Malmö högskola Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete 15 högskolepoäng

Att skriva sig till läsning med datorn som verktyg

Writing to reading with the computer as a tool

Helena Danielsson Helena Dany

Lärarexamen 210 hp Barn- och ungdomsvetenskap 2013-11-06

Examinator: Johan Dahlbeck Handledare: Thom Axelsson

  2  

                                                                                           

  3  

Sammanfattning  Vårt syfte med denna studie var att undersöka vilka fördelar och nackdelar lärarna ansåg

att det fanns med metoden att skriva sig till läsning (ASL) med datorn som

skrivverktyg. Vi ville också studera vilka elever som gynnas/missgynnas av metoden

samt om lärarna kunde se några skillnader på elevernas texter vad gäller innehåll och

kvalitet. Våra frågeställningar var:

1. Ser lärarna några skillnader i texternas innehåll och kvalitet när eleverna skriver på

datorn istället för på traditionellt sätt med papper och penna och på vilket sätt?

2. Vilka för- och nackdelar har ASL-metoden enligt lärarna?

3. Vilka elever gynnas/missgynnas av ASL-metoden enligt lärarna?

För att svara på frågorna har vi använt oss utav en kvalitativ metod med ostrukturerade

intervjuer och ostrukturerade observationer. Sammanlagt intervjuade vi fyra lärare och

närvarade vid två observationstillfällen. Vår studie bygger till stor del på olika forskares

aspekter kring läs- och skrivinlärning samt bakomliggande teorier.

Resultatet av vår studie pekar på att alla elever gynnas av metoden på ett eller annat sätt,

lärarna ansåg att det fanns betydligt fler fördelar än nackdelar med metoden vad gäller

elevernas skriv- och läsinlärning. Alla lärarna var överens om att textmängderna ökade

både vad gäller innehållet och kvaliteten när eleverna använder datorn som

skrivverktyg. Den främsta orsaken till denna ökning var elevernas samarbete.

Nyckelord: ASL metoden, samarbete, datorn som skrivverktyg, skriv- och läsinlärning

och textinnehåll

  4  

                                                                                               

  5  

Förord    Vi vill först och främst tacka varandra för ett gott samarbete. Vi har stöttat och

inspirerat varandra i både med- och motgångar. Vi har båda varit lika delaktiga under

hela arbetets gång och tillsammans har vi gjort detta projekt möjligt. Under resans gång

har vi samlat på oss mycket ny kunskap och våra tidigare erfarenheter har stärkts

ytterligare.

Vi vill även tacka vår handledare Thom Axelsson för hans stöd och vägledning under

processens gång. Ett stort tack vill vi också rikta till alla lärare som ställt upp på våra

intervjuer och observationer, utan er skulle denna studie inte vara möjlig. Sist men inte

minst, ett tack till våra familjer som haft överseende med oss och gett oss utrymme för

att kunna förverkliga vårt examensarbete.

Malmö 2013-10-03

Helena Danielsson

Helena Dany

                                     

  6  

                                                                                                 

  7  

Innehållsförteckning  

Sammanfattning  ......................................................................................................................  3  

Förord  ........................................................................................................................................  5  

1. Inledning  ...............................................................................................................................  8  2. Syfte och frågeställningar  ..................................................................................................  9  

3. Bakgrund  ...........................................................................................................................  10  4. Olika perspektiv på läs- och skrivinlärningen i forskningen  .................................  12  4.1  ASL  i  klassrummet  ...............................................................................................................  14  4.2  Metoder  inom  läs  -­‐och  skrivinlärning  ...........................................................................  16  

5. Teorier  ................................................................................................................................  18  5.1  Sociokulturellt  perspektiv  ................................................................................................  18  

6. Metoder och genomförande  ...........................................................................................  20  6.1  Forskningsetiska  överväganden  .....................................................................................  22  

7. Resultat och analys  ..........................................................................................................  23  7.1  Skillnader  på  texternas  innehåll  och  kvalitet  ............................................................  23  7.2  Fördelar  med  ASL-­‐metoden  ..............................................................................................  24  7.3  Nackdelar  med  ASL-­‐metoden  ...........................................................................................  26  7.4  Gynnas  alla  elever  av  ASL-­‐metoden?  .............................................................................  27  

8. Diskussion  ..........................................................................................................................  29  8.1  Resultat  av  undersökningen  ............................................................................................  29  8.2  Avslutande  reflektioner  .....................................................................................................  31  8.3  Fortsatt  forskning  om  ASL  .................................................................................................  32  

9. Referenser  ..........................................................................................................................  34  9.1  Elektroniska  källor  ..............................................................................................................  36  

 

                           

  8  

1. Inledning    ”Med datorn som skrivverktyg kan läs- och skrivinlärning omvandlas till skriv- och

läsinlärning och med eleven som producent istället för konsument” (Lövgren 2009:7).

Datorn är idag en naturlig del av de flesta barns vardag (Trageton 2005:55), de använder

datorer till att bland annat spela spel, hämta information på nätet, lyssna på musik med

mera. Skolan bör därför ta tillvara på elevernas kunskaper och intressen genom att

använda datorn som ett verktyg i deras lärandeprocesser.

Enligt Trageton (2005:9) är många barn inte motoriskt mogna nog att börja skriva för

hand med penna när de börjar skolan vid 6-års ålder. Trageton menar att det är lättare

för eleverna att lära sig skriva än att lära sig läsa. De yngre eleverna kan dock ha det

kämpigt med den motoriska biten när det gäller den traditionella metoden där de skriver

för hand, därför är datorn ett bra verktyg i skrivprocessen. Genom att använda sig av

datorn som ett verktyg i skriv- och läsinlärningen blir eleverna sina egna producenter

istället för konsumenter. Enligt läroplanen (2011:8) ska varje elevs behov och

förutsättningar anpassas i undervisningen. Undervisningen ska också gagna deras

fortsatta kunskapsutveckling och lärande utifrån deras erfarenheter och bakgrund. ASL

är en metod som inte handlar om bokstävernas form utan istället är det innehållet som är

det väsentliga. Eleverna kan fokusera på helheten i sina texter, istället för att lägga sin

kraft på att forma bokstäverna för hand med pennan.

Under vår verksamhetsförlagda tid på en skola kom vi i kontakt med metoden, att skriva

sig till läsning (ASL) och den fångade vårt intresse. Det fanns en stor skrivglädje hos

eleverna, de ville skriva mycket och ofta. De skrev innehållsrika texter som de med

stolthet visade upp för sina lärare och kamrater. Eleverna med finmotoriska svårigheter

kunde skriva fritt precis som alla kamraterna, de blev inte hämmade i sin koncentration

att försöka forma bokstäver med pennan. Det väckte frågor hos oss om kvaliteten på

elevernas texter höjdes när de är skrev på datorn jämfört med de elever som skriver på

det traditionella sättet med papper och penna? Vilka för- och nackdelar finns det med

ASL och gynnar metoden alla elever? Detta blev starten till vår undersökning om ASL.

  9  

2. Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att studera vilka elever som gynnas/missgynnas av ASL-

metoden. Syftet är vidare att studera om kvaliteten och innehållet i elevernas texter ökar

med ASL-metoden och på vilket sätt. Samt se vilka fördelar och nackdelar det finns

med metoden enligt lärarna.

1. Ser lärarna några skillnader i texternas innehåll och kvalitet när eleverna skriver på

datorn istället för på traditionellt sätt med papper och penna, och på vilket sätt?

2. Vilka för- och nackdelar har ASL-metoden enligt lärarna? 3. Vilka elever gynnas/missgynnas av ASL-metoden enligt lärarna?    

