Veiledning av nyutdannede lærere – en god investering

av

Ingrid Korsvold Dyb

Kandidatnr.: 512

Veileder: Kaare Skagen, professor i pedagogikk

Bacheloroppgave i pedagogikk og elevkunnskap

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

24.04,2014

Antall ord: 5955

Innholdsfortegnelse

Innledning ................................................................................................................................... 1

Metode og kilder ........................................................................................................................ 2

Hvorfor veiledning? ................................................................................................................... 3

En sammenheng med utdanning og yrke ................................................................................ 3

Den langsiktige effekten ......................................................................................................... 4

Veiledningsordninger ................................................................................................................. 4

Rammer for veiledning ............................................................................................................... 5

Veiledning og utvikling av praktisk yrkesteori .......................................................................... 6

Faser i veiledningen/veiledningsprosessen ................................................................................ 7

Startfasen – kommunikasjon og samhandling ........................................................................ 7

Arbeidsfasen – perspektiver og refleksjon ............................................................................. 7

Bevisstgjøring ..................................................................................................................... 8

Metakommunikasjon ........................................................................................................... 8

Observasjon ......................................................................................................................... 9

Hjelpetegninger ................................................................................................................... 9

Anerkjennelse, trivsel og kommunikasjon ........................................................................ 10

Eksemplarisk veiledning ................................................................................................... 11

Avslutningsfasen – evaluering av veiledningen ................................................................... 11

Nyutdannede lærere som ressurs .............................................................................................. 11

Bidrag til kompetanseheving og skoleutvikling ....................................................................... 13

Sosialiseringen inn i yrket .................................................................................................... 14

Konklusjon ............................................................................................................................... 15

Bibliografi ................................................................................................................................ 17

1

Innledning

Utdanningsdirektoratet har utviklet et veiledningsprogram (Utdanningsdirektoratet, 2007),

hvor det i Gerd Grimsæths artikkel (2008) påpekes at ved at skolene følger dette, så har de

store muligheter. Veiledning har også fått stor politisk oppmerksomhet. Stortingsmelding nr.

11 sier blant annet at «Forskning viser at det er tydelig behov for systematisk veiledning og

oppfølging de første årene lærerne er i arbeidslivet. God veiledning er viktig for at nye lærere

skal utvikle god kompetanse, mestre og forbli i yrket.» (Regjeringen, 2008-2009). I følge

avtalen mellom Kunnskapsdepartementet og kommunesektorens interesse- og

arbeidsgiverorganisasjon (UDIR, 2012), er det foreløpig bare et mål om at alle nyutdannede

lærere skal få veiledning, men som arbeides med for at skal bli oppnådd.

Lærerhverdagen er spennende og givende, men spesielt det første året som lærer oppleves

også hektisk og utfordrende. Mye kunnskap fra lærerutdanningen er klar for å bli anvendt og

prøvd ut. Dagene blir lange, lærerarbeidet blir stort og komplekst, og mange kan oppleve at

det blir lite, eller ingen tid til refleksjon rundt skolehverdagen. For meg som om litt over et år

skal ut i arbeidslivet som lærer, føles det som om jeg tar et stort steg inn i en verden jeg bare

har fått tatt en ørliten del av gjennom studietiden. Grunnutdanningen kan ikke dekke alt man

skal kunne, fordi det må erfares i praksis. Lærerutdanningen er derfor ikke et endepunkt eller

sluttpunkt for læring, men et utgangspunkt for utvikling og læring. Det er viktig å føle seg

trygg, og å ha noen å diskutere med i starten av karrieren. Når jeg kommer ut i skolen, er

derfor betydningen av hvordan jeg blir møtt og ivaretatt viktig. For det jeg erfarer som

nyutdannet, kan også ha innvirkninger for profesjonsløpet mitt, og på hvor lenge jeg blir i

yrket. Derfor har jeg valgt å skrive om temaet veiledning av nyutdannede lærere.

Problemstillingen min er som følger: hvorfor er veiledning viktig, og hvordan kan veilederen

samt skolens rammevilkår være til hjelp for den nyutdannedes utvikling av en best mulig

yrkespraksis?

2

I denne oppgaven vil jeg derfor starte med å fortelle om hva veiledningsordningene

Kommunesektorens sentralforbund og Kunnskapsdepartementet har å si om veiledning, og

videre ut i fra forskning og litteratur, drøfte veileders rolle og betydning av veiledningen, i lys

av veiledningsfaser og rammer. Jeg vil derfor også gå inn på veiledningens innhold. Til slutt

vil jeg se på veiledning i et skoleutviklingsperseptiv med tanke på gjensidighetsgevinsten i

veiledning. Sentrale fokuspunkter knyttet opp mot dette er kommunikasjon og samspill,

refleksjon og kompetanseheving.

Metode og kilder

I denne bacheloroppgaven har jeg valgt å skrive en teoretisk oppgave, også kalt

litteraturstudie som metode. For å utforme en best mulig oppgave har jeg henvendt meg til

Olav Dallands bok «Metode og oppgaveskriving for studenter» (2007). Jeg mener et litterært

studium innenfor veiledningstemaet, vil gi gode data og belyse problemstillingen min på en

best mulig faglig og helhetlig måte. På denne måten vil jeg kunne ta utgangspunkt i både

forskning og teori, og se disse i en sammenheng. Oppgavens konklusjon er dermed ikke en

fasit for problemstillingen, men en slags sammenfatning og en drøfting av det litteraturen

omfatter, som videre kan danne et utgangspunkt for videre forskning. Av relevans for

problemstillingen, vil oppgaven bygge på faglitteratur og forskningsartikler av blant annet.

