Les Arts du cirque à l’Ecole primaire...LES ARTS DU CIRQUE à l’ÉCOLE PRIMAIRE Des numéros au cirque contemporain. Carole CARLUX, CPD– EPS 5 Le cirque traditionnel Le cirque

Des numéros au cirque contemporain

Carole CARLUX, CPD– EPS

Les Arts du cirque à l’Ecole

primaire

LES ARTS DU CIRQUE à l’ÉCOLE PRIMAIRE Des numéros au cirque contemporain.

Carole CARLUX, CPD– EPS 2


Pourquoi « faire le cirque » à l’école ? Les arts du cirque à l’école ouvrent les élèves sur une dimension peu pratiquée à l’école :

l’extraordinaire, l’art du dépassement où se mêlent l’humour, la sensibilité, la magie, la virtuo-

sité, les performances physiques.

Le cirque fait rêver les petits et les grands ; on veut alors faire comme ces artistes.

On peut alors avec les élèves construire « notre piste », nos accessoires, nos costumes, nos

décors et même s’initier au maquillage de scène pour manipuler des objets, les détourner de

leur utilisation quotidienne et produire des formes corporelles inhabituelles.

Cette activité physique permet d’aborder la conception et la réalisation d’actions artistiques,

esthétiques et expressives, compétences travaillées également en danse.

Mais, dés la fin du cycle 2 et surtout au cycle 3 cette approche de « l’art chorégraphique » est

considérée comme trop « féminin » par les élèves garçons, et les enseignants hommes.

Or, la recherche de l’exploit, qui est au cœur des arts du cirque, permet à la gente masculine

d’entrer sans difficulté dans cette activité physique et sportive pour aborder petit à petit la di-

mension esthétique, expressive et artistique.

Cette recherche de l’exploit nécessite d’apprendre à gérer sa propre sécurité et celle des au-

tres.

Au niveau scolaire, cette recherche, individuelle, n’est le plus souvent réalisable que par le

concours des autres, (parades, aides ou valorisation d’un numéro où le jeu d’acteur peut per-

mettre à l’élève de s’engager sans une mise en danger affective).


LES ARTS DU CIRQUE à l’ÉCOLE PRIMAIRE Des numéros au cirque contemporain. Cirque traditionnel ou cirque contemporain ?

Faire du cirque à l’école, en voilà une idée !

Mais qu’est-ce cela veut dire ?

Sur quoi repose cette « discipline du corps » qui joue avec des objets, de la musique, des par-

tenaires et mêmes des animaux ?

En effet qui se souvient du petit chien qui saute à travers les cerceaux ou des chevaux sur

lesquels un écuellier virevolte ou encore ce gros pachyderme d’éléphant qui n’écrase pas le

dompteur fou couché sous sa grosse pâte ?

Aujourd’hui coexistent deux formes de cirque, le cirque traditionnel et le cirque contemporain,

ce dernier étant le renouveau des arts du cirque traditionnel.

L’aspect novateur du cirque contemporain réside dans les liens qui l’unissent aux arts de la

danse et/ou de la musique et/ou du théâtre et/ou des nouvelles technologies en imageries

numériques, entre autre.

Le spectacle développe alors une histoire jouée par différents personnages.




Le cirque traditionnel Le cirque contemporain

La scène est une piste de 13 m de diamètre qui se trouve au centre du chapiteau.

La scène n’est pas forcément une piste ronde du cirque. Elle peut être aussi frontale avec un écran, ou aérienne. Elle peut se trouver dans un théâtre, dans la rue, …

Le spectacle est une suite de numéros sans rapport les uns avec les autres. L’ordre est en fonction des contraintes techniques. Il y a l’intervention d’un Monsieur Loyal annoncia-teur des numéros et des artistes.

Le spectacle fait appel à un scénario, on met en scène une histoire. Dans un « tableau » plusieurs numéros peuvent apparaître ensemble.

Les artistes sont spécialistes d’un ou de quelques engins ou techniques, (jongleurs, acrobates, équilibristes). Ils ne jouent pas un personnage.

La polyvalence des artistes ou leur spécialisa-tion est mise au service de ce scénario, ils jouent bien souvent un personnage.

L’émotion naît de l’exploit, de la prouesse ou du danger, du rire.

L’émotion est souvent visuelle. Elle naît du jeu, de la chorégraphie, de l’exploit, de l’étonnement ou de la poésie.

Les animaux sont très présents Il n’y a pas ou peu d’animaux. S’ils sont présents ils sont souvent symbolisés par des objets, et ceci au service du propos théâtral,

Il y a une parade finale, ou charivari.

Préservation d’une forme artistique donnée, héritage d’un patrimoine culturel dont les valeurs sont la technicité, la pureté, l’hé-roïsme, la hiérarchie.

Arts de récupération et d’innovation, métissage et mélanges des matériaux reposant sur d’autres esthétiques et d’autres valeurs : la critique, la dérision, la réflexion sur la société actuelle.

La musique, cuivre et percussion pour l’essentiel, est en direct, sous le chapiteau avec un orchestre.

La musique est présente ou pas sous différen-tes formes, et en différents lieux, (en solos ou à plusieurs, sur la piste ou dans les estrades ou dans les airs !).

LES ARTS DU CIRQUE à l’ÉCOLE PRIMAIRE Des numéros au cirque contemporain. Education Physique et Sportive et arts du cirque

Que faut il faire comme contenu d’enseignement en EPS pour les élèves d’aujourd’hui ?

Du cirque traditionnel ou du cirque contemporain ?

Au-delà d’un travail physique sur les équilibres, la jonglerie, et les acrobaties, il faut se

demander comment entrer dans l’activité circassienne.

Justement si l’on aborde le cirque contemporain, on accompagnera les séances d’EPS par un

travail pluridisciplinaire sur les arts du cirque.

La dimension artistique sera complétée par un regard sur la part de la danse, des images, de

la musique de la théâtralité qui accompagnent certains spectacles de cirque contemporain.

Tout connaître est la meilleure des choses.

Dans le département de la Dordogne, une salle conventionnée sur les arts du cirque

contemporain « L’ AGORA » existe à Boulazac.

Son directeur Frédéric DURNERIN y programme régulièrement chaque année des spectacles

de cirque contemporain.

Cette opportunité doit guider l’esprit d’ouverture de l’enseignant.

Travaillons donc et allons voir du cirque contemporain.

Cela ne veut en aucun cas dire qu’il faut renier le passé et méconnaître le cirque traditionnel.

Mais un des objectifs majeurs de l’école est « La réduction des inégalités d’accès aux œuvres

et aux pratiques artistiques », alors offrons aux élèves des œuvres artistiques circassiennes

actuelles, contemporaines, encore quelquefois méconnues des parents.


LES ARTS DU CIRQUE à l’ÉCOLE PRIMAIRE


Les Arts du cirque contemporain

Les Arts du cirque à l’école

Equilibres sur engins : fil tendu, fil souple, funambule, équilibre sur cycle, roue allemande

Equilibres sur engins : monocycle, vélo, tricycle, boule d’équilibre, ….

Les foulards peuvent être manipulés en équilibre stati-que sur la boule par exemple

Se mettre pieds nus






Equilibres sur engins : roller bolla, acrobatics à 2 ou 4 roues, planche à roulettes et demies sphères d’équilibre

Travail avec parade possible. Instaurer des régles de sécurité pour le rôle des parades

Roller bolla

Demies sphères d’équilibre

Lien adresse site





Equilibres sur engins : grande poutre et petite poutre, corde d’équilibre, échasses, acrochaise

Travail Les foulards peuvent être manipulés en équili-bre statique sur les poutres ou la corde d’équilibre. On exécute alors des équilibres dynamiques.

Demies sphères d’équilibre





Propulsions, voltige : trampoline, bascule russe, hongroise, coréenne

Gymnastiques aux agrès : saut de cheval en mousse, rouleau, cordes, espaliers






Aériens : trapèze fixe ou ballant, corde, tissu, cadre aérien Acrobaties, équilibres : acrobaties au sol, équilibres, portées acrobatiques

Gymnastique acrobatique : acrogym, pyramides humaines, gymnastiques aux agrés

Dans des salles ou sous des chapiteaux aménagés pour des ateliers de pratiques, les élèves peuvent s’initier au trapèze ou au tissu.

Salle Ini’Cirque à Chamiers (24)

A 6, avec 2 pareurs



Jonglerie :Manipulation d’objets Mât chinois


Jonglerie : Balles, foulards, diabolos, assiettes, massues,

La manipulation d’objets peut être abordée après ou en pa-rallèle d’un perfectionnement du jonglage des foulards et des balles.

Sous chapiteau



Art dramatique: la théâtralité du cirque Danse contemporaine: utilisation de la voix et des émotions Musique: omniprésente en toile de fond dans le cirque traditionnel, et de plus en plus active dans le cirque contemporain.


