkan penalaran yang lebih

memadai. Siswa yang jauh lebih muda dari siswa sekolah menengah mampu

bernalar dan berfikir logis dalam kondisi tertentu. Pengalaman dan konteks

yang cocok yang berkembang dari penalaran konkrit ke abstrak dapat

mendorong kemampuan bernalar yang diperlukan untuk memahami berbagai

konsep sains.

3. Teori Konstruktivistik

Perkembangan terbaru dalam psikologi kognitif adalah konstruktivisme

yang banyak dipengaruhi oleh ide-ide Jean Piaget dan Lev Vygotsky (Kauchak

& Eggen, 2007: 9). Menurut teori belajar konstruktivistik pebelajar/siswa

merespon pengalaman-pengalaman panca indera dengan

membangun/mengkonstruksi suatu skema atau struktur kognitif dalam otak.

Struktur kognitif merupakan suatu pikiran (keyakinan, pengertian) yang juga

merupakan pengetahuan subyektif seseorang tentang alam semesta. Pokok


pikiran pandangan konstruktivisme (Piaget dalam Bodner, 1986) adalah

bahwa pengetahuan diperoleh sebagai akibat dari proses konstruksi yang

terus menerus dimana kita mencoba mengatur, menyusun dan menata

kembali pengalaman-pengalaman kita dikaitkan dengan struktur kognitif

yang dimiliki sehingga struktur kognitif tersebut sedikit demi sedikit

dimodifikasi dan dikembangkan. Oleh karena pengetahuan diciptakan dalam

pikiran siswa sebagai hasil dari interaksi pancaindera siswa dengan

dunianya, maka pengetahuan tidak dapat semata-mata diucapkan atau

ditransfer oleh guru kepada siswa.

Teori konstruktivistik tentang belajar juga memiliki dimensi sosial

(Tobin, 1990). Menurut teori konstruktivistik sosial, pengetahuan bukan

merupakan pikiran seseorang yang terpisah dari orang lain dalam

masyarakat, melainkan hasil dari kepemilikan budaya, mencoba mengerti

kehidupan dalam budaya tersebut, menggunakan bahasa dan konsep-konsep

yang muncul dari proses ini untuk membangun model-model teoritis dalam

domain sains/kimia. Walaupun tanggung jawab untuk belajar dan memahami

apa yang terjadi terletak pada pebelajar sendiri, ia juga perlu waktu untuk

mengalami, merefleksikan pengalaman dikaitkan dengan pengetahuan awal

mereka, dan memecahkan berbagai masalah yang muncul. Hal ini berarti

bahwa pebelajar memerlukan waktu untuk mengklarifikasi, mengelaborasi,

mendeskripsikan, membandingkan, menegosiasikan dan mencapai konsensus

mengenai makna suatu pengalaman bagi mereka. Esensi dari pembelajaran

berbasis konstruktivistik adalah pembelajaran berorientasi pada siswa

(student-centered). Peran guru yang konstruktivistik adalah menciptakan

sebuah konteks yang dapat memotivasi siswa untuk belajar termasuk

menyediakan materi dan sumber belajar, mengajukan permasalahan dan

pertanyaan yang relevan pada saat yang tepat (Wheatley, 1991: 14) dan

mengaitkan sumber-sumber dan pertanyaan tersebut dengan pengetahuan

awal siswa.

II. RANGKUMAN

Teori belajar membantu guru sains/kimia dalam menjelaskan berbagai

strategi untuk meningkatkan belajar dan mengelola pembelajaran di kelas.

Melalui teori belajar keefektivan pembelajaran dapat ditingkatkan dengan cara

meresepkan motivasi, menyusun materi, membuat langkah-langkah

pembelajaran dan membuat umpan balik. Menurut teori belajar behavioristik,


belajar merupakan perubahan perilaku yang dapat diamati, diukur dan dinilai

secara konkret. Perubahan terjadi melalui rangsangan (stimulus) yang

menimbulkan hubungan perilaku reaktif (respon) berdasarkan hukum-

hukum mekanistik. Guru yang menganut pandangan ini berpandapat bahwa

tingkah laku siswa, yang merupakan reaksi terhadap lingkungan, merupakan

hasil belajar.

Teori kognitivistik berpendapat bahwa belajar terjadi dalam organisme

manusia melalui proses yang bermakna yang menghubungkan peristiwa baru

pada aspek kognitif yang ada. Makna bukanlah respon yang tersirat tetapi

merupakan pengalaman sadar yang diartikulasikan secara jelas dan

dibedakan secara tepat. Dengan kata lain, belajar terjadi karena adanya

interaksi antara individu dengan lingkungan, yaitu siswa mengasimilasikan

informasi dan ide-ide baru dari berbagai pengalaman pendidikan dan

akomodasi informasi baru dengan informasi yang telah dimilikinya untuk

menetapkan konsistensi antara struktur kognitifnya dengan pengalaman

sehari-hari.

Menurut teori belajar konstruktivistik pebelajar/siswa merespon

pengalaman-pengalaman pancaindera dengan membangun suatu skema atau

struktur kognitif dalam otak. Proses konstruksi berlangsung terus menerus

dimana kita mencoba mengatur, menyusun dan menata kembali pengalaman-

pengalaman kita dikaitkan dengan struktur kognitif yang dimiliki sehingga

struktur kognitif tersebut sedikit demi sedikit dimodifikasi dan

dikembangkan. Pebelajar memerlukan waktu untuk mengklarifikasi,

mengelaborasi, mendeskripsikan, membandingkan, menegosiasikan dan

mencapai konsensus mengenai makna suatu pengalaman bagi mereka.

III. LATIHAN

1. Jelaskan kharakteristik teori belajar!

2. Jelaskan pokok-pokok pikiran dalam teori belajar behavioristik!

3. Jelaskan pokok pikiran dalam teori belajar kognitivistik!

4. Jelaskan pokok-pokok pikiran dalam teori belajar konstruktivistik!


Kegiatan Belajar 2:

Model, Pendekatan, Strategi, Metode, dan Teknik dalam

Pembelajaran Sains/Kimia

1. Deskripsi isi:

Bagian Model, Pendekatan, Strategi, Metode, dan Teknik dalam

Pembelajaran Sains/Kimia membahas tentang pengertian model

pembelajaran; rumpun model pembelajaran; dan perbedaan model,

pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian model pembelajaran;

rumpun model pembelajaran; dan perbedaan model, pendekatan, strategi,

metode, dan teknik pembelajaran.

3. Tujuan:


konsep-konsep dasar pada pengertian model pembelajaran; rumpun

model pembelajaran; dan perbedaan model, pendekatan, strategi, metode,

dan teknik pembelajaran.

I. URAIAN SINGKAT

A. Pengertian Model Pembelajaran

Dalam konteks pembelajaran atau proses belajar mengajar terdapat

dua komponen yang penting yaitu guru dan siswa yang saling berinteraksi.

Pembelajaran itu sendiri didefinisikan sebagai pengorganisasian atau

penciptaan atau pengaturan suatu kondisi lingkungan yang sebaik-baiknya

yang memungkinkan terjadinya belajar pada pebelajar. Dalam melaksanakan

pembelajaran tersebut, guru memerlukan model pembelajaran. Model

pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang

sistematis dalam mengorganisasi pengalaman belajar siswa untuk mencapai

tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi perancang

pembelajaran dan guru dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas

belajar mengajar (Gunter, et al, 1990; Joyce & Weil, 1980). Model

pembelajaran cenderung preskriptif, yang relatif sulit dibedakan dengan

strategi pembelajaran.


Menurut Joyce & Weil (1980) model pembelajaran memiliki lima unsur

dasar: (1) sintaks, yaitu langkah-langkah kegiatan pembelajaran, (2) sisem

sosial, adalah bentuk kerjasama guru dan siswa dalam pembelajaran atau

peran-peran guru dan siswa dan hubungan satu dengan lainnya serta jenis-

jenis aturan yang harus diterapkan, (3) prinsip reaksi, menggambarkan

bagaimana seharusnya guru memandang, memperlakukan, dan merespon

siswa, (4) sistem pendukung, menggambarkan kondisi-kondisi yang

diperlukan untuk mendukung keterlaksanaan model pembelajaran, termasuk

sarana dan prasarana, misalnya alat dan bahan, kesiapan guru dan siswa

dan (5) Dampak pembelajaran langsung dan iringan, merupakan hasil belajar

yang diperoleh langsung berdasarkan tujuan yang disasar (instructional

effects) dan hasil belajar di luar yang disasar (nurturant effects).

B. Rumpun Model Pembelajaran

Joice and Weil (1983) mengenal empat orientasi berbeda tentang

bagaimana siswa belajar dan mengelompokkan model pembelajaran menjadi

empat rumpun, yaitu:

(1) Model pemrosesan informasi. Model-model pembelajaran dalam rumpun

pemrosesan informasi bertitik tolak dari prinsip-prinsip pengolahan

informasi, yaitu merujuk pada cara-cara bagaimana manusia menangani

rangsangan dari lingkungan, mengorganisasi data, mengenali masalah,

menyusun konsep, memecahkan masalah, dan menggunakan symbol-

simbol. Beberapa contoh model pembelajaran dalam rumpun ini beserta

tokohnya adalah Berfikir Induktif (Hilda Taba), Latih Inkuiri (Richard

Suchman), Pembentukan Konsep (Jerume Bruner), Perkembangan Kognitif

(Jean Piaget), Advance Organizer (David Ausubel) dan Mnemonics

(Pressley, Levin, Delaney).

(2) Model Personal/Pribadi. Model-model pembelajaran yang termasuk

rumpun ini menekankan pada pengembangan pribadi, yaitu menekankan

pada proses membangun dan mengorganisasi realita, yang memandang

bahwa manusia sebagai pembuat makna. Fokus pembelajaran rumpun ini

adalah perhatian pada kehidupan emosional, yaitu dengan membantu

individu dalam mengembangkan hubungan individu dengan

lingkungannya dan untuk melihat dirinya sendiri. Contoh model

pembelajaran Personal adalah Pengajaran Non Direktif (Carl Roger), Latih

Kesadaran (William Schutz), Pertemuan Kelas (William Glasser).


(3) Model interaksi sosial. Model-model pembelajaran interaksi social

menekankan pada hubungan individu dengan masyarakat atau orang lain.

Fokus model pembelajaran ini memberikan prioritas pada peningkatan

kemampuan individu untuk berhubungan dengan orang lain untuk

meningkatkan proses demokratis dan untuk belajar dalam masyarakat

secara produktif. Contoh model pembelajaran ini adalah Kerja

kelompok/Group Investigation (John Dewey), Inkuiri Sosial (Byron

Massialas), Jurisprudential (Donal Oliver), Role Playing (Fannie Shaftel).

(4) Model sistem tingkah laku. Model-model pembelajaan ini didasarkan pada

suatu pengetahuan yang mengacu pada teori perilaku, teori belajar,

modifikasi perilaku. Rumpun model ini mementingkan penciptaan

lingkungan belajar yang memungkinkan manipulasi penguatan perilaku

secara efektif sehingga terbentuk pola perilaku yang diinginkan. Yang

termasuk jenis model-model ini misalnya Contingency Management

(B.F.Skinner), Assertive Training(Wolve, Lazarus, Salter).

C. Perbedaaan Model, Pendekatan, Strategi, Metode dan Teknik

Pembelajaran

Gambar 1 menunjukkan perbedaan antara model, strategi, metode dan

teknik pembelajaran:

a. Pendekatan pembelajaran: merupakan titik tolak atau sudut pandang kita

terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang

terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalalamnya

mewadahi, menginspirasi, menguatkan dan melatarbelakangi metode

pembelajaran dengan cakupan teori tertentu.

Contoh : Pendekatan berpusat pada siswa (student-centered approach)

Pendekatan berpusat pada guru (teacher-centered approach)

b. Strategi pembelajaran merupakan kegiatan pembelajaran yang harus

dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara

efektif dan efisien. Strategi pembelajaran masih bersifat suatu rencana

untuk mencapai sesuatu (a plan of achieving something). Strategi memiliki

empat unsur, yaitu:

1. Menetapkan spesifikasi dan kualifikasi tujuan pembelajaran yakni

perubahan profil perilaku dan pribadi peserta didik.

2. Mempertimbangkan dan memilih sistem pendekatan pembelajaran

yang dipandang paling efektif.


3. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah atau prosedur,

metode dan teknik pembelajaran.

4. Menetapkan norma-norma dan batas minimum ukuran keberhasilan

atau kriteria dan ukuran baku keberhasilan.

Contoh strategi pembelajaran seperti yang Nampak pada Gambar 1

adalah:

� Pembelajaran Langsung (Direct Instruction)

� Pembelajaran Tidak Langsung (Indirect Instruction)

� Pembelajaran Interaktif (Interactive)

� Pembelajaran dgn Pengalaman (Experiential)

� Pembelajaran Mandiri (Independent Study)

c. Metode pembelajaran diartikan sebagai cara yang digunakan untuk

mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk

kegiatan nyata dan praktis dalam mencapai tujuan pembelajaran atau “a

iway in achieving something”. Contoh metode pembelajaran adalah

ceramah, simulasi, eksperimen, diskusi.

d. Teknik pembelajaran diartikan sebagai cara yang dilakukan seseorang

dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik. Sedangkan

Model

Strategi Metho

d

Teknik

TEKNIK Merencanaka

n

Mengevaluasi

Menyajikan

Mengarahkan

Sistem Tingkah Laku

Interaksi Sosial

Personal

Pemrosesan Informasi

MODEL

Pengalaman

Belajar Mandiri

Interaktif

Tidak Langsung

Langsung

STRATEGI

KHUSUS

UMUM

METODE

Eksperimen

Inkuiri

Diskusi

Ceramah

Gambar 1. Perbedaan Model, Starategi, Metode fan teknik Pembelajaran (Dimodifikasi dari Saskatchewan Education, 2012)


taktik pembelajaran adalah gaya seseorang dalam melaksanakan metode

atau teknik pembelajaran tertentu yang sifatnya individual.

II. RANGKUMAN

Model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan

prosedur yang sistematis dalam mengorganisasi pengalaman belajar siswa

untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi

perancang pembelajaran dan guru dalam merencanakan dan melaksanakan

aktivitas belajar mengajar. Model pembelajaran memiliki lima unsur dasar

yaitu sintaks, sisem sosial, prinsip reaksi, sistem pendukung, dan dampak

pembelajaran langsung dan iringan. Ada empat rumpun model pembelajaran

menurut Joice and Weil yaitu model pemrosesan informasi, model personal,

model interaksi social, dan model sistem tingkah laku. Pendekatan

pembelajaran merupakan titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses

pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses

yang sifatnya masih sangat umum, di dalalamnya mewadahi, menginspirasi,

menguatkan dan melatarbelakangi metode pembelajaran dengan cakupan

teori tertentu. Strategi pembelajaran merupakan kegiatan pembelajaran yang

harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai

secara efektif dan efisien dan masih berupa perencanaan. Metode

pembelajaran diartikan sebagai cara yang digunakan untuk

mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan

nyata dan praktis dalam mencapai tujuan pembelajaran. Sedangkan teknik

pembelajaran diartikan sebagai cara yang dilakukan seseorang dalam

mengimplementasikan suatu metode secara spesifik.

III. LATIHAN

1. Jelaskan pengertian model pembelajaran sains/kimia!

2. Jelaskan macam model pembelajaran sains/kimia

3. Apakah perbedaan antara model, pendekatan, strategi, metode dan

teknik pembelajaran?


Kegiatan Belajar 3:

Model Pembelajaran Inkuiri

1. Deskripsi isi:

Bagian Model Pembelajaran Inkuiri membahas tentang pengertian inkuiri;

mitos dan miskonsepsi tentang pembelajaran sains berbasis inkuiri;

model pembelajaran berbasis inkuiri; dan model pembelajaran PBL.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian inkuiri; mitos dan

miskonsepsi tentang pembelajaran sains berbasis inkuiri; model

pembelajaran berbasis inkuiri; dan model pembelajaran PBL.

3. Tujuan:


konsep-konsep dasar pada pengertian inkuiri; mitos dan miskonsepsi

tentang pembelajaran sains berbasis inkuiri; model pembelajaran berbasis

inkuiri; dan model pembelajaran PBL.

I. URAIAN SINGKAT

A. Pengertian Inkuiri

Ada beberapa pengertian inkuiri:

a. Menurut eksploratorium (1998 dalam Llewellyn, 2002: 5) inkuiri adalah

pendekatan pengajaran yang mencakup kegiatan mengeksplorasi alam

semesta yang mengarah pada kegiatan mengajukan pertanyaan dan

membuat penemuan-penemuan dalam mencari pemahaman baru.

Sedangkan inkuiri dalam sains lebih mencerminkan pada upaya-upaya

melakukan aktivitas sains yang sebenarnya.

b. Menurut National Science Education Standard (NRC, 1996: 23), inkuiri

adalah kegiatan yang mencakup banyak aspek seperti kegiatan

pengamatan; mengajukan pertanyaan; mengkaji buku atau sumber-

sumber informasi lainnya untuk melihat apa yang sudah diketahui

berhubungan dengan bukti-bukti eksperimen; menggunakan alat untuk

mengumpulkan, menganalisis dan menginterpretasikan data;

mengusulkan jawaban, penjelasan dan prediksi; dan mengkomunikasikan

hasil. Selain itu, inkuiri memerlukan pengidentifikasian asumsi-asumsi,


penggunaan berfikir kritis dan logis, dan mempertimbangkan penjelasan

alternatif.

Secara singkat, semua kegiatan inkuiri di atas menggambarkan cara

yang dilakukan oleh ilmuwan dalam mempelajari alam semesta dan

mengusulkan penjelasan berdasarkan bukti-bukti yang diperoleh dari kerja

mereka. Inkuiri juga mengacu pada kegiatan siswa untuk mengembangkan

pengetahuan dan pemahaman tentang ide-ide ilmiah, juga pemahaman

tentang bagaimana ilmuwan mempelajari alam semesta ini (Trumbull, Bonney

& Grudens-Schuck, 2005).

B. Beberapa Mitos dan Miskonsepsi Tentang Pembelajaran Sains Berbasis

Inkuiri

Berikut ini adalah beberapa mitos dan miskonsepsi tentang inkuiri

(Llewellyn, 2002: 7-10):

• Melakukan aktivitas sains hands-on adalah sama dengan melakukan

inkuiri.

Memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan kegiatan

sains hands-on tidak selalu berarti mereka sedang melakukan kegiatan

inkuiri. Walaupun kebanyak kegiatan inkuiri adalah hands-on, namun

tidak semua kegiatan hands-on berorientasi inkuiri.

• Inkuiri menggunakan metode ilmiah.

Kegiatan inkuiri tidak selalu mengikuti langkah-langkah metode

ilmiah. Inkuiri menggunakan logika pemecahan masalah yang berasal

dari metode ilmiah namun tidak selalu menggunakan langkah-langkah

spesifik yang tercermin dalam metode ilmiah.

• Inkuiri tidak terstruktur dan kacau.

Ketrampilan mengelola kelas dalam pembelajaran berbasis inkuiri

sangat diperlukan dan penting, namun kelas yang aktif dan berpusat

pada siswa tidak bisa disamakan dengan kelas yang kacau dan tidak

terstruktur.

• Inkuri adalah mengajukan banyak pertanyaan pada siswa.

Miskonsepsi yang paling umum dalam diri guru adalah bahwa

pengajaran inkuiri adalah mengajukan banyak pertanyaan.

• Jika saya mengajak siswa berinkuiri, guru harus siap menjawab semua

pertanyaan yang diajukan oleh siswa.


Pembelajaran berbasis inkuiri bukan hanya mencari jawaban yang

benar, namun juga mencari pertanyaan yang benar. Oleh karena itu

peran guru dalam kegiatan inkuiri adalah sebagai fasilitator dan bukan

sebagai sumber informasi.

• Inkuiri hanya bisa dilakukan di level SD dan SMP, namun guru-guru

level SMA tidak memiliki waktu ekstra untuk melakukan inkuiri.

Pembelajaran inkuiri membutuhkan banyak waktu, namun

mengembangkan ketrampilan berfikir tingkat tinggi, mengajak siswa

untuk mengajukan pertanyaan, merencanakan pemecahannya,

mengumpulkan dan menyusun data merupakan ketrampilan yang

harus diasah sepanjang waktu.

• Pembelajaran berbasis inkuiri sulit untuk dinilai.

Seperti halnya menilai konsep atau topik dalam sains/kimia, maka

kemajuan siswa dalam pembelajaran berbasis inkuiri dapat dinilai

dengan metode evaluasi alternatif seperti portofolio, jurnal, evaluasi

diri atau rubrik.

• Inkuiri diperuntukkan siswa yang pandai dan bukan bagi siswa yang

memiliki kesulitan belajar.

Kemampuan berfikir kreatif dan kritis bukan semata-mata untuk siswa

yang pandai. Oleh karena itu, pembelajaran berbasis inkuiri harus

dilakukan secara adil di semua level pendidikan dan untuk semua

siswa.

C. Beberapa Macam Model Pembelajaran Berbasis Inkuiri

Ada beberapa macam penerapan model pembelajaran inkuiri, yaitu:

1. Model Pembelajaran Inkuiri Umum

Di dalam kelas yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri,

belajar adalah kegiatan menumbuhkan keinginan siswa secara alamiah untuk

mengajukan pertanyaan tentang dunia di sekitarnya. Proses inkuiri dasar

adalah serupa di semua level/usia dan di semua kelompok bidang studi

(Llewellyn, 2002), yaitu siswa:

• Mengajukan pertanyaan dan mengeksplorasi cara mencari jawabannya.

• Menemukan dan mengatur informasi dari berbagai sumber.

• Memproses dan mensintesis penemuan mereka.

• Berbagi penemuan mereka selama proses berlangsung dan saling

mendukung satu dengan lainnya dalam kegiatan penyelidikan mereka.


• Merefleksikan dan merayakan penemuan inkuiri mereka dengan

komunitas audien.

Dalam implementasinya, pembelajaran inkuiri bisa direncanakan

secara singkat, misalnya menyelesaikan masalah dengan menggali informasi

di perpustakaan atau internet, atau berlangsung dalam jangka panjang

sampai setahun atau lebih, misalnya dengan mengajak siswa untuk

melakukan menyelidikan secara mendalam tentang suatu masalah. Dengan

membangun kelas berbasis inkuiri maka siswa akan lebih terlibat dalam

proses dan menumbuhkan kemampuan siswa untuk belajar secara mandiri.

Ada beberapa langkah yang pada umumnya nampak dalam siklus inkuiri

seperti yang digambarkan dalam Gambar 2.

Seberapa besar keterlibatan siswa dalam kegiatan penyelidikan berbasis inkuiri

tergantung pada pengalaman siswa dalam melakukan kegiatan ini. Jika

ketrampilan siswa berinkuiri semakin berkembang maka bantuan yang mereka

dapatkan dari guru menjadi semakin berkurang sampai akhirnya mereka dapat

melakukan kegiatan inkuiri sendiri.

2. Model Pembelajaran Inkuiri Konstruktivistik

Gambar 2. Siklus inkuiri (Diadopsi dari Llewellyn, 2002: 15)

Siklus inkuiri

Berbagi: Berbagi dan

mengkomunikasikan hasil

6

Kesimpulan: Mengumpulkan

bukti dan menarik kesimpulan

5

Aplikasi: Mendesain dan melaksanakan

rencana

4

Prediksi: Memilih pernyataan

untuk diuji

3

Brainstorming: “curah gagasan” ttg pemecahan masalah

2

Bertanya: Mengawali

pertanyaan yang akan diselidiki

1


Prinsip-prinsip konstruktivistik yang menjelaskan bagaimana siswa

belajar dan siklus inkuiri yang menggambarkan bagaimana seorang ilmuwan

bekerja secara ilmiah dapat dipadukan dalam model pembelajaran siklus

inkuiri konstruktivistik seperti gambar 3 berikut.

3. Model Pembelajaran Learning Cycle

Learning cycle merupakan model pembelajaran sains yang berbasis

inkuiri dan konstruktivistik. Model ini dikembangkan oleh J. Myron Atkin,

Robert Karplus dan Kelompok SCIS (Science Curriculum Improvement Study),

di Universitas California, Berkeley, Amerika Serikat sejak tahun 1970-an

(Trowbridge & Bybee, 1996). Pada awalnya learning cycle dikembangkan

kedalam 3 fase pembelajaran, yaitu fase Exploration, fase Invention, dan fase

Discovery, yang kemudian istilahnya diganti menjadi Exploration, Concept

Introduction dan Concept Application ( E-I-A). Walaupun istilah yang digunakan

untuk ketiga fase ini berbeda, akan tetapi tujuan dan pedagoginya masih

tetap sama. Model ini kemudian dikembangkan dan dirinci lagi menjadi lima

fase, yang dikenal dengan sebutan 5E (Engagement, Exploration, Explanation,

Elaboration/Extention, Evaluation). Selanjutnya model learning cycle

dikembangkan lagi menjadi tujuh fase yang dikenal dengan nama 7E (Excite,

Explore, Explain, Expand, Extend, Exchange, dan Examine). Setiap fase dalam

model ini memiliki fungsi khusus yang dimaksudkan untuk menyumbang

proses belajar dikaitkan dengan asumsi tentang aktifitas mental dan fisik

siswa serta strategi yang digunakan guru. Gambar 4 menunjukkan

perkembangan model learning cycle 3E menjadi 7E. Tujuan learning cycle

5E dan kegiatan siswa dan guru dalam Learning cycle 5E dijelaskan

sebagai berikut:

Engage

Fase engage dimaksudkan untuk menarik perhatian siswa, memunculkan

rasa ingin tahu, mengases latar belakang dan kesiapan siswa, dan

menetapkan arah pembelajaran. Selama fase pembelajaran ini, siswa

dikenalkan dengan topik pelajaran dan dibantu untuk membuat hubungan

antara apa yang telah mereka ketahui dengan apa yang dapat dikerjakan.


Mengenalkan topik

Mengases pengetahuan awal

Mengemukakan dan mencatat pertanyaan

Menyediakan eksplorasi

Memilih dan merevisi

pertanyaan

1

2

3

4

5

Gambar 3. Siklus inkuiri (Diadopsi dari Llewellyn, 2002: 47)

Brainstorming pemecahan masalah

7

Menyatakan pertanyaan yang

diselidiki

6

Siklus Inkuiri

Konstruk-

tivistik

Mendesain dan melaksanakan rencana

9

Mengumpulkan bukti dan data

1

Menarik kesimpulan dari data

1

Mengkomunikasikan danberbagi hasil

1

Membandingkan pengetahuan baru

dengan pengetahuan awal

1

Menerapkan pengetahuan baru pada situasi baru

1

Memilih pernyataan untuk diuji

8

Mengatur data dan menemukan

hubungan

1


Atkin dan Karplus-E-I-A Bybee-5E Eisenkraft-7E

Elicit

Engage

Engage

Explore Explore Explore

Invention Explain Explain

Elaborate

Elaborate Discovery

Evaluate

Extend Elaborate

Kegiatan guru: membangkitkan minat dan rasa ingin tahu siswa terhadap

topik yang akan diajarkan, mengajukan pertanyaan dan

menggali respon tentang apa yang diketahui oleh siswa tentang

topik/konsep tersebut.

Kegiatan siswa: Mengajukan pertanyaan-pertanyaan berkaitan dengan topik

dan menunjukkan minat terhadap topik.

Explore

Fase ini melibatkan siswa dalam pengalaman bermakna yang relevan dengan

topik yang diajarkan. Siswa memperoleh landasan pengalaman melalui

eksplorasi langsung materi pelajaran. Yakinkan siswa telah terlibat

pikirannya sebelum menggali ide-ide tentang materi pelajaran.

Kegiatan guru: Mendorong siswa untuk bekerja sama tanpa pengarahan

langsung dari guru, mengamati dan mendengarkan siswa saat

mereka berinteraksi, mengajukan pertanyaan penyelidikan

untuk mengarahkan investigasi siswa jika diperlukan,

memberikan waktu pada siswa untuk berteka-teki melalui

permasalahan dan berperan sebagai konsultan bagi siswa.

Gambar 4. Model Pembelajaran Learnng Cycle 3E, 5E dan 7E (Gallagher, 2007: 45)


Kegiatan siswa: berfikir bebas tetapi dalam lingkup aktifitas yang dilakukan,

menguji prediksi atau hipotesis, membuat prediksi dan

hipotesis baru, mencoba alternatif dan mendiskusikannya

dengan teman lainnya, mencatat pengamatan dan ide-ide dan

menangguhkan pendapat/keputusan.

Explain

Dalam fase ini siswa mengkomunikasikan ide-ide mereka berdasarkan hasil

observasi dalam kegiatan fase eksplorasi. Siswa menjelaskan pemahamannya

tentang konsep-konsep yang mereka pelajari. Melalui sederet pertanyaan yang

disusun dengan cermat, guru membantu mengklarifikasi pemahaman siswa

dengan mengkaitkan pengalaman belajar siswa menuju konsep (bergerak

dari konkrit ke abstrak) dan mengenalkan konsep-konsep baru atau istilah

baru.

Kegiatan guru: Mendorong siswa untuk menjelaskan konsep dan definisi

dalam bahasa mereka sendiri, meminta pembenaran/justifikasi

(bukti-bukti) dan klarifikasi dari siswa, memberikan definisi

formal, penjelasan dan label baru, menggunakan pengalaman

siswa terdahulu sebagai dasar untuk menjelaskan konsep.

Kegiatan siswa: menjelaskan pemecahan atau jawaban yang mungkin pada

teman lainnya, mendengarkan penjelasan orang lain dengan

kritis, mempertanyakan penjelasan orang lain, mendengarkan

dan mencoba memahami penjelasan yang diutarakan guru,

mengacu pada aktifitas sebelumnya, menggunakan pengamatan

yang dicatat dalam penjelasan.

Elaborate

Siswa menerapkan pengetahuan yang telah diperoleh pada situasi baru.

Mereka meneruskan membangun pemahaman konsep mereka dan

menggunakan pengalaman baru untuk memperluas pengetahuan dan

ketrampilan

Kegiatan guru: meminta siswa untuk menggunakan label formal, definisi

dan penjelasan yang telah diberikan sebelumnya, mendorong

siswa untuk menerapkan dan memperluas konsep dan

ketrampilan dalam situasi baru, mengingatkan siswa pada

penjelasan-penjelasan alternatif.


Kegiatan siswa: menerapkan label, definisi dan ketrampilan yang baru

diperoleh ke dalam situasi yang baru dan mirip, menggunakan

informasi sebelumnya untuk mengajukan pertanyaan,

mengusulkan pemecahan, membuat keputusan, mendesain

percobaan, menggambarkan kesimpulan yang masuk akal dari

bukti-bukti yang diperoleh, mencatat pengamatan dan

penjelasan dan mengecek pemahaman diantara siswa.

Evaluate

Siswa mengases pengetahuan, ketrampilan dan kemampuan mereka. Guru

dapat menggunakan hasil belajarnya untuk mengevaluasi kemajuan siswa.

Evaluasi dapat dilakukan disetiap fase pembelajaran.