Gunnar Handal, Per Lauvås, Gerd Grimsæth, Kari Smith, Marit Ulvik, Unni Stålsett, og Inger

Ulleberg. I tillegg har jeg også valgt å ta for meg forskning, tidsskrifter, rapporter og

undersøkelser fra SINTEF (Dahl, 2006), Utdanningsforbundet (2011), Bedre skole

(«Veiledning av nyutdannede lærere - en sikker vinner for skolene», 2008, «Veiledning av

nye lærere - hvem, hva og hvorfor», 2011, og «Skoleledere om nye læreres behov for

veiledning», 2013), og NOKUT (Lid, 2013). Jeg velger også å ta for meg

Utdanningsdirektoratets artikkelsamling (2007), basert på høyskole- og universitetslektorers

erfaringer, prosjekter, forskning og undersøkelser med veiledning av nyutdannede lærere

(Amundsen 2007, Arvesen 2007, Bjerkholt, Eik, & Ødegård 2007, Jakhelln 2007, og

Mathisen 2007). Gjennom oppgaven har jeg vært kildekritisk ved kun å ta for meg anerkjente

og høyt utdannede pedagoger, og nyere forskning og rapporter slik at opplysningene jeg

innhentet ble valide. Samtidig er jeg også klar over at pedagoger har ulike meninger og at

disse ikke nødvendigvis baseres på forskning, men på egne erfaringer. Dette har jeg tatt høyde

for i oppgaven. Jeg har derfor tatt for meg de mest relevante, sammenlignet med forskning

3

med tanke på feilmarginer. Jeg har derfor valgt bort andre viktige momenter på bakgrunn av

oppgavens problemstilling og rammer.

Hvorfor veiledning?

Hver dag oppstår det situasjoner som krever at man som lærer tar et valg. «Etiske dilemmaer

opptrer i en ofte usortert og rutinisert praksis, der lærerne ikke vet hva som er viktigst, og hva

som bør prioriteres. Til dette trenger lærere og lærerstudenter hjelp og veiledning.» (Ohnstad,

2010, s. 135). I Grimsæths forskningsartikkel (2008) intervjuer hun flere nyutdannede før de

fikk veiledning. Deres erfaring bekrefter også det Ohnstad sier. De nyutdannede nevner at det

å bli veiledet fra første stund ville hjulpet en med å få system og sortert tankene, og få en god

struktur på hverdagen. Det ville også ført til en større oversikt over skolen og dermed mindre

usikkerhet og mer trygghet. Veiledning skaper en god kultur for læring, og det gir den

nyutdannede en god start på yrket. Det er viktig at man som lærer utvikler seg videre, øker ens

kompetanse, og blir flinkere i det man driver med. For at nyutdannede lærere skal bli bedre i

det de gjør, trengs det trening i å få et overblikk, og å observere både egne arbeidsformer og

kommunikasjonsformer (Grimsæth, 2008).

Flere forfattere skriver i sine forskningsartikler om viktigheten med at nyutdannede lærere får

veiledning og oppfølging (Grimsæth 2008, KS 2010, Utdanningsdirektoratet 2007, Ulvik &

Smith 2011, Lid 2013, Ulvik & Smith 2010). Generelt kommer det frem i rapporter fra

undersøkelser gjort av SINTEFs (2006) og Utdanningsforbundet (2011), at uavhengig av

hvordan veiledningen gjennomføres, så har den slått positivt ut, og at praksisspranget blir

lettere.

En sammenheng med utdanning og yrke

NOKUT (Nasjonalt Organ for Kvalitet i Utdanningen) har gjort en undersøkelse hvor de

kartlegger i hvor stor grad PPU (Praktisk Pedagogisk Utdanning), har av relevans for

studenter og nyutdannede (Lid, 2013). I rapporten kommer det frem at det ikke gjør dem

forberedt nok til arbeid i skolen. Det som derimot gjør at utdanningen føles relevant, er hvis

de får oppfølging og veiledning fra første stund, noe som gjør at de får omsatt ferdighetene og

4

kompetansen fra utdanningen til læreryrket (Lid, 2013, s. 40). Dette synet deles av

universitetslektoren Marit Ulvik, i en kronikk publisert i utdanningsnytt.no (2009). Der tar

hun opp betydningen av utdanningen i yrket, sett i lys av med og uten veileder. Ulvik

refererer blant annet til en studie fra UiB (2009), som både hun, Smith og Helleve utførte.

Funnene viser at de nyutdannede lærerne ikke rakk å hente frem ideene og tankene fra

utdanningen, og de opplevde jobben som en «never ending story». Det var gøy, utfordrende

og slitsomt, men de hadde ingen de kunne snakke om erfaringene de gjorde seg. Dette gjorde

at utdanningen de hadde fikk mindre betydning, enn hvis de hadde hatt en veileder.

Den langsiktige effekten

En krevende overgang til læreryrke uten mentor eller veileder kan gjøre at inntrykk og

erfaringer man gjør seg som nyutdannet, har mye å si for den langsiktige effekten i læreryrket

(Flores, gjengitt av Amundsen 2007, SINTEFs rapport for veiledning av nyutdannede lærere

2006, og Utdanningsforbundets rapport 2011). I følge Per Amundsen, basert på hans

pilotprosjekt på Helgeland (2007), har veiledning mye å si for valg og refleksjoner man gjør i

yrkespraksisen. Det kan gjøre at man som nyutdannet blir umotivert, og henvender seg til mer

tradisjonelle undervisningsmetoder (ibid.). I tillegg har det mye å si for kunnskap som

opparbeides, og om man blir værende i yrket eller ei (Ulvik & Smith, 2011). En god

veiledningsordning kan derfor være en vinn vinn situasjon både for de nyutdannede, og for

skolen; bedre undervisningspraksis og en større sikkerhet for skolene.

Veiledningsordninger

Veiledningsordningene vi har i Norge i dag er KS (Kommunesektorens Sentralforbund) og

KD (Kunnskapsdepartementet) (KS, 2010). De har på bakgrunn av Stortingsmelding 11

inngått en avtale om å arbeide for at alle kommuner og fylkeskommuner skal tilby veiledning

til nyutdannede lærere på alle klassetrinn, og mener at «det er behov for systematisk

veiledning og oppfølging de første årene læreren er i arbeidslivet.» (KS, 2010). Avtalen ble

inngått i 2010, men kunnskapsdepartementet har helt siden 1998 arbeidet for at skolene skal

tilby veiledning. Veiledningstemaet ble belyst først i 2001-2002 i stortingsmelding 16, og

forvaltet av Utdanningsdirektoratet i 2003 (Utdanningsdirektoratet, 2007) (Regjeringen,

2009). KS og KD mener i følge deres veiledningsdokument, at lærerutdanningen skaper gode

lærere, men forbereder dem ikke nok til lærerhverdagen (2010). Videre skriver de at

5

veilederen skal hjelpe dem med dette, i tillegg til at veilederen må være tett på og systematisk.

