ARTS DU CIRQUE

Stage FPC

District de Grasse

10 et 11 Avril 2006

Dossier élaboré par: DOBERVA Muriel, enseignante EPS, collège La Chênaie, Mouans-Sartoux MAURY Christophe, enseignant EPS, collège La Chênaie, Mouans-Sartoux FODELLA Patricia, intervenant, Piste d'Azur, La Roquette-sur-Siagne VION Pierre, intervenant, Piste d'Azur, La Roquette-sur-Siagne

INTRODUCTION Enseigner les arts du cirque, ça change. C’est permettre aux élèves de passer par les rôles d’acteur, de créateur, de pareur, de metteur en scène, de spectateur, qui ne nécessitent pas de confrontation et de concurrence à autrui. Garçons et filles y trouvent leur place, la richesse des disciplines permet à chacun de s’exprimer. Les échanges sont favorisés dans la création d’un numéro, l’organisation d’un spectacle. Petit à petit l’enseignant et les élèves rentrent dans l’univers artistique où se dévoilent émotions, sensibilité, beauté, drôlerie, exploit. Une belle aventure à vivre avec ses élèves! Au quotidien, réfléchir et utiliser les différents concepts inhérents à l'acte d'enseigner, c'est jongler: l'enseignant jongle avec les concepts pour donner du sens à son enseignement. On parle de situations, oui mais lesquelles: d'apprentissage, d'évaluation, de référence, de résolution de problèmes… On parle de critères, oui mais lesquels: de réussite, de réalisation, d'évaluation… On parle de formes de groupement, oui mais lesquelles: de niveau, par affinité, de besoin… On parle de compétences, oui mais lesquelles: générales, propres, spécifiques, pédagogiques, didactiques, méthodologiques… On parle d'activités, oui mais lesquelles: athlétiques, aquatiques, gymniques, artistiques, d'opposition duelle, de combat, de coopération et d'opposition, physiques de pleine nature… On parle de conceptions d'apprentissage, oui mais lesquelles: béhaviorisme, constructivisme, cognitivisme, sociocognitivisme, écologique… On parle de variables didactiques, oui mais lesquelles: spatiales, fonctionnelles, temporelles, cognitives… On parle de connaissances, oui mais lesquelles: informations, techniques et tactiques, sur soi, savoir-faire sociaux, déclaratives, procédurales… On parle d'évaluations, oui mais lesquelles: diagnostique, formative, sommative, contrôle en cours de formation, certificative, contrôle ponctuel… De fait, ne devient-on pas un peu jongleur en devenant enseignant ?

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ARTS DU CIRQUE

I. Approche générale 1. Histoire du cirque (résumé de Daniel DURAND, dit CAPEL, Clown et administrateur de la

FFEC) Avant d’aborder l’histoire du cirque, il faut tout de suite différencier: les artistes de cirque et le cirque proprement dit en tant que spectacle. En effet, les hommes ont, depuis les temps les plus reculés, toujours voulu se produire devant un public et montrer leurs prouesses avec leurs corps ainsi que maîtriser et dresser les animaux. Les gravures et les objets découverts dans diverses fouilles représentent souvent des scènes d’exploits et autres acrobaties qui se rapprochent étrangement de nos exercices actuels. Au musée d’Héraklion en Crète, consacré essentiellement à la civilisation Minoenne (2 400 ans av J.C), on peut remarquer une statuette représentant "la danseuse à panneau". L’exercice représenté est exactement celui qui était exécuté au siècle dernier dans les cirques parisiens (voir les œuvres de TOULOUSE-LAUTREC) et même dans les programmes actuels du cirque Alexis GRUSS. On peut observer sur cette statuette que la figure, ainsi que le costume, sont tout à fait actuels. Dans l’Antiquité, presque chaque pays du monde pratiquait des exercices assez proches de ceux de notre époque, mais très souvent chaque pays avait sa propre spécialité:

- En Grèce, des acrobates et des funambules (fil à grande hauteur) se produisaient sur l’Agora (sorte d’amphithéâtre destiné à recevoir le public)

- Les hindous étaient des remarquables dresseurs de fauves et d’étonnants contorsionnistes - En Asie Mineure, il y avait d’excellents danseurs de corde (faible hauteur) - Les Japonais pratiquaient d’extraordinaires équilibres sur bambous - Les pays d’Europe Centrale étaient spécialisés dans l’acrobatie pure, au sol et à la bascule.

Dans tous ces pays, la notion et le mot Cirque n’existaient pas; il faudra attendre l’époque romaine pour que la chine soit mentionnée. a. L’empire romain C’est sous l’empire romain que l’on utilise le mot "cirque" ou plutôt "circus" qui signifie circulaire, c'est-à-dire le lieu où se pratiquaient les jeux romains: courses de chars, gladiateurs et aussi de nombreuses attractions assez proches de nos conceptions actuelles. De nombreux lieux furent ainsi consacrés aux "spectacles": amphithéâtres, coliseums, théâtres… À Rome, le plus célèbre et probablement le plus important du monde fut le "Circus Maximus" contenant près de 380 000 places (d’après les gradins encore existants). Ce circus était de forme ovale et permettait d’importantes courses de chars. Le coliseum, de forme ronde et de dimensions plus réduites (quelque 120 000 places tout de même), recevait des attractions diverses: gladiateurs, acrobates, équilibristes et enfin des combats avec des animaux féroces, que le peuple appréciait beaucoup.

À l’époque romaine, tout le monde allait au cirque. Les spectacles duraient des journées entières: on y buvait et on y mangeait. Des grands vélums étaient tendus au-dessus des arènes pour abriter les spectateurs du soleil. Au-dessus de l’arène évoluaient des funambules à très grande hauteur. Suite à une chute mortelle d’un enfant funambule, l’empereur Marc-Aurèle imposa l’installation de matelas (!!!) et même, plus tard, de filets de protection (des filets de pêche). La fin de l’empire romain précipita la fin des jeux de cirque, devenus trop violents et trop sanglants. Au 6ème siècle, les Mérovingiens tentèrent de rétablir les spectacles de cirque, mais cela se solda par un échec. Le mot cirque disparut du vocabulaire courant pendant plusieurs siècles. On ne parla plus du tout de cirque… Au 10ème siècle, les marchés et les foires devinrent importants. Chaque ville et même chaque village en possédait régulièrement un. On peut noter dans ces marchés et foires l’apparition des artistes ambulants: les troubadours, baladins, et autres saltimbanques, très voisins de nos artistes de rue. Tous ces artistes étaient infiniment proches des artistes de cirque actuels; on peut même dire que c’étaient leurs ancêtres. Ceux-ci se produisaient également dans les manoirs et châteaux pour distraire les seigneurs et leur suite. On les vit apparaître en attraction dans la rue, notamment sur les ponts. Les plus célèbres jouaient sur le pont neuf à Paris. C’est ainsi, que pendant des siècles, ces artistes allaient se produire dans la rue et aussi dans les théâtres, se perfectionnant, créant des personnages en méconnaissant totalement l’existence antérieure d’un lieu consacré au spectacle et s’appelant "cirque". b. Le 18ème siècle invente le cirque Le mot "cirque" (du latin "circus"qui veut dire cercle) apparut pour la première fois sur le fronton d’un théâtre londonien: le "royal circus". Il appartenait à un sergent de l’armée Anglaise, retraité des armes des indes: Philip ASTLEY. Brillant cavalier et acrobate équestre à ses heures, il créa un spectacle de cirque essentiellement à base de cheval. Cet homme entreprenant créa ainsi le cirque moderne, lui donnant son style et aussi ses règles encore employées de nos jours, telle la piste traditionnelle de 13 mètres de diamètre. Cette dimension correspond à la longueur de la "chambrière" (6m50) tenue par le maître de manège qui, situé au centre de la piste, fouette les jarrets des chevaux tournant sur cette piste. La création du cirque moderne par ASTLEY, et principalement équestre, fait dire aux auteurs et historiens que "le cirque commence à cheval". Puis… ASTLEY arriva en France en 1783 et joua (probablement en plein air) devant la reine Marie-Antoinette enthousiasmée. ASTLEY créa et ouvrit l’amphithéâtre, rue du faubourg du temple - un bel établissement en bois (dont on peut voir la reconstitution dans le film de Bartabas MAZEPA qui retrace la vie de FRANCONI, dont nous parlerons plus loin) - lequel établissement n’est autre que la "cathédrale" de Zingaro à Aubervilliers (banlieue parisienne). Dans cet amphithéâtre de la rue du faubourg du temple, tous les soirs, il se donnait des spectacles équestres et acrobatiques, éclairés aux chandelles.

