Ressurstenkning om språklig mangfold i ungdomsskolen – lettere sagt enn gjort

av

Mali Skjei Dybvad

Kandidatnummer: 607

Veileder: Inger Vederhus, Norsk

Bacheloroppgave i GLU5-10

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

24. april, 2014

Antall ord: 6434

Sammendrag

”Ressurstenkning om språklig mangfold i ungdomsskolen – lettere sagt enn gjort” omhandler

læreres bruk av språklig mangfold i norskundervisninga. Oppgaven er et resultat av en

kasusstudie ved en ungdomsskole øst i Oslo, og funna er derfor ikke generaliserbare.

Økt innvandring og ei stadig sterkere globalisering har bidratt til et større språklig mangfold i

Norge. Over 150 språk er representert i grunnskolen, og forskere og politikere peker på

språkmangfoldet som en ressurs i opplæringa. Tanken er at mangfoldet skal bidra med nye

perspektiver og skape toleranse og respekt. Det er derfor nedfelt i Kunnskapsløftet at

opplæringa skal være internasjonalt orientert, og norskfaget er intet unntak.

Ved hjelp av metodetriangulering, det vil si bruk av spørreundersøkelser og intervju, avdekka

jeg hvorvidt språklig mangfold ble utnytta som en ressurs i norskundervisninga ved skolen.

Årsaksbildet er flersidig, men alle funn fra tidligere forskning og undersøkelser indikerte at

språkmangfoldet snarere ble marginalisert, heller enn benytta som en ressurs. Dette

sammenfaller langt på vei med egne funn fra feltarbeid ved den aktuelle ungdomsskolen.

Noen årsakssammenhenger er belyst, blant anna handlefriheten i Kunnskapsløftet, manglende

bevissthet og kunnskap om språklig mangfold og negative holdninger til flerspråklighet.

Funna sett under ett gir grunn til å konkludere med at lærerne i liten grad synliggjorde

elevenes flerspråklige kompetanse, verken i ordinær undervisning eller som tilpassa

opplæring, og var seg lite bevisste hvilken verdi språkmangfoldet utgjorde.

Innhold

1 Innledning ................................................................................................................................ 1

1.1 Problemstilling .................................................................................................................. 2

2 Begrepsavklaring ..................................................................................................................... 3

2.1 Flerspråklighet .................................................................................................................. 3

2.2 Tilpassa opplæring ............................................................................................................ 3

3 Aktualitet ................................................................................................................................. 4

3.1 Økt innvandring - et flerspråklig samfunn ....................................................................... 4

3.2 Elever som globale borgere .............................................................................................. 4

3.3 Kunnskapsløftet om flerspråklighet .................................................................................. 5

4 Metode ..................................................................................................................................... 6

4.1 Spørreundersøkelse ........................................................................................................... 6

4.2 Intervju .............................................................................................................................. 7

5 Bakgrunn og forskning om bruk av flerspråklighet i skolen ................................................... 9

5.1 Lokal handlefrihet – en fare for det språklige mangfoldet? ............................................. 9

5.2 Skolens monokulturelle referanseramme ......................................................................... 9

5.3 Holdninger ...................................................................................................................... 10

5.4 Ressursorienterte og problemorienterte skoler ............................................................... 11

5.5 Noen språk mer verdifulle enn andre? ............................................................................ 11

6 Funn ....................................................................................................................................... 13

6.1 Lokal handlefrihet ........................................................................................................... 13

6.2 Holdningsendringer ........................................................................................................ 15

6.3 Ressursorientert eller problemorientert skole ................................................................. 16

6.4 Flerspråklighet brukt som tilpassa opplæring ................................................................. 17

7 Konklusjon ............................................................................................................................ 19

8 Litteratur

Side 1 av 24

1 Innledning

Økt innvandring de siste tiåra har bidratt til et større språklig mangfold i Norge, og en naturlig

konsekvens har vært økt oppmerksomhet om den nye språksituasjonen (Statistisk sentralbyrå,

2013b). Dagens grunnskole er eksempelvis representert med over 150 språk fra hele verden

(Svendsen, 2009). Dette språklige mangfoldet blir omtalt som en ressurs i opplæringa og en

kilde til kunnskap og forståelse (Hauge, 2014; Kunnskapsdepartementet, 2007b). Norske

barnehager og skoler er juridisk forplikta gjennom lovverk1 og læreplaner2 til å integrere

internasjonale perspektiver i opplæringa. Forbindelsen mellom teori og praksis er imidlertid

ikke like enkel å få øye på. Til tross for økt oppmerksomhet om flerspråklighet vitner

forskning og undersøkelser om at lovverket, retningslinjene og intensjonene ikke følges opp i

praksis. Haddy N'jies kronikk i Dagbladet 30.08.2008 med tittelen: ”I høst inntar titusenvis av

elever med internasjonal spesialkompetanse norske klasserom. Hørte jeg noen rope hurra?”

(N'jie, 2008), tegner et bilde av en praksis vi burde vært foruten. Erfaringa hennes etter

utallige besøk ved norske skoler var at flerspråklighet ikke hadde særlig høy status i skolen og

at de flerspråklige elevene ikke var bevisste på hvilken kompetanse de rådde over.

Språklig mangfold skal synliggjøres i skolen, ikke som et eksotisk innslag i undervisninga,

men som en integrert del av opplæringa, til berikelse for alle elever (Utdanningsdirektoratet,

udatert-a). Mye kan imidlertid tyde på at dette ikke er praksis i skolen. Det er et paradoks at

skolen de siste åra er blitt mer og mer prega av språklig mangfold gjennom elever som

behersker flere språk, samtidig som undersøkelser vitner om en utstrakt språkmarginalisering

(Aarsæther, 2013). Språkmarginalisering innebærer at språklig mangfold neglisjeres og ikke

tilkjennes verdi, samtidig som opplæringa ensidig formidler verdien av norsk språkkunnskap.

Min oppfatning er at dette er en utbredt tendens, og jeg ville derfor undersøke dette nærmere

ved en Oslo-skole. Oppgaven baserer seg på en kasusstudie ved en ungdomsskole i Oslo øst,

og funna fra undersøkelsen kan dermed ikke tas til inntekt for å si noe generelt om praksis ved

andre skoler.

1 Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova), § 1-1. Formålet med opplæringa. 2 Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006.

Side 2 av 24

Jeg har brukt hypotetisk-deduktiv metode, altså har jeg formulert en problemstilling samt to

hypoteser, og ved hjelp av spørreundersøkelser og intervju testa hypotesenes holdbarhet.

1.1 Problemstilling Benyttes elevenes språklige mangfold som en ressurs3 i norskundervisninga?

Hypotese 1: Lærere tar i liten grad i bruk det språklige mangfoldet i norskundervisninga.

Hypotese 2: Språklig mangfold brukes vanligvis som del av tilpassa opplæring retta mot

enkeltelever.