Veiledningen må foregå innenfor normal arbeidstid, og rektor, veileder og den nyutdannede

må sammen bli enige om rammene, strukturen og innholdet i veiledningen. De retter fokus

mot at organisering av veiledning må ta hensyn til opplæringsloven § 10-8, som omhandler

system for kompetanseutvikling i skolen, samt at veilederne må ha relevant kompetanse og

erfaring. Det påpekes også som hensiktsmessig at veilederen involverer den nyutdannede i

team og faggrupper i skolen.

Rammer for veiledning

Tross veiledningens viktighet, så viser Utdanningsforbundet at kun 4 av 10 sier at skolen har

etablert et veiledningstilbud (2011, s. 27). Av de som oppgir at de mottar veiledning er

tilbudet veldig varierende. Skolene må derfor ha et veiledningsprogram som sikrer god

gjennomføring (Dahl, 2006). Knyttet til rammene for veiledning velger jeg å fokusere på

veiledningskompetanse, og tid og struktur.

KS og KD (2010), og også Ulvik og Smith (2011), SINTEF (2006) og Utdanningsforbundet

(2011), påpeker at utgangspunktet for et godt veiledningstilbud er at skoleleder sikrer at

veilederne har profesjonell veilederkompetanse. Det vil si at de har fått opplæring og at de har

erfaring som lærer. I undersøkelsen fra Utdanningsforbundets prosjekt (2011), basert på

veiledning av nyutdannede lærere, viser den at kun halvparten av veilederne har

veilederkompetanse.

Det er ikke bare kunnskapen til en veileder som preger kvaliteten på veiledningen; det har

også med tiden som legges til rette for veiledning (Utdanningsforbundet 2011, Ulvik og Smith

2011, og Knutsen 2006). Veiledningen blir lite konstruktiv og nyttig hvis kommer som en

tilleggsbelastning til de eksisterende oppgavene for både veileder og nyutdannet.

Undersøkelsen fra Utdanningsforbundet viser at kun halvparten av veilederne mener det er

satt av tid til møter mellom veileder og nyutdannet, og kun 1 av 20 nyutdannede svarer at det

er avsatt tid til observasjon av hverandres undervisning (2011). Dette er ikke så rart når kun ¾

av de nyutdannede, og 4/10 av veilederne oppgir at de ikke får nedsatt undervisningstid

(2011). Det å finne åpne huller i sin timeplan som skal brukes til planlegging av undervisning,

er en vanligere løsning for å finne plass til veiledningen, enn å få nedsatt undervisningstid

(ibid.). Dette er ofte en mindre kostbar løsning, men på lang sikt står valget mellom bedre

6

undervisning og en bedre arbeidsplass, kontra billigere undervisning. Noe av det veiledningen

vil forebygge, som er frafall fra lærerprofesjonen, blir heller ikke tatt hensyn til da. Erfaringer

fra «Ny i nord»-prosjektet, igangsatt og finansiert av Utdanningsforbundet, viser at ved at

rektor ble involvert, og tilrettela veiledningen på en bestemt ukedag, gjorde at veiledningen

ble bedre organisert og strukturert og dannet et godt utgangspunkt for veiledningen (Berger,

Jørgensen, Knudsen, & Worum, 2009). En veiledningsordning må derfor tilrettelegges av

rektor ved å ha reduserte undervisningsforpliktelser.

Veiledning og utvikling av praktisk yrkesteori

All veiledning er ikke nødvendigvis god veiledning. Veiledningen skal skape forståelse,

bevissthet og utvikling hos den nyutdannede, og da er det viktig at det benyttes reflekterende

veiledning. To av de mest sentrale teoretikerne innenfor veiledningsfeltet er Per Lauvås og

Gunnar Handal (Handal & Lauvås , 2000). De mener at «Løvlies analyse av “praksis” er en

nyttig tankemodell for yrkesfaglig veiledning (Løvlie 1974) med tre nivåer fremstilt som en

trekant» (2000, s. 176). Handal og Lauvås har derfor organisert sin forståelse av veiledning

ved å ta utgangspunkt i P1-nivå, som er selve handlingen, dvs. den synlige observerbare

praksis. De to øverste nivåene er minst like viktige, hvor P2 beskriver ens erfaringer og

kunnskap som legger til grunn for ens praksis, og P3 viser ens verdier og etiske valg. Til

sammen utgjør dette det Handal og Lauvås kaller den praktiske yrkesteorien, med forkortelsen

PYT (Handal & Lauvås , 2000). Den utgjør en samling av personlige erfaringer, verdier og

teorier. Utfordringen i veiledningen er at veilederen skal utøve en slik rolle slik at den

nyutdannede kan heves til P2- og P3-nivå, som innebærer refleksjon og begrunnelser av

praksis og handlinger. Slik vil den tause kunnskapen kommer frem. Denne kunnskapen er

ikke synlig, men kan gjennom veiledning synliggjøres både for den nyutdannede selv og

veileder. Uten dette fokuset kan veiledningen lett bli liggende på P1-nivå, hvor man kun

beskriver en rekke handlinger uten å gå i dybden, dvs. reflekterer og analyserer. Veiledningen

blir da lite nyttig og utviklingsfremmende for en nyutdannet.

(Handal & Lauvås , 2000)

7

Faser i veiledningen/veiledningsprosessen

I en veiledningsprosess er det viktig at veilederen gir støtte og kommer med råd, og

tilrettelegger for svarene den nyutdannede leter etter. Veiledningen forekommer derfor i flere

faser, og «Veileder vil ha en rolle som katalysator i en startfase, være en ressursformidler og

peke på ulike perspektiver samt hjelpe til med å analysere og reflektere i en arbeidsfase, og

være behjelpelig med problemløsningen i en avslutningsfase.» (Stålsett, 2009, s. 57).

Startfasen – kommunikasjon og samhandling

I en startfase er det viktig at veileder og den nyutdannede oppretter god kontakt, og at de har

en god innstilling til møtet med den andre aktøren (Stålsett, 2009). Man er forskjellige

individer og gjør ting på ulike måter. Derav oppfatter vi virkeligheten på forskjellige måter,

og ens praktiske yrkesteori vil av den grunn være personavhengig. Grunnlaget for

veiledningen er derfor at veileder må kjenne til den nyutdannedes behov og

virkelighetsoppfatning, hvilke erfaringer han besitter, og hvordan forståelsen av dem

oppfattes (Grimsæth 2008, Utdanningsforbundet 2011, og Stålsett 2009). Det er nemlig slik at

den praktiske yrkesteorien kan formes og videreutvikles. Utgangspunktet for veiledningen

ligger dermed i forholdet mellom der den nyutdannede er, og den kunnskapen som skal

tilskaffes (Handal & Lauvås , 2000, s. 67). Dette kan bidra til kunnskapsutvikling hos den

nyutdannede, hvor han kan bygge videre på tidligere erfaringer og bearbeide dem. Det gjør at

veiledningen oppleves som meningsfull og lærerik.