En 1789, la révolution éclata, ASTLEY ferma son cirque et regagna en hâte l’Angleterre. À peine avait-il tourné les talons qu’un Français d’origine italienne, Antonio FRANCONI se proclamait directeur et reprenait avec succès les rênes de l’établissement. ASTLEY revint quelques années plus tard, et essaya de reprendre son cirque, mais en vain… Ce fondateur du cirque moderne mourut à Paris le 20 octobre 1814. FRANCONI remporta un énorme succès. C’est avec lui qu’apparut pour la première fois à Paris le mot cirque sur le fronton d’un établissement: le CIRQUE OLYMPIQUE, qui ouvrit ses portes en 1807. FRANCONI, après de nombreuses faillites, s’éteignit en 1836. À l'issue de la dernière faillite de FRANCONI, un certain DEJEAN créa le CIRQUE D’ETE sur les Champs-Élysées et favorisa la construction du CIRQUE DE L’EMPEREUR, inauguré en 1852 par Napoléon III et qui est devenu le CIRQUE D’HIVER, que nous connaissons tous, situé boulevard des filles du calvaire à Paris. Ce remarquable établissement, actuellement propriété de la famille BOUGLIONE, comporte notamment dans le foyer une très intéressante fresque de l’époque, relatant, entre autres, une partie de l’histoire du cirque. Afin d’éviter sa démolition dans les années 80, une poignée de passionnés devaient intervenir auprès du ministre de la culture de l’époque, Jack LANG. Le cirque d’hiver est désormais classé monument historique. À la même époque, on notera la création d’une nouvelle discipline de cirque par un nommé LEOTARD: le trapèze volant. Celui-ci pratiquait des acrobaties et autres virevoltes de bâton à bâton, des pompiers portant des matelas se déplaçaient au fur et à mesure sous l’artiste… LEOTARD remporta un énorme succès. Puis, un certain engouement s’empara de la plupart des grandes villes. Dans la deuxième moitié du 19ème siècle, on comptait 5 cirques stables à Paris, dont quelques-uns existent encore, servant soit de salle de spectacle, soit de salle de cinéma dans les villes de: Amiens (édifice conçu par Jules VERNE), Reims, Douai, Rouen, Troyes et Châlons-en-Champagne (Centre National des Arts du Cirque). Un nommé Ferdinand Constantin BEERT, dit FERNANDO, fit construire un cirque en dur à Montmartre, boulevard Rochechouart, inauguré le 25 juin 1875. À la fin de l’année 1897, le cirque FERNANDO devint le cirque MEDRANO sous la direction de Geronimo MEDRANO, dit BOUM-BOUM. Pendant longtemps le cirque s’est appelé MEDRANO BOUM-BOUM (Geronimo MEDRANO était un médecin pédiatre converti à l’art clownesque). Son fils, Jérôme MEDRANO lui succéda et fit de ce superbe établissement le temple des clowns. Tous les grands clowns y sont passés: GROCK, Buster KEATON, RHUM… Racheté par la famille BOUGLIONE, le cirque MEDRANO fut démoli en 1973 pour y construire un immeuble appelé "le Bouglione" (hélas, le cirque MEDRANO n’avait pas été classé monument historique). c. Les cirques itinérants Les cirques ambulants continuèrent à se développer. Le cirque devint un spectacle populaire. N’oublions pas que jusqu’à la fin du 19ème siècle, le public fréquentant les cirques était très "aristocratique". Les hommes se rendaient au cirque en habit, les femmes en robe de soirée (à nouveau il faut regarder les gravures de TOULOUSE-LAUTREC). Le milieu du cheval avait eu sans aucun doute son influence. Puis, les petites villes de province, les villages même, voulurent aussi voir les spectacles de cirque.

Après la première guerre mondiale, on vit se développer une multitude de chapiteaux de cirque tenus par des "gens du voyage" (ils savaient vivre le nomadisme). Les créateurs de ces établissements présentaient déjà dans les fêtes foraines des attractions, des phénomènes, des lutteurs, et même du dressage de fauves. Il n’y avait qu’un pas à franchir pour passer au spectacle de cirque sous chapiteau, avec du matériel souvent acheté aux "surplus américain" (déjà !!!). d. À l'étranger Parallèlement, à l’étranger, Berlin, Vienne, Londres, possèderont un ou plusieurs cirques stables, puis la Russie verra la création de cirques importants à St Petersbourg et à Moscou. Aux Etats-Unis également de nombreux cirques se créeront; pour atteindre enfin le gigantisme de BARNUM avec ses 3 pistes et ses shows monstrueux, rappelant en importance les spectacles du Circus Maximus de la Rome Antique. e. Le chapiteau Lieu magique, à la sonorité exceptionnelle, intime, conviviale. Le "traçage" est fait traditionnellement par le "patron", puis vient la pose des pinces (piquets de fer) à des distances codifiées, le levage des mâts, puis de la toile et la fixation des cordages. Tout ce travail, ainsi que le montage des gradins, est exécuté par les "Tchécos" qui étaient, à l’époque, un personnel presque toujours originaire d’Europe Centrale, et notamment de Tchécoslovaquie. Une littérature spécifique est consacrée aux chapiteaux, et à l’architecture des cirques (voir bibliographie). Cette architecture a véritablement évolué seulement ces dernières années (depuis les trente années de l’après-guerre de 1914); en particulier on a constaté la suppression des mâts de corniches, pour en venir même aux structures gonflables. f. Les animaux de cirque Les chevaux viennent en tout premier lieu. L’origine de la disposition circulaire vient du cheval, première vedette du cirque. En 1824 l’écuyer DUCROW imagina le numéro "le courrier de St Petersbourg", présenté pour la première fois à Londres. Le nom vient des petits drapeaux sur chacun des chevaux indiquant les pays traversés de Paris à St Petersbourg. Francisé, le numéro devint "le postillon de Longumeau" ou "la fuite du Pacha" ou plus simplement encore et actuellement "la poste" (GRUSS, KNIE). Ce numéro se pratique avec 6, 8, voire 10 chevaux évoluant dans l’arène. À l'origine, dans les spectacles équestres, s’intercalaient des exercices acrobatiques et des numéros clownesques. Le cirque stimule le goût de l’extraordinaire et de l’exotique. Très vite il incite les directeurs de cirque à rechercher des attractions nouvelles. Ce sont les fauves et les animaux lointains qui vont participer à la conquête d’un nouveau public. À cette époque en effet il n’existait que très peu de zoos et les enfants (et grands enfants) venaient voir au cirque les éléphants, girafes et fauves les plus divers.

g. Évolution du cirque La période d’entre les deux guerres fut une période de gloire pour le cirque. Les chapiteaux faisaient des "bourrées" tous les soirs. Il n’était pas rare de faire la queue devant les caisses pendant une heure ou deux. Le cirque, du moins en France, était à son apogée. Puis, le cinéma, et la télévision par la suite, amenèrent les premières difficultés pour le cirque et les autres spectacles vivants. On assista de plus en plus à une mauvaise réaction des directeurs de cirque, pour la plupart illettrés, n’ayant jamais été à l’école et méconnaissant les règles élémentaires de marketing et surtout de gestion alors qu’ils se trouvaient à la tête d’énormes entreprises de spectacle et de transport. Jean RICHARD (un gadjo artiste fantaisiste de radio et de théâtre) monta un cirque (au début avec l’aide de la famille GRUSS), puis créa son propre cirque sous son nom. Il en racheta même d’autres et apporta un certain renouveau qui devait durer une bonne dizaine d’années. Puis ce fut à nouveau la crise qui progressa inexorablement et qui vit:

- La faillite de RANCY - La faillite de PINDER - La double faillite de Jean RICHARD (due en grande partie à un grave accident de voiture et

qui le laissa dans le coma pendant plusieurs mois) - Et enfin la faillite d’AMAR… et il y en eut d’autres.

Le cirque français, malgré ces faillites, se maintint, tant bien que mal et plutôt mal que bien. Les noms, encore connus, furent repris par des familles de cirque (généralement de petits cirques) qui pensaient réussir dans leur entreprise avec des noms achetés ou loués (souvent fort cher). On dénombra trois ou quatre ZAVATTA, deux AMAR, et il n’y a pas encore si longtemps une bonne dizaine de BOUGLIONE. Les spectacles étaient souvent de qualité médiocre et décevaient souvent le public. Le cirque se portait plutôt mieux à l’étranger, même chez nos voisins les plus proches. Le cirque KNIE en Suisse (qui ne quitte jamais la Suisse) est encore maintenant une véritable institution nationale qui remplit 3000 places chaque soir pendant 10 mois de l’année… Dans ce déclin du cirque en France, il faut mettre l’accent sur la "qualité des spectacles" due au manque de formation des enfants de la balle. Autrefois la formation des artistes se faisait de père en fils ou de "père d’élève à élève". Un artiste prenait souvent en charge, dès son plus jeune âge, un enfant du cirque et se chargeait de son éducation technique et artistique jusqu’à sa maturité. Malheureusement cette formation n’existait plus, par manque de temps surtout, à part quelques exceptions comme celles existant dans la famille GRUSS. Etait-ce un phénomène prémonitoire, mais, dès les années 1925-1930, apparaissaient les premières écoles de cirque comme le Cadet Circus à Trechy (banlieue parisienne) et le Persé Circus à Verdun. L’enseignement était alors fait par les pompiers de Paris. Ces écoles étaient issues de "patronages" et fondées par des curés passionnés de cirque. Plus tard, une autre école, issue également d’un "patro", le Pop Circus d'Auch, fut créée par le dynamique Abbé de la VENEYRE.