Raconter une histoire, en s’interrogeant sur les personnages, les formes, la chronologie des numéros, l’espace pour faire rire

Exemple du côté burlesque avec la manipulation des tous les objets de jonglage en même temps.

La danse reste une activité physique sportives et artistique construi-sant le contenu d’enseignement de l’EPS. Illustrer les propositions circassiennes par des musiques issues de CD ou construites par les élèves (instrumentales et/ou vocales) Les arts visuels accompagnent le travail en EPS pour construire cette culture du cirque contemporain

LES ARTS DU CIRQUE à l’ÉCOLE PRIMAIRE Des numéros au cirque contemporain. Quels objectifs peut atteindre l’éducation physique et sportive à travers

l’enseignement des arts du cirque?

Hors de l’école les arts du cirque sont une activité de production et de reproduction de formes

où la motricité est transcendée pour devenir communication et émotion. Le cirque contempo-

rain emprunte à tous les arts du spectacle pour plus de créativité.

Cette dimension s’inscrit dans le cadre d’une des compétences spécifiques de l’EPS à l’école

primaire: « Concevoir et réaliser des actions à visée esthétique, artistique et expressive ».

« Sous peine de dénaturer les arts du cirque, la pratique scolaire doit intégrer cette dimension

affective, à partir d’une création de qualité, constituant à susciter une émotion tant chez l’ar-

tiste qu’auprès du public ». De l’initiative au perfectionnement – Arts du cirque – Alain FOUCHET – revue

EPS 2002.


LES ARTS DU CIRQUE à l’ÉCOLE PRIMAIRE Des numéros au cirque contemporain. Quels objectifs peut atteindre l’éducation physique et sportive à travers

l’enseignement des arts du cirque?


Travail de CRÉATION

Travail d’écriture, c'est à dire agencer les différentes produc-

tions corporelles, sonores, unités matérielles, pour « montrer » sur un espace scénique à des spec-

tateurs. Faire un ou des numéros en com-binant, en articulant les différen-

tes techniques.

Travail TECHNIQUE

Recherche de l’exploit, « Faire de plus en plus

dur et réussir » Jongler, s’équilibrer seul ou à plusieurs, à l’arrêt ou en déplacements, faire des acrobaties,

monter des pyramides,…

LES ARTS DU CIRQUE à l’ÉCOLE EN EPS c’est aborder :

- Des équilibres sur engins

- De la gymnastique aux agrés - De la gymnastique acrobatique

• De la jonglerie •

Avec un travail technique, de création et artistique

Travail ARTISTIQUE

Offrir une autre vi-sion du quotidien, un monde imaginaire,

personnel.

Apprentissage technique du jonglage de foulards, de balles, de diabolos,

d’anneaux ; Apprentissage technique d’équilibre sur boule, sur monocycle, sur chaise… Apprentissage technique gymnique en acrosport avec répartition des rô-

les : porteur/pareur/voltigeur.

Apprentissage de techni-ques chorégraphiques : Utilisation de l’espace

scénique ; Utilisation du monde so-

nore

Apprentissage du « jeu d’acteur », d’interpréta-

tion où l’artiste s’engage sur le plan émotionnel.

LES ARTS DU CIRQUE à l’ÉCOLE PRIMAIRE Des numéros au cirque contemporain. Pistes pédagogiques à partir de la polyvalence à l’école primaire

Par rapport au secondaire, la richesse du premier degré réside dans la possibilité de suivre l’é-

lève tout au long de l’année scolaire, sur différentes disciplines d’enseignement:, définies par

des domaines

- Langue française, Éducation littéraire et humaine

- Éducation scientifique

- Éducation artistique

- Education Physique Sportive

Et sur différentes compétences transversales

- Maîtrise du langage et de la langue française

- Éducation civique

Qui mieux que personne est en mesure d’assurer la cohérence des divers enseignements qu’il

met en œuvre dans sa classe. Cette proposition sous-tend l’idée d’une conception décloison-

née de l’enseignement. Mais il s’agit d’exercer sciemment, chez l’élève, cette fonction de rela-

tion et de contextualisation d’une connaissance, c’est ce que l’on nomme « donner du sens

aux apprentissages ».

abstraites…) La POLYVALENCE du maître se traduit donc par 3 grands objectifs d’acquisition :

- 1. Ce qui est spécifique à l’éducation physique ; - 2. Ce qui relève des compétences transversales ; - 3. Ce qui relève des connexions possibles à établir avec d’autres disciplines.




Éducation Physique et Sportive

La spécificité du maître est sa POLYVALENCE. Elle vise l’acquisition de savoirs spécifi-

ques en EPS:

« Le développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites

motrices, l’accès au patrimoine culturel….pratiques sociales de référence ».

Construire 4 types de compétences spécifiques, significatives de ces expériences cor-

porelles, réalisant des actions de plus en plus complexes et variées qui enrichissent ainsi leur

répertoire moteur »

• Réaliser une performance mesurée

• Adapter ses déplacements à différents environnements

• S’affronter individuellement ou collectivement

• Concevoir et réaliser des actions à visée artistique esthétique ou expressive

Le développement de compétences transversales et les liens à établir avec d’au-

tres champs disciplinaires :

« …un support privilégié pour parler de sa pratique (nommer, exprimer, communi-

quer…) sans trop empiété sur le temps de l’activité physique, et pour lire et écrire en classes

des textes divers »

« L’éducation physique aide également à concrétiser certaines connaissances et no-

tions plus abstraites...)



L’interdisciplinarité : « Ce qui a été appris sert à apprendre encore ».

« Les figures de la polyvalence » J.L.ALLAIN et C.FRIN, SCÉRÉN, CRDP, Pays de Loire, décembre 2003 L’apprentissage proposé à l’élève s’appuie sur des savoirs construits antérieurement, ou qui sont en cours d’acquisition. C’est la notion de transfert horizontal ou vertical.

TRANSFERT VERTICAL Aller du simple au complexe OU inversement.

Type 1

Il traduit une situation ÉVOLUTIVE entre 2 niveaux d’appropriation d’un savoir.

Il s’agit de l’aménagement d’une situation d’apprentissage conçue en vue de l’acquisition d’un

savoir. Cette situation est complexifiée, ou simplifiée. On joue sur les variables pédagogiques

Ex : en Acrosport réaliser la même pyramide à 2

Un porteur et un Voltigeur, mais avec le Voltigeur qui a des petites surfaces d’appui,

complexification par diminution des surfaces d’appui, donc autre problème d’équilibration.

Type 2

Faire évoluer l’apprentissage en combinant des savoirs déjà en place pour acquérir une nou-

velle compétence dans l’activité pratiquée.

La situation initiale permet une continuité de l’apprentissage en COMPLEXIFIANT la tâche et

en conduisant l’élève à RÉORGANISER, en reliant les savoirs dont il dispose.

Apprentissage pour développer une conduite motrice: s’équilibrer en tant que Voltigeur avec 3

attitudes différentes assis, à genoux et debout, sur un porteur à 4 pattes :

Savoir, objet d’apprentissage n°1: savoir répartir ses appuis sur les surfaces du porteur

à 4 pattes.

Savoir, objet d’apprentissage n°2 : savoir coordonner ses actions pour enchaîner ses 3

pyramides sans redescendre du porteur.

Règles d’action :

• Anticiper dans l’espace et le temps, la position et l’équilibration des postures pour la fluidité de celles-ci.



TRANSFERT HORIZONTAL

Résoudre un problème de nature identique (ici s’équilibrer sur un porteur à 4 pattes) dans une

situation différente et voisine de celle qui a été utilisée pour l’apprentissage.

L’élève doit percevoir les similitudes (répartir ses appuis sur les surfaces du porteur) avec les

situations précédentes mais aussi comment être efficace dans cette situation N°3 : faire repé-

rer des principes organisateurs de l’action, les formaliser et les mettre en application. Dégager

des règles, principes permettant de résoudre une situation nouvelle et de même nature, dans

une perspective de généralisation.

Inventer 3 pyramides différentes en changeant de rôles (un porteur à 4 pattes, 2 volti-

geurs + un pareur

Objet d’Apprentissage : Formation d’un principe d’action N°3 :

Pour s’équilibrer à 2 sur 1 porteur à genou

avec l’aide d’un Pareur il faut répartir nos mas-

ses

et nos appuis dans le temps et l’espace.

Règles d’action:

• Partager l’espace du porteur pour répartir nos appuis et tenir équilibrer au moins 3’

• S’entendre sur les postures choisies; • S’inscrire dans une chronologie temporelle de construction de la pyramide • Accepter l’entre- aide et le changement de rôles • Changer de rôles

Transfert horizontal : « repérer des similitudes entre des situations voisines »

« Résoudre un problème de nature identique dans une situation dif-

férente et voisine de celle qui a été utilisée pour l’apprentissage ».