Kegiatan guru: mengamati siswa ketika siswa menerapkan konsep dan

ketrampilan yang baru, menilai pengetahuan siswa dan/atau

ketrampilan siswa, mencari bukti bahwa siswa telah mengubah

pikiran dan tingkah laku mereka, memberi kesempatan pada

siswa untuk menilai belajarnya dan ketrampilan proses

kelompok.

Kegiatan siswa: menjawab pertanyaan terbuka dengan menggunakan

pengamatan dan bukti-bukti dan penjelasan sebelumnnya yang

diterima, menunjukkan pemahaman atau pengetahuan konsep

atau ketrampilan, mengevaluasi kemajuan dan pengetahuan

mereka sendiri, mengajukan pertanyaan terkait yang dapat

mendorong investigasi selanjutnya.

4. Model Pembelajaran PBL (Problem-Based Learning)

Problem-Based Learning (PBL) dikembangkan di sekolah medis di awal

tahun 1970an (Savery & Duffy, 1995). Menurut Boud and Feletti (1991:14)

PBL adalah “a way of constructing and teaching courses using problems as the

stimulus and focus for learner activity. It is not simply the addition of problem-

solving activities to otherwise discipline centered curricula, but a way of

conceiving of the curriculum which is centered around key problems in

professional practice”. PBL merupakan model pembelajaran berpusat pada

siswa dan berbasis inkuiri. Proses inkuiri dicirikan oleh aktivitas mencari

jawaban terhadap pertanyaan, rasa ingin tahu, keraguan, dan ketidakpastian

suatu fenomena dalam kehidupan. Sedangkan masalah merupakan suatu


keraguan, kesulitan atau ketidakpastian yang membutuhkan pemecahan.

Oleh karena itu, kegiatan inkuiri yang dilakukan oleh siswa merupakan

bagian yang penting dalam PBL dan pemecahan masalah (Barell, 2007: 3).

PBL mengajarkan materi dan ketrampilan dalam domain pengetahuan dengan

menggunakan tantangan atau masalah-masalah otentik yang dirancang

dengan teliti dan substantif (Savery and Duffy, 1995) sebagai stimulus dan

fokus untuk aktivitas siswa yang kolaboratif dan mandiri (self directed) (Boud

and Feletti, 1991). Jadi secara ringkas ciri-ciri PBL adalah sebagai berikut:

• Memfokuskan pada masalah, yaitu siswa mengawali belajar dengan

melakukan simulasi untuk masalah otentik dan tidak terstruktur.

Materi dan ketrampilan yang dipelajari disusun seputar masalah,

bukan dalam bentuk daftar topik yang hirarkis sehinga ada hubungan

timbal balik antara pengetahuan dan masalah. Membangun

pengetahuan didorong oleh masalah dan diterapkan kembali pada

masalah.

• Berpusat pada siswa, oleh karena itu fasilitator tidak bisa mendikte

belajar.

• Mandiri, misalnya siswa secara individual dan kolaboratif

mengasumsikan tanggungjawab untuk menghasilkan isu-isu dan

proses belajar melalui penilaian diri dan penilaian teman sendiri dan

mengakses bahan ajarnya sendiri.

• Refleksi diri, yaitu siswa memonitor pemahamannya dan belajar

mengatur strategi belajarnya.

• Guru adalah fasilitator (bukan pendesiminasi pengetahuan) yang

mendukung dan memodelkan proses penalaran, memfasilitasi proses

kelompok dan dinamika antar siswa, menggali pemahaman siswa

secara mendalam, dan tanpa pernah menyelipkan materi atau

memberikan jawaban langsung terhadap pertanyaan-pertanyaan siswa.

Dalam menerapkan PBL ada 7 fase yang harus diikuti (Ramsay & Sorrel,

2006), yaitu:

1. Kasus atau Pernyataan Masalah: Fasilitator menyajikan pendahuluan

untuk suatu masalah. Tujuan tahap ini adalah untuk membangun

hubungan pribadi antara masalah dengan siswa mereka. Contoh kegiatan

yang dilakukan misalnya mendatangkan pembicara tamu, memutar video,

membaca cerita di koran, mengamati foto atau kasus yang ditulis. Tahap

ini memberikan latar belakang informasi yang diperlukan agar siswa dapat


menempatkan pentingnya konteks masalah dan hasil dalam peernyataan

masalah yang kurang terstruktur.

Contoh masalah dalam kimia:

Jika titik leleh dan titik didih molekul yang terdiri dari atom-atom

yang sama atau berbeda dalam tabel periodik diperiksa, maka

tampak ada perbedaan yang menarik. Titik leleh dan titik didih

untuk molekul HCl yang tersusun dari unsur H dan Cl adalah

−114°C dan −85°C, sedangkan nilai ini untuk molekul NO yang

tersusun dari N dan O berturut-turut adalah −163°C dan −151°C.

Dengan melihat data ini, bagaimanakah gaya tarik antar molekul-

molekulnya, yang berada dalam fase gas pada suhu kamar,

memungkinkan partikel itu dalam fase cair atau padat pada suhu

rendah?

Hal serupa, seperti terlihat dalam tabe di bawah, titik leleh dan titik

didih untuk molekul F2, Cl2, Br2, I2, yang terdiri dari unsur

golongan 7A, berbeda satu dengan lainnya: gas F2 dan Cl2 gas, Br2

cair, dan I2 padat pada suhu ruang. Bagaimanakah menjelaskan

perbedaan ini?

Zat F2 Cl2 Br2 I2

Titik leleh (°C) −220 −101 −7 114

Titk didih (°C) −188 −29 59 184

(Dikutip dari Tarhan, dkk. 2008)

2. Pertanyaan: Guru/Fasilitator akan mengarahkan diskusi kelas untuk

menentukan jawaban dari pertanyaan di bawah ini.

• Apakah yang sudah kita ketahui? (Fakta-fakta tentang kasus itu)

• Apa yang perlu kita ketahui? (Fakta lain yang hilang pada poin ini)

• Apakah yang perlu kita pelajari lagi? (Konsep sains/kimia yang perlu

diteliti lagi, dielaborasi atau didefinisikan).

Sebelum melakukan diskusi kelas, guru mungkin meminta siswa untuk

berdiskusi di dalam kelompok masing-masing yang terdiri dari 3-5 orang

siswa. Dari contoh masalah kimia di atas, kemungkinan pertanyaan yang

dinyatakan adalah:

• Apakah pengaruh perbedaan keelektronegativan, jumlah elektron

dan ukuran atom pada titik leleh dan titik didih?


• Mengapa meningkatnya titik leleh dan titik didih dapat

meningkatkan perbedaan keelektronegativan dan polaritas dalam

molekul HCl dan NO?

• Mengapa meningkatnya titik leleh dan titik didih molekul non polar

seperti F2, Cl2, Br2, dan I2, yang tidak memiliki perbedaan

keelektronegativan, dibarengi dengan meningkatkan jumlah

elektron dan ukuran molekul?

3. Rencana Tindakan: Siswa dalam kelompok membuat perencanaan

tentang bagaimana mereka akan menemukan informasi yang diperlukan.

Misalnya, membuat perencanaan dengan cara membuat daftar sumber-

sumber yang dapat membantu penyelidikan, baik berupa buku, artikel,

anggota komunitas atau internet.

4. Penyelidikan: siswa dalam kelompoknya melaksanakan rencana

tindakannya. Fasilitator dapat memilih aktivitas apa yang akan dilakukan

siswa yang memberikan informasi atau elaborasi tentang konsep-konsep

dasar yang diidentifikasi dalam fase pertanyaan. Langkah ini seringkali

disebut sebagai ‘metakognisi’.

5. Meninjau kembali kasus - Evaluasi: ketika kegiatan kelompok selesai,

kelompok berkumpul kembali untuk melaporkan dan mengkaji kembali

pertanyaan. Penyelidikan lebih lanjut mungkin saja masih diperlukan.

6. Produk akhir atau Kinerja: setiap kasus menyimpulkan dengan produk

atau kinerja kelompok, atau bagian dari kelompok. Fasilitator sebaiknya

menyediakan tim investigasi dengan beberapa pilihan produk atau kinerja.

Ini bisa termasuk rencana untuk tindakan selanjutnya.

7. Evaluasi Akhir & Umpan Balik. Siswa penginvestigasi mengevaluasi

kinerjanya, kinerja tim, dan kualitas masalah itu sendiri. Guru meminta

siswa untuk menyampaikan apa yang dapat terlaksana dengan baik dan

apa yang tidak.

II. RANGKUMAN

Inkuiri adalah kegiatan yang mencakup banyak aspek seperti kegiatan

pengamatan; mengajukan pertanyaan; mengkaji buku atau sumber-sumber

informasi; menggunakan alat untuk mengumpulkan, menganalisis dan

menginterpretasikan data; mengusulkan jawaban, penjelasan dan prediksi;

dan mengkomunikasikan hasil. Ada beberapa mitos dan miskonsepsi tentang

inkuiri yaitu: melakukan aktivitas sains hands-on adalah sama dengan


melakukan inkuiri; inkuiri menggunakan metode ilmiah; inkuiri tidak

terstruktur dan kacau; inkuri adalah mengajukan banyak pertanyaan pada

siswa; jika saya mengajak siswa berinkuiri, guru harus siap menjawab semua

pertanyaan yang diajukan oleh siswa; inkuiri hanya bisa dilakukan di level

SD dan SMP, namun guru-guru level SMA tidak memiliki waktu ekstra

untuk melakukan inkuiri; pembelajaran berbasis inkuiri sulit untuk dinilai;

inkuiri diperuntukkan siswa yang pandai dan bukan bagi siswa yang

memiliki kesulitan belajar. Ada beberapa macam model pembelajaran

berbasis inkuiri, yaitu: model pembelajaran inkuiri umum, model

pembelajaran inkuiri konstruktivistik, model pembelajaran learnig cycle 5E

dan model pembelajaran PBL.

III. LATIHAN

1. Jelaskan apa yang dimaksud dengan pembelajaran inkuiri!

2. Jelaskan beberapa mitos dan miskonsepsi tentang pembelajan inkuiri!

3. Bagaimanakah cirri model pembelajaran inkuiri yang umum?

4. Bagaimanakah ciri model pembelajaran inkuiri konstruktivistik?

5. Bagaimanakah langkah-langkah pembelajaran dalam model learning cycle

5E?

6. Bagaimanakah ciri-ciri model pembelajaran PBL (Problem-Based

Learning)?

7. Bagaimanakah langkah-langkah dalam model pembelajaran PBL?


Kegiatan Belajar 4:

Model Pembelajaran Kooperatif

1. Deskripsi isi:

Bagian Model Pembelajaran Kooperatif membahas tentang pengertian

pembelajaran kooperatif; langkah-langkah umum dalam menerapkan

pembelajaran kooperatif; dan model pembelajaran kooperatif.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian pembelajaran

kooperatif; langkah-langkah umum dalam menerapkan pembelajaran

kooperatif; dan model pembelajaran kooperatif.

3. Tujuan:


konsep-konsep dasar pada pengertian pembelajaran kooperatif; langkah-

langkah umum dalam menerapkan pembelajaran kooperatif; dan model

pembelajaran kooperatif.

I. URAIAN SINGKAT

A. Pengertian Pembelajaran Kooperatif

Model pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran

berbasis konstruktivistik. Pembelajaran kooperatif didefinisikan sebagai siswa

belajar bersama dalam kelompok kecil (@ 3-4 orang siswa) sehingga setiap

individu dapat berpartisipasi secara aktif dalam tugas-tugas kolektif yang

sudah ditentukan tanpa pengawasan langsung dari guru (Cohen, 1994:3).

Siswa dalam kelompok saling menyumbangkan pikiran dan bertanggung

jawab terhadap pencapaian hasil belajar secara individu maupun kelompok.

Peran guru dalam pembelajaran kooperatif adalah sebagai fasilitator dalam

membimbing siswa menyelesaikan materi tugas dan mengatur siswa kedalam

kelompok belajar yang benar-benar kooperatif. Agar kondisi tersebut benar-

benar terjadi, maka guru harus memahami lima unsur dasar yang harus ada

dalam belajar kooperatif yaitu:

a) Saling ketergantungan positif (positive inter-dependence). Siswa harus

merasa bahwa mereka saling tergantung secara positif dan saling terikat

antar sesama anggota kelompok. Mereka merasa tidak akan sukses bila


siswa lain juga tidak sukses. Dengan demikian, materi tugas haruslah

mencerminkan aspek saling ketergantungan seperti dalam hal tujuan

belajar, sumber belajar, peran kelompok dan penghargaan;

b) Interaksi langsung (face-to-face interaction) antar siswa. Hasil belajar yang

terbaik dapat diperoleh dengan cara adanya komunikasi verbal antar

siswa yang didukung oleh saling ketergantungan positif. Belajar

kooperatif membutuhkan siswa untuk bertatap muka satu dengan

lainnya dan berinteraksi secara langsung. Siswa harus saling berhadapan

dan saling membantu dalam pencapaian tujuan belajar, dan sumbangan

pemikiran dalam pemecahan masalah. Selain itu siswa juga harus

mengembangkan ketrampilan berkomunikasi secara efektif;

c) Pertanggung jawaban individu (individual accountability). Agar supaya

dapat menyumbang, mendukung, dan membantu satu sama lain, setiap

siswa harus menguasai materi ajar. Dengan demikian setiap anggota

kelompok bertanggung jawab untuk mempelajari materi dan bertanggung

jawab pula terhadap hasil belajar kelompok. Dengan cara ini prestasi

setiap siswa dapat dimaksimalkan;

d) Ketrampilan berinteraksi antar individu dan kelompok. Ketrampilan sosial

sangat penting dalam belajar kooperatif dan harus diajarkan kepada

siswa. Selain itu siswa harus dimotivasi untuk menggunakan ketrampilan

berinteraksi dalam kelompok yang benar sebagai bagian dari proses

belajar;

e) Keefektifan proses kelompok ( group processing ). Siswa memproses

keefektifan kelompok belajar mereka dengan cara menjelaskan tindakan

mana yang dapat menyumbang belajar dan mana yang tidak, dan

membuat keputusan terhadap tindakan yang bisa dilanjutkan atau yang

perlu diubah. Proses kelompok terjadi baik dalam kelompok kecil mapun

di seluruh kelas. Fase-fase dalam proses ini meliputi umpan balik,

refleksi, dan peningkatan kualitas kerja.

B. Langkah-Langkah Umum Dalam Menerapkan Pembelajaran Kooperatif

Agar supaya belajar kooperatif dapat diterapkan dengan baik, seorang

guru perlu melakukan tiga langkah yaitu persiapan, proses belajar, dan

evaluasi.


a. Persiapan

Sebelum siswa bekerja dalam kelompok, guru harus melakukan

persiapan sebagai berikut: (1) Menentukan tujuan belajar dengan cara

menentukan materi yang akan dipelajari atau tugas-tugas yang harus

diselesaikan dan ketrampilan kolaborasi yang digunakan dalam kelompok; (2)

Membagi siswa kedalam kelompok-kelompok. Guru harus memperhatikan

variasi dalam kelompok berdasarkan kemampuan akademik, jenis kelamin,

dan latar belakang kesukuan. Guru disarankan untuk memaksimalkan

heterogenitas siswa dalam kelompok; (3) Menjelaskan tugas. Ada dua aspek

tugas yaitu akademik dan sosial. Tugas akademik mengacu pada hal-hal yang

harus dimiliki siswa untuk menyelesaikan materi tugas. Aspek sosial meliputi

penentuan peran siswa dan aturan-aturan yang harus diikuti oleh kelompok;

(4) Menyusun saling ketergantungan positif. Saling ketergantungan positif

berkaitan dengan kesadaran siswa untuk bekerja sama guna mencapai

tujuan belajar. Menurut Van der Kley(1991) ada lima aspek dalam menyusun

ketergantungan yang positif yaitu: ketergantungan tujuan belajar,

ketergantungan peran, ketergantungan pada sumber belajar,

ketergantungan lingkungan belajar, dan ketergantungan penghargaan.

b. Proses Belajar

Peran guru selama kebiatan pembelajaran kooperatif adalah sebagai

fasilitator, yaitu:

(1) Membantu siswa untuk menyelesaikan tugas. Secara khusus guru

mengelilingi tiap-tiap kelompok dan melakukan hal-hal berikut:

mengusulkan cara lain dalam memecahkan masalah atau mencari

jawaban jawaban; mengarahkan siswa untuk kembali ke sumber belajar

semula dalam proses pemecahan masalah; dan memberikan umpan balik

yang positif terhadap usaha-usaha siswa dalam menyelesaikan tugas.

(2) Membantu siswa bekerja secara kooperatif. Kadang-kadang siswa

cenderung bekerja secara individu daripada kooperatif. Kecenderungan ini

terjadi bila belajar kooperatif merupakan gaya belajar yang baru bagi

siswa. Untuk meningkatkan usaha kooperatif, guru harus memacu siswa

untuk: saling menyebut nama setiap anggota; memusatkan pada tugas-

tugas belajar; saling menanyakan tugas antar siswa; saling memberi

semangat satu dengan lainnya; dan merefleksi dan mengecek pernyataan

anggota kelompok.


c. Evaluasi

Ada dua macam evaluasi yang harus dilakukan oleh guru yaitu

evaluasi hasil belajar dan evaluasi ketrampilan berkolaborasi.

(1) Evaluasi hasil belajar. Evaluasi jenis ini digunakan untuk menilai

pencapaian tujuan belajar kelompok dan memfokuskan pada penilaian

aspek akademik. Hasil belajar tersebut dapat berupa laporan, satu set

jawaban kelompok yang disetujui oleh semua anggotanya, rata-rata skor

ujian individu atau sejumlah anggota kelompok yang mencapai kriteria

tertentu. Menurut Van der Kley(1991) ada beberapa cara untuk menilai

hasil belajar siswa dalam belajar kooperatif yaitu:

• setiap anggota kelompok mendapatkan nilai yang sama dengan nilai

kelompok;

• setiap siswa diberikan tugas atau tes perorangan setelah kegiatan

belajar kooperatif berakhir;

• seorang siswa atas nama kelompoknya bisa dipilih secara acak untuk

menjelaskan pemecahan materi tugas; nilai setiap anggota kelompok

ditalus dan dibagi untuk mendapatkan nilai rata-rata kelompok; dan

• beberapa topik atau aktivitas yang menggunakan belajar kooperatif

mungkin tidak memerlukan nilai. Dalam hal ini penghargaan pada

siswa dapat diberikan dalam bentuk lain misalnya memilih dan

menunjukkan kepada seluruh siswa salah satu tugas yang terbaik.

(2) Evaluasi ketrampilan berkolaborasi. Evaluasi jenis ini bertujuan untuk

menemukan seberapa baik siswa bekerja sebagai suatu kelompok. Untuk

melaksanakan evaluasi ini, guru harus mengelilingi masing-masing

kelompok dan mencatat apakah kelompok telah menggunakan

ketrampilan kooperatif. Catatan observasi dilakukan dalam hal

bagaimana anggota kelompok melaksanakan ketrampilan berkolaborasi

seperti mendengarkan dan melihat pada pembicara, memberi semangat

pada anggota kelompok yang lain, meninjau jawaban dan pertanyaan(Van

der Kley, 1991). Guru wajib memberikan nilai kelompok berdasarkan

ketrampilan yang digunakan oleh kelompok.

C. Beberapa Model Pembelajaran Kooperatif

Ada beberapa model pembelajaran kooperatif, empat diantaranya

adalah model STAD, model Jigsaw, model proyek laboratorium(laboratory

projects), dan model perdebatan akademik(academic controversies)


1. Model STAD

Model pembelajaran kooperatif STAD memiliki beberapa fase dalam

sintaksnya. Berikut ini adalah langkah-langkah yang dilakukan oleh guru

dalam mengimplemtasikan fase-fase STAD yaitu:

Fase 1: Pendahuluan: Menetapkan dan menjelaskan tujuan pembelajaran.

• Menjelaskan kepada siswa proses kooperatif yang akan digunakan,

tujuan pelajaran dan mengaitkannya dengan pengetahuan awal

siswa.

• Menetapkan tingkah laku dan interaksi antar siswa yang diharapkan.

Fase 2. Penyajian Informasi (Garis besar Materi Pelajaran)

• Menyajikan informasi/konsep kunci secara verbal atau dalam bentuk

hand-out atau menggunakan bentuk bahan ajar yang lainnya. Bila

digunakan informasi yang banyak dari buku teks, maka bisa

digunakan LKS untuk membantu siswa memilih dan mencatat

informasi yang terdapat dalam buku teks tersebut.

Fase 3. Mengatur siswa ke dalam kelompok belajar.

• Mengatur kelompok-kelompok yang terdiri dari 3-4 orang siswa dan

menyeimbangkan perbedaan-perbedaan diantara siswa. Dalam hal ini

harus disusun variasinya dalam hal tingkat intelektualnya, jenis

kelamin dan suku. Setiap kelompok terdiri dari siswa yang memiliki

intelektual tinggi, sedang dan rendah.

• Mengatur peran setiap anggota kelompok dalam kelompoknya.

Fase 4: Membantu Mahasiswa Bekerja dan Belajar dalam Kelompok.

Fase 5: Memberikan Tes/kuis tentang materi pelajaran. Tes/kuis diberikan

secara individu dan tidak diperkenankan untuk saling bekerja sama.

Penilaian dilakukan oleh fasilitator dan skor peningkatan kelompok

didasarkan atas skor individu.

Fase 6: Memberikan Penghargaan pada Kelompok.Penghargaan untuk

kelompok bisa berupa tanda mata/voucer, status (misalnya,

kelompok terbaik), sanjungan, dan sebagainya.

2. Model Jigsaw

Pada dasarnya, dalam model ini guru membagi satuan informasi yang

besar menjadi komponen-komponen lebih kecil. Misalnya, untuk mengajarkan

topik kimia “hidrolisis”, guru membagi topik utama ini menjadi empat

subtopik yaitu hidrolisis garam yang berasal dari: a) asam kuat dan basa


kuat, b) asam kuat dan basa lemah, c) asam lemah dan basa kuat, d) asam

lemah dan basa lemah. Selanjutnya guru membagi siswa ke dalam kelompok

belajar kooperatif yang terdiri dari empat orang siswa sehingga setiap anggota

bertanggungjawab terhadap penguasaan setiap komponen/subtopik yang

ditugaskan guru dengan sebaik-baiknya. Siswa dari masing-masing kelompok

yang bertanggungjawab terhadap subtopik yang sama membentuk kelompok

lagi yang terdiri dari dua atau tiga orang. Siswa-siswa ini bekerja sama untuk

menyelesaikan tugas kooperatifnya dalam: (a) belajar dan menjadi ahli dalam

subtopik bagiannya; (b) merencanakan bagaimana mengajarkan subtopik

bagiannya kepada anggota kelompoknya semula. Setelah itu siswa tersebut

kembali lagi ke kelompok masing-masing sebagai “ahli” dalam subtopiknya

dan mengajarkan informasi penting dalam subtopik tersebut kepada

temannya. Ahli dalam subtopik lainnya juga bertindak serupa. Sehingga

seluruh siswa bertanggung jawab untuk menunjukkan penguasaanya

terhadap seluruh materi yang ditugaskan oleh guru. Dengan demikian, setiap

siswa dalam kelompok harus menguasai topik hidrolisis secara keseluruhan.

3. Model Proyek Laboratorium (Laboratory Projects)

Bila menginginkan siswa menyelesaikan suatu proyek laboratorium,

guru dapat membagi siswa menjadi beberapa kelompok belajar kooperatif.

Setiap kelompok yang terdiri dari tiga atau empat orang siswa menyele-saikan

satu proyek. Siswa mengerjakan proyek dan mendiskusikan hasil temuannya

secara kooperatif. Selanjutnya, seluruh anggota kelompok menandatangani

proyek masing-masing untuk menunjukkan bahwa mereka telah

menyumbangkan pemikiran dalam tugas kelompok, menyetujui materi hasil

diskusi kelompok dan dapat menampilkan atau menjelaskannya di depan

kelas. Bila dalam proyek tersebut menggunakan berbagai peralatan seperti

timbangan, beaker glass, labu ukur dan sebagainya, setiap anggota diberi

tanggung-jawab untuk satu atau dua alat atau bila perlu disusun suatu peran

dalam kelompok. Untuk memastikan adanya pertanggungjawaban individu

(individual accountability), setiap siswa dapat ditunjuk untuk menjelaskan

hasil proyeknya secara rinci di depan kelas.

4. Model Perdebatan akademik

Menciptakan konflik atau debat akademik merupakan salah satu cara

pengajaran yang sangat penting dan bermanfaat dalam pembelajaran IPA


untuk meningkatkan kemampuan akademik. Materi ajar dipilih dan disusun

menjadi paket pro dan kontra. Siswa dibagi kedalam beberapa kelompok dan

setiap kelompok terdiri dari empat orang. Di dalam kelompoknya, siswa( dua

orang mengambil posisi pro dan dua orang lainnya dalam posisi kontra)

melakukan perdebatan tentang topik yang ditugaskan. Laporan masing-

masing kelompok yang mencakup kedua posisi pro dan kontra diberikan

kepada guru. Selanjutnya guru dapat mengevaluasi setiap siswa tentang

penguasaan materi yang meliputi kedua posisi tersebut dan mengevaluasi

seberapa efektif siswa terlibat dalam prosedur debat.

Ketrampilan sosial yang dibutuhkan dalam usaha berkolaborasi harus

dipandang penting dalam keberhasilan menyelesaikan tugas kelompok.

Ketrampilan ini dapat diajarkan kepada siswa dan peran siswa dapat

ditentukan untuk memfasilitasi proses kelompok. Peran tersebut mungkin

bermacam-macam menurut tugas, misalnya, peran pencatat(recorder),

pembuat kesimpulan(summarizer), pengatur materi( material manager), atau

fasilitator dan peran guru bisa sebagai pemonitor proses belajar.

II. RANGKUMAN

Pembelajaran kooperatif didefinisikan sebagai siswa belajar bersama

dalam kelompok kecil (@ 3-4 orang siswa) sehingga setiap individu dapat

berpartisipasi secara aktif dalam tugas-tugas kolektif yang sudah ditentukan

tanpa pengawasan langsung dari guru. Lima unsure dasar dalam

pembelajaran kooperatif adalah saling ketergantungan positif, interaksi

langsung antar siswa, pertanggung jawaban individu, ketrampilan

berinteraksi antar individu dan kelompok, dan keefektifan proses kelompok.

Langkah-langkah umum dalam menerapkan pembelajaran kooperatif adalah

persiapan, proses belajar dan evaluasi. Ada beberapa model pembelajaran

kooperatif diantaranya adalah model STAD, model Jigsaw, model proyek

laboratorium dan model perdebatan akademik.

III. LATIHAN

1. Jelaskan pengertian pembelajaran kooperatif.

2. Jelaskan langkah-langkah umum dalam menjelaskan pembelajaran

kooperatif.

3. Jelaskan langkah-langkah dalam menerapkan model pembelajaran

kooperatif STAD.


4. Jelaskan langkah-langkah dalam menerapkan model pembelajaran

jigsaw.

5. Jelaskan kharakteristik model pembelajaran Proyek Laboratorium

(Laboratory Projects)

6. Jelaskan kharakteristik model pembelajaran perdebatan akademik.

IV. REFERENSI

Barell, J. F. 2007. An Inquiry Process. Dalam Problem-Based Learning: An Inquiry Approach (halaman 3-10) 2nd edition. California, USA: Corwin Press.

Bodner, G. M. 1986. Constructivism: a theory of knowledge. Journal of Chemical Education, 63(10), 873-878

Boud, D., and G. Feletti, eds. 1991. The challenge of problem-based learning.

New York: St. Martin’s Press. Burden, P. R., & Byrd, D. M. 1996. Method for effective teaching, second

edition. Boston: Allyn and Bacon. Cherif, A. H. & Adams, G. E. 1993. The essence of teaching. Dalam Forward

to Excellence, Vol 1, No.1, p. 5-7 Chinn, C. A., & Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically authentic reasoning

in schools: A theoretical framework for evaluating inquiry tasks. Science Education, 86, 175-218

Cohen, E. G. 1994. Restructuring the classroom: condition for productive

small group. Review of Educational Research, 64(1), 1-35 Gallagher, J. J. 2007. Teaching Science For Understanding: A Practical Guide

for Middle and High School Teachers. Ohio, USA: Prentice Hall, Inc. Gunter, M. A., Estes, T. H., & Schwab, J. H. 1990. Instruction: A models

approach. Boston: Allyn and Bacon. Joyce, B. and Weil, M. 1986. Models of Teaching (Third Edition). Boston, MA:

allyn & bacon. Joyce, B., & Weil, M. 1980. Model of teaching. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Kauchak, D.P., & Eggen, P. D. 2007.Learning and Teaching; Research-Based

Methods (Fifth Edition). Boston, USA: Allyn and Bacon. Llewellyn, D. 2002. Inquiry Within: Implementing Inquiry-Based Science

Standards. California, USA.: Corwin Press. National Research Council. 1996. National science education standards.

Washington, DC: National Academy Press.


Ramsay & Sorrel. 2006. Problem-Based Learning: A novel approach to teaching safety, helath and environmental course. The Journal of SH & E Research, 3(2), 1-8

Saskatchewan Education. 2012. Instructional Approaches: A Framework for

Professional Practice Regina, SK: SaskatchewanEducation. Diunduh 8 Mei 2012. (http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/policy/approach/instra pp03.html)

Savery, J.R. & Duffy, T. M. 1995. Problem-Based Learning: An instructional

model and its constructivist framework. Educational Technology, 35, 31-38

Tarhan, L., Kayali H. A., Urek, R. O., & Acar, B. 2008. Problem-Based

Learning in 9th Grade Chemistry Class: ‘Intermolecular Forces’. Research in Science Education, 38, 285–300

Tobin, K. 1990. Social constructivist perspectives on the reform of science

education. The Australian Science Teacher Journal, 36(4), 29-35 Trowbridge, L. W., Bybee, R.W., & Powell, J.C. 2004. Teaching Secondary

School Science: Strategies for Developing Scientific Literacy (six Edition). Ohio, USA: Prentice Hall.

Trowbridge, L.W. & Bybee, R.W. 1996. Teaching Secondary School Science:

Strategies for Developing Scientific Literacy (6th Ed.). New Jersey: Prentice-Hall

Trumbull, D. J., Bonney, R., & Grudens-Schuck, N. 2005.Developing

materials to promote inquiry: Lesson learned. Science Education, 89(6), 879-900

Van der Kley, W. 1991. Cooperative learning: and how to make it happen in

your classroom, New Zealand: Macprint Printing. Wheatley, G. H. 1991. Constructivist perspectives on science and mathematics

learning. Science Education, 75, 9–21.

BAGIAN 2

PENGEMBANGAN MEDIA

PEMBELAJARAN KIMIA



Oleh: Dr. Munzil Arief, M.Si



Pengembangan Media Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM 2-1

Bagian 2:

PENGEMBANGAN MEDIA PEMBELAJARAN KIMIA

1. Deskripsi isi:

Bagian 2 mengenai Pengembangan Media Pembelajaran Kimia membahas

tentang pengertian media pembelajaran kimia, baik yang berupa media

fisik (alat peraga) maupun media digital; langkah-langkah penggunaan

media pembelajaran dalam proses pembelajaran, sesuai dengan tujuan

pembelajaran; asesmen pembelajaran berdasarkan media pembelajaran

yang digunakan; dan integrasi media pembelajaran kedalam rencana

pelakasanaan pembelajaran (RPP).