Innledningsvis redegjøres det for begreper som er avgjørende for å få en god forståelse av

problemstillinga, blant anna flerspråklighet og tilpassa opplæring. Samtidig belyser jeg

problemstillingas aktualitet og går nærmere inn på de føringene Kunnskapsløftet legger for

skole og lærere. Deretter drøftes bruk av metode. Jeg benytta metodetriangulering, det vil si at

jeg brukte både spørreskjema og intervju i innsamlingsfasen. Etter dette presenteres norsk og

internasjonal faglitteratur om bruk av flerspråklighet i skolen. Det er gjort få undersøkelser

om språklig mangfold i norskfaget isolert, men jeg vurderer det slik at tendensen i skolen som

helhet kan overføres til bruk i norskfaget (Lidén, 2005; Svendsen, 2009). Jeg anser

undersøkelsene mine som svært knytta til forskning, og for å sikre en helhetsforståelse av

oppgaven og tolkning av mine data velger jeg derfor å ha med et lengre kapittel om relevant

teori. Deretter presenteres og tolkes funna i en drøftingsdel. Avslutningsvis samles trådene i

en konklusjon.

3 Med ressurs menes i denne oppgaven å ta i bruk det språklige mangfoldet som et verdifullt virkemiddel i

undervisninga, i arbeidet med å oppfylle kompetansemålene.

Side 3 av 24

2 Begrepsavklaring

2.1 Flerspråklighet Hva det vil si å være flerspråklig avhenger av hvilke kriterier som stilles. Nettopp derfor er

det vanskelig å gi en presis definisjon. Jeg tar utgangspunkt i den britiske lingvisten Li Weis

(2000) definisjon av flerspråklighet. Wei har ei funksjonell tilnærming til flerspråklighet, det

vil si at flerspråklighet defineres gjennom at språka tas i bruk på daglig basis. Definisjonen

hans stiller også krav til språkkompetanse, den forutsetter at vedkommende evner å lytte,

forstå, snakke og gjøre seg forstått i samtaler på flere språk, men ikke nødvendigvis

grammatisk eller fonetisk korrekt (gjengitt i Aarsæther, 2013, s. 67). Lese- og

skriveferdigheter er utelatt fra definisjonen, noe jeg mener er hensiktsmessig, særlig når en tar

den flerspråklige situasjonen i Norge i betraktning. Funn fra det nasjonale

forskningsprosjektet ”Utviklingsprosesser i urbane språkmiljø” indikerer at mange

flerspråklige elever i Oslo i liten grad har skriftspråklige ferdigheter i sine morsmål. Flere

karakteriserte skriftkyndigheten sin som ”ganske dårlig” og ”dårlig” (gjengitt i Svendsen,

2009, s. 44-45).

2.2 Tilpassa opplæring Tilpassa opplæring innebærer at alle elever i norsk skole skal gis ei opplæring i samsvar med

egne evner og forutsetninger4 (Opplæringslova, 1998). Det vil si at læreren differensierer

innhold og arbeidsmåter i den ordinære undervisninga, slik at alle elever opplever utfordring

og mestring. På den måten skal alle elever nå de samme læringsmåla, men med ulik grad av

tilpassing og støtte (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2009).

4 Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova), § 1-3.Tilpassa opplæring og tidleg

innsats.

Side 4 av 24

3 Aktualitet

3.1 Økt innvandring - et flerspråklig samfunn Økt globalisering og internasjonalisering har bidratt til å gjøre verden mindre. Vi forflytter oss

oftere over landegrenser og på tvers av kontinenter, både på grunn av krig og nød, handel og

arbeid, men også av ren nysgjerrighet. Dette medfører et større behov for å kunne

kommunisere med hverandre, på tvers av landegrenser, kultur og språk. Slik sett framstår

flerspråklighet som en nødvendighet i en stadig mer globalisert verden. Situasjonen i Norge

kan stå som et eksempel. Tall fra Statistisk sentralbyrå (2013) viser at ved inngangen av 2013

var tallet på innvandrere i Norge 593 321, og inkludert norskfødte med innvandrerforeldre er

tallet opp i 710 465. Dette utgjør i alt 14 % av Norges befolkning. Innvandrernes

landbakgrunn er mangfoldig, men land med tradisjon for arbeidsinnvandring som Sverige,

Polen og Pakistan og krigsherjede land som Somalia, Irak og Iran dominerer statistikken

(Statistisk sentralbyrå, 2013a). Norge har med andre ord en rik språkflora bestående av

vestlige så vel som ikke-vestlige språk. Det er nærliggende å anta at flertallet av disse er to-

eller flerspråklige, og at mange av dem også er representert i norsk grunnskole. Eksempelvis

hadde 40 % av elevene i Osloskolen i skoleåret 2012-2013 et anna morsmål enn norsk og

samisk (Utdanningsetaten, 2012).

3.2 Elever som globale borgere I artikkelen ”Elever som verdensborgere” argumenterer Bø og Stenersen Hovdenak (2011) for

at ungdom i Oslo anser seg selv som globale verdensborgere, og at dette gir seg utslag i hvilke

skolekunnskaper de etterspør og anser som verdifulle med tanke på deltakelse i en global

verden. Elevenes forståelse av globalisering knyttes hovedsakelig til utdanning i utlandet,

framtidig jobb og reising. Funna fra to ungdomsskoler øst og vest i Oslo, vitner om at elevene

særlig etterspør språkkunnskaper, og engelskfaget trekkes fram som spesielt viktig.

Flerspråklig kompetanse forstås som ei investering i egen framtid (Bø & Stenersen Hovdenak,

2011). Dette underbygges ytterligere av funn fra UPUS/Oslo-prosjektet (gjengitt i Svendsen,

2009, s. 52-53). Denne forskninga vitner om at ungdomsskoleelevene ser verdien av

språkkunnskaper i en stadig mer sammensatt verden. Å synliggjøre og anerkjenne språklig

mangfold vil trolig tjene samfunnet, og funna burde derfor være et insentiv til å formidle

verdien av og styrke positive holdninger til flerspråklighet.

Side 5 av 24

Skal Norge forbli en aktiv deltaker på den globale arena, forutsettes det gode språkferdigheter

også i framtida. Språkmangfoldet representert i skolen utgjør en styrke for Norge, særlig i

forbindelse med internasjonalisering. Skolens utfordring er å speile dette kulturelle og

språklige mangfoldet. Når det språklige mangfoldet blir utnytta riktig, blir det en kilde til ny

kunnskap, nye perspektiver og innfallsvinkler (Hauge, 2014). Den tradisjonelle forestillinga

om at flerspråklighet er ei ulempe for individets utvikling er for lengst utdatert, og

flerspråklighet omtales i dag som en ressurs (Hauge, 2014; Kunnskapsdepartementet, 2007a,

2007b; NOU 2010:7, 2010).

3.3 Kunnskapsløftet om flerspråklighet Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 består av en generell del, prinsipper for opplæringa

og læreplaner for fag. Generell del (2011) utdyper formålsparagrafen i opplæringslova og

angir de overordna måla for opplæringa, mens prinsipper for opplæringa (2012) tydeliggjør

skoleeiers5 ansvar for ei opplæring i samsvar med regelverket. Begge fremmer et positivt syn

på mangfold og er klare i sin omtale av mangfoldet som et gode. Skolen skal utdanne elever

til aktiv deltakelse i et flerkulturelt samfunn, noe som forutsetter at skolen evner å speile

samfunnet utenfor skolegården. Det må tilrettelegges for at elevene får kunnskap om ulike

kulturer og erfaring med et bredt spekter av kulturelle uttrykksformer, for slik å anerkjenne og

skape toleranse og respekt for ulikheter. For å oppnå dette slås det fast at opplæringa skal

bygge på og ivareta mangfoldet i elevenes bakgrunn og forutsetninger. Et slikt

implementeringsarbeid forutsetter et tydelig verdigrunnlag og en bred kulturforståelse i skolen

som helhet (Utdanningsdirektoratet, 2011, 2012).