h. Les écoles de cirque L’année 1974 vit à la fois la création de l’école de cirque d’Annie FRATELLINI, aidée de son mari Pierre ETAIX, et la création de l’école du Carré Torigny par Alexis GRUSS et l’actrice Sylvia MONTFORT. Avec les élèves de cette dernière école, sera créé le spectacle "Cirque à l’Ancienne", un retour aux sources en quelque sorte. En 1985, ce fut la création de l’ECOLE NATIONALE DE CHALONS SUR MARNE (Maintenant Chalons en Champagne) avec les conséquences suivantes:

- Reconnaissance par les pouvoirs publics du cirque comme un "art à part entière" - Le ministère de tutelle devint le ministère de la culture (et non plus le ministère de

l’agriculture !!!) - Les écoles de cirque se multiplient. Le ministère de la culture décida, en 1988, de favoriser

la création d’une Fédération Nationale des Ecoles de Cirque (F.N.E.C) devenue F.F.E.C (fédération française des écoles de cirque).Cette fédération regroupe actuellement une centaine de lieux d’enseignement des arts du cirque.

i. Et le nouveau cirque ? Faisons un retour en arrière, quelques 15 ans seulement, pour évoquer l’évolution du cirque vers un nouveau style, que certains appellent le "nouveau cirque". ARCHAOS et CIRQUE BAROQUE apportèrent une vraie révolution dans le cirque bientôt suivis par ZINGARO, puis le CIRQUE PLUME, CIRQUE EN KIT, CIRQU O, CIRQUI ICI, CIRQUE NU, QUE CIR QUE, et bien d’autres encore. Ces établissements ou compagnies sont souvent créés par des artistes "sortant" de Chalons. Une nouvelle génération de cirques vit ainsi le jour, mais nous ne désirons pas entrer ici dans le débat "cirque traditionnel - cirque nouveau". Ce n’est pas l’objet de ce document. Disons seulement qu’une rénovation du cirque était nécessaire et qu’un véritable renouveau des arts du cirque s’est fait en partie grâce aux écoles par:

- La formation d’artistes professionnels - La création de compagnies (et même de cirques) issus des écoles - Mais aussi la création d’un futur public

j. Conclusion "Allons donc, Mesdames et Messieurs, côté cirque, il n’y aura jamais querelles des anciens et des modernes, car une seule et même passion réunit ces saltimbanques, à tort étiquetés "nouveaux" et "traditionnels": la passion d’une vie hors des normes, une vie où l’on cherche à se dépasser sans cesse… et puis le cirque, c’est surtout le plus fascinant des arts de vivre". Jérôme SAVARY 2. Définition Pratiquer les arts du cirque, c'est se confronter au domaine artistique. En effet, un numéro, une création, un spectacle seront réalisés devant un public pour communiquer et provoquer des émotions chez le spectateur. Ainsi, nous définirons les activités circassiennes comme la production d’activités motrices au sens large (un geste, une parole, un regard, une attitude, une expression, une prestation, une technique...) mise au service d’une communication, source d’émotions.

En ce sens, la spécificité des activités circassiennes est qu'elles incluent et dépassent les autres activités d'expression (GRS, gymnastique sportive, danse...). Elles les intègrent. À la différence des autres activités physiques (sportives ou d'expression), elles n'incluent pas uniquement la prouesse physique (performance, exploit..). 3. Pratique sociale de référence L'activité cirque est composée de 7 familles:

- Disciplines acrobatiques - Disciplines aériennes - Équilibre sur objet - Jonglerie - Expression - Prestidigitation - Dressage

Elle vise à la production artistique, seul ou à plusieurs. 4. Problèmes fondamentaux L’élève est confronté à 4 dimensions:

- Technique: Il s'agit d'acquérir des savoirs faire et des compétences dans différentes disciplines d'enseignement (jonglage, équilibre...), de développer un sens de l'équilibre, de "fluidifier" les mouvements, et d'affiner une gestuelle spécifique.

- Artistique: Il s’agit pour l’acteur d’établir un dialogue, une relation, un jeu perpétuel entre

lui-même et les spectateurs, de susciter de l’intérêt, des émotions. Il ne fait pas uniquement pour le public, mais avec le public, pour le public, grâce au public… Il ajoute des sentiments, des expressions dans les figures, ce qui fera la différence entre une démonstration technique et un véritable spectacle.

- Chorégraphique: Monter, créer un numéro, le mettre en scène.

- Spectateur: Au cirque comme dans toutes les autres activités physiques d’expression, la

notion de spectateur est indissociable de celle de l’acteur. Par conséquent, il est important de sensibiliser les élèves à ces deux rôles, l’un n’allant pas sans l’autre.

Ces 4 dimensions sont liées les unes aux autres, et ainsi, les élèves auront à régler des problèmes d’ordre informationnel, relationnel, affectif, moteur pour arriver au final à la création d’un numéro ou d’un spectacle. Plus précisément, il s’agira pour eux:

- d’apprendre des manipulations plus ou moins complexes posant des problèmes de coordination, de dissociation segmentaire, d’équilibre, de souplesse, d’adresse…

- de répéter pour aboutir à la précision, à l’automatisation - de combiner manipulations et paramètres du mouvement: différentes parties du corps,

direction, amplitude, vitesse - de composer et interpréter un numéro, seul ou à plusieurs - de faire des propositions ou accepter des propositions

- de faire preuve d’esprit critique "constructif" en tant qu’interprète et spectateur - d'apprendre à donner du sens à leur gestuelle, à improviser - d'oser se montrer devant des spectateurs: être vu et apprécié - d’observer les autres, d’accepter de regarder l’autre dans sa différence (de niveau, de

sensibilité, de gestuelle…) 5. Enjeux de formation Il est plus que nécessaire de percevoir l'intérêt pédagogique et la valeur culturelle de l'enseignement des arts du cirque tout au long du cursus scolaire de l'élève (collège - lycée). Le développement personnel de l'élève, son esprit d'analyse et son sens critique en dépendent. Dans la pratique de cette activité, l'élève apprend à mieux se connaître, construit son identité, sa personnalité, découvre son potentiel et ses possibilités. L'enseignement des arts du cirque permet de déceler les ressources et les potentialités de chacun, et offre ainsi à tous les élèves la possibilité et les moyens de les développer, les affiner, et les exprimer dans une forme d'expression qui lui est personnelle. En parallèle, cet enseignement permet bien souvent à l'élève qui est en difficulté scolaire de se trouver facilement en situation de réussite (source de motivation personnel) et ainsi de se donner l'occasion de renouer avec les apprentissages scolaires et les attentes de l'école. L'activité cirque contribue à la réussite de tous: quels que soient ses aptitudes, son gabarit, ses connaissances, chacun peut trouver sa place au sein du groupe. Pour l'élève en difficulté, peut-être aura-t-il alors la possibilité de retrouver une image de soi plus valorisante ? 6. Ressources sollicitées

- Développement des capacités informationnelles et décisionnelles: choix, décisions, travail de concentration, informations visuelles, kinesthésiques, auditives, esprit d'initiative, construction et élaboration d'un projet…

- Développement des capacités énergétiques: notion de respiration et ses effets sur les

mouvements…

- Développement des capacités motrices: travail de coordination, d'équilibre (stable, instable, précaire, contrôlé, stabilisé) avec ou sans aide et appui, tonicité musculaire, relâchement musculaire, liaison oculomotrice, coordination membres supérieurs et membres inférieurs (différenciation segmentaire), latéralisation, manipulation spécifique aux engins utilisés, force, souplesse, adresse, motricité fine…

- Développement des capacités affectives: passage de l'appréhension à la prise de confiance,

travail de créativité, contrôle de ses émotions (en tant qu'artiste et spectateur)…

- Développement des capacités cognitives: réflexion, esprit d'analyse, sens de l'observation, travail de mémorisation, compréhension, abstraction, imagination, création…

- Développement des capacités relationnelles et de communication

II. Pratique des arts du cirque au collège et au lycée 1. Les instructions officielles et les textes a. Au collège L'ensemble des textes relatifs aux programmes et leurs documents d'accompagnement présente les activités physiques artistiques dans leur globalité; mais sans références particulières aux "arts du cirque". Ces références institutionnelles constituent cependant un regard intéressant pour appréhender l'enseignement des "arts du cirque" au collège. 6ème: B.O. n°29 du 18 Juillet 1996 Activités physiques artistiques

- Selon un mode de composition défini par l'enseignant, différencier un début, un développement, une fin dans l'organisation des formes, des trajets, des relations entre partenaires

- À partir de thèmes simples, construire un projet expressif et le mettre en oeuvre dans une démarche de création guidée

- Évoquer le réel par le choix de formes corporelles signifiantes extraites du quotidien - Orienter la composition par rapport aux spectateurs, utiliser des éléments scéniques - Maîtriser des formes, des mouvements nouveaux, des enchaînements simples, en relation

éventuelle avec un monde sonore pour communiquer un sens, une émotion, et connaître ses possibilités expressives

- Tenir un rôle devant autrui Commentaire: en fin de 6ème, l'élève doit être initié à la pratique d'une activité physique artistique par une première approche, donnant lieu à production, des notions de création, de composition et d'interprétation. 5ème et 4ème: B.O. n°5 du 30 Janvier 1997 + B.O. H.S. n°1 du 13 février 1997 Activités physiques artistiques

- Face à des choix réduits, se donner et conduire un projet expressif selon une démarche de création.