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian media pembelajaran

kimia, baik yang berupa media fisik (alat peraga) maupun media digital;

langkah-langkah penggunaan media pembelajaran; asesmen

pembelajaran berdasarkan media pembelajaran yang digunakan; dan

integrasi media pembelajaran kedalam RPP.

3. Tujuan:


konsep-konsep dasar pada pengertian media pembelajaran kimia, baik

yang berupa media fisik (alat peraga) maupun media digital; langkah-

langkah penggunaan media pembelajaran; asesmen pembelajaran

berdasarkan media pembelajaran yang digunakan; dan integrasi media

pembelajaran kedalam RPP.

I. URAIAN SINGKAT

A. Pengertian Media Pembelajaran

Pengertian media secara umum, adalah alat atau sarana untuk

menyampaikan pesan (Boove, 1997). Dalam pembelajaran, pesan yang

dimaksud adalah pesan pembelajaran yang telah direncanakan sebelumnya

oleh guru. Pembelajaran adalah sebuah proses komunikasi dan interaksi

antara siswa, guru, dan bahan ajar. Proses tersebut akan berjalan dengan

baik jika ada sarana yang digunakan, serta pesan pembelajaran akan dapat


diterima dengan baik jika media penyampaian yang digunakan sesuai.

Dengan media, proses interaksi antara siswa dengan bahan ajar akan terjadi,

sehingga dapat diharapkan adanya proses belajar yang lebih baik.

Pengertian media pembelajaran secara fisik, dikemukan oleh Briggs

(1977), bahwa media pembelajaran pada hakekatnya adalah peralatan fisik

untuk membawa atau menyempurnakan pesan. Termasuk dalam katagori ini

adalah buku, modul, slide, telivisi, tape recorder. Seiirng dengan

perkembangan teknologi komunikasi, Association for Educational

Communication and Technology (AECT, 1997) mendefinisikan media sebagai

segala bentuk yang digunakan untuk penyaluran informasi. National

Education Assosiation (NEA) mendefiniskan media adalah bentuk-bentuk

komunikasi baik cetak maupun audio visual serta peralatannya. Sedangan

tinjauan dari segi psikologis, Gagne (1970), mengatakan bahwa media adalah

berbagai jenis komponen atau sumber belajar dalam linkungan pembelajaran

yang dapat merangsang pembelajar untuk belajar.

Dari beberapa pengertian tersebut, dapat disimpulkan bahwa media

pembelajaran adalah sarana pembelajaran yang dapat digunakan sebagai

perantara dalam proses pembelajaran, agar pesan dan tujuan pembelajaran

dapat tercapai. Pengertian ini mengandung makna, bahwa segala media

pembelajaran yang digunakan selalu bertujuan untuk tercapainya proses

pembelajaran yang dialami siswa, jadi bukan semata-mata sebagai sarana

penyampaian pesan pembelajaran. Proses belajar yang dimaksud adalah

meliputi, proses menemukan konsep, memecahkan masalah, dan aplikasi

dalam kehidupan sehari-hari.

B. Fungsi Media Pembelajaran

Ketika seorang guru kimia akan menyampaikan konsep tentang

pengaruh luas permukan dalam kecepatan reaksi yang disampaikan dalam

bentuk ceramah, pada dasarnya guru tersebut menyampaikan sebuah pesan

yang tergambar dalam struktur kognitifnya, kemudian diutarakan dalam

bentuk verbal, sedangkan siswa menangkap pesan konsep yang disampaikan

dalam bentuk verbal, kemudian siswa membuat gambaran sendiri dalam

struktur kognitifnya. Kemungkinan yang akan terjadi adalah gambaran yang

terbentuk dalam struktur kognitif siswa belum tentu sama dengan gambaran

yang ada dalam struktur kognitif guru. Keadaan ini mengakibatkan pesan


atau konsep yang disampaikan guru, tidak dapat ditangkap dengan baik oleh

siswa, sehingga tujuan pembelajaran tidak tercapai.

Konsep yang sama ketika disampaikan guru dengan menggunakan

data-data kecepatan reaksi dengan melibatkan perbedaan bentuk fisik (untuk

menggambarkan luas permukaan), kemungkinan akan memberi makna yang

lebih baik dalam proses belajar siswa. Proses pembelajaran akan jauh lebih

bermakna, jika materi tersebut disampaikan dalam bentuk praktikum yang

sederhana, misalnya jika siswa langsung mengadakan praktik sederhana

(menggunakan cuka, cangkan telur, botol bekas dan balon) untuk

menemukan pengaruh luas permukaan dalam kecepatan reaksi. Siswa secara

fisik dan mental akan mengalami proses yang bermakna untuk menemukan

konsep tersebut. Alat praktikum sederhana tersebut memiliki peranan yang

baik sebagai sarana proses penemuan dan penanaman konsep kimia pada

siswa.

Proses belajar siswa di kelas pada dasarnya merupakan peristiwa yang

komplek, siswa datang ke kelas dengan struktur kognitif dan pemahaman

yang berbeda. Keadaan ini menuntut guru untuk lebih kreatif dalam

menciptakan lingkungan belajar, agar siswa dapat merangsang kognitif siswa

dalam proses pembelajaran. Media pembelajaran merupakan salah satu

sarana untuk menciptakan lingkungan belajar yang kondusif dan efektif

untuk menanamkan konsep-konsep kimia pada siswa.

Media pembelajaran kimia memiliki fungsi untuk merangsang aktifitas

kognitif dan psikomotorik siswa dalam menemukan dan memahami konsep

kimia secara mandiri. Untuk mencapai hal tersebut dapat dilakukan dengan

cara: (1) menghadirkan obyek kongkrit, (2) membuat konsep abstrak ke

konsep nyata, dan (3) membuat suasana lingkungan belajar yang nyaman,

menarik dan tanpa tekanan. Objek nyata dapat dihadirkan kedalam kelas jika

objek tersebut memungkinkan untuk dihadirkan, konsep abstrak dapat

dimanupulasi dengan menggunakan media pembelajaran (misalnya animasi)

hingga menjadi konsep konkrit, sedangkan situasi pembelajaran yang

menarik dapat tercipta jika dalam proses pembelajaran siswa dapat secara

aktif menggunakan media pembelajaran secara mandiri.

Seiiring dengan perkembangan teknologi informasi dan komunikasi,

media pembelajaran kimia menjadi sangat beragam kreatif, konsep-konsep

yang bersifat abstrak dengan bantuan komputer dapat dihadirkan pada siswa

menjadi bentuk visual dan kongkrit. Live dan Lenzt (1982) mengemukan


empat fungsi media pembelajaran, khususnya media visual, yaitu: (a) fungsi

atensi, (b) fungsi afektif, (c) fungsi kognitif, dan fungsi (d) fungsi

kompensatoris.

Fungsi atensi, berarti media visual menjadi pusat perhatian siswa

dalam pembelajaran, yang dapat mengarahkan perhatian siswa untuk

berkonsentrasi pada isi dan tujuan pembelajaran. Fungsi afektif dapat

ditinjau dari kenyaman siswa dalam menggunakan media pembelajaran, tata

letak, ukuran teks, warna dan kejelasan pesan menjadi sangat penting agar

siswa dapat menikmati proses pembelajaran. Fungsi kognitif mengandung arti

bahwa media visual mengandung pesan konsep yang dapat dipikirkan oleh

siswa. Sedangkan fungsi kompensatoris mengandung makna, bahwa media

pembelajaran dapat melayani semua siswa sesuai dengan kecepatan dan gaya

belajar siswa.

Penggunaan media pembelajaran tidak lepas dari metode pembelajaran

yang diterapkan guru. Metode pembelajaran yang mengarah pada keatifan

siswa akan memberikan pengalaman belajar yang lebih bermakna pada siswa,

dibandingkan dengan siswa dalam posisi pasive. Hasil penelitian Edgar Dale

tentang efektifitas belajar diberikan dalam kerucut pengalaman, sebagai

berikut:

Gambar 1 : Efektifitas Pembelajaran menurut Edgar Dale

Dari kerucut pengalaman tersebut, yang paling efektif adalah belajar dengan

bekerja secara langsung, dengan kata lain dalam pembelajaran kimia, sedapat

mungkin guru dapat melibatkan siswa dalam proses pembelajarannya.


Belajar dengan bekerja secara langsung dalam pembelajaran kimia dapat

dilakukan dengan menggunakan media praktikum sederhana yang digunakan

dengan mudah oleh siswa.

C. Jenis-Jenis Media Pembelajaran kimia

Jenis-jenis media pembelajaran kimia dapat dibedakan kedalam dua

golongan besar, yaitu media fisik dan media digital atau elektronik. Media

fisik merupakan alat-alat laboratorium atau alat peraga yang digunakan

dalam proses pembelajaran. Media digital atau elektronik lebih berhubungan

dengan pemanfaatan teknologi komunikasi sebagai sarana dan sumber

belajar.

Gambar 2: Bagan Jenis-Jenis Media Pembelajaran

Alat peraga digunakan untuk memperagakan atau memperjelas

konsep-konsep abstrak dalam pembelajaran kimia agar lebih mudah diterima

oleh siswa, misalnya tentang struktur senyawa organik dengan menggunakan

molymod sebagai alat peraga untuk menggambarkan jenis dan sudut ikatan

dalam molekul. Alat peraga umumnya bukan merupakan objek yang

sebenarnya, tetapi merupakan manipulasi dari objek atau konsep abstrak.

Dalam hal ini, kesalahan dalam pemilihan alat peraga akan menimbulkan

kesalahan konsep pada siswa, oleh karena itu diperlukan kehati-hatian.

Gambar 3 : Alat peraga Molymod

Praktikum dalam pembelajaran kimia, memegang peranan yang sangat

penting dalam membangun konsep kimia pada siswa. Alat-alat dan bahan

yang digunakan dalam praktikum merupakan media pembelajaran, yang

dapat digunakan untuk menyampaikan konsep pada siswa. Berbeda dengan

Jenis-Jenis Media Pembelajaran

Media Fisik Media Digital / Elektronik

Alat Peraga Praktikum Audio VIsual Audio-Visual


alat peraga yang merupakan manipulasi objek, praktikum merupakan benda

atau bahan nyata yang memang sesuai dengan keadaan sebenarnya. Sifa-sifat

yang diamati dalam praktikum merupakan sifat nyata dari materi yang

diajarkan guru, misalnya pada praktikum sifat larutan asam basa terhadap

indikator PP (phenol phtalin). Perubahan warna yang terjadi pada indikator

menunjukkan adanya sifat-sifat kimia yang berbeda dalam larutan.

Perubahan warna tersebut dapat dijelaskan berdasarkan teori asam basa.

Praktikum kimia, tidak selamanya mahal dan susah dilakukan di

sekolah. Banyak bahan-bahan alami yang mudah ditemukan di lingkungan

sekitarnya untuk digunakan sebagai bahan praktikum sederhana. Misalnya

untuk menamakan konsep faktor-faktor yang mempengaruhi kecepatan

reaksi, dapat menggunakan bahan cangkan telur, asam cuka, botol minuman

bekas dan balon.

Media audio yaitu media yang digunakan dengan mengandalkan

pendengaran, misalnya tape recorder, atau handphone. Aplikasi sederhana

dalam pembelajaran kimia yang merupakan media audio adalah dengan

merekam penjelasan guru tentang konsep-konsep materi kimia yang ada

dalam buku pelajaran. Rekaman tersebut kemudian diberikan pada siswa,

untuk didengarkan siswa sambil memperhatikan isi dalam buku ajar.

Media audio ini sangat sederhana, mudah dibuat oleh guru, dan

mudah digunakan oleh siswa. Siswa dapat mendengarkan penjelasan guru

tentang isi buku, kapan saja dan dimana saja, jika siswa kurang paham,

penjelasan guru dapat diputar ulang.

Media Visual, yaitu media yang digunakan mengandalkan indera

penghilatan untuk mempelajarinya. Ternasuk dalam media visual ini adalah

gambar dan animasi. Media ini sangat cocok digunakan untuk menerangkan

konsep-konsep abstrak yang sukar dijelaskan dengan alat peraga, praktikum

maupun audio. Konsep-konsep mikroskopis dalam pembelajaran kimia dapat

Penjelasan guru

direkam ke

hand phone

Siswa

mendengarkan

penjelasan, sambil

membaca buku

Gambar 4: Pembuatan media audio sederhana


dijelaskan dengan mudah melalui gambar dan animasi. Media visual memiliki

tingkat kesulitan yang lebih tinggi dari pada media audio, baik dari proses

pembuatannya maupun penggunaannya.

Media visual yang sering digunakan oleh guru adalah menggunakan

softwarepresentation (umumnya power point), yang berisi teks, gambar dan

animasi. Contoh tampilan berikut merupakan media visual

Gambar 5: Contoh Media Visual

Contoh media visual di atas, digunakan untuk menjelaskan bagaimana proses

ionisasi asam kuat (H2SO4) dalam air, sampai pada perhitungan pH larutan.

Ditinjau dari sisi penggunaan, media visual digunakan oleh guru untuk

menjelaskan konsep-konsep kimia di kelas, dan dapat juga digunakan oleh

siswa untuk mempelajari konsep-konsep kimia secara mandiri. Perbedaan

penggunaan media visual tersebut, menuntut perbedaan desain

pembuatannya. Jika media tersebut digunakan oleh guru, keberadaan teks

dalam media tidak begitu penting, karena penjelasan dapat langsung

diberikan oleh guru dikelas. Jika media tersebut digunakan oleh siswa,

keberadaan teks dalam media menjadi sangat penting, untuk menjelaskan

konsep-konsep yang dipelajari siswa.

Media audio visual, mengandalkan penggunaan indera penglihatan

dan pendengaran sekaligus dalam mempelajarinya. Penggunaan kedua indera

tersebut sangat membantu proses belajar siswa, karena adanya sinkronisasi

antara apa yang didengar oleh siswa dan apa yang dilihat oleh siswa,

sehingga pembentukan konsep dalam struktur kognitif siswa dapat dengan

mudah. Contoh media audio visual adalah seperti gambar di bawah ini:


Gambar 6: Media Audio Visual Tentang Bentuk Kristal

Media di atas, adalah tentang bagaimana struktur kristal dari suatu

senyawa dapat ditentukan. Media tersebut berisi animasi dan suara yang

menjelaskan bentuk-bentuk kristal.

Media audio visual sangat cocok untuk digunakan secara langsung

oleh siswa, baik dengan menggunakan komputer atau handphone sebagi

sarana pemutar media. Keterpaduan dan ketepatan antara suara dan visual

yang ditampilkan dalam media, memegang peranan penting dalam proses

konstruksi konsep yang akan dibangun siswa.

D. Pemilihan dan Pengelolaan Media Pembelajaran

Media pembelajaran kimia bisa diperoleh dengan cara merancang atau

membuat sendiri (by desain), atau dapat pula berasal dari beberapa sumber

belajar yang dapat dimanfaatkan sebagai media pembelajaran (by utilization).

Keunggulan media yang berasal dari rancangan sendiri adalah tingkat

kesesuain antara media pembelajaran dengan rancangan pembelajaran

sangat tinggi, tetapi pada kenyatannya tidak semua guru memiliki keahlian

untuk merancang media pembelajaran kimia. Sedangkan keunggulan media

pembelajaran yang berasal dari beberapa sumber belajar, adalah sangat

banyak dan beragam, terutama media pembelajaran digital/elektronik.

Dengan Kemajuan teknologi informasi dan komunikasi yang sangat pesat,

sumber-sumber belajar kimia sangat banyak, baik yang ada dalam situs

dalam luar negeri maupun luar negeri. Jenis medianya pun sangat banyak

dan beragam mulai dari media audio, visual maupun media audio visual.

Kelemahan media pembelajaran yang berasal dari sumber lain, adalah

terletak pada tingkat kesesuaian antara media dengan rancangan

pembelajaran yang belum tentu cocok. Oleh karena itu diperlukan analisis


terlebih dahulu sebelum media tersebut digunakan dalam pembelajaran, agar

sesuai dengan kontek dan tujuan pembelajaran.

Pemilihan media pembelajaran kimia yang akan digunakan dalam

proses pembelajaran, tidak lepas dari konteks dan tujuan pembelajaran.

Smaldino (1996) memberikan beberapa saran berhubungan dengan pemilihan

media pembalajaran, yang dikenal dengan model ASSURE. Model ASSURE

merupakan sebuah model perencanaan pembelajaran yang sistematis dengan

mengintegrasikan media dan teknologi sebagai sumber belajar. ASSURE

merupakan sebuah singkatan dari tahapan-tahapan perencanaan

pembelajaran, yaitu Analysis Learner, State Standart and Objective, Select

Strategis, Technology, Media, and Material, Utilize Tecnology Media and

Material, Require Learner Participation, dan Evaluate and Revised.

Tahapan pertama adalah analisis karakater pembelajar (analysis

learner), yang bertujuan untuk mengetahui kebutuhan utama siswa dalam

proses pembelajaran. Analisis ini meliputi tiga faktor yaitu: (1) karakteristik

umum yang meliputi, usia, jenis kelamin dan latar belakang , (2) diagnosa

kemampuan awal, yang meliputi pengetahuan, keterampilan serta sikap, dan

(3) gaya belajar siswa, yang meliputi gaya belajar auditori, visual dan

kinestetik. Hasil analisis akan menentukan strategi dan media pembelajaran

apa yang akan digunakan guru dalam proses pembelajaran kimia. Misalnya

jika dari hasil analisis diketahui kemampuan awal siswa yang masih kurang,

maka dalam media harus diberikan pengantar singkat tentang beberapa hal

yang harus dipahami siswa sebelum siswa belajar lebih lanjut.

Tahapan kedua adalah menentukan standar dan tujuan pembelajaran

(state standart and objective). Tujuan pembelajaran harus dirumuskan dengan

jelas dan spesifik yang mengacu pada standar kompetensi, sehingga dapat

diukur tingkat ketercapain danefektifitasnya. Rumusan tujuan pembelajaran

yang jelas akan menuntun guru untuk merancang pembelajaran dengan baik,

dan memilih media pembelajaran yang sesuai dengan karakter siswa dan

tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran dapat menyangkut tiga ranah,

yaitu kognitif, afektif dan psikomotorik. Misalnya dalam pembelajaran kimia

topik kecepatan reaksi, setelah siswa mengikuti proses pembelajaran, siswa

diharapkan mampu: (1) menjelaskan pengaruh luas permukaan terhadap

kecepatan reaksi, (2) mendeskripsikan pengaruh suhu terhadap kecepatan

reaksi, dan (3) menyebutkan faktor-faktor yang mempengaruhi kecepatan


reaksi. Tujuan pembelajaran 1 dan 2 tersebut membutuhkan media

praktikum agar siswa dapat menjelaskan dan mendeskripsikan dengan tepat.

Tahapan ketiga adalah pemilihan strategi, teknologi, media dan bahan

ajar (select Strategis, technology, media, and material). Keempat jenis pilihan

tersebut merupakan satu kesatuan, yang berhubungan antara satu dengan

yang lain. Pemilihan strategi pembelajaran disesuaikan dengan karakteristik

siswa dan tujuan pembelajaran. Smaldino (1999) memberikan beberapa

panduan dalam menentuan strategi pembelajaran, yaitu menggunakan model

ARCS, yang merupakan kepanjangan dari Attention (perhatian) siswa,

Relevan dengan kebutuhan belajar siswa, Conviden yaitu strategi yang dipilih

dapat membantu pemaknaan penegtahuan siswa, dan Satifiction, yaitu

memberi kepuasan siswa dalam proses dan pengalaman belajarnya.

Tahapan keempat adalah menggunakan teknologi, media dan bahan

ajar (utilize tecnology media and material). Sebelum media, bahan ajar dan

tekanologi digunakan dalam proses pembelajaran dilakukan pengecekan

terlebih dahulu tentang kalayakannya, kemudian dilakukan preview, serta

mengelola kedalam suatu pembelajaran yang dapat memberikan pengalaman

belajar pada siswa. Misalnya pada pembelajaran materi Struktur Atom yang

menggunakan media audio visual, maka sebaiknya siswa dapat melakukan

aktivitasnya (menjalankan media) secara mandiri, sehingga siswa

mendapatkan pengalaman belajar.

Tahapan kelima adalah mengembangkan partisipasi siswa (require

learner). Keberhasilan pembelajaran sangat tergantung pada partisipasi siswa,

oleh karena itu dalam setiap perencanaan pembelajaran, pemilihan strategi,

dan media pembelajaran yang akan digunakan selalu berorientasi pada usaha

untuk meningkatkan partisipasi siswa dalam pembelajaran. Partisipasi yang

tinggi dari siswa akan meningkatkan proses interaksi antara siswa dengan

guru dan bahan ajar, sehingga dapat diharapkan siswa mendapatkan

pengalaman belajar. Misalnya media pembelajaran yang digunakan

merupakan media digital, maka sebaiknya pengoperasian media diserahkan

pada siswa baik secara individu maupun berkelompok (cooperative learning),

jangan hanya digunakan guru untuk menerangkan materi pelajaran.

Tahapan keenam adalahmengevaluasi dan merevisi (evaluate and

revised). Tahapan ini dilakukan setelah proses pembelajaran berlagsung,

evaluasi dilakukan untuk mengetahui tingkat ketercapaian tujuan

pembelajaran yang telah ditentukan, serta untuk mengetahui tingkat


efektifitas penggunaan media pembelajaran. Evaluasi tentang media

pembelajaran dapat dimulai dengan melakukan evaluasi, apakah media

mampu membuat siswa belajar?, apakah media dapat memberikan

pengalaman belajar siswa? Apakah media dapat meningkatkan keaktifan

siswa belajar?, apakah media dapat membuat kenyamanan siswa belajar?.

Pertanyaan-pertanyaan tersebut sangat diperlukan bagi guru untuk

perbaikan proses pembelajaran berikutnya. Untuk merekam proses

pembelajaran tersebut dapat dilakukan dengan melakukan assesment

autentik, yaitu berupa rekaman aktifitas belajar siswa selama proses

pembelajaran berlangsung.

E. Rancangan Integrasi Media Pembelajaran kedalam Perencanaan

Pembelajaran

Saat penyusunan rencana pembelajaran, media pembelajaran yang

akan digunakan harus diintegrasikan dalam proses pembelajaran. Langkah-

langkah penggunaan media perlu ditulis dengan jelas, sehingga penggunaan

media dapat mendukung tercapainya tujuan pembelajaran serta memberi

pengalaman belajar pada siswa. Langkah-langkah integrasi rancangan media

pembelajaran dilakukan dengan tahapan sebagai berikut: (1) analisis

Kompetensi dan kompetensi dasar, (2) menentukan indikator pembelajaran,

(3) menentukan materi pembelajaran, dan (4) pemilihan media pembelajaran.

Pada tabel di bawah ini diberikan contoh rancangan integrasi media

pembelajaran kedalam perencanan pembelajaran.

Indikator Materi Rancangan Media Keterangan

Contoh : Untuk Praktikum

Siswa mampu

mendeskripsikan

faktor-faktor yang

berpengaruh pada

kecepatan reaksi

Faktor-fakor yang

mempengaruhi

kecepatan reaksi

(sumber: Buku X

halaman y)

� Menggunakan

praktikum sederhana

dengan bahan: cangkan

telur, asam cuka, botol

bekas dan balon.

� Cangkan telur

mengandung CaCO3 jika

direaksikan akan

menghasilkan H2CO3

yang akan terurai

menghasilkan H2O dan

gas CO2. Jika reaksi ini

dilakukan dalam botol

yang ditutup dengan

balon, maka waktu yang

dibutuhkan untuk

pengembangan balon

mengindikasikan

� Sebelum praktikum

dimulai, guru

memberi penjelasan

petunjuk praktikum

� Siswa diberi

permasalahan yang

harus dipecahkan

secara berkelompok

untuk dapat

menentukan

pengaruh

konsentrasi, suhu

dan luas

permuakaan dalam

kecepatan reaksi

� Membutuhkan LKS

dan rubrik

praktikum


kecepatan reaksi.

Contoh : untuk media audio visual

Siswa mampu

menentukan pH

campuran

Penentuan pH

larutan

(sumber buku: P,

halaman : Y)

� Menggunakan media

audio visual yang berisi

animasi tentang

ionisasi asam kuat

� Berisi tentang animasi

ionisasi asam kuat yang

disertai dengan suara.

Media diberikan pada

siswa dalam satu

kelompok

� Siswa diberikan

masalah yang

harus dipecahkan

secara

berkelompok

dengan bantuan

media audio visual

� Dibutuhkan rubrik

pengamatan

Media pembelajaran kadang tidak bisa digunakan secara mandiri,

sering media pembelajaran masih membutuhkan media pendukung, misalnya

Lembar Kegaiatan Siswa (LKS).LKS sebagai pendukung media pembelajaran

disusun dengan bahasa yang sederhana dan dapat merangsang siswa untuk

mengadakan eksplorasi melalui media pembelajaran yang telah disediakan.

F. Sumber Media Pembelajaran Kimia Berbasis Digital / Elektronik

Seiring dengan perkembangan teknologi komunikasi dan informasi,

sumber dan bahan ajar sudah mengalami pergeseran yang cukup pesat,

mulai dari media fisik mengarah pada media digital. Media fisik dan media

digital memiliki peranan yang berbeda, tidak saling meniadakan tetapi justru

saling mendukung.

Dunia internet dengan kecepatan akses yang semakin mudah,

merupakan sarana yang sangat efektif untuk digunakan sebagai sumber

belajar. Persoalaan yang muncul adalah pada bagaimana kita mencari media

pembelajaran yang cocok sesuai dengan rancangan pembelajaran yang

disusun. Internet sebagai lautan informasi yang sangat luas, untuk mencari

media pembelajaran memerlukan trik trik khusus, agar pencarian lebih

efektif. Media pembelajaran kimia yang tersedia di internet dapat berupa

gambar, animasi dan video. Beberapa teknik penelusuran yang dapat

dilakukan adalah sebagai berikut:

a) Pencarian media gambar

Melalui mesin pencari (umumnya google), pilih gambar pada tollbar

atas, kemudian masukkan kata kunci media yang akan dicari.

Gambar 7 : Pencarian media gambar

Klik ini


Maka akan ditampilkan beberapa gambar yang berhubungan dengan molekul,

seperti gambar di bawah ini:

Gambar 8 : Hasil pencarian gambar molekul

b) Pencarian media animasi

Berbeda dengan gambar, gambar animasi merupakan gambar bergerak,

sehingga lebih memiliki makna yang penting untuk menggambarkan konsep-

konsep kimia yang bersifat abstrak. Media pembelajaran kimia yang berupa

animasi bisanya disimpan dalam bentuk swf. Teknik pencariannya melalui

mesin pencari google sedikit berbeda, yaitu dengan penambahan tipe file yang

akan dicari. Perhatikan contoh pencarian di bawah ini

Gambar 9 : Format Pencarian media animasi kimia

Maka akan ditampilkan beberapa situs yang berhubungan dengan animasi

yang dicari, biasanya didepannya diberi tanda [FLASH], seperti pada Gambar

10. Jika salah satu situs dibuka, maka akan ditampilkan animasi, misalnya

pada situs pertama, tentang intermolecular force, seperti pada Gambar 11.

Media animasi kimia, bisanya merupakan media yang cukup interaktif, bisa

dikontrol oleh pemakai, sehingga siswa dapat belajar sesuai dengan

kecepatan belajarnya masing-masing.

Nama File Jenis File


Gambar 10 : Hasil pencarian media animasi kimia

Gambar 11 : Media animasi tentang molekul

c) Pencarian Media audio visual

Berbeda dengan pencarian gambar dan animasi, pencarian media audio

visual untuk pembelajaran kimia banyak terdapat pada situs

http://www.youtube.com. Pada kotak pencarian tulis kata kunci media yang

akan dicari, misalnya chemical reaction, seperti contoh berikut:

Gambar 12 : Pencarian media audio visual untuk pembelajaran kimia

Hasil pencarian akan ditampilkan beberapa media audio visual yang

berhubungan dengan chemical reaction yang dimasukkan, seperti ditampilkan

pada Gambar 13.

Gambar 13 : Hasil pencarian media audio visual untuk pembelajaran kimia


Sebelum media digunakan, lakukan preview dan analisis terlebih

dahulu, apakah media tersebut sudah sesuai dengan tujuan pembelajaran,

jika sudah sesuai maka langkah berikutnya lakukan integrasi dengan

rencana pembelajaran. Langkah-langkah pemilihan dan pemanfaatan media

digital dari internet digambar sebagai berikut:

Gambar 14 : skema pemanfaatan media digital dari internet

G. Praktikum Kimia sederhana berbasis lingkungan sebagai media

pembelajaran

Tidak semua praktikum kimia harus menggunakan bahan-bahan dan

alat-alat yang mahal, bahan-bahan disekitar lingkungan dapat dimanfaatkan

sebagai media praktikum kimia sederhana.

a) Praktikum Laju reaksi

Untuk menunjukkan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi yang

meliputi konsentrasi, suhu dan luas permukaan dapat menggunakan asam

cuka, cangkan telur, botol bekas, balon dan air panas. Prinsip kerja yang

digunakan adalah hasil reaksi antara asam cuka dengan cangkan telur yang

menghasilkan gas CO2 .

Gambar 15 : Praktikum laju reaksi dari bahan berbasis lingkungan

Analisis kondisi pembelajaran, yang meliputi tujuan, karakteristik siswa, materi , sarana, metode dan

strategi

Pencarian media (collecting) dari dunia internet

Analisis kesesuain media dengan tujuan, metode dan strategi pembelajaran

Simpan sebagai arsip Integrasikan dalam RPP dan digunakan dalam pembelajaran di kelas


Gambar 16 : Guru sedang mengamati laju reaksi

Untuk menentukan pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi dapat

dilakukan dengan menggunakan asam cuka pada berbagai konsentrasi dan

mereaksikannya dengan cangkan telur dengan berat yang sama. Untuk

mengamati pengaruh luas permukaan dilakukan dengan mereaksikan

cangkan telur dengan berat yang sama, tetapi ukurannya berbeda (digerus

halus dan tidak digerus), sedangkan untuk mengamati pengaruh suhu,

dilakukan dengan mereaksikan cuka dan dan cangkan dengan konsentrasi

yang sama, yang satunya direndam ada air hangat, dan lainnya dibiarkan

pada suhu kamar. Laju rekasi diukur dengan mengamati waktu yang

dibutuhkan oleh masing-masing balon untuk mengembang.

b) Praktikum Koloid

Untuk mengetahui adanya efek Tyndal pada koloid dapat dilakukan

dengan menggunakan bahan berupa sirup, kopi dan campuran air dan tanah,

sedangkan alat yang dibutuhkan alat gelas dan senter (paling baik

menggunakan laser pointer). Ketiga larutan dituangkan kedalam kelas bening,

kemudian masing-masing gelas di sinari dengan lampu senter.