Réinvestissement :

Voltigeurs : S’équilibrer, assis ou à genou ou debout…. Disposer les 4 ou 3 ou 2….appuis des Volti-geurs sur des surfaces solides et sécuritai-res du porteur Dissocier dans le temps ou non nos mon-tées sur le Porteur


Présentation schématique du transfert horizontal à partir de ces 3 jeux :

Rechercher dans un fichier une ou des pyramides

Répondant aux mêmes rè-gles d’action dégagées en

groupe classe


Situation 1

1 porteur à 4 pattes + 1 Voltigeur Faire 3 pyramides

Voltigeur : assis, à genou et de-bout

Situation 2 Idem mais enchaîner les 3 pyra-mides

Situation 3

Réinvestissement 2 Voltigeurs et 1 Porteur

Situation 4

?

• Faire rechercher des similitudes du point de vue des Voltigeurs :

- répartition des appuis sur le porteur ; • Faire rechercher des similitudes du point de vue

du porteur : - acceptation des pyramides qui ne « blessent »pas le dos • Faire rechercher des similitudes du point du Por-

teur, des Voltigeurs et du Pareur : - répartition dans le temps des mises en place de cha-cun : qui va où et quand ? - coordonner les actions à 3 et changer de rôles

Pour mettre en action de jeu ses camarades



La pluridisciplinarité: « Ce qui est fait permet d’apprendre dans plu-

sieurs domaines ».

C’est l’exploitation de centres d’intérêts. Elle consiste à exploiter une activité pratiquée par les

élèves et la mise en œuvre à travers plusieurs domaines disciplinaires, sans que ces ap-

prentissages soient directement dépendants les uns des autres. Les domaines disciplinaires

sont traités selon leur spécificité.

On part d’une discipline pour aller vers des apprentissages qui enrichissent, multiplient des

contenus d’enseignement en liaison avec le « thème » donné.

Donc qui part d’une activité pour aller vers des contenus dans d’autres domaines d’activité.

Ex : Activités Acrosport - Activités Circassiennes

Littérature

Lecture sur l’histoire des acrobates dans le

monde circassien

Géographie

Où est née l’acrobatie? Existe-t-il différentes formes d’acro-

baties de part le monde ?

Éducation Musicale

La musique de cirque



La transdisciplinarité: « Ce qui est appris s’apprend dans plusieurs

disciplines »

Ici l’objet d’apprentissage est abordé par des entrées disciplinaires variées.

INSTRUMENTALE COMPORTEMENTALE

Donc ici le « mouvement » s’effectue du contenu visé « l’objet d’apprentissage » vers les acti-

vités » les

disciplines concernées.

Les apprentissages notionnels : construire une notion à travers plusieurs disciplines dans les-

quelles ceux-ci

peuvent être abordés même s’ils y sont définis avec une signification à chaque fois propre à la

discipline considérée.

BO: Notions organisatrices sur le TEMPS, l’ESPACE, (l’équilibre), la COMMUNICATION, la

ou les RÉGLES

qui tendent à structurer la représentation chez l’apprenant.

La TRANSDISCIPLINARITÉ: faire dialoguer 2 ou 3 disciplines dans le cadre d’une unité d’ap-

prentissage autour

d’une même notion permet à l’élève d’en repérer plus facilement les principes organisateurs.

Acquisition d’une notion, d’un concept.

Dans les programmes: les compétences-

transversales.

Manière de gérer une situation ou un ap-

prentissage: attitude, méthode



TRANSVERSALITÉ INSTRUMENTALE Ex : au CYCLE 3

NOTIONS ESPACE/TEMPS S’ÉQUILIBRER

EPS Acrosport: pyramides humaines à 5/6

Education civique 1. Signification des contraintes justi-

fiées par m’action collective 2. les règles de la classe en Acrosport

Sciences et technologies 1. Le corps humain et l’éducation à la

santé 2. Découverte du fonctionnement du

corps en privilégiant les conditions de maintien du corps

3. Les mouvements corporels : fonc-tionnement des articulations et des muscles

Arts Visuels Les représentations du corps dans les arts

Éducation Musicale Phrase musicale et phrase corporelle

ENTREE DISCIPLINAIRE

ACQUISITIONS

- Positionner son corps dans une posture équili-brée et solide

- Organiser un en-

chaînement d’ac-tions avec des changements de rôle en respec-tant l’intégrité physique de cha-cun

LES ARTS DU CIRQUE à l’ÉCOLE PRIMAIRE Des numéros au cirque contemporain. Pistes pédagogiques à partir de la polyvalence à l’école pri-maire

« Ce qui est appris s’apprend dans plusieurs disciplines »

TRANSVERSALITÉ INSTRUMENTALE

Elle concerne les apprentissages notionnels. Il s’agit de construire une notion à travers 3 disciplines dans lesquelles celle -ci peut être abordée, même si elle est définie avec une signification à chaque fois propre à la disci-pline considérée. Le travail proposé est centré sur l’étude des propriétés physiques et relationnelles du corps humain, (articulations, solidité, mis en mouvement). L’alternance entre l’activité Acrosport, les sciences ou l’Éducation Civique, permet à l’é-lève de comprendre le fonctionnement de son corps (squelette et muscles), pour gérer les lois de la pesanteur, afin de réaliser une ou plusieurs postures, individuelles ou collecti-ves, et d’adapter ses conduites motrices à lui même et au sein du groupe. De même cette alternance favorise l’émergence de règles scientifiques sur la stabilité et la solidité du corps humain.

Compétences, Finalités, Savoirs Principe et Règles d’action Compétences de cycle 3: • Compétences Spécifiques : Concevoir et réaliser des actions à visées artisti -

ques, expressives ou esthétiques • Compétences générales et connaissances :

- Mesurer et apprécier les effets de l’activité ; - Construire un projet d’action. Finalité de l’unité d’apprentissage: Organiser des pyramides à 5 ou 6 pour soutenir ou être soutenu, sans nuire à la santé de ou des autres. Savoirs mis en jeu:

• Équilibration, alignement segmentaire, surface d’appui possible au sol et sur le corps ;

• Maîtrise d’une pyramide humaine dans l’espace à plusieurs ; Prises d’information kinesthésiques, tactiles et visuel-les sur son corps et sur celui de l’autre.

Principes: ARTISTIQUE : Production d’une œuvre collective, présentée à un public averti. ESTHÉTIQUE : Construction d’un code de lisibilité des difficultés réalisées correctement. Règles: • Que faut -il faire pour être en

posture stable, solide en tant que Porteur ? • Que faut -il faire pour être en posture stable et

« légère » et non agressive en tant que Volti-geur ?

Notions: Porteur: Posture solide, c a d alignements des seg-ments inférieurs et supérieurs ; Gainage du dos ; Grande surface d’appui au sol des mains (le pouce avec les autres doigts). Voltigeur : Posture non agressive ; Recherche de surface d’appuis sécuritaires sur le corps du porteur, (ceinture pelvienne et scapulaire) ; Ne pas créer d’à coups (action réaction) pour défaire la pyramide. Répartir les masses corporelles pour s’équili-brer, (tenir 3’’ et ne pas tomber) : s’équilibrer.

Entrée Disciplinaire: EPS, Acrosport

24 Carole CARLUX, CPD– EPS




Compétences, Finalités, Savoirs Principe et Règles d’action Compétences de cycle 3 :

• Dans le domaine : le corps humain et l’éduca-tion à la santé :

- Mettre en relation des données, en faire une représentation schématique et l’interpréter ;

- Mettre en relation des observations réalisées en classe et des savoirs que l’on trouve dans une documentation; - Comprendre et retenir les principes élé-mentaires des fonctions de mouvements à partir de leurs manifestations chez l’homme. Finalité de l’unité d’apprentissage: • Établir à l’aide du squelette les points forts (ceintures scapulaire et pel-vienne) ; • Établir à l’aide du squelette les postures équilibrées et solides possi-bles du porteur ; • Établir à l’aide du squelette les postures équilibrées et solides possi-bles du voltigeur ; • Établir à l’aide du squelette les postures équilibrées et solides possi-bles du voltigeur sur le porteur; Savoirs mis en jeu :

• Alignement segmentaire, surface d’appui possible au sol et sur le corps ;

• Connaissance du squelette, des os lourds et longs et des os légers et petits ;

• Connaissance de la musculature humaine

- quels sont les plus gros os du squelette?

- Quels sont les plus petits os du squelette ?

- Y a t-il des parties du squelette plus fragile qu’une autre? Et pourquoi?

- Comment les muscles tiennent -ils, articulent-ils nos os?

- Qu’est-ce qui dans « le dos » est fra-gile, est solide?

- Comment sont construites les articulations et comment rendre solide un seg-ment (jambe et bras) pour soutenir le corps de l’autre? Notions : Alignement des segments; Surfaces d’appuis musculaires et osseuses; - Où situer sur le porteur les surfaces corporelles qui peuvent accueillirent de GRANDES surfaces d’appui du voltigeur ? - Où situer sur le porteur les surfaces corporelles qui peuvent accueillirent de petites surfaces d’appui du voltigeur ?