  10  

3. Bakgrund  

Egentligen är vi inte skapta för att kunna läsa. Läsandet uppfanns först för några tusentals år sedan. Med denna uppfinning ändrades till och med våra hjärnors organisation; tänkandet och vår intellektuella kapacitet tog ett nytt språng. Skrift gör oss dessutom odödliga, överbryggar tid och rum. I skriften är allt möjligt (Hedström 2009:8).

Enligt Hedström (2009:8) har förmågan att kunna läsa och skriva medfört makt, det har

funnits många som har velat bestämma vem som skulle få möjligheten att lära sig att

skriva och läsa och då framförallt vad de skulle få läsa. Som exempel ansåg Kejsaren av

Kina, Shih Huang-ti, att alla böcker som kommit ut innan hans regeringstid skulle

brännas, han ansåg nämligen att historien skulle börja med hans regeringstid. I Europa

har även staten och kyrkan varit orsak till att böcker har censurerats och bränts upp för

att begränsa vad folket skulle läsa. Under 1700-talet i South Carolina tillkom en lag

som förbjöd slavar rätt till läsundervisning. De slavar som avslöjades med att läsa blev

misshandlade eller i värsta fall fick de den första pekfingerleden avhuggen (Hedström

2009:8).

Hedenborg och Kvarnström (2009:41) nämner att i Sverige under 1600-talet var det

viktigt med den religiösa fostran. För att främst de fattiga barnen skulle få undervisning

i kristendomskunskap infördes skolan. Befolkningen behövde kunna sin katekes för att

få ingå äktenskap och för att kunna arbeta som handlare och hantverkare. Vidare

nämner Hedenborg och Kvarnström att undervisningen i kyrkskolorna enbart var till för

pojkarna. Innan folkskolans uppkomst under 1800-talet, var det föräldrarnas ansvar att

lära barnen läsa. Föräldrar som försummade läsningen kunde straffas med böter. Genom

husförhör kontrollerade prästerna barnens läskunnighet och katekeskunskaper. Det

fanns dock ett problem när prästerna kontrollerade läskunnigheten vid husförhören

eftersom texterna som lästes var kända och omtalade. I skolan talades det om utan- och

innantilläsning, från början var det viktigt att kunna texterna utantill men efterhand blev

innantilläsningen allt viktigare (Hedenborg & Kvarnström 2009:45-46). Läskunnigheten

var väldigt hög i Sverige när föräldrarna undervisade sina barn. Hedström (2009:9)

nämner att nittio procent av de vuxna i Sverige var läskunniga. Läskunnigheten sjönk

när folkskolan tog över läsundervisningen från föräldrarna och därför infördes

småskolan vars främsta uppgift var att lära barnen att läsa. Läraren fick till uppgift att

läs- och skrivundervisning skulle utvecklas i samspel med varandra.

  11  

Vidare skriver Hedström, att läsningen kulminerade i slutet av 1800-talet när papper

kunde framställas industriellt och tryckpressen tryckte tidningar och böcker för en billig

peng. Detta gjorde att det blev tillgängligt för alla, vilket bidrog till att de lägre

klasserna nu fick möjlighet att läsa om aktuella händelser istället för det förgångna.

Även Längsjö och Nilsson (2005:29) nämner att böcker var en begränsad tillgång hos

befolkningen och det var främst katekesen som användes. ”Att kunna läsa och skriva

sågs som nödvändigt för att vara med och utveckla det nya samhälle som var på väg att

komma” (Hedström 2009:9).

  12  

4. Olika perspektiv på läs- och skrivinlärningen i forskningen  ASL är en relativt ny metod för läs -och skrivinlärning, därför finns det inte mycket

beprövad forskning kring metoden. Däremot har det länge forskats kring elevernas

läsning men skrivningen har åsidosatts (Liberg 2006:15). Vi har valt att titta närmare på

några forskares syn på läs- och skrivinlärning.

Liberg (2006:146) anser att de traditionella metoderna endast gynnar de elever som

tidigt kommit i kontakt med läs- och skrivsituationer i hemmet. De elever som inte haft

samma förutsättningar för att bygga upp en förförståelse får därmed svårare att

tillgodogöra sig läs- och skrivinlärningen. Liberg påpekar vikten av att samtala

tillsammans om det eleverna läser och skriver, det är i dessa samtal som språket

utvecklas och växer fram. En annan viktig aspekt är att läraren bör ha kunskap om

vilken värld eleverna rör sig i för att kunna anpassa undervisningen så att den blir

meningsfull för varje elev (Liberg 2007:29). Även Fast (2008:9) anser att läraren bör

sätta sig in i elevernas värld, vilka intressen de har och vad de tycker om att läsa.

Elevernas intressen och erfarenheter bör sedan ligga till grund för undervisningen. Fast

menar att barns vägar in i skriftspråket börjar tidigt med olika slags texter som till

exempel bilder och symboler. Det är inte enbart det skrivna ordet som för in barnet i

skriftspråket. Enligt Dahlgren och Olsson (2007:37) finns det inte en given metod inom

läsinlärning som passar varje elev, utan alla elever behöver olika former av stöd. Vilket

innebär att läraren behöver ha många olika strategier för att kunna stödja varje elev i

deras inlärningsprocess. ”Barns nyfikenhet följer inte heller de planer som samhället har

gjort upp gällande skriv- och läsundervisning. Tar man utgångspunkt i barns behov och

erfarenheter, bestäms skriv- och lässtarten av barnet och inte av arbets- och läroplaner”

(Dahlgren & Olsson 2007:37). Dahlgren och Olsson är övertygade om att elevers

skriftspråkslärande måste ske i naturliga och vardagsnära sammanhang och utgå från

elevernas erfarenheter och behov.

Först med att presentera en modell för ASL metoden med datorn som skrivverktyg var

norrmannen Arne Trageton. Tragetons bok bygger på ett treårigt forskningsprojekt med

fjorton olika klasser i fyra olika länder. Trageton (2005:7) skriver att forskning visar att

  13  

det är lättare att lära sig att skriva än att läsa. Med datorn som skrivverktyg ändrade

Trageton på begreppet läs- och skrivinlärning till skriv- och läslärande. Trageton anser

att det är lättare att skriva på datorn eftersom de yngre barnens motorik inte är

färdigutvecklad vid skolstarten. I Tragetons modell blir eleven producent istället för att

enbart vara konsument. Lärarens roll går från att undervisa till att vägleda eleverna i

deras skriv- och läslärande. Trageton påpekar vikten av att eleverna alltid ska arbeta i

par vid datorn eftersom eleverna lär sig bäst i det sociala samspelet. Tragetons metod

har i Sverige tolkats av Erica Lövgren, hon delar med sig av sina erfarenheter i sin egen

bok där datorn har en central plats i undervisningen. Lövgren (2009:7) menar att

eftersom elevernas textskapande sker på datorn ser hon handstil som en förmåga som

alla elever kan träna upp och efterhand behärska. Fokus ligger på att skapa texter istället

för att träna på att skriva för hand med pennan som skrivverktyg. Elevernas texter blir

långa och innehållsrika när de kan fokusera på innehållet istället för att kämpa med att

forma bokstäver.

Det har även gjorts en forskningsstudie kring information- och kommunikationsteknik

(IKT) av Annika Agélii Genlott och Åke Grönlund (2013-05-09). I den framkom det

goda resultat kring barns tidiga läs- och skrivutveckling. Studien visar att elevernas

läsförmåga ökade men den största förbättringen var elevernas goda skrivkunskaper.

Deras texter var längre, hade ett tydligare innehåll och ett språk som var bättre utformat.