I denne fasen er det derfor viktig at veilederen er en god lytter, viser interesse og er

nysgjerrig. Verdsetting av følelser, kunnskap den nyutdannede innehar, opplevelser og

erfaringer, er også med på å skape en god relasjon og samhandling mellom dem (Bjerkholt,

Eik, & Ødegård 2007, og Ulleberg 2004).

Arbeidsfasen – perspektiver og refleksjon

I SINTEFS rapport (2006) spurte de hva de nyutdannede trengte mest hjelp eller opplæring i.

Flertallet svarte refleksjon over egen praksis, og etablering av et godt læringsmiljø. «Det å få

hjelp til å reflektere over egen yrkesutøvelse og yrkesidentitet vil kunne bidra til at de

8

nyutdannede lærerne raskere kommer inn i det pedagogiske- og praktiske arbeidet. Dette vil

kunne ha effekt på barn og elevers trivsel og læring, samt bidra til innovasjon og fornying.»

(Tonje Brokke). Refleksjon er en viktig forutsetning for læring, forbedring og utvikling, både

i veiledningsprosessen og for lærere generelt (Evensen 2010, Stålsett 2009, og Ulvik og Smith

2010). Over lengre tid, kan det utvikle seg til en metode som også benyttes i senere

yrkespraksis og ikke kun i veiledningssammenheng (Grimsæth 2008, og Ulleberg 2004).

Veileders rolle er derfor å hjelpe og utfordre den nyutdannede til å kunne se situasjoner fra

ulike perspektiver dvs. med ulike «briller», og reflektere over dem (Ulvik & Smith, 2010). I

utfordringene som dukker opp i samtalene, må veileder lete etter gjentatte synlige

perspektiver, få frem den nyutdannedes egne løsninger, for så å komme med egne råd eller

refleksjoner. Da kommer også veileders perspektiv godt frem, og han kan gjerne stille den

nyutdannede ovenfor en utfordring. Det gjør at den nyutdannede får et mer overordnet

perspektiv på sine egne handlinger, valg og tanker.

Bevisstgjøring

Ut i fra praksistrekanten handler P1-nivå kun om å gjengi og beskrive situasjoner, og fører

ikke til økt kompetanse og anerkjennelse. Ved at samtalen løftes opp på P2- og P3-nivå, kan

den nyutdannede se sin egen praksis fra nye perspektiver og utvikle nye fremgangsmetoder.

For av og til er det slik at vi påstår at vi gjør noe, men i realiteten gjør noe helt annet. Det

handler om at veileder skal hjelpe den nyutdannede med å bli mer bevisst på sine egne

handlinger, altså sin praktiske yrkesteori (Handal & Lauvås , 2000). Det er en viktig

forutsetning for læring, utvikling og endring. For ved denne bevisstgjøringen, kan det som

ligger bak handlingen vurderes og reflekteres rundt. I følge Handal og Lauvås (2000), er det

viktig at refleksjon rundt veiledning ikke handler om å finne frem til den «riktige»

yrkesutøvelsen, men om bevisstgjøring rundt egne kunnskaper og handlinger. Veileder skal

derfor forstå den nyutdannede og vise respekt, og unngå å dytte på egne oppfatninger om rett

og galt. Det er den nyutdannedes tanker og meninger som skal stå i fokus.

Metakommunikasjon

For å ha gode veiledningssamtaler, må veilederen også kunne metakommunisere (Ulvik &

Smith, 2011). Med det menes det at man skal kunne kommunisere om kommunikasjonen

9

(Handal & Lauvås , 2000). Da er det viktig at veileder fokuserer på samtalens handling,

samtidig som fokus er rettet mot hvordan de snakker sammen. Det vil si at samtalen ligger på

et reflekterende nivå rundt undervisning og kunnskap. En god metode er at veileder anvender

parafrasering, som betyr at veileder tar tak i det den nyutdannede uttrykker og gir en tolkning

av innholdet tilbake (Handal & Lauvås , 2000, s. 235). Det gjør at veileders tolkning blir kjent

for den nyutdannede. Videre skal det stimulere til kreativ tenkning, føre til et tilskudd til

egentenkning, samt gjøre at handlingsrommet og mulighetene blir større for å oppdage hva

man kan gjøre annerledes. Den tause kunnskapen vil da komme frem, og bli bevisstgjort.

Observasjon

En del av veiledningsprosessen er også knyttet til observasjon av hverandres undervisning

(Utdanningsforbundet, 2011). Med hjelp av et observasjonsskjema fokuserer man på bestemte

områder, som gjør at det blir lettere å vite hva man skal se etter. Veiledningssamtalene etterpå

gjør det dermed lettere å forberede seg siden temaene allerede er satt, og veiledningen blir

mer effektiv og utviklingsfremmende. Ved at den nyutdannede observerer veilederens

undervisning, kan han få tips til å utvikle sin egen klasseledelse. Omvendt, kan veileder

observere den nyutdannede, og bemerke seg situasjoner eller temaer som den nyutdannede

ikke er klar over, eller trenger hjelp til å videreutvikle. Da er det viktig under

veiledningsmøtene at veileder stiller gode spørsmål som fremmer utdypende svar, og

stimulerer til refleksjon hos den nyutdannede (Ulleberg, 2004). I følge Geldard (referert til i

Handal og Lauvås (2000, s. 240)), er det viktig at veilederen ikke inntar en rolle som er

utspørrende, men forsøker å redusere antall spørsmål. Det kan føre til at den nyutdannede blir

mer åpen, snakker mest og driver samtalen. Veileder må derfor ha en god evne til å lytte. En

stillhet med ettertenksomhet kan ofte føre til flere refleksjoner fra den nyutdannede, og kan på

den måten få frem flere poenger (Ulleberg, 2004). Det gjør at den nyutdannede blir mer

bevisst på sin egen handling, og kan lettere se en situasjon på andre måter. Fastlåste

tankemønstre kan også rikkes på.