5 Kommunen er eier av og har ansvar for all grunnskoleundervisning.

Side 6 av 24

4 Metode

Jeg har jobba etter en hypotetisk-deduktiv tilnærmingsmåte, hvilket betyr at jeg fremsatte

hypoteser tilknytta den overordna problemstillinga, og at jeg gjennom feltarbeid testa

hypotesenes holdbarhet. Jeg har benytta metodetriangulering, det vil si at jeg har belyst

problemstillinga ved hjelp av to ulike metoder: spørreundersøkelse og intervju. Fordelen med

metodetriangulering er at bruk av ulike metoder kan fungere kompletterende og nyansere

funna (Larsen, 2007). Slik kan jeg oppnå bedre og mer sammensatte svar. Fordi jeg skulle

undersøke hvorvidt språklig mangfold synliggjøres i norskundervisninga, var det

hensiktsmessig å bruke spørreundersøkelse, en kvantitativ metode egna for å innhente

informasjon fra ei større gruppe informanter, i mitt tilfelle ni informanter (Larsen, 2007). I alt

er det elleve norsklærere ved skolen. Dermed fikk jeg undersøkt tendensen blant flertallet av

norsklærerne ved skolen. I ettertid gjennomførte jeg et dybdeintervju med en pensjonert lærer.

Hensikten med det kvalitative intervjuet var å supplere informasjonen innhenta fra

spørreundersøkelsene og faglitteraturen, for på denne måten å bekrefte eller avkrefte tidligere

funn (Christoffersen & Johannessen, 2012).

4.1 Spørreundersøkelse Spørreundersøkelsen var en kombinasjon av åpne og lukka spørsmål. Bruk av standardiserte

spørsmåls- og svarkategorier kan være ei ulempe, ettersom informanten får begrensa

muligheter til å svare. Derfor la jeg opp til at informanten også skulle begrunne svara sine

(Larsen, 2007). På denne måten kunne jeg se forbindelsen mellom informantenes holdninger

og faktiske undervisningspraksis. Imidlertid er det ikke gitt at informanten forstår og tolker

spørsmåla i undersøkelsen riktig, og da kan den innhenta informasjonen bli irrelevant for

oppgaven. Hensikten var å undersøke bruk av flerspråklige elevers kompetanse, og jeg

begynte derfor med å definere flerspråklighet slik at informantene skulle få en felles forståelse

for begrepet. Spørreundersøkelsen var anonym, noe som gir grunnlag for å tro at andelen

ærlige svar er relativt høy (Larsen, 2007). Samtidig er det alltid en risiko å undersøke

personers holdninger. Trolig har noen svart det de tror er sosialt ønskelig, eksempelvis fordi

flerspråklighet anses som viktig i samfunnet. Forskjeller mellom lærernes holdninger og

undervisningspraksis kan derimot veie opp for den type feilkilder, og jeg mener derfor at

undersøkelsene innfrir kravet om høy validitet. Ettersom undersøkelsen kun var mynta på

norsklærerne ved skolen, egner ikke kildegrunnlaget seg til generalisering.

Side 7 av 24

4.2 Intervju Deretter gjennomførte jeg et dybdeintervju med en tidligere norsklærer ved ungdomsskolen.

Informanten hadde jobba som norsklærer ved skolen i perioden 1996-2013, og var nylig

pensjonert. Informanten hadde allmennlærerutdanning fra 1967 med norsk og engelsk som

grunnfag. Flere intervju ville tilført drøftingsmaterialet mer tyngde, men ettersom den andre

informanten trakk seg fra intervjuavtalen, ble dette vanskelig å gjennomføre. Imidlertid kan

jeg støtte meg til informasjon fra spørreundersøkelsene. I tillegg diskuterte jeg

oppgavetematikken med flere lærere ved skolen, og i denne uformelle konteksten kom det

fram flere verdiladede utsagn, som alle bidro til å belyse problemstillinga ytterligere.

Jeg gjennomførte et semistrukturert intervju, noe som innebærer at intervjuguiden var

forberedt på forhånd, men at den underveis ble utvida med oppfølgingsspørsmål. Dermed

kunne jeg sende intervjuguiden i forkant, for å sikre at informanten var best mulig forberedt.

Til tross for intervjuguiden bar intervjuet preg av å være en samtale, hvor informanten kunne

formulere seg fritt (Christoffersen & Johannessen, 2012). Fordelen med intervju er

muligheten til å stille oppfølgingsspørsmål. På den måten kunne jeg be informanten gjenta

svaret sitt, og slik nyansere og korrigere misforståelser underveis. Fordelaktig var det også at

intervjuet ble tatt opp på båndopptaker, slik at jeg kunne gå tilbake å få tak på hva som faktisk

ble sagt.

Hvordan en formulerer og stiller spørsmål kan ha betydning for hvilke svar en får. Dette

kalles intervjueffekten (Larsen, 2007). For å etablere en trygg relasjon med informanten, kan

det være virkningsfullt å ha en godt strukturert intervjuguide. Eksempelvis kan en begynne

med enkle introduksjonsspørsmål for å gjøre informanten komfortabel i situasjonen. Her får

informanten mulighet til å prate fritt om temaet, før de mer utfyllende og kritiske spørsmåla

kommer (Christoffersen & Johannessen, 2012). Intervjuet bar preg av åpne spørsmål, for slik

å unngå å påvirke informantens svar. Det faktum at informanten var pensjonist og dermed

ikke en ansatt ved skolen gir grunn til å tro at intervjuet innehar relativt høy validitet, ettersom

vedkommende trolig følte seg friere til å fortelle om egen og skolens praksis. En ansatt kan

føle sterkere lojalitetsbånd overfor arbeidsgiver, og dermed vegre seg for å være kritisk.

Derimot er det en mulig feilkilde at flerspråklighet ikke var et integrert tema i informantens

utdanning fra 1960-tallet. Det er nærliggende å anta at informantens mangel på flerspråklig

didaktikk preger svara. Jeg har vært meg bevisst de feilkildene som finnes, og finner det

forsvarlig å bruke intervjusitater i drøftinga.

Side 8 av 24

Jeg undersøkte bruken av flerspråklighet i norskfaget ved en ungdomsskole sørøst i Oslo.

Høsten 2013 hadde skolen over 400 elever. I skoleåret 2012-2013 hadde omkring 20 %

(2012) av elevene et anna morsmål enn norsk og samisk (Utdanningsetaten, 2012). I alt 15

språk er representert ved skolen, blant anna tyrkisk, somali, urdu, vietnamesisk, albansk,

spansk og polsk. I tillegg er det flere elever med ei simultan flerspråklig tilnærming, det

innebærer at de har tilegna seg to eller flere språk fra fødselen av (Svendsen, 2009). De

flerspråklige elevene er jevnt fordelt i alle klassene. Elevgruppa er sammensatt og består av

elever med norsk som førstespråk, så vel som nyankomne elever med behov for særskilt

norskopplæring. Hvorvidt alle elevene innfrir kravet om funksjonell flerspråklighet er

usikkert, men ifølge ledelsen ved skolen omfatter den de fleste.