Agélii Genlotts och Grönlunds studie visar även att alla elever i slutet av årskurs ett

hade en god läs- och skrivförmåga oavsett eventuella tidigare motoriska problem.

Sammanfattningsvis kan vi se tydliga mönster mellan forskarna och deras syn på läs-

och skrivinlärning. Gemensamt har de bland annat sett att elevernas texter blir längre

och mer innehållsrika när de skriver på datorn istället för när de skriver för hand med

pennan. Forskarna är även eniga om att undervisningen bör anpassas efter elevernas

intressen, behov och erfarenheter. Lärandet bör ske i vardagsnära sammanhang så att

det blir meningsfullt för eleverna.

  14  

4.1 ASL i klassrummet  I arbetet med ASL lär sig eleverna att använda datorn som ett verktyg i deras läs- och

skrivprocess. Eleverna går igenom olika steg för att lära sig att hantera datorn,

tangentbordet och skrivaren för att sedan kunna producera texter. I avsnittet nedan följer

en beskrivning av hur arbetet med ASL i klassrummet är uppbyggt.

 

I Lövgrens (2009:15) tolkning av Tragetons modell, att skriva sig till läsning (ASL)

skapar eleverna tillsammans med en skrivarkompis dagligen texter med hjälp av datorn.

Trageton (2005:56) anser att eleverna redan i förskoleklass ska leka med bokstäver på

datorn. Först börjar eleverna med att skriva blandade bokstäver i så kallade

bokstavsräckor och efterhand som de blir bekanta med bokstäverna övergår de till att

skriva färdiga texter.

Det första eleverna lär sig är att logga in på en dator. Eleverna ska också lära sig att

använda båda sina händer på tangentbordet och det görs med hjälp av ett ritat streck i

mitten på tangentbordet för att markera höger och vänster sida (Lövgren 2009:15).

Eleverna arbetar i par, den ena eleven berättar vad den andra eleven ska skriva. När

eleverna skrivit färdigt sin text, ljudar läraren det som eleverna har skrivit. Därefter

berättar eleverna vad de har skrivit och läraren skriver ner den rätta texten på datorn,

Lövgren kallar detta att uttolka texten. Under tiden som texten uttolkas sker en dialog

mellan läraren och eleverna där tillfälle ges att naturligt föra in begrepp som stor

bokstav, punkt, ny rad och så vidare.

När elevernas texter är rättade skrivs de ut i två exemplar och efterarbetet av texterna

påbörjas. Eleverna räknar ord, ringar in bokstäver och ord samt ritar en bild till texten.

Bild och text klipps ut och monteras på ett färgat papper, eleverna läser sedan texterna

för varandra och visar upp bilderna innan de hängs upp på väggen. Att texten har en

mottagare anses enligt Lövgren vara en viktig faktor med ASL. Av elevernas texter kan

de göra gemensamma böcker till klassbiblioteket. “Klassrummet fylls snart av böcker

som eleverna har skrivit och alla kan ta del av allas berättelser. Allas texter och böcker

är läsbara, vilket inte är fallet när eleverna skapar böcker och sagor med penna och

papper” (Lövgren 2009:16).

  15  

Samarbetet är en viktig del i arbetet med ASL anser Lövgren. Till skillnad från när

eleverna arbetar enskilt utvecklas elevernas språkliga förmåga genom att tillsammans

diskutera och resonera fram textens uppbyggnad och utformning. Lövgren hävdar att

elevernas gemensamma erfarenheter och kunskaper bidrar till att texterna blir längre

och innehållsrikare. Ett av de allra viktigaste stöd för att elevernas läsande och

skrivande ska utvecklas enligt Liberg (2007:29) är att låta eleverna läsa och skriva

tillsammans, samt ge eleverna tid till att diskutera texterna.

Lövgren (2009:66) anser att ASL metoden även utvecklar elevernas ansvar och

självkänsla eftersom arbetet utgår från deras egna kunskapsnivåer. Det gör att eleverna

känner stor trygghet till sin egen förmåga samtidigt lär sig eleverna att respektera sina

kamraters tankar och åsikter.

Trageton (2005:116) anser att det är en stor fördel för eleverna att vänta med att

använda pennan som ett skrivverktyg till årskurs två. Anledningen till detta är enligt

Trageton att många elever kan ha svårigheter med öga -handkoordinationen och

motoriken vid formandet av bokstäver för hand. Det är viktigt att eleverna vid sidan om

ASL får tillfälle att träna upp sin grovmotorik, finmotorik och öga -handkoordination.

Detta kan man enligt Lövgren (2009:72) göra med hjälp av lekfulla och stimulerande

övningar, exempel på övningar kan vara klippa efter mönster, trä pärlor, färglägga

Mandalabilder och leka lekar som ”Gör si, gör så”.

  16  

4.2 Metoder inom läs -och skrivinlärning

Det finns många olika metoder att använda sig av i läs- och skrivundervisningen.

Nedan följer ett par presentationer av olika metoder som används i skolan. Dessa

metoder presenteras här för att visa att det finns olika vägar in i läs- och

skrivinlärningen.

Läsning på talets grund (LTG) är en metod som utformades av Ulrika Leimar på

1970-talet. Lindö (2002:36) nämner att under detta årtionde bestod undervisningen i

svenska till största del av uppgifter att bara fylla i till skillnad från LTG-metoden, där

läsinlärningen var individuell och utgick från elevernas egna tankar och upplevelser.

Elevernas egenproducerade texter utgick också från deras egna erfarenheter och detta

nya synsätt mottogs med blandade reaktioner. Metoden sågs som provocerande av

många lärare innan metoden tog ordentlig fart och spreds över hela landet (Lindö

2002:36).

LTG-metoden kan sammanfattas med att läsprocessen är beroende av förmågan att

lyssna och tala, där talet skapas för att kunna kommunicera (Leimar 1978:64). Metoden

syftar också till att ta tillvara på gemensamma upplevelser där barnen lär av varandra.

Leimar menar att det är viktigt att läraren skapar utrymme till goda inlärningssituationer

och goda samtal mellan elev och elev samt mellan elev och lärare.

Whole language-metoden har sitt ursprung i bland annat Australien, Nya Zeeland och

England. I denna metod vars grundare var Don Holdaway, använder man sig av

småböcker och en storbok, som innehåller identiska bilder och texter (Längsjö &

Nilsson 2005:75). Syftet med detta är enligt Längsjö och Nilsson, att både elever och

lärare tillsammans ska kunna lyssna och följa med i textens innehåll och för att kunna

samlas kring en och samma bok. I storboken skapar läraren tillsammans med eleverna

en förförståelse om texten genom att samtala om bilderna. Därefter körläser eleverna

tillsammans med läraren texten från storboken, oavsett om eleverna kan läsa eller inte.

Enligt Lindö (2002:170) skapas ett samspel mellan läraren och eleverna som i sin tur

skapar ett gott arbetsklimat och där Whole language-andan bidrar med betydelsefulla

budskap till eleverna. Längsjö och Nilsson (2005:75) nämner vidare att i småböckerna

  17  

får eleverna sedan möjlighet att på egen hand studera och utforska boken. De ”läser

själv” och efterhand knäcker eleverna läskoden och läser texten på egen hand (Längsjö

& Nilsson 2005:75).

I en studie baserad på elever som undervisats i Whole language-metoden och elever

som undervisats i traditionell metod, visar resultaten att eleverna i Whole language-

klassen utvecklat en undersökande och självständig inställning till sin läs- och

skrivinlärning. Till skillnad från Whole language-klassen visar studien att den

traditionella klassens elever var mer beroende av lärarens stöd i undervisningen (Lindö

2002:172).