Hjelpetegninger

Inger Ulleberg (2004, s. 125) anbefaler bruk av tegninger som arbeidsredskap for å sortere

innholdet i veiledningssamtalene og de mange perspektiver en sak har. Det kan gjerne være

knyttet til observasjonene av hverandres undervisning. Veilederen kan for eksempel lage en

10

tegning med personer tilknyttet et problem med en tankeboble til. Veileders rolle blir da å få

den nyutdannede til å reflektere rundt hva personene tenker, og relasjonene de har til

hverandre. På denne måten kan ulike virkelighetsoppfatninger av situasjoner komme frem, og

hvilke konflikter som kan oppstå i et uheldig samspill (Ulleberg, 2004).

Anerkjennelse, trivsel og kommunikasjon

Utvikling av en lærerrolle bærer også med seg mye følelser gjerne knyttet til opplevelser i

skolen. «… den nyutdannede trengte også støtte og oppmuntring for å utvikle sin egen

lærerrolle.» (Grimsæth, 2008, s. 77). Det å ha noen til å veilede og snakke med knyttet til

følelsesmessige opplevelser og sin egen oppfattelse av seg selv som lærer, er en viktig del av

veiledningen. Ulvik og Smith (2011) mener derfor det er viktig at også prinsippene som

praksisen bygger på kommer frem i veiledningen, og ikke bare det overfladiske. Det handler

om å fortelle noen at de mestrer noe, vise nysgjerrighet, forståelse og interesse. Dette er sterkt

koblet til deres selvbilde, og bidrar til å styrke samhandlingen mellom partene. Alle

mennesker trenger aksept og anerkjennelse på at de får til noe, samt trivsel, for å motiveres til

videre jobb, og for å lære og å utvikle seg. Det er derfor viktig at veileder bidrar til å øke den

nyutdannedes tiltro til egen lærerutøvelse, og på kunnskapen og erfaringene han besitter

(Grimsæth, 2008).

Kommunikasjonen mellom veileder og nyutdannet preger også samhandlingen i samtalene.

Det er derfor viktig i følge Inger Ulleberg (2004), at veileder passer på at den analoge

kommunikasjonen samsvarer med den digitale. Den analoge handler om kroppsspråk,

tonefall, stemmebruk og ansiktsuttrykk, og blir alltid tolket, og retter seg dermed etter

relasjonen du har med vedkommende. Den digitale er det som uttrykkes verbalt og er entydig.

Hvis vi er usikre på det som kommuniseres kan derfor den analoge kommunikasjonen faktisk

ha større betydning enn den digitale, fordi vi som regel stoler mer på den analoge (Ulleberg,

2004, s. 60). Dette er ofte grunnen til at misforståelser oppstår. Men hvis de to

kommunikasjonsformene samsvarer, kan veilederen få til det å veksle mellom å støtte og

utfordre den nyutdannede. Det er en viktig del av å utvikle en god og profesjonell lærerrolle.

11

Eksemplarisk veiledning

I arbeidsfasen er perspektivtenkning, refleksjon og kommunikasjon viktig. God

kommunikasjon og samhandling, er viktige forutsetninger i veiledning. Men for at samtalen

ikke skal bli for generell, og for å heve refleksjonsnivået, mener Handal og Lauvås (2000) det

skal utnyttes eksemplarisk veiledning. Veilederen fokuserer da på deler av det som hendte –

det sentrale, og går i dybden på dette. På denne måten unngår man såkalt «vegg-til-vegg»-

veiledning, hvor flest mulig perspektiver dekkes uten å gå i dybden. Da er det lett for at

samtalen blir for generell. Det er viktig at veileder kjenner til hva den nyutdannede har behov

for å ta opp, og da er metakommunikasjon nødvendig (Handal & Lauvås , 2000). God

samhandling er derfor ikke ensbetydende med god kommunikasjon; veileder må også velge

riktig perspektiv. Når både samhandling og perspektivvalg ivaretas i veiledning, vil hyppighet

av god refleksjon øke, og den nyutdannede utvikler sin praktiske yrkesteori.

Avslutningsfasen – evaluering av veiledningen

I avslutningsfasen må den nyutdannede vise «… ansvar for sine valg. Det handler om å

utvikle handlingsrommet og veisøkers frihet til å gå videre og slik legge til rette for et etisk

valg.» (Stålsett, 2009, s. 72). Med ansvaret menes det at den nyutdannede trekker

konklusjoner av læringen fra veileder samt egne erfaringer, og velger ut fra dette hva som kan

bringes med videre. Helt til slutt foretar begge parter sammen en evaluering av veiledningen

og ser på hva som har fungert, og evt. om noen forventninger ikke har blitt innfridd.

Metakommunikasjon er derfor også i denne fasen av stor betydning (Ulleberg, 2004). De kan

også se på veien videre, og muligens foreta en oppfølgingssamtale et år etter for å se på

utviklingsforløpet.

Nyutdannede lærere som ressurs

«Den første tiden bør du suge inn atmosfæren og kulturen som sitter i veggene, men du skal

for all del ikke tilpasse deg helt. Vit at du med dine friske øyne, bør påvirke til ny tenkning –

til nye ideer.» ( Arvesen, (2007, s. 11), henvist til Jøndals artikkel i Skolelederen nr 5, 2005, s.

12).. De er en god ressurs som kan brukes i skolen og ser ofte nytt og annerledes på praksisen

de møter i skolen enn lærerne som har jobbet der lenge. Forskningslitteratur legger ofte vekt

på områder de nyutdannede ikke mestrer og har generelt hatt et negativt fokus

(Utdanningsdirektoratet, 2007). Med et slikt fokus, kan skolen tape mye kunnskap. Det er

12

derfor viktig at veiledning også kan være en gjensidighetsgevinst, som handler om det

gjensidige utbyttet skolen og den nyutdannede kan få av hverandre ved å dele kunnskap

(Grimsæth, 2008). For ved å lytte til andres kunnskap og kompetanse blir man bevisst på sin

egen.

I en Kari Mathiesens prosjekter (2007), har hun fulgt tre nyutdannede lærere i Sør-Trøndelag.

De tre uttrykker at de ble godt tatt i mot av skolen og kollegiet, men at deres kompetanse ikke

ble etterspurt. Hvis de ønsket å frembringe noe måtte de selv stå fram, og de følte at ingen

viste interesse i hva de kunne tilføre av ny kunnskap. Mathiesen (2007) utførte også en

spørreundersøkelse til 17 nyutdannede for å se på om de blir brukt som en ressurs i skolen.