- Définir pour chaque posture du porteur les surfaces d’appuis possibles avec nomination de l’ossature et des muscles qui permettent cette figure ; (cf. fiches : colorier les points d’appuis du porteur ; nommer les os qui soutiennent la posture ; nommer les muscles qui soutiennent la posture ; colorier les surfaces de por-tance possibles, grandes et petites ; dessiner la pos-ture possibles du voltigeur ;

Entrée Disciplinaire: Sciences Expérimentales et Technologie





Compétences, Finalités, Savoirs Principe et Règles d’action Compétences de cycle 3 :

- Prendre part à l’élaboration collective des règles de vie de la classe et de l’école ;

- Respecter ses camarades et accepter les différences ; - La responsabilité que nous avons à l’égard de l’autre Finalité de l’unité d’apprentissage:

- Établir des pyramides à 5 ou 6 avec La répartition et les possibles changement de rôles, (Porteur, Voltigeur et Pareur) ;

- Rédaction collective et application des règles d’or qui construisent l’activité acrosport ;

- S’intégrer dans un collectif en y trouvant son rôle Savoirs mis en jeu :

hConnaissances et prise en compte des possibilités individuelles du groupe ;

hConnaissance et acceptation des contraintes justifiées du fonctionnement collectif ;

hMises en œuvre des valeurs partagées.

- Comment s’organiser correctement pour réussir une prestation collective apprécier par des spectateurs ?

Notions :

S’équilibrer collectivement en répartition les rôles dans l’espace et le temps.

- Construire, reconnaître et appliquer les règles d’or

- Qui fait quoi dans le groupe : Porteur, Volti-geur, Pareur, et quand ?

- Comment s’organiser pour : monter tenir et défaire des pyramides sans heurter la compo-sition, (temps de latence, de rupture) ?

Entrée Disciplinaire: Éducation civique



Pistes pédagogiques: l’ACROCHAISE ou comment jouer à l’acrobate sur

une chaise !

La Logique interne de l’activité Acrochaise ? Il s’agit de rechercher et de produire des formes corporelles individuelles ou collectives réali-sées en équilibre sur un support plus ou moins élevé,la ou les chaises, à visée spectaculaire, c'est-à-dire dans le but d’être vues et / ou jugées selon un code construit et admis par le groupe. Pour les élèves de maternelle la logique de l’activité reste la même, seul le prétexte à ce jeu est différent : ici les enfants de TPS et PS montent sur les chaises pour ne pas être mangés par le loup. De plus, il sera vu et non jugé par ses camarades. On établira alors avec eux un répertoire collectif des attitudes trouvées par chacun. Ce répertoire sera alors décrit et écrit (dictée à l’a-dulte) en attitudes re-connues et répertoriées : assises, debout, accroupies, etc.… Cette entrée dans l’activité par l’imaginaire, surtout chez les TPS et PS, est indispensable pour faire adhérer tous les élèves au jeu. Ce jeu du loup par exemple est le moteur des actions mo-trices produites librement par les élèves et source de richesse dans leur production motrice. Pour tous les cycles, mais surtout pour le cycle 2 et 3, lorsque les élèves ont construit et instal-lé un répertoire de réponses motrices maîtrisées, on peut introduire la composante esthétique mais difficilement expressive) dans la prestation individuelle ou collective. Ce type de situation met en jeu des problèmes posés lorsqu’il s’agit de soumettre un encha î-nement d’actions au regard et à l’appréciation d’autrui. Cette relation à autrui est déterminante pour organiser l’action. Elle implique l’acquisition de critères de réussite objectifs : un code de d’attitudes, de figures, de pyramides dites esthétiquement correctes !




une chaise !

Enseigner l’EPS à l’école maternelle à travers l’activité Acrochaise, c’est apprendre à:

Maîtriser la prise de risque pour oser réaliser en sécurité, c'est-à-dire aider l’élève à acquérir une perception et une utilisation sécuritaire de l’aménagement du milieu : En maîtrisant son corps en équilibre, maintien d’une attitude en équilibre statique, ce qui de-mande un contrôle de son tonus musculaire qui met en jeu entre autre, la concentration de l’apprenant sur ce qu’il a à réaliser, et notamment sur le choix de l’emplacement de ses ap-puis, pour qu’ils soient les plus stables possibles ;

• « comment je m’aide de mes mains pour maintenir mon équilibre?» • « je peux tenir 3 secondes pour faire la photo?»

En construisant de nouvelles prises d’informations visuelles et proprioceptives pour maîtriser le rapport poids du corps / pesanteur sur une chaise, en perdant les informations de la pres-sion des pieds au sol ;

• « où je pose mes pieds autre part que par terre?» • « je peux être en équilibre autrement que debout sur mes deux pieds?»

En reconnaissant en mémorisant des réponses motrices pour la réaliser un enchaînement de plusieurs attitudes (statues) ;

• « comment on fait mes camarades?» • « est-ce que je peux choisir 3 photos et réaliser les attitudes sans me tromper ?»

(avec retour à la doc ou sans retour pendant l’exécution)

En construisant et en respectant les règles d’or de l’activité Acrochaise, (MS et GS de mater-nelle) Piloter son corps dans l’espace par l’activité perceptive, c'est-à-dire aider l’élève à s’informer pour construire des repères spatiaux, temporels, chronologiques, signi-fiants pour: Construire son schéma corporel au niveau proprioceptif par une connaissance de ses limites et de ses possibilités motrices au travers de perceptions que l’on reçoit de son corps, et des contacts avec l’environnement ;

• « je pose mon ou mes pieds sur…et ma ou mes mains sur… » • « Mon ventre est en appui sur la chaise »

Construire des repères spatiaux par la lecture de représentation en 2 ou 3 dimensions et par un travail sur l’analyse topologique de l’aménagement du lieu de pratique ;

• « comment est mise la chaise au sol ? » • « comment sont mises les 2 chaises au sol ? »


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une chaise !

Enseigner l’EPS à l’école maternelle à travers l’activité Acrochaise, c’est apprendre à: Assumer un projet collectif, c'est-à-dire coordonner ses actions à celles de ses partenaires potentiels:

Accepter l’autre dans son espace de jeu en partageant ce support chaise ;

• « comment on se met à deux sur une chaise?»

Amener l’autre à partager son imaginaire pour utiliser ce support chaise en toute collaboration;

• « on fait la voiture à deux, l’un derrière l’autre ! »


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une chaise

Finalités éducatives pour le cycle 1

• Amener les élèves à utiliser ce matériel chaise « autrement » comme support à des atti-tudes équilibrées qui vont de la position la plus communément et socialement adoptée ( as-sise), à des attitudes non traditionnelles et encore peu ou pas expérimentées : debout, semi renversées, autres. • Amener les élèves à construire leur schéma corporel lié à un vocabulaire spatial bien spécifique, c'est-à-dire se situer dans un espace ORIENTE en : - repérant les chaises par rapport à lui-même : devant moi, derrière moi, au dessus de moi, au dessous de moi, et pour les GS à droite de moi, à gauche de moi ; - se déplaçant par rapport à des objets fixes, (les chaises) : aller vers, glisser sur, glis-ser sous, etc.… • Amener les élèves à découvrir la richesse dans la manipulation du matériel chaise mis au sol de différentes façons pour qu’elles tiennent en équilibre stable, et ceci, lié à un vocabulaire spatial spécifique : - chaise « couchée » - chaise « renversée » - chaise mise sur le « côté » • Amener les élèves à construire un espace aménagé, combiné de plusieurs chaises, et ceci, lié à un vocabulaire spatial spécifique : - face à face, - à côté, - dos à dos, - etc.,… • Amener les élèves à partager un espace restreint, étroit pour construire à deux ; • Amener les élèves à réinvestir ces attitudes exécutées en solo, pour jouer en duo ; • Amener les élèves à imaginer et inventer la chaise comme « autre objet pour vivre et faire vivre autrement l’objet » ; • Amener les élèves à construire une représentation codée de leur jeu avec les chaises : emplacement des chaises les une par rapport aux autres et les formes et sens des déplace-ments pour les PS par exemple ; • Amener les élèves à lire et décrire une représentation photographique ou dessinée, et la reproduire corporellement : passage d’une lecture de l’espace en 2 dimensions à un espace en 3 dimensions (et inversement).




une chaise !

Répertoire des différentes positions d’une chaise stabilisée:

Positions spatiales de la chaise et vocabulaire: espace postural de la chaise:

Chaise «debout»: « se placer dessus, comment, quelle position dessus?»


Chaise « couchée sur le dos »:

Chaise «couchée sur le ventre»:

Chaise « à la renverse»:

Chaises «couchée sur le côté»:



une chaise!

Répertoire des différentes positions d’une chaise stabilisée:

Positions spatiales de la chaise et vocabulaire: espace postural de l’élève:


Debout A genou Couché sur le dos Couché sur le ventre Accroupi

Etc...