Side 9 av 24

5 Bakgrunn og forskning om bruk av flerspråklighet i skolen

Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, framfor alt den norske naturligvis. Under formål

med norskfaget blir det eksplisitt uttrykt at faget skal være internasjonalt orientert. Med

utgangspunkt i den norske språksituasjonen skal elevene få et bevisst forhold til språklig

mangfold. Ved å formidle norsk språk, kultur og litteratur i et internasjonalt perspektiv kan

elevene utvikle større forståelse for det flerkulturelle samfunnet de er en del av

(Utdanningsdirektoratet, 2013). Paradoksalt nok er ikke innsikt i og kjennskap til språklig

mangfold uttrykt eksplisitt i kompetansemåla etter 10. årstrinn (Danbolt & Kulbrandstad,

2008).

5.1 Lokal handlefrihet – en fare for det språklige mangfoldet? Intensjonen bak Kunnskapsløftet var blant anna å gi større lokal handlefrihet til den enkelte

kommune, skole og lærer til selv å velge faginnhold. Læreplanen er langt mindre

innholdsorientert enn sine forgjengere L97 og R94, noe som pålegger skolen og lærerne et

større ansvar (Imsen, 2009). Handlefriheten er likevel ikke betingelsesløs: Kunnskapsløftets

status som forskrift forplikter, og det understrekes at dokumentet skal leses og forstås som en

helhet. En opplagt styrke med denne ordninga er at det letter arbeidet med å tilpasse skolens

innhold til lokale forhold og behov, men økt lokal handlefrihet er ikke utelukkende positivt.

Mangel på konkrete retningslinjer i kompetansemåla kan bidra til at sentrale tema og

internasjonale perspektiver velges bort eller marginaliseres. Imidlertid er ikke formuleringene

i kompetansemåla et direkte hinder for å inkludere språklig mangfold, problemet er snarere at

de er for generelle. Det er rimelig å anta at fraværet av kontinuitet mellom fagets formål og

kompetansemål utgjør en risiko for at lærere ikke integrerer språklig mangfold i

undervisninga.

5.2 Skolens monokulturelle referanseramme Elevsammensetninga i dagens norske grunnskole er mer sammensatt enn tidligere. Andelen

barn med innvandrerbakgrunn har økt, og over 150 språk er representert i grunnskolen

(Svendsen, 2009). Dette gjelder spesielt i de store byene. Samtidig har ikke skolens innhold

tilpassa seg det nye elevmangfoldet, skal vi tro forsker Hilde Lidén (2005). Hun hevder

dagens skole er prega av en monokulturell utdanningspolitikk. I det legger hun at utdanninga

er forankra i en forståelse av kulturarv forma av de forrige århundrenes nasjonsbygging, og

ikke i de endra betingelsene i nyere tid, nemlig det flerkulturelle samfunnet. Dette kommer

blant anna til uttrykk gjennom det Lidén kaller skolens referanseramme, det vil si skolens

Side 10 av 24

pensum og en standardisert forestilling om det normale skole-, familie- og hverdagsliv. For å

oppnå et fullverdig utbytte av skolegangen forventes det at elevene tilpasser seg skolens

referanseramme. Dette er problematisk, og Lidén hevder skolen i større grad må tilpasse seg

den verden den utdanner barna til, ikke omvendt. Skal dette realiseres må skolen utvide sin

referanseramme til å omfatte mer enn det vi tradisjonelt forstår som verdifull skolekunnskap.

Gjennom å etterspørre og gi oppmerksomhet til et større spekter av kunnskap, eksempelvis

språklig mangfold, kan skolen i større grad bidra til å legitimere og anerkjenne forskjeller

(Lidén, 2005).

Aarsæther (2013) og Svendsen (2009) viser begge til undersøkelser som støtter Lidéns syn på

skolen som en marginaliserende kunnskapsformidler i den forstand at den

underkommuniserer elevers flerspråklige kompetanse (Aarsæther, 2013; Svendsen, 2009).

Muligens kan noe av skylda tilskrives lærebokforfattere. En analyse av et utvalg norskbøker

brukt på ungdomstrinnet på 1990-tallet viser at heller ikke lærebøkene vektlegger

flerspråklighet. Flertallet av lærebøkene er knappe i sine beskrivelser av minoritetsspråk,

tospråklighet og norsk som andrespråk, og evner med andre ord ikke å speile de nye formene

for språkvariasjon i samfunnet (Kulbrandstad, 2001). Tatt i betraktning at internasjonal

forskning antyder at mellom 70 og 90 % av undervisning er lærebokstyrt, er det nærliggende å

tro at disse temaene i liten grad belyses (gjengitt i Imsen, 2009, s. 330).

5.3 Holdninger Østbergutvalget (2010) hevder underkommunisering av språklig mangfold i skolen også har

sammenheng med lærernes kunnskap om og holdninger til flerspråklighet: ”Utvalget er samlet

om at det er nødvendig med en holdningsendring i opplæringssystemet, og i samfunnet

generelt, slik at flerspråklighet sees som en verdi for den enkelte og for Norges muligheter for

å lykkes i et globalt arbeidsmarked.” (NOU 2010:7, 2010, s. 12). Det er en kjent sak at

holdninger og kunnskap påvirker hvordan vi handler, og dermed også hvordan vi unnlater å

handle. Dette kan bidra til å forklare hvorfor språklig mangfold i liten grad synliggjøres.

Behovet for ei holdningsendring er dessuten ikke enestående for situasjonen i Norge.

Lee og Oxelsons (2006) undersøkelse av læreres holdninger til elevers opprettholdelse av

hjemmespråket viste at mange lærere ikke anså det som sitt ansvar å fremme elevenes

hjemmespråk i skolen. Studien tok for seg 69 lærere i den offentlige skolen i California, og

den har med andre ord ikke direkte overføringsverdi til norske forhold, men funna er likevel

interessante. Lærere uten utdanning i språk uttrykte en generell negativ og likegyldig holdning

Side 11 av 24

til utvikling av elevenes flerspråklige kompetanse. Flere lærere var samstemte om at engelsk

hadde hovedprioritet i skolen, og en lærer uttrykte at: “My primary concern is getting them

ready to participate in this society and to do that they need English. I don’t know whose job it

[heritage language maintenance] is, but…not mine!” (Lee & Oxelson, 2006, s. 462). Trolig er

det mange lærere i norsk skole som i likhet med disse lærerne, anser det som sitt hovedmandat

å undervise utelukkende i norsk språk. Lærere med språkutdanning eller som selv hadde

positive erfaringer med bruk av flere språk, var derimot mer positive til å ta i bruk metoder

som gjorde det mulig å fremme og anerkjenne elevenes hjemmespråk i klasserommet (Lee &

Oxelson, 2006). Det funna derimot ikke sier noe om, er lærernes praktisering av språklig

mangfold i klasserommet, men trolig gjenspeiler holdningene seg i praksis.

5.4 Ressursorienterte og problemorienterte skoler An-Magritt Hauge (2014) deler flerkulturelle skoler i kategoriene ressursorientert og

problemorientert, avhengig av deres tilnærming til flerkultur og språklig mangfold. En

ressursorientert skole kjennetegnes av ei inkluderende og likeverdsbasert tilnærming til

flerspråklighet. Elevenes språk tillegges verdi og synliggjøres i undervisninga som et ordinært

innslag til berikelse for hele klassen eller skolen. Synliggjøring av språklig mangfold brukes

som ledd i perspektivutvidelse for majoritetselever så vel som minoritetselever.