- Transformer sa motricité quotidienne pour caractériser des mouvements de façon expressive.

- Créer corporellement un univers symbolique, selon des choix esthétiques proposés. - Maîtriser des éléments d'une technique corporelle spécifique et nouvelle pour construire des

formes, des mouvements, des enchaînements variés au service d'une expression ou d'un thème, en relation éventuellement avec un monde sonore (variations et combinaisons inhabituelles des rapports corps-espace, corps-temps, corps-energie).

- Maîtriser des modes de développement des formes corporelles expressives. - Selon des modes de composition connus, articuler un but, un développement, une fin dans

l'organisation des formes, des trajets, des relations entre partenaires. - Renforcer l'effet spectaculaire et la symbolique du projet par l'orientation de la composition

dans l'espace de représentation ainsi que par le choix et l'utilisation guidés d'éléments scéniques (objets, costumes, décors…)

- Jouer un rôle face à autrui: entrer dans une interprétation. Commentaire: A ce niveau, l'élève acquiert des compétences pour apprécier les productions artistiques dont la sienne. Une attention particulière est portée à la relation monde sonore-mouvement, élément important de la culture artistique et de la motivation des élèves.

3ème: B.O. H.S. n°10 du 15 Octobre 1998 Activités physiques artistiques Les activités physiques artistiques permettent à tous les élèves de 3ème de s'inscrire dans une démarche artistique, d'exercer leur esprit critique, de respecter le principe de pluralisme des choix c'éléments constitutifs d'un projet artistique et éducatif (formes et techniques corporelles, relations avec la musique, mode de composition chorégraphique…). À l'image des arts plastiques ou de l'éducation musicale, elles développent des compétences associant invention, interprétation et activité de création. Dans une perspective de formation interdisciplinaire, la finalité éducative conduit les élèves vers la réalisation d'un projet artistique pluridisciplinaire. Grâce à des pratiques artistiques élargies, des références culturelles issues des apprentissages scolaires, des relations entretenues avec le monde et les différents milieux de vie, les élèves de 3ème peuvent s'engager à conduire un projet de création collective pour le communiquer et pour transmettre une émotion. Trois compétences sont à développer:

- se mettre physiquement en scène; - jouer un rôle; - regarder un spectacle.

Ces objectifs témoignent des différents rôles tenus par les élèves. Ces rôles sont nécessairement interactifs et relèvent d'un processus d'acquisition d'une culture, appartenant aux missions de l'école. L'activité programmée en 3ème a déjà fait l'objet d'une durée de pratique au collège au moins égale à 20 heures effectives. La compétence "se mettre physiquement en scène" peut être précisée de la façon suivante:

- la maîtrise de techniques spécifiques favorables à l'expression d'une motricité singulière sollicitant l'imaginaire. Cette motricité est construite par l'élève au regard de son niveau de développement dans des moments de rencontre et d'expérience avec une activité physique artistique;

- l'expression d'une diversité, d'une qualité de formes corporelles mises au service de l'intention, de la symbolique du projet;

- la recherche d'un rapport musique-mouvement destiné à renforcer les effets scéniques; - la capacité à élaborer et à organiser un projet artistique (projet expressif, projet

chorégraphique, projet de spectacle), par des actions d'invention, c'est-à-dire par la recherche d'originalités, d'autres manières de faire, ou bien par des actions de reproduction de formes corporelles, en relation avec la musique ou le monde sonore. Quelles que soient ses caractéristiques, le projet de création est destiné à être donné en spectacle;

- la possibilité de communiquer un point de vue artistique et ainsi affirmer sa personnalité; - la capacité à choisir des modes de composition, d'écriture chorégraphique pour créer une

mise en scène et des effets scéniques: relation à la musique, traitement de l'espace, utilisation d'accessoires, de décors, de costumes…

La compétence "jouer un rôle" peut être précisée de la façon suivante: - la maîtrise de ses émotions pour jouer un rôle, pour affirmer une présence avec les autres; - l'engagement dans des mises en jeu corporelles; - la concentration nécessaire à l'authenticité et à la qualité de l'interprétation.

La compétence "regarder un spectacle" peut être précisée de la façon suivante: - la capacité à saisir et à apprécier des informations signifiantes dans les prestations pour

comprendre le projet des acteurs; - l'utilisation de connaissances nécessaires à une lecture objective des prestations. Dans ce

cas, il sera fait référence aux critères d'évaluation.

L'activité programmée en 3ème est nouvelle ou a fait l'objet d'un temps de pratique réduit inférieur à 20 heures effectives. La compétence "se mettre physiquement en scène" peut être précisée de la façon suivante:

- l'acquisition de compétences spécifiques par l'exploration des capacités expressives de l'élève;

- la maîtrise d'éléments d'une technique spécifique et nouvelle; - la capacité à repérer des signes musicaux, à établir des relations monde sonore-mouvement; - l'utilisation de connaissances relatives aux principes de composition.

La compétence "jouer un rôle" peut être précisée de la façon suivante: - l'engagement nécessaire pour contrôler ses émotions; - la capacité à conduire à terme le projet de création destiné à être communiqué aux autres, en

respectant les exigences d'une réalisation qualitative. La compétence "regarder un spectacle" peut être précisée de la façon suivante:

- la capacité à observer en ayant recours à des références d'évaluation (apprécier la mise en scène, la maîtrise des formes corporelles choisies, la relation à la musique, le mode de composition avec un début, un développement, une fin…).

b. Au lycée GT Nous proposons ici un bref regard historique concernant les textes issus du B.O. et apportant des données sur le cirque. Jusqu'en Août 2001, c'est l'arrêté du 14 Mars 1986 qui fait référence pour l'enseignement de l'éducation physique et sportive dans le cycle terminal (avec distinction 2nd, 1ère et Terminale). Le B.O. H.S. n° 5 du 30 Août 2001 proposera alors "une approche intégrée des classes de première et terminale". Notons par ailleurs que le livret "Accompagnement des programmes" paru en Mars 2001 apporte des éclaircissements intéressants sur l'enseignement du cirque pour les classes de seconde, première et terminale (Fiche 15, page 98 à 102) et complète ainsi les textes auxquels il est fait référence pour les différentes classes. Classe de 2nd: B.O. H.S. n°6 du 31 Août 2000 (repris dans le B.O. H.S. n°6 du 29 Août 2002 et complété par le B.O. H.S. n°7 du 28 Août 2003) Enseignement commun: (Programmes) "L'enseignement s'appuie sur une diversité d'activités physiques, sportives et artistiques, qui permettent d'aborder les compétences des deux composantes culturelle et méthodologique. Les programmes se structurent autour de deux éléments: les deux ensembles d'activités physiques, l'ensemble des connaissances exigibles dans ces activités." Il est précisé: "Au lycée, les activités proposées peuvent être scindées en deux parties: l'ensemble commun et l'ensemble complémentaire." Les "activités de cirque" apparaissent en exemple dans l'ensemble complémentaire. Les compétences attendues concernant les composantes culturelle et méthodologique sont spécifiées: "Cirque: élaborer à plusieurs un numéro qui sollicite les bases de la jonglerie en situation d'équilibre instable, et des acrobaties collectives dans le cadre d'une mise en scène visant à susciter une émotion." L'annexe 2 (page 45) propose une fiche de référence pour le cirque. Enseignement de détermination: (Programmes) "L'enseignement s'appuie sur une diversité d'activités physiques. Cela permet de poursuivre l'approfondissement des compétences issues des deux composantes culturelle et méthodologique de l'éducation physique et sportive. Les programmes se structurent autour de deux ensembles d'activités physiques, et de trois types d'enseignements qui orientent vers la sollicitation des compétences et l'acquisition des connaissances."