Jeu des combinaisons possibles avec plusieurs chaises:

Face à face, à côté, de dos, autres,… En ligne droite, en ligne brisée, en cer-cle, autres,…



une chaise


Fiche de progression réalisée par M.VALLIER, PS de maternelle Séquence d’EPS

Séance 1 : Une chaise par enfant Découverte du matériel : manipulation, actions de pousser, tirer, porter les chaises Jeu du loup : la chaise reste fixe et sert à se protéger Découverte de positions équilibrées : sur la chaise : assis, debout, à genoux, couché Sous la chaise : assis, recroquevillé, couché sur le ventre ou sur le dos Séance 2 : Toute la classe : réinvestissement et enrichissement : photos Jeu du loup et contrainte d’être sur la chaise Reprendre des positions trouvées et les tenir, les décrire Imitation : faire comme x, décrire sa position Séance 3 : ½ classe, jeu du loup mais situation problème : 1 chaise pour 2 : introduction de la coopération Découvrir des façons de se positionner à 2 s ur une chaise et tenir l’équilibre Séance 4 : Toute la classe : réinvestissement et enrichissement, photos Contrainte : ne cons idérer que l’espace « sur la chaise » : affiner l’équilibre postural et renforcer la coopération Travailler à partir de projet d’action : je vais me mettre…et moi je vais... me mettre… Séance 5 : 2 Groupes de travail (5 chaises par groupe) trouver une combinaison de chaises pour établir un parcours, le réaliser pour le valider et dégager des critères de réalisa-tion et de réussite Séances 6 : 2 Groupes : les mêmes que la séance 5 Le groupe 1(spectateur) donne son parcours au groupe 2(acteurs) qui doit le réaliser en lisant le codage Dans un deuxième temps, idem en inversant les groupes Séance 7 : Ouragan (chaises renversées), 1 chaise par enfant Manipulation des chaises dans cette nouvelle position : tirer, pousser, imaginer que c’est une voiture,… Réinvestir des positions avec plus d’instabilité dans l’équilibre Séance 8 : Évaluation : des photos de positions seront sur une feuille : coller une gommette sur celles qu’on réussit Dans chaque séance, les règles de sécurité seront rappelées, réinvesties Règles d’or : ne pas se mettre en danger, ne pas se faire mal, ne pas se laisser faire mal, ne pas se bousculer, ne pas se pousser, ne pas se faire tomber, s’assurer de la stabilité de la chaise, ne pas se dispute les chaises, ne pas tirer ou pousser la chaise d’un camarade lorsqu’il est dessus, respecter la distance entre les chaises, ap-prendre à demander de l’aide, aider quelqu’un qui le demande, ne pas s’agiter dans tous les sens



une chaise


Fiche de progression réalisée par M.VALLIER, PS de maternelle Séquence d’EPS

Situations complémentaires en classe

1 : Album « La chaise bleue » hypothèses et lecture de la situation initiale, découverte des personnages, du lieu et de l’objet bleu 2 : Album : rappel de récit Observation et description de ce que le chien fait avec la chaise 3 : A partir des photos prises en classe : tri : debout, assis, couché, à genoux, dessus, dessous Affichage avec légendes 4 : Album : les animaux ont le même problème que nous : 1 chaise pour 2 ! Observation et descriptions des positions Constatation des acrobaties que nous ne pouvons pas faire (danger) 5 : Avec le groupe concerné : rappel du parcours : nombre de chaises, positions des chai-ses, sens du parcours, action(s) motrice(s), ( pour la représentation de la chaise, on se servira de la photocopie de la chaise bleue) 6 : dessin du bonhomme 7 : Puzzle du bonhomme : tête-corps-jambes-bras 8 : Loto des positions 9 : Évaluation des notions : sur et sous.



une chaise

Acrochaises au Cycle1 : École maternelle Petite Section


Pour ENTRER dans l’activité: SITUATIONS DEPENDANTES du VECU des ELEVES

(donner le plaisir de pratiquer) 2 séances

Phase de découverte Les enfants amènent chacun leur chaise dans la salle de jeux. Après une mise en train (se promener et au signal retrouver sa chaise), ils l’utilisent libre-ment. Pas d’intervention de l’enseignant qui observe les recherches : Les enfants découvrent des possibilités en positionnant la chaise comme ils le veulent, en la déplaçant, en se mettant dessus, dessous, debout, assis, couché … Retour au calme en utilisant sa chaise. Enumération des différentes idées en fin de séances. Liste écrite en fin de deuxième séance.

SITUATION de REFERENCE

(pour voir où l’on est) 2 séances Phase de référence

Les enfants proposent leurs idées. Cette mise en commun permet à chaque en-fant de confronter ses ressources avec les contraintes de la situation. Cocher sur la liste établie, rajouter éventuellement des possibilités. 1 chaise /1 enfant

Variables : - chacun est à côté de sa chaise - déplacement et positionnement au signal



une chaise

Acrochaises au Cycle1 : École maternelle Petite Section

Pour APPRENDRE et PROGRESSER SITUATIONS ORGANISEES par OBJECTIFS et DETERMINEES par l’OBSERVATION

des ELEVES (pour acquérir des savoirs)

4 séances Phase d’apprentissage Les enfants recherchent des positions sur une chaise stabilisée Varier l’orientation spatiale des chaises. Faire oraliser le positionnement Les enfants se positionnent selon une consigne en orientant la chaise comme ils le veulent. Varier l’orientation spatiale du corps Les enfants se positionnent selon une consigne sur une chaise stabilisée. Varier les combinaisons de placement des chaises. Variables : 1 chaise /1 enfant 2 chaises / 2 enfants L’enseignant prend des photos.

RETOUR à la SITUATION de REFERENCE (pour mesurer les progrès)

2 séances Phase de bilan Petite démonstration devant la classe, seul ou à deux


SITUATION de REINVESTISSEMENT (pour réutiliser les savoirs acquis)

1 séance Phase de réinvestissement

Avec des photos prises lors des séances précédentes demander aux enfants de reproduire le positionnement Orientation spatiale des chaises et du corps variée.

Exemples de situations en Annexes



une chaise

Une éducation à la SECURITE ACTIVE : L’application des règles d’or

L’activité Acrochaise peut-être abordée dés la TPS de maternelle. Les élèves connais-

sent l’objet et ont l’habitude de l’utiliser d’une certaine manière. Là, on leur permet d’uti-

liser cet objet différemment.

Il n’y a plus d’interdits mais des REGLES D’OR à RESPECTER. .

Les élèves de MS/GS savent les reconnaître et les respecter. Pour les TPS/PS c’est la

vigilance du professeur qui guide et accompagne celle de l’élève


Chaises - Porteurs :

La ou les chaises doivent être stables, c'est-à-dire ne pas bouger ou basculer si je suis en équilibre dessus ; Installation de la ou des chaises à 2m des camarades (périmètre de sécurité)

Statue - Voltigeur :

je vérifie que ma ou mes chaises soient sta-bles avant de monter en équilibre dessus Je ne saute pas de ma chaise pour descen-dre : je descends comme je suis monté! Le dernier à être positionné sur la chaise et le premier à descendre



une chaise

Une éducation à la SECURITE ACTIVE : L’application des règles d’or

A travers la découverte puis le respect des règles d’or, on aborde et construit avec l’élève

une éducation à la sécurité active par :

L’activation à la vigilance:

- L’élève doit se représenter la tâche : se tenir en équilibre sur, seul ou à plusieurs ;

-L’élève doit prendre la mesure de l’incertitude : la chaise est-elle toujours en position stable

quelle que soit la position tenue en équilibre dessus ? « Peut-elle me porter pendant 3 se-

condes sans que je bouge pour la photo ? »

-L’élève doit identifier le ou les problèmes à résoudre : comment m’organiser pour rester en

équilibre seul ou à plusieurs ? Où mettre mes appuis pour rester sur la chaise stable ?

L’apprentissage de compétences sécuritaires :

-Contrôler la montée et la descente pour qu’il n’y ait pas de chute : quand est-ce que ma

chaise bascule ? Qui descend en premier ?

-Minimiser les « poids lourds » sur les « points fragilisés » des chaises, des porteurs ;

-Construire des conduites d’utilisation des surfaces d’appui des chaises, des porteurs : où

est-ce que je peux mettre mes pieds, mes mains, mes genoux, mes coudes,…

-Identifier les risques, les caractériser : points d’appui / points de bascule

-Comprendre la nécessité et le respect des règles d’or.



Pistes pédagogiques au cycle 2 et au cycle 3


CYCLE 2 - ACROGYM

COMPTENCES CD 2 : Appréhender dans la réalisation d’actions, les notions de déplacement, d’équili-bre et de durée. CD 4 : Agir en fonction d’un risque, reconnu et apprécié, et de la difficulté de la tache CD5 : Agir en fonction des autres selon des règles et tenir différent rôles CT 1 : Contrôler ses réponses par rapport aux projets et aux donner initial. CT 2 : Réaliser des présentations simples de l’espace et s’y situer. CT 3 : Mémoriser un enchainement d’action. CT 4 : Appliquer les consignes de rigueur et de présentation d’un enchainement. CT 5 : Restituer et réorganiser les informations réunies.