Problemorienterte skoler kjennetegnes derimot av ei marginaliserende tilnærming til

flerspråklighet. Mangfoldet oppfattes som et problem. I stedet for å bruke språklig mangfold

til berikelse for klassen som helhet, brukes det som et kompensatorisk tiltak retta mot

språklige minoriteter i deres innlæring av norsk. Målet er å assimilere språklige minoriteter til

å bli mest mulig ”norske”, og usynliggjøring av språklig mangfold utover det norske er

vanlig. En slik begrepsbruk fordrer imidlertid et visst kritisk blikk. Begrepa utgjør dikotomier,

og en skal derfor bruke dem med forsiktighet. Hauge understreker selv at det neppe finnes

skoler som er utelukkende ressursorientert eller problemorientert (Hauge, 2014). Begrepa blir

først hensiktsmessige kategorier i det en nyanserer og graderer dem.

5.5 Noen språk mer verdifulle enn andre? Aarsæther poengterer et paradoks i dagens norske skole: Lovverk og læreplaner forplikter

skolen til å synliggjøre språklig mangfold som en ressurs, mens skolens praksis langt på vei

sementerer tradisjonelle holdninger om at enkelte språk er mer verdifulle enn andre

(Aarsæther, 2013). Med strategiplanen ”Språk åpner dører” (2007) ble språkkompetanse i

fremmedspråk satt på agendaen, og målet var å skape økt interesse og motivasjon for

språkopplæring. De vanligste fremmedspråka som tilbys i norsk skole er imidlertid fransk,

Side 12 av 24

tysk og spansk. Ikke-europeiske språk som arabisk, tyrkisk og urdu, er derimot lite

representert (Kunnskapsdepartementet, 2007b). Det er nærliggende å anta at et slikt tilbud kan

bidra til å sementere tradisjonelle forestillinger om ”mer” verdifulle språk, ettersom det ikke

speiler det språklige mangfoldet som finnes i samfunnet vårt. Nasjonalt senter for flerkulturell

opplæring (NAFO) jobber derfor for at flerkulturelle perspektiver og språklig mangfold må

integreres som en del av ordinær undervisning, der det er naturlig (Utdanningsdirektoratet,

udatert-a). Som lærer definerer en i stor grad hva som regnes som verdifull kunnskap, og en

ensidig bruk av norsk i klasserommet kan føre til at flerspråklige elever ikke ser verdien av

egne språkferdigheter (Svendsen, 2009). Ved å anerkjenne og benytte ulike språk kan en

derimot stimulere til interesse for språk for alle elevene. Ved å etterspørre alle elevers

kompetanse skaper en tillit til at ulike erfaringer betyr noe i fellesskapet. Sett i lys av norsk

utdanningshistorie, er ikke dette oppsiktsvekkende. Historisk sett har flerspråklighet vært lite

vektlagt i norsk kontekst. Samisk og kvensk språk ble eksempelvis undertrykt og gjort forbudt

i skolen over flere tiår (Minde, 2005).

Side 13 av 24

6 Funn

Alle ni informanter var enstemmig enige om at flerspråklighet er en ressurs. Begrunnelser

som ”Jo flere språk en kan, jo lettere er det å lære nye språk.” (Informant 1,

spørreundersøkelse) ble nevnt hele tre ganger, mens én skriver at flerspråklighet kunne

brukes: ”For å skape forståelse for hva ord og uttrykk betyr.” (informant 2,

spørreundersøkelse). Når spørsmålet går fra det generelle og til å gjelde norskfaget spesielt,

uttaler tre lærere at de ikke anser flerspråklighet som en ressurs. Interessant er det også at

uoverensstemmelsene mellom holdninger og praksis blant de tilsynelatende ressursorienterte

lærerne, kan vitne om det samme. Ingen skriver at de nyttiggjør seg av flerspråklighet for å

oppfylle Kunnskapsløftets krav om internasjonale perspektiver i norskfaget og kun et fåtall

lærere bruker språk som svensk, dansk, tysk og engelsk.

6.1 Lokal handlefrihet Ifølge læreplanen i norsk skal faget ha et internasjonalt perspektiv (Utdanningsdirektoratet,

2013). Dette blir i ulik grad realisert av lærerne ved skolen. To lærere innrømmer å ha et lite

reflektert forhold til internasjonale perspektiver i norskfaget: ”Det internasjonale perspektivet

er jeg usikker på om jeg dekker. Er dessverre mer bevisst på dette i samfunnsfag og RLE, men

prøver spesielt gjennom litteratur å gi elevene en større forståelse av dette.” (Informant 3,

spørreundersøkelse). På et vis er det lett å forstå hva dette skyldes. Fagas orientering mot det

globale er tydeligere gjengitt både i fagas formål og kompetansemål, og med innholdsmoment

som eksempelvis imperialisme, islam og global økonomi er det vanskelig å unngå

internasjonale perspektiver i disse faga (Utdanningsdirektoratet, udatert-b). Samtidig er ikke

norsk kultur og språk utelukkende et produkt av påvirkningsstrømmer fra avsidesliggende

fjellbygder. Norsk språk er i kontinuerlig utvikling, blant anna som et resultat av innvandring

og innflytelse fra andre språk og flerspråkligheten representert i mange klasserom kan være en

gyllen mulighet til å drive komparativ grammatikkundervisning. Norskfaget har med andre

ord mange iboende muligheter til å integrere internasjonale perspektiver.

Fem av ni lærere bruker i ulik grad litteratur og tekster skrevet av utenlandske forfattere som

springbrett for å belyse internasjonale perspektiver. Én lærer bruker både norsk og utenlandsk

litteratur som utgangspunkt for diskusjon: ”Vi leser og diskuterer samfunnstekster: Karens jul.

Diskuterer samfunn før og nå – forsøker å knytte dette opp til andre samfunn.” (Informant 4,

spørreundersøkelse). Til sammenligning er det ingen som bruker og synliggjør et bredt

språklig mangfold. Flere nevner dialektlære, mens tre lærere sier at de bruker svensk, dansk,

Side 14 av 24

tysk og engelsk for å illustrere hvordan norsk språk har utvikla seg. Funna kan indikere at

lærerne vegrer seg for å undervise om tema de ikke behersker i særlig grad. Utenlandsk

litteratur finnes eksempelvis tilgjengelig på norsk, og svensk, dansk, tysk og engelsk er språk

som ligger oss nært både geografisk og språkfamiliært. Det kan derfor være nærliggende å ty

til dette i undervisningssammenheng fordi det er lettvint og trygt. Språklig mangfold utover

dette er lite brukt og dette bunner trolig i en forståelse av at lærerne må ha bred kunnskap om

alt de underviser i. Her tok intervjuobjektet lærerne i forsvar: ”Det er ikke praktisk mulig [å

benytte seg av elevenes morsmål] når en ikke kjenner språket.” I tillegg ble det uttrykt et

behov for flere fremmedspråklige lærere i skolen, hvis bruk av flerspråklighet skulle realiseres

(informant 5, intervju). Det er liten grunn til å betvile at intervjuobjektets uttalelser

overensstemmer med skolens lærerkollegium. En utbredt misforståelse er at det å nyttiggjøre

seg av elevenes flerspråklige kompetanse, krever at læreren evner å uttrykke seg og forstå de

ulike språka. En studie om vedlikehold av elevenes morsmål viste at lærere uten nevneverdig

kunnskap om elevenes språk, bidro positivt gjennom å vise interesse for og behandle språket

som en ressurs (gjengitt i Lee & Oxelson, 2006, s. 456). Funn fra Tonne og Vederhus’ (2011)

observasjon av et undervisningsopplegg ved en østkantbarneskole i Oslo kan vitne om det

samme. Til tross for at lærerne, i dette tilfellet studentene, ikke hadde kunnskap om verken

urdu, tyrkisk eller albansk, var det mulig å gjennomføre et vellykket undervisningsopplegg

basert på identitetstekster på elevenes morsmål (Tonne & Vederhus, 2011). Dette forutsetter

naturlig nok en strukturert og gjennomtenkt undervisningsplan, men like fullt vilje til å gi

elevene tillit og rom for å dele sin kompetanse.