Les "activités de cirque" apparaissent en exemple dans l'ensemble complémentaire des activités physiques, sportives et artistiques. Le B.O. H.S n° 7 du 28 Août 2003 propose le programme de l'enseignement de détermination des arts du cirque. Ce programme entre en vigueur à compter de la rentrée 2003-2004. Option facultative: Aucune remarque supplémentaire spécifique aux "activités de cirque" n'est apportée. Classe de 1ère: B.O. H.S. n°7 du 31 Août 2000 Enseignement commun: (Programmes) "En classe de première, l'enseignement procède par approfondissement progressif des compétences. Cette approche ne se réalise pas cependant aux dépens d'une spécialisation ou d'une réduction de la diversité des compétences travaillées. Par ailleurs, les compétences de la composante méthodologique sont articulées de façon plus précise aux activités pratiquées. Comme en classe de seconde, les programmes se structurent autour de deux éléments: les deux ensembles d'activités physiques, et l'ensemble des connaissances exigibles dans ces activités." Il est précisé: "Au lycée, les activités proposées peuvent être scindées en deux parties: l'ensemble commun et l'ensemble complémentaire." Les "activités de cirque" apparaissent en exemple dans l'ensemble complémentaire. Les compétences attendues en classe de première (et plus généralement dans le cycle terminal) sont spécifiées au regard de deux niveaux: "Cirque: Niveau 1: Dans le cadre d'un numéro, se déplacer sur des agrès mobiles tout en préservant la continuité du jonglage. Associer des formes de jonglage et des formes corporelles. S'approprier les codes de base lors de la construction et de la représentation d'un numéro. Expérimenter des formes de virtuosité et tenter d'y associer un style de personnage." "Cirque: Niveau 2: Utiliser toutes les ressources du lieu d'évolution – espaces, engins, ressources sonores – et les interférences entre partenaires, pour provoquer l'adhésion des spectateurs à une création originale, où des personnages déploient différentes formes de virtuosité." 2 fiches de référence pour le cirque sont proposées (page 97: cycle terminal: niveau 1 et page 98: cycle terminal: niveau 2). Option facultative: Aucune remarque supplémentaire spécifique aux "activités de cirque" n'est apportée. Cycle terminal: B.O. H.S. n° 5 du 30 Août 2001 Enseignement commun: "Dans les activités physiques, sportives et artistiques, les compétences attendues mêlent les dimensions culturelle et méthodologique de l'enseignement. Ainsi chacune des compétences suivantes intègre à la fois la préparation et la réalisation d'une prestation dans l'activité. Durant le cycle terminal, dans les activités physiques programmées, les élèves cherchent à atteindre deux niveaux: Cirque: Niveau 1: Maîtriser la conduite d'engins en adoptant des attitudes corporelles dégagées des strictes contingences techniques. S'approprier les codes de base de la construction et de la représentation d'un numéro. Expérimenter des formes de virtuosité et tenter d'y associer un style de personnage. Cirque: Niveau 2: Utiliser toutes les ressources du lieu d'évolution: espaces, engins, ressources sonores et les interférences entre partenaires, pour provoquer l'adhésion des spectateurs à une création originale, où des personnages déploient différentes formes de virtuosité." 2 fiches de référence pour le cirque sont proposées (page 77: cycle terminal: niveau 1 et cycle terminal: niveau 2).

Enseignement complémentaire: (Programmes) "L'enseignement s'appuie sur une diversité d'activités physiques. Comme dans l'ensemble commun, les programmes se structurent autour de deux ensembles d'activités physiques, et de trois types d'enseignements qui orientent vers l'émergence de compétences en s'appuyant sur des connaissances." Les "activités de cirque" apparaissent en exemple dans l'ensemble libre des activités physiques, sportives et artistiques. Option facultative: Aucune remarque supplémentaire spécifique aux "activités de cirque" n'est apportée. c. Au lycée Professionnel Jusque la définies à l'identique pour les trois voies de formation (générale, technologique et professionnelle), le B.O. n°39 du 24 Octobre 2002 est le premier texte destiné à compléter les orientations générales pour l'enseignement de l'éducation physique et sportive en tenant compte de la spécificité de la voie professionnelle. Même s'il n'est pas fait mention du cirque dans le paragraphe des activités physiques, sportives et artistiques, le paragraphe propose un référentiel des compétences en abordant l'activité cirque. Préparation au CAP: B.O. n°39 du 24 Octobre 2002 L'enseignement favorise l'acquisition des niveaux 1 et 2. Le niveau 1 est exigible lors de la certification. Préparation au BEP: B.O. n°39 du 24 Octobre 2002 L'enseignement favorise l'acquisition des niveaux 1 et 2. Le niveau 1 est exigible lors de la certification. Préparation au baccalauréat professionnel: B.O. n°39 du 24 Octobre 2002 L'enseignement favorise l'acquisition des niveaux 2 et 3. Le niveau 2 est exigible lors de la certification. Niveau 1: "Élaborer à plusieurs un numéro qui sollicite les bases de la jonglerie en situation d'équilibre instable, et des acrobaties collectives, dans le cadre d'une mise en scène visant à susciter une émotion." Niveau 2: "Maîtriser la conduite d'engins en adoptant des attitudes corporelles dégagées des strictes contingences techniques. S'approprier les codes de base de la construction et de la représentation d'un numéro. Expérimenter des formes de virtuosité et tenter d'y associer un style de personnage." Niveau 3: "Utiliser toutes les ressources du lieu d'évolution: espaces, engins, ressources sonores et les interférences entre partenaires, pour provoquer l'adhésion des spectateurs à une création originale, où des personnages déploient différentes formes de virtuosité." d. Baccalauréat général et technologique Le B.O. n°25 du 20 Juin 2002 fixera la liste nationale d'épreuves et référentiel national d'évaluation sans mentionner les arts du cirque. Il faudra attendre le B.O. n°31 du 02 Septembre 2004 (valable pour la session 2006 du baccalauréat) pour voir apparaître les arts du cirque dans la liste nationale des épreuves (compétences relatives à la dimension culturelle, réaliser des actions à visée artistique ou esthétique, activités physiques artistiques, arts du cirque), mais sans que soit proposé un référentiel national pour l'évaluation.

Le B.O. n°28 du 21 Juillet 2005 (Baccalauréat général et technologique, nouveaux référentiels pour l'évaluation de l'éducation physique et sportive à compter de la session 2006 des examens) rappelle ces orientations et propose un référentiel national pour l'évaluation (grille d'évaluation). e. Baccalauréat professionnel, brevet des métiers d'art, CAP et BEP Le B.O. n°42 du 17 Novembre 2005 fixe les modalités d'organisation du contrôle en cours de formation et de l'examen terminal prévus pour l'EPS. Les arts du cirque sont mentionnés dans la liste nationale des épreuves (compétences relatives à la dimension culturelle, réaliser des actions à visée artistique ou esthétique, activités physiques artistiques, arts du cirque). L'annexe 2 (référentiel national d'évaluation de l'EPS aux CAP et BEP) propose une grille d'évaluation. f. Arts du cirque dans les textes Il convient pour être presque exhaustif de mentionner l'existence de textes spécifiques.

- B.O. n°10 du 08 Mars 2001: Epreuve de théatre-arts du cirque au baccalauréat, série littéraire, session 2001.

- B.O. n°45 du 06 Décembre 2001: Epreuve de théatre-arts du cirque au baccalauréat, série littéraire, session 2002.

- B.O. n°46 du 12 Décembre 2002: Epreuve de théatre-arts du cirque au baccalauréat, série littéraire, session 2003.

- B.O. n°30 du 24 Juillet 2003: Epreuve de théatre-arts du cirque au baccalauréat, session 2004 et 2005

- B.O. H.S. n° 7 du 28 Août 2003: Programme de l'enseignement de détermination des arts du cirque pour la classe de seconde générale et technologique.

- B.O. H.S. n°5 du 09 Septembre 2004: Programme de l'enseignement obligatoire au choix des arts du cirque en classe de première de la série littéraire.

- B.O. n°29 du 28 Juillet 2005: Epreuve d'arts du cirque du baccalauréat général, série littéraire.

- B.O. n°31 du 01 Septembre 2005: Epreuve du baccalauréat général (ajout des arts du cirque dans la liste au choix des disciplines pouvant faire l'objet d'une épreuve de spécialité de la série littéraire).

- B.O. H.S. n°7 du 01 Septembre 2005: Programme de l'enseignement de spécialité arts du cirque pour la classe terminale en série L.

2. Pourquoi cirque et EPS ? En plus de la spécificité motrice de la pratique des arts du cirque, pratiquer les arts du cirque à l’école nous semble relativement abordable et permet peut-être plus facilement à l’enseignant d’inscrire les APEX dans son projet d’EPS. Il offre assez facilement à l’élève la possibilité de se confronter aux activités physiques d’expression dans le cadre de sa scolarité. C'est un moyen de faire accéder tous les élèves à la pratique d'une APSA. Il reste à l'enseignant le courage de se lancer dans l'enseignement de ces disciplines.