SAVOIRS Maitrise d’activités de type gymnique en milieu aménagés (porteur, et aides) Maitrise d’attitudes équilibrées avec nombre et surface d’appuis variant. Construction de déplacement liant les différentes attitudes. Appréhension et gestion du risque dans l’espace.

En fin de cycle 2, les élèves sauront : Evoluer par 4,5 ou 6 en différenciant les rôles (porteurs/voltigeurs/pareurs), en les distribuant en fonction du degré de difficulté d’exécution de la pyramide. Enchainer au moins 6 pyramides différentes ; différenciation induite par les positions de base du porteur : quadrupédie, couché ven-tral, couché dorsal, assis, à « genoux assis » ; assis « a genoux fléchis ». Différenciation induite par les positions du voltigeur : quadrupédie, couchée ventral, cou-chée dorsal, assis, à genoux, debout, semi renversée. Changer de rôles au cours de l’enchaînement des pyramides. Enchaîner les pyramides par des éléments de liaison




CYCLE 2 - ACROGYM

CONTENU D’ENSEIGNEMENT - L’enfant est capable de : Maitriser et réinvestir dans une pratique collective des éléments de liaison de type gymnique : saute-mouton, « le cavalier », roulade avant seul, roulade avant deux, la chenille à 2 ou 3, la brouette à 3. Maitriser et réinvestir dans une pratique collective des éléments de liaison de type expressif : pas courus, pas sautés, pas chassées,… Maitriser en tant que PORTEUR : sa tonicité, ses surfaces d’appui au sol, son « immobilité » Maitriser en tant que VOLTIGEUR : une attitude esthétique correcte, pendant 3 seconde, sa tonicité, les surfaces d’appui en contact avec le (s) porteur (s), en vue d’un équilibre stable, sa descente lors du démontage de la pyramide. Produire une aide efficace en tant que PAREUR, sans masquer la visibilité au ob-servateur. Explorer, à partir des positions de bases du porteur, toute les positions équili-brées, esthétiquement correcte qui peuvent tenir les voltigeurs. Enchainer les déplacements de la pyramide avec un minimum de rupture dans l’exécution. Synchroniser ses actions en tant qu’exécutants ayant des rôles identiques aux cours du montage / démontage de la pyramide. Mémoriser l’enchainement « fini », destiné à être apprécié et jugé. Se reconnaître dans 4 rôle différents : Porteur, Voltigeur, Pareur, Observateur. Prendre des risques calculés. + ceux du cycle 1 Prendre conscience de ses capacités physique afin de déterminer et de se tenir son rôle au sein du groupe. Construire et mémoriser la chronologie du montage de la pyramide à 1 étage en fonction des rôles des exécutants. Construire et utiliser l’espace scénique d’exécution avec 1 entrée, 8 pyramides, des éléments de liaisons, au moins un changement de direction dans l’enchainement, 1 sortie. Construire et utiliser l’espace scénique d’exécution fonction du placement des spectateurs/observateur. Se donner des repères pour catégoriser les différents pyramide utilisées. Coder collectivement les différentes pyramides, les différentes formes de trajec-toires des placements réaliser pour produire un référentiel classe. Hiérarchiser par rapport à la difficulté d’exécutions, les différentes pyramides ré-alisées. Elaborer un projet d’enchainement des pyramides, le mener à terme et rn faire une analyse critique. Faire une analyse critique de la production (auto et Co évolution)




CYCLE 2 - ACROGYM

SUPPORT PEDAGOGIQUE Tapis fins de gym : 1 pour 2 ou 3 max. Musique Fiches : * des règles d’or * d’observation * d’évaluation Photos, vidéo.

SITUATIONS

Le cavalier et le cheval L’avion ; L’animal à 6 pattes ; Jeu de petit train. La brouette à 3. Pyramides a 4.




CYCLE 3 : ACROGYM / ACROSPORT

COMPTENCES CD 1: Manifester une plus grande aisance dans ces actions, par affinement d’habilités acquises antérieurement. CD 2: Utiliser ses savoirs et connaissances de manière efficaces dans la pratique d’acti-vités physiques et sportives. CD 4: S’inscrire dans un projet collectif, en y tenant des rôles différents, en respectant des règles, et en appréciant son niveau de pratique. CT 1: Connaître et exercer des responsabilités personnelles CT 2: Faire des choix, contrôler ses réponses dans des situations plus complexes qu’au cycle 2. CT 3: Mobiliser les connaissances de bases mémorisées. CT 4: Présenter ses réalisations avec rigueur, clarté et précision. CT 5: Rechercher des informations à partir de supports varies, complexes.

SAVOIRS Maitrise des activités gymnique au sol, faisant appel à « des matériaux hu-mains » (porteurs, pareurs). Maitrise des risques et d’une certaine aisance corporelle

En fin de cycle 3, les élèves sauront : Evoluer par 6,7 ou 8 maximum en différenciant les rôles (porteurs/voltigeurs/pareurs), en les distribuant en fonction du degré de difficulté d’exécution de la pyramide. Enchainer au moins 8 pyramides différentes ;

- différenciation induite par les positions de base du porteur : quadrupédie, couché ventral, couché dorsal, assis, à « genoux assis » ; « a genoux relevé »,un genou au sol, en position « pompe », debout

- Différenciation induite par les positions du voltigeur : quadrupédie, cou-chée ventral, couchée dorsal, assis, à genoux, debout, semi renversée.

Inclure dans l’enchainement 2 pyramides à 2 étages (2 ou 3 porteurs de base, porteur(s) intermédiaire(s), voltigeur(s) Changer de rôles au cours de l’enchaînement des pyramides. Enchaîner les pyramides par des éléments de liaison. Inclure des pyramides a équilibre dynamique (les porteurs ou les voltigeurs en mouvement).




CYCLE 3 : ACROGYM / ACROSPORT

CONTENU D’ENSEIGNEMENT- L’enfant est capable de : Maitriser et réinvestir dans une pratique collective des éléments de liaison de type gymnique : roulade avant plombée, roulade avant 3 à 4, roulade arrière, équilibre portée a 2, « le milles pattes », le roue. Maitriser et réinvestir dans une pratique collective des éléments de liaison de type expressif. Maitriser en tant que PORTEUR : une position tonique en ayant une surface d’appui minimal, recherche de l’exploit. Un déplacement tout en assurant la « tenue de la pyramide » équilibre dynamique. Maitriser en tant que VOLTIGEUR : une position tonique en ayant une surface d’appui minimal, recherche de l’exploit. Investir corporellement, en tant que PAREUR, les « espaces libres » de la pyra-mide crées par le(s) couple(s) Porteur(s)/Pareur(s), afin de s’inclure dans cette dernière. Enchainer les déplacements et les pyramides sans rupture dans l’exécution. Synchroniser ses actions en tant qu’exécutants ayant des rôles identiques aux cours du montage / démontage de la pyramide. Mémoriser l’enchainement « fini », destiné à être apprécié et jugé. Se reconnaître dans 4 rôle différents : Porteur, Voltigeur, Pareur, Observateur. Prendre des risques calculés. Prendre conscience de ses capacités physique afin de déterminer et de se tenir son rôle au sein du groupe. Construire et mémoriser la chronologie du montage de la pyramide à 1 et à 2 éta-ges en fonction des rôles des exécutants. Construire et utiliser l’espace scénique d’exécution avec 1 entrée, 8 pyramides, des éléments de liaisons, au moins un changement de direction dans l’enchainement, 1 sortie. Construire et utiliser l’espace scénique d’exécution fonction du placement des spectateurs/observateur. Se donner des repères pour catégoriser les différents pyramide utilisées. Coder collectivement les différentes pyramides, les différentes formes de trajec-toires des placements réaliser pour produire un référentiel classe. Hiérarchiser par rapport à la difficulté d’exécutions, les différentes pyramides ré-alisées. Elaborer un projet d’enchainement des pyramides, le mener à terme et rn faire une analyse critique. Faire une analyse critique de la production ( auto et Co évolution)

SUPPORT PEDAGOGIQUE Idem cycle 2




REGLES D’OR DE L’ACROGYM / TECHNIQUE DE CIRQUE

PORTEUR : Po - le plus solides - Mains au sol bien à plat, pouces avec les autres doigts ; - Tenue aux épaules ou au bassin idem, (le pouce avec les autres doigts) ; - Bien positionner le dos plat, (gainage) - Accord avec le Vo et le Pa avant la réalisation de la pyramide ; - Ne pas lâcher avant la fin de la pyramide.