Det er rimelig å anta at dette kan ha sammenheng med den lokale handlefriheten som springer

ut av de åpne formuleringene i kompetansemåla for grunnskolen. Flerspråklighet nevnes ikke

eksplisitt, og det språklige mangfoldet som trekkes fram i kompetansemåla er i all hovedsak

dansk, svensk, samisk og norske dialekter. Først i kompetansemåla etter Vg1 er dette ei uttalt

målsetting (Utdanningsdirektoratet, 2013). Undervisningsinspektør ved skolen sa rett ut at

flerspråklighet ikke var et tema ved skolen. Intervjuinformanten kan heller ikke huske at

flerspråklighet har vært diskutert, verken blant lærerne, på møter eller i ledelsen (informant 5,

intervju). Et av formåla med læreplanreformen i 2006 var å gi kommunen og skolen større

frihet til å tilpasse skolens innhold til lokale forhold (Imsen, 2009). Tatt i betraktning at Oslo-

skolen i gjennomsnitt har 40 % elever med et anna morsmål enn norsk og samisk, er det

oppsiktsvekkende at språklig mangfold ikke tillegges noe vekt ved skolen (Utdanningsetaten,

2012). Undersøkelser gjennomført i klasseromssituasjoner med et flertall minoritetsspråklige

Side 15 av 24

elever kan tyde på at skolens praksis ikke er unik. Det språklige og kulturelle mangfoldet

marginaliseres i undervisningsøyemed, til tross for at mangfoldet fysisk er svært synlig i

klasserommet (gjengitt i Hauge, 2014, s. 48). Klarere innholdsmessige føringer i

kompetansemåla for grunnskolen, ville trolig fungert mer forpliktende overfor skolen. At

tema som språklig mangfold heller ikke følges opp i skolens lærebøker, er også en mulig

medvirkende årsak (Kulbrandstad, 2001).

6.2 Holdningsendringer Østbergutvalget peker på holdningsendringer i skolen som et skritt i riktig retning (NOU

2010:7, 2010). Etter mitt skjønn vitner ikke funna om negative holdninger til flerspråklighet,

men om en gjennomgripende mangel på bevissthet og kunnskap. Det er en misforståelse at

bruk av flerspråklighet går på bekostning av ordinær undervisning. Så fremt det er naturlig,

kan det integreres som en hvilken som helst anna ressurs for å oppnå læringsutbytte av

undervisninga (Utdanningsdirektoratet, udatert-a). På spørsmål om hvorfor andre språk enn de

obligatoriske fremmedspråka har vært lite synliggjort får jeg blant anna til svar at ”Vi må

vektlegge norsk i norsk skole.” (informant 5, intervju). Om uttalelsen er et forsøk på å

rettferdiggjøre egen praksis, skal jeg ikke spekulere i. Derimot vil jeg påstå at den er et

eksempel på en tradisjonell forståelse av norskfaget som et monokulturelt fag, heller enn et

fag med gode utsikter for utvikling av elevenes kulturforståelse. Lidén hevder skolens

referanseramme er en hemsko for dens mulighet til å utnytte seg av de ressursene som

mangfoldet utgjør (Lidén, 2005). Skolen må tilpasse seg samfunnet utenfor skolegården, og

det er ikke lenger like ensartet som tidligere. En språkmarginaliserende undervisningspraksis

etterlater seg trolig flerspråklige elever som ikke er seg bevisste hvilken kompetanse de

besitter. Å kunne flere språk er ikke nødvendigvis forstått som en ressurs for disse elevene

(Salole, 2013). Lite tilsier at praksisen ved skolen har bidratt til å gi språkmangfoldet status,

og dette bekreftes kontant av intervjuinformanten.

Skal en forsøke å nå målet om å integrere flerspråklighet i undervisninga, må vi denne

marginaliserende praksisen og holdningene til livs. Et sitat fra Taylor, Bernhard, Garg &

Cummins’ (2008) artikkel om bruk av elevers flerspråklige bakgrunn i skoler og barnehager i

Canada, kan si noe om hva det vil bety og synliggjøre språklig mangfold i undervisninga:

“Empowering linguistic minority students implies changing our conceptions and practices of

what it means to know, teach, learn, communicate and belong in our world.” (Taylor,

Bernhard, Garg & Cummins, 2008, s. 289). Dette innebærer blant anna å gå bort ifra å bruke

flerspråklighet kun som del av tilpassa opplæring retta mot enkeltelever. Ved å integrere

Side 16 av 24

flerspråklighet i den felles undervisninga, og slik anerkjenne og gi status til de elevene det

gjelder, kan en derimot bidra til å utvide elevenes forståelseshorisont til å omfatte mer enn det

vi tradisjonelt tenker på som verdifull kunnskap.

6.3 Ressursorientert eller problemorientert skole Funna sett under ett gjør det vanskelig å karakterisere skolen som enten ressursorientert eller

problemorientert (Hauge, 2014). Min oppfatning er at den befinner seg i skjæringspunktet

midt imellom ei ressursorientert og problemorientert tilnærming. Mange av elevene har god

kunnskap om norsk språk og deres flerspråklige evner blir i liten grad synliggjort. En mulig

årsak kan være at lærerne ikke betrakter elevene som flerspråklige, nettopp på grunn av deres

utstrakte ferdigheter i norsk (Daae-Qvale, 2006). Sannsynligvis oppfattes de som såpass gode

i norsk at den flerspråklige kompetansen de besitter, ikke anses som viktig for lærerne. Denne

antakelsen ble bekrefta i intervjuet: ”Jeg hadde en jente fra Iran, men jeg tenkte jo aldri over

at hun var derifra. Hun snakket jo norsk.” (informant 5, intervju). Utsagnet tyder på at læreren

hadde et lite bevisst forhold til elevenes bakgrunn og språklige kompetanse, i tilfeller hvor de

snakka godt norsk. Elevenes muntlige og skriftlige evner i morsmålet er sannsynligvis også av

betydning. Hvis elevene framstår som mindre flinke i sitt eget morsmål, kan det bidra til å

forsterke lærerens vegring mot å synliggjøre språket. Hvorvidt elevene kunne lese og skrive

på morsmålet var visstnok svært varierende, ifølge intervjuobjektet. Større innsikt i elevenes

språkkompetanse ville tilført ei videre drøfting mer tyngde, men dette ble ikke undersøkt

ytterligere.