3. Compétences générales, propres et spécifiques a. Compétences générales

- Élaborer une stratégie personnelle d’apprentissage - Comprendre et mettre en œuvre les conditions pour agir en sécurité: aide et parade - Connaître les principes d’un échauffement et les mettre en œuvre - Savoir s’inscrire dans les différentes séquences d’une leçon (échauffement, apprentissage,

observation, bilan…) - Élaborer en commun des stratégies d’actions collectives (création et présentation d’un

numéro à plusieurs) - Accepter différents rôles dans un groupe (interprète, chorégraphe, spectateur)

b. Compétences propres

- Construire des repères spatio-temporels (visuels, auditifs, proprioceptifs, extéroceptifs…) dans des actions inhabituelles, originales visant à combiner ses propres déplacements et le déplacement des engins

- Coordonner des actions de plus en plus complexes - Maîtriser des éléments d’une technique corporelle spécifique pour construire des formes de

mouvements, des déplacements et des enchaînements au service d’une expression - Enrichir son répertoire d’habiletés pour augmenter l’effet produit en faisant varier les

espaces de manipulation, les parties du corps utilisées, les accessoires, les échanges, l’enchaînement des actions, l’utilisation simultanée de 2 engins différents

- Composer et interpréter à plusieurs (en organisant l’espace, le temps, les actions, les relations, la musique, les accessoires…) pour créer des émotions et provoquer des effets chez le spectateur (prouesse, étonnement, rire, esthétisme, ambiance…)

- Jouer un rôle face à autrui, entrée dans une interprétation c. Compétences spécifiques

- Monter et tenir en équilibre sur différents engins (boule, rouleau) - Se déplacer en conservant un équilibre (boule, monocycle) seul ou avec aide (parade, bâton,

caddie…) - Jongler avec différents engins (balles, massues…), produire des trajectoires, développer la

fonction anticipation - coïncidence (espace, vitesse, force, temps, rythme, durée) - Diabolo: Créer le mouvement, l’entretenir, et l’utiliser pour réaliser des figures - Maîtriser les orientations du corps (alignement des segments, placement segmentaire) - Interpréter des techniques apprises: créer des figures, et les utiliser pour une expression - Jouer un personnage (un rôle) sur scène

d. Compétences artistiques et chorégraphiques

- Apprendre les éléments fondamentaux du vocabulaire spécifique aux disciplines des arts du cirque

- Élaborer, créer, inventer des séquences chorégraphiques (seul ou à plusieurs) - Gestion de l'espace lors de la mise en scène

e. Compétences du spectateur

- Observer et analyser un spectacle, une présentation, une mise en scène; être observateur "constructif" (être attentif au jeu de scène, donner son avis, commenter, apprécier et conseiller)

- Développer son imaginaire f. Connaissances

- Connaissances de son corps et de ses possibilités physiques du moment - Connaissances des lois physiques (Newton, gravité, équilibre)

4. Choix pédagogique des disciplines (circassiennes) enseignées en milieu scolaire Seules certaines disciplines peuvent être proposées à des élèves (jonglerie, équilibre, expression, acrobatie) pour des questions de sécurité, de temps et de coût. Parmi toutes les disciplines circassiennes, nous proposons un travail sur:

- Boule d’équilibre - Monocycle - Rouleau - Fil d'équilibre (fil d'Ariane) - Jonglage

Toutes les disciplines peuvent être combinées. Il est ainsi possible, par exemple, de se déplacer en monocycle tout en jonglant… A la lecture des textes et au regard des conditions d’enseignement proposé dans les établissements, il apparaît intéressant de pratiquer les activités circassiennes par une approche permettant de développer des apprentissages concernant:

- La maîtrise de l’équilibre à différentes hauteurs, sur différents parcours… - L’utilisation de l’ensemble des appuis possible: pieds, mains, engins - Le travail de différentes postures et d'équilibre (terrien, gymnaste) - La chorégraphie, la mise en scène, le rôle de spectateur: travail sur les notions d'espaces,

d'énergie, de rôles - L’utilisation de différents engins: quantité et forme - Les notions de rythme

5. La notion de sécurité La gestion de la sécurité implique de prendre en compte le niveau de pratique des élèves, le type d'engins utilisés, les formes d'apprentissage mises en oeuvre pour permettre l'élimination du risque objectif. Il convient de s'accorder sur le risque objectif comme étant le niveau de dangerosité à l'état brut, avant le traitement didactique. Ainsi, par exemple, le risque objectif est très faible pour le jonglage, faible pour le monocycle, modéré pour le fil et plus élevé pour la boule et le rouleau. Cependant sans commune mesure avec le trapèze volant.

L'enseignant propose alors des situations ou seul le risque subjectif subsiste. Il donne à l'élève la possibilité de prendre des risques en toute sécurité:

- Par un aménagement du milieu (sécurité passive): tapis sarneige sous les engins d'équilibre en début d'apprentissage, espaces latéraux dégagés et libres avec des tapis de sol de chaque côté, utiliser des planches avec butées latérales pour le rouleau…

- Par un apprentissage d'habiletés d'évitement (procédures de réchappe) en cas de chute de

l'engin (sécurité active): descendre vers l'avant au moindre déséquilibre involontaire ressenti à la boule, accompagner la pose d'un appui de la planche sur le sol en cas de déséquilibre involontaire, rattraper son monocycle par la selle lors du déséquilibre…

- Par la mise en place d'aide et parade (sécurité active): en tenant son partenaire au bassin, en

suivant de près l'évolution de son partenaire lorsque ce dernier devient "autonome"…

- Par un sens de circulation d'atelier en atelier (sécurité active): sens défini par l'enseignant et clairement annoncé à l'ensemble de la classe avant même le début du travail par petits groupes sur les ateliers…

- Par des zones d'évolution pour chaque atelier (sécurité active): définies et délimitées par

l'enseignant, clairement identifiables pour les élèves, notamment pour la boule et le monocycle lorsque les élèves se déplacent…

La dualité prise de risque - sécurité doit être pensée non seulement pour l’élève acteur de ses apprentissages, mais aussi pour ses partenaires, ses aides, ses parades.

III. Traitement didactique 1. Les données d'une leçon Dans une démarche de formation à la création artistique, l’enjeu est grand de proposer un enseignement qui s’articule autour de données techniques, chorégraphiques et artistiques. L’enseignant veillera à rapidement faire comprendre à l’élève que l’activité "arts du cirque" dépasse l’apprentissage d’une technique. C’est pourquoi, 4 dimensions sont à aborder presque à chaque séance:

- Technique - Chorégraphique - Artistique - Spectateur

2. La démarche d’enseignement 4 étapes d’apprentissage pour le cycle:

- Découvrir / Explorer - Acquérir / Maîtriser - Utiliser / Improviser - Composer / Interpréter

a. Découverte / Exploration Les élèves, par petits groupes de 4 à 6, passent successivement sur les différents ateliers. L’objectif est d'utiliser, de s'approprier, de se familiariser avec les différents objets. Cette 1ère étape peut être élaborée selon 2 approches:

- Une approche créative qui permet de découvrir, toucher le matériel sans la contrainte de la réussite technique. Il s’agit pour l’élève de laisser aller son imaginaire par des contraintes relatives au temps, à l’espace, aux formes, aux corps et aux relations.

- Une approche plus "technique" où il s’agit pour l’élève d’acquérir une habileté de base sur chacun des ateliers.

Les enseignants novices en arts du cirque aborderont l’activité par l’une ou l’autre des approches (technique ou créative). Au fil du temps, l’expertise aidant l’enseignant osera petit à petit entrer dans l’activité par une combinaison de ces deux dimensions. "Tout comme l’élève a besoin de temps pour intégrer les savoirs et savoirs faire inhérents à l’activité, l’enseignant a besoin de temps pour maîtriser la façon de distiller ces savoirs et savoir-faire." Fabrice BRUCHON, prof EPS, collège Pierre Sémard, Drancy b. Répétition / Habileté / Maîtrise L’apprentissage, l’automatisation d’un minimum de technique paraît comme une étape incontournable. A ce stade, les élèves sont guidés par des fiches de progression présentant des situations évolutives par discipline, et les consignes verbales de l’enseignant pour la correction des erreurs. La répétition des habiletés acquises est le mode principal de stabilisation de ces dernières. c. Utilisation / Improvisation Les élèves enrichissent leur vocabulaire technique. Par 2 ils recherchent, imaginent une ou plusieurs habiletés non prévues sur les fiches et se les apprennent. A ce stade, communiquer, observer, écouter, proposer sont les actions principales. d. Composition / interprétation

- Les élèves construisent une chorégraphie à partir de consignes, de contraintes données: matériel, espace, relation, effets à produire, présence d’un début, d'un développement, d'une fin.

- Chaque duo interprète son numéro devant la classe ou devant un autre duo. Le rôle de spectateur est préparé, des compétences spécifiques sont ciblées. Le respect des contraintes de composition est observé et apprécié ainsi que les effets et émotions transmis (exploit, rire, surprise, esthétisme…). Au fil du cycle, au sein des séances, la prégnance d’une dimension, la prégnance d'une étape ou la prégnance d'un support est plus ou moins forte, plus ou moins marquée. C’est à l’enseignant d’articuler son enseignement autour de ces données. L'enseignant organise et manipule ces données de façon systématique, en dosant leur intensité en fonction des objectifs de la leçon. Le spectacle ne se réduit pas à la virtuosité, même si les exercices réalisés peuvent aussi relever d’une extrême maîtrise du geste, du mouvement et de l’objet.