PAREUR : Pa

- Aide à la monter et/ou la descente du Vo - Aide au maintien de la pyramide, (soutien) ; - Assiste le Vo en anticipant ses chutes éventuelles pour les empêcher ; - N’est jamais spectateur de ses partenaires, rôles actif en continu.

VOLTIGEUR : Vo

- Le plus leger ; - Attendre que le Pi soit placé correctement se positionner ; - Montée et descente douces sans à-coups ; - Appuis sur les épaules et/ ou le bassin du ou des Po ; - Le dernier à être monté est le premier à descendre ; - Ne pas rester trop longtemps dans une position contraignante pour le Po.




Pour ENTRER dans l’activité: J’explore Diversifier les mises en situation pour favoriser l’exploration

(donner le plaisir de pratiquer) 2 / 3 séances Travail sur 2 ou 3 unités matérielles

- Utiliser différents matériels Pour favoriser l’exploration par 2 fonctionnelle autour d’un répertoire de base selon 3 axes : jongler/ s’équilibrer/ faire des acrobaties au sol ou sur des agrès avec ou sans matériels. Parcours découverte Sur les séances tous les élèves explorent les 3 ateliers on construisant un répertoire de tous les possibles, réponses motrices trouvées.

- Mettre en place les règles de vie de groupe et de sécurité active ( règles d’or): Attendre son tour de passage (1 seul élève par unités matériel) + Respecter le sens

de rotations + Remettre en place le matériel déplacé + Ne pas se bousculer pour passer devant l’autre (faire émerger le besoin de règles de circulation) + Tous se regrouper au tableau au signal pour un rappel verbal ;

ACTIVITÉS CIRCASSIENNES: UNITÉS D’APPRENTISSAGE DE 10 à 13 séances (cycle 2 / cycle 3)

COMPÉTENCES: Adapter ses déplacements à différents types d’environnement. C'est-à-dire se déplacer dans des formes inhabituelles remettant en cause l’équilibre : se déplacer en équilibre en coordonnant les appuis mains pieds, grimper, sauter, se réceptionner, franchir, ramper, se suspendre (voler), se balancer, tourner et rouler selon différents axes CONNAISSANCES: s’engager dans l’action en toute sécurité en acceptant de perdre ses appuis ter-restres au profit du support matériel ; oser réaliser des actions de + en + difficiles ; Identifier et apprécier les effets de l’activité : construire son schéma corporel par une connaissance de ses limites et possibilités ; Prendre des repères dans dans l’espace ET le temps : construire ses chemins gymniques à travers des unités matérielles en discernant les analogies et les différen-ces ; Se conduire dans un groupe en fonction de règles : s’exprimer, s’écouter et échan-ger des informations pour construire ensemble en respectant les règles d’or et d’utilisa-tion du matériel.




Pour Apprendre et progresser J’EXPERIMENTE

Stabiliser les dispositifs pour favoriser la structuration (pour acquérir des savoirs)

4 à 6 séances Travail en groupe de 4 (cycle 2) de 6 (cycle 3) : Stabiliser les groupes en différenciant et en répétant les réponses motrices pour : Différencier et faire des choix sur les différents matériels qui composent la jongle-rie + les équilibres + l’acrogym en construisant dans le groupe des repères spatiaux et géométriques (cf. : fiches d’écriture mémoire): S’organiser collectivement dans un « espace » encombré : attendre/ se croiser / changer de lieu / Faire avec l’autre / Mettre en place un atelier à partir d’un répertoire gra-phique Combiner différentes actions motrices dans une même « famille » (jonglerie /équilibre / acrogym) pour produire une prestation devant des spectateurs, Reconnaître pour reproduire les actions motrices à partir d’un codage sur papier: les élèves combinent une succession d’actions motrices avec une coordination affinée et une structuration spatiale connue, composition stable « Choisir son numéro ». Des Parcours stratégies: les élèvent remplissent leur contrat : « Construire son numéro » en se répartissant les différents rôles.


SITUATION DE REFERENCE (pour voir où l’on est)

1 séance Réaliser seul un parcours circassien sur 3 unitéS matérielles en intégrant les notions de départ et d’arrivée, les verbes d’action et les repères spatiaux (dessus ou dessous ou sur ou par-dessus…) et les règles d’organisation (dessins et noms du matériel qui cons-truit les unités matérielles,) Entrée en scène + jongler (seul ou à plusieurs) + s’équilibrer (seul ou à plusieurs) + faire 1 acrobatie au sol (seul ou à plusieurs)




JE REINVESTIS Pour Réinvestir les Acquis

Transformer les situations pour favoriser le réinvestissement (réutiliser les savoirs acquis) 2 séances

Construction de Défis Parcours: Les élèves inventent la matérialisation, les règles de circulation et de sécurité pour s’ob-server sur des numéros dits « virtuoses »


J’EVALUE Retour à la Situation de référence

(pour mesurer les progrès) 1 séance 2 Travail par 4 ou 6 sur une unité matérielle: Réaliser 2 ou 3 numéros différents codés préalablement par l’élève et observé par un autre; Par groupe de 4 ou 6 : aménager avec les matériels dont ils ont besoin les numéros pour les réaliser devant un public Entrer en scène + 2 ou 3 numéros au choix + une sortie de scène. Tous les élèves du groupe sont actifs.


Pistes pédagogiques au cycle 2 et au cycle 3: Document d’application -Groupe d’expert en Éducation Physique et Sportive -Eduscol - 2002


Cycle 3 - Activité Cirque

Compétences spécifiques : Concevoir et réaliser des actions à visée artistique, es-thétique et/ou expressive.

Réaliser et enchaîner plusieurs formes d’action, codifiées ou non, avec ou sans engins, dans les familles suivantes : - Acrobaties : se renverser, rouler, sauter, seul ou à plusieurs… - Activités d’équilibre : s’équilibrer dans différentes positions sur engins instables, porter, voltiger, parer à plusieurs (Acrosport) - Manipulations/jonglerie : jongler, lancer, rattraper, faire tourner… - Expression et communication (Clowneries, Dressage, Cavalerie…): diverses ac-tions motrices destinées à faire rire, à émouvoir, à surprendre… En fin de cycle, pouvoir : Présenter, seul ou à plusieurs, un numéro formé d’un enchaînement de 5 actions minimum, choisies parmi 2 des 4 familles (acrobaties, activités d’équilibre, manipula-tions / jonglerie, expression / communication), et comportant une entrée, un milieu, une fin. Un exemple de maîtrise d’une action dans la famille « Manipulations / jonglerie » : - Jongler de plus en plus haut, de plus en plus vite, de plus en plus longtemps, en variant les positions du corps, sur des surfaces surélevées, étroites, mobiles, mouvantes, seul ou avec des partenaires, en variant les objets. S’exprimer corporellement seul ou en groupe et communiquer aux autres des sen-timents ou des émotions: -Traiter les activités précédentes pour construire un numéro : Une entrée, un mi-lieu, une fin, en solo, en duo, ou en trio et plus, en « embarquant » le spectateur pour le surprendre et le troubler.





COMPETENCES TRANSVERSALES

S’engager lucidement dans la pratique de l’activité S’engager dans les activités : -En fonction d’un risque reconnu et apprécié : pour créer l’événement il doit y avoir dosage entre le risque, le courage, le comique et la poésie ; la virtuosité, l’exploit, le rêve demandent précision et exigences. -En fonction de la difficulté de la tâche : en adaptant ses réponses et ses efforts aux caractéristiques de l’objet, de la discipline, du numéro. -En contrôlant ses émotions et leurs effets dans des situations de risque ou de dif-ficulté : produire un « numéro » devant des spectateurs, en restant concentré. Enrichir son répertoire de sensations motrices inhabituelles et leurs combinaisons: -Mobilisation totale du corps pour chaque numéro : diversité de la motricité expres-sive, dissociations, variations toniques, relâchements, déséquilibres, immobilité, énergie, aisance, fluidité, amplitude des gestes, afin d’accéder à une motricité élaborée et stylisée

Construire de façon de plus en plus autonome un projet d’action Formuler, mettre en oeuvre des projets et s’engager contractuellement, individuel-lement ou collectivement, en utilisant ses ressources et ses connaissances de manière adaptée: - Pour viser une meilleure performance : Je vais jongler avec 2 foulards (la co-lonne décalée), avec 3 foulards (la cascade), avec 4 foulards (le jet d’eau)… - Pour inventer des formes d’actions diversifiées : Inventer et construire un numéro comportant plusieurs formes de jonglage et utilisant plusieurs engins, seul ou à plusieurs. - Pour acquérir des savoirs nouveaux : meilleure connaissance du « monde du cir-que », vécu individuel et collectif d’une expérience riche en émotions nouvelles (situation de risque, regard des autres, trac, plaisir de réussir, de s’exprimer, de faire rire…) - Pour organiser sa vie physique : exigences motrices (entraînement assidu, nom-breuses répétitions) pour la qualité du spectacle, gestion de son effort et de sa concen-tration pour tenir le temps de son numéro…