Gambar 17 : Pengamatan sinar pada sifat koloid


c) Permaian Kartu untuk Menentukan Reaksi Pembatas

Permainan ini menggunakan kartu yang dibuat warna-warni dengan

ukuran yang disesuaikan dengan ion-ion yang akan direaksikan. Misalnya

untuk permainan rekasi antara NaOH dan H2SO4. Kartu tersebut dirangkai

sesuai dengan zat-zat pereaksi, kemudian siswa diminta untuk menentukan

hasil reaksi dengan memindahkan ion-ion menjadi senyawa baru. Dengan

permainan ini siswa akan bisa menentukan reaktan yang menjadi reksi

pembatas.

Gambar 18: Guru sedang berlatih permainan kartu reaksi

II. TUGAS

Pilihlah salah satu kompetensi dasar dalam pembelajaran kimia, kemudian

rancanglah media pembelajaran yang akan digunakan. Agar lebih terarah

buatlah format pengembangan media seperti dibawah ini:

FORMAT PENGEMBANGAN MEDIA PEMBELAJARAN KIMIA

Kompetensi Dasar : ...................................................................

Standar Kompetensi : ....................................................................

Semester : ....................................................................

Indikator : ....................................................................

....................................................................

.....................................................................

Metode Pembelajaran : ......................................................................

Uraian ringkas Materi :

........................................................................................................................


........................................................................................................................

........................................................................................................................

1 2 3 4

Tujuan Pembelajaran

Rancangan Media

Langkah Penggunaan

Media

Perangkat lain yang dibutuhkan

Kolom 1 : Isilah tujuan pembelajaran yang ingin dicapai

Kolom 2 : Deskripsikan rancangan media yang akan dibuat, buatlah

sketsa media pembelajarannya, sehingga mudah dipahami,

gunakan kertas lain untuk membuat sketsa rancangan

media pembelajaran

Kolom 3 : Uraikan Langkah-langkah penggunaan media pembelajaran

kimia, sesuaikan dengan tujuan dan metode pembelajaran

yang telah direncanakan.

Kolom 4 : Sebutkan perangkat lain yang dibutuhkan, misalnya LKS,

dan lembar observasi. Buatlah rancangan perangkat

tersebut pada kertas terpisah.

III. REFERENSI Smaldino, Sharon E, 2005. Instructional Techonolgy And Media for Learning.

Ohio: Pearson Merril Prentice Hall Meyer, E, 2001. Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press Dabbagh, Nada, 2005. Online Learning: Concep, Strategis, and Aplication, New

Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall Munzil, 2012. Pengembangan media praktikum kimia sederhana berbasis

lingkungan. Makalah Pembinaan guru-guru Kimia Kabupaten Bintuni Papua.

Munzil, 20212. Pengembangan Media Audio visual berbasis mobile. Makalah

pada Workshop Pengembangan Media Pembelajaran Sain di FMIPA Universitas Negeri Malang

http://www.youtube.com/results?search_query=chemical+reaction&oq=chemi

cal+reaction&aq=f&aqi=g10&aql=&gs_l=youtube.3..0l10.10443.14622.0.15133.17.9.0.8.8.0.220.1219.1j7j1.9.0...0.0.reSdJiqGmMU, diakses tanggal 3 Mei 2012

http://www.khayma.com/muhannad/FlashTutorials/IMForces.swf, diakses

pada tanggal 3 Mei 2012

Penilaian Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM 3-0

BAGIAN 3 PENILAIAN PEMBELAJARAN KIMIA



Oleh: Drs. Prayitno, M.Pd




Bagian 3:

PENILAIAN PEMBELAJARAN KIMIA

Kegiatan Belajar 1:

Prinsip Dasar Penilaian Pembelajaran Kimia

1. Deskripsi isi:

Bagian Prinsip Dasar Penilaian Pembelajaran Kimia membahas tentang

pengukuran, penilaian, dan evaluasi pembelajaran; manfaat, rambu-

rambu, dan prinsip penilaian pembelajaran; ranah tujuan pembelajaran;

teknik penilaian dan bentuk instrumen.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada pengukuran, penilaian, dan

evaluasi pembelajaran; manfaat, rambu-rambu, dan prinsip penilaian

pembelajaran; ranah tujuan pembelajaran; teknik penilaian dan bentuk

instrumen.

3. Tujuan:


konsep-konsep dasar pada pengukuran, penilaian, dan evaluasi

pembelajaran; manfaat, rambu-rambu, dan prinsip penilaian

pembelajaran; ranah tujuan pembelajaran; teknik penilaian dan bentuk

instrumen.

I. URAIAN SINGKAT

Objek penilaian dalam pembelajaran kimia mencakup penilaian

terhadap proses dan hasil belajar siswa. Penilaian proses belajar adalah

upaya pemberian nilai terhadap kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh

guru dan siswa, sedangkan penilaian hasil belajar adalah proses pemberian

nilai terhadap hasil belajar yang dicapai dengan menggunakan kriteria

tertentu. Hasil belajar tersebut pada hakikatnya merupakan pencapaian

kompetensi-kompetensi yang mencakup aspek pengetahuan, keterampilan,

sikap dan nilai-nilai yang diwujudkan dalam kebiasaan berpikir dan

bertindak. Kompetensi tersebut dapat dikenali melalui sejumlah hasil belajar


dan indikatornya yang dapat diukur dan diamati. Penilaian proses dan hasil

belajar itu saling berkaitan satu dengan lainnya karena hasil belajar

merupakan akibat dari suatu proses belajar.

A. PENGUKURAN, PENILAIAN, DAN EVALUASI HASIL BELAJAR

Penilaian dalam pembelajaran kimia dilakukan terhadap proses

pembelajaran dan hasil belajar kimia ( produk). Objek penilaian proses belajar

kimia adalah kerja ilmiah yang meliputi kegiatan penyelidikan, pemecahan

masalah, berkomunikasi ilmiah, pengembangan kreativitas, serta sikap

ilmiah. Sedangkan objek penilaian hasil belajar kimia berupa pengetahuan

faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif, yang semuanya ini

berkaitan dengan sifat-sifat, komposisi, struktur materi beserta energi yang

dilibatkannya serta penerapannya untuk memecahkan masalah sehari-hari

dan teknologi.

Terdapat tiga istilah yang banyak digunakan dalam kegiatan penilaian

yaitu pengukuran, penilaian, dan evaluasi. Untuk melakukan penilaian hasil

belajar kimia selalu didahului dengan pengukuran. Pengukuran hasil belajar

merupakan prosedur memberikan angka terhadap suatu obyek menurut

aturan tertentu. Pengukuran menggunakan alat ukur yang dapat berupa tes

maupun non-tes. Dalam kegiatan pendidikan ada dua pengertian tentang

penilaian yaitu (1) penilaian dalam arti asesmen, suatu kegiatan untuk

memperoleh informasi tentang pencapaian dan kemajuan belajar siswa

(perseorangan atau sekelompok), dan mengefektifkan penggunaan informasi

tersebut untuk mencapai tujuan pendidikan; (2) penilaian dalam arti evaluasi,

sebagai kegiatan yang dirancang untuk mengukur keefektifan suatu program/

sistem pendidikan secara keseluruhan.

Pada permen nomor 20 tahun 2007, arti penilaian dimaknai sama

dengan asesmen yaitu proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk

menentukan pencapaian hasil belajar siswa. Oleh karena itu kegiatan yang

dilakukan dalam penilaian adalah menginterpretasikan data pengukuran

hasil belajar serta memanfaatkannya untuk kepentingan pembelajaran.

Sedangkan istilah evaluasi digunakan pada penilaian suatu program. Dengan

demikian evaluasi hasil belajar diartikan lebih luas, yaitu sampai dengan

penggunaan hasil penilaian untuk mengambil keputusan di bidang

pendidikan, seperti untuk menentukan kelulusan, penempatan, penjurusan,

perbaikan program, efektivitas metode mengajar, kinerja guru, penggunaan


sumber belajar tertentu, kelayakan kurikulum, dan kebijakan pendidikan

yang lain. Dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan

Nasional disebutkan bahwa evaluasi pendidikan adalah kegiatan

pengendalian, penjaminan, dan penetapan mutu pendidikan terhadap

berbagai komponen pendidikan pada setiap jalur, jenjang, dan jenis

pendidikan sebagai bentuk pertanggungjawaban penyelenggaraan pendidikan.

Dalam buku “Pedoman Khusus Pengembangan Silabus dan Sistem Penilaian

yang dikeluarkan oleh Dikmenum (2003) disebutkan bahwa penilaian adalah

metode yang biasa digunakan untuk menentukan mutu unjuk kerja individu,

sedangkan evaluasi untuk menentukan mutu atau nilai suatu program,

merupakan kegiatan sistematik untuk menentukan kebaikan dan kelemahan

suatu program. Menurut pengertian ini jelas bahwa evaluasi pendidikan

lingkupnya lebih luas dan penekanan pada evaluasi adalah pada suatu

program . Sedangkan istilah asesmen/ penilaian penekanannya pada

interaksi belajar mengajar di kelas. Memang dalam kenyataannya istilah

evaluasi lebih banyak dipakai untuk menyatakan evaluasi suatu progam

bukan evaluasi hasil belajar, walaupun sebenarnya makna keduanya adalah

mirip.

B. MANFAAT, RAMBU-RAMBU DAN PRINSIP PENILAIAN PEMBELAJARAN

Pusat kurikulum (2008) telah menetapkan manfaat, rambu-rambu dan

prinsip penilaian pembelajaran sebagai berikut.

Manfaat penilaian pembelajaran

1. Untuk memberikan umpan balik bagi siswa agar mengetahui kekuatan dan

kelemahannya dalam proses pencapaian kompetensi. Informasi hasil

penilaian berguna untuk mengetahui sejauhmana seorang siswa telah

menguasai suatu kompetensi. Data-data hasil penilaian dapat dipakai

untuk membantu siswa memahami dirinya, membuat keputusan tentang

langkah berikutnya, baik untuk pemilihan program, pengembangan

kepribadian maupun untuk penjurusan.

2. Untuk umpan balik bagi guru dalam memperbaiki metode, pendekatan,

kegiatan, dan sumber belajar yang digunakan.

3. Untuk memberi umpan balik bagi pengambil kebijakan (Diknas Daerah)

dalam mempertimbangkan penilaian kelas. Di samping itu juga sebagai

kontrol bagi guru dan sekolah tentang kemajuan perkembangan siswa.


4. Untuk memantau kemajuan dan mendiagnosis kesulitan belajar yang

dialami peserta didik sehingga dapat dilakukan pengayaan dan remedial.

Dengan diperolehnya informasi tentang kesulitan belajar dan kemungkinan

prestasi yang bisa dikembangkan peserta didik, maka dapat membantu

guru untuk menentukan apakah seseorang perlu mengikuti remedial atau

pengayaan.

5. Untuk masukan bagi guru guna merancang kegiatan pembelajaran.

Kegiatan penilaian dapat menemukan kelemahan dan kekurangan proses

pembelajaran yang sedang berlangsung guna perbaikan proses

pembelajaran berikutnya.

6. Untuk memberikan informasi kepada orang tua dan komite sekolah

tentang efektivitas pendidikan.

Rambu-rambu Kriteria Penilaian Pembelajaran

1. Validitas. Validitas berarti menilai apa yang seharusnya dinilai dengan

menggunakan alat yang sesuai untuk mengukur kompetensi. Jika tes

kompetensi struktur atom untuk anak SMA digunakan untuk mengukur

anak SMP, dikatakan alat ukur itu tidak valid. Untuk menimbang cincin

emas maka digunakan neraca analitik dan bukan dengan timbangan beras,

pengukuran yang demikian tidak valid.

2. Reliabilitas. Reliabilitas berkaitan dengan konsistensi (keajegan) hasil

penilaian. Misalnya guru menilai kompetensi ikatan kimia anak SMA kelas

2A, penilaian akan reliabel jika hasil yang diperoleh itu cenderung sama

bila tes itu dilakukan lagi pada kelas tersebut dengan kondisi yang relatif

sama. Untuk menjamin penilaian yang reliabel petunjuk pelaksanaan tes

dan cara penskorannya ada panduan yang jelas.

3. Terfokus pada kompetensi. Dalam pelaksanaan kurikulum tingkat satuan

pendidikan (KTSP) , penilaian harus terfokus pada pencapaian kompetensi

(rangkaian kemampuan), bukan hanya pada penguasaan materi

(pengetahuan).

4. Komprehensif. Penilaian harus menyeluruh dengan menggunakan beragam

cara dan alat untuk menilai beragam kompetensi siswa, sehingga

tergambar profil kompetensi siswa. Kegiatan penilaian dilakukan sebagai

bagian integral dari proses pembelajaran.

5. Objektivitas. Berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang

jelas,tidak dipengaruhi subjektivitas penilai. Untuk itu, penilaian harus adil


(tidak menguntungkan atau merugikan siswa karena kondisinya,

perbedaan latar belakangnya), sistematis (dilakukan secara berencana dan

bertahap dengan mengikuti langkah-langkah baku), berkesinambungan,

menerapkan kriteria yang jelas dalam pemberian skor, dan memanfaatkan

berbagai bukti hasil kerja siswa serta unjuk kerjanya.

6. Mendidik. Penilaian dilakukan untuk memperbaiki proses pembelajaran

bagi guru dan meningkatkan kualitas belajar bagi siswa.

7. Akuntabel. Berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi

teknik, prosedur, maupun hasilnya.

Prinsip Penilaian Pembelajaran

Dalam melaksanakan penilaian, guru sebaiknya:

1. Memandang penilaian dan kegiatan pembelajaran secara terpadu, sehingga

penilaian berjalan bersama-sama dengan proses pembelajaran.

2. Mengembangkan tugas-tugas penilaian yang bermakna, terkait langsung

dengan kehidupan nyata.

3. Mengembangkan strategi yang mendorong dan memperkuat penilaian

sebagai cermin diri.

4. Melakukan berbagai strategi penilaian di dalam program pembelajaran

untuk menyediakan berbagai jenis informasi tentang hasil belajar peserta

didik.

5. Mempertimbangkan berbagai kebutuhan khusus peserta didik.

6. Mengembangkan dan menyediakan sistem pencatatan yang bervariasi

dalam pengamatan kegiatan belajar peserta didik.

7. Menggunakan cara dan alat penilaian yang bervariasi. Penilaian kelas

dapat dilakukan dengan cara tertulis, lisan, produk, portofolio, unjuk kerja,

proyek, dan pengamatan partisipasi peserta didik dalam proses

pembelajaran sehari-hari sesuai dengan kompetensi dasar yang harus

dikuasai.

8. Melakukan penilaian kelas secara berkesinambungan terhadap semua

Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar untuk memantau proses,

kemajuan, dan perbaikan hasil dalam bentuk ulangan harian, ulangan

tengah semester, ulangan akhir semester, dan ulangan kenaikan kelas.

9. Mengadakan ulangan harian bila sudah menyelesaikan satu atau beberapa

indikator. Tidak perlu menunggu menyelesaikan 1 KD, karena ruang

lingkupnya besar. Pelaksanaan ulangan harian dapat dilakukan dengan


penilaian tertulis, penilaian lisan, penilaian unjuk kerja, atau bentuk lain

yang sesuai dengan karakteristik materi atau kompetensi yang dinilai.

Ulangan tengah semester dilakukan bila telah menyelesaikan beberapa

kompetensi dasar dipertengahan semester, sedangkan ulangan akhir

semester dilakukan setelah menyelesaikan semua kompetensi dasar

semester bersangkutan. Ulangan kenaikan kelas dilakukan pada akhir

semester genap dengan menilai semua kompetensi dasar semester ganjil

dan genap, dengan penekanan pada kompetensi dasar semester genap.

Guru menetapkan tingkat pencapaian kompetensi siswa berdasarkan hasil

belajarnya pada kurun waktu tertentu (akhir semester atau akhir tahun).

10. Menggunakan acuan kriteria bukan norma, yang berarti penilaian

didasarkan pada ukuran pencapaian kompetensi yang ditetapkan dalam

kurikulum

C. RANAH TUJUAN PEMBELAJARAN

Peraturan Pemerintah Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan menjelaskan bahwa kompetensi lulusan mencakup sikap,

pengetahuan, dan keterampilan (BNSP, 2006). Ini berarti bahwa pembelajaran

dan penilaian harus mengembangkan kompetensi siswa sesuai dengan ranah

kemampuan dalam taksonomi Bloom yaitu ranah kognitif (pengetahuan),

ranah afektif (sikap), dan ranah psikomotor (keterampilan). Ranah kognitif

berhubungan dengan hasil belajar intelektual (olah pikir) dari yang sederhana

sampai yang komplek, terdiri dari enam aspek, yaitu pengetahuan,

memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi dan menciptakan/

membuat. Kegiatan yang berkaitan dengan kognitif adalah kegiatan berfikir.

Dalam persekolahan, ranah ini berkaitan dengan olah pikir siswa dalam

mencerna segala materi pelajaran dalam kurikulum. Ranah afektif berkaitan

dengan respon siswa terhadap suatu gejala atau obyek. Respon tersebut bisa

positif atau negatif. Dalam kegiatan belajar mengajar, ranah ini berhubungan

dengan persepsi siswa terhadap guru, mata pelajaran, proses pembelajaran

dan sebagainya. Dalam pembelajaran IPA dikembangkan sikap khusus yang

disebut sikap ilmiah. Ranah psikomotor berkenaan dengan ketrampilan

motorik (berhubungan dengan gerakan anggota badan) dengan

mengkoordinasikan syaraf dan otot. Kegiatan yang berkaitan dengan

psikomotor adalah kegiatan berbuat. Dalam pembelajaran, ranah ini


berhubungan dengan hasil belajar keterampilan tertentu, yang dalam

pelajaran Kimia lebih pada ketrampilan dalam melakukan percobaan.

1. Ranah Kognitif

Taksonomi Bloom (1956) menyebutkan bahwa ranah kognitif terdiri

dari 6 tingkatan berfikir yaitu pengetahuan, memahami, menerapkan,

menganalisis, mengevaluasi dan mensintesis. Selanjutnya Anderson dan

Krathwohl (2001) merevisi taksonomi Bloom sehingga menghasilkan

taksonomi Bloom revisi. Dalam taksonomi Bloom revisi, pengetahuan

(knowledge) dipisah menjadi dua, yaitu dimensi pengetahuan (knowledge)

yang diartikan sebagai kata benda dan dimensi proses kognitif (cognitive

processes) yang diartikan sebagai kata kerja. Dimensi pengetahuan

(knowledge) terdiri dari empat macam pengetahuan yaitu pengetahuan

faktual, konseptual, prosedural dan metakognitif. Objek dimensi pengetahuan

metakognitif diantaranya adalah strategi dalam berfikir seperti keterampilan

pemecahkan masalah, pengambilan keputusan, berpikir kritis, dan berpikir

kreatif. Sedangkan dimensi proses kognitif (cognitive processes) tetap terdiri

dari enam tingkatan berfikir, tetapi berfikir evaluasi dihapuskan dan

ditambahkan dimensi menciptakan/ membuat (create). Sehingga dimensi

proses kognitif (cognitive processes) menjadi mengingat (Remembering),

memahami (Understanding), menerapkan (Applying), menganalisis (

Analysing), mengevaluasi (Evaluating), dan menciptakan (Creating).

Tabel 1.1 Perpaduan antara dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif

Knowledge Dimension

Cognitive Process Dimension 1.Remember

(C1) 2.Understand

(C2) 3.Apply

(C3)

4.Analyze (C4)

5.Evaluate (C5)

6.Creat (C6)

A. Factual Knowledge (K1)

B. Conceptual Knowledge (K2)

C. Procedural Knowledge (K3)

D. Metacognitive Knowledge (K4)

Pengetahuan (knowledge) merupakan kata benda sedangkan proses

kognitif (cognitive processes) merupakan kata kerja, karena itu dalam ranah

kognitif terdapat berbagai kemungkinan bagaimana kata benda tersebut

diperlakukan. Sehingga rumusan tujuan pembelajaran sesungguhnya


merupakan gabungan antara ke dua dimensi tersebut. Tabel berikut

menyatakan perpaduan antara dimensi pengetahuan dan dimensi proses

kognitif.

Jenis-butir soal dibuat atas dasar kombinasi dimensi proses kognitif

yang diberi simbol C1, C2, C3, C4, C5, C6 serta dimensi pengetahuan kimia

yang diberi simbol K1, K2, K3, K4.

Contoh:

1. Menerapkan konsep (C3K2)

a. Berapakah pH larutan HCl 0,1 M

b. Jelaskan rumus kimia dan jenis ikatan yang terjadi jika 20Ca direaksikan

dengan 17Cl

2. Membuat / menciptakan prosedur (C6K3)

Dalam laboratorium terdapat 1 liter larutan HCl yang tidak diketahui

konsentrasinya. Rancanglah prosedur percobaan untuk menentukan

jumlah mol HCl dalam 100 mL larutan HCl tersebut.

3. Mengevaluasi prosedur (C5K3)

Diketahui dua cara rangkaian sel volta untuk menghasilkan arus listrik

sebagai berikut:

I. Sel volta menggunakan elektrode timbal dan perak yang masing-masing

dicelupkan pada 1,0 M larutan kationnya. Eo Ag+/ Ag = +0,80 V dan Eo

Pb2+/ Pb = -0,13 V

II. Sel volta menggunakan elektrode besi dan magnesium yang masing-

masing dicelupkan pada 1,0 M larutan kationnya. Eo Fe2+/ Fe = -0,45 V;

Eo Mg2+/ Mg = -2,37 V

Berdasarkan rangkaian kedua sel volta di atas, cara manakah yang

menghasilkan tegangan listrik yang paling besar ?

4. Menciptakan/ membuat metakognitif (C6K4)

Buatlah desain alat destilasi dari bahan-bahan sederhana untuk destilasi

minyak kenanga.

2. Ranah Afektif

Sikap merupakan perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait dengan

kecenderungan seseorang dalam merespon sesuatu/objek. Sikap juga sebagai

ekspresi dari nilai-nilai atau pandangan hidup yang dimiliki oleh seseorang.

Sikap dapat dibentuk, sehingga terjadinya perilaku atau tindakan yang

diinginkan. Sikap terdiri dari tiga komponen, yakni: afektif, kognitif, dan


konatif. Komponen afektif adalah perasaan yang dimiliki oleh seseorang atau

penilaiannya terhadap sesuatu objek. Komponen kognitif adalah kepercayaan

atau keyakinan seseorang mengenai objek. Adapun komponen konatif adalah

kecenderungan untuk berperilaku atau berbuat dengan cara-cara tertentu

berkenaan dengan kehadiran objek sikap.

Ranah aspek afektif terdiri atas lima jenjang dari yang terendah ke

tertinggi tinggi:

(1) receiving (penerimaan) merupakan keinginan untuk memperhatikan

fenomena atau stimulus. Peranan guru mengarahkan perhatian siswa

pada gejala yang menjadi obyek pembelajaran afektif.

(2) responding (pemberian respons) merupakan partisipasi aktif siswa

untuk merespon fenomena yang dipelajari, termasuk dalam hal ini

respon yang berupa minat dan sikap, misalnya minat belajar kimia

dan sikap terhadap pelajaran kimia. Hasil belajar pada jenjang ini

adalah menekankan pada perolehan respon, keinginan memberi respon

atau kepuasan dalam memberi respon.

(3) valuing (penghargaan terhadap nilai) merupakan kemampuan siswa

untuk menunjukkan nilai-nilai, keyakinan, sikap serta derajat

internalisasi serta komitmen. Penghargaan terhadap nilai adalah

penghargaan terhadap sesuatu yang memiliki manfaat atau

kepercayaan atas suatu manfaat, dengan rentangan mulai dari

menerima suatu nilai sampai komitmen.

(4) organization (pengorganisasian) merupakan kemampuan

mengorganisasikan (mengaitkan) antara nilai satu dengan nilai lainnya,

menghilangkan konflik antar nilai, dan membangun sistem nilai

internal yang konsisten.

(5) characterization (pengamalan) merupakan kemampuan

mengaktualisasikan sistem nilai telah yang dimiliki sehingga menjadi

pola hidup.

Ada empat karakteristik afektif yang penting dalam proses

pembelajaran yaitu sikap, minat, konsep diri, dan nilai. Secara umum, objek

sikap yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran berbagai mata pelajaran

adalah sebagai berikut.

1. Sikap terhadap materi pelajaran. Siswa perlu memiliki sikap positif

terhadap mata pelajaran. Dengan sikap`positif dalam diri siswa akan

tumbuh dan berkembang minat belajar, akan lebih mudah diberi


motivasi, dan akan lebih mudah menyerap materi pelajaran yang

diajarkan.

2. Sikap terhadap guru/pengajar. Peserta didik perlu memiliki sikap

positif terhadap guru. Siswa yang tidak memiliki sikap positif terhadap

guru akan cenderung mengabaikan hal-hal yang diajarkan. Dengan

demikian, siswa yang memiliki sikap negatif terhadap guru/pengajar

akan sukar menyerap materi pelajaran yang diajarkan oleh guru

tersebut.

3. Sikap terhadap proses pembelajaran. Siswa juga perlu memiliki sikap

positif terhadap proses pembelajaran yang berlangsung. Proses

pembelajaran mencakup suasana pembelajaran, strategi, metodologi,

dan teknik pembelajaran yang digunakan. Proses pembelajaran yang

menarik, nyaman dan menyenangkan dapat menumbuhkan motivasi

belajar peserta didik, sehingga dapat mencapai hasil belajar yang

maksimal.

4. Sikap berkaitan dengan nilai atau norma yang berhubungan dengan

suatu materi pelajaran. Misalnya, masalah lingkungan hidup (kimia

lingkungan). Peserta didik perlu memiliki sikap yang tepat, yang

dilandasi oleh nilai-nilai positif terhadap kasus lingkungan tertentu

(kegiatan pelestarian/kasus perusakan lingkungan hidup). Misalnya,

peserta didik memiliki sikap positif terhadap program perbaikan

lingkungan.

5. Sikap-sikap lain yang terdapat dalam tujuan pendidikan. Misalnya:

mandiri, kreatif, bertanggungjawab, demokratis, jujur dan lain-lain

yang secara umum bisa ditunjukkan dalam perilakunya (unjuk kerja).

Bentuk instrumen untuk mengukur sikap ini diantaranya skala sikap.

Hasilnya berupa kategori sikap yaitu mendukung (sikap positif), menolak

(sikap negatif), dan netral. Karena itu pada hakekatnya sikap adalah

kecenderungan berperilaku pada seseorang jika dihadapkan pada obyek

tertentu.

3. Ranah Psikomotor

Ranah psikomotor yaitu kemampuan yang berkaitan dengan aspek-

aspek keterampilan yang melibatkan fungsi sistem syaraf dan otot. Dalam

pembelajaran kimia, keterampilan menggunakan peralatan-peralatan yang

dipergunakan di laboratorium serta melaksanakan eksperimen tergolong hasil


belajar psikomotor. Untuk mengukur hasil belajar yang sifatnya psikomotor,

pengukuran hasil belajar dilakukan secara langsung melalui observasi

terhadap siswa yang sedang memperlihatkan keterampilan-keterampilan yang

menjadi hasil proses belajar. Tes Perbuatan adalah suatu istilah yang

diberikan terhadap proses pengukuran keterampilan siswa secara langsung

melalui observasi. Tes perbuatan ini dilaksanakan dengan pemberian tugas

(task) pada siswa untuk melakukan suatu kegiatan laboratorium, yang pada

waktu siswa melakukan kegiatan laboratorium, guru dapat menentukan

tingkat penguasaan keterampilan setiap siswa. Langkah pertama dalam

menyusun rencana tes perbuatan ialah menentukan keterampilan apa yang

akan dinilai. Dalam menyusun tes perbuatan yang paling awal adalah

menentukan indikator-indikator yang menunjukkan bahwa seseorang siswa

menguasai suatu keterampilan yang akan dinilai. Untuk keterampilan

“mengukur volume zat cair” misalnya, indikator-indikator penguasaan

keterampilan ialah:

• memilih gelas ukur yang sesuai dengan banyaknya zat cair yang akan

diukur,

• menuangkan zat cair ke dalam gelas ukur tanpah tumpah,

• melihat ketinggian permukaan zat cair dalam gelas ukur dengan mata

sejajar dengan permukaan zat cair,

• volume zat cair ditentukan berdasarkan skala alat ukur yang berimpit

dengan garis yang menyentuh lengkungan permukaan cairan.

Untuk melakukan pengamatan pada siswa menggunakan alat ukur yang

biasanya berupa daftar cek (checklist) atau skala penilaian (rating scale).

Instrumen ini merupakan pedoman observasi, sekaligus menjadi format

perekam data hasil observasi.

D. TEKNIK PENILAIAN DAN BENTUK INSTRUMEN

Penilaian pencapaian kompetensi dasar siswa dilakukan berdasarkan

indikator. Di dalam kegiatan penilaian ini ada tiga hal yang sering

dicantumkan dalam silabus, yaitu teknik penilaian, bentuk instrumen dan

contoh instrumen. Teknik penilaian adalah metode atau cara penilaian yang

digunakan guru untuk rnendapatkan informasi. Teknik penilaian yang

memungkinkan dan dapat dengan mudah digunakan oleh diantaranya adalah

(1) tes (tertulis, lisan, perbuatan), (2) observasi atau pengamatan, (3)

wawancara.


1. Teknik penilaian melalui tes

a. Tes tertulis. Tes tertulis adalah tes yang soal-soalnya harus dijawab

peserta didik dengan memberikan jawaban tertulis. Jenis tes tertulis secara

umum dapat dikelompokkan menjadi dua yaitu(1)tes objektif, misalnya

bentuk pilihan ganda, jawaban singkat atau isian, benar salah, dan bentuk

menjodohkan, (2) tes uraian, yang terbagi atas tes uraian objektif

(penskorannya dapat dilakukan secara objektif) dan tes uraian non-objektif

(penskorannya sulit dilakukan secara objektif).

b. Tes lisan.Tes lisan yakni tes yang pelaksanaannya dilakukan dengan

mengadakan tanya jawab secara langsung antara guru dan murid. Tes ini

memiliki kelebihan dapat menilai kemampuan dan tingkat pengetahuan

yang dimiliki peserta didik, sikap, serta kepribadiannya karena dilakukan

secara berhadapan langsung. Kelemahannya subjektivitas guru dan waktu

pelaksanaan yang diperlukan relatif cukup lama.

c. Tes praktik (tes kinerja). Tes kinerja / perbuatan yakni tes yang

penugasannya disampaikan dalam bentuk lisan atau tertulis dan

pelaksanaan tugasnya dinyatakan dengan perbuatan. Penilaian tes unjuk

kerja dalam kegiatan percobaan, dilakukan sejak siswa melakukan

persiapan, melaksanakan percobaan, sampai dengan hasil yang

dicapainya.