Witting-metoden utformades av Maja Witting på 1940-talet, metoden utformades efter

att Witting kommit i kontakt med elever som hade problem med läs- och

skrivinlärningen (Hedström 2009:141). Metoden etablerades under 1970-talet och syftet

var främst att stödja elever som hade läs- och skrivsvårigheter.

Enligt Hedström är förståelse och avkodning två skilda delar i Witting-metoden. I

avkodningen ska eleverna lära sig rätt läsriktning, kunna sammankoppla rätt bokstav till

rätt bokstavsljud samt kunna sammanljuda orden. Dessa färdigheter ska tränas tills de är

automatiserade. Vidare nämner Hedström att i Witting-metoden tränas alfabetet i en

speciell ordning, först de långa vokalerna och sen de korta vokalerna. Konsonanterna lär

sig eleverna sist i en speciell ordning. För att eleverna ska hantera automatiseringen

med stor säkerhet, tränas de i avlyssningsskrivning där läraren sitter mittemot eleverna.

Läraren blandar olika vokaler och konsonanter som inte behöver betyda något men de

kan också bilda olika ord. Eleven i sin tur ska försöka komma ihåg så många strukturer

som möjligt som eleven sedan ska skriva ner på ett papper (Hedström 2009:132-133). I

motsatts till avkodningen är det omöjligt att automatisera förståelsen enligt Längsjö och

Nilsson (2005:62). När eleverna har ljudat samman bokstäverna och upptäcker ett ord

de känner igen från sin egen ordbank, skapas en förståelse hos eleven (Längsjö &

Nilsson 2005:63).

  18  

5. Teorier    ASL-metoden grundar sig i det sociokulturella perspektivet, Trageton (2005:11) anser

att ett rum för gemensamt lärande är det sociokulturella klassrummet. Nedan följer en

presentation av det sociokulturella perspektivet.

5.1 Sociokulturellt perspektiv  I ett sociokulturellt perspektiv är det samspelet mellan individer som står i fokus och det

centrala för individens lärande är kommunikation och interaktion. När eleverna är

delaktiga i ett samspel lär de sig hur de ska tala och tänka. De elever som besitter den

största kunskapen hjälper och stöttar den som är mindre kunnig. Efterhand som elevens

kunskap ökar behöver de mindre hjälp och kan till slut klara sig på egen hand (Säljö

2000 se Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson 2000:30). Tänkande och språk

ses som en gemensam faktor i ett sociokulturellt perspektiv där eleven uttrycker sina

tankar på flera olika sätt genom att kommunicera. Genom dessa gemensamma faktorer

lär sig eleven hur hon/han ska få kunskap om omvärlden (Säljö 2000 se Williams

2001:41). För att eleverna ska få en positiv inställning till sitt lärande är det viktigt att

skolan skapar en lärande miljö där eleverna är delaktiga i det pedagogiska arbetet sett ur

ett sociokulturellt perspektiv (Williams 2001:41).

Vygotskijs föreställningar om eleven som en social individ som förvärvar kunskap

tillsammans med andra, blev dominerande under 1980-talet och det sociokulturella

perspektivet fördes in i klassrummet (Trageton 2005:11). Grundsynen om ett

sociokulturellt lärande blev också framskriven i den svenska läroplanen. Enligt

Trageton sätts fokus på den sociala gemenskapen samt den kunskapande eleven där

läraren istället blir en vägledare i kunskapsprocessen. ”I ett sociokulturellt perspektiv

uppstår kunskap aldrig i ett vakuum utan i ett sammanhang, i en social kontext”

(Westlund 2012:20). Vidare menar Westlund att allt lärande sker i interaktion med

andra elever, där kommunikationen och språket blir det som dominerar i lärandet.

Hwang och Nilsson (2003:49) betonar språkets betydelse för barnen, där språket bidrar

till att barn kan delta i olika sociala situationer. Språket gör det också möjligt för barnen

  19  

att utveckla sitt eget tänkande samt ger språket dem en möjlighet att rikta sitt intresse

mot framtiden för att till viss del kunna styra den.

Idag är det sociokulturella perspektivet tydligt framskrivet i läroplanen. Läraren ses nu

som en rådgivande mentor och i fokus står den kunskapande eleven (Trageton 2005:11-

12). Skolan har till uppdrag att se till att elevernas nyfikenhet och kreativitet stimuleras,

eleverna ska även få möjlighet att lösa olika problem och få pröva egna idéer. Samt ska

eleverna utveckla sin förmåga att kunna samarbeta, ta egna initiativ och eget ansvar

(Lgr 11 2011:9). Dessa förmågor gör sig synliga i arbetet med ASL där samarbete,

kommunikation och ansvar är viktiga komponenter. Trageton (2005:10) menar att i det

sociokulturella klassrummet konstruerar eleverna kunskap tillsammans och de blir då

producenter istället för konsumenter.

  20  

6. Metoder och genomförande  Det finns en del olika metoder att samla information på, i vår studie har vi använt oss av

en kvalitativ metod där ”Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och

förstå det resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga”

(Stukát 2011:36). I den kvalitativa metoden är det enligt Stukát vanligt med öppna

intervjuer och ostrukturerade observationer vilket vi har använt oss av. En bra

förförståelse om ämnet ses som en god tillgång för tolkningen av resultatet (Stukát

2011:36). Vi började tidigt läsa relevant litteratur för vårt ämne, vi deltog även i en

föreläsning om ASL som hölls av två pedagoger som under en längre tid arbetat med

metoden.

 Det finns olika former av intervjuer, bland annat strukturerade och ostrukturerade.

Enligt Patel och Davidson (2011:76) ger strukturerade intervjuer intervjupersonen

väldigt lite svarsutrymme och alternativsvaren är lätta att förutsäga. Vi valde att

använda oss utav ostrukturerade intervjuer för att intervjupersonerna skulle få maximalt

med utrymme att svara på frågorna. Vi fick då även möjlighet att ställa relevanta

följdfrågor som gav oss ytterligare intressant information om ASL. Ostrukturerade

intervjuer gav oss även möjligheten att ställa frågorna i den ordning som situationen

inbjöd till (Stukát 2011:44). Detta gav oss en större frihet, samtalet blev naturligt och

informanterna kändes avslappnade i situationen.

I vår studie valde vi också att genomföra observationer för att se hur eleverna arbetar

med ASL-metoden i klassrummet och för att få ta del av elevernas skrivna texter.

Observationerna vi genomförde var ostrukturerade för att få möjligheten att inhämta så

mycket information som möjligt om metoden. Patel och Davidson (2011:96) menar att

vid ostrukturerade observationer finns inget förbestämt observationsschema utan istället

registrerar observatören så mycket som möjligt kring ämnet.

Urvalet av informanter har gjorts på olika sätt, vi tog kontakt med lärare på skolan där

en av oss haft sin verksamhetsförlagda tid. Två lärare valde att delta i våra intervjuer, de

arbetar i en årskurs tre och har arbetat med ASL-metoden i snart tre år men har varit

verksamma lärare i 8 respektive 13 år. Skolan vi besökte ligger i en kommun i södra

Sverige och har elever från förskoleklass upp till årskurs nio. Skolan har cirka 500

  21  

elever och invandrartätheten är hög. Vi har även varit i kontakt med en lärare i en

förskoleklass som har arbetat med ASL-metoden i cirka två år och hon har varit

verksam lärare i 30 år. Även denna skola ligger i en kommun i södra Sverige och har

cirka 300 elever från förskoleklass upp till årskurs 6. På skolan går det både elever med

svensk bakgrund och elever från andra länder. Via nätet sökte vi efter skolor som

arbetat med metoden under en längre tid. Vi fick svar från ett antal skolor som vi

kontaktade och några utav dem hade ingen möjlighet att ta emot oss på grund av

tidsbrist. Det fanns dock en skola som arbetat med metoden i åtta år som gärna ställde

upp på en intervju och den skolan låg också i södra Sverige. Läraren som valde att ställa

upp på intervjun har också arbetat med metoden i åtta år men hon har varit verksam

lärare i 11 år. På skolan går det cirka 250 elever från förskoleklass upp till årskurs 6. I

hennes klass fanns det många elever med invandrarbakgrund.