Pistes pédagogiques au cycle 2 et au cycle 3 : Document d’application -Groupe d’expert en Éducation Physique et Sportive -Eduscol - 2002



COMPETENCES TRANSVERSALES

Mesurer et apprécier les effets de l’activité Apprécier, lire des indices de plus en plus nombreux et de plus en plus com-plexes : - Trajectoires diversifiées des différents objets à jongler - Distances avec les partenaires (échanges d’engins) - Sensations d’équilibre et de déséquilibre - Expression(s) des partenaires (clowneries)… Appréhender, dans la réalisation de ses actions, les notions relatives à l’espace et au temps: - Ajuster les gestes de jonglage ou les trajectoires de lancers à la forme de l’engin et à la distance des partenaires. - Adapter la durée d’un numéro au nombre d’actions et à leurs constructions. - Agir en concordance avec une musique (montage sonore délimité dans le temps et avec lequel il faut composer). Identifier, sélectionner et appliquer des principes pour agir méthodiquement (faire des hypothèses d’action, identifier des constantes, anticiper…) : - Adapter ses gestes, ses expressions et sa vitesse d’exécution à l’engin ou à l’ef-fet préconisé (faire rire, faire peur, émouvoir…) - Proposer des types de jonglage, d’échanges, d’actions diverses pour composer un numéro à plusieurs. Situer son niveau de capacités motrices, ses ressources corporelles et affectives, ses possibilités de performance : - Pour réaliser des actions précises : choisir un matériel (pour jongler, pour faire des acrobaties…) avec lequel on est sûr de réussir sa prestation. - Pour s ‘engager dans un type d’effort particulier : prévoir la durée de son numéro et le réaliser sans s’arrêter en cours d ‘exécution. - Pour s’engager dans une situation de risque mesuré : choisir un rôle qui convient à sa personnalité, se produire devant les autres…





Donner son avis, évaluer une performance selon des critères objectifs : - Devenir un spectateur avisé, savoir porter un regard sensible et pas simplement un regard en attente de l’exploit : dégager des critères d’appréciation qui pourront porter sur : - l’implication de chacun dans son rôle, sa concentration, son plaisir de faire - la qualité des mouvements, leur originalité, leur caractère surprenant - le fait qu’on a été ému, enthousiasmé, à l’écoute… Identifier et décrire : - Différentes actions et leurs principes, en spécifiant la position du corps et de ses segments : un jonglage à trois balles, la mise en rotation d’une assiette chinoise, l’équili-bre debout sur une boule…

Se confronter à l’application et à la construction des règles de vie et de fonc-tionnement collectif

Se conduire dans le groupe en fonction de règles, de codes, que l’on connaît, que l’on comprend, que l’on respecte, et que l’on peut expliquer aux autres : - Règles de composition : le « numéro » doit comporter un certain nombre d’élé-ments. - Règles de sécurité : assurer la parade d’un camarade lors d’un travail d ‘équilibre ou l’élaboration d’une figure d’acrobatie collective… Coopérer, adopter des attitudes d’écoute, d’aide, de tolérance et de respect des autres pour agir ensemble ou élaborer en commun des projets (comme l’élaboration à plusieurs d’un numéro) : - Communiquer et travailler avec les autres, rechercher et maîtriser des risques, chercher de nouvelles idées, prendre des initiatives - Montrer aux autres ce que l’on propose de faire, observer ce que proposent les autres, adopter à plusieurs le projet… - Conseiller un camarade sur la meilleure façon de s’y prendre pour réussir (faire une figure de diabolo, enrichir son répertoire d’actions pour faire rire…) Assurer plusieurs rôles : - Acteur (celui qui montre), spectateur (celui qui regarde) de créateur (celui qui monte le numéro et qui fait ses choix), de scénographe (celui qui donne à voir et qui met en valeur le numéro) mais aussi d’observateur et d’évaluateur pour aider à l’apprentis-sage (à partir de critères précis)


Pistes pédagogiques: document de travail pour aller voir un spectacle de

cirque

Outil pédagogique : analyse d’un spectacle de cirque contemporain

Avant le spectacle en classe:

Familiariser les élèves à la forme de spectacle qu’ils vont voir, leur expliquer ce qu’est un

spectacle « vivant » où les artistes sont physiquement présents ; leur proposer un lexique des

termes du spectacle (scène, chapiteau, piste, gradin,….); les informer sur la compagnie de cir-

que et les artistes (titre du spectacle, noms des artistes, d’où ils viennent,…)

Après le spectacle:

Interroger les élèves le lendemain sur ce qu’ils ont pu percevoir du spectacle pour enrichir leur

connaissances (fiche jointe)




cirque

Outil pédagogique: analyse d’un spectacle de cirque contemporain


Situation Artistique du Spectacle Quels genres de liens le spectacle a-t-il avec d’autres domaines artistiques? (musique, arts plastiques, vidéo,… (précisez, décrivez)

Composition- Construction L’espace scénique : -Quels sont les éléments qui le composent ? -Le dispositif scénique est il fixe ou changeant ? comment s’opère t-il? - Quel est la nature des relations spectateurs/artistes ? - Comment est utilisée la lumière ? Utilisation de l’espace scénique par les artistes : -Comment ils investissent l’espace (avant scène/piste, fond de scène/piste,..) et par suc-cession, superposition, autre… - Y a-t-il une configuration spatiale particulière (objets, mobiliers,..) ? Utilisation de supports sonores : - De quel nature (supports musicaux, vocaux, bruitages,…) - Quelles sont les relations entre les supports sonores et les réalisations des artistes ? Elément du « langage » circassien : -Est-ce un langage dansé, acrobatique, expressif / mimé, esthétique ;…… - De quoi est composé le spectacle (jonglerie, acrobatie, voltige, équilibre,….)? -Y a-t-il des accents, des surprises, des étonnements?

Le propos du spectacle / Le sens Y a-t-il un titre au spectacle? Pourquoi ce titre ? Présence ou non d’un « fil conducteur », d’une narration ?

Le ressenti du spectateur Qu’est-ce qui t’as «touché» surpris, dans ce spectacle ? Cela t’as fait penser à….



cirque

Outil pédagogique : Fiche « d’interview » d’artiste(s)

Le jour du spectacle : Laisser l’émerveillement opérer et construire la rencontre avec les artistes. Fiche « d’interview » à construire avec les élèves pour les aider à formuler des ques-tions pour avoir un réel échange de paroles qui amènent des connaissances sur ce « milieu »


Question sur la compagnie D’où viennent ils ? Dans quels lieux jouent ils ? Quel est leur mode de vie ? Qu’est ce qu’une journée d’artiste de cirque ? Qui s’occupe de leur tournée ? Qui monte le chapiteau ou le matériel utilisé sur la scène ? A combien travaillent-ils dans la compagnie ? Quels sont les rôles de chacun ? Comment sont-ils devenus artistes de cirque ? Y a-t-il une formation spécifique pour être artiste de cirque ? S’ils utilisent un lieu ou des matériels qui leur sont spécifiques Qui les a imaginé ? Qui les a fabriqués et comment ? Questions sur le spectacle : Comment ont-ils eu l’idée de ce spectacle? Comment l’ont-ils construit? Combien d’heure d’entraînement pour arriver à ce résultat? Qui a fait la mise en scène? Comment ont-ils choisi les costumes, la décoration, la musique? Comparaison avec leur propre travail pour la construction de la rencontre inter

classe : Raconter aux artistes comment ils travaillent par comparaison (scène ou non, maté-

riels autres, costumes ou non, éclairage, mise en scène, travail en groupe, ....) Apporter un « extrait » de leur travail du moment Photos / Dessins / Ecrits Préparer l’invitation pour la rencontre interclasses à remettre aux artistes Choisir la forme de l’invitation



cirque

Outil pédagogique: contenu d’enseignement finalisé par une rencontre interclasses

Préparer la rencontre fait appel à de nombreuses variables. Elles orientent le travail des élèves, au-delà de l’aspect purement disciplinaire. On aborde le travail interdisciplinaire qui permet une organisation et une gestion des différentes données qui construisent une ren-contre.


La mise en scène, le « story-board » : Recherche de textes, questionnement et écriture de la mise en scène (Français, environnement informatique de travail)

Le lieu La présentation L’ordre de passage des numéros L’occupation de l’espace comparaison des aires d’évolution par prestation

(Mathématiques) L’utilisation du matériel Enchaînement ou coupure des prestations Intermèdes musicaux, ou théâtraux ou poétiques, ou clownesques, ou chantés Les groupements : questionnement et écriture de la mise en scène (Français), et

communiquer échanger les essais réalisés sur le terrain (technique usuelle de la communication)

Nombre d’élèves par groupe Nombre de groupes par classes

Groupe interclasses ou non L’espace : questionnement et écriture de la mise en scène (Français), et commu-

niquer échanger les essais réalisés sur le terrain (technique usuelle de la co

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