Afin de rester dans la logique de l’activité, un des enjeux de l’enseignement des arts du cirque est d’intégrer les 4 dimensions à chacune des séances. Le but étant d’amener les élèves à se découvrir sur différents plans: affectif, technique, et artistique. L'échauffement peut être l’occasion d’aborder la dimension chorégraphique et artistique. 3. Exemples de situations d’échauffement Chaque élève prend un plot au début de l’échauffement. L’ensemble de la classe forme un cercle, chaque élève pose son plot devant lui. Un grand cercle est formé, il représente l’espace dans lequel les élèves vont évoluer (extérieur, intérieur). Le fait de se mettre en cercle (le professeur avec les élèves) permet à chacun de se sentir concerné par les consignes et les différents thèmes de la leçon. Cette situation limite par ailleurs la "mise en danger" de l'élève dans les situations de jeu d'acteur. On peut l'utiliser comme un rituel en début et fin de leçon afin de canaliser les énergies. Demander aux élèves de:

- Se déplacer autour du cercle en trottinant et en gardant la même distance par rapport à ses voisins (échauffement cardio-vasculaire)

- Trottiner en faisant des traversées (imaginer que l'on est seul dans une ville et que l'on va

prendre le métro, le bus… Consigne: chacun fait sa vie et pourtant je dois prendre en compte les autres pour ne pas les percuter)

- Trottiner avec des traversées différentes après chaque passage derrière un plot (repérage dans l'espace)

- Traverser en marchant et à chaque rencontre saluez les personnes (de différentes manières après chaque traversée, en s'adaptant au salut de l'autre…)

- Trottiner comme une petite fille, un footballeur, une gymnaste, une souris, une grand-mère,

une grosse dame… - Trottiner en exprimant des sensations (sur un sol brûlant, sur un sol mouillé en évitant les

flaques d'eau, dans un champ avec des grandes herbes, avec une ampoule derrière le talon, dans l'obscurité, dans le froid, sans faire de bruit…)

- Trottiner avec des sentiments (joyeux, triste, apeuré, amoureux…) - Trottiner en simulant le port d'accessoires (on porte une minijupe, on tient un chien fou en

laisse, on pousse un caddie, avec un parapluie par grand vent...) - Jonglage avec une balle (chaque élève reste à son plot) en fonction des consignes de

l'enseignant - Jonglage avec une balle (chaque élève reste à son plot) après la proposition d'un camarade

de la classe - Jonglage avec une balle (chaque élève reste à son plot) en combinant plusieurs propositions - Jonglage avec une balle (chaque élève reste à son plot) en créant des combinaisons

Cette situation permet déjà à l'enseignant de proposer des exercices simples de jonglage à 1 ou 2 balles, en incluant facilement de la création. Cette création peut alors être montrée au groupe (on rentre dans la création seule ou à plusieurs).

4. Niveaux d’apprentissage a. Caractéristiques macroscopiques des élèves (niveau 1) Boule d'équilibre:

- Peur de monter sur l’engin (appréhension de la hauteur, appréhension de l’équilibre précaire)

- Regard centré sur les pieds (l’équilibre est subjectif et non contrôlé) Jonglage avec balles:

- Le lancer se fait dans la verticale plutôt que dans la diagonale - Le lancer est trop haut (trajectoires incertaines) - Le lancer est trop bas (manque de temps pour rattraper) - Se déplace pour jongler: axe et plan de la trajectoire non contrôlés, coudes et bras loin du

corps, mains statiques. Le déplacement est subi, l'élève cherche à rattraper ses balles. Monocycle:

- Peur de monter sur l’engin (appréhension de la hauteur, appréhension de l’équilibre précaire)

- L’élève est trop en avant (le monocycle s’échappe vers l’arrière) - L’élève est trop en arrière (le monocycle s’échappe vers l’avant) - Difficulté à placer l’axe du corps dans le prolongement de l’engin (à la verticale): l’élève est

sur le côté Diabolo:

- Pas de mise en mouvement du diabolo car tentative dans le sens inverse de la rotation - Si le mouvement existe, le diabolo tombe car l’axe de rotation est incliné (en avant ou en

arrière, à droite ou à gauche) Rouleau:

- Peur de monter sur l’engin (appréhension de la hauteur, appréhension de l’équilibre précaire)

- Les pieds sont écartés (loin de l’autre sur la planche) - Déplacement de la planche à l’horizontale (droite - gauche, avant - arrière) - Ne se serre pas des bras et des jambes

Fil d’équilibre:

- Peur de monter sur l’engin (appréhension de la hauteur, appréhension de l’équilibre précaire)

- Le bassin n’est pas verrouillé - Pas de contrôle de l’équilibre (le centre de gravité est en dehors du fil)

b. Caractéristiques macroscopiques des élèves (niveau 2) Boule d'équilibre:

- Maintien de l’équilibre statique (polygone de sustentation augmenté et contrôlé par les bras) - Sensation motrice fine dans les pieds (les pieds épousent le contour de la boule) - Contrôle le déplacement avant - arrière

Jonglage avec balles:

- Le lancer se fait dans la diagonale - Contrôle du jonglage à 2 balles (trajet-trajectoire des lancers, les coudes sont proches du

corps, semi fléchis, les lancers se font à hauteur des yeux)

- La notion de rythme apparaît - Commence à travailler la cascade à 3 balles - Jongle sur place, est capable de jongler en se déplaçant (le déplacement et le jonglage sont

contrôlés) Monocycle:

- Maintien de l’équilibre statique (alignement des segments au-dessus du centre de gravité) - Déplacement vers l’avant avec aide (bâton, caddie, mur, poutre)

Rouleau:

- Les jambes sont fléchies - Bouge la planche de haut en bas - Utilise les bras pour se stabiliser - Maintien de l’équilibre statique (alignement des segments au-dessus du centre de gravité) - Sensation motrice fine dans les pieds

Fil d'équilibre:

- Maintien de l’équilibre statique (alignement des segments au-dessus du centre de gravité) - Sensation motrice fine dans les pieds - Bassin verrouillé - S'équilibre grâce au balancer des bras

5. Situations d'apprentissage et contenu d'enseignement Se référer aux fiches activités qui présentent des contenus d'enseignement, des situations d'apprentissages évolutives avec des variables didactiques permettant de complexifier ou de simplifier les situations. Elles peuvent permettent aussi d'être un support pour une évaluation diagnostique ou formative ou sommative. a. Un exemple de situation d'apprentissage évolutive Rouleau: Cas de l'élève capable de maintenir seul son équilibre Variables (qui peuvent être combinées):

- Formes de montée sur le rouleau qui touche le sol (2 appuis mains puis 2 appuis pieds, en arrière, avec un bandeau sur les yeux…)

- Formes de montée sur le rouleau qui ne touche pas le sol (sauter pieds écartés, sauter pieds

joints, mains-pieds, avec un bandeau sur les yeux …)

- Combinaison motrice sur le rouleau (suivre un partenaire des yeux, ramasser une balle, tenir une cuillère dans la bouche avec une balle de tennis de table posée dessus, passer dans un cerceau, jonglage avec un ou plusieurs engins…)

- Hauteur d'évolution du rouleau (sur un plinth, sur une table, sur une poutre basse…)

- Hauteur d'évolution de l'élève sur le rouleau (empilement successif de plusieurs planches sur

le rouleau qui reste au sol: planches seules, planches sur pieds, planches sur rouleaux debout…)

- Surface d'évolution du rouleau (plus ou moins "rapide": sur tapis mou, sur tapis sarneige, sur

moquette, sur sol…)

b. Une liste non exhaustive des contenus d'enseignement Jonglage avec balles:

- Travail en pronation et en supination - Mouvement circulaire des mains - Construction du point mort haut - Différentes formes de trajectoires: verticale, diagonale, horizontale - Attitude du jongleur: pieds écartés largeur du bassin, coude près du corps, épaules relâchées,

vision globale des balles… - Latéralisation: lancers mains droites et mains gauches, rattraper avec la main qui lance et-ou

l'autre main… - Rythme de lancer régulier: avec 1, 2 ou 3 balles

Monocycle:

- Réglage de la hauteur de selle à hauteur du bassin - Montée sur le monocycle: pédale en arrière à l'horizontale pour le 1er pied d'appui - Poids du corps dans la selle (s'enfoncer dans la selle) - Position du corps lors du déplacement: buste droit, bassin en antéversion, regard loin devant,

pédalage régulier, succession de déséquilibres contrôlés, les bras en balancier… - Relâchement général du corps

Boule d'équilibre:

- Travail kinesthésique pieds nus sur la boule - Se laisser "tomber", déséquilibrer vers l'avant pour descendre de la boule - Appui vertical pour monter sur la boule (vers le haut pour ne pas créer de déséquilibre),

alignement général du corps sur le centre de la boule - Corps droit, regard lointain - Rôle équilibrateur des bras - "Petits pas" (au centre de la boule) pour les déplacements - Relâchement général du corps

Rouleau:

- Regard horizontal et loin devant - Corps droit, bassin à l'horizontale, jambes légèrement fléchies - Ecartement des pieds légèrement supérieur aux épaules - Rôle équilibrateur des bras - Travail de "piston" avec les pieds (haut en bas) pour maintenir l'équilibre