Skolen er med andre ord lite ressursorienterte, ettersom de sjeldent synliggjør og benytter seg

av det språklige mangfoldet i elevgruppa. Imidlertid vil jeg være forsiktig med å karakterisere

skolen som problemorientert. Mangfoldet oppfattes ikke som et problem. Informasjon fra

undersøkelsene kan tyde på at det snarere er lite bevissthet omkring flerspråklighet blant

lærere og ledelse ved skolen. Et sitat fra en lærer kan stå som eksempel på nettopp dette: ”Du

burde heller snakke med noen lærere på Grorud, det vil nok være mer interessant.” (informant

3, januar 2014). Denne kommentaren var heller ikke enestående. Flere lærere ga meg tips om

andre skoler hvor innvandrerandelen var høyere, og som de mente derfor var mer aktuelle for

å belyse problemstillinga. Lærerne så med andre ord en forbindelse mellom antall

flerspråklige elever og relevans. Andelen flerspråklige elever ved skolen har vært relativt

konstant siden midten av 1990-tallet, med omkring 20 % flerspråklige. ”Det er for få [elever],

blir ikke naturlig.” (informant 5, intervju), kom det fram under intervjuet. Enkeltpersoners

uttalelser kan naturlig nok ikke brukes til å si noe på vegne av lærerkollegiet som helhet,

Side 17 av 24

ettersom holdninger kan avvike fra person til person og heller ikke utgjør noen statisk

størrelse.

Likevel kan det være grunn til å dvele ved slike uttalelser. Jeg kan si meg enig i at

undersøkelser ved en skole på Grorud ville vært interessant temaet for undersøkelsene tatt i

betraktning. Imidlertid skal vi være forsiktige med å stemple flerspråklighet som et

østkantfenomen. Språklig mangfold finnes i hele Norge, men tendensen ved eksempelvis

Grorud skole, med 65,2 % elever med et anna morsmål enn norsk og samisk, er snarere

unntaket enn regelen (Utdanningsetaten, 2012). Skal vi oppnå de politiske visjonene om å

skape toleranse og respekt for ulikhet, samt å vekke interesse for språk, må det språklige

mangfoldet framheves (Kunnskapsdepartementet, 2007b; Utdanningsdirektoratet, udatert-a).

Det kan derfor argumenteres for at det i særlig grad er viktig å fremheve det språklige

mangfoldet ved skoler der det er få flerspråklige elever. Informantenes holdninger bærer bud

om at språklig homogenitet er en god grunn til ikke å bruke flerspråklighet i nevneverdig grad

som en ressurs. Dette vitner om en manglende forståelse for at noe av hensikten med å ta i

bruk flerspråklighet er å fremheve og anerkjenne det språklige mangfoldet. Dette er en uttalt

egenverdi ifølge Kunnskapsløftet, og det kan argumenteres for at behovet for synliggjøring

nettopp gjør seg gjeldende ved skoler der det hersker språklig homogenitet. I slike tilfeller blir

lærerens ansvar for å løfte fram mangfoldet desto større.

6.4 Flerspråklighet brukt som tilpassa opplæring På bakgrunn av informasjonen innhenta fra spørreundersøkelsene har jeg lite belegg for å si

noe sikkert om hvorvidt språklig mangfold brukes i form av tilpassa opplæring retta mot

enkeltelever. Funna er relativt entydige, og mye peker i retning av at flerspråklighet langt på

vei neglisjeres av samtlige lærere. To lærere skriver at de har brukt elevenes flerspråklige

kompetanse i grammatikkundervisning, som et støtteverktøy for elever med norsk som

andrespråk. I uformelle samtaler med lærere ved skolen, var det flere som uttrykte at elevenes

språkbakgrunn ble brukt i sammenhenger hvor de ikke forsto innholdet i norskundervisninga.

Lærernes bruk er utelukkende et grep for å tilpasse undervisninga for enkeltelever, og dette

vitner om ei grunnleggende feiltolkning av hva det innebærer å bruke flerspråklighet som

ressurs i undervisninga. Mens intensjonen er at synliggjøring skal bidra til perspektivutvidelse

og anerkjennelse av forskjeller, er det en overhengende fare ved slik bruk at flerspråkligheten

snarere blir forstått som et fremmedelement av andre elever. I tillegg kan det skape ei

forestilling om at flerspråklighet kun er verdifullt som et middel for å lære norsk, og slik frata

disse elevene et positivt syn på egen språkkompetanse. De norskspråklige elevene kan på sin

Side 18 av 24

side utvikle en forståelse av at mangfoldet er et problem som videre må undergraves.

Samtidig er det ingen grunn til å betvile at bruken av tospråklig støtte er hensiktsmessig for de

elevene det gjelder. På denne måten får de brukt det språket de mestrer og kjenner best, en

ubestridt fordel når en skal tilegne seg nytt lærestoff (Hauge, 2014). Problemet ligger i at

flerspråkligheten avgrenses til å angå et fåtall elever, og dermed framstilles som irrelevant for

elevgruppa som helhet.

Det hadde vært interessant å vite hvordan tilrettelegginga fungerte, tatt i betraktning at mange

elever neppe har utvikla lese- og skriveferdigheter på sitt morsmål (gjengitt i Svendsen, 2009,

s. 44-45). Enkelte har antakeligvis mangelfunn skolebakgrunn fra hjemlandet eller fått språket

muntlig overlevert i Norge. Hvis lese- og skriveopplæringa ikke foregår innad i familien, kan

det være vanskelig å oppdrive slike tilbud i lokalsamfunnet. Korte og upresise svar på

spørreundersøkelsene gjør det vanskelig å konkludere. Undersøkelsene gir heller ikke svar på

om vi har å gjøre med enkelttilfeller eller om det er en gjennomgående praksis for lærerne det

gjelder. To av ni læreres praksis kan likevel ikke tas til inntekt for å si noe om den generelle

tendensen ved skolen. Majoriteten av lærerne tar ikke i bruk flerspråklighet verken som

tilpassa opplæring retta mot enkeltelever eller i felles klasseromsundervisning, og hypotesen

må dermed avkreftes

Side 19 av 24

7 Konklusjon

Det er ei uttalt politisk målsetting for grunnopplæringa at språklig mangfold skal synliggjøres

og anerkjennes som en ressurs i undervisninga (Utdanningsdirektoratet, 2011). Informasjon

innhenta fra intervju med én pensjonert norsklærer og spørreundersøkelser fra ni norsklærere

ved en ungdomsskole øst i Oslo kan derimot tyde på at det er lang vei fra visjon til mål.

Nærmest samtlige informanter kunne bekrefte at synliggjøring av språklig mangfold i

norskundervisninga tilhørte sjeldenheten. Praksisen ved skolen er langt på vei i

overensstemmelse med tidligere forskning, som begge tegner et bilde av et opplæringssystem

som i liten grad vektlegger flerspråklighet i undervisninga. Det språklige mangfoldet ved

skolen ble av ulike grunner ikke gitt oppmerksomhet. Årsakene er mange, men noe av skylda

kan trolig tilskrives mangel på kunnskap og bevissthet om bruk av flerspråklighet, snarere enn

negative holdninger. Internasjonale perspektiver i norskfaget var i det hele tatt lite ivaretatt.

Manglende praksis til tross blir det unyansert å påstå at skolen er problemorientert. Ingen

lærere forsto språkmangfoldet som et problem. Funna tatt i betraktning kan snarere tyde på at

lærerne forsto språkmangfoldet som fraværende og lite relevant.