Der kom det frem at 7 av 17 følte at de var en ressurs, mens bare to av dem følte at lærerne

var villige til å prøve ut nye arbeidsmåter ved å lytte til deres nye kompetanse. De fleste som

opplevde seg som en ressurs var mest fordi de gjorde jobben sin, og ikke noe utover dette.

Dette gjenspeiler seg ofte med det Eva Sunde og Marit Ulvik fant ut i sin undersøkelse på

ungdomsskoler og videregående skoler i Bergen (Sunde & Ulvik, 2013). Skolelederne hadde

en tendens til å uttrykke at nye læreres største behov er en innlæring i systemet og å bli som

de andre lærerne, heller enn noen som utfordrer de erfarne lærernes arbeidsmetoder (ibid).

Mathiesen mener det derfor er viktig at de erfarne lærerne etterspør de nyutdannedes

oppdaterte kunnskap, slik at den ikke glemmes, eller at de får en følelse av at den er lite viktig

og aktuell (2007). Den nyutdannede har større muligheter til å se skolesituasjonene fra ulike

perspektiver, på bakgrunn av nye og ferske erfaringer fra praksis i andre skoler. I tillegg bærer

den nyutdannede med seg ny og oppdatert kunnskap og kompetanse. For en lærer med ofte

gjentakende arbeidsmetoder, og blindhet for utvikling og forandringer, bør se på den

nyutdannede som en ressurs som absolutt bør utnyttes. Den nyutdannede kan lettere stille

spørsmål og komme med refleksjoner som veilederen kanskje ikke tenkte på tidligere, eller

fordi det ble tatt litt for gitt. Dette kan gjøre at lærerne får påfyll av kunnskap og nye

perspektiver, møter nye utfordringer, og ser mulige forbedringer på egen praksis. De vil også

kunne se sin egen lærerrolle tydeligere, og få større muligheter til å reflektere over egen

praksis (Grimsæth, 2008). Det kan også bidra til å synliggjøre egne styrker og valg man gjør i

skolehverdagen.

13

Bidrag til kompetanseheving og skoleutvikling

Forskningsartiklene til Utdanningsdirektoratet baserer seg på erfaringer gjennom å veilede

nyutdannede lærere (Utdanningsdirektoratet, 2007). Alle forfatterne sitter igjen med at hvis

potensialet til de nyutdannede tas vare på, så kan de være et viktig verktøy i videreutvikling

av skolen (Utdanningsdirektoratet, 2007, s. 6). Dette sier også flere forfattere seg enige i

(Berger, Jørgensen, Knudsen, & Worum, 2009, Handal & Lauvås 2000, Grimsæth 2008,

Ulvik & Smith 2011). Forutsetningen for dette er at skoleeier tilrettelegger for at det i

veiledningsprosessen blir vektlagt møter mellom den nyutdannede og kollegiet slik at et godt

samarbeid kan utvikles. Dette er avgjørende for hvor godt veiledningsopplegget blir, fordi

utvikling av et lærende fellesskap henger nøye sammen med hvordan skolen organiserer seg.

Ved at skolen fremmer samhandling og har en samarbeidende kultur, er det lettere for at

skolen kan utnytte veiledning av de nyutdannede som en metode for skoleutvikling (Dahl,

2006). Så mange som 60% av veilederne i SINTEFs rapport (2006), mener at

veiledningspraksisen fører til at skolen lærer noe den ikke kan, og at de gjennomgående har

fått en mer kollektiv kultur hvor refleksjoner og erfaringsdeling har blitt en del av skolens

praksis. På bakgrunn av både «Ny i nord»-prosjektet (Berger, Jørgensen, Knudsen, & Worum,

2009) og et fellesprosjekt kalt «nyutdannede lærere i Nordland» (Knutsen, 2006), har dette

ført til en større bevissthet rundt læreres kompetanse, og kollegaveiledning har blitt en del av

skolens praksis. Med kollegaveiledning skapes det en felles kultur for å reflektere over egen

yrkespraksis, og å dele kunnskap, erfaring og kompetanse (Handal & Lauvås , 2000). Det

skaper også en større og felles forståelse og bevisstgjøring, slik at kollektive kulturelle koder

kan endres. Dette bekrefter også rapporten fra OECDs undersøkelse TALIS, som viser at

vurdering og tilbakemelding lærere får for eget arbeid, hjelper til med å forbedre og utvikle

egen yrkespraksis (2009). Kollegaveiledning med den nyutdannede med på laget, legger både

til rette for at den nyutdannedes kompetanse utnyttes, samt erfaringsdeling og refleksjoner

blant kollegiet. Begge parter får altså gjensidig utbytte av hverandre.

Opplæringsloven § 10-8 (Lovdata, 2014) om kompetanseheving blant lærere, og

Stortingsmelding 11 (Regjeringen, 2008-2009), om veiledning av nyutdannede lærere, er

derfor nært koblet. Ikke bare når det kommer til kompetanseutviklingen av den nyutdannedes

lærerrolle, men også fordi den nyutdannede kan involveres i kompetanseutviklingen på skolen

som helhet og andre læreres yrkespraksis. Hanne Christensen, kjent for å ha arbeidet med

organisasjonsteori og skoleutvikling, mener at det faglige utviklingsarbeidet i skolen

innebærer at lærerne i et kollegialt fellesskap er villige til å utvikle sin kunnskap (2011).

14

Videre nevner hun at det kan være et nyttig verktøy å gjøre dette også i samarbeid med

eksterne fagpersoner (ibid.). Det å utnytte veiledning som strategi og den nyutdannede i

kollegial virksomhet, kan være en av metodene i skolens utviklingsarbeid fordi det er med på

å sikre kvalitetsutvikling blant lærerne. På denne måten kan et lærende fellesskap skapes, og

skolene kan også knytte inn lærerutdanningsinstitusjoner som ekstern fagperson. Sammen kan

de skape et samarbeid om kompetanseutvikling. Dette kan sikre en bedre overgang mellom

utdanning og yrke for de nyutdannede, som gjør investeringen i utdanningen bedre, samt gjøre

veiledning bedre og kvalitetssikre skolene og veilederne. For skolen og lærerne som en

lærende organisasjon kan det utvikle og øke lærernes kompetanse, samarbeid og læring i et

fellesskap får større betydning, og teori, forskning og praksis kan få en tettere forankring.