Observationerna har gjorts i både årskurs ett och årskurs två och båda skolorna ligger i

en kommun i södra Sverige. Under observationerna som var ostrukturerade studerade vi

hur eleverna arbetade, kommunicerade och förhöll sig till ASL-metoden. Bryman

(2011:266) menar att man som observatör ska notera hur eleverna agerar i sin miljö så

detaljerat som möjligt och inte använda sig utav ett observationsschema. Använder man

sig utav ett observationsschema är det endast de punkterna som observeras och då kan

man gå miste om värdefulla detaljer som kan vara relevanta för studien.

Under våren 2013 skrev vi en projektplan där vi sammanställde utformningen av vår

kommande undersökning. Tillsammans utformade vi ett syfte, frågeställningar och

intervjufrågor som låg till grund för vår undersökning. Vi var båda delaktiga i alla

observationer, intervjuer och transkriberingar. Under intervjuerna satt vi mitt emot

respondenterna och samtalen spelades in. Bjørndal (2005:72) menar att en

ljudinspelning gör det möjligt att bevara viktig information som ges av respondenten

eftersom vårt minne är snävt och vi vill ta vara på situationen som ges. Vi var noga med

att påpeka för respondenterna att det inspelade materialet endast skulle användas för vår

analys och sedan förstöras. Intervjuerna tog mellan 30 – 40 minuter och det färdig

transkriberade materialet blev cirka 31 datorskrivna sidor. Under observationerna satt vi

längst bak i vars ett hörn och vi turades om att gå runt mellan eleverna och titta på hur

de arbetade med sina texter. Vi antecknade allt vi såg för hand med papper och penna.

Innan vi gick fick vi med oss några färdiga texter som eleverna hade skrivit.

  22  

6.1 Forskningsetiska överväganden  Målet för vår undersökning var att få fram viktig kunskap som är tillförlitlig för oss som

personer men även för allmänheten eller personer som är verksamma i skolan (Patel och

Davidson 2011:62). Bryman (2011:132) beskriver en rad etiska principer som vi bör

beakta med stor noggrannhet. Bryman nämner fyra grundläggande etiska principer,

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att informanten ska veta syftet med undersökningen.

Informanten ska också ha möjligheten att när som helst under underökningen kunna

avbryta sin medverkan. Alla deltagare i undersökningen ska ha rätten att själv få

bestämma om de vill medverka i undersökningen. Är informanten minderårig, krävs det

att en vårdnadshavare godkänner medverkan, detta är innebörden i samtyckeskravet.

Med konfidentialitetskravet menas att alla parter som medverkar i undersökningen ska

hanteras med stor konfidentialitet. Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som samlats

in om de enskilda informanterna enbart får brukas i undersökningen (Bryman

2011:132). Vi tog stor hänsyn till dessa etiska principer i vår undersökning och

informerade berörda lärare om deras rättigheter.

           

  23  

7. Resultat och analys  I den här studien har syftet varit att undersöka om lärarna sett skillnader i elevernas

texter vad gäller innehåll och kvalitet när eleverna skriver på datorn istället för med

penna. Syftet har också varit att undersöka vilka för- och nackdelar ASL-metoden har

enligt lärarna samt vilka elever som gynnas/missgynnas av metoden enligt lärarna. Efter

att vi noggrant gått igenom all vår insamlade empiri så har vi valt att sammanställa vårt

resultat i fyra olika avsnitt. Dessa fyra avsnitt behandlar våra frågeställningar till vårt

syfte. Observationerna gav inte mycket information till vår studie därför valde vi att

lägga fokus på intervjuerna i detta avsnitt. Vid direkta citat kommer vi benämna lärarna

som lärare 1-4. Lärare 1 har varit verksam lärare i 13 år, lärare 2 har varit verksam i 8

år, lärare 3 är förskollärare och har varit verksam i 30 år och lärare 4 har varit verksam i

11 år.

7.1 Skillnader på texternas innehåll och kvalitet  En fråga var om lärarna kunde se några skillnader på elevernas texter vad gäller innehåll

och kvalitet med tanke på att alla lärarna har arbetat med både den traditionella metoden

och ASL-metoden. Lärarna i skolan var alla överens om att elevernas textmängd hade

ökat och texterna hade blivit något fylligare. Viljan och lusten hos eleverna att

producera längre texter och arbeta mer med sin text anser lärarna vara datorns förtjänst

eftersom eleverna orkar skriva mer än när de skriver för hand med penna. Detta var

något som läraren i förskoleklassen också påpekade, ”Du slipper det här tjafset med att

pennan inte lyder och det är fel på pennan när de ska skriva själv och inte pennan

funkar” (Lärare 3 2013-09-12). Även Trageton (2005:9) menar att det är motoriskt

svårt för de yngre eleverna att skriva för hand med pennan. Det blir också lättare för

läraren att gå in och rätta deras datorskrivna texter eftersom texten på datorn flyttar på

sig automatiskt istället för att på ett handskrivet papper krävs det att man suddar ut mer

för att få plats med fler ord eller andra ord. Lärare 1 menar att det handskrivna pappret

snabbt blir skrynkligt, svart och fult. Eleven kan då lätt tappa sin lust att fortsätta skriva

och tycker istället att det blir krävande. Lövgren (2009:12) påpekar också att

redigeringen av texterna blir ansträngande och kräver stor insats av eleverna. ”Med

datorn som skrivverktyg blir däremot en förbättring av texten inte alls särskilt mödosam

  24  

och den digitala texten makar sig snällt och lämnar plats åt fler och längre ord”

(Lövgren 2009:12).

Texternas innehåll och kvalitet har avsevärt förbättrats enligt lärarna, mycket på grund

av att eleverna alltid arbetar i par vid textskapandet. Samspelet mellan eleverna bidrar

till diskussioner där elevernas ordförråd utvecklas, de diskuterar stavning och

grammatik och inspireras av varandras idéer. Lärare 1 menar att innehållet i elevernas

texter blir mer målande. Det framkom även i intervjuerna att de elever med svenska som

andraspråk utvecklar sitt ordförråd i samarbetet med andra elever. Det gemensamma

lärandet hos eleverna skapar ett sociokulturellt klassrum enligt Trageton (2005:11).

Lärare 2 påpekade att när han arbetade med den traditionella metoden blev det

sociokulturella klassrummet inte lika tydligt som idag när de arbetar med ASL metoden

eftersom samarbete är en av grunderna i ASL.

Innehållet i texterna, lusten att producera längre texter och en önskan att kunna skriva

korrekt har ökat enligt lärare 4 sedan hon började skriva en klassblogg. Eleverna fick då

mottagare runt om i Sverige och i övriga delar i världen. Det blev viktigare att skriva

rätt eftersom den som läser måste förstå vad de skriver och vad eleverna menar. ”Man

kan säga att mottagare för det man skriver är en avgörande stödstruktur för vad man

skriver om och hur man skriver” (Liberg 2006:54). Lärare 4 menar att hon såg en stor

förändring i elevernas texter när de fick en annan mottagare än bara läraren. ”Att bara

skriva för mig eller att bara skriva för skrivboken, skit samma hur det ser ut” (Lärare 4

2013-09-12). Liberg (2006:157) påtalar att man skriver för att skapa kontakt med

omvärlden eller för att dela med sig av sina tankar och funderingar kring något, därför

kräver skrivandet en mottagare.