6. Evaluation A la différence des autres activités physiques, les activités circassiennes prennent appui et repère sur la prouesse physique (la performance, l'exploit…), mais aussi sur l’esthétisme (le beau, le grandiose…), les émotions produites (rire, angoisse…), la chorégraphie et la mise en scène. La technique n’est pas une fin en soi. Son acquisition va prendre du sens dans l’élaboration d’une construction artistique. L'articulation de la technique et de la construction artistique sera prise en compte de manière différente selon le cycle d'enseignement. a. Pour un 1er cycle d'enseignement En proposant un cycle de 8 à 10 leçons de 2h00 (dont 1h20 de pratique effective, dans laquelle est compris l'échauffement), en fin de cycle, nous avons choisi d'évaluer les élèves individuellement sur leurs niveaux d'habileté sur l'atelier jonglage (avec balles) et sur leurs niveaux d'habileté sur un

engin d'équilibre de leur choix (boule, monocycle, rouleau). En effet, il reste difficile (pour un 1er cycle) de demander aux élèves de présenter un numéro en fin de cycle, et ce:

- compte tenu de leur besoin de progresser sur chacun des engins - compte tenu du temps nécessaire pour chaque élève de créer son numéro (travailler

l'interprétation, la mise en scène) - compte tenu du temps nécessaire à l'enseignant pour organiser l'évaluation de chaque élève

sur la présentation d'un numéro… Cet aspect de la pratique des arts du cirque n'en reste pas moins présente au sein de chaque leçon. Le travail sur la dimension artistique et chorégraphique existe à plusieurs moments dans la leçon (passage en groupe ou seul pour montrer une création lors de l'échauffement, démonstration devant le groupe de sa prouesse momentanée sur un atelier, demande de l'enseignant à l'élève de création d'un petit numéro de jonglage lors des apprentissages…). Elle sera évaluée en temps que telle. La note finale sur 20 se décompose alors:

- 6 pts: niveaux d'habileté jonglage (cf. fiche de niveaux) - 6 pts: niveaux d'habileté sur engin d'équilibre (cf. fiche de niveaux) - 4 pts: implication de l'élève dans le travail artistique - 4 pts: travail, investissement, comportement

1 point 2 points 3 points 4 points

IMPLICATION DE L'ELEVE

DANS LE TRAVAIL

ARTISTIQUE

N'ose pas présenter sa

réalisation devant les autres

Présente en ne reproduisant que des réalisations proposées (par

l'enseignant ou les élèves)

Présente une réalisation de son choix (prouesse plus technique qu'artistique)

Donne un sens artistique à une

réalisation de son choix

b. Pour un 2ème cycle d'enseignement Le passage de l’élève à l’évaluation présuppose qu’un projet soit défini, connu, arrêté et stabilisé. Le sens de sa production se trouvera dans le fait qu’elle pourra être communiquée et reproduite; en d’autre terme, la production artistique prend du sens et de la valeur dans la mesure où elle peut être reproduite. A défaut (projet non défini, non connu, non arrêté, non stabilisé), le projet de l’élève lors de l’évaluation, reposera principalement (mais peut-être pas uniquement) sur la production d’une technique apprise avec le seul but de montrer son niveau de performance, et non pas sur une production artistique où l'acquisition de la technique est au service de la construction artistique. L’enjeu pour l’enseignant de s’inscrire dans cette démarche (construction artistique), est que celle-ci va permettre à l’élève de donner du sens à ses apprentissages. L'enseignement des arts du cirque ainsi proposé aux élèves s'articule alors autour de 3 pôles qui s'entremêlent:

- L'acquisition d'une technique - Vers une construction chorégraphique - Au service d'une construction artistique

Pour nous, séparer la performance et le maîtrise d'exécution nous semble difficile dans le domaine des arts du cirque. Nous proposons une évaluation (incluant la performance et la maîtrise exécution) à partir d'un numéro composé et interprété en duo face à des spectateurs. La note finale sur 20 se décompose alors:

- 8 pts: la composition - 2 pts: la prouesse technique - 4 pts: la scénographie - 2 pts: les effets produits - 4 pts: travail, investissement, comportement

Exemple de fiche que nous utilisons: Niveaux TECHNIQUE SCENOGRAPHIE EFFETS PRODUITS

1

0,5 pt Chute à chaque tentative

1 pt Pas de musique ni d'accessoires ou de costumes

0,5 pt Aucun effet (exploit, ambiance, esthetisme, rire, joie, tristesse…). Aucune réaction ni émotion du public

2

1 pt 1 à 3 chutes

2 pts Musique ou accessoires ou costumes stéréotypés

1 pt Un seul effet produit (exploit, ambiance, esthétisme, rire, joie, tristesse…). Le public réagit peu

3

1,5 pts Peu de difficulté et pas de chute

3 pts Musique ou accessoires ou costumes améliorent le numéro

1,5 pts Plusieurs effets produits (exploit, ambiance, esthétisme, rire, joie, tristesse…). Le public réagit, le courant passe

4

2 pts Prise de risque (difficulté) et pas de chute

4 pts Musique et accessoires et costumes originaux et adaptés au numéro

2 pts Effets riches, variés et permanents. Le public réagit vivement

Acquisition d'une

technique

Vers une construction

chorégraphique

Au service d'une construction

artistique

Enseignement des arts du

cirque

COMPOSITION Niveaux Continuité et

cohérence Espace

Mise en scène Chorégraphie

Orientation acteur et public

1

0,5 pt: Pas de début ni de fin marqués. Nombreux arrêts et parasites (émotions involontaires) Numéro haché

0,5 pt: Réduit et-ou toujours le même

0,5 pt: Pas de recherche. Aucune relation dans le duo. Chacun "récite" ce qu'il a appris.

0,5 pt: Les acteurs ne tiennent pas compte de la présence des spectateurs

2

1 pt: Début ou fin marqués. 2 ou 3 arrêts et parasites (émotions involontaires). Numéro discontinu

1 pt: 2 espaces sur 4 sont utilisés (haut, bas, largeur, profondeur)

1 pt: Peu de recherche. Relation pauvre, plutôt subie (et parfois désorganisante)

1 pt: Les acteurs tiennent compte des spectateurs mais restent souvent dos au public

3

1,5 pts: Début et fin marqué. Aucun arrêt ni parasites.

1,5 pts: 3 espaces sur 4 sont utilisés (haut, bas, largeur, profondeur)

1,5 pts: Recherche classique. Relation quelque peu varié.

1,5 pts: Les acteurs tiennent compte des spectateurs et restent face au public

4

2 pts: Début et fin marqué. Aucun arrêt ni parasites. Numéro fluide

2 pts: 4 espaces sur 4 sont utilisés (haut, bas, largeur, profondeur)

2 pts: Recherche originale. Relation variée

2 pts: Les acteurs tiennent compte des spectateurs de différentes manières

7. Chorégraphie. Mise en scène Les activités circassiennes permettent à l’élève de s’inscrire dans une démarche artistique où la prouesse ou l’exploit physique sont au service d’un projet. Faire rentrer l’élève dans un projet. Dès le départ c’est une activité qui sous-tend la notion de projet. Rentrer en scène c’est rentrer avec un projet, celui de présenter un numéro, travaillé, mémorisé, appris et reproduit devant des spectateurs. Le meilleur élève est celui qui va réussir à créer l’illusion que la présentation de son numéro est unique et donc par définition différente de celle qu’il a présentée et de celle qu’il présentera. Supports utilisés: Son, musique, lumière, décors, costumes, maquillage.

BIBLIOGRAPHIE AUBRY Jean et CARVALLO Françoise, Les activités circassiennes dans un enseignement d'EPS, Bulle EPS n°111, Académie de Reims, 1993 DENIS Dominique, L'art de la jonglerie, Strasbourg, Editions du spectacle, 1989 (3 tomes) DENIS Dominique, Dictionnaire illustré des termes et locutions du cirque en 3 volumes DUPAVILLON Christian, Architectures de cirque, Editions du moniteur FINNIGAN Dave, La jonglerie: un plaisir simple et facile, Jonglerie Diffusion S.A., 1994 FOUCHET Alain, Arts du cirque, De l’initiation au perfectionnement, Editions Revue EPS, 2002 JACOB Pascal, La grande parade du cirque, Editions Gallimard, Collection découvertes, 1992 (réédité en 2001 sous le titre Le cirque, un art à la croisée des chemins) PARET Pierre, Le cirque en France, Erreurs passées – Perspectives d'avenir, Editions La Gardine (Suisse) SCHAMBACHER Daniel ("Mister Babache"), Le diabolo de A à Z, Genève, Jonglerie Diffusion, 1995 THETARD Henri, La merveilleuse histoire du cirque, Editions Juliard Articles de cirque dans la revue EPS1 (de 1981 à 2001): n°36; 54; 57; 58; 59; 61; 64; 80; 82; 89; 97; 101 Articles de cirque dans la revue EPS (de 1960 à 2000): n°183; 210; 238; 255; 269; 272; 273; 276; 277; 278; 279 Articles de cirque dans la revue EPS (après 200): n°285; 313 Cahiers pédagogiques n° 441, Mars 2006 Les clowns: nombreux ouvrages de FRATELLINI, de P.H. LEVY, de GROCK, de ZAVATTA… Les acrobates: nombreux ouvrages d'ADRIAN Librairie spécialisée: Librairie Bonaparte, 31 rue Bonaparte, 75006 PARIS (Tel: 01 43 26 97 56)