Sosialiseringen inn i yrket

En nyutdannet bringer ikke med seg bare ressurser og muligheter, men også utfordringer.

Utfordringene består av kulturkollisjoner mellom skolen og den nyutdannede som er

vanskelige for begge parter (Jakhelln, 2007). Det vil si at den nyutdannede ser kanskje

annerledes på skolens virksomhet enn det skolen gjør. Utdanningsforbundet (2011, s. 35) og

Rachel Jakhelln (2007) mener det derfor er minst like viktig hvordan en nyutdannet blir møtt,

som at skolen har en god veiledningsordning. Erfaringer fra Rachel Jakhellns prosjekt kalt

«Veiledning av nyutdannede lærere i nord», har vist at relasjoner er en forutsetning for læring,

hvor man erkjenner at ulike møter mellom mennesker har stor betydning for å utvikle lærende

relasjoner (2007, s. 71). Dette har en nær kobling til Ulvik og Smiths brobyggerperspektiv,

hvor veileder fungerer som en brobygger mellom den nyutdannede og skolen, og mellom den

nyutdannede og selve yrket (2010). Det handler både om å hjelpe og veilede den nyutdannede

inn i et krevende yrke, samt samspillet som skal utvikles med skolen som organisasjon. Men

det virkelig sentrale er at kvaliteten i samspillet blir best mulig. God kvalitet på samspillet

spiller inn på hvor godt broen bygges, og det er da veiledningen utspiller seg på en best mulig

måte. Broen må bygges fra begge sider, og essensen er at både den nyutdannede og skolen gir

og mottar, hva kommer til ferdigheter, kunnskap og kompetanse. Rektors oppgave omhandler

derfor å vektlegge et opplegg for nyutdannede, hvor både kollegial veiledning og individuell

veiledning er en del av veiledningsprosjektet, slik at inkludering og samhandling legges til

rette for. Dette vil gi gode betingelser for den nyutdannede. Den nyutdannedes oppgave blir å

bidra i kollegiet med sine ressurser som kan tas i bruk i skolens utvikling, samtidig som en er

bevisst på at man også trenger hjelp og veiledning, og er lyttende til hva de erfarne lærerne

15

har å si. Fra begge sider handler det om å forholde seg til ulikheter og andre perspektiver, og

ta i bruk hverandres ressurser.

For den nyutdannede kan dette skape et større spekter av hva som kan stilles kritiske spørsmål

til, og reflekteres rundt på P2- og P3-nivå i veiledningssamtalene for å forbedre sin egen

lærerpraksis. Det gjør det også enklere å føle seg inkludert og som en del av fellesskapet, og å

bli tatt godt i mot på en skole uten å føle seg fremmed. Dette er viktig for den nyutdannedes

fremtidige undervisningssituasjoner (Ulvik & Smith, 2011). Å få ta del i den kollegiale

tenkningen oppleves som veldig meningsfullt fordi man kan være med på å legge planer og

utveksle tanker og ideer (Amundsen, 2007). Den nyutdannede får dermed en større innsikt i

skolens kultur og miljø, og skolen får en ypperlig anledning til å uttrykke seg klarere i sitt

pedagogiske og faglige arbeid. I tillegg får den nyutdannede også se hvordan de erfarne

lærerne takler lærerhverdagen, og delta i samtaler omkring dette. Det gjør det også lettere å

etterspørre den nyutdannedes kompetanse og ressurser. Gjensidig bidrar det til å styrke

samholdet og øke hverandres praktiske yrkesteori.

Konklusjon

Forskning fra SINTEF (2006) og undersøkelser fra Utdanningsforbundet (2011) viser at

veiledning er viktig i en krevende oppstartsfase, og erfaringene man gjør seg som nyutdannet

har mye å si for den fremtidige yrkespraksisen. Veiledning er viktig for å ha en å reflektere,

diskutere og snakke med, samt at det bidrar til trygghet i yrkesutøvelsen. Det er viktig at

kompetansen den nyutdannede opparbeider seg i utdanningen ikke stagnerer ved å starte i

jobb. Kompetansen må både brukes, utvikles og erfares. Veilederen vil da være vesentlig for å

sikre progresjon, se den nyutdannedes behov, og å utvikle den nyutdannedes

profesjonsutøvelse. Da er det viktig at skoleeier legger til rette for at skolen har ressurser til

det, og at veilederen og den nyutdannede får redusert undervisningstid slik at ikke

veiledningen blir en tilleggsbelastning til fulltidsjobb.

Gjennom oppgaven har jeg sett at veileders måte å bygge opp en veiledningssamtale via

kommunikasjon har mye å si for den nyutdannede. Både når det kommer til veileders valg av

perspektiver og samhandlingen mellom dem. Veileders rolle er å vise interesse og toleranse,

16

samt få den nyutdannede til å se ting fra ulike perspektiver, slik at han får et overordnet bilde

av egne handlinger og utfordringer. Det handler om bevisstgjørelse rundt sin egen praktiske

yrkesteori, for så å kunne reflektere rundt handlingene bak dette. Det er da den eksemplariske

veiledningen oppnås og at samtalen løftes opp på de reflekterende P2- og P3-nivåene.

Jeg har funnet ut at skoleleder må legge til rette for ikke bare individuell veiledning, men også

kollegial veiledning for at veiledningen skal bli god og utnyttes på best mulig måte. Slik vil

også den nyutdannede inkluderes i fellesskapet, og se de erfarne læreres utfordringer. Da kan

begge parter, både de mer erfarne lærerne og den nyutdannede reflektere sammen, og utveksle

kompetanse og erfaringer. Det gjør at den nyutdannede får se andre perspektiver og

refleksjoner av lærerhverdagen, samtidig som han kan få følelsen av å bli brukt som en

ressurs i skolen, og ikke som en som kun trenger hjelp og skal læres opp. Veiledning får også

en betydning for kollegaene og skolen, fordi det å veilede hverandre, dele og motta

kompetanse og erfaring blir mer vanlig, samt refleksjon over egen yrkespraksis. I tillegg får

de mulighet til å sette den nyutdannede inn i skolens arbeid. Utfordringen er å møte den

nyutdannede på best mulig måte, slik at et godt samspill kan utvikles. Det handler om å bygge

bro fra nyutdannedes side og skolens side, ved å erkjenne hverandres ulikheter og ta i bruk

hverandres ressurser, slik at veiledning kan utnyttes for hele skolen for å sikre

kompetanseutvikling.