7.2 Fördelar med ASL-metoden

När vi samtalade med lärarna om fördelarna med ASL-metoden sa lärare 4 att ”Jag ser

inte det som att ASL egentligen är en metod eller en modell utan för mig är det mer ett

förhållningssätt att jobba med ASL” (Lärare 4 2013-09 12). Hon ansåg att metoden ger

alla elever rätt att lyckas och alla blir inkluderade. Lärare 4 kunde se att vissa kvaliteter

ökade men den största vinsten var att elevernas självkänsla bevarades. Som ett exempel

nämnde hon pojkarna som man kanske tidigare dömde ut på grund av att de hade svårt

  25  

att sitta stilla, koncentrera sig och de gjorde inte vad de blev tillsagda att göra. Pojkarna

protesterade även mot att skriva bokstäver i långa rader trots att de kunde läsa på grund

av att deras finmotorik inte var tillräckligt utvecklad. Lärare 4 kunde se att det inte blev

meningsfullt för dem. ”Man har sett ungar som inte kan stava till säv men de kan stava

till ishockeymatch” (Lärare 4 2013-09-12). Hon menar att det är viktigt att vi tar vara på

elevernas intresse och möter dem där de befinner sig. För att skapa en meningsfull

undervisning för eleverna anser Fast (2008:9) att lärare i skolan borde sätta sig in i vad

eleverna läser för texter och vilka texter de vuxit upp med. Lärare 4 anser att precis som

det står skrivit i läroplanen ska utbildningen ”främja alla elevers utveckling och lärande

samt en livslång lust att lära” (Lgr 11:7).

För lärare 3 i förskoleklassen är en av fördelarna med ASL att det är ett nytt arbetssätt

och det är enkelt att involvera i allt de gör. I förskoleklassen använder de bland annat

metoden till bokstavsträning, spökskrivning, i arbetet om sina familjer och

sammanställning av texter från utflykter i naturen.

Den främsta fördelen med ASL enligt både lärare 1 och lärare 2 var samarbetet mellan

eleverna. Samarbetet mellan eleverna bidrar till att de hela tiden för en dialog med

varandra där de diskuterar bland annat stavningsregler, textens uppbyggnad och textens

innehåll. I detta samarbete lär eleverna av varandra. Lövgren (2009:25) menar att det

märks tydligt att det händer något med både berättandet och språket vid samarbetet till

skillnad från när de skriver ensamma. En annan fördel med ASL enligt lärare 2 är att

elever med finmotoriska svårigheter kan ha väldigt mycket att berätta i sina texter men

motoriken sätter stopp för skrivandet med pennan. Datorn blir ett verktyg för dessa

elever och de får samma möjligheter att producera texter precis som sina kamrater. På

så sätt tycker lärare 2 att datorn som verktyg i skrivprocessen gör att fler elever lyckas

med sitt textskapande. Precis som lärare 4 tycker lärare 1 att det är viktigt att bevara

självkänslan hos eleverna. Med ASL blir detta möjligt då allas färdiga texter ser lika

dana ut och ingen blir uthängd på grund av sin oläsliga handstil eller ett papper som det

har suddats för mycket på och då blivit skrynkligt och fult. Detta anser lärare 1 är en

viktig komponent för självkänslan. Fördelen enligt Lövgren (2009:71) med att skjuta

fram pennan som skrivverktyg till årskurs två, är att eleverna får tid och möjlighet att

utveckla sin fin- och grovmotorik vilket gör att de är mer motoriskt förberedda när de

väl börjar skriva med pennan.

  26  

Ytterligare en fördel med ASL enligt lärare 1 är att det går fortare för eleverna att skriva

på datorn istället för med penna, vilket gör att texterna de producerar blir längre. Det

gör det också lättare för lärarna att gå in och rätta deras texter, diskutera texternas

uppbyggnad, innehåll och olika stavningsregler. Under våra observationer kunde vi se

en skillnad, i den ena klassen arbetade eleverna individuellt och i den andra klassen

arbetade dem i par. I klassen där eleverna arbetade individuellt hann inte läraren rätta

allas texter med eleverna, trots att de arbetade i halvklass utan hon rättade texterna när

eleverna var på rast. I den andra klassen som också arbetade i halvklass men i par, där

hann läraren rätta texterna tillsammans med eleverna. I klassen där eleverna arbetade i

par var läraren i ständig dialog tillsammans med eleverna, de diskuterade texternas

uppbyggnad och innehåll. I den andra klassen där eleverna arbetade individuellt gick

både eleverna och läraren miste om uttolkningen av texterna där viktiga begrepp kan tas

upp och diskuteras.

7.3 Nackdelar med ASL-metoden  De flesta lärare var eniga om att metoden är resurskrävande. Lärare 1 berättade att de

arbetar i halvklass för att lärarna ska kunna ge eleverna vägledning under deras

skrivprocess och då krävs det att en annan lärare tar sig an den andra halvan av klassen.

I deras fall tog fritidspedagogerna hand om de övriga eleverna och kunde då arbeta med

andra ämnen som bild och miljö. Eleverna kan då även arbeta med att träna upp sin

finmotorik på olika sätt som till exempel klippa, lägga och trä pärlor, rita och göra

fingerövningar. För lärare 3 är det svårare att räcka till eftersom hon är ensam på

förmiddagarna i förskoleklassen med 19 elever. De yngsta eleverna behöver mycket

hjälp med sitt skrivande och är därför mer resurskrävande anser lärare 3.

En annan nackdel som alla lärarna var överens om var att tekniken i början kunde ställa

till med mycket problem. Lärarna anser att det har blivit mycket bättre med åren för de

har också lärt sig att hantera tekniken. Svårigheterna med tekniken kan vara om

skrivaren inte fungerar, skolans intranät gör det svårt att spara elevernas texter och i

vissa fall har det varit inloggningsproblem. ”Det är ju så många, många fler plus än var

det är minus så rent för barnen så ser vi i princip bara fördelar” (Lärare 2 2013-09-11).

  27  

Ett problem som lärare 3 hade var att hon inte hade tillräckligt med datorer i

klassrummet, vilket lärare 2 nämnde kan vara en ekonomisk fråga för skolan.

7.4 Gynnas alla elever av ASL-metoden?  Lärarna var eniga om att ASL-metoden gynnar alla elever på ett eller annat sätt. De

kunde inte se att någon elev missgynnades av metoden. Lärare 1 ansåg att de eleverna

med finmotoriska problem gynnas av metoden för det är enklare för dem att skriva på

datorn istället för att skriva förhand med penna. De behöver inte lägga all sin energi på

att forma bokstäver förhand utan kan istället skriva fritt med båda händerna på

tangentbordet. Lövgren (2009:11) menar att de elever med motoriska svårigheter gärna

väljer bort att berätta vad de egentligen vill skriva för att skrivprocessen blir för slitsam

för dem. Istället blir datorn ett verktyg för dessa elever anser Lövgren (2009). Även

lärare 3 nämner att metoden gynnar hennes elever i förskoleklassen men att det inte

behöver bero på att de har finmotoriska svårigheter utan att de helt enkelt inte kan forma

bokstäverna än. Hon anser då att datorn blir ett verktyg för dem att lättare lära sig

bokstäverna. ”Jag tror på nått sätt att den passar de flesta eleverna eller alla egentligen.