2. Teknik penilaian melalui observasi atau pengamatan

Observasi adalah suatu kegiatan yang dilakukan guru untuk

mendapatkan informasi tentang peserta didik dengan cara mengamati tingkah

laku dan kemampuannya selama kegiatan observasi berlangsung. Observasi

dapat ditujukan kepada siswa secara perorangan atau kelompok. Dalam

kegiatan observasi perlu disiapkan format pengamatan (lembar observasi).

Format pengamatan dapat berisi perilaku-perilaku atau kemampuan yang

akan dinilai. Dalam pembelajaran IPA, teknik ini biasanya digunakan untuk

menilai sikap siswa dalam pembelajaran, maupun ketrampilan yang

ditunjukkan siswa dalam kegiatan laboratorium, saat presentasi ataupun

tugas-tugas lain.

3. Teknik penilaian melalui wawancara

Teknik wawancara dipergunakan guru untuk tujuan mengungkapkan

atau menanyakan lebih lanjut hal-hal yang kurang jelas informasinya. Teknik


wawancara ini dapat pula digunakan sebagai alat untuk menelusuri

kesukaran yang dialami peserta didik tanpa ada maksud untuk menilai.

Teknik wawancara pada satu sisi mempunyai kesamaan arti dengan tes lisan

seperti yang dinyatakan di atas.

Bentuk tes/ bentuk instrumen yang digunakan dalam penilaian

adalah sebagai berikut.

1. Pilihan ganda. Bentuk ini bisa mencakup banyak materi pelajaran,

penskorannya objektif, dan bisa dikoreksi dengan komputer. Namun

membuat butir soal pilihan ganda yang berkualitas baik cukup sulit, dan

kelemahan lain adalah peluang kerja sama peserta antar tes sangat besar.

Bentuk ini dipakai untuk ujian yang melibatkan banyak peserta didik dan

waktu untuk koreksi relatif singkat. Penggunaan bentuk ini menuntut agar

pengawas ujian teliti dalam melakukan pengawasan saat ujian

berlangsung. Tingkat berpikir yang diukur bisa tinggi tergantung pada

kemampuan pembuat soal.

2. Jawaban singkat atau isian singkat. Bentuk ini cocok digunakan untuk

mengetahui tingkat pengetahuan dan pemahaman. Jumlah materi yang

diuji bisa banyak, namun tingkat berpikir yang diukur cenderung rendah.

3. Menjodohkan. Bentuk ini cocok untuk mengetahui pemahaman peserta

didik tentang fakta dan konsep. Cakupan materi bisa banyak, namun

tingkat berpikir yang terlibat cenderung rendah.

4. Uraian objektif. Bentuk ini cocok untuk mata pelajaran yang batasnya

jelas seperti Matematika dan IPA (Fisika, Kimia, dan Biologi). Agar hasil

penskorannya objektif diperlukan pedoman penskoran. Objektif di sini

berarti hasil penilaian terhadap suatu lembar jawaban akan sama walau

diperiksa oleh orang yang berbeda asal memiliki latar belakang pendidikan

sesuai dengan mata ujian. Tingkat berpikir yang diukur bisa sampai pada

tingkat yang tinggi. berdasarkan pada analisis pekerjaan.

5. Uraian bebas. Bentuk ini sangat cocok untuk bidang studi ilmu-ilmu

sosial. Walau hasil penskoran cenderung subjektif, namun bila disediakan

pedoman penskoran (RUBRIK) yang jelas, hasilnya diharapkan dapat lebih

objektif. Tingkat berpikir yang diukur bisa tinggi.

6. Kinerja/Performans. Bentuk ini cocok untuk mengukur kemampuan

seseorang dalam melakukan tugas tertentu, seperti praktek di

laboratorium. Peserta tes diminta untuk mendemonstrasikan kemampuan

dan keterampilan dalam bidang tertentu.


7. Portofolio. Bentuk ini cocok untuk mengetahui perkembangan kinerja

siswa, dengan menilai kumpulan karya-karya, atau tugas yang dikerjakan

siswa. Karya-karya yang dikumpulkan kemudian dinilai, sehingga dapat

dilihat perkembangan kemampuan siswa. Bentuk portofolio ini bisa

dilakukan dengan baik jika jumlah siswa yang dinilai tidak banyak.

Setiap teknik penilaian harus dibuatkan instrumen penilaian yang

sesuai. Tabel berikut menyajikan teknik penilaian dan bentuk instrumen.

Tabel Ragam 1.2 Teknik Penilaian beserta Ragam Bentuk Instrumen

Sumber: Adaptasi dari Ditjen Manajemen Dikdasmen,2007

II. RANGKUMAN

1 Pengukuran hasil belajar adalah prosedur memberikan angka terhadap

suatu obyek menurut aturan tertentu. Pengukuran menggunakan alat

ukur yang dapat berupa tes maupun non-tes. Penilaian diartikan sama

sama dengan asesmen yaitu proses pengumpulan dan pengolahan

informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar siswa. Kegiatan

penilaian adalah menginterpretasikan data pengukuran hasil belajar serta

memanfaatkannya untuk kepentingan pembelajaran. Evaluasi diartikan

sebagai kegiatan yang dirancang untuk menentukan keefektifan suatu

program. Penekanan penggunaan istilah asesmen/ penilaian adalah pada

interaksi dalam kegiatan belajar mengajar, sedangkan istilah evaluasi lebih

Teknik (cara)

Penilaian

Objek

Penilaian Bentuk Instrumen/ Alat Penilaian

1. Tertulis- objektif Jawaban

tertulis

Tes: pilihan ganda, Benar-salah, isian

singkat, Menjodohkan

2. Tertulis- subjektif Jawaban

tertulis

Tes: Uraian berstruktur, Uraian bebas

3. Tes Lisan Suara Daftar pertanyaan: Kuis, Tanya-jawab

4. Unjuk kerja

Penampilan/

perbuatan/

tindakan

Pengamatan: Percobaan, Demonstrasi,

Diskusi, presentasi

5. Produk

Karya 3 dimensi

Alat ( misalnya alat uji elektrolit)

Bahan tertentu ( misalnya: sabun)

Model (misalnya: perangkat destilasi)

6. Portofolio Karya 2 dimensi Paper (karya tulis), Laporan observasi,

Laporan penyelidikan, Laporan

penelitian.

7. Tingkah laku

Tingkah laku

Lembar pengamatan sikap, Skala sikap,

Penilaian diri, Kuesioner, Ungkapan

perasaan


banyak dipakai untuk menyatakan evaluasi suatu progam pendidikan dan

bukan evaluasi hasil belajar.

2 Manfaat penilaian dalam pembelajaran pembelajaran adalah untuk

memberikan umpan balik bagi siswa agar mengetahui kemampuannya

(kekuatan dan kelemahannya) ; umpan balik bagi guru dalam

memperbaiki rancangan dan metode pembelajaran; umpan balik bagi

pengambil kebijakan (Diknas Daerah); untuk memantau kemajuan dan

mendiagnosis kesulitan belajar siswa; serta memberikan informasi pada

orang tua murid dan komite sekolah

3 Kriteria dalam penilaian pembelajaran adalah valid, reliabel, fokus pada

kompetensi, komprehensif, obyektif, akuntabel dan mendidik.

4 Kompetensi hasil belajar mencakup ranah kognitif (pengetahuan), ranah

afektif (sikap), dan ranah psikomotor (keterampilan). Ranah kognitif

berhubungan dengan hasil belajar intelektual (olah pikir) dari yang

sederhana sampai yang komplek, terdiri dari enam aspek, yaitu

pengetahuan, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi dan

menciptakan/ membuat. Ranah afektif berkaitan dengan respon siswa

terhadap suatu gejala atau obyek. Ranah psikomotor berkenaan dengan

ketrampilan motorik (berhubungan dengan gerakan anggota badan)

dengan mengkoordinasikan syaraf dan otot. Dalam pembelajaran kimia,

ranah ini berhubungan dengan ketrampilan dalam melakukan percobaan.

5 Jenjang kemampuan kognitif dalam taksonomi Bloom- revisi terdiri dari

dimensi pengetahuan (knowledge) dan dimensi proses kognitif (cognitive

processes). Dimensi pengetahuan (knowledge) terdiri dari empat macam

pengetahuan yaitu pengetahuan faktual, konseptual, prosedural dan

metakognitif. Sedangkan dimensi proses kognitif (cognitive processes)

terdiri dari enam tingkatan berfikir yaitu mengingat (Remembering),

memahami (Understanding), menerapkan (Applying), menganalisis (

Analysing), mengevaluasi (Evaluating), dan menciptakan (Creating).

Rumusan tujuan pembelajaran merupakan gabungan antara dimensi

pengetahuan dan dimensi proses kognitif.

6 Bentuk instrumen yang digunakan dalam penilaian adalah uraian (esai),

pilihan ganda, jawaban singkat, unjuk kerja, portofolio, pengamatan/

skala sikap


III. TUGAS

1. Jelaskan pengertian pengukuran, penilaian, dan evaluasi dengan

contoh!

2. Jelaskan mengapa penilaian terhadap kegiatan siswa dalam melakukan

titrasi asam basa dikatakan tidak otentik jika dinilai dengan tes tulis!

3. Mengapa di sistem persekolahan kita tes dirasakan menakutkan bagi

anak-anak? Berikan penjelasan kaitannya dengan tes dignostik!

4. Berikan contoh kongkrit bahwa tes bisa digunakan untuk memberikan

umpan balik bagi guru dan siswa!

5. Apakah beda alat ukur valid dan alat ukur reliabel? Apakah alat ukur

yang reliabel mesti valid?

6. Carilah 5 macam soal yang anda punya, kemudian sebutkan tergolong

pada jenjang kognitif mana menurut klasifikasi Bloom-Revisi

(gabungan antara dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan).

Kegiatan Belajar 2:

Model Penilaian Pembelajaran Kimia

1. Deskripsi isi:

Bagian Model Penilaian Pembelajaran Kimia membahas tentang model

penilaian dan penerapannya pada pembelajaran kimia yang meliputi

penilaian diri, sikap, tertulis, proyek, produk, dan portofolio.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada model penilaian dan penerapannya

pada pembelajaran kimia yang meliputi penilaian diri, sikap, tertulis,

proyek, produk, dan portofolio.

3. Tujuan:


konsep-konsep dasar pada model penilaian dan penerapannya pada

pembelajaran kimia yang meliputi penilaian diri, sikap, tertulis, proyek,

produk, dan portofolio.


I. URAIAN SINGKAT

Salah satu kompetensi pedagogik dalam Standar Kompetensi Guru

Mata Pelajaran Kimia (Mendiknas, 2007) adalah guru mampu

Menyelenggarakan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar serta

memanfaatkan hasil penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran.

Sebagai konsekuensi dari Permendiknas di atas maka setiap guru termasuk

guru kimia wajib memenuhi standar kualifikasi akademik dan kompetensi

guru seperti tercantum dalam permendiknas tersebut. Dalam pembelajaran

kimia, salah satu tujuan yang ingin dicapai adalah agar siswa memperoleh

pengalaman dalam menerapkan metode ilmiah melalui percobaan, serta

melakukan pengujian hipotesis dengan merancang percobaan melalui

pemasangan instrumen, pengambilan, pengolahan dan penafsiran data, serta

menyampaikan hasil percobaan secara lisan dan tertulis (BSNP, 2006).

Dengan demikian untuk mencapai tujuan tersebut, penggunaan tes tertulis

(paper and pencil test) saja tidak akan memadai. Dalam KTSP disarankan

menggunakan penggunaan penilaian autentik (penilaian yang dapat

mengukur proses dan hasil belajar yang sebenarnya). Penilaian autentik tidak

lagi menggunakan teknik penilaian tradisional yaitu tes tulis yang hanya

dilakukan pada akhir pembelajaran dan menggunakan teknik pilihan ganda,

menjodohkan, benar-salah. Penilaian autentik menggunakan beragam teknik

dan instrumen yang memungkinkan siswa mendemonstrasikan suatu kinerja

tertentu, yang pelaksanaannya dapat dilakukan bersamaan dengan

berlangsungnya proses pembelajaran ataupun di akhir pembelajaran (Doran,

dkk dalam Hadi Suwono, 2011). Model-model penilaian yang disarankan

kurikulum diantaranya adalah penilaian unjuk kerja, penilaian sikap,

penilaian proyek, penilaian produk, penilaian diri (self evaluation), dan

penilaian portofolio (Ditjen Manajemen Dikdasmen, 2007). Berikut ini

diberikan penjelasan secara singkat tentang model-model penilaian tersebut

beserta contoh penerapannya dalam mata pelajaran kimia.

1. Penilaian Unjuk Kerja

Penilaian unjuk kerja/ kinerja (performance assessment) merupakan

penilaian terhadap kemampuan dan sikap siswa yang ditunjukkan melalui

suatu perbuatan. Obyek penilaian kinerja bisa berupa kinerja proses kognitif (

misalnya menginterpretasi data, menyimpulkan, membuat hipotesis), proses

psikomotor ( misalnya ketrampilan dalam melakukan percobaan), produk dari


suatu kinerja maupun sikap yang ditampilkan siswa. Dalam prakteknya

penilaian kinerja dilaksanakan dengan cara memberikan suatu tugas (task)

yang bertujuan meminta siswa menampilkan suatu kinerja yang diharapkan.

Sedangkan untuk menilai suatu kinerja yang ditampilkan siswa

menggunakan rubrik (panduan pemberian skor). Tugas (task) yang diberikan

bisa berupa pekerjaan melakukan percobaan, diskusi, presentasi, membuat

produk-produk tertentu, maupun tugas-tugas yang lain. Rubrik suatu kinerja

menunjukkan sejumlah kriteria perbuatan baik berupa proses maupun

produk suatu unjuk kerja yang diharapkan.

Untuk melaksanakan penilaian unjuk kerja perlu mempertimbangkan

(1) langkah-langkah kinerja tertentu yang diharapkan dilakukan siswa untuk

menunjukkan kinerja dari suatu kompetensi , (2) kelengkapan dan ketepatan

aspek yang akan dinilai dalam kinerja tersebut, (3) kemampuan-kemampuan

khusus yang diperlukan untuk menyelesaikan suatu tugas dan (4)

kemampuan kinerja yang akan dinilai tidak terlalu banyak sehingga semua

dapat diamati. Dalam pembelajaran Kimia, penilaian unjuk kerja digunakan

untuk mengukur ketrampilan proses sains (ketampilan proses kognitif

maupun proses psikomotor) dan sikap siswa dalam melakukan suatu

percobaan. Berikut ini contoh penilaian unjuk kerja dalam mengukur

ketrampilan dalam melaksanakan percobaan asam basa.

Penilaian Unjuk Kerja Psikomotor

Satuan Pendidikan SMA/MA

Kelas/Semester XI/2

Kompetensi Dasar 4.1 Mendeskripsikan teori-teori asam basa dengan

menentukan sifat larutan dan menghitung pH

larutan.

Indikator kinerja Terampil dalam melakukan titrasi asam basa

Tugas (task) Lakukan titrasi untuk menentukan kandungan asam

cuka dalam cuka makanan yang dijual dipasaran.

Langkah-langkah

penilaian

a. Memastikan apakah siswa memahami apa yang

harus dilakukan

b. Mengamati apakah alat-alat telah dirangkai


dengan benar, dan zat-zat yang diperlukan sudah

tersedia sesuai kebutuhan

c. Mengamati apakah siswa mengikuti langkah-

langkah kerja yang telah ditentukan lembar kerja

pada saat pelaksanaan

d. Memastikan apakah data-data yang dicatat oleh

siswa sesuai dengan data yang diperlukan

Format Penilaian Unjuk Kerja

• Berilah tanda (√) pada aspek penilaian yang sesuai dengan pengamatan.

• Skor 1 menyatakan unjuk kerja yang tidak baik, sedangkan skor 5

menunjukkan unjuk kerja yang sangat baik

Sekolah: .................................... Kelas: ...........

NAMA SISWA

ASPEK

SKOR

Men

cuci

ala

t pra

kti

kum

Mem

asan

g b

ure

t vert

ikal

Men

gis

i bure

t den

gan

titr

an

M

en

gis

i E

rlenm

eyer

Men

am

bah

kan

indik

ato

r

Men

itra

si

titr

at

Men

gh

en

tian

tit

rasi

Mem

baca s

kala

bure

t

1. Sri Rahayu

2. Pancayani Dinihari

3. Pramugawati

4. Basuni

5. .......................................

Rubrik Penilaian

Indikator: Terampil Dalam Melakukan Titrasi Asam basa (titran: NaOH, titrat:

Asam cuka; indikator: phenolptalein)


ASPEK SKOR 1 2 3

1. Mencuci alat titrasi

Mencuci dengan sabun, membilas, dan mengeringkan

Mencuci dengan sabun, membilas, tidak mengeringkan

Tidak mencuci dengan sabun, membilas, tidak mengeringkan

2. Memasang buret

Memasang buret vertikal dan ketinggiannya sesuai

memasang buret vertikal dan ketinggiannya tidak sesuai

Memasang Buret miring dan ketinggian tidak sesuai

3. Mengisi buret dengan titran

Mengisi buret dengan corong, titran melebihi batas atas buret, volume titran ditepatkan pada batas atas buret.

Mengisi buret dengan corong, buret diisi melebihi batas atas buret, dan volume titran di bawah) pada batas atas buret.

Mengisis buret tanpa corong, volume titran ditepatkan pada batas atas buret, dan langsung digunakan titrasi.

4. Mengisi Erlenmeyer dengan titrat

Mengisi menggunakan pipet volume dengan garis singgung batas pipet volume harus sesuai dengan meniskus cairan.

Mengisi menggunakan pipet volume dengan garis singgung batas pipet volume di atas dengan meniskus cairan.

Mengisi dengan menggunakan gelas ukur atau mengisi langsung menggunakan ukuran volume pada erlenmeyer

5. Menambahkan indikator

Menambahkan dengan 2-3 tetes sebelum ditirasi pada titrat

Menambahkan indicator berlebihan sebelum titrasi

Menambahkan indikator pada saat titrasi

6. Menitrasi titrat Tetes demi tetes dan menggoyangkan erlenmeyer

Tetes demi tetes dan tidak menggoyangkan erlenmeyer

Mengucurkan titran dengan deras, dengan menggoyangkan erlenmeyer ataupun tidak

7. Penghentian titrasi

Titrasi dihentikan saat warna berubah menjadi violet muda dan warna tidak berubah lagi

Titrasi dihentikan jika warna sudah berubah menjadi violet tua

Titrasi dihentikan jika sudah terjadi perubahan warna (violet muda) meskipun warna hilang lagi

8. Membaca skala buret

Mata sejajar dan tegak lurus dengan garis singgung skala pada meniskus titran

Mata sejajar dan tegak lurus tapi yang dibaca garis yang menempel di atas garis singgung

Membaca dengan arah mata di atas atau di bawah skala volume titran dalam


meniskus titran (batas atas cairan yang menempel pada dinding buret)

buret

Penentuan Kriteria:

Skor terendah 8 dan skor tertinggi 24 dan kategori kriteria 4

Skor 8 – 11, dapat ditetapkan sangat terampil

Skor 12 – 15, dapat ditetapkan trampil

Skor 16 – 19, dapat ditetapkan cukup trampil

Skor 20 – 24, dapat ditetapkan kurang trampil

2. Penilaian Sikap

Sikap merupakan kecenderungan seseorang dalam merespon (positif

atau negatif) suatu objek. Respon dari sikap misalnya dinyatakan dalam

tindakan (1) suka atau tidak suka, (2) pandangan positif atau negatif (3) dapat

menerima ajakan atau tidak. Biasanya nilai-nilai yang dipegang seseorang

merupakan cerminan dari sikap yang dimiliki seseorang.

Secara umum, objek sikap yang perlu dinilai dalam proses

pembelajaran kimia adalah: (a) sikap terhadap proses pembelajaran, (b) sikap

terhadap guru, (c) sikap terhadap materi pelajaran kimia, (d) sikap yang

berkaitan dengan nilai-nilai/ norma-norma tertentu suatu materi pelajaran,

(e) sikap-sikap lain yang dimuat dalam tujuan pendidikan seperti mandiri,

jujur, kreatif, bertanggungjawab, demokratis. Jika siswa menilai negatif hal-

hal tersebut, dampaknya menjadi kurang suka pada pembelajaran kimia dan

pada akhirnya juga gagal dalam belajar kimia. Oleh karena itu sikap demikian

ini perlu diarahkan, sehingga terjadi perilaku sesuai dengan yang diinginkan.

Penilaian sikap dapat dilakukan dengan pengamatan oleh guru, angket yang

diberikan pada siswa, tanya jawab, maupun catatan pribadi.

a. Contoh penilaian sikap melalui pengamatan guru


Kelas/Semester XI/1

Kompetensi Dasar Mendeskripsikan pengertian laju reaksi dengan

melakukan percobaan tentang faktor-faktor yang


mempengaruhi laju reaksi.

Indikator Melakukan percobaan tentang faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi

Indikator penilaian Menilai sikap kerjasama siswa dalam melakukan

percobaan tentang faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi

Langkah-langkah

penilaian

a. Mengamati sikap kerjasama siswa dalam

melaksanakan percobaan

b. Mengamati inisiatif tiap anggota kelompok dalam

melaksanakan percobaan

c. Mengamati kesungguhan siswa dalam

melakukan percobaan

d. Mengamati kesistematikan siswa dalam bekerja

e. Mencermati toleransi siswa dalam bekerjasama

Petunjuk

Tuliskan angka dengan rentangan 1 – 5 pada masing-masing aspek sikap.

Angka 1 menunjukkan sikap yang sangat negatif, sedangkan angka 5

menunjukkan sikap yang sangat positif.

No

Nama Siswa

Kerj

asam

a (

salin

g m

em

ban

tu d

ala

m

mela

ksan

akan

perc

obaan

)

Inis

iati

f (m

en

yam

paik

an

id

e d

ala

m

pem

ecah

an

masala

h)

Perh

ati

an

(m

ela

ksan

akan

pekerj

aan

den

gan

kesu

nggu

han

)

Sis

tem

ati

s (

bekerj

a m

en

uru

t cara

terb

aik

)

Tole

ran

si

(dapat

men

eri

ma

pen

dapat

ora

ng lain

yan

g lebih

baik

)

Skor

1. Sri Rahayu

2. Pancayani Dinihari

3. Pramugawati

4. Basuni

5 ............................

Pedoman penilaian dengan kriteria berikut

Nilai : 21-25 berarti sangat baik (sikapnya sangat positif)

Nilai : 16-20 berarti baik


Nilai : 11-15 berarti sedang

Nilai : 6-10 berarti kurang

Nilai : 1-5 berarti sangat kurang (sikapnya sangat negatif)

b. Contoh penilaian sikap melalui kuesioner siswa

Satuan Pendidikan SMA/MA Kelas/Semester XI/1 Kompetensi Dasar Mendeskripsikan pengertian laju reaksi dengan

melakukan percobaan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi.

Indikator Mendiskusikan grafik dari data percobaan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi

Contoh Menilai sikap siswa dalam melakukan diskusi kelompok

Langkah-Langkah Penilaian

a. Mendeskripsikan aspek-aspek indikator b. Memberikan kuesioner sikap terhadap diskusi

kelompok setelah diskusi kelompok selesai c. Menyekor respon siswa

Format Penilaian

Mata pelajaran : Kimia

Aspek : Afektif

Tanggal : .............................

Nama siswa : .............................. kelas : XI/1

Petunjuk :

Berilah tanda (√) pada jawaban yang sesuai dengan pendapat Anda!

5 = Sangat Setuju; 4 = Setuju; 3 = Cukup setuju;

2 = Tidak setuju; 1 = Sangat Tidak Setuju

No A

spek

Indikator

Skala

Skor 1 2 3 4 5

1

Kerj

asam

a Saya saling membantu dengan teman

dalam membahas grafik data percobaan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi

2 Saya bersedia membuat rangkuman hasil diskusi jika diperlukan

3

Inis

iati

f

Saya mengusulkan ide dalam diskusi kelompok.

4 Saya mengajukan/ menjawab pertanyaan dalam kerja kelompok pada teman-teman selama berlangsung diskusi

5

Perh

ati

an

Saya selalu mendorong teman yang kurang percaya diri untuk menyampaikan gagasannya


6 Saya melaksanakan diskusi kelompok dengan kesungguhan

7

Sis

tem

ati

s Saya dalam memecahkan masalah

dalam diskusi mencari cara agar diskusi berjalan lancar

8 Saya dalam melaksanakan diskusi mengikuti pedoman yang ditetapkan

9

Tole

ransi

Saya menerima pendapat teman selama pendapat tersebut lebih bisa diterima secara ilmiah

10 Saya memberi kesempatan pada teman untuk mengajukan/ menjawab pertanyaan selama proses diskusi berlangsung.

Skor Total

Pedoman penilaian dengan kriteria berikut

Skor terendah 10 dan skor tertinggi 50 , rentang 5

Nilai : 42-50 berarti sangat baik (sikapnya sangat positif)

Nilai : 34-41 berarti baik

Nilai : 26-33 berarti sedang

Nilai : 18-25 berarti kurang

Nilai : 10-17 berarti sangat kurang (sikapnya sangat negatif)

3. Penilaian Tertulis

Untuk melaksanakan penilaian secara tertulis dilakukan dengan tes

tertulis. Tes tertulis merupakan tes yang soal dan jawaban yang diberikan

kepada siswa dalam bentuk tulisan.

Ada dua bentuk soal tes tertulis, yaitu:

a) memilih jawaban: pilihan ganda, sebab-akibat, dua pilihan (benar-salah,

ya-tidak), menjodohkan

b) mensuplai jawaban: isian atau melengkapi, jawaban singkat atau pendek ,

uraian

Dari berbagai alat penilaian tertulis, tes memilih jawaban benar-salah,

isian singkat, menjodohkan merupakan alat yang menilai kemampuan

berpikir rendah. Tes bentuk memilih jawaban mempunyai kelemahan, yaitu

siswa tidak mengembangkan sendiri jawabannya tetapi cenderung hanya

menerka jawaban. Hal ini menimbulkan kecenderungan siswa tidak belajar

untuk memahami pelajaran tetapi mengahafalkan soal dan jawabannya..

Selain itu tes bentuk memilih jawaban kurang mampu memberikan informasi

yang cukup untuk dijadikan umpan balik guna mendiagnosis kelemahan


peserta didik atau memodifikasi kegiatan pembelajaran. Karena itu kurang

dianjurkan pemakaiannya dalam penilaian kelas yang otentik dan

berkesinambungan. Namun tes bentuk memilih jawaban khususnya pilihan

ganda yang disusun dengan baik dapat digunakan untuk menilai kemampuan

berpikir tinggi dengan cakupan materi yang luas.

Tes tertulis bentuk uraian (esai) adalah alat penilaian yang menuntut

siswa untuk mengingat, memahami, dan mengorganisasikan gagasannya atau

hal-hal yang sudah dipelajari. Siswa mengemukakan atau mengekspresikan

gagasan tersebut dalam bentuk uraian tertulis dengan menggunakan kata-

katanya sendiri. Alat ini dapat menilai berbagai jenis kompetensi, misalnya

mengemukakan pendapat, berpikir logis, dan menyimpulkan. Kelemahan alat

ini antara lain cakupan materi yang ditanyakan terbatas dan membutuhkan

waktu lebih banyak dalam mengoreksi jawaban.

Dalam menyusun instrumen penilaian tertulis perlu dipertimbangkan

hal-hal berikut.

a. Dari segi materi: misalnya harus ada kesesuian soal dengan standar

kompetensi, kompetensi dasar dan indikator pencapaian pada kurikulum;

b. Dari segi konstruksi: misalnya rumusan soal atau pertanyaan harus jelas

dan tegas;

c. Dari segi bahasa: misalnya rumusan soal tidak menggunakan kata/kalimat

yang menimbulkan penafsiran ganda.

Contoh Penilaian Tertulis ( tes obyektif)

1. STANDAR KOMPETENSI 1.Mendeskripsikan struktur atom, sistem

periodik unsur dan ikatan kimia untuk

menentukan sifat-sifat unsur dan senyawa.

MATERI Struktur atom

INDIKATOR SOAL Diberikan konfigurasi elektron pada atom

dari beberapa unsur, siswa dapat

menentukan pernyataan yang benar

tentang data tersebut

Perhatikan gambar kulit elektron berikut!

P Q R S T U

Pernyataan berikut berdasarkan gambar di atas yang paling tepat adalah ....

(A) unsur P, Q, dan R merupakan unsur nonlogam

(B) unsur P dengan S dapat membentuk senyawa PS2


4. Penilaian Proyek

Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu tugas

yang harus diselesaikan siswa dalam periode tertentu. Tugas tersebut bisa

berupa penelitian, investigasi, membuat model dan sebagainya. Penilaian

proyek cocok untuk menilai kemampuan siswa dalam menerapkan

keterampilan proses terintegrasi dan keterampilan berpikir tingkat tinggi.

Kegiatan proyek dapat dilakukan secara berkelompok atau individual. Dalam

penilaian proyek setidaknya ada tiga hal yang perlu dipertimbangkan (Puskur,

2006) yaitu: (1) kemampuan pengelolaan: kemampuan siswa dalam mencari

(C) unsur P dengan T dapat membentuk senyawa

(D) unsur T dengan U dapat membentuk ikatan ion

(E) unsur S, T, dan U dapat membentuk ion positif

Pembahasan

Unsur P memiliki elektron valensi 1 dan unsur T memiliki elektron valensi 7 sehingga

unsur P dengan T dapat membentuk senyawa ion.

Kunci : C

3. STANDAR KOMPETENSI Mendeskripsikan sifat-sifat larutan, metode

pengukuran dan terapannya

URAIAN Sifat koligatif larutan

INDIKATOR SOAL Siswa dapat menentukan perubahan wujud zat bila

temperatur dan tekanannya diubah berdasarkan data

diagram PT (perubahan fasa)

Perhatikan diagram PT perubahan fasa suatu zat berikut.

Bila suhu diubah dari 800C menjadi 200C dan tekanan diubah dari 1 atm

menjadi 0,5 atm, maka perubahan fasa yang terjadi adalah ....

(A) padat menjadi cair

(B) cair menjadi gas

(C) gas menjadi padat

(D) cair menjadi padat

(E) gas menjadi cair

Pembahasan

Koordinat titik (200C;0,5 atm) berada pada fasa padat, sedangkan koordinat titik

(800C;1 atm) berada pada fasa cair. Jadi perubahan fasa yang terjadi adalah cair

menjadi padat.

Kunci : D


informasi dan mengelola waktu pengumpulan data, analisa data serta

penulisan laporan, (2) relevansi: kesesuaian dengan mata pelajaran, dengan

mempertimbangkan tahap pengetahuan, pemahaman dan keterampilan

dalam pembelajaran dan (3) keaslian: proyek yang dilakukan peserta didik

harus merupakan hasil karyanya, dengan mempertimbangkan kontribusi

pendidik berupa petunjuk dan dukungan terhadap proyek peserta didik.

Penilaian proyek dilakukan mulai dari perencanaan, proses pengerjaan,

sampai hasil akhir proyek.


Kelas/Semester XII/1

Kompetensi Dasar 3.3.Menjelaskan manfaat, dampak dan proses pembuatan

unsur-unsur dan senyawanya dalamkehidupan sehari-hari

Indikator Menjelaskan manfaat dan dampak unsur-unsur halogen

serta senyawanya dalam kehidupan sehari-hari.