Grunnlaget for å si noe om hvorvidt språklig mangfold vanligvis brukes som del av tilpassa

opplæring retta mot enkeltelever, er derimot tynnere. Ettersom mye tyder på en

gjennomgående og ubevisst språkmarginalisering fra lærernes side, er det vanskelig å tro at

flerspråkligheten i større grad utnyttes som tilpassa opplæring. Kun to lærere skriver at de

bruker elevenes språkkompetanse i grammatikkundervisninga, men flere fortalte at de brukte

flerspråklighet spontant i norsktimene, hvis det var nødvendig for de flerspråklige elevenes

forståelse. Slik avgrenses språkmangfoldet til å gjelde enkeltelever. På den måten kan

elevenes utvida språkkompetanse få status som et hjelpeverktøy i innlæringa av norsk språk,

og ikke som en ressurs. Funna sett under ett gir likevel grunn til å anta at flerspråklighet brukt

som tilpassa opplæring, så vel som generelt, ikke er videre utbredt ved skolen.

8 Litteratur

Aarsæther, F. (2013). Flerspråklighet i forskning, lovverk og læreplaner. I V. Bjarnø, M. E. Nergård,

& F. Aarsæther (Red.), Språklig mangfold og læring: didaktikk for flerspråklige klasserom (s.

36-70). Oslo: Gyldendal akademisk.

Buli-Holmberg, J. & Ekeberg, T. R. (2009). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle. Oslo:

Universitetsforl.

Bø, A. K. & Stenersen Hovdenak, S. (2011). Elever som verdensborgere. Henta fra

http://www.idunn.no/ts/npt/2011/03/art03 Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo:

Abstrakt forlag.

Daae-Qvale, I. (2006). Ønske det, ville det - gjøre det med... Om forankring av flerkulturell

kompetanse i offentlig sektor. I M. Greek, & K. M. Jonsmoen (Red.), Utfordringer i

flerkulturell formidling: formidling og internalisering av flerkulturell kunnskap i ulike fagfelt:

prosjektrapport. (HiO-rapport nr 30/2006) (s. 24-39). Oslo: Høgskolen i Oslo.

Danbolt, Anne Marit Vesteraas & Kulbrandstad, Lise Iversen. (2008). Klasseromskulturer for

språklæring: didaktisk fornying i den flerkulturelle skolen. Vallset: Oplandske bokforl.

Hauge, A-M. (2014). Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforl.

Imsen, G. (2009). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Kulbrandstad, L. A. (2001). Samfunnsvirkelighet og lærebokvirkelighet - nye former for

språkvariasjon i samfunnet og i lærebøkene. Henta fra http://www-

bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2001-08/not8-2001-04.html Kunnskapsdepartementet. (2007a). Likeverdig opplæring i praksis! Strategi for bedre læring og større

deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2007-2009. Henta fra

http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/Strategiplaner/UDIR_Likeverdig_

opplaering2_07.pdf

Kunnskapsdepartementet. (2007b). Språk åpner dører. Strategi for styrking av fremmedspråk i

grunnopplæringen 2005-2009. Henta fra

http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/Strategiplaner/UDIR_SprakApner

Dorer_07nett.pdf

Larsen, A. K. (2007). En enklere metode: veiledning i samfunnsvitenskapelig forskningsmetode.

Bergen: Fagbokforlaget.

Lee, J. S. & Oxelson, E. (2006). “It's Not My Job”: K–12 Teacher Attitudes Toward Students'

Heritage Language Maintenance. Henta fra

http://butforlanguagewexist.wikispaces.com/file/view/%22It%27s+Not+My+Job%22-

+K-12+Teacher+Attitudes+Toward+Students%27+Heritage+Language+....pdf Lidén, H. (2005). Mangfoldig barndom: hverdagskunnskap og hierarki blant skolebarn. Oslo: Unipax.

Minde, H. (2005). Fornorskinga av samene – hvorfor, hvordan og hvilke følger. Gáldu čála. Henta

fra http://www.galdu.org/govat/doc/mindenorsk.pdf N'jie, H. (2008, 30. august). I høst inntar titusenvis av elever med internasjonal spesialkompetanse

norske klasserom. Hørte jeg noen rope hurra? Dagbladet.

NOU 2010:7. (2010). Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i

opplæringssystemet. Henta fra

http://www.regjeringen.no/pages/10797590/PDFS/NOU201020100007000DDDPDFS.pdf

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova).

Henta fra http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Salole, L. (2013). Krysskulturelle barn og unge: om tilhørighet, anerkjennelse, dilemmaer og

ressurser. Oslo: Gyldendal akademisk.

Statistisk sentralbyrå. (2013a). Innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre, 1. januar 2013.

Henta 23. februar fra http://www.ssb.no/innvbef/

Statistisk sentralbyrå. (2013b). Innvandring og utvandring, 2012. Henta 17. april fra

http://www.ssb.no/befolkning/statistikker/innvutv

Svendsen, B. A. (2009). Flerspråklighet i teori og praksis. I R. Hvistendahl (Red.), Flerspråklighet i

skolen (s. 31-60). Oslo: Universitetsforlaget.

Taylor, L.K., Bernhard, J.K., Garg, S. & & Cummins, J. (2008). Affirming plural belonging: Building

on students' family-based cultural and linguistic capital through multiliteracies pedagogy. Henta fra

http://te352.wikispaces.com/file/view/Taylor,%20Bernhard,%20Garg,%20and%20Cu

mmins,%20Affirming%20Plural%20Belonging.pdf/266214868/Taylor,%20Bernhard,

%20Garg,%20and%20Cummins,%20Affirming%20Plural%20Belonging.pdf Tonne, I. & Vederhus, I. (2011). Gjenklang - utforsking av poetiske identitetstekstar og lingvistisk

kapital i det fleirkultureklle klasserommet. I J. Smidt, E. Seip Tønnessen & B. Aamotsbakken

(Red.), Tekst og tegn : lesing, skriving og multimodalitet i skole og samfunn (s. 237-254).

Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Utdanningsdirektoratet. (2011). Generell del av læreplanen. Henta 4. januar fra

http://www.udir.no/Upload/larerplaner/generell_del/generell_del_lareplanen_bm.pdf?epslangu

age=no

Utdanningsdirektoratet. (2012). Prinsipp for opplæringa. Henta 4. januar fra

http://www.udir.no/Upload/larerplaner/Fastsatte_lareplaner_for_Kunnskapsloeftet/prinsipper_

lk06.pdf?epslanguage=no

Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i norsk. Henta 4. januar fra http://data.udir.no/kl06/NOR1-

05.pdf?lang=nob

Utdanningsdirektoratet. (udatert-a). Idéhefte. Språklig og kulturelt mangfold – en ressurs i opplæringen. Henta fra http://nafo.hioa.no/wp-content/uploads/2013/10/NAFO-

Id%C3%A9hefte.-Spr%C3%A5klig-og-kulturelt-mangfold-%E2%80%93-en-ressurs-i-

oppl%C3%A6ringen.pdf

Utdanningsdirektoratet. (udatert-b). Læreplan i samfunnsfag - kompetansemål. Henta 2. april fra

http://www.udir.no/kl06/SAF1-03/Kompetansemaal/?arst=98844765&kmsn=583858936

Utdanningsetaten. (2012). Elever med et annet morsmål enn norsk og samisk i grunnskolen i Oslo -

skoleåret 2012-2013. Henta fra

http://www.utdanningsetaten.oslo.kommune.no/getfile.php/utdanningsetaten%20%28UDE%2

9/Internett%20%28UDE%29/EFP/Dokumenter/Antall%20elever%20fra%20spr%C3%A5klig

e%20minoriteter%20i%20grunnskolen%2020122013.pdf