De som kan, kan lära sig mer, kan göra mer, kan skriva och producera längre texter”

(Lärare 3 2013-09-12).

Två av lärarna nämnde att metoden även gynnar de språksvaga eleverna, elever med

språkstörningar och de elever som har svenska som andraspråk. Eftersom eleverna

arbetar i par vid datorerna så bygger de tillsammans upp ett rikare språk, de kan hjälpas

åt att förklara ordens innebörd för varandra och på så sätt utvecklas elevernas ordförråd.

Lärare 4 betonade att det är viktigt att läraren har en god kännedom om sina elever och

var de befinner sig, så att de kan utmanas på rätt nivå.

I intervjuerna framkom det att pojkarna och de sämre flickorna gynnas lite mer av ASL-

metoden. Pojkarna har något sämre finmotorik enligt lärare 3, hon ansåg att det kan vara

föräldrarnas fel eftersom de oftast sätter pennor och ritgrejor tidigare i händerna på

flickorna än vad de gör på pojkarna. Lärare 4 ansåg att pojkarna var de stora vinnarna

och det ansåg även lärare 1 och lärare 2 men rent statistiskt visste han inte om det var så

att pojkarna har sämre finmotorik än flickorna. Även Trageton (2005:118) nämner att

flickors finmotorik utvecklas tidigare än pojkarnas, vilket blir synligt i flickornas

  28  

handstil. Alla lärarna utom en berättade att de arbetar i par, pojke och flicka, läraren i

förskoleklassen gör det för att det inte ska bli vi och dem, och de övriga lärarna sa att

det aldrig hade varit någon som ifrågasatt varför de arbetade flicka och pojke. Trageton

(2005:115) rekommenderar att man redan från början placerar eleverna pojke och flicka

i pararbetet. Samarbetet mellan pojkar och flickor ger sannolikt texterna ett innehåll där

bådas intressen är representerade. Lövgren (2009:65) menar att dialogen mellan de båda

könen blir gynnsamt för både elevernas språk, skrift och tal.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  29  

8. Diskussion  Nedan följer en presentation kring resultatet av vår undersökning, där vi kommer att

beskriva vad som krävs av lärarna i skolan för att kunna arbeta med ASL. Slutligen

kommer vi att ge förslag till eventuella förändringar i skolan och förslag till fortsatt

forskning om ASL.

8.1 Resultat av undersökningen  Som den här studien har visat finns det fler fördelar än nackdelar med ASL-metoden.

ASL är en metod som gynnar alla elever och datorn ses som ett positivt verktyg i

skolarbetet. Många elever idag är uppvuxna med datorer och många har tillgång till det i

hemmet vilket gör att det blir en naturlig del i deras vardag. Skolan bör ta tillvara på

elevernas intressen och i största mån utgå från deras erfarenheter. Med datorn som ett

verktyg i skolan blir därför deras erfarenheter en naturlig del i deras lärandeprocess.

Även i läroplanen står det att ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången

grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande,

kommunikation, skapande och lärande” (Lgr 11 2011:14). Eftersom det står i läroplanen

att eleverna ska arbeta med modern teknik så är det ingenting som lärarna kan utelämna,

därför kan ASL bli en användbar metod.

Efter att ha analyserat intervjuerna har det framkommit att elevernas textmängder har

ökat dels på grund av elevernas samarbete där de inspireras av varandras tankar och

funderingar vilket bidrar till mer beskrivande texter. Detta samarbete utvecklar även

elevernas ordförråd, olika begrepp som mening och ny rad blir synliga och läraren

tillsammans med eleverna får möjlighet att diskutera språkets uppbyggnad (Lövgren

2009:16). Det är en stor fördel för eleverna att använda datorn som ett skrivverktyg när

de börjar i skolan eftersom många elever kan ha finmotoriska svårigheter eller saknar

intresse för skriv- och läsinlärning. Datorn gör det lättare för de eleverna med motoriska

svårigheter att skriva eftersom de inte behöver lägga all sin kraft och energi på att forma

bokstäver för hand med pennan. De kan istället fokusera på texternas innehåll och det

blir ett roligare sätt för dem att arbeta. Det är också en fördel för både elever och lärare

när texten ska korrigeras. Under observationerna blev det synligt hur lätt det var för

  30  

lärarna att gå igenom texterna tillsammans med eleverna, det var lättare att både lägga

till och ta bort ett ord, dela av meningar med punkt och stor bokstav med mera. Denna

process blev inte betungande för eleverna utan de rättade, skrev vidare och det färdiga

resultatet blev ett vitt, fint och läsbart papper. Hade eleverna istället skrivit för hand

med penna hade hela processen blivit betydligt mer ansträngande och pappret hade

blivit skrynkligt och fult. Arbetet med ASL gör att eleverna bygger upp en större

självkänsla och tilltro till sin egen förmåga. I slutändan blir allas texter lika läsbara

oavsett hur handstilen ser ut och på så sätt hängs ingen elev ut. Lövgren (2009:11)

menar att metoden ger alla elever oavsett handstil en möjlighet att dela med sig av sina

tankar.

Att arbeta med ASL har vi förstått är både tids- och resurskrävande. Metoden kräver att

man arbetar fullt ut alla dagar i veckan och inte bara vid några enstaka tillfällen i

veckan. Det krävs också att lärarna är insatta i hur arbetssättet går till och att de är

pålästa om metoden för att eleverna ska gynnas så mycket som möjligt i sin skriv- och

läsutveckling. I pararbetet krävs det att läraren är observant och lyhörd så att varje elev

utmanas där den befinner sig, läraren måste också ha god uppsikt över eleverna så att

inte någon åker snålskjuts och inte presterar något, vilket kanske kan vara en fälla vid

pararbetet. Detta är en av anledningarna till varför metoden är resurskrävande.

En nackdel med metoden kan vara olika tekniska problem som till exempel att skrivaren

inte fungerar, det är problem med inloggningen och att sparade texter inte finns kvar.

Det krävs en del tålamod och man lär sig också att hantera tekniken efter hand men hur

gör lärarna om de inte kan logga in, har de någon reservplan eller gör de något helt

annat tills problemet är löst? Under vår verksamhetsförlagda tid kom en av oss i kontakt

med detta problem, det var många elever som inte kunde logga in, det tog mer än halva

lektionen innan alla elever kunde skriva. Problemet löstes av att två elever fick låna

lärarens dator, några elever fick börja med att rita bilden till texten under tiden som IT-

pedagogen hjälpte till att lösa inloggningsproblemen. Vad gör man om man inte har en

IT-pedagog på skolan som kan komma och hjälpa till precis när man behöver? Kan

detta skapa en oro hos eleverna som gör att det blir stökigt i klassrummet och kan

eleverna sedan få svårt att hitta tillbaka till arbetsron? Det förefaller som att fördelarna

överväger nackdelarna om man arbetar medvetet med ASL, men eleverna lär sig inte

  31  

att läsa enbart för att de har en dator framför sig, utan det ställer krav på läraren att

arbeta med språket och göra undervisningen språkutvecklande.