Tugas : Melakukan penelitian sederhana tentang kandungan

Iodium dalam garam yang beredar di masyarakat

Langkah-langkah

penilaian

a. Mendiskusikan perencanaan alat dan bahan untuk

analisis iodium dalam garam

b. Mendiskusikan pengumpulan berbagai merek garam

yang beredar di masyarakat

c. Mendiskusikan prosedur analisis iodium dalam garam

d. Mengamati pelaksanaan analisis iodium dalam garam

e. Memberikan penilaian akhir

Contoh Penilaian Proyek

Mata pelajaran : Kimia

Nama Proyek : Melakukan penelitian sederhana tentang kandungan Iodium

dalam garam yang beredar di masyarakat

Kelas : X/2

Alokasi Waktu : Dua minggu

Nama Siswa/Kelompok Siswa : 1 ……………

2 ……………

No Aspek* Skor (1-5)** Skor

1 Perencanaan:

a. Persiapan pelaksanaan (ketepatan alat,

bahan, prosedur, sumber data)

b. Rumusan masalah

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

2 Pelaksanaan

a. Kerjasama pelaksanaan

b. Kinerja

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

3 Laporan Proyek


a. Sistematika Penulisan

b. Metode

c. Analisis Data

d. Penarikan Kesimpulan

e. Presentasi (Penguasaan materi)

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Total Skor

* Aspek yang dinilai disesuaikan dengan jenis proyek dan kondisi

siswa/sekolah

** Skor (1 – 5) yang diberikan kepada siswa tergantung dari ketepatan dan

kelengkapan indikator yang muncul. Semakin sesuai aspek indikator yang

muncul, semakin tinggi perolehan skor.

Pedoman Penilaian :


Skor 9 – 15 tergolong sangat tidak baik

Skor 16 – 22 tergolong tidak baik

Skor 23 – 29 tergolong cukup baik

Skor 30 – 37 tergolong baik

Skor 38 – 45 tergolong sangat baik

5. Penilaian Produk

Penilaian produk merupakan penilaian terhadap proses pembuatan

dan kualitas suatu produk. Produk-produk hasil karya siswa berupa produk-

produk teknologi seperti: makanan, minuman, parfum, bahan-bahan tertentu,

alat peraga. Pada prinsipnya penilaian produk meliputi tiga tahap dan setiap

tahap perlu diadakan penilaian yaitu (Depdiknas, 2007):

a. Tahap persiapan, meliputi: penilaian kemampuan siswa dalam

merencanakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain

produk.

b. Tahap pembuatan produk (proses), meliputi: penilaian kemampuan siswa

dalam memilih dan menggunakan alat, bahan, dan teknik pembuatan.

c. Tahap penilaian produk, meliputi: penilaian terhadap kualitas produk yang

dihasilkan siswa sesuai kriteria yang ditetapkan.

Penilaian Produk


Kelas/Semester X/1

Kompetensi Dasar Menjelaskan kegunaan dan komposisi senyawa kimia

dalam kehidupan sehari-hari dalam bidang pangan,

sandang, papan, perdagangan, seni, dan estetika


Indikator Membuat produk kimia terapan berupa sabun mandi

tranparan yang beraroma jeruk

Tugas Membuat sabun mandi tranparan dengan aroma jeruk

Langkah-langkah

penilaian

a. Mendiskusikan alat dan bahan yang digunakan

b. Membimbing menyusun prosedur kerja

c. Membimbing uji coba prosedur kerja

d. Membimbing perbaikan jika diperlukan

e. Meminta siswa mempresentasikan tentang cara

pembuatan sabun yang dihasilkan

Mata Pelajaran : Kimia

Nama Proyek : Pembuat sabun mandi tranparan dengan

aroma jeruk dan mempresentasikannya

Alokasi Waktu : 2 kali pertemuan

Nama Siswa/Kelompok Siswa : ................................... Kelas : X/2

No Aspek* Skor (1-5)** Skor

1 Perencanaan bahan (ketepatan alat, bahan, prosedur,

sumber data)

1 2 3 4 5

2 Proses Pembuatan

a. Prosedur Kerja (efisien, sesuai rencana)

b. Kebersihan, Keamanan, Keselamatan

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

3 Hasil /Produk

a. Bentuk Fisik

b. Bau

b. Inovasi

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

4 Presentasi (penguasaan materi) 1 2 3 4 5

Total Skor

* Aspek yang dinilai disesuaikan dengan jenis produk yang dibuat

** Skor yang diberikan kepada siswa tergantung dari kualitas produk,

semakin berkualitas semakin tinggi perolehan skor.

Pedoman Penilaian :


Skor 7 – 12 tergolong sangat tidak memuaskan

Skor 13 – 18 tergolong tidak memuaskan

Skor 19 – 24 tergolong cukup memuaskan

Skor 25 – 30 tergolong memuaskan

Skor 31 – 35 tergolong sangat memuaskan

6. Penilaian Diri (self evaluation)

Penilaian diri merupakan teknik penilaian yang meminta siswa untuk

menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses dan tingkat


pencapaian kompetensi yang dipelajarinya dalam mata pelajaran tertentu.

Teknik penilaian diri dapat digunakan untuk mengukur kompetensi kognitif,

afektif dan psikomotor. Penggunaan teknik ini dapat memberi dampak positif

terhadap perkembangan kepribadian siswa. Keuntungan penggunaan

penilaian diri di kelas antara lain:

1) Dapat menumbuhkan rasa percaya diri siswa, karena mereka diberi

kepercayaan untuk menilai dirinya sendiri;

2) Siswa dapat menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya, karena ketika

mereka melakukan penilaian, harus melakukan introspeksi terhadap

kekuatan dan kelemahan yang dimilikinya;

3) Dapat mendorong, membiasakan, dan melatih siswa untuk berbuat jujur,

karena mereka dituntut untuk jujur dan objektif dalam melakukan

penilaian.

Data penilaian diri adalah data yang diperoleh dari hasil penilaian tentang

kemampuan, kecakapan, atau penguasaan kompetensi tertentu, yang

dilakukan oleh siswa sendiri, sesuai dengan kriteria yang telah ditentukan.

Namun perlu dicatat bahwa pada tahap awal, hasil penilaian diri yang

dilakukan siswa masih belum bisa dipercaya sepenuhnya karena siswa belum

terbiasa, ataupun penilaian yang dilakukannya masih subyektif sehingga

datanya tidak dapat langsung dipercayai untuk digunakan.

Sekolah SMA/MA

Kelas/Semester XI/I

Kompetensi

Dasar

Menentukan jenis garam yang mengalami hidrolisis dalam air

dan pH larutan garam tersebut.

Indikator

� Menentukan sifat garam yang terhidrolisis dari persamaan

reaksi ionisasi.

- Menuliskan persamaan ionisasi garam dari asam kuat dan

basa lemah beserta sifat garamnya.

- Menuliskan persamaan ionisasi garam dari asam lemah dan

basa kuat beserta sifat garamnya.

- Menuliskan persamaan ionisasi garam dari asam lemah dan

basa lemah beserta sifat garamnya.

� Menghitung pH larutan garam yang dapat terhidrolisis.

- Menjelaskan hubungan Kh, Kw, dan Kb.

- Menjelaskan hubungan Kh, Kw, dan Ka.

- Menjelaskan hubungan Kh, Kw, Ka, dan Kb.

- Menghitung pH larutan garam dari asam kuat dan basa

lemah.

- Menghitung pH larutan garam dari asam lemah dan basa

kuat.

- Menghitung pH larutan garam dari asam lemah dan basa


lemah.

Contoh Penilaian diri siswa terhadap penguasaan konsep dalam

perhitungan pH larutan garam yang dapat terhidrolisis.

Langkah-langkah

penilaian

a. Menentukan kompetensi atau aspek kemamuan yang akan

dinilai.

b. Mnentukan kriteria penilaian yang akan digunakan.

c. Merumuskan format penelitian berupa daftar tanda cek dan

skala penilaian.

d. Meminta peserta didik untuk melakukan penilaian diri.

e. Guru mengkaji sampel hasil penilaian secara acak, untuk

mendorong peserta didik secara cermat dan obyektif

f. Menyampaikan umpan balik kepada peserta didik

berdasarkan hasil kajian terhadap sampel hasil penilaian

yang diambil secara acak.

Penilaian Diri Siswa pada Materi Hidrolisis Garam

Mata pelajaran : Kimia Materi : Hidrolisis Garam

Aspek : Penilaian diri Kelas : XI/II

Tanggal : 25 April 2012

Nama Siswa :..............................................

Berilah tanda (√) pada jawaban yang sesuai dengan pendapat Anda!

Skor 1 tergolong sangat tidak paham

Skor 2 tergolong tidak paham

Skor 3 tergolong cukup paham

Skor 4 tergolong paham

Skor 5 tergolong sangat paham

No

Pernyataan

Rentangan Skor

Skor 1 2 3 4 5

1 Menuliskan persamaan ionisasi garam dari asam

kuat dan basa lemah beserta sifat garamnya


lemah dan basa kuat beserta sifat garamnya


lemah dan basa lemah beserta sifat garamnya

4 Menjelaskan hubungan Kh, Kw dan Kb

5 Menjelaskan hubungan Kh, Kw dan Ka

6 Menjelaskan hubungan Kh, Kw, Ka dan Kb

7 Menentukan pH larutan garam dari asam kuat

dan basa lemah

8 Menentukan pH larutan garam dari asam lemah

dan basa kuat

9 Menentukan pH larutan garam dari asam lemah

dan basa lemah

Skor Total

Pedoman Penilaian : Skor 9 – 15 tergolong sangat tidak paham


Skor 16 – 22 tergolong tidak paham Skor 23 – 29 tergolong cukup paham Skor 30 – 37 tergolong paham Skor 38 – 45 tergolong sangat paham 7. Penilaian Portofolio

Portofolio dalam pembelajaran adalah kumpulan karya atau pekerjaan

siswa. Penilaian portofolio merupakan penilaian terhadap kumpulan

pekerjaan siswa yang menunjukkan gambaran perkembangan kemampuan

siswa dalam satu periode tertentu. Pekerjaan (karya) siswa yang

dikumpulkan dalam portofolio merupakan bentuk informasi ( bisa berupa

karya terbaik) yang terkait dengan kompetensi tertentu dalam satu mata

pelajaran. Idealnya portofolio yang berisi pekerjaan siswa tersebut dinilai oleh

guru dan siswa. Penilaian terhadap portofolio dilakukan terhadap proses

pengerjaan maupun hasilnya. Penilaian proses diperoleh dari pengamatan

guru tentang unjuk kerja saat mengerjakan tugas, sedangkan penilaian hasil

ditujukan pada produk karya siswa tersebut. Dalam menilai portofolio, cara

penilaian kualitas karya siswa dan kriterianya sebelumnya perlu disampaikan

dan didiskusikan bersama siswa.

Portofolio dapat memperlihatkan perkembangan kemajuan belajar

siswa melalui karyanya, antara lain: tugas-tugas terstruktur baik individu

maupun kelompok, hasil-hasil pengerjaan soal-soal ulangan sub-sumatif dan

sumatif (bukan nilai tes), tugas-tugas berupa proyek khusus, laporan-laporan

hasil kerja, dan lain-lain. Berdasarkan informasi gambaran perkembangan

kemampuan siswa terhadap materi tertentu, guru dapat melakukan

perbaikan. Karena itu manfaat utama penilaian portofolio adalah sebagai

diagnostik yang sangat penting bagi guru untuk melihat kelebihan dan

kekurangan siswa.

Penilaian Portofolio


Kelas/Semester XI/1

Kompetensi Dasar Menjelaskan teori atom Bohr dan mekanika kuantum

untuk menuliskan konfigurasi elektron dan diagram

orbital serta menentukan letak unsur dalam tabel

periodik

Indikator a. Menggambarkan perkembangan model atom, mulai

dari model atom Dalton sampai mekanika kuantum

b. Menjelaskan tentang peranan bilangan kuantum dan


aplikasinya dalam penulisan konfigurasi elektron

c. Menggambarkan jenis-jenis orbital atom yang dimiliki

suatu unsur

d. Menuliskan konfigurasi elektron unsur-unsur dalam

sistem periodik dan meramalkan letak suatu unsur

berdasarkan konfigurasinya

Contoh Gambaran perkembangan pemahaman materi teori atom

dan konfigurasi elektron unsur-unsur dalam sistem

periodik

Langkah-langkah penilaian a. Menginformasikan pada siswa tema materi yang akan

dinilai beserta jadwal pelaksanaan.

b. Menginformasikan pada siswa hal-hal yang harus

diorganisir terkait dengan hasil-hasil pekerjaan siswa

selama mempelajari materi-materi kimia.

c. Menyiapkan format penilaian secara keseluruhan.

d. Menyiapkan file masing-masing siswa untuk

keperluan pengarsipan.

e. Menginformasikan dan menyepakati tentang cara

penilaian yang akan dilakukan dengan siswa.

f. Menilai file siswa dan mengkomunikasikan hasil

penilaian terhadap file siswa secara pribadi.

g. Melakukan tindak lanjut terhadap hasil penilaian

Contoh Penulaian Portofolio

Mata Pelajaran : Kimia

Alokasi Waktu : 1 Bulan

Nama Siswa : __________________________________ Kelas : XI/1

No Kompetensi Dasar

Periode

(Minggu

ke)

Aspek

Kin

erj

a

sela

ma p

en

yu

su

nan

Sis

tem

ati

ka P

en

ulisan

Pen

gu

asaan

Mate

ri

K

ele

ngkapan

gagasan

Pem

betu

lan

kore

ksi gu

ru

Kete

ran

gan

1. Menjelaskan teori atom Bohr dan

mekanika kuantum untuk menuliskan

konfigurasi elektron dan diagram

I

II


orbital serta menentukan letak unsur

dalam table periodik

III

IV

Catatan:

1. Tiap minggu siswa diminta untuk mengumpulkan tugas sesuai dengan

indikator yang diharapkan

2. Setiap hasil kerja siswa sesuai tugas yang diberikan dimasukkan dalam

satu file (tempat) untuk setiap peserta didik sebagai bukti

pekerjaannya.

3. Skor untuk setiap kriteria menggunakan skala penilaian 0 – 10 atau 0 –

100. Semakin baik hasil yang terlihat dari tulisan/karya siswa,

semakin tinggi skor yang diberikan.

4. Kolom keterangan diisi dengan catatan guru tentang kelemahan dan

kekuatan tulisan/karya yang dinilai.

II. RANGKUMAN

1. Pengumpulan informasi kemajuan belajar peserta didik dapat dilakukan

beragam teknik asesmen, baik berhubungan dengan proses belajar

maupun hasil belajar. Beberapa teknik penilaian yang dapat digunakan,

yaitu unjuk kerja, penilaian sikap, tes tulis, proyek, produk, portofolio,

Laporan kerja Laboratorium, dan Penilaian Diri.

2. Uji dengan menggunakan tes tulis penguasaan kemampuannya adalah

“antara benar dan salah”. Pada penilaian unjuk kerja, proyek, produk ,

portofolio, penguasaan kemampuan berupa ranah kinerja, sehingga untuk

melakukan penilaian menggunakan ceklis, skala penilaian, atau rubrik.

III. TUGAS

1. Jelaskan mengapa dalam pembelajaran kimia di sekolah harus

menggunakan beragam teknis penilaian supaya terjadi penilaian yang

“sebenarnya”

2. Rancang suatu penilaian portofolio sesuai dengan kompetensi yang anda

pilih!

3. Kembangkan perangkat penilaian sesuai dengan KD yang anda pilih!

a. Tes tulis sesuai KD

b. Ceklis keterampilan percobaan sesuai KD ( kalau ada)

c. Instrumen penilaian sikap sesuai KD


Kegiatan Belajar 3:

Penentuan Kriteria Ketuntasan Minimal dan Pemanfaatan Hasil

Penilaian

1. Deskripsi isi:

Bagian Penentuan Kriteria Ketuntasan Minimal dan Pemanfaatan Hasil

Penilaian membahas tentang penentuan kriteria ketuntasan minimal dan

pemanfaatan hasil penilaian.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada penentuan kriteria ketuntasan

minimal dan pemanfaatan hasil penilaian.

3. Tujuan:


konsep-konsep dasar pada penentuan kriteria ketuntasan minimal dan

pemanfaatan hasil penilaian.

I. URAIAN SINGKAT

Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2007

disebutkan bahwa salah satu prinsip penilaian dalam kurikulum tingkat

satuan pendidikan adalah beracuan kriteria. Hal ini berarti bahwa penilaian

didasarkan pada ketuntasan pencapaian kompetensi yang telah ditetapkan.

Kriteria paling rendah untuk menyatakan siswa mencapai ketuntasan

dinamakan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM). Kriteria ketuntasan

menunjukkan persentase tingkat pencapaian kompetensi yang dinyatakan

dengan angka maksimal 100 (seratus). Ketuntasan belajar setiap indikator

yang telah ditetapkan dalam suatu kompetensi dasar berkisar antara 0-100%.

Kriteria ideal ketuntasan untuk masing-masing indikator 75%. Sekolah harus

menentukan kriteria ketuntasan minimal dengan mempertimbangkan tingkat

kemampuan rata-rata peserta didik serta kemampuan sumber daya

pendukung dalam penyelenggaraan pembelajaran. Sekolah diharapkan

meningkatkan kriteria ketuntasan belajar secara terus menerus untuk

mencapai kriteria ketuntasan ideal (BSNP, 2006). Angka maksimal 100

merupakan kriteria ketuntasan ideal. Target ketuntasan secara nasional

diharapkan mencapai minimal 75. Sekolah dapat memulai dari kriteria


ketuntasan minimal di bawah target nasional kemudian ditingkatkan secara

bertahap.

Penentuan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM)

Penetapan nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebagai ukuran

untuk mencapai ketuntasan kompetensi dasar dan standar kompetensi

dilakukan melalui analisis ketuntasan belajar minimal pada setiap indikator

dengan memperhatikan kompleksitas, daya dukung, dan intake siswa ( Pusat

Kurikulum, 2008 ).

1. Kompleksitas. Kompleksitas merupakan kesulitan/ kerumitan setiap

indikator, kompetensi dasar, dan standar kompetensi yang harus dicapai

oleh siswa.

Suatu indikator dikatakan memiliki tingkat kompleksitast inggi, apabila

untuk mencapai ketuntasan belajar didukung oleh sekurang-kurangnya

satu dari sejumlah kondisi sebagai berikut:

a. segi guru: (1) guru yang memahami dengan benar kompetensi yang

harus dibelajarkan pada siswa; (2) guru yang kreatif dan inovatif dengan

metode pembelajaran yang bervariasi; (3) guru yang menguasai

pengetahuan dan kemampuan sesuai bidang yang diajarkan;

b. segi siswa: (1) siswa yang memiliki kemampuan penalaran tinggi ; (2)

siswa yang cakap/ terampil menerapkan konsep; (3) siswa yang cermat,

kreatif dan inovatif dalam penyelesaian tugas/ pekerjaan;

c. segi waktu: membutuhkan waktu yang cukup lama untuk memahami

materi tersebut karena memiliki tingkat kesulitan dan kerumitan yang

tinggi, sehingga dalam proses pembelajarannya memerlukan

pengulangan/ latihan;

Contoh 1.

SK2 : Memahami hukum-hukum dasar kimia dan penerapannya

dalam Perhitungan kimia (stoikiometri).

KD2.2. : Membuktikan dan mengkomunikasikan berlakunya hukum-

hukum dasar kimia melalui percobaan serta menerapkan

konsep Mol dalam menyelesaikan perhitungan kimia.

Indikator : Menentukan pereaksi pembatas dalam suatu reaksi.


Indikator ini memiliki kompleksitas yang tinggi, karena untuk menentukan

pereaksi pembatas diperlukan beberapa tahap pemahaman/ penalaran

peserta didik dalam perhitungan kimia.

Contoh 2.

SK1. : Memahami struktur atom,s ifat-sifat periodik unsur,dan ikatan

kimia

KD1.1. : Memahami struktur atom berdasarkan teori atom Bohr, sifat-

sifat unsur, massa atom relatif, dan sifat-sifat periodik unsur

dalam tabel periodik serta menyadari keteraturannya, melalui

pemahaman konfigurasi elektron

Indikator : Menentukan konfigurasi elektron berdasarkan tabel periodik

atau nomor atom unsur.

Indikator ini memiliki kompleksitas yang rendah karena tidak memerlukan

tahapan berpikir/ penalaran yang tinggi.

2. Daya dukung. Daya dukung merupakan kemampuan sumber daya

pendukung dalam penyelenggaraan pembelajaran pada masing-masing

sekolah. Sebagai contoh (a) sarana dan prasarana pendidikan yang sesuai

dengan tuntutan kompetensi yang harus dicapai peserta didik seperti

perpustakaan, laboratorium, dan alat/ bahan untuk proses pembelajaran;

(b) ketersediaan tenaga, manajemen sekolah, dan kepedulian stakeholders

sekolah.

Contoh:

SK3. : Memahami kinetika reaksi, kesetimbangan kimia, dan faktor-

faktor yang mempengaruhinya, serta penerapannya dalam

kehidupan sehari-hari dan industri

KD3.3 : Menjelaskan keseimbangan dan faktor-faktor yang

mempengaruhi pergeseran arah keseimbangan dengan

melakukan percobaan

Indikator : Menyimpulkan pengaruh perubahan suhu, konsentrasi,

tekanan, dan volume pada pergeseran keseimbangan melalui

percobaan.

Daya dukung untuk Indikator ini tinggi apabila sekolah mempunyai sarana

prasarana yang cukup untuk melakukan percobaan, dan guru mampu

menyajikan pembelajaran dengan baik. Tetapi daya dukungnya rendah


apabila sekolah tidak mempunyai sarana untuk melakukan percobaan atau

guru tidak mampu menyajikan pembelajaran dengan baik.

3. Intake siswa. Intake siswa merupakan tingkat kemampuan (intake) rata-

rata siswa di sekolah yang bersangkutan. Penetapan intake dikelas X dapat

didasarkan pada hasil seleksi pada saat penerimaan siswa baru, nilai

ujian nasional/ Sekolah, rapor SMP, tes seleksi masuk atau psikotes,

sedangkan penetapan intake di kelas XI dan XII berdasarkan kemampuan

peserta didik di kelas sebelumnya.

Contoh penetapan KKM

Tahap awal untuk memudahkan analisis setiap indikator, perlu dibuat skala

penilaian yang disepakati oleh guru mata pelajaran.

Contoh:

Aspek Kriteria penskoran

Tingkatan Poin Skala

1. Kompleksitas Tinggi 1 50 - 64

Sedang 2 65 - 79

Rendah 3 80 -100

2. Daya dukung Tinggi 3 80 -100

Sedang 2 65 - 79

Rendah 1 50 - 64

3. Intake siswa Tinggi 3 80 -100

Sedang 2 65 - 79

Rendah 1 50 - 64

Jika indikator memiliki kriteria kompleksitas rendah, daya dukung sedang

dan intake siswa sedang, maka nilai KKM-nya adalah:

Cara 1.

Nilai KKM merupakan angka bulat, maka nilai KKM-nya adalah 78.

Cara 2.

Nilai KKM merupakan angka bulat, maka nilai KKM-nya adalah 77.

Contoh Penentuan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) tiap KD dan

Indikator

3 + 2 + 2 ------------ x 100 = 77,8 9

85 + 70 + 65 ---------------- = 76,7 3


Mata Pelajaran : KIMIA

Kelas/ Semester : X/2

Standar Kompetensi : Memahami sifat-sifat larutan non-elektrolit dan

elektrolit, serta reaksi oksidasi-reduksi

Kompetensi dasar/ Indikator

Kriteria Pencapaian

Ketuntasan Belajar siswa

(KD/ Indikator)

KKM

Komplek-

sitas

Daya

dukung

Intake Teori Praktik

3.1. Mengidentifikasi sifat larutan

non-elektrolit dan elektrolit

berdasarkan data hasil percobaan

a.Menyimpulkan gejala-gejala

hantaran arus listrik dalam

berbagai larutan berdasarkan

hasil pengamatan.

b.Mengelompokkan larutan

ke dalam larutan elektrolit dan

non elektrolit berdasarkan sifat

hantaran listriknya.

c.Menjelaskan penyebab

kemampuan larutan elektrolit

menghantarkan arus listrik.

d.Menjelaskan bahwa larutan

elektrolit dapat berupa senyawa

ion dan senyawa kovalen polar

Rendah

(80)

Sedang

(70)

Tinggi

(55)

Tinggi

(60)

Tinggi

(85)

Tinggi

(85)

Tinggi

(85)

Tinggi

(85)

Sedang

(70)

Sedang

(70)

Sedang

(70)

Sedang

(70)

74

78,33

75,00

70,00

71,66

74

Nilai KKM KD merupakan angka bulat, maka nilai KKM 73,74 dibulatkan

menjadi 74.

Hasil penetapan KKM oleh guru atau kelompok guru mata pelajaran

disahkan oleh kepala sekolah untuk dijadikan patokan guru dalam

melakukan penilaian. KKM yang ditetapkan disosialisaikan kepada pihak-

pihak yang berkepentingan, yaitu siswa, orang tua, dan dinas pendidikan.

KKM dicantumkan dalam LHB pada saat hasil penilaian dilaporkan kepada

orang tua/wali siswa.Setelah dilakukan penetapan KKM, maka perlu

dianalisis untuk mengetahui tingkat ketercapaian KKM yang telah ditetapkan.

Analisis ini dilakukan berdasarkan hasil pengolahan data perolehan nilai

setiap siswa per mata pelajaran. Hasil analisis ini bermanfaat untuk (1)

menentukan apakah siswa telah mencapai KKM dan dapat melanjutkan

mengikuti pembelajaran KD berikutnya atau siswa belum mencapai KKM dan

masih memerlukan analisis diagnostik oleh guru sebagai dasar pemberian

remedial, (2) memperoleh umpan balik bagi guru dalam rangka perbaikan


kualitas pembelajaran, (3) bahan pertimbangan penetapan KKM pada

semester atau tahun pembelajaran berikutnya.

PEMANFAATAN HASIL PENILAIAN

Penilaian hasil belajar memberikan informasi pencapaian kompetensi

siswa yang dapat digunakan diantaranya untuk (1) perbaikan (remedial) bagi

siswa yang belum mencapai KKM, (2) pengayaan bagi siswa yang mencapai

KKM lebih cepat dari waktu yang disediakan, (3) perbaikan program dan

proses pembelajaran, (4) pelaporan (wali murid, komite sekolah, masyarakat),

dan (5) penentuan kenaikan kelas (Pusat kurikulum, 2008). Remedial

diberikan kepada siswa yang belum mencapai kriteria ketuntasan belajar.

Kegiatannya dapat berupa tatap muka dengan guru atau diberi kesempatan

untuk belajar sendiri, kemudian dilakukan penilaian dengan cara menjawab

pertanyaan, membuat rangkuman pelajaran, atau mengerjakan tugas. Waktu

remedial diatur berdasarkan kesepakatan antara siswa dengan guru yang

dapat dilaksanakan pada saat atau di luar jam pembelajaran.

Kegiatan pengayaan diberikan pada siswa yang memiliki penguasaan

lebih cepat dibandingkan siswa lainnya, atau siswa yang mencapai

ketuntasan belajar ketika sebagian besar siswa yang lain belum. Siswa yang

berprestasi baik perlu mendapat pengayaan, agar dapat mengembangkan

potensi secara optimal. Salah satu kegiatan pengayaan adalah memberikan

materi tambahan, latihan tambahan atau tugas individual yang bertujuan

untuk memperkaya kompetensi yang telah dicapai siswa. Pengayaan dapat

dilaksanakan setiap saat baik pada atau di luar jam efektif dan hasilnya

dapat digunakan untuk menambah nilai siswa. Program akselerasi dapat

diberikan pada siswa yang secara konsisten selalu mencapai kompetensi

lebih cepat.

Hasil penilaian dapat juga dimanfaatkan guru untuk perbaikan

program dan kegiatan pembelajaran. Misalnya, guru dapat mengambil

keputusan dengan cepat untuk memberikan bantuan kepada kelas dalam

mencapai kompetensi yang telah ditargetkan dalam kurikulum, atau guru

harus mengulang pelajaran dengan mengubah strategi pembelajaran, dan

memperbaiki program pembelajarannya. Oleh karena itu, program yang telah

dirancang, strategi pembelajaran yang telah disiapkan, dan bahan yang telah

disiapkan perlu dievaluasi, direvisi, atau mungkin diganti apabila ternyata

tidak efektif dalam membantu siswa mencapai penguasaan kompetensi.


Perbaikan program tidak perlu menunggu sampai akhir semester, karena bila

dilakukan pada akhir semester bisa saja perbaikan itu akan sangat terlambat.

Hasil penilaian dapat digunakan oleh kepala sekolah untuk menilai kinerja

guru dan tingkat keberhasilan siswa.

Salah satu unsur penting dalam manajemen berbasis sekolah adalah

partisipasi masyarakat, transparansi dan akuntabilitas publik. Atas dasar itu,

laporan kemajuan hasil belajar siswa dibuat sebagai pertanggungjawaban

lembaga sekolah kepada wali murid, komite sekolah, masyarakat, dan

instansi terkait lainnya. Laporan tersebut merupakan sarana komunikasi dan

kerja sama antara sekolah, orang tua, dan masyarakat yang bermanfaat baik

bagi kemajuan belajar siswa maupun pengembangan sekolah. Laporan

prestasi mata pelajaran, berisi informasi tentang pencapaian kompetensi yang

telah ditetapkan dalam kurikulum. Selain itu hasil penilaian yang merupakan

gambaran pencapaian kemampuan siswa dalam satu semestar digunakan

juga untuk mengisi nilai pada rapor dan kenaikan kelas.

II. RANGKUMAN

1. Kriteria ketuntasan minimal ditetapkan oleh satuan pendidikan

berdasarkan hasil musyawarah guru mata pelajaran di satuan pendidikan

atau beberapa sekolah (misalnya yang tergabung dalam MGMP) yang

memiliki karakteristik yang hampir sama.

2. Penetapan nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebagai ukuran untuk

mencapai ketuntasan kompetensi dasar dan standar kompetensi

dilakukan melalui analisis ketuntasan belajar minimal pada setiap

indikator dengan memperhatikan kompleksitas, daya dukung, dan intake

siswa.

3. Kriteria ketuntasan menunjukkan persentase tingkat penguasaan

kompetensi sehingga dinyatakan dengan angka maksimal 100 (seratus),

yang merupakan penguasaan 100% terhadap kompetensi.

4. Penilaian hasil belajar memberikan informasi pencapaian kompetensi

siswa yang dapat digunakan untuk (1) perbaikan (remedial) bagi siswa

yang belum mencapai KKM, (2) pengayaan bagi siswa yang mencapai KKM

lebih cepat dari waktu yang disediakan, (3) perbaikan program dan proses

pembelajaran, (4) pelaporan (wali murid, komite sekolah, masyarakat), dan

(5) penentuan kenaikan kelas


III. TUGAS

1. Jelaskan cara menyusun KKM!

2. Seorang siswa dapat menjawab dengan benar 25 soal dari 40 soal tes.

Diketahui bahwa 40 soal tersebut indikator dari 1 KD. Bagaimana

ketuntasan jika ditentukan batas minimal ketuntasan adalah 75%?

3. Tentukan KKM dari KD yang telah Anda kembangkan indikatornya!

a. Berapa KKM jika kondisi sekolah cukup baik dan siswa memiliki

prestasi yang baik

b. Berapa KKM jika kondisi sekolah optimal dan prestasi siswa optimal.

IV. REFERENSI

Anderson, L. W, & Krathwol, D. R. (eds). 2001. A Taxonomy for Learning

Teaching and assessing: A Revision of Bloom’s taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley Longman, Inc

BSNP. 2006. Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.

Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan BSNP. 2006. Panduan Penyusunan KTSP Jenjang Pendidikan dasar dan

menengah. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan Dikmenum. 2003. Pedoman Khususpengembangan Silabus Dan Sistem

Penilaian Berbasis Kompetensi Sekolah Menengah Atas. Jakarta: Depdiknas

Balitbang Depdiknas. 2006. Panduan Penilaian Berbasis Kelas. Jakarta:

Departemen Pendidikan Nasional. Depdiknas. 2007. Materi Sosialisasi Dan Pelatihan Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan (Ktsp). Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu

Pendidik Dan Tenaga Kependidikan Direktorat Pembinaan SMA. 2008. Penetapan Kriteria Ketuntasan Minimal.

Jakarta: Depdiknas Ditjen Manajemen Dikdasmen. 2007. Manajemen Pembelajaran Laboratorium

dan Model Penilaian mata Pelajaran MIPA. Jakarta: Depdiknas Direktorat pembinaan sekolah kejuruan. 2008. Petunjuk Teknis Penilaian

Hasil Belajar. Jakarta: Depdiknas Depdiknas. 2007. Materi Sosialisasi Dan Pelatihan Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan (Ktsp). Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional


______. 2007. Permendiknas R I Nomor 16 Tahun 2007 Tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru. Jakarta: Depdiknas

______. 2007. Permendiknas Nomor 20 Tahun 2007, Standar Penilaian

Pendidikan. Jakarta: Departeman Pendidikan Nasional ______. 2005. Peraturan Pemerintah No.19 Tahun 2005 tentang Standar

Nasional Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Hadi Suwono. 2011. Modul Pengembangan Penilaian Pembelajaran Biologi.

Malang: Universitas Negeri Malang. Pusat Kurikulum. 2008. Model Pembelajaran Terpadu Ilmu Pengetahuan Alam.

Jakarta: Depdiknas. Pusat Kurikulum. 2008. Model Penilaian Kelas Sma/Ma. Jakarta: Departemen

Pendidikan Nasional Sri Haryani. 2011. Pengembangan Model Praktikum Kimia Analitik Instrumen

Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Metakognisi Mahasiswa Calon Guru. Bandung: UPI

BAGIAN 4

PENELITIAN TINDAKAN KELAS (PTK) (CLASSROOM ACTION RESEARCH)



Oleh: Dr. I Wayan Dasna, M.Si., M.Ed



Penelitian Tindakan Kelas PLPG-2012 Rayon 115 UM 4-1

Bagian 4:

PENELITIAN TINDAKAN KELAS

Kegiatan Belajar 1:

Hakekat PTK

1. Deskripsi isi:

Bagian Penelitian Tindakan Kelas membahas tentang hakekak PTK; dan

perbandingan penelitian PTK dan non PTK.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada hakekat PTK; pentingnya PTK untuk

meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas; dan perbedaan PTK dengan

penelitian lain.

3. Tujuan:


konsep-konsep dasar pada hakekat PTK; pentingnya PTK untuk

meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas; dan perbedaan PTK dengan

penelitian lain.

I. URAIAN MATERI

Hakekat PTK

Hasil review beberapa laporan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang

diusulkan para guru untuk kenaikan pangkat, lampiran portofolio, dan artikel

PTK pada Jurnal PTK menunjukkan bahwa (Dasna, 2007) sebagian besar PTK

yang dilakukan belum didasarkan pada pemecahan masalah pembelajaran di

kelas. Laporan-laporan PTK tersebut kebanyakan dibuat karena guru (ingin)

menerapkan metode/model pembelajaran tertentu. Seolah-olah guru melakukan

PTK untuk memenuhi kebutuhan sesaat yaitu untuk bukti fisik naik pangkat

atau portofolio. Setelah kebutuhan tersebut terpenuhi, maka guru tidak lagi

membuat/melakukan PTK. Keadaan tersebut sangat bertentangan dengan

hakekat PTK sebagai upaya meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas.

PTK diperlukan oleh guru karena dalam kegiatan membelajarkan siswa di

kelas selalu ada persoalan yang dihadapi. Siswa adalah mahluk sosial dimana


kejadian-kejadian di luar perencanaan yang dibuat guru dapat terjadi sehingga

rancangan pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang telah dibuat tidak dapat

dilaksankan sebagaimana mestinya. Adanya perbedaan/kesenjangan antara

harapan guru menerapkan RPP secara ideal dengan keadaan sebenarnya yang

terjadi di kelas akan berpengaruh terhadap pencapaian tujuan pembelajaran.

Keadaan tesebut menunjukkan adanya masalah di kelas. Oleh karena itu,

masalah-masalah yang terjadi di kelas harus dicari alternatif pemecahannya

agar pembelajaran dapat berjalan secara efektif dan efesien. Dengan demikian,

hakekat PTK yang dilakukan guru adalah untuk meningkatkan kualitas

pembelajaran di kelas sehingga kompetensi siswa meningkat sesuai dengan yang

diharapkan.

Beberapa alasan mengapa PTK harus dilakukan oleh guru, yaitu: (1)

sebagai seorang profesional, guru harus memecahkan suatu masalah di kelas

secara ilmiah. Penelitian ditandai oleh suatu pencarian sistematik (systematic

inquiry) yang memiliki ciri, prinsip, pedoman, dan prosedur yang harus

memenuhi kriteria tertentu. Ketika guru ingin memecahkan masalah yang ada di

kelasnya maka dia harus menggunakan rancangan tindakan yang rasional

tentang mengapa tindakan itu dipilih dan menerapkan tindakan secara

prosedural dan terkontrol. Dengan kegiatan yang demikian guru akan

dipandang bertanggunjawab terhadap kegiatan pemecahan masalah yang

dilakukan. Guru profesional bila mengetahui terjadi masalah pemebalajaran di

kelas, tidak sekedar menjelaskan persoalan saja kepada guru lain. Seorang

profesional tidak selayaknya hanya mampu menjelaskan suatu fenomena tanpa

ia terlibat dalam memecahkan persoalan dari fenoma yang diterangkan.

Mengetahui saja, atau dapat menjelaskan saja tentang suatu fenomena, sangat

kecil kontribusinya dibandingkan dengan melakukan tindakan konkret atas

persoalan dan fenomena yang ia jelaskan. (2) Bila guru terbiasa melakukan PTK

maka guru akan menjadi reflektif dan kritis terhadap apa yang dikerjakannya

dan apa yang dilakukan oleh siswa. Untuk memperoleh pembelajaran yang

berkualitas, guru tidak cukup dengan membuat RPP, melaksanakan di kelas,

dan melakukan tes hasil belajar. Perlu adanya perenungan setelah kegiatan

dilaksanakan dengan menganalisis apa yang telah terjadi dan bagaimana upaya

meningkatkan menjadi lebih baik. Guru profesional senantiasa berupaya

melaksanakan pembelajaran lebih baik dibanding sebelumnya. (3) untuk

memecahkan masalah pembelajaran di kelas, guru akan selalu meningkatkan


pengetahuan dan ketrampilannya. PTK dapat mendorong guru menjadi lebih

kreatif dan inovatif dengan cara mengimplementasikan dan mengadaptasi

berbagai teori, teknik pembelajaran, dan bahan ajar yang mutakhir.

Guru penting melakukan PTK agar dapat meningkatkan kualitas

pembelajaran yang menjadi tanggungjawabnya di kelas (Cohen dan Manion,

1980). Pembelajaran yang berkualitas dapat diketahui antara lain dari intensitas

keterlibatan siswa dalam pembelajaran (engage learning) yang tinggi, tingkat

pemahaman siswa yang baik, dan hasil belajar mimimal sesuai dengan standar

yang ditetapkan. Lebih lanjut (Cohen&Manion,1980:211) menyatakan bahwa

fungsi PTK bagi guru adalah sebagai :(a)alat untuk mengatasi masalah-masalah

yang didiagnosis dalam situasi pembelajarandi kelas; (b) alat untuk membekali

guru dengan keterampilan dan metode barudan mendorong timbulnya

kesadarandiri, (c) alatuntuk memasukkan kedalam sistem yang ada (secara

alami) pendekatan tambahan atau pembelajaran inovatif; (d) alat untuk

meningkatkan komunikasi antar guru dan atau peneliti dalam upaya

meningkatkan kualitas pembelajaran; (e) alat untuk menyediakan alternative

bagi pendekatan yang subjektif, impresionistik terhadap pemecahan masalah

kelas.

Berdasarkan penjelasan tersebut dapat disimpulkan bahwa PTK sangat

diperlukan oleh guru untuk selalu memperbaiki kualitas pelaksanaan

pembelajaran yang menjadi tanggungjawabnya. Dengan upaya itu, pembelajaran

yang berkualitas akan dapat meningkatkan pemahaman, proses, dan perolehan

hasil belajar siswa sehingga kompetensi setelah pembelajaranyang diharapkan

dapat tercapai. Bila pembelajaran di kelas berjalan dengan baik, maka lulusan

sekolah akan berkualitas dan selanjutnya dapat meningkatkan kualitas

pendidikan secara umum dan menciptakan generasi bangsa yang dapat bersaing

pada tataran lokal, nasional, dan global.

Perbandingan PTK dengan Penelitian non PTK

Peningkatan kualitas pembelajaran telah dilakukan dengan berbagai

metode penelitian (baca: tidak hanya PTK). Penelitian-penelitian eksperimen

misalnya, menggunakan kontrol variabel yang ketat untuk mengetahui dampak

suatu variabel bebas (misalnya metode pembelajaran X) terhadap variabel

kontrol (misalnya hasil belajar).Pada kasus itu, peneliti menggunakan beberapa

kelas sebagai kelas kontrol dan kelas eksperimen.Bila hasil belajar siswa kelas


eksperimen lebih baik dibandingkan dengan kelas kontrol berarti metode yang

diterapkan lebih efektif dibandingkan dengan metode yang digunakan sebagai

kontrol. Lebih lanjut akan direkomentasikan bahwa untuk meningkatkan

kualitas pembelajaran dapat digunakan metode pembelajan X. Penerapan

penelitian eksperimen seperti ilustrasi singkat di atas tidak bergantung pada

masalah yang ada di kelas. Peneliti dapat memilih kelas yang digunakan sebagai

subyek penelitian secara acak sesuai dengan rancangan penelitiannya.

Berbeda dengan Penelitian Tindakan Kelas (PTK), guru sebagai peneliti

harus memilih kelas yang benar-benar mempunyai masalah yang segera harus

diatasi agar masalah tersebut tidak semakin kompleks. Guru tidak perlu

mencari kelas lain sebagai kontrol atau pembanding karena kelas lain akan

mempunyai masalah yang berbeda dengan kelas yang akan digunakan guru.

Masalah yang berbeda akan memerlukan tindakan yang berbeda pula. Oleh

sebab itu, karakteristik PTK dengan penelitian non-PTK berbeda seperti

dijelaskan pada Tabel berikut.

Aspek Penelitian Formal

Penelitian Tindakan Kelas (PTK)

Pelaksana Penelitian

Dilakukan oleh orang luar Dilakukan oleh guru, guru berkolaborasi dengan guru lain atau dosen

Sampel penelitian

Sampel harus representatif (terwakili), dipilih dengan teknik tertentu (misal acak)

Kerepresentatifan sampel tidak menjadi persyaratan penting. Subyek penelitian adalah kelas yang mempunyai masalah

Validitas (kesahihan)

Mengutamakan validitas internal dan eksternal

Lebih mengutamakan validitas internal

Analisis

Menuntut penggunaan analisis statistik yang rumit

Tidak menuntut penggunaan analisis statistik yang rumit

Hipotesis Mempersyaratkan hipotesis yang menunjukkan hubungan antara variabel bebas dan terikat

Tidak selalu menggunakan hipotesis. Hipotesis menggambarkan dampak tindakan yang akan dilakukan

Tujuan Mengembangkan teori atau mencari temuan baru

Memperbaiki praktik pembelajaran secara langsung

Hasil penelitian

Hasil penelitian merupakan produk ilmu atau penerapan ilmu

Hasil penelitian merupakan metode praktis peningkatan mutu pembelajaran

Prosedur Berlangsung linear (bergerak maju). Menggunakan rancangan dan kontrol yang ketat

Berlangsung siklis dan fleksibel terhadap perubahan rancangan

Sifat Tidak kolaboratif dan individual

Kolaboratif dan kooperatif


Keterangan pada Tabel menunjukkan bahwa guru yang akan melakukan

PTK tidak perlu mencari tempat penelitian lain sekolah. Tempat meneliti yang

paling baik bagi PTK adalah di kelas sendiri. Pemilihan kelas yang mempunyai

masalah yang harus segera dipecahkan akan disajikan pada bab lain pada buku

ini. Pelaksana penelitian non-PTK pada umumnya berasal dari luar

sekolah.Guru yang mempunyai kelas hanya bersifat membantu pelaksanaan

penelitian.Masalah yang diteliti ditetapkan berdasarkan kajian hasil-hasil

penelitian sebelumnya atau masalah umum bukan dari dalam kelas. Sebaliknya

pelaksana PTK adalah guru itu sendiri secara individu atau berkolaborasi

dengan guru lain atau dosen. Kolaborasi diperlukan untuk memantapkan

perencanaan pemecahan masalah, tukar pengalaman mengimplementasikan

tindakan, pemantapan pelaksanaan tindakan.Tim kolaborasi bekerja bersama

sejak identifikasi masalah, perencanaan dan pelaksanaan tindakan, observasi,

analisis data dan refleksi, dampai dengan membut laporan. Bila ada yang

bertugas hanya untuk membantu peneliti sebagai observer maka orang tersebut

bukan tim peneliti.

Validitas penelitian sangat menentukan kualitas hasil penelitian tersebut.

Validas diperlukan agar instrumen yang digunakan dalam penelitian mengukur

apa yang seharusnya diukur. Dalam membuat alat instrumen, penelitian non-

PTK akan sangat rinci memeriksa kesahihan isi, konstruk, dan butir. Dalam hal

ini diperlukan validator yang berkompeten pada bidangnya.Sebaliknya pada

PTK lebih mengutamakan validitas isi. Misalnya alat yang digunakan adalah

RPP, bahan ajar, lembar observasi, dan tes. Masing-masing alat tersebut dapat

divalidasi oleh teman sejawat atau antar tim peneliti untuk mengetahui

kesesuaian antara isi (urutan, keluasan, dan kedalaman) dengan tujuan yang

ingin dicapai. Sangat jarang instrumen PTK harus diujicobakan dulu untuk

mengetahui validitas eksternalnya.

Aspek-aspek lain perbedaan PTK dengan non-PTK akan dibahas pada

bab-bab berikutnya. Satu hal yang sangat penting diketahui guru yang akan

melakukan PTK adalah sifat PTK yang fleksibel (lentur). Misalnya RPP yang telah

dibuat dalam 3 pertemuan, setelah pertemuan pertama berjalan diketahui

bahwa ada hambatan mendasar yang tidak dapat dilaksanakan maka dalam

PTK RPP tersebut dapat diperbaiki agar pada pertemuan ke-2 dan ke-3 dapat

berjalan. Hal itu akan sulit dilakukan pada penelitian non-PTK.Walaupun

demikian, perencanaan dalam PTK tetap harus dibuat karena perbaikan


pembelajaran harus dimulai dengan pengembangan perencanaan pembelajaran

yang baik.Perencanaan pembelajaran dapat menuntun pelaksana PTK tentang

langkah-langkah yang dilakukan pada implementasi tindakan.

II. LATIHAN PEMECAHAN MASALAH

1. Tuliskan pengertian PTK menurut anda sendiri (Jawaban tidak boleh

persis sama dengan yang ada pada teks)!

2. Bila anda melakukan PTK di kelas, jelaskan tujuan yang ingin Anda

dicapai!

3. Jelaskan perbedaan antara PTK dengan penelitian eksperimen atau

penelitian survey!

4. Berikanlah satu contoh penelitian PTK dan penelitian non-PTK!

5. Mengapa guru profesional (telah tersertifikasi) wajib melakukan PTK di

kelasnya?

6. Jelaskan penyimpangan-penyimpangan pelaksanaan PTK yang terjadi di

sekolah selama ini. Berikan kritik anda dan apa yang akan anda lakukan

untuk memperbaiki pelaksanaan PTK yang salah selama ini.

III. RANGKUMAN

Guru merupakan pendidik profesional sehingga senantiasa mengembangkan

diri agar dapat melaksanakan pembelajaran yang berkualitas. Pengembangan

diri mencakup peningkatan kompetensi profesional, pedagogi, kepribadian, dan

sosial.Penelitian Tindakan Kelas (PTK) merupakan kegiatan pemecahan masalah

di kelas secara sistematis oleh guru menggunakan tindakan yang dipilih secara

ilmiah. Masalah pembelajaran yang terjadi di kelas harus dapat dipecahkan oleh

guru agar hasil belajar siswa sesuai dengan harapan.Guru profesional akan

selalu berupaya mengebangkan pembelajaran yang bermutu sehingga

pelaksanaan PTK menjadi kebutuhan. Oleh sebab itu, PTK sangat penting untuk

meningkatkan kualitas pembelajaran khususnya dan peningkatan pendidikan

secara umum.Para guru harus dapat mengubah paradigma bahwa PTK

diperlukan untuk pemenuhan kebutuhan administratif menjadi kebutuhan

peningkatan kinerja guru dalam melaksanakan tanggungjawabnya.


IV. LATIHAN SOAL

1. Ada anggapan bahwa guru secara langsung telah melakukan PTK ketika

melaksanakan pembelajaran karena begitu mengetahui ada perubahan pada

siswa maka guru segera melakukan perubahan strategi mengajar. Apakah

kegiatan itu disebut penelitian tindakan kelas? Mengapa?

2. PTK digunakan sebagai salah satu persyaratan untuk membuat karya tulis

ilmiah dalam rangka kenaikan pangkat. Persyaratan tersebut diharapkan

dapat meningkatkan kinerja guru yang mengajukan kenaikan pangkat.

Apakah tujuan tersebut tercapai? Mengapa sebagian guru lebih memilih

menggunakan “PTK instan” daripada belajar melakukan PTK dengan benar?

3. Identifikasi hambatan-hambatan pembelajaran yang sering anda jumpai

ketika mengajar di kelas dan jelaskan upaya-upaya yang telah anda lakukan

untuk mengatasinya!


Kegiatan Belajar 2:

Langkah-Langkah Pelaksanaan PTK

1. Deskripsi isi:

Bagian Langkah-Langkah Pelaksanaan PTK membahas langkah-langkah

melaksanakan PTK; identifikasi masalah-masalah yang dapat dipecahkan

dengan PTK; pemilihan tindakan pemecahan masalah; rancangan

pelaksanaan tindakan; langkah-langkah mengumpulkan data; tahap-tahap

yang dilakukan dalam refleksi, analisis data, pembahasan, dan membuat

simpulan.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada langkah-langkah melaksanakan PTK;

identifikasi masalah-masalah yang dapat dipecahkan dengan PTK; pemilihan

tindakan pemecahan masalah; rancangan pelaksanaan tindakan; langkah-

langkah mengumpulkan data; tahap-tahap yang dilakukan dalam refleksi,

analisis data, pembahasan, dan membuat simpulan.

3. Tujuan:


konsep-konsep dasar pada langkah-langkah melaksanakan PTK; identifikasi

masalah-masalah yang dapat dipecahkan dengan PTK; pemilihan tindakan

pemecahan masalah; rancangan pelaksanaan tindakan; langkah-langkah

mengumpulkan data; tahap-tahap yang dilakukan dalam refleksi, analisis

data, pembahasan, dan membuat simpulan.

I. URAIAN SINGKAT

Refleksi awal untuk menentukan masalah yang akan digunakan PTK

PTK dimulai dengan refleksi awal, yaitu guru merefleksikan masalah-

masalah yang ada di kelasnya. Kegiatan ini meliputi: identifikasi masalah,

analisis masalah, perumusan masalah, dan perumusan hipotesis tindakan.

Sebagaimana suatu kegiatan penelitian, maka refleksi dilakukan dengan

“merasakan” apakah pembelajaran yang dilakukan telah berhasil atau belum.

Keberhasilan pembelajaran dapat ditinjau dari hasil belajar siswa, tingkat

penguasaan kompetensi, keaktifan siswa, efektivitas penggunaan waktu, tingkat


miskonsepsi, dan sebagainya. Untuk merasakan apakah pembelajaran di kelas

telah berjalan dengan baik atau belum Anda perlu bertanya pada diri sendiri

tentang kualitas pembelajaran yang dicapai selama ini. Pertanyaan tersebut

dapat diarahkan antara lain pada:

1. Apakah perangkat pembelajaran yang telah disiapkan dapat terlaksana

dengan baik?

2. Bagian mana dari RPP yang dibuat terlaksana dengan baik dan bagian mana

yang belum terlaksana dengan baik?

3. Apakah pembelajaran yang diterapkan telah dapat membelajarkan siswa

sehingga mereka terlibat aktif dalam pembelajaran?Apakah banyak siswa

yang bertanya dan memberikan tanggapan? Apakah siswa yang bertanya

sudah tersebar merata?

4. Apakah metode yang digunakan sudah efektif dari segi waktu dan hasil

belajar?

5. Apakah Anda mendorong mahasiswa untuk bekerja (hands-on) dalam

kegiatan belajar?

6. Apakah hasil belajar sudah cukup baik sehingga sebagian besar siswa

memperoleh nilai di atas Standar Ketuntasan Belajar minimum (SKBM)?

7. Apakah pertanyaan-pertanyaan atau soal-soal yang ada pada ranah kognitif

penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi dapat dikerjakan oleh sebagian

besar siswa?

8. Apakah ada indikasi kesalahan konsep pada pemahaman siswa?

9. Apakah ada siswa yang mengalami kesulitan menggunakanatau memperoleh

bahan ajar?

10. Apakah siswa termotivasi untuk belajar?

(1) Mengidentifikasi masalah dan Analisis Masalah di Kelas

Keadaan yang sering terjadi adalah guru tidak merasa bahwa di kelasnya

telah terjadi masalah. Hal ini dapat terjadi karena kurangnya waktu bagi guru

untuk melakukan “perenungan” terhadap apa yang telah dilakukan selama

proses pembelajaran. Untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas,

setiap selesai mengajar sebaiknya guru menjawab dengan jujur pertanyaan-

pertanyaan tersebut di atas sebagai bahan renungan agar proses pembelajaran

selanjutnya lebih baik dibandingkan hari ini.


Masalah yang ada di kelas mungkin banyak sehingga anda bingung

menetapkan masalah mana yang akan dipilih untuk PTK. Untuk mengatasi

keadaan tersebut, anda dapat mengidentifikasi masalah yang paling penting

atau paling pokok yang menyebabkan pembelajaran Anda belum efektif.

Setelah merasakan adanya masalah pembelajaran di kelas, maka Anda

perlu mengidentifikasi masalah yang sangat merisaukan atau yang

menyebabkan kualitas pembelajaran masih rendah. Untuk identifikasi ini,

Secara garis besar, masalah tersebut dapat kita klasifikasikan ke dalam dua

kategori yaitu masalah rendahnya kualitas proses pembelajaran dan rendahnya

kualitas hasil belajar. Kualitas proses belajar akan berdampak pada hasil

belajar. Bila kualitas proses pembelajaran baik maka hasil belajar akan

diharapkan baik pula.

Kualitas proses pembelajaran dapat diidentifikasi dari beberapa indikator

seperti: (1) partisipasi aktif siswa seperti bertanya, menjawab pertanyaan,

menjelaskan, dan mengerjakan tugas; (2) motivasi dan antusiasme siswa dalam

mengikuti pembelajaran; (3) ketepatan menyelesaikan tugas, dan lain-lain.

Perlu juga diketahui bahwa masalah di kelas merupakan kumpulan dari

beberapa masalah sehingga Anda perlu menggali akar masalah yang

menyebabkan masalah-masalah tersebut. Bila akar masalah tersebut diberikan

tindakan maka beberapa masalah akan dapat diselesaikan. Misalnya masalah

yang dipaparkan di muka mungkin bersumber dari metode mengajar guru yang

tidak inovatif (konvensional) sehingga siswa menjadi pasif, hasil belajar rendah,

dan terjadinya salah konsep.Oleh sebab itu, tindakan yang harus diberikan

adalah “mengobati” akar masalah tersebut misalnya dengan mengubah metode

mengajar guru menjadi inovatif.Dengan memberikan tindakan pada akar

masalah diharapkan masalah siswa tidak aktif, hasil belajar yang rendah, dan

salah konsep dapat diatas secara simultan.

Anda telah menetapkan masalah yang akan dipecahkan pada PTK ini.

Cobalah Anda tuliskan masalah pembelajaran di kelas yang telah Anda

identifikasi dan tentukan akar masalahnya!

1) Deskripsikan proses pembelajaran satu bagian materi atau satu Kompetensi

dasar (KD) yang anda rasakan paling sulit untuk memahamkan siswa Anda!

......................................................................................................................

......................................................................................................................


......................................................................................................................

............................................................................................................

2) Jelaskan konsep-konsep mana yang sulit dipelajari?

........................................................................................................................

........................................................................................................................

..............................................................................................................

3) Jelaskan aktivitas siswa ketika proses pembelajaran materi tersebut

berlangsung!

........................................................................................................................

........................................................................................................................

..............................................................................................................

4) Kelompokkan skor tes atau kuiz dari materi yang diajarkan tersebut untuk

menentukan jumlah siswa yang sangat bagus (skor 90 – 100), tuntas (skor 75

– 89), dan skor yang belum tuntas.

........................................................................................................................

........................................................................................................................

..............................................................................................................

5) Identifikasi masalah-masalah yang menyebabkan siswa belum tuntas ditinjau

dari bagaimana siswa belajar dan bagaimana anda mengajar!

........................................................................................................................

........................................................................................................................

..............................................................................................................

6) Identifikasi masalah pembelajaran yang paling dasar yang menyebabkan

masih banyak siswa belum tuntas belajar materi tersebut!

........................................................................................................................

........................................................................................................................

.............................................................................................................

7) Jelaskan metode yang anda gunakan dan perangkat pembelajaran yang anda

siapkan ketika membelajarkan materi tersebut!


........................................................................................................................

........................................................................................................................

..............................................................................................................

8) Tetapkan masalah yang akan anda pecahkan pada PTK ini!

........................................................................................................................

........................................................................................................................

..............................................................................................................

(2) Menetapkan Tindakan dan membuat judul PTK

Setelah menentapkan masalah penelitian, langkah berikutnya adalah

menetapkan “tindakan” untuk memecahkan masalah tersebut. Tindakan

merupakan upaya-upaya yang dilakukan guru untuk memecahkan masalah

belajar siswa. Tindakan yang dimaksudkan adalah tindakan yang terkait dengan

pembelajaran. Dalam menetapkan tindakan, perhatikan hal-hal berikut ini.

(a) Tindakan yang dipilih harus relevan dengan masalah yang dihadapi oleh

siswa. Misalnya siswa yang pasip maka tindakan yang diambil adalah

menerapkan metode pembelajaran yang dapat mengaktifkan siswa

seperti diskusi, kerja kelompok, belajar kooperatif, dan sebagainya.

(b) Tindakan yang dipilih adalah yang mungkin dilakukan oleh guru dan

guru sudah memahami langkah-langkah pembelajaran yang akan

diterapkan. Bila guru menggunakan tindakan yang benar-benar baru

maka disarankan harus ada kolaborasi antara guru dengan guru lain

atau dosen yang telah memahami cara menerapkan tindakan tersebut.

(c) Tindakan yang dipilih harus lebih inovatif dibandingkan kegiatan

pembelajaran yang dilakukan sebelumnya.

Hubungan antara masalah yang akan diteliti dengan tindakannya dapat

digambarkan pada contoh berikut.

Misalnya masalah yang dipilih adalah masih rendahnya hasil belajar siswa pada

materi X. Materi ini dibelajarkan dengan cara diskusi kelompok dimana siswa

diberi kesempatan membaca dan memahami rumus, berdiskusi dengan

kelompok, lalu mengerjakan soal-soal. Materi X berisi konsep-konsep yang


abstrak yang tidak mudah dipahami siswa yang belum memiliki kemampuan

berpikir formal.

Tindakan yang diambil guru harus bertolak dari karakteristik materi atau

konsep materi X yang dibelajarkan. Bila suatu materi dengan konsep-konsep

yang abstrak maka yang diperlukan guru adalah media pembelajaran (video,

animasi, model). Pembelajaran materi abstrak kurang baik kalau dibelajarkan

dengan diskusi secara langsung, akan lebih baik bila menggunakan model

pemecahan masalah, inkuiri, atau guided inquiry. Dengan demikian, tindakan

yang diambil guru adalah: Penggunaan pendekatan inkuiri dengan bantuan

media animasi untuk meningkatkan hasil belajar siswa Kelas XI SMA “B” dalam

mempelajari materi X.

Setelah anda menetapkan masalah dan tindakan pemecahan amasalah, anda

sudah dapat membuat judul PTK yang adan anda lakukan. Langkah-langkah

untuk membuat judul PTK adalah:

(a) Judul PTK menunjukkan hubungan antara masalah dan tindakan

(b) Jumlah kata dalam judul maksimal 20 kata

(c) Menggambarkan tempat pelaksanaan penelitian

Dari contoh: “Penggunaan pendekatan inkuiri dengan bantuan media animasi

untuk meningkatkan hasil belajar siswa Kelas XI SMA “B” dalam mempelajari

materi X, masalah yang terjadi di kelas itu adalah: “hasil belajar materi X siswa

rendah” tindakan yang digunakan untuk memecahkan masalah adalah

“Pendekatan inkuiri dengan bantuan media animasi”; tempat kegiatan adalah:

SMA “B”. Jumlah kata yang digunakan adalah 20 kata.

(a) Tuliskan masalah yang akan Anda pecahkan dalam PTK!

..................................................................................................................

..................................................................................................................

........................................................................................................

(b) Tuliskan tindakan yang akan Anda gunakan untuk memecahkan

masalah!

..................................................................................................................

..................................................................................................................

........................................................................................................


(c) Tuliskan kelas yang akan anda gunakan sebagai subyek dan nama

sekolah!

..................................................................................................................

..................................................................................................................

........................................................................................................

(d) Gabungkan (a), (b), dan (c) menjadi judul PTK Anda!

..................................................................................................................

..................................................................................................................

........................................................................................................

(3) Perumusan Masalah

Setelah menetapkan masalah dan menganalisisnya, kegiatan selanjutnya

adalah merumuskan masalah secara jelas, spesifik, dan operasional. Masalah

penelitian merupakan titik awal sebuah proses penelitian. Tidak akan ada

proses penelitian tanpa adanya masalah yang dapat diidentifikasi dan

dirumuskan dengan jelas. Masalah biasanya dirumuskan dengan kalimat tanya

atau kalimat negatif.

Dengan dirumuskannya masalah yang (mungkin) diikuti dengan

hipotesis, peneliti dapat melakukan langkah-langkah penelitian

selanjutnya.Permasalahan penelitian PTK itu sendiri tidak dapat terlepas dari

latar belakang dan konteks yang terjadi di kelas.Berkaitan dengan PTK, masalah

pembelajaran pada umumnya berkisar pada rendahnya kualitas proses dan

hasil belajar. Dalam membuat pertanyaan penelitian (rumusan masalah) PTK

anda dapat menggunakan kalimat tanya dalam bentuk “Apakah”, “Bagaimana”

dan sejenisnya. Pertanyaan “apakah” yang dimaksudkan bukanlah pertanyaan

yang dapat dijawab dengan “ya” atau “tidak” tetapi jawaban harus

dideskripsikan dahulu baru kemudian disimpulkan “dapat” atau “tidak dapat”.

Sangat dihindari pertanyaan penelitian seperti “Apakah ada hubungan”.

“Bagaimana pengaruh” dan sebaginya karena dalam PTK tidak dianjurkan

menggunakan analisis statistik tingkat tinggi namun menggunakan analisis

deskriptif yang memadukan antara analisis kualitatif dengan kuantitatif

deskriptif. Berikut disampiakan beberapa contoh pertanyaan penelitian PTK,

Anda dapat memilih beberapa rumusan yang sesuai.


• Apakah penggunaan pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan media

pembelajaran animasi dapat meningkatkan hasil belajar siswa kelas X

SMA B dalam mempelajari materi X?

• Apakah penerapan pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan media

pembelajaran animasi dapat meningkatkan motivasi belajar siswa kelas X

SMA B dalam mempelajari materi X?

• Bagaimana menerapkan pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan

media pembelajaran animasi untuk meningkatkan hasil belajar siswa

kelas X SMA B dalam mempelajari materi X?

• Bagaimana menerapkan pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan

media pembelajaran animasi untuk meningkatkan motivasi belajar

belajar siswa kelas X SMA B dalam mempelajari materi X?

Dalam PTK paling sedikit terdapat dua rumusan masalah PTK artinya tidak

boleh suatu PTK hanya terdiri atas satu rumusan masalah. Buatlah minimal 2

rumusan masalah PTK yang akan Anda laksanakan.

Rumusan masalah:

1. ..................................................................................................................

..................................................................................................................

........................................................................................................

2. ..................................................................................................................

..................................................................................................................

........................................................................................................

(4) Perumusan Hipotesis Tindakan

Setelah masalah dirumuskan, kegiatan berikutnya adalah merumuskan

hipotesis. Hipotesis ini berupa dugaan yang akan terjadi jika tindakan

dilakukan. Hipotesis dikembangkan berdasarkan masalah yang telah

dirumuskan. Hipotesis yang baik harus dapat diuji secara empiris, artinya

dampak tindakan yang dilakukan dapat diukur, baik secara kualitatif maupun

kuantitatif. Hipotesis merupakan jawaban sementara dari pertanyaan penelitian

yang telah dibuat. Misalnya dari pertanyaan penelitian di atas dapat diubah

menjadi hipotesis:


• Penerapan pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan media

pembelajaran animasi akan dapat meningkatkan hasil belajar siswa kelas

X SMA B dalam mempelajari materi X.

• Penerapan pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan media

pembelajaran animasi akan dapat meningkatkan motivasi belajar belajar

siswa kelas X SMA B dalam mempelajari materi X.

Cara lain membuat hipotesis penelitian PTK adalah menggunakan struktur

“jika......maka......” Jika penggunaan tindakan tertentu maka masalah dapat

diatasi. Rumusan masalah di atas dapat diubah menjadi:

• Jika materi X dibelajarkan pada siswa kelas X SMA B menggunaan

pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan media pembelajaran animasi

maka hasil belajarnya akan meningkatkan.

• Jika siswa kelas X SMA B yang mempelajari materi X dibelajarkan dengan

pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan media pembelajaran animasi

maka hasil belajarnya akan meningkatkan.

(5) Menetapkan tujuan penelitian

Tujuan penelitian menggambarkan capaian yang ingin diperoleh oleh

peneliti setelah kegiatan penelitian selesai dilakukan. Capaian tersebut sering

juga menggambarkan outcome (dampak) dari kegiatan yang akan dilakukan.

Rumusan tujuan dapat dibuat dengan menyatakan setelah penelitian dilakukan

maka akan diperoleh sesuatu yang diharapkan. Rumusan tujuan dari contoh di

atas adalah:

Penelitian tindakan kelas ini bertujuan untuk:

1. Mendeskripsikan keterlaksanaan pembelajaran inkuiri yang dipadukan

dengan media animasi untuk meningkatkan hasil belajar siswa kelas XI

SMA B dalam mempelajari materi X.

2. Mengetahui dampak pembelajaran inkuiri yang dipadukan dengan media

animasi terhadap motivasi belajar siswa kelas XI SMA B dalam

mempelajari materi X.

3. Menggambarkan motivasi belajar siswa dalam mempelajari materi X

dengan pendekatan inkuiri yang dipadu dengan media pembelajaran

animasi.


Tugas:

Tuliskan tujuan penelitian yang ingin Anda capai!

(6) Pelaksanaan Penelitian

Pelaksanaan PTK mengikuti rancangan penelitian tindakan kelas. Ada

beberapa model rancangan PTK yang dapat dipilih oleh peneliti. Salah satu

rancangan yang sering digunakan adalah rancangan Kemmis and Taggart. Model

rancangan PTK ini terdiri atas siklus-siklus dimana tiap siklus mencakup empat

langkah kegiatan yaitu: (1) planning (perencanaan), (2) acting (pelaksanaan), (3)

observing (pengamatan) dan (4) reflecting (refleksi).

KEGIATAN SIKLUS I

1) Perencanaan

Setelah anda melakukan refleksi awal, menemukan masalah, membuat

rumusan masalah, hipotesis, dan tujuan PTK sebagaimana dijelaskan

sebelumnya, kegiatan berikutnya adalah membuat rencana kegiatan

pemecahan masalah. Kegiatan utama yang akan anda lakukan adalah:

(a) Buatlah silabus dari materi yang akan anda gunakan sebagai judul PTK

(b) Dari sekian banyak materi yang berpotensi dijadikan masalah PTK,

pilihlah materi yang memiliki KD untuk diajarkan sekitar 6 – 8 pertemuan.

Bila tidak ada pilihlah minimal 2 KD dengan tiap KD membutuhkan 3-4

pertemuan. Tiap siklus PTK anda akan lakukan minimal 3 pertemuan

(TIDAK BOLEH satu siklus PTK hanya satu pertemuan)

(c) Buatlah rancangan pelaksanaan pembelakaran (RPP) yang mencakup

pertemuan-pertemuan pada siklus I dan siklus II. Dengan demikian Anda

akan menyusun minimal 3 RPP untuk siklus I dan 3 RPP untuk siklus II.

Pada masing-masing RPP, TINDAKAN yang anda ambil (seperti metode

inkuiri, metode belajar kooperatif, diskusi kelompok, penggunaan media,

atau lainnya) harus tampak pada langkah-langkah pembelajaran (kegiatan

awal, kegiatan inti, penutup) dalam RPP anda.

(d) Buatlah lembar kerja siswa untuk tiap pertemuan, alat evaluasi, dan

media yang dibutuhkan sesuai dengan RPP yang telah anda buat. Semua

perangkat pembelajaran yang Anda perlukan untuk menerapkan tindakan

yang telah Anda pilih sebelumnya harus disediakan pada tahap

perencanaan. Bila Anda kurang yakin dengan langkah-langkah


pembelajaran (sintaks) tindakan yang akan anda lakukan maka anda

dapat melakukan konsultasi dengan teman sejawat, pengawas, atau dosen

untuk memvalidasi RPP dan perangkat pembelajaran lainnya yang anda

buat.

2) Pelaksanaan Tindakan

Kegiatan ini merupakan kegiatan pembelajaran menerapkan RPP yang telah

dibuat sebelumnya. Dalam memecahkan masalah PTK, Anda harus

mengajar sebagaimana biasanya namun dalam PTK disamping mengajar

Anda harus mengumpulkan data yang diperlukan. Disamping data hasil

belajar, anda juga mengumpulkan data aktivitas siswa. Kekhasan PTK

adalah dalam pelaksanaan tindakan peneliti (guru) juga sekaligus berperan

sebagai peneliti sehingga dalam PTK, guru sering disebut sebagai guru

peneliti (teacher as researcher).

3) Pengamatan

Pengamatan dapat dilakukan langsung oleh guru (tanpa bantuan

pengamat/observer) atau dilakukan oleh guru dengan observer. Bila

dilakukan sendiri maka guru harus dapat mencatat banyak data sambil

mengajar. Sedangkan bila bantuan observer, guru dapat membagi tugas

bagian-bagian yang dicatat observer dan guru. Data yang perlu anda

kumpulkan pada tiap pertemuan adalah:

(a) Keterlaksanaan RPP tiap pertemuan. Anda harus mencatat apakah tiap

langkah kegiatan RPP dilaksanakan, apakah pelaksanaannya sesuai

harapan, berapa waktu yang diperlukan (dibandingkan apakah sesuai

dengan rencana waktu yang dibuat). Data penting lain yang diperlukan

adalah keterlaksanaan langkah-langkah pembelajaran sesuai dengan

tindakan yang dipilih.

(b) Partisipasi siswa ketika proses pembelajaran. Dalam kegiatan belajar

akan terdapat partisipasi dan aktivitas lain dari siswa dan guru. Data

yang diperlukan pada tiap pertemuan antara lain: Jumlah siswa yang

bertanya, jumlah siswa yang menjawab, jumlah siswa yang menanggapi,

Apa yang ditanyakan atau dijawab siswa (sangat penting mencatat

pertanyaan atau jawaban yang mendasar atau di luar dugaan guru),


siswa yang presentasi, gambaran keadaan kelas ketika berdiskusi, alur

pertanyaan dari guru ke siswa dan dari siswa ke siswa.

(c) Data hasil belajar merupakan data dari hasil test atau quiz, data

psikomotor, dan data afektif. Tiap akhir dari satu siklus dalam PTK guru

memberikan tes uji kompetensi untuk mengetahu ketercapaian hasil

belajar kognitif yang akan digunakan sebagai indikator keberhasilan

siklus itu.

4) Refleksi

Tahap ini meliputi kegiatan: menganalisis, memaknai, menjelaskan, dan

menyimpulkan data yang diperoleh dari pengamatan (bukti empiris), serta

mengaitkannya dengan teori yang digunakan (kerangka konseptual). Hasil

refleksi ini dijadikan dasar untuk menyusun perencanaan tindakan siklus

berikutnya.

Refleksi memegang peran penting dalam menentukan keberhasilan PTK.

Melalui refleksi yang tajam dan terpercaya akan diperoleh masukan yang

sangat berharga dan akurat bagi penentuan tindakan berikutnya. Kadar

ketajaman refleksi ditentukan oleh tingkat ketajaman dan keragaman

instrumen observasi yang digunakan.

Guna mendapatkan hasil refleksi yang optimal, beberapa kegiatan berikut

dapat dimanfaatkan sebagai panduan.

(a) Analisis keterlaksanaan RPP yang anda buat setelah pelaksanaan.

Bagaimana kesesuaian antara langkah-langkah pembelajaran dan waktu

ketika direncanakan dan dilaksanakan. Anda dapat memberikan skor 3

(kalau langkah dan waktunya sesuai) skor 2 kalau sesuai waktu tetapi

langkahnya kurang optimal, skor 1 kalau waktunya atau langkahnya

masih kurang sesuai. Dengan menjumlahkan semua skor yang anda

dapatkan dibagi dengan skor harapan (jumlah langkah x ) x 100% maka

anda akan mengetahui keterlaksanaan RPP anda pada tiap pertemuan.

(b) Analisis proses kegiatan pembelajaran. Buatlah tabulasi tiap pertemuan

untuk mengetahui berapa banyak siswa yang berpartisipasi aktif pada

tiap pertemuan. Catatlah pertanyaan atau jawaban yang anda anggap

sangat mendasar atau penting.


(c) Buatlah tabulasi data hasil belajar kognitif untuk mengetahui berapa

skor rata-rata, berapa persen siswa yang telah tuntas mengikuti

pelajaran pada siklus I

Setelah melakukan anlisis data seperti yang dipaparkan di atas, kemudian

jawablah pertanyaan-pertanyaan berikut.

(a) Bagaimana keterlaksanaan pembelajaran Anda pada tiap pertemuan

siklus I? Apakah semuanya 100%? Bila belum bagian manakah yang

belum?

(b) Bagaimanakah hasil belajar siswa, apakah sudah semuanya tuntas?

(c) Bagaimanakan partisipasi siswa? Apakah lebih dari 75% telah

berpartisipasi aktif dalam setiap pertemuan?

(d) Apakah yang menyebabkan (a), (b), dan (c) terjadi? (Anda harus

merenung mengapa ada ketimpangan antara harapan dalam RPP dengan

pelaksnaan).

(e) Apakah yang harus anda perbaiki pada proses pembelajaran SIKLUS I

dan yang akan Anda terapkan pada SIKLUS II?

Perbaikan pelaksanaan pembelajaran pada siklus I harus anda buat pada

RPP siklus II. Perbaikan yang dimaksudkan adapah upaya-upaya

mengoptimalkan pelaksanaan tindakan pada siklus I. Pada siklus II Anda

TIDAK boleh mengganti TINDAKAN yang ada di Siklus I TETAPI

memperbaiki berdasarkan refleksi. Misalnya pada siklus I diskusi

kelompok tidak berjalan dengan baik, hasil refleksi karena jumlah

anggota kelompok banyak 6 orang, maka untuk mengoptimalkan diskusi

kelompok padasiklus II, anda dapat membuat kelompok dengan anggota

3-4 orang/kelompok. Sedangkan materi atau KD yang dibelajarkan pada

siklus II TIDAK boleh sama dengan siklus I tetapi KD berikutnya (PTK

tidak boleh menghambat kurikulum). Jadi pada siklus II: materi yang

diajarkan adalah lanjutan dari siklus I sedangkat Tindakannya adalah

perbaikan tindakan yang sama dari siklus I.

KEGIATAN SIKLUS II

1) Perencanaan

Perencanaan para siklus II sama dengan siklus I yaitu membuat RPP, LKS,

alat evaluasi, bahan ajar, media, dan perangkat pelajar lainnya. Hanya saja,


pada RPP harus ada perbaikan dari siklus I berdasarkan hasil refleksi.

Materi yang dibelajarkan pada siklus II merupakan kelanjutan dari materi

yang dibelajarkan pada siklus I sehingga tidak terjadi pengulangan.

Tindakan yang digunakan pada siklus II merupakan perbaikan dari siklus I

(misalnya metode yang digunakan pada siklus I adalah inkuiri maka pada

siklus II tetap metode inkuiri tetapi ditambahkan “X” misalnya inkuiri dan

peta konsep). Dengan demikian Tindakan utama yang digunakan

memecahkan masalah adalah tetap pada kedua siklus hanya saja pada

siklus II tindakan utama ditambahkan “X” agar dapat berjalan lebih optimal.

2) Pelaksanaan

Pelaksanaan pembelajaran pada siklus II mengacu pada RPP yang

digunakan pada siklus II. Kegiatan pengumpulan data sama dengan

kegiatan pada siklus I.

3) Pengamatan

Pengamatan untuk mengumpulkan data pada siklus II sama dengan yang

dilakukan pada siklus I. Bila menggunakan observer, maka pengamat

menggunakan RPP siklus II sebagai dasar untuk mengamati keterlaksanaan

pembelajaran pada siklus II. Jenis data yang dikumpulkan juga sama seperti

yang dikumpulkan pada siklus I.

4) Refleksi

Kegiatan refleksi pada siklus II menggunakan alur yang sama dengan siklus

I. Hanya saja setelah dilakukan analisis data, Anda dapat membandingkan

keterlaksanaan pembelajaran, hasil belajar, keaktifan siswa, dll antara yang

diperoleh pada siklus I dan siklus II. Ketercapaian indikator pada siklus II

akan menentukan apakah PTK perlu dilanjutkan pada siklus-siklus

berikutnya. Bila hasil belum optimal sebagaimana yang diharapkan maka

PTK perlu dilanjutkan pada siklus berikutnya. Sebaliknya bila hasil telah

memuaskan maka PTK dapat dihentikan.

PTK dapat diakui sebagai karya ilmiah bila memuat minimal 2 (dua)

siklus dengan tiap siklus minimal 3 pertemuan. Artinya, walaupun hasil yang


diharapkan belum tercapai maka PTK yang telah dilaksanakan selama 2 siklus

maka dapat dibuatkan laporan ilmiahnya dan dapat dipublikasikan.

7) Analisis Data dan Pembahasan PTK

Setelah melaksanakan PTK, kegiatan yang paling penting adalah

menganalisis data PTK dan membuat pembahasan. Dari beberapa laporan PTK,

bagian ini seringkali belum dibuat secara optimal sehingga hasil PTK yang

dilakukan belum dapat digunakan sebagai rujukan. Deskripsikan data yang

diperoleh dilakukan untuk tiap siklus. Langkah-langkah praktis yang dapat

anda lakukan untuk menganalisis data dan membahas hasil pelaksanaan

penelitian sebagai berikut.

a) Deskripsikan keterlaksanaan RPP dalam bentuk tabel tiap-tiap pertemuan

pada siklus I. Paparkan penjelasan pada tiap-tiap pertemuan. Anda dapat

mendeskripsikan apa yang telah terjadi di kelas pada tiap pertemuan.

Kemudian berikan penjelasan apakah tindakan yang anda lakukan sudah

sesuai dengan rencana atau kalau belum pada bagian mana belum dapat

dilaksanakan dengan baik.

b) Deskripsikan data proses belajar (keaktifan siswa, psikomotor, afektif). Anda

dapat menggunakan tabel atau deskripsi naratif. Sangat baik kalau ada data

kuantitatifnya.

c) Deskripsikan hasil belajar kognitif siswa untuk mengetahui berapa siswa

yang tuntas dan belum tuntas, nilai rata-rata, dan sebagainya.

d) Untuk mengetahui ketercapaian siklus I, bandingkan data yang anda perleh

dengan indikator yang anda buat sebelumnya. Misalnya anda menggunakan

tabel seperti berikut ini.

Tabel ketercapaian indikator

No Indikator Target*

Ketercapaian

Siklus I

1. Keterlaksanaan Pembelajaran 90% ........................

2. Jumlah siswa rata-rata yang

aktif tiap pertemuan

20%

........................

3. Skor rata-rata hasil tes kognitif 85 ........................

4. Persentase siswa yang tuntas 85% ........................

5. .............................. ....................... ........................

*) ditetapkan sendiri oleh peneliti sebelum penelitian dilaksanakan. Disajikan

pada bagian perbaikan rancangan pada awal siklus II dalam proposal.


e) Paparkan refleksi yang anda lakukan berdasarkan ketercapaian indikator

dibandingkan target yang ditetapkan. Analisislah faktor-faktor apa yang

menyebabkan belum tercapainya target yang ditetapkan. Analisis dapat

dimulai dari paparan keterlaksanaan RPP, proses belajar, karakteristik soal

yang digunakan, dan kesalahan-kesalah paling banyak yang dilakukan

siswa. Kemudian, jelaskan upaya-upya yang akan anda lakukan untuk

memperbaiki kelemahan-kelemahan implementasi tindakan pada siklus I.

Deskripsi data siklus II

f) Ulangi sajian data seperti siklus I bagian a – c. Deskripsikan hal-hal yang

sama seperti pada siklus I.

g) Untuk bagian d, Anda harus membandingkan hasil yang diperoleh pada

siklus I dan siklus II sehingga tabel ketercapaian indikator menjadi sebagai

berikut.

Tabel ketercapaian indikator siklus I dan II

No Indikator Target*

Ketercapaian

Siklus I Siklus II

1. Keterlaksanaan

Pembelajaran

90% ................. .................

2. Jumlah siswa rata-rata yang

aktif tiap pertemuan

20%

................. .................

3. Skor rata-rata hasil tes

kognitif

85 ................. .................

4. Persentase siswa yang

tuntas

85% ................. .................

5. .............................. ................. ................ ................

h) Buatlah refleksi berdarasarkan perbandingan antara target dan capaian

siklus II. Dari data tersebut, anda juga dapat memutuskan apakah siklus

berikutnya perlu dilanjutkan atau tidak.

i) Pembahasan hasil penelitian

Dalam pembahasan anda harus membandingkan hasil yang diperoleh pada

siklus I dan II dengan teori yang seharusnya. Bila anda telah memilih suatu

tindakan dan diterapkan maka akan diketahui apakah tindakan tersebut

tepat atau tidak tepat. Bila tindakan yang anda pilih tepat maka akan

terlihat pada ketercapaian indikator siklus I dan II mendekati target yang

ditetapkan. Bila capaian indikator jauh dari harapan maka anda harus


dapat menjelaskan mengapa tindakan yang anda pilih tersebut tidak dapat

mencapai target yang ditetapkan.

j) Membuat simpulan penelitian dan saran

Dalam simpulan anda harus menjawab rumusan masalah yang telah anda

tetapkan. Jawaban yang dimaksudkan akan tampak dari capaian indikator

yang telah dibuat pada pembahasan. Berdasarkan simpulan tersebut, anda

dapat membuat saran-saran kepada guru yang lain bila memiliki masalah

yang hampir sama dengan yang anda pecahkan dengan PTK untuk

menggunakan tindakan yang anda pilih atau tidak menggunakannya kalau

hasil penerapan tindakan tidak sesuai dengan harapan.

Sertakan referensi atau rujukan yang anda gunakan dalam pembahasan dan

kajian teori pada pembuatan PTK. Penulisan referensi sesuai dengan aturan

penulisan rujukan karya ilmiah yang dapat anda lihat di Buku Pedoman

Penulisan Karya Ilmiah yang diterbitkan oleh Universitas Negeri Malang.


Kegiatan Belajar 3:

Kegiatan Workshop

Langkah-langkah kegiatan yang akan dilakukan sebagai berikut.

(1) Buatkah proposal PTK di tempat PLPG dan ditulis tangan dengan

sistematika yang disajikan berikut ini dalam waktu 3 - 4 x 50 menit.

(2) Bila anda mengalami kesulitan mintalah pendampingan pada instruktur.

(3) Setelah proposal yang anda buat selesai, bahaslah pada diskusi kelompok

dengan menukar proposal yang anda buat dengan teman lain.

(4) Kemudian masing-masing kelompok mempresentasikan hasil proposal

yang dibuat untuk dikomentari oleh teman lain dan instruktur.

Sistematika Usulan Penelitian Tindakan Kelas

1. JUDUL PENELITIAN

Buatlah judul PTK yang mencerminkan permasalahan pokok yang akan

dipecahkan harus mengandung masalah dan tindakan yang diteliti. Judul harus

deklaratif, singkat, spesifik, jelas (8-20 kata) dan memberi gambaran mengenai

penelitian yang diusulkan. Pada judul harus tampak masalah yang akan diteliti

dan tindakan untuk memecahkan masalah. Misalnya: “Penggunaan metode

Pembelajaran Peta Konsep untuk Meningkatkan kualitas Pembelajaran di SMA

Negeri “R” Malang”. “Penggunaan Peta Kosep” merupakan tindakan, “kualitas

pembelajaran” merupakan masalah yang akan dipecahkan pada kasus tersebut.

2. PENDAHULUAN

Berisi latar belakang dan identifikasi permasalahan, yang pada pokoknya

menguraikan konteks permasalahan, pentingnya masalah itu diteliti dan

manfaat yang diharapkan dari temuan penelitian jika pelaksanaannya telah

selesai. Buatlah unsur-unsur pendahuluan dengan memaparkan hal-hal berikut

pada tiap paragrafnya (buat deskripsi 2 – 4 halaman).

• Paparkan matapelajaran apa yang anda ampu di sekolah dan bagaimana

karakteristik matapelajaran tersebut.

• Deskripsikan materi yang sulit dibelajarkan kepada siswa. Paparkan data

kualitatif dan kuantitatif yang anda miliki dari pangalaman mengajar selama

ini.


• Jelaskan faktor-faktor apa yang menyebabkan kesulitan yang dihadapi oleh

siswa. Pilihlah satu masalah yang paling mendasar yang harus segera

dipecahkan.

• Paparkan apa yang telah dilakukan guru selama ini untuk membelajarkan

siswa.

• Paparkan alternatif-altertapif tindakan yang dapat diambil guru untuk

memecahkan masalah tersebut.

• Paparkan tindakan yang akan dipilih untuk memecahkan masalah. Jelaskan

mengapa tindakan itu dipilih secara teoritis maupun pengalaman guru

selama ini.

• Jelaskan pentingnya pemecahan masalah yang dilakukan dalam PTK ini.

3. RUMUSAN MASALAH

Buatlah rumusan masalah minimal 2 (dua) rumusan. Perumusan

masalah berupa kalimat-kalimat naratif, baik berupa pertanyaan maupun

pernyataan problematis. Biasanya dikemukakan beberapa butir permasalahan

yang secara eksplisit menggambarkan tahap-tahap diagnosis masalah, terapi

yang akan dilakukan untuk memecahkan masalah dan gambaran keberhasilan

atau keefektifan tindakan yang diambil.

4. TUJUAN PENELITIAN

Berisi sasaran hasil yang ingin dicapai dalam penelitian ini sesuai dengan

fokus permasalahan yang telah dirumuskan. Jumlah tujuan sesuai dengan

jumlah rumusan masalah.

5. MANFAAT PENELITIAN

Pada bagian ini penulis memberikan gambaran yang jelas dan realistik

mengenai kegunaan atau manfaat hasil penelitian. Manfaat yang diuraikan

dapat dikaitkan dengan peneliti, guru lain yang sebidang, pengambil keputusan

atau kebijakan dan sebagainya.

6. KERANGKA KONSEPTUAL DAN HIPOTESIS TINDAKAN

Berisi sejumlah teori yang relevan yang dijadikan sebagai kerangka acuan

dalam kegiatan penelitian atau pemandu kegiatan penelitian.Kerangka acuan ini


analog dengan kerangka teori dalam penelitian kuantitatif. Unsur-unsur yang

anda perlu paparkan dalam kerangka konseptual sebagai berikut.

• Paparkan karakteristik materi atau kompetensi dasar yang digunakan

sebagai obyek dalam PTK ini. Jelaskan konsep-konsep yang dibelajarkan,

karakteristik konsep, dan startegi pembelajaran yang relevan untuk

membelajarkan konsep tersebut.

• Paparkan kajian teoritis dari tindakan yang digunakan. Mulailah dengan

menjelaskan apa tindakan yang anda gunakan, bagaimana sintaks (langkah-

langkah pembelajarannya), mengapa tindakan tersebut relevan untuk

memecahkan masalah yang akan dihadapi.

• Paparkan bagaimana membelajarkan materi X dengan tindakan yang dipilih.

• Alasan-alasan lain mengapa anda yakin bahwa penggunaan tindakan

tersebut dapat memecahkan masalah. Dapat disajikan hasil-hasil penelitian

yang telah dipublikasikan sebelumnya untuk memperkuat tindakan yang

anda ambil.

Hipotesis tindakan disini tidak dimaksudkan untuk menguji ada tidaknya

perbedaan atau hubungan sebagaimana hipotesis dalam penelitian kuantitatif.

Hipotesis tindakan memuat usulan tindakan untuk menghasilkan perbaikan

yang diinginkan.

7. PELAKSANAAN PENELITIAN

Unsur-unsur yang anda paparkan pada bagian ini adalah:

(A) Setting atau lokasi penelitian.

(B) Subyek Penelitian yaitu siswa yang terlibat, jumlahnya.

(C) Rancangan Penelitian: paparkan jumlah siklus yang akan dilakukan dan

kegiatan-kegiatan yang akan dilakukan pada tiap siklus perencanaan,

tindakan, observasi, dan refleksi. Jelaskan kegiatan apa yang dilakukan

pada tiap tahap.

(D) Alat-alat dan teknik yang digunakan untuk mengumpulkan data seperti

tes, lembar observasi, dan lain-lain.

(E) Teknik menganalisis data.

(F) Kriteria ketercapaian tiap siklus.


8. JADWAL PELAKSANAAN PENELITIAN

Berisi jadwal atau matrik kegiatan penelitian yang meliputi kegiatan

persiapan, pelaksanaan dilapangan dan penyusunan laporan. Jadwal

pelaksanaan mengacu pada Metode Penelitian.

9. DAFTAR PUSTAKA

(tuliskan semua daftar pustaka yang digunakan dengan cara sistematik)

Contoh penulisan Daftra Pustaka dari buku:

Lauton, L., Wise, L.L., Winters, T. M. (Ed). 2001. Advancing Scientific Research

in Education. Washington: National Academic of Science.

Contoh penulisan Daftar Pustaka dari Jurnal dan makalah:

Renner, J. W., Abraham, M. R., Birnie, H. H. 1988. The necessity of each

phase of the learning cycle in teaching high school physics.Journal of

Research in Science Teaching. Vol 25(1), pp. 39-58.

Dasna, IW. 2007. Learning cycle dalam pembelajaran kimia. Makalah.

Dipresentasikan dalam penataran guru inti bidang studi kimia MAN

model se Indonesia. Malang: Universitas Negeri Malang. 14 Oktober

2007.

10. LAMPIRAN-LAMPIRAN

Berikan lampiran-lampiran:

(1) RPP siklus I

(2) Alat evaluasi kognitif

(3) Lembar observasi

(4) Bahan ajar, LKS, dan media (bila memungkinkan)


FORMAT PENYUSUNAN LAPORAN PENELITIAN TINDAKAN

Halaman Judul

Kata Pengantar

Daftar Isi

Daftar Tabel

Daftar Gambar

Abstrak

BAB I PENDAHULUAN

1. Latar Belakang Masalah

2. Rumusan Masalah

3. Kerangka Konseptual

4. Hipotesis Tindakan

5. Tujuan Penelitian

BAB II PROSEDUR PENELITIAN

1. Pemilihan Setting Penelitian

2. Rancangan Penelitian

BAB III HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

1. Sajian data penelitian

2. Pembahasan Implementasi Tindakan

BBAB IV KESIMPULAN DAN SARAN

1. Kesimpulan

2. Saran

Daftar Pustaka

Lampiran-lampiran

Documents

BAHAN AJAR PLPG PEMBELAJARAN KIMIA DI SMA dan · PDF filekonsep dasar pada pembelajaran kimia. ... Teori-Teori Belajar dalam Sians/Kimia 1. Deskripsi isi: Bagian Teori-Teori Belajar