17

Bibliografi

Amundsen, P. (2007). Fra reflekterende student til praktiserende pedagog - Om nyutdannede læreres

situasjon og utvikling. I Udir, Når starten er god - En artikkelsamling om veiledning av

nyutdannede lærere (ss. 57-66).

Arvesen, T. (2007). Nye lærarar til kommunen - System for rettleiing. I Udir, Når starten er god - En

artikkelsamling om veiledning av nyutdannede lærere (ss. 8-12).

Berger, A.-H., Jørgensen, G., Knudsen, L. C., & Worum, K. S. (2009, 09 29). Utdanningsnytt. Hentet 11

9, 2013 fra Veiledning av nyutdannede lærere - strategi for utvikling av skolen?:

http://utdanningsnytt.no/4/Meny-A/Meninger/Innspill/Veiledning-av-nyutdannede-larere---

strategi-for-utvikling-av-skolen/

Bjerkholt, E., Eik, L., & Ødegård, E. (2007). Mangfold gir muligheter - Om mangfold som ressurs for

kompetansebygging. I Udir, Når starten er god - En artikkelsamling om veiledning av

nyutdannede lærere (ss. 45-56).

Christensen, H. (2011, 3). Fronter. Hentet 04 19, 2014 fra Profesjonell yrkesutøver i et lærende

fellesskap:

https://fronter.com/hioa/links/files.phtml/1601386110$244575841$/Fag/PEL+studie_prcent

_C3_prcent_A5ret+13-

+14/Pensumlitteratur/Christensen_prcent_3A+Profesjonell+yrkesut_prcent_C3_prcent_B8ve

lse+i+l_prcent_C3_prcent_A6rende+fellesskap

Dahl, T. (2006). Hjelp til praksisspranget - Evaluering av veiledning av nyutdannede lærere.

Trondheim: SINTEF Teknologi og Samfunn.

Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Universitetsforlaget.

Evensen, R. (2010). Reflekterende team som veiledningsmetode. I E. K. Høyhilder, & K.-R. Olsen,

Veiledning av nye lærere i skole og barnehage (ss. 98-102). Pedlex Norsk Skoleinformasjon

2010.

Grimsæth, G. (2008, 1). Veiledning av nyutdannede lærere - en sikker vinner for skolene. Bedre Skole,

ss. 75-79.

Handal, G., & Lauvås , P. (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: J. W. Cappelens Forlag A.S.

Jakhelln, R. (2007). Ny og fremmed på arbeidsplassen - Hvilke muligheter? I Udir, Når starten er god -

En artikkelsamling om veiledning av nyutdannede lærere (ss. 67-82).

Knutsen, K. (2006). Veiledning av nyutdannede lærere på Helgeland. Nyutdannede lærere -

halvfabrikata eller ferdigvare. Nesna: Fredrikke - Organ for FoU-publikasjoner - Høgskolen i

Nesna.

KS. (2010, 8 18). KS. Hentet 10 15, 2013 fra Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere:

http://www.ks.no/tema/Skole-og-oppvekst/Skole/Skoleeier/Veiledning-av-nytilsatte-

nyutdannede-larere/

18

Lauvås , P., & Handal, G. (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: J. W. Cappelens Forlag A.S. .

Lid, S. E. (2013, 2). PPUs relevans for undervisning i skolen. NOKUT.

Lovdata. (2014, 01 01). Lovdata.no. Hentet 02 20, 2014 fra Lov om grunnskolen og den videregående

opplæring - opplæringsloven: http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-

61?q=oppl%C3%A6ringsloven#KAPITTEL_12

Mathisen, K. (2007). Nyutdannede lærere som en ressurs i skolen. I Udir, Når starten er god - En

artikkelsamling om veiledning av nyutdannede lærere (ss. 13-21).

OECD. (2009). OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS).

Ohnstad, F. O. (2010). Profesjonsetikk i skolen - Lærerens etiske ansvar. Kristiansand:

Høyskoleforlaget.

Regjeringen. (2008-2009). Hentet 2 10, 2014 fra Stortingsmelding 2008-2009:

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2008-2009/stmeld-nr-11-2008-

2009-/7.html?id=544979

Regjeringen. (2009, 05 02). Pedagogavtale. Hentet 3 10, 2014 fra Regjeringen:

http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/Gnist/pedagogavtale.pdf

Stålsett, U. (2009). Veiledning i en lærende organisasjon. Oslo: Fagbokforlaget.

Sunde, E., & Ulvik, M. (2013, 4). Skoleledere om nye læreres behov for veiledning. Bedre skole, ss. 30-

35.

Tonje Brokke. (u.d.). Nyutdannede. Hentet 10 17, 2013 fra Om veiledningen:

http://www.nyutdannede.no/nyutdannede/omveiledningen

UDIR. (2012, 1 23). Hentet fra http://www.udir.no/Utvikling/Veiledning-av-nyutdannede-larere/

Ulleberg, I. (2004). Kommunikasjon og veiledning. Oslo: Universitetsforlaget.

Ulvik, M. (2009, 05 22). Utdanningsnytt. Hentet 10 15, 2013 fra Ikke glem de nye lærerne som

ressurs!: http://utdanningsnytt.no/4/Meny-A/Meninger/Innspill/Ikke-glem-de-nye-larerne-

som-ressurs/

Ulvik, M., & Smith, K. (2010). Ulike verktøy for profesjonell utvikling. I M. Ulvik, & K. Smith, Veiledning

av nye lærere - nasjonale og internasjonale perspektiver (ss. 81-101). Oslo:

Universitetsforlaget.

Ulvik, M., & Smith, K. (2010). Veiledning av nye lærere - nasjonale og internasjonale perspektiver.

Oslo: Universitetsforlaget.

Ulvik, M., & Smith, K. (2011, 1). Veiledning av nye lærere - hvem, hva og hvorfor. Bedre Skole, ss. 52-

55.

Utdanningsdirektoratet. (2007). Når starten er god - En artikkelsamling om veiledning av

nyutdannede lærere.

19

Utdanningsforbundet. (2011). De beste intensjoner - om innføring av veiledningsordning for

nyutdannede lærere. Oslo.