En annan fördel med ASL-metoden som vi kom fram till efter att ha gått igenom all vår

insamlade empiri var att metoden gynnar elever med svenska som andraspråk och

språksvaga elever. Många elever som har svenska som andraspråk kan ha ett fattigare

ordförråd, de kan då gynnas i samarbetet med andra elever då deras diskussioner kan

leda fram till nya ord och dess innebörd vilket stärker innehållet i texterna och berikar

dem. Efterhand som elevernas ordförråd utökas blir även textmängden längre och de

stärks i sitt skrivande. Det är lättare för eleverna att läsa en text som de har varit med

och producerat där både deras röst och tankar finns med, på så sätt blir de en del av ett

sammanhang vilket är viktigt. På samma sätt gynnar metoden även de språksvaga

eleverna, så vi kan inte se att metoden skulle missgynna några elever i deras lärande

utan vi anser att alla elever gynnas av ASL-metoden på ett eller annat sätt. Samarbetet i

ASL är en av de främsta faktorerna i metoden för ett ständigt utvecklande och lärande i

elevernas skriv- och läsprocess. Det sociokulturella synsättet blir här tydligt eftersom

eleverna konstruerar kunskap tillsammans i en social kontext vilket gör eleverna till

producenter av sin kunskap.

8.2 Avslutande reflektioner  Under studiens gång har våra kunskaper om ASL-metoden stärkts och fördjupats.

Metoden är en tillgång för eleverna i deras skriv- och läsinlärning. I arbetet med ASL-

metoden krävs det att lärarna har goda och tillräckliga kunskaper om ASL för att kunna

presentera metoden för både föräldrarna och rektorn för att motivera varför eleverna ska

lägga pennan åt sidan och istället skriva på datorn. För att kunna arbeta fullt ut med

metoden krävs det att skolan har de ekonomiska förutsättningar som behövs för att köpa

in datorer så att det täcker elevantalet i klassen, där blir rektorn ett viktigt stöd. Metoden

tillämpar sig bäst med elever i mindre grupper, därför krävs det att skolan har

resurspersonal som kan hjälpa till. Om dessa förutsättningar inte finns tillgängliga på

skolan, ser vi det som en utmaning att driva igenom vad som behövs för att kunna

arbeta med metoden.

  32  

Det fodras av lärarna att hela tiden hålla sig ajour om ASL, som till exempel att läsa ny

litteratur, vara uppdaterad om aktuell forskning och diskutera metoden med andra lärare

för att få inspiration och nya idéer. Arbetet bör utvärderas och se vad som kan förändras

och göras bättre för att ge varje elev rätt förutsättningar att lyckas.

”En ny tid är här. Samspelet mellan teknisk utveckling och annan generell

samhällsförändring har fört oss in i ett nytt historiskt skede. Vi lever i en unik tid och

förändringarna går unikt fort” (Rask 2006:10). Det behövs en förändring i skolan när

det gäller synen på den moderna teknikanvändningen i undervisningen. Det framkom

under en intervju att det kan finnas en viss rädsla och osäkerhet hos lärarna i förhållande

till användning av datorer och Ipads i undervisningen. Det kan bero på brist på intresse,

okunskap eller att de inte fått möjlighet till kompetensutveckling på skolan. Detta anser

vi måste förändras för att vi ska kunna möta eleverna i deras vardag och kunna ta

tillvara på deras erfarenheter och intressen som sedan bör ligga till grund för

undervisningen. För att detta ska kunna bli möjligt så måste lärarna få utbildning och

stöd i arbetet med den moderna tekniken, sätta på sig nya glasögon och vara öppen för

förändringar. Vi måste våga prova nya arbetsmetoder och inte enbart förlita oss på det

traditionella sättet vi alltid undervisat på. Rask (2006:12) menar att den nya tiden kräver

nya sätt att tänka på och ny kunskap, vi kan inte enbart förlita oss på våra gamla

erfarenheter. Dessutom måste vi följa de förordningar som står skrivna i

styrdokumenten och efter att fördjupat våra kunskaper om ASL-metoden kan vi göra

tydliga kopplingar till läroplanen under både kursplanerna och under de övergripande

målen och riktlinjerna. Exempel på kopplingar som vi har sett är att läraren ska ta

hänsyn till varje elevs erfarenheter, förutsättningar och behov, samt att läraren också ska

se till att eleverna få möjlighet att utforska olika arbetsformer och arbetssätt (Lgr 11

2011:14-15).

8.3 Fortsatt forskning om ASL  Som det tidigare har nämnts finns det inte mycket beprövad forskning om ASL,

däremot finns det forskning om elevers läs- och skrivinlärning. Fler och fler skolor

intresserar sig för metoden, lärarna ser det som ett nytt och modernt arbetssätt vilket

också kommer att medföra ny intressant forskning.

  33  

Efter att vi avslutat vår studie har en del nya frågor väckt vår nyfikenhet. Vi skulle

gärna forska vidare om ASL ur ett genusperspektiv för att kunna se om det finns tydliga

skillnader i de olika könens läsinlärning. Lär sig flickor läsa fortare än pojkar eller är

det pojkarna som lär sig läsa fortare än flickorna med ASL?

En annan fundering vi har fått är om lärarna i årskurs ett gynnas av att eleverna börjar

med ASL redan i förskoleklassen och i så fall på vilket sätt? Kommer eleverna igång

fortare med att skriva texter och knäcker eleverna läskoden tidigare om de får arbeta

med ASL i förskoleklassen?

  34  

9. Referenser    Bjørndal, Cato R. P. (2005). Det värderande ögat: Observation, utvärdering och

utveckling i undervisning och handledning. 1. Uppl. Stockholm: Liber

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber

Dahlgren, Gösta & Olsson, Lars-Erik, Kullberg, Birgitta & Åkesson, Eber. (red.). 2007.

Emergent literacy: femton svenska forskares tankar om barns skriftspråkslärande 2006.

Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet

Fast, Carina (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. 1. uppl Lund:

Studentlitteratur

Hedenborg, Susanna & Kvarnström, Lars (2009). Det svenska samhället 1720-2006:

Böndernas och arbetarnas tid. Lund: Studentlitteratur

Hedström, Hasse (2009). L som i läsa M som i metod: om läsinlärning o förskoleklass

och skola. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. 2., rev. uppl. Stockholm:

Natur och kultur

Leimar, Ulrika (1978). Läsning på talets grund. Lund: Bröderna Ekstrands Tryckeri AB

Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. 2., [utök.] uppl. Lund:

Studentlitteratur

Liberg, Caroline (2007). Kullberg, Birgitta & Åkesson, Eber (red.) sid 29. Emergent

literacy: femton svenska forskares tankar om barns skriftspråkslärande 2006. Göteborg:

Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet

Lindö, Rigmor (2002). Det gränslösa språkrummet. Om barns tal- och skriftspråks i

didaktiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur

  35  

Längsjö, Eva & Nilsson, Ingegärd (2005). Att möta och erövra skriftspråket. Lund:

Studentlitteratur

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm:

Skolverket

Lövgren, Erica (2009). Med datorns som skrivverktyg- språk, motorik och

bokstavsformer. Stockholm: Bonnier Utbildning

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB

Rask, Stig Roland (2006). När det gamla möter det nya: Om skolan och den nya

tekniken. Solna: Ekelunds/Gleerups Utbildning AB

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur AB

Trageton, Arne (2005). Att skriva sig till läsning- BIKT i förskoleklass och skola.

Stockholm: Liber AB

Westlund, Barbro (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik.

2., uppdaterade utg. Stockholm: Natur och kultur

Williams, Pia (2001). Barn lär av varandra: Samlärande i förskola och skola. Diss.

(sammanfattning) Göteborg: Univ., 2001

Williams, Pia, Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Barns

samlärande: en forskningsöversikt. Citerar Säljö, Roger. Lärande i praktiken. Ett

sociokulturellt perspektiv. 2000

  36  

9.1 Elektroniska källor Agelii Genlott, Annika & Grönlund, Åke (2013). Improving literacy skills through

learning reading by writing: The iWTR method presented and tested.

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S03601315000857 Hämtad den 2013